Transversalidad de La Educación Inclusiva

Transversalidad de la Educación Inclusiva:
experiencias en la vida cotidiana
Dulce María Guillén Morales

Yesica Argentina López Galván
Carolina Pano Fuentes
Coordinadoras
ISBN: 978-607-8671-65-6
D.R. © Centro Regional de Formación Docente e

Investigación Educativa (CRESUR)
Carretera Municipal Tecnológico – Copalar
Km 2.200, San Juan Copalar. C.P. 30037
Comitán de Domínguez, Chiapas.
Teléfono: 01 963 636 6100
www.cresur.edu.mx
Diseño y Maquetación
Andrés Jerónimo Pérez Gómez
Hecho en México.
Made in Mexico.
Este documento ha sido realizado con base en conocimientos colectivos,

por lo que puede copiarse y difundirse libremente, siempre y cuando se
cite la fuente y no se altere su contenido ni se comercialice o se apro-
pie privadamente, por persona moral o física, todo o parte del mismo.
Los contenidos de los artículos son responstabilidad del autor y no del

Comité Editorial del CRESUR
Tabla de Contenido
Prólogo
IX
Exploración sobre las causas de la conducta
disruptiva de los alumnos en el aula de Inglés
de educación básica y su posible relación con 13
las Barreras para el Aprendizaje y la Participación
María de Lourdes Gutiérrez Aceves, Ana María Elisa Díaz de la Garza y
Elizabeth Us Grajales
Propuesta para la enseñanza de las Matemáticas en un

aula inclusiva en la que se incorpora la gamificación 45
Ana Victoria Chacón y Edith Arévalo Vázquez
Remembranzas de la vida cotidiana: el giro de una

vida a partir de Wejën Kajën
Xaab Nop Vargas Vásquez
81
Transversalidad en la educación, logros y

desafíos: proyectos educativos en Santa María
Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca 111
Liliana Vianey Vargas y Martha Areli Ramírez Sánchez
El lenguaje oral del niño de preescolar en el

autoconocimiento
Saraí Monserrat Rodríguez Ayala, Nancy Bernardina Moya González y
131
Hilda Alicia Guzmán Elizondo
Asesoría a docentes sobre el Diseño Universal

para el Aprendizaje a través de recursos didácticos
tecnológicos 161
Claudia Aranzazú Gutiérrez de la Cruz, Yesica Argentina López Galván y
Moisés Antúnez García
La paleta de conocimientos: una metodología de
inclusión en el aula a través de las inteligencias
múltiples 185
Claudia Lizbet Soto Casillas, Aldo Esaú Rodríguez Guevara y
La importancia de la intervención lingüística en

niños con necesidades específicas de apoyo
educativo del nivel de primaria ante el Covid-19 203
María Hitzel Córdova Gutiérrez, Hilda Cristina Maldonado López y José de Jesús Reveles
Márquez
La inclusión y atención a la diversidad desde la

perspectiva de alumnos en institución formadora 225
de docentes en Zacatecas, México
José de Jesús Reveles Márquez y Hilda Cristina Maldonado
Prólogo
En los últimos años ha tomado una gran fuerza y presencia el concepto
de inclusión en el ámbito educativo y otros ámbitos más de la política
pública; no es para menos, toda vez que la perspectiva se posiciona como
un bastión que lucha contra las desigualdades discriminantes que operan
aún en muchos aspectos de la vida social, comunitaria y educativa. Desde
este sentido es importante asumir una nueva forma de interpretación de
la realidad y desde la academia tomar posición de la educación como De-
recho Universal, un cometido social y educativo libre de cualquier forma
de exclusión existente, en la cual los educadores no podemos tolerar el
acomodo de barreras en el salón, la escuela, los hogares y la calle, bajo
la máscara de invisibilidad de las mismas. Es decir, el hecho de que la
difusión y el arduo trabajo que existen hoy para contrarrestar todas las
formas de exclusión no han sido suficientes para que se conviva en una
cultura totalmente inclusiva, no significa que los actos inintencionados
o inconscientes de discriminación estén libres de promover un perjuicio
hacia la dignidad de las personas.
Es precisamente ahí que hay una gran beta y un motivo necesario para
seguir dialogando y llevando a cabo sistematizaciones de experiencias
como ésta; con la finalidad de que, a partir de la formación, se continúe
avanzando en la conquista de espacios donde se difunda y se practique la
inclusión. Esta tarea hay que llevarla a cabo en dos direcciones: desde la
escuela y por medio de sus agentes formativos, la primera desde la difu-
sión, sensibilización y concientización social; la segunda por ser parte y
ámbito de competencias en nuestros quehaceres profesionales:
a). Generar conciencia de la igualdad, diversidad e inclusión mediante

un reconocimiento del Otro y de lo Otro, para no caer en el error
de valorar las capacidades, actitudes, ideologías, sentidos y sentires
desde una hegemonía de lo Propio.1 Lo anterior se logra con volun-
tad y sensibilidad de encontrar, en lo diferente, un objeto de interés
e investigación pues existe riqueza en ello, que redunda en creci-
1 Expresión que hace relación a tomar medida de las cosas y los sujetos a partir de lo que conocemos,
dominamos, sabemos, pensamos, creemos; causando una cerrazón a otras expresiones de la diversidad. Por
ejemplo: “todos deberían profesar el budismo pues es la religión del equilibrio”.
IX
miento y desarrollo para uno mismo y para la colectividad; com-
prender profundamente que lo diferente suma, diversifica y provo-
ca un crecimiento cultural y una dialéctica de la vida. Lo anterior
se asemeja a una relación simbiótica, mientras más cosmogonías se
descubran y convivan, será proporcional al proceso de humaniza-
ción, evolución social y cultural.
b). La otra dirección donde quiero situar un análisis más intenso es en
la función de la inclusión educativa, misma que sintetizo como: la
oportunidad generada por un proceso formativo para motivar al es-
tudiante a desarrollar todas sus capacidades en uno o varios contex-
tos sociales. Léase motivar, no como el acto de generar imaginarios
inexistentes para la creación de expectativas falsas en el sujeto que
se motiva, sino como el diseño, la implementación y la evaluación
constante de escenarios formativos donde el sujeto que aprende sea
conmovido a superar adversidades y tome decisiones, mismas que
susciten emociones vinculadas a la libertad y autonomía.
Para esto, nosotros quienes estamos decididos a intentarlo, debemos mo-
tivar y promover el reconocimiento de Sí2 mismos a los estudiantes para
que éstos, sean como sean, vengan de donde vengan y crean en lo que
crean; descubran, consoliden y multipliquen su potencia3 para la con-
quista de su autonomía, ciudadanía y felicidad con el fin de ejercerlas.
Un apunte digno de emitir es el error de concepciones en los discursos
inclusivos que hacen énfasis en la debilidad, inferioridad e impotencia;
creo, pienso y opino que deberíamos repensar los motivos del porqué se
hace vehemencia en la insuficiencia, en lugar de hacer hincapié en las po-
sibilidades de los sujetos; es decir, se deberían examinar detenidamente
las potencias de los sujetos y motivar la aspiración a ser incluidos.
Por lo anterior, la escuela y sus agentes, en un acto de acompañamiento

antes que de caridad, necesitan diversificar métodos, didácticas y pedago-
gías para no excluir por medio del acto educativo, al considerar que todos
los estudiantes deberían aprender lo mismo, al mismo tiempo, al mismo
2 Interpretado como el re-conocimiento de las dimensiones del ser humano, sus capacidades físicas,
intelectivas, identidad, horizontes, asociaciones o grupos de convergencia.
3 Concepto aristotélico que es el poder para ejercer una transformación en un objeto o la disposición
para poder llegar a ser algo; es decir la acción de hacer con lo que se es y lo que se posee.
X
ritmo y con los mismos materiales, las mismas estrategias y bajo las mis-
mas condiciones o al pensar que todos necesitan contar con las mismas
capacidades físicas o intelectuales. Se requiere ya, que tanto la escuela
como los educadores evolucionemos nuestras concepciones de inclusión
como eje transversal de mejora educativa, en lugar de invitar a los estu-
diantes a que sean homogéneos, facilitando el paso al aula diversa, pues
la realidad fuera de la escuela tiene esta condición, incluidos sus desafíos
que nunca perderán esa naturaleza.
Valdría la pena decir en este preámbulo que la mayoría de los atropellos

pedagógicos ocurren cuando se carece de una comprensión de lo diferente
a nosotros mismos o bien, de contar con juicios sobre la limitada potencia
de los Otros para salir de sus adversidades; por lo cual, una educación
inclusiva necesita que los actores que educan y los que aprenden puedan
transitar por tres entendimientos: el reconocimiento del Ser, el reconoci-
miento del Otro y el construir en y para la colectividad.
En el ejercicio de escritura motivado por El Centro Regional de Formación

Docente e Investigación Educativa (CRESUR) denominado “Transversali-
dad de la educación inclusiva: experiencias en la vida cotidiana”, mismo
que fue elaborado por el Cuerpo Académico de Educación Inclusiva y
Familia y el Cuerpo Académico “Inclusión Educativa. La Diversidad como
Valor” de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho, no se en-
cuentran factores acabados ni glosas determinantes, sino objetos proble-
matizadores que invitan a la instalación de un observatorio del enunciado
problematizador: ¿Cómo se está construyendo en la acción el concepto
de inclusión? En quienes se vive de cerca y cotidianamente la inclusión
como tema transversal del currículo se percibe una necesidad de ingresar,
diversificar y poner sobre la mesa procesos profundos de reflexión a nivel
personal y colectivamente, a fin de encontrar o construir sentido de co-
munidad global desde la escuela, asimismo de interculturalidad.
Es realmente valioso que la fuente de inspiración de esta obra sea la expe-

riencia, pues habla del compromiso asumido de dialogar sobre esta pers-
pectiva y construir escenarios mejores que hagan de este mundo una casa
para todos y todas, bajo el viraje del proceso educativo de distintos nive-
XI
les y latitudes desde donde se observa el fenómeno. El único mecanismo
visualizado para dicha comprensión es, insisto, el diálogo, la reflexión y
la sistematización de nuestras experiencias formativas de y en procesos
incluyentes, con el agregado de la transversalidad, pues la escuela ahora
ya no puede estar fragmentada, ni estar educando desde fronteras dis-
ciplinares, antes bien es necesario buscar una comprensión de lo que se
enseña y dirimir entre su complejidad, aplicación y sentido. La inclusión
sería una gran metáfora para la transdisciplinariedad, pues implica un
entendimiento unificado de la ciencia para no reducirla desde los límites
disciplinares, pues de esa forma estaría condenada al olvido y la simpli-
ficación, sin embargo, hoy se plantea desde la armonización para incluir.
Abraham Velasco Hernández

Rector del Centro Regional de Formación
Docente de Investigación Educativa (CRESUR)
Noviembre 2021
XII
Capítulo 1
Exploración sobre las causas de la conducta disruptiva

de los alumnos en el aula de Inglés de educación básica y
su posible relación con las Barreras para el Aprendizaje
y la Participación
Exploring the causes of the students’ disruptive behavior in the

English classroom of basic education and its possible
relationship with the Barriers to Learning
and Participation
María de Lourdes Gutiérrez Aceves

Facultad de Lenguas Tuxtla. Universidad Autónoma de Chiapas
Ana María Elisa Díaz de la Garza

Elizabeth Us Grajales
Resumen
Este estudio cualitativo se llevó a cabo con la colaboración de docentes
investigadores de las Facultades de Lenguas de la Universidad Autónoma
de Chiapas (UNACH) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP); ha sido de tipo cualitativo-exploratorio. Se han explorado los
objetivos y razones probables desde el punto de vista de los docentes de
Chiapas y Puebla sobre la generación de conductas disruptivas o también
conocidas como “mala conducta”, de los estudiantes de Inglés en las es-
cuelas públicas de nivel básico en ambos estados y cómo podrían tener
una conexión con alguna discapacidad o estar enfrentando Barreras para
el Aprendizaje y la Participación (BAP). La presunción es que en muchas
ocasiones estos alumnos son discriminados y excluidos por sus mismos
compañeros de clase y también por sus profesores, desafortunadamente
13
se tiende a prejuzgar creyendo que se trata de niños consentidos o male-
ducados, cuando en realidad podría tratarse de la manifestación de una
conducta derivada por las BAP o algún trastorno neurológico de algún
otro tipo, como se puede ver en los resultados. Si fuera así, pueden ma-
nejarse si se cuenta con los conocimientos y la formación para guiarlos.
Palabras clave: Barreras para el Aprendizaje y la Participación, conducta

disruptiva, enseñanza del Inglés.
Abstract
This study was carried out with the collaboration of research profes-
sors from the Faculties of Languages of the Autonomous University of
Chiapas (UNACH) and the Benemerita Autonomous University of Puebla
(BUAP). It has been qualitative research and the objectives have been ex-
plored from the teachers’ point of view to find out the probable reasons
for disruptive behaviors or also known as “misbehavior” of the learners
who study English in the public elementary schools in Chiapas and Pue-
bla. Also, researching about how this behavior could have a connection
with a disability or perhaps, they are facing some barriers to learning and
participation (BLP). The presumption is that on many occasions these
students are discriminated and excluded by their classmates and also by
their teachers, since they do not know the reasons behind and unfortu-
nately, there is a tendency to prejudge believing that they are spoiled or
rude children, when in reality, it could be the manifestation of a behavior
derived by the BLP or because of some neurological disorder as we can
see it in the results. If so, they can be managed if you have the knowledge
and training to guide them.
Keywords: Barriers to Learning and Participation, BLP, cause, disruptive

behavior, English teaching, disorder and disability.
14
Introducción
Este proyecto de investigación se basa en explorar la relación existente
entre las conductas inadecuadas y disruptivas de los estudiantes de nivel
básico en el aula y la posibilidad de que enfrenten algún tipo de necesidad
específica, como alguna discapacidad, problema de aprendizaje o Barrera
para el Aprendizaje y de Participación Social, los cuales podría ser factor
para ser discriminados. En este sentido, la exploración de los investiga-
dores puede dar la pauta para promover la sensibilización del profesor y
así identificar esa conducta, investigar sus causas y recibir apoyo para la
inclusión de estos alumnos. Se trata de indagar en lo que los docentes y
futuros profesores de Inglés enfrentan en el aula respecto a las conductas
disruptivas de sus alumnos como parte del manejo del grupo (classroom
management) y que muchas veces son mal interpretadas etiquetándolos
con adjetivos poco favorecedores, por falta de conocimiento en el tema de
inclusión y/o educación especial.
Para ello se tuvieron pláticas con diferentes docentes de educación básica

en Chiapas y estudiantes de Inglés de la Licenciatura en la Enseñanza del
Inglés de la UNACH y de la Benemérita Universidad Autónoma de Pue-
bla, donde se discutió el tema de la inclusión, sus experiencias sobre el
comportamiento de los alumnos en el aula, sus posibles causas y lo que
han hecho para solucionarlo y tener un mayor acercamiento a las accio-
nes que ellos realizan en otro contexto distinto al de Chiapas, sin llegar
a ser comparativa, solamente como punto de referencia. Se contó con la
colaboración de tres Cuerpos Académicos, quienes forman parte de la Red
de Cuerpos Académicos en Lenguas (RECALE). Se impartieron diferentes
talleres en Chiapas y en Puebla para fortalecer la formación de docentes y
futuros profesores de Inglés en cualquiera de los siguientes temas: inclu-
sión en el aula, identificación de algunas conductas disruptivas.
Durante la realización de este estudio, que implica la aplicación del ins-

trumento (cuestionario) y de las técnicas llevadas a cabo (mesa redonda)
también se le dio continuidad al apoyo para el desarrollo profesional del
docente de Inglés en el campo de la inclusión. Al analizar la información
de sus respuestas se confirmó la necesidad de realizar talleres que pudie-
15
ran apoyarnos, primero en la sensibilización del profesor hacia la inclu-
sión y los procesos que esto implique y después hacia el manejo de grupo
ante distintas situaciones que se presenten, como las conductas disrup-
tivas en el aula, puesto que podrían estar ligadas a las BAP y/o a alguna
discapacidad que no ha sido diagnosticada por especialistas.
Consideramos pertinente señalar que no se pretende realizar ningún diag-

nóstico, pues no somos expertos en estos temas, sino enfocarse en qué
tipo de conducta se presenta con el educando para analizar sus probables
causas y tener la oportunidad de discutir e investigar estrategias que co-
adyuven en su manejo. Debido a la pandemia por el Covid-19, la inves-
tigación estuvo pausada durante algunos meses, por lo que se terminó
de aplicar el instrumento en este año 2021 y ya no se logró realizar la
entrevista semiestructurada porque el contexto cambió. Respondieron a
la encuesta 211 docentes de Inglés en servicio y estudiantes de la Lic. en
Enseñanza del Inglés de 7º a 9º semestre y se procedió al análisis de los
datos para realizar las conclusiones pertinentes, por lo que se tuvo que
pedir una prórroga para poder terminar con los compromisos pactados y
finalizar la recolección de datos, así como su análisis.
Finalmente, se pudo concluir la aplicación del cuestionario, revisar la in-

formación que se sustrae del mismo y se llevaron a cabo las reuniones con
los docentes de manera virtual. Los resultados que se muestran son muy
valiosos para la toma de decisiones en diversos aspectos, como la emisión
de sugerencias para el nuevo Plan de Estudios de la FCLT, así como para
otras licenciaturas en la Enseñanza del Inglés o afines en las universida-
des del país y de igual manera, para los docentes de Inglés en servicio que
no cuentan con la formación en el área de inclusión educativa. Entre los
resultados, se ha podido observar cómo un gran porcentaje de docentes
ha tenido al menos de 1 a 2 estudiantes por grupo que han manifestado
alguna conducta disruptiva que tienen relación con las BAP o que en al-
gunos casos cuentan con una discapacidad. Desafortunadamente, estos
resultados también muestran que muchos docentes aceptan no tener la
formación ni la experiencia para resolver las situaciones que se presentan
en el aula, lo que puede llevar a la falta de inclusión en el salón de clases
de estos estudiantes.
16
Revisión de la literatura
El manejo de la conducta de los estudiantes en el aula de Inglés es siem-
pre un punto que preocupa a muchos docentes, pues como lo indica Ur, P.
(1996), en ello influyen muchos factores como: la metodología utilizada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el manejo del aula, las relaciones
interpersonales y la planeación de clase; agregaría también la personali-
dad y condición del alumno: “Casi todos los salones tienen estudiantes
con reputación de problemáticos. A menudo, los estudiantes se ven car-
gados con estas historias negativas a lo largo de sus años escolares” (Wor-
thy, J. et al, 2012, p. 2).
Desafortunadamente, este tipo de conductas causa en general el aisla-

miento del estudiante y provoca poca tolerancia del profesor; sobre todo
si el docente no cuenta con mucha experiencia y en lugar de fomentar
una cultura de inclusión, sucede lo contrario. Asimismo, este estudio ex-
ploratorio busca ofrecer una mirada al manejo del comportamiento de
los alumnos en el aula de Inglés y su posible relación con las Barreras
para el Aprendizaje y Participación Social (BAP); para la búsqueda de la
inclusión de todos aquellos alumnos que lo requieran. Como parte de este
proceso, se llevarán a cabo algunos talleres de formación docente que
serán diseñados considerando los resultados previos de los instrumentos
de investigación.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS): “una dis-

capacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de
la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen
que se considera normal para un ser humano” (OMS, 2001, p. 2); por lo
que en las instituciones educativas se trata de la atención a los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad
o aptitudes sobresalientes. Algunas personas tienden a suponer que esta
atención especializada es sólo para cuando existe dicha discapacidad, sin
embargo, también se describe a aquellos alumnos que sobrepasan el co-
eficiente mental y es superior a la media o cuentan con habilidades muy
desarrolladas arriba del promedio de las demás personas, además es con-
siderado un grupo vulnerable que muchas veces no es manejado adecua-
17
damente. De acuerdo a I. Puigdellívol (2009), las Barreras para el Apren-
dizaje y Participación Social son todos aquellos factores que aparecen a
través de una interacción entre los estudiantes y el contexto; que limitan
el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje; pue-
den ser de varios tipos, las cuales serán categorizadas dependiendo del
autor o autores; pero considerando a Puigdellívol (2009), en general, son
las actitudinales, metodológicas, organizativas y sociales:
® Las barreras actitudinales: son aquellas conductas, palabras, fra-

ses, sentimientos, preconcepciones, estigmas, que impiden u obs-
taculizan el acceso en condiciones de igualdad de las personas a
los espacios, objetos, servicios y en general a las posibilidades que
ofrece la sociedad (Ley 1618, 2013, en Chacón Aguilar, et al, 2017).
® Las barreras metodológicas: se relacionan directamente con el tra-
bajo docente, desde los ajustes, planeación, implementación, uso de
recursos, estrategias, organización que el docente debe llevar a cabo
para que todos los alumnos aprendan considerando sus caracterís-
ticas y condiciones.
® Las barreras organizativas: van de la mano con las barreras meto-
dológicas, pues ambas se encargan de proveer de lo necesario para la
clase, como: los materiales, la organización de actividades y currícu-
lo, los programas, entre otros; no obstante, van enfocadas a la orga-
nización de todas aquellas acciones relacionadas al entorno escolar
como: la falta de coordinación o existencia de grupos colegiados de
maestros, falta de un consejo técnico asertivo de la escuela, el nulo
o poco soporte de especialistas en la escuela, las dificultades en el
proceso de matrícula, la poca organización del trabajo de apoyo, la
poca o nula coordinación entre las diferentes etapas educativas para
darle seguimiento al alumno, entre otras.
® Las barreras socio-económicas: el Centro para el Control y Pre-
vención de Enfermedades indica que las barreras sociales son las
diferencias (desigualdades) en materia de género, etnia, raza, reli-
gión, salud o condición socioeconómica entre individuos o grupos
que les impiden alcanzar o lograr sus objetivos, negar su posibili-
dad de acceder a los recursos y promover sus intereses. De acuer-
do a Puigdellívol (2009) se refieren a la lejanía a centros escolares,
18
pobreza, deficientes condiciones de vida, falta de recursos para el
aprendizaje, ambientes comunitarios de riesgo, prejuicios, ignoran-
cia, discriminación, entre otros.
® Las barreras físicas y arquitectónicas: están relacionadas en parte
con las socioeconómicas, pues si no hay recursos monetarios no es
posible ofrecer a los estudiantes un espacio propicio para que se
desarrollen en las escuelas. La falta de mobiliario, equipo, servicios
y espacios tanto en el aula como en la escuela son barreras que ne-
cesitan solucionarse; éstas no se agregarán a las conclusiones, dado
que se presentan en las socio-económicas al estar relacionadas.
Existen otras barreras (dependiendo del autor de que se trate) como las
políticas, las culturales y las didácticas (López Melero, 2011). En este sen-
tido, los docentes pueden obtener información muy valiosa y de utilidad
para sensibilizarse en estos temas y tratar de identificar esa conducta,
investigar sus causas y recibir apoyo para la inclusión de los alumnos
evitando prejuicios y malas prácticas en el aula. Desafortunadamente mu-
chas personas, no sólo los docentes, expresan críticas erróneas que se
derivan de la ignorancia sobre temas de este tipo, emitiendo comentarios
negativos y prejuiciosos. Un ejemplo de ello es cuando el profesor critica
a un alumno que siempre se duerme en la clase o que no realiza su tarea
y lo más común es que quienes están a su alrededor digan que es “flojo”
ignorando las razones de esa conducta, en lugar de buscar posibles solu-
ciones.
Para poder adentrarnos en el tema y ofrecer una mayor comprensión so-

bre el mismo, es necesario definir y comprender qué es la conducta, sus
tipos y características para identificar y analizar las diferentes formas en
que se presenta en los alumnos durante clase, de esta manera, el docente
podría investigar al respecto y buscar alternativas de solución con el apo-
yo de expertos en el tema y también con el apoyo de sus colegas con más
experiencia. En este sentido, Etecé (2021) definen el concepto y afirma
que “la conducta es la expresión de las particularidades de los sujetos, es
decir la manifestación de la personalidad. Es por ello que se entiende que
el concepto de conducta hace referencia a los factores visibles y externos
19
de los individuos”(párr. 1); por lo que es importante observar las conduc-
tas que salen de lo común de nuestros estudiantes en la clase y encontrar
las posibles causas de las mismas; de esta manera se podría investigar al
respecto y/o buscar la asesoría de expertos en el tema para sugerir estra-
tegias y facilitarles el proceso de aprendizaje del Inglés.
Se sugieren también tres factores que regulan o influyen en la conducta,

estos son: 1) El fin, a partir del objetivo del comportamiento la conducta
adquiere un sentido y da lugar a una interpretación; 2) La motivación, es
decir que la conducta posee algo que la moviliza y 3) Por último existe la
causalidad, es decir que la conducta también posee o se produce por una
causa determinada. Agrega tres elementos más: la sociedad, el medio am-
biente y por supuesto, los elementos biológicos (Etecé, 2021, párr. 2). Un
punto que llama la atención es que las conductas se manifiestan de diver-
sas formas, pueden mostrarse de manera comunicativa a través de cual-
quier forma de lenguaje; como parte del encajamiento social, que es parte
de la adaptación del ser humano y de manera automática e inconsciente
ante determinados reflejos en los que no siempre existe una motivación.
Por ello, la adaptación de las personas a diferentes situaciones o con-

textos es diferente para todos y la manifestación de una conducta inade-
cuada puede volverse disruptiva. Rovira Salvador (s.f.) las define como
aquellas actuaciones o comportamientos considerados como antisociales
debido a que difieren de las pautas de conductas y valores sociales acepta-
dos y se perciben como una amenaza para la armonía, concordia y paz de
la sociedad, e incluso, un riesgo para la supervivencia de un conjunto de
personas. Esto, cabe mencionar, podría dificultar que el proceso de apren-
dizaje se lleve a cabo; por ello es necesario que se fomente un ambiente
adecuado donde el alumno se sienta cómodo y seguro, pero, sobre todo,
motivado a aprender y convivir con sus compañeros, incluido en todos
los aspectos del aula. La inclusión debe ser una constante en la práctica
docente.
La UNESCO (2016), define a la inclusión como el proceso de identificar

y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a
través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las co-
20
munidades, reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias,
con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad
apropiado y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular
educarlos a todos.
Por todo ello, se requiere reflexionar sobre nuestra práctica docente,

trabajar de manera colaborativa, con una formación profesional y esen-
cialmente, investigar sobre estos temas; como se describe en la siguiente
parte.
Metodología
Es una investigación cualitativa, ya que trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura di-
námica. Se utilizará el Método Hermenéutico Dialéctico, éste es el méto-
do que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador, pues la
mente humana es por su propia naturaleza interpretativa, es decir, her-
menéutica: trata de observar algo y buscarle significado. De acuerdo con
Maanen (1983, en Álvarez-Gayou Jurgenson, J.L et al, 2014), el método
cualitativo puede ser visto como un término que cubre una serie de mé-
todos y técnicas con valor interpretativo que pretende describir, analizar,
descodificar, traducir y sintetizar el significado de hechos que se suscitan
más o menos de manera natural. Posee un enfoque interpretativo y na-
turalista hacia su objeto de estudio, por lo que estudia la realidad en su
contexto natural, interpretando y analizando el sentido de los fenómenos
de acuerdo con los significados que tiene para las personas involucradas.
Es decir, las metodologías cualitativas no son subjetivas ni objetivas, sino
interpretativas, incluye la observación y el análisis de la información en
ámbitos naturales para explorar los fenómenos, comprender los proble-
mas y responder las preguntas.
Entre los instrumentos utilizados se encuentran: un cuestionario de 20

preguntas y comentarios, el cual se respondió en línea a través de Google
Forms (se presenta en anexos) para tener acceso a un mayor número de
21
participantes, pues en primera instancia se planeaba que sólo fueran 30
de cada institución, sin embargo, al ver el interés de muchos profesores
por el tema, se obtuvieron 211 participantes, entre Chiapas y Puebla. El
cuestionario estaba diseñado para ser contestado de manera presencial,
no obstante, debido a la pandemia, éste se tuvo que adaptar al formato
de Google en línea. También se llevaron a cabo técnicas grupales, en ellas
destaca el grupo de discusión. La información con diferentes puntos de
vista será la más valorada; para ello se realizó una reunión con los par-
ticipantes para formar un grupo de discusión sobre los temas abordados
en esta investigación. También se trabajó con técnicas para fomentar la
creatividad, como la tormenta de ideas o el Brainstorming. Y después se
desarrollaron algunos talleres de formación y actualización como parte de
la búsqueda de soluciones.
Participantes
En la investigación se plantean las respuestas de 211 participantes que
respondieron la encuesta, de los cuales 15 eran de Puebla y 196 de Chia-
pas. Los docentes de Inglés de Puebla en su mayoría están entre los 35 y
los 45 años y laboran en la ciudad capital. Los docentes de Chiapas labo-
ran en distintas comunidades del estado, desde la capital Tuxtla Gutiérrez
hasta poblaciones como San Cristóbal de las Casas. También participaron
estudiantes de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés de 9º semestre
de la Facultad de Lenguas de Tuxtla que ejercen como docentes y los que
han llevado prácticas en algunas escuelas primarias y estuvieron impar-
tiendo clases de Inglés en la Primaria Josefa Ortiz de Domínguez en la Cd.
de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Objetivo general:
Indagar sobre el manejo de la conducta disruptiva o inconveniente de los
alumnos en el aula de Inglés de educación básica, sus causas y su relación
con las Barreras de Aprendizaje y Participación Social (BAPS) y la impor-
tancia de la formación docente para fomentar su inclusión.
22
Objetivos específicos:
® Examinar algunas conductas disruptivas que se presentan en el aula
de los docentes de Inglés de educación básica.
® Investigar las causas probables de las conductas disruptivas de los
alumnos de Inglés de educación básica.
® Conocer e identificar las diferentes BAPS y cómo influyen en las
conductas disruptivas de los alumnos en el aula.
® Promover la inclusión de los estudiantes a través de la formación
docente en estas áreas.
Planteamiento del problema

Este proyecto surge como seguimiento de investigaciones pasadas de la
investigadora con docentes de Inglés del estado de Chiapas y de otros es-
tados, en donde se ha manifestado su preocupación por el problema con
el manejo de sus estudiantes en clase por conductas disruptivas; sobre
todo cuando se trata de grupos numerosos, ya sea en escuelas públicas o
privadas. Hemos detectado que parte de estas conductas se derivan por
múltiples causas, como discriminación, problemáticas familiares y psico-
lógicas, pero también cuando existe alguna necesidad específica y se en-
frenta alguna BAP, lo que causaría una conducta adecuada o “regular” en
el aula y no favorecer su proceso de aprendizaje e inclusión en el grupo. El
docente requiere de apoyo para fortalecer sus habilidades en este sentido
y los investigadores seguir explorando el tema para aprender también y
ofrecer posibles respuestas a esta situación.
Preguntas de investigación:
® ¿Cuáles son las conductas disruptivas más comunes que se presen-
tan en el aula de acuerdo a los docentes de Inglés de educación
básica?
® ¿Cuáles son las posibles causas de las conductas disruptivas en el
aula de Inglés?
23
® ¿Pueden influir las BAPS en la conducta de los estudiantes y a su
vez afectar su inclusión al aula?
® ¿Puede la formación del docente de Inglés fortalecer sus habilidades
para la inclusión y manejo de la conducta de sus estudiantes?
Análisis de los datos y resultados:

En relación con los datos obtenidos, los profesores sí identifican los tér-
minos de alumnos con necesidades especiales, conducta disruptiva y Ba-
rreras de Aprendizaje y Participación Social; sin embargo, al revisar sus
explicaciones es notorio que aunque afirman conocer los términos existe
cierta confusión al comprender a qué se refieren y en este sentido, los
talleres y foros de discusión que se han llevado a cabo han sido muy be-
neficiosos para ellos; sobre todo para la sensibilización respecto a estos
temas de identificar a los estudiantes que necesitan mayor apoyo y buscar
estrategias para la atención integral de los mismos y de igual manera, pre-
parar materiales acordes a las características de sus alumnos. Uno de los
puntos más relevantes de los resultados es la falta de conocimiento en el
tema de inclusión y/o educación especial que tiene la mayoría de los pro-
fesores de Inglés, que, aunque manifiestan estar de acuerdo en atender a
los alumnos con alguna discapacidad y/o problema de conducta, no saben
cómo manejarlo.
Este estudio se ha llevado a cabo en cuatro etapas:
1ª Etapa: Reunión con los docentes participantes para platicar con ellos y
ellas sobre los retos que enfrentan en las escuelas.
2ª Etapa: Primeros talleres de formación docente sobre temas de inclusión

y discapacidad. Estancia académica en la BUAP. Reuniones con miembros
de Cuerpos Académicos de la BUAP. Primer cuestionario presencial.
3ª Etapa: Realización de Unidad de Vinculación Docente (UVD) en con-

venio con la Coordinación General del Programa Nacional de Inglés en
Chiapas (PRONI) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y redacción
24
de un manual para el apoyo de docentes de Inglés en servicio. Realización
del segundo cuestionario en Google Forms para su aplicación a los docen-
tes de Inglés y docentes en formación de la LEI.
4ª. Etapa: Análisis de los datos recabados del cuestionario. Reunión vir-
tual con los docentes de Inglés en servicio de Chiapas.
A continuación, se presentan los datos obtenidos en la encuesta; algunas

respuestas como nombre, escuelas lugar donde laboran, entre otras, se
omiten para proteger la identidad de los participantes. Empezamos con la
información general de los participantes.
El 57.1% de los participantes son del sexo femenino, y el 42.9% es mas-

culino, el 0.5% de los encuestados es menor de 20, el 18.6% ronda entre
los 21 y 25 años, un 34.3% de total de los encuestados tiene una edad
que oscila de los 26 a los 30 años, el 20.5% tiene una edad de entre 31 a
35 años, 14.8% se encuentra entre los 36 a 40 años, finalmente sólo los
rangos de 41 a 45 años y mayores de 45 cuentan con un 5.7% del total de
los encuestados. El 50.7% de los docentes encuestados cuenta con una
experiencia de entre 0 y 5 años, el 30.3% con 6-10 años, el 7.1% con 11-15
años, el 8.5% entre 16-20 años y sólo un 3.3% cuenta con más de 20 años.
El 84.8% de los encuestados respondió ser docente de Inglés en servicio

y un 15.2% mencionó ser estudiante de la licenciatura en enseñanza del
Inglés, pero que sí está frente a grupo. De los 211 al menos 155 partici-
pantes habían escuchado hablar sobre conductas disruptivas en el aula,
166 están familiarizados con el concepto de estudiantes con necesidades
educativas especiales y 122 está familiarizados con el concepto de Barre-
ras para el Aprendizaje y Participación Social.
De este modo, se muestran las respuestas a estas preguntas, Las respues-

tas se presentan tal y como las escribieron los participantes, por lo que
pueden existir algunos errores ortográficos, como letras minúsculas en
vez de mayúsculas:
25
1. ¿Cuáles son las conductas disruptivas más comunes que se presentan
en el aula de acuerdo a los docentes de Inglés de educación básica o qué
has observado en general, en el aula?
Fuente: elaboración propia.
Al enfocarse las preguntas sobre el tema en cuestión, los docentes men-

cionaron que las 3 principales conductas disruptivas en los alumnos son:
la distracción 79.15%, no trabajan en clase 73% y levantarse del asiento y
moverse por el salón 61.6%; seguidas muy de cerca por actitudes de des-
obediencia 60.2%, dificultad para esperar y seguir instrucciones 44.5%
y dificultad para respetar turnos 40.8%. El grupo Dide Edelvives (2017);
quienes trabajan en pro de la inclusión, mencionan algunos ejemplos de
estas conductas en el aula:
® Desafiar activamente a los profesores

® Actitudes de desobediencia
® Iniciar peleas
® Molestar deliberadamente a otras personas
® Dificultad para esperar y para seguir instrucciones
26
® Hablar cuando interviene el profesor
® Levantarse frecuentemente de su asiento
® Llegar tarde a clase
® No traer material, desordenar mobiliario
® Otras
2. ¿Cuáles son las posibles causas de las conductas disruptivas en el aula

de Inglés?
Los docentes podían elegir más de una opción. Si se observan las respues-
tas anteriores, algunas conductas disruptivas en las clases son: desafiar
a sus maestros, pelear, actitudes de desobediencia, olvidar cosas, entre
otras; en este sentido los participantes consideraron que la principal cau-
sa de estas conductas podría ser provocada por problemas familiares, se-
guido de dificultad de aprendizaje y divorcio de los padres.
27
Contrario a lo anterior, las causas menos mencionadas fueron: faltas de
estrategias claras, educación de los padres de familia, interés del padre o
madre hacia su hijo, hiperactividad, necesidad de ser tomados en cuen-
ta, niños activos, falta de educación en casa, problemas emocionales no
identificados, pues eso es lo que han observado. En la pregunta 12 que
se relaciona con este tema, se les interroga si consideran que la conduc-
ta disruptiva podría estar relacionada con alguna discapacidad, el 61.6%
considera que sí, en comparación con el 38.4% que considera que no. Las
causas propuestas por los docentes de Inglés se basan en su experiencia
y lo que ellos consideran de acuerdo al contexto que les ha tocado expe-
rimentar; no obstante, no se pueden emitir conclusiones sólo por medio
de suposiciones.
3. ¿Pueden influir las BAP en la conducta de los estudiantes y a su vez

afectar su inclusión al aula?
En esta pregunta, que está muy relacionada con la anterior, los partici-
pantes sí consideraban que dichas barreras que los estudiantes enfrentan
podrían afectar su conducta en el aula, el 98.1% de ellos respondió que
sí, mientras que el 1.9% menciona que no. El 91.9% de los encuestados
considera que las conductas disruptivas podrían afectar la inclusión del
alumno en el aula, contra un 7.6% de quienes afirman que no es así.
Para ofrecer más detalles sobre las BAP que pueden influir en la inclu-
sión de los alumnos en el aula, se presenta a continuación una tabla de
los resultados con número de docentes y porcentajes de cada rubro sobre
las BAP. Cabe mencionar que el análisis de esta tabla requiere de mayor
espacio para ser explicada, sin embargo, se van a presentar los puntos más
relevantes que tienen relación con la pregunta y esta investigación, dado
que el objetivo no es el de conocer qué barreras se encuentran en el aula,
sino cómo estas BAP pueden influir en la conducta y en la inclusión de los
estudiantes. Se sugiere simplemente observar los datos obtenidos para te-
ner una perspectiva de los que enfrentan muchos alumnos en nuestros es-
tados y estar conscientes de que falta mucho por hacer para erradicarlas.
28
En el análisis de esta pregunta se les pidió a los docentes que contestaran
un cuadro en donde se describen diferentes elementos, los cuales están
divididos por colores, cada color representa un tipo de barrera (BAP),
pero los docentes no lo sabían al responderlo. Esto se hizo con la finali-
dad de identificar el punto de vista de cada docente respecto a las BAP
para lograr mayor honestidad en sus respuestas y no verse influidos, dán-
dole a la investigación mayor imparcialidad.
Estos rubros que se refieren a las Barreras para el Aprendizaje y la Parti-

cipación, representan uno de los puntos medulares de este estudio, ya que
los mismos educadores se evalúan a sí mismos y a la institución educativa
donde laboran al identificar estas BAP, para que al final les sirva de punto
de reflexión sobre su importancia en la conducta y discutirlo en el foro.
Estos últimos datos de la gráfica que se presenta están clasificados con un

color distinto para poder diferenciarlos en las BAP que corresponden y
mostrar los resultados finales que se explicarán en la conclusión general.
Barreras actitudinales Barreras organizativas

Barreras metodológicas Barreras sociales
RESPUESTA
ELEMENTO
SÍ PORCENTAJE NO PORCENTAJE
Estás de acuerdo en que los alumnos

con alguna discapacidad leve o media 185= 87% 26 = 12.32%
cursen en escuelas regulares.
Tienes una postura positiva ante la

inclusión de todos los alumnos en tu 203= 96.20 7= 3.31 %
grupo.
Buscas diferentes materiales y meto-

dologías para que todos tus alumnos 201= 95.26% 7= 3.31%
aprendan.
29
Actitud sobreprotectora de maestros
hacia los alumnos con alguna disca- 59= 27.96% 151= 76.30%
pacidad.
Actitud sobreprotectora de los com-
pañeros de clase hacia los alumnos 68= 32.22% 140= 66.35%
con alguna discapacidad.
Actitud sobreprotectora de los padres
hacia los alumnos con alguna disca- 122= 57.81% 88= 41.70%
pacidad.
Rechazo abierto o encubierto de las

personas que componen la escuela
38= 18% 168= 79.62%
(docentes, alumnos, autoridades, ad-
ministrativos) a estos alumnos (as).
Acoso de compañeros hacia estos

40= 18.96% 169= 80.1%
alumnos.
Consideras que todos los alumnos
deben tener los mismos niveles de 111= 52.60% 98= 46.44%
aprendizaje.
El currículo de tus materias es rígido,
44= 20.8% 164= 77.72%
tiene poca flexibilidad.
Exigencias curriculares poco apropia-

das a las etapas de desarrollo físico y 82= 38.8 127= 60.18%
psicológico de tus alumnos.
El currículo está de acuerdo a las ca-

racterísticas de aprendizaje del alum- 125= 59.24% 86= 40.7%
no (cognición, ritmo, estilo)
Pocos materiales para la enseñanza 112= 53.1% 98= 46.4%
Escasa o nula colaboración metodoló-

gica entre los docentes de Inglés en 93= 44.1% 116= 55%
la escuela.
Falta de motivación para el alumno
81= 38.4% 125= 59.2%
(a).
Faltan especialistas en el área de in-
161= 76.30 46= 21.8%
clusión educativa en la escuela.
El Consejo Técnico Escolar funciona

muy bien para atender todas las nece- 88= 41.7% 120= 56.8%
sidades de estos alumnos (as).
30
Poco acceso a inscribirse en escuelas
89= 42.2% 117= 55.4%
regulares.
En general, la escuela les queda cerca
a tus alumnos con alguna discapaci- 123= 58.3% 78= 36.9%
dad (as)
Tus alumnos en general viven en con-
90= 42.6% 114= 54%
diciones de pobreza.
Tus alumnos viven en ambientes de
61= 28.9% 145= 68.7%
riesgo.
Hay prejuicios de las personas que
77= 36.5% 131= 62.1%
conviven con tus alumnos (as)
Hay ignorancia de las personas que

113= 53.6% 96= 45.5%
conviven con tus alumnos (as)
Sufren discriminación de las personas

60= 28.4% 147= 69.7%
que conviven con ellos (as)
Vías de acceso adecuadas en la escue-

126= 59.7% 80= 37.9%
la para personas que lo requieren.
Aulas mal ventiladas, iluminadas, con

74= 35% 134= 63.5%
pocos espacios para la movilidad.
Bancas inapropiadas para los y las es-

121= 57.3% 87= 41.2%
tudiantes (zurdos, hiperactivos).
Ausencia de referencias/señalizacio-
nes para personas con baja visión o 132= 62.6% 73= 34.6%
ceguera.
Dificultad para tener servicios de hi-
giene, agua, alimentos en buen esta- 78= 37% 132= 62.6%
do.
Fígura 1. Cuadro de BAP, elaborado por Gutiérrez Aceves, L., 2021 (basado en las BAP de
Puigdellívol, 2019)
31
4. ¿Puede la formación del docente de inglés fortalecer sus habilidades
Los resultados obtenidos para responder a esta pregunta de investigación

son abrumadores, pues cuando se les preguntó a los docentes de Inglés
si consideran necesaria la formación docente en esta área el 95.7% de los
encuestados respondió afirmativamente. Por otra parte, sólo un 4.3% no
considera que sea un tema necesario, lo que equivale a 9 profesores de los
211 encuestados. En investigaciones previas sobre procesos de inclusión
y la participación activa de los docentes de Inglés en servicio, Gutiérrez
Aceves, L. y Díaz de la Garza, A. (2021, p. 20), afirman que “estos docen-
tes en su mayoría han respaldado el respeto a la diversidad, creen en apo-
yar a los alumnos con alguna necesidad educativa especial y en seguirse
preparando profesionalmente en este campo” todo esto refleja, sin duda,
una apertura mental para poder seguir avanzando en pro de la inclusión
en el aula. En relación a los que manifestaron estar de acuerdo en que la
formación docente puede fortalecer sus habilidades para la inclusión y
el manejo de la conducta disruptiva de sus estudiantes, algunos de ellos
agregaron comentarios como:
Docente A: “Definitivamente, porque debido a la certera inclusión necesita-

mos acrecentar nuestras habilidades y conocimientos constantemente para
asertivamente enfrentar todos los desafíos dentro de la institución educativa
y de esa manera, incrementar los logros académicos y objetivos educativos”.
Docente B: “Porque la inclusión de alumnos con BAP es una realidad y los

docentes debemos saber cómo atenderlos y tener las herramientas para que
puedan desarrollar sus capacidades”.
Docente C: “Preparar al docente para afrontar estas situaciones debería ser

algo que esté en el currículo de cualquier especialidad que involucre educar a
una persona. Dejar que el futuro docente practique la solución de estas pro-
blemáticas con la mala conducta permitirá un mejor aprovechamiento de la
clase y de lo que se quiere enseñar a los alumnos”.
32
En este sentido, se puede apreciar en otras respuestas la importancia y
necesidad de esta formación. Uno de estos puntos es saber si los profe-
sores de Inglés conocen estrategias que les apoyen en este tema; ya que
la formación profesional que reciban podría ayudar a ello. Este punto se
puede observar en la pregunta 15 del cuestionario aplicado, sobre qué es-
trategias conocen para el manejo de la conducta disruptiva y la respuesta
es que el 54% de ellos mencionó no conocer ninguna de éstas, mientras
que el 45.5% respondió tener conocimiento de al menos una o varias es-
trategias.
El porcentaje de docentes de Inglés que no conocen las estrategias para el

manejo de conductas disruptivas es bastante alto, aun cuando hay docen-
tes que expresaron conocer algunas, manifiestan que más bien se guían
por el sentido común; por lo que considero importante identificar este
problema y atenderlo a través de programas de formación continua y con-
venios con instituciones especializadas en ello, porque el que conozcan
algunas estrategias no significa que sean las correctas para cada caso que
se presente.
Todas estas observaciones previas se relacionan con la importancia de la

formación continua, pero también la siguiente información es relevante
para este punto; pues más del 87% (185 docentes) de los encuestados está
de acuerdo en que alumnos con alguna discapacidad leve o media cursen
en escuelas regulares; lo que nos permite reflexionar sobre si la buena
voluntad y deseos de apoyar a los estudiantes son suficientes y si estos
docentes están preparados para enfrentar los retos que esto supone.
33
Conclusiones
En conclusión, se han explorado los objetivos planteados al inicio de esta
investigación para darles respuesta a través del análisis de la información
obtenida por los instrumentos aplicados, como el cuestionario y el foro de
discusión; aunque cabe señalar que los talleres ofrecidos a los docentes
fueron también fuentes muy viables para conocer su punto de vista. Reto-
mando los objetivos, estos se cumplieron gracias a la participación de 211
docentes de Inglés del estado de Chiapas y de Puebla. Dicho lo anterior,
en seguida muestro las conclusiones que se derivan de los objetivos y las
preguntas planteadas:
® ¿Cuáles son las conductas disruptivas más comunes que se presen-

tan en el aula de acuerdo a los docentes de Inglés de educación
básica?
Se encontró que dichas conductas son que sus alumnos se distraen, no

trabajan en clase, se levantan del asiento muy seguido y se mueven por
todo el salón, seguidas por actitudes de desobediencia, dificultad para
esperar y seguir instrucciones, así como problemas para respetar turnos.
Estos datos son muy valiosos para la búsqueda de soluciones, por ejem-
plo, si se identifica que el alumno muestra este tipo de comportamiento,
quizá pueda tratarse de un déficit de atención e hiperactividad u otro tipo
de trastorno; ya que comparten estas características.
No obstante, para ello se requiere que el docente lo canalice con las au-
toridades de la institución educativa y a su vez con los expertos que co-
rresponden para que sean estos últimos quiénes emitan un diagnóstico y
se trabaje en darles seguimiento para lograr la inclusión y desarrollo en el
salón de clases de todos y todas las estudiantes, tengan o no alguna disca-
pacidad. “La disrupción en el aula es una situación en la que un grupo de
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase,
obligando al profesor a emplear cada vez más tiempo en controlar la dis-
ciplina y el orden y, por lo tanto, interfiriendo en el aprendizaje del resto
de los alumnos”. (Moreno Olmedilla (1999), en Morencia González, s.f).
34
La conducta disruptiva del estudiante siempre tiene una razón de ser, por
lo que trabajar en el análisis de su origen, detonantes y manejo debe ser
primordial para el profesor de inglés en la planeación y el desarrollo de su
clase; pero, sobre todo, es importante que se investigue su probable rela-
ción con alguna discapacidad temporal o permanente; no con el propósito
de etiquetar a nuestros estudiantes, sino para identificar la condición y
buscar alternativas de solución para su manejo en un marco de respeto a
la diversidad.
® ¿Cuáles son las posibles causas de las conductas disruptivas en el

aula de Inglés?
Los participantes consideraron que podría ser provocada por problemas
familiares, seguido de dificultades de aprendizaje, divorcio de los padres;
también se mencionaron otras probables causas con menos frecuencia,
falta de estrategias claras, educación de los padres de familia, poco in-
terés del padre o madre hacia su hijo, hiperactividad, necesidad de ser
tomados en cuenta, niños activos, falta de educación en casa, problemas
emocionales no identificados. Tales situaciones se ven reflejadas en las
afirmaciones de De Pablo – Blanco (2017):
(…) la conducta problema resulta obviamente propositiva, por lo que su des-

aparición ha de ir acompañada de un medio comunicativo adecuado, además
de la creación de contextos previsibles y controlables para llegar a desarrollar
adecuadamente la función comunicativa… También podría ser una forma de
estimulación, un modo de liberar tensión, una conducta de evitación para esca-
par de situaciones no deseadas, una demanda de atención, el resultado de una
baja tolerancia a la frustración, un modo de evitar situaciones potencialmente
estresógenas (ruido, desorden, cambios…), un signo de un cuadro psicopato-
lógico o la expresión de un fenotipo comportamental, propia de un síndrome
específico… Resulta necesario valorar todas las condiciones físicas, médicas,
psiquiátricas, psicológicas, sociales y programáticas que convergen y afectan a
la conducta. Dicha valoración nos ayuda a comprender a la persona en su con-
texto y nos permite elaborar un proceso de planificación positiva de su futuro,
a través del cual se consigue una mejora tanto del problema de conducta como
de la calidad de la persona en su conjunto (p. 1).
35
Hecha esta salvedad, consideramos que al comprender mejor los diferen-
tes tipos de discapacidad y problemas específicos de índole psicológico el
docente podría analizar las áreas de oportunidad y generar alternativas
que fomenten la inclusión de todos estos alumnos y se eviten las conduc-
tas disruptivas en el salón de clases. En este punto, De Pablo – Blanco
(2017) sugiere que:
(…) dentro de la población con discapacidad intelectual, entre el 10% y el

15% de estas personas presentan graves alteraciones de conducta. Hablamos
de aquellas conductas que, debido a su alta frecuencia, duración o intensidad,
y a su impacto sobre la persona y la sociedad, generan una limitación signifi-
cativa en su participación social, o ponen en riesgo su integridad física o la de
los demás.
Y continúa:
(…) la práctica profesional nos confirma que una parte considerable de las al-
teraciones del comportamiento no son más que una respuesta de adaptación al
entorno de la persona y a menudo suponen un medio de comunicación. Desde
esta perspectiva, estas conductas son debidas a limitaciones significativas en
las capacidades de control del entorno, interacción social y comunicación…
Las alteraciones del comportamiento pueden responder a diversas causas, de
tal forma que un mismo tipo de conducta autolesiva o heteroagresiva puede
atribuirse a orígenes totalmente diferentes que conllevan una actuación espe-
cíficamente distinta (p. 1).
Las controversias en torno al origen, desarrollo y mantenimiento de la

agresividad han sido objeto de enorme polémica a lo largo de los siglos
desde diversos contextos (religión, filosofía, antropología, psicología,
etc.), intentando dar una explicación lógica al fenómeno de la violencia
que un ser humano ejerce sobre otro (Palomero y Fernández, 2001). Aho-
ra, esto no quiere decir que únicamente se pueda tratar de problemas de
conducta debido a que enfrenten BAP en su entorno, en ocasiones puede
ser también por problemas de autoestima, familiares, y hasta porque es-
tén pasando por una etapa de desarrollo, como la adolescencia.
36
® ¿Pueden influir las BAPS en la conducta de los estudiantes y a su
vez afectar su inclusión al aula?
Al considerar que las Barreras para el Aprendizaje y la Participación pue-

den impedir el desarrollo e integración de los estudiantes, se puede afir-
mar que, si éstas existen en el entorno del estudiante, sí podría afectar su
conducta y su inclusión; la falta de una actitud positiva del profesor o de
cualquier persona que tenga relación con ellos, así como la falta de mate-
riales, programas o infraestructura pueden provocar una reacción negati-
va en la conducta del alumno y al mismo tiempo dificultar su inclusión en
el salón de clases. Esto se puede sugerir por el análisis de las respuestas
de los docentes encuestados, las cuales corresponden a la figura 1 que
muestra un cuadro con las BAP y está fundamentado por la educación
inclusiva.
® Barreras actitudinales:
El fuerte acoso que estos alumnos sufren de sus compañeros de grupo;

puede implicar una serie de problemas en el salón de clases al ser exclui-
dos y señalados, por lo que se tiende a detonar respuestas de compor-
tamiento alteradas y probablemente violentas en algunos casos, puesto
que deteriora su autoestima y podría afectar su proceso de aprendizaje.
El diseño y la implementación de estrategias para la inclusión en el aula
debe ser entonces, una prioridad para el docente. Se tiene que trabajar
en este sentido con el apoyo de profesionales en la Psicología y con la
colaboración de todos los involucrados, como la familia, maestros y los
compañeros de grupo. Se sugiere por ello, que se trabaje con procesos de
sensibilización de los docentes para tener actitudes más positivas hacia la
inclusión y las BAP.
® Barreras metodológicas:
Entre los puntos que se muestran en los porcentajes del cuadro de las
BAP, respecto a las barreras metodológicas, es bastante preocupante ob-
servar que la mayoría de los resultados son altos en los aspectos negati-
37
vos, por ejemplo, que todos los alumnos deben tener los mismos niveles
de aprendizaje, cuando esto no es así y se trata de una falsa creencia de
los maestros; pues se tiene que tomar en cuenta la diversidad de los alum-
nos, características, sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, entre
otros factores. Se encontró que los currículos no van acorde al nivel ni a
las necesidades y características de los alumnos y que, en ocasiones, tam-
poco consideran a su contexto. Se cuentan también con pocos materiales
para la enseñanza, existe escasa o nula colaboración metodológica entre
los docentes de Inglés en la escuela, falta de motivación para el alumno y
carencia de especialistas en el área de inclusión educativa en la escuela,
lo que nos habla de un problema grave de barreras metodológicas en las
escuelas de Chiapas y Puebla que, aunque tienen contextos diferentes,
desafortunadamente comparten estos problemas. Este no es un estudio
comparativo entre los estados, por lo que no se realizan tablas separadas;
sino más bien, se trata de indagar sobre los puntos que se especificaron al
principio y que pueden impactar en el aula.
Una evaluación del entorno escolar respecto a las barreras debe ser parte
de la búsqueda de soluciones para el apoyo integral del estudiante, con o
sin alguna discapacidad. La motivación, la adaptación y flexibilidad curri-
cular, la concientización de los docentes y la formación profesional para
atender estos puntos podrían ayudar a fortalecer la inclusión del alumno
y aminorar estas barreras.
® Barreras organizativas:
Se encontró que el Consejo Técnico Escolar no funciona bien para atender

todas las necesidades de estos alumnos y existe poco acceso a inscribirse
en escuelas regulares. Es complicado mantener un seguimiento del alum-
no entre los diferentes niveles educativos, porque desafortunadamente
no hay comunicación entre las escuelas, entonces la sugerencia es que
se instaure una coordinación psicopedagógica estatal o sectorial donde
involucren los departamentos psicológicos de las diferentes escuelas para
organizarse y desarrollar estrategias en conjunto para el debido segui-
miento de los estudiantes con alguna discapacidad.
38
® Barreras sociales/socioeconómicas:
Se puede afirmar que sí se encuentran diferentes problemas, como la po-

breza. También los aspectos más preocupantes por sus altos porcentajes
son los prejuicios, la ignorancia y la discriminación de las personas hacia
los estudiantes con alguna discapacidad, viven en ambientes de riesgo, las
vías de acceso y las aulas no son adecuadas en la escuela para personas
que lo requieren, carecen de ventilación, iluminación apropiada, equipo y
mobiliario necesario, además la falta de servicios para la higiene.
Las barreras sociales pueden impactar de manera negativa el comporta-

miento del estudiante con alguna condición especial; el no contar con
recursos adecuados para su atención desde edad temprana podría afectar
su desarrollo e integración a la sociedad y más allá de eso, la ignorancia
y los prejuicios de muchas personas dificultan todavía más su inclusión;
pues al sentirse rechazados, criticados o juzgados sin conocer el fondo de
esta situación los hace más vulnerables a ser sujetos de acoso y de buscar
defenderse, logrando con ello conductas que no son apropiadas con los
que le rodean.
® ¿Puede la formación del docente de Inglés fortalecer sus habilidades

Toda la información presentada parece confirmar la necesidad de orga-

nizar y diseñar programas de formación para el docente en servicio por
las autoridades correspondientes, trabajar en grupos colegiados y comu-
nidades de práctica en los niveles de educación básica y enfocarse a los
estudiantes en formación que llegarán a ser profesores de lenguas. Por lo
tanto, conviene revisar y enriquecer los contenidos de los planes de estu-
dio de las licenciaturas en enseñanza del Inglés o afines, en las universi-
dades y proveerles de oportunidades de aprendizaje y experiencias prác-
ticas para desarrollar sus habilidades y conocimientos. De esta manera,
la formación docente en estos temas se vuelve una prioridad para atender
de la mejor manera posible estas demandas en el aula, ya que se requiere
39
estar preparados y sensibilizados para afrontar también las demandas de
la sociedad hoy en día y con ello atender a lo legal que rige la educación
en México a través de la Secretaría de Educación Pública (Gutiérrez A.,
Díaz, A., 2020).
En muchas ocasiones, el estudiante con BAP no sabe cómo comunicarse

con las demás personas y podría tener características que impacten en su
comportamiento durante clase, generando conflictos por ignorancia de la
necesidad específica y la falta de estrategias para su manejo. Es necesario
entonces, como docentes en servicio y futuros profesores, identificar pri-
mero las conductas disruptivas, sus características y después profundizar
en sus causas, ya que estas conductas disruptivas podrían estar generadas
por alguna BAP a la que se enfrenta el alumno; por esta razón, es nece-
sario analizarlas y tomarlas en cuenta para trabajar en ello, pues entre
más barreras existan para que las personas tengan una participación en
la sociedad, más discapacitados hacemos a los individuos (López Melero,
2011).
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan una imagen de sí

mismos más negativa a nivel general y especialmente, en las áreas académicas;
atribuyen sus fracasos más a causas internas que externas y se responsabilizan
menos de sus éxitos, se encuentran menos motivados hacia el aprendizaje es-
colar y la búsqueda de la aprobación social. Normalmente las dificultades de
aprendizaje desembocan en alguna mala conducta en el aula ya que los niños
con este tipo de patología no tienen seguridad en sí mismo ni tan si quiera res-
peto por ellos. Debido a este tipo de conductas suelen provocar cierto rechazo
por parte de los demás compañeros y esto puede afectar a la autoestima del
alumno (González, F., Tapia, X., Hernanz, M., Vaccari, F., (2012), en Morencia
González, I, s.f., p. 2).
En este sentido, la formación del docente de Inglés o de cualquier docente

de lenguas respecto a los lineamientos y procesos de una escuela inclusiva
son esenciales para abatir estas barreras. De hecho, Calvo (2013) así lo
afirma:
40
(…) para garantizar el derecho a una educación de calidad, los sistemas edu-
cativos no sólo requieren asignar recursos sino formar docentes que puedan
contribuir a que, quienes llegan a la escuela, permanezcan en ella y desarrollen
todas sus capacidades en una perspectiva de equidad y calidad, en institucio-
nes educativas inclusivas.
Discusión
Como se ha podido observar, las causas de las conductas disruptivas pue-
den ser de tipo multifactorial y estar relacionadas a las Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP); por lo que se sugiere que estas ba-
rreras podrían ser detonantes para la manifestación de esas conductas en
el salón de clases. Es evidente la necesidad de promover la formación del
docente de Inglés respecto a la inclusión, investigar y reflexionar sobre
el manejo de todas aquellas conductas del alumno que puedan alterar
la armonía del grupo y perjudicar el proceso de aprendizaje, no sólo de
ellos/ellas, sino de todos los alumnos que forman parte del aula, pues
todos merecen ser tratados con respeto y tener las mismas oportunidades
de aprendizaje e integración. Se requiere, entonces, la participación de
todos los sectores de la población, de especialistas, de trabajo en equipo,
de la colaboración de las familias y de todas las partes que se relacionan
en su entorno. “El bosque sería muy triste si sólo cantaran los pájaros que
mejor lo hacen” R. Tagore (s.f.).
41
Referencias
Álvarez-Gayou Jurgenson, J.L., Camacho y López, S., Maldonado Muñiz,
G., Trejo García, C., Olguín López, A, Pérez Jiménez, M. (2014).
Boletín Científico, Publicación Semestral Xiqua, núm. 3, Univer-
sidad Autónoma del estado de Hidalgo. Recuperado de: https://
www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/tlahuelilpan/n3/e2.html
Calvo, G. (2013). La formación de docentes para la inclusión edu-
cativa. Páginas de Educación, vol. 6, núm. 1, Montevideo,
pp. 19-35. Recuperado en 28 de agosto de 2021, de http://
www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1688-74682013000100002&lng=es&tlng=es
Corrales, Huenul, A., Soto, Hernández, V., Villafañe, Hormazábal, G.
(2016). “Barreras de Aprendizaje para Estudiantes con Disca-
pacidad en una Universidad Chilena. Demandas Estudiantiles”,
en Desafíos Institucionales Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación”, vol. 16, núm. 3, Redalyc, Costa
Rica, pp. 1-26. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=44746861005
Equipo Dide Edelvives. (2017). Conductas disruptivas. La asertividad,
una competencia docente primordial. Recuperado de: http://
educaryaprender.es/conductas-disruptivas-comportamiento/
Equipo Editorial Etecé. (2021). “Conducta”. Concepto.de. Argentina.
Recuperado de: https://concepto.de/conducta/
Gutiérrez Aceves, M.L., Díaz de la Garza, A.M. (2021). en Sánchez, H.,
Encinas, P., Ortega M., Puon, C. (Coords.) Teachers’ Research in
Language Education: Voices from the field, Champaign, IL., E.U:
Common Ground Research Networks. As part of The Learner
Book Imprint, pp. 42-58.
López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y
algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones.
Revista Dialnet. Innovación Educativa. Nº 21, 2011, págs. 37-54.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-
go=3734298
De Pablo-Blanco Jorge, C. (2017). “Los problemas de conducta en
las personas con discapacidad. Publicado en Acta Sanitar-
42
ia”. Recuperado de: https://www.actasanitaria.com/los-prob-
lemas-de-conducta-en-las-personas-con-discapacidad/
Morencia González, I. V. (s.f.). “Conductas disruptivas en el aula y su
relación con las dificultades de aprendizaje”, Tesis de Grado
por la facultad de CC en la educación, Universidad de Grana-
da. Recuperado de: https://digibug.ugr.es/bitstream/han-
dle/10481/40484/MORENCIA_GONZALEZ_IONE%20VICTO-
RIA.pdf?sequence=1
Organización Internacional Inclusiva. (2006). “Educación Inclusiva”.
Recuperado de: http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1
Raffino, M.E. (2019). Concepto de “Conducta”. Recuperado de: https://
concepto.de/conducta/
Rovira, S. I. (s.f.). “Conductas disruptivas: descripción, causas y
desórdenes Rovira asociados”. Recuperado de: https://psicolo-
giaymente.com/psicologia/conductas-disruptivas
Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Practice and Theory. New
York, U.S.A., Cambridge University Press.
Wetto, M. (21 de enero de 2021). “7 Barreras para el Aprendizaje y la
Participación”, en: Lifeder, Recuperado de https://www.lifeder.
com/barreras-aprendizaje-y-participacion/
Worthy, Jo, Consalvo, A. L., Bogard Treavor, Russell, K. W. (2012).
“Fostering Academic and Social Growth in a Primary Literacy
Workshop Classroom, Restorying Students with Negative Rep-
utations”, The Elementary School Journal, 2012, vol. 112, núm.
4. Recuperado de: https://www.ernweb.com/educational-re-
search-articles/students-difficult-behavior-problems-social/
43
Capítulo 2
Propuesta para la enseñanza de las Matemáticas en un

aula inclusiva en la que se incorpora la gamificación
Proposal for the Teaching of Mathematics in an inclusive

Classroom in which gamification is incorporated
Ana Victoria Chacón

Normal Miguel F. Martínez
[email protected]
Edith Arévalo Vázquez

Normal Miguel F. Martínez
[email protected]
Resumen
La práctica docente posibilita conocer la realidad del contexto en el que
se labora y a la vez, determinar cuáles son las principales necesidades
académicas que requieren atención. El presente estudio surgió a partir
de una de las problemáticas detectadas en la asignatura de Matemáticas
en alumnos de sexto grado de una escuela primaria del estado de Nuevo
León. Se puso en marcha una propuesta didáctica en la que participaron
cuarenta y tres alumnos y una estudiante de octavo semestre de la Licen-
ciatura en Educación Primaria. El estudio es de corte cualitativo y me-
todología de Investigación-acción. El objetivo fue implementar una pro-
puesta para la enseñanza de las Matemáticas a través de la gamificación
en un aula inclusiva, con alumnos de sexto grado de educación primaria.
Se concluye que, a través de las actividades, todos los alumnos tuvieron
la oportunidad de ser partícipes activos de acciones que realizan cotidia-
namente con las Matemáticas; pese a que la modalidad que se trabajó fue
virtual. Hubo un avance significativo en el aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo a sus necesidades académicas. En la inclusión se valoran las
diferencias individuales, e implican un tratamiento educativo específico;
donde se garantice el derecho que tienen los alumnos para acceder a una
45
educación de calidad, independientemente de sus características y nece-
sidades de aprendizaje.
Palabras clave: Inclusión, gamificación, Matemáticas, propuesta didác-

tica.
Abstract
Teaching practice enables the opportunity to get to know the context in
which teachers work, and at the same time, determinates the main aca-
demic needs that require attention. This study surges from one of the
detected problematics in the assignment of Mathematics, in students of
sixth grade from a state elementary school in Nuevo León. Therefore, it
was launched a didactic proposal in which participated forty-three ele-
mentary school students and one student from the eighth semester of the
bachelor’s degree in Elementary Education. The study is qualitative with
an investigation-action methodology. The objective was to implement a
proposal for Mathematics teaching through gamification in an inclusive
classroom with Elementary School students of sixth grade. It is concluded
that through the activities, every student had the opportunity of being
an active participant of actions that are performed daily with mathema-
tics; despite the virtual modality in which it was performed there was a
significative advance in students learning, according to their academic
needs. With inclusion, individual differences are valued, which implies
an specific educative treatment; the right that children have to access to
a quality education is guaranteed, independently from its characteristics
and learning needs.
Keywords: Strategy, educational intervention, gamification, Mathema-

tics.
46
Introducción
Por motivos de la pandemia por el SARS-CoV-2, durante el ciclo escolar
2020-2021, las escuelas del país tuvieron que cerrar sus puertas y con
ello, la educación se llevó a cabo bajo otras modalidades; ya fuera en lí-
nea, haciendo uso de plataformas digitales o a distancia, apoyando a los
alumnos a través de materiales impresos. Los docentes tuvieron que cam-
biar la forma de organizar su trabajo académico. Se vieron en la necesidad
de adaptar un espacio de su ámbito familiar para impartir las clases y,
sobre todo, indagar en las herramientas tecnológicas que podrían utilizar
para continuar ofreciendo la tarea de educar.
En el presente estudio se comparte el trabajo realizado por una estudiante

de séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Primaria
(LEP), quien realizó su práctica profesional en una escuela primaria pú-
blica ubicada en el municipio de Monterrey, Nuevo León. Lo diferente a
otras generaciones fue que tuvieron que trabajar de forma virtual durante
todo el ciclo escolar. Conforme al Plan de estudios se espera que, en estos
últimos dos años de carrera, los estudiantes concreten las competencias
profesionales y fortalezcan su desempeño en las escuelas primarias (SEP,
2012a). Periodo en el que también se intensifica el proceso de acerca-
miento a situaciones reales de enseñanza, en las que deben reflexionar
sobre la pertinencia y viabilidad de su propia práctica en contextos muy
específicos.
La maestra normalista se integró a un grupo de sexto grado conformado

por 43 alumnos y de acuerdo a la normativa, contó con el acompañamien-
to de una maestra titular de grupo. Inició realizando actividades de ayu-
dantía, con la finalidad de ir profundizando en el conocimiento del grupo,
identificar las formas de enseñanza de la docente titular, las formas de
interacción de los alumnos, sus intereses, gustos y saberes. Semanas si-
guientes, fue responsable de la planeación y conducción de temas de las
diversas asignaturas incluidas en el Plan de estudios 2011 de educación
primaria.
47
Al inicio del ciclo escolar se realizó un diagnóstico en torno a la asig-
natura de Matemáticas, con la finalidad de identificar el estatus de los
alumnos conforme a los aprendizajes esperados del grado anterior. Los
resultados arrojaron que el 30% de ellos no obtuvo un buen resultado,
comparándolo con lo deseado, según el grado que cursaban. Desde los
primeros meses del ciclo, se trataron temas relacionados con los números
decimales en situaciones problemáticas y operaciones básicas, así como
otros contenidos incluidos en el programa. Se observó el trabajo diario de
los alumnos, las actividades de sus cuadernos y libros de texto, se valora-
ron los resultados del primer examen trimestral y se llegó a la conclusión
de que un considerable sector del grupo tenía dificultades para realizar
ejercicios y llegar a la solución de situaciones problemáticas.
Más del 40% de estos alumnos mostraban dudas (aunque no las manifes-
taban), confusiones o frustraciones al intentar resolver las actividades
propuestas por la docente. Reflexionando sobre esta área de oportunidad,
se concluyó que las Matemáticas era una de las asignaturas en las que más
se debía trabajar, particularmente en el Eje temático Sentido Numérico y
Pensamiento Algebraico.
En este sentido, se debía trabajar también para que los alumnos recono-
cieran que las Matemáticas son de gran relevancia, debido a que se utili-
zan para resolver diversas situaciones de la vida cotidiana; por ejemplo, al
comprar en el supermercado, en la farmacia, la papelería, asistir al cine,
así como al obtener el descuento de un artículo en donde se involucran,
sobre todo, cantidades monetarias. Las Matemáticas están en todas par-
tes, alrededor del mundo, en la naturaleza, en casa, dentro y fuera. Sin
embargo, para muchos de los alumnos es necesario ayudarles a buscarlas
y encontrarlas en el contexto, pues una de las finalidades de todo docente
es que lleguen a comprender por qué son tan importantes en la vida de
las personas.
Sin duda, se debía prestar mayor atención a los alumnos, quienes reque-
rían tener las mismas oportunidades de aprendizaje que sus compañeros,
que se encontraban en un nivel de competencias Matemáticas, más avan-
zadas y más acordes con los requerimientos del grado. Más aún porque se
48
esperaba que todos los alumnos aprobaran el grado e ingresaran a la es-
cuela secundaria sin dificultad alguna en lo referente a la asignatura men-
cionada. La atención debía centrarse en las necesidades de cada uno de
los alumnos, ofreciéndoles a todos las mismas oportunidades para apren-
der, trabajando desde un aula inclusiva que posibilitara frenar el rezago
educativo en este sector del grupo. Se requería la aplicación de estrategias
específicas y el tiempo para que los niños recuperaran los conocimientos
que deberían poseer y a la vez, para aprender lo que corresponde al grado
que cursaban, tal como lo señalan Mendoza y Zúñiga (2017).
Por esa razón fue necesario atender esta problemática, surgiendo así el
cuestionamiento ¿cómo favorecer el aprendizaje de las Matemáticas en
un grupo de sexto grado de educación primaria desde un aula inclusiva?
Planteándonos a su vez como objetivo: Diseñar e implementar una pro-
puesta para la enseñanza de las matemáticas a través de la gamificación
en un aula inclusiva, con alumnos de sexto grado de educación primaria,
haciendo uso de herramientas tecnológicas. Así mismo, fortalecer el rol
de la docente normalista a través del desarrollo de las competencias pro-
fesionales expresadas desde el perfil de egreso del Plan de Estudios 2012.
Las Matemáticas en el Programa de Estudios 2011

El programa de estudio es un documento que funge como guía para el do-
cente, pues muestra la dinámica bajo la que puede llevar a cabo su prác-
tica. Contiene los elementos que se deben considerar en cada una de las
asignaturas en la educación básica. Entre estos elementos se destacan: los
principios pedagógicos, los rasgos del perfil de egreso para la educación
básica, los propósitos generales y por nivel educativo de cada asignatura,
las competencias a desarrollar y los contenidos que se abordan en cada
una de sus asignaturas.
Particularmente, la materia de Matemáticas se ubica en el segundo campo

de formación, el cual es Pensamiento Matemático. Desde el Programa,
se define como “(…) la forma de razonar que utilizan los matemáticos
profesionales para resolver problemas provenientes de diversos contex-
49
tos” (SEP, 2011, p. 342); es decir, va más allá de su simple mecanización
y almacenamiento de fórmulas o datos. Este campo pretende desarrollar
el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento y favo-
recer la diversidad de enfoques, mediante la aplicación de situaciones de
aprendizaje que planteen retos adecuados al desarrollo cognitivo de los
alumnos.
Por su parte, en el enfoque didáctico para su enseñanza se propone,
(…) utilizar situaciones problemáticas que despierten el interés de los alum-

nos, los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y formular argumentos que validen los resultados. Las situaciones
planteadas deberán implicar los conocimientos y habilidades que se quieren
desarrollar (SEP, 2011, p. 67).
Esta asignatura invita a pensar de una forma distinta, a implementar nue-

vos métodos y a crear procedimientos propios, con el fin de encontrar la
solución a situaciones problemáticas planteadas. A través del tratamiento
de los contenidos matemáticos, los alumnos deben contar con las habili-
dades necesarias para justificar y argumentar sus planteamientos, iden-
tificar patrones y relaciones, como forma de encontrar soluciones (SEP,
2017). Se espera, sobre todo, que ellos mismos sean capaces de identificar
la fuente de errores en su aprendizaje, reflexionen sobre ello y junto con
sus profesores, creen las estrategias más adecuadas para atenderlos.
Para lograr el desarrollo de estas habilidades, es necesaria la implemen-

tación de estrategias que resulten significativas para los alumnos: “Que
despierten su interés y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen
los resultados” (SEP, 2012b, p. 65). Por su parte, el papel del docente en
la enseñanza de las Matemáticas es analizar y proponer problemas que
resulten interesantes para los alumnos, articulados correctamente para
que apliquen sus conocimientos y utilicen técnicas y razonamientos cada
vez más eficaces (SEP, 2017). En este sentido, el control de calidad de
este proceso educativo está en manos exclusivamente del docente, pues
es quien debe tener presente que, para ese control, es esencial una sóli-
50
da formación en el ámbito de las Matemáticas (Martín de Diego, 2020).
Asimismo, el maestro debe ser en el aula, el facilitador y mediador de las
experiencias académicas que diariamente comparte con sus alumnos.
El aula inclusiva como espacio de reconocimiento de todos

El aula de clase es el espacio donde convergen las individualidades de los
sujetos que son partícipes de la misma. Los alumnos por muchos años han
tenido que transitar por estos espacios y ser considerados miembros que
acuden para “aprender y participar”, aunque muchas veces no de forma
activa. En las últimas décadas, los Planes y Programas de Estudio, los en-
foques didácticos y las metodologías de trabajo sugeridas, han evolucio-
nado. Conforme a la postura constructivista desde el deber ser, se espera
que los alumnos y su aprendizaje sean considerados el centro del proceso
educativo, tal como lo señala el primer principio pedagógico del Nuevo
Modelo Educativo en México (SEP, 2017).
En este sentido, el aula de clase habría de ser visualizada como un espacio

educativo y auténtico, abierto, transversal y dialógico donde se genera
el fenómeno educativo. Es aquí donde se debería reconocer también la
otredad como una posibilidad y gestación de saberes, de identidades, de
ritmos de aprendizaje y diversidad sociocognitiva que un maestro debe
saber acompañar y orientar (Aguirre, 2020). Garantizando así, el derecho
que tienen todos los estudiantes de acceder a la educación, independien-
temente de sus características y necesidades individuales. No se trata de
atender y prestar atención solamente a alumnos con discapacidad, sino a
todos los integrantes de un grupo sin distinción de raza, condición social,
cultura, religión o rezago educativo.
Conforme a estos posicionamientos, surge el concepto de aula inclusiva.

Misma que es definida como el espacio físico donde todos sus integran-
tes pueden aprender en la vida normal de la escuela y de su comunidad;
se valora la diversidad y se ofrecen mayores y mejores oportunidades de
aprendizaje a todos sus miembros (Stainback, 2007). En las aulas inclusi-
vas se ofrece apoyo a los alumnos para ayudarles a lograr los aprendizajes
51
curriculares esperados, teniendo en cuenta sus características y necesi-
dades académicas particulares. Por su parte, el docente se centra en las
necesidades de los alumnos, ofreciendo a todos las mismas oportunidades
de aprendizaje que les posibiliten su desarrollo conforme al grado escolar
en el que se encuentren.
Al respecto Muntaner (2014), considera tres principios necesarios para el

buen funcionamiento de un aula inclusiva. Entre ellos se citan:
® Presencia. Todos los alumnos están siempre presentes en todas las

actividades, experiencias y situaciones de aprendizaje que se llevan
a cabo en el aula y escuela.
® Participación. Es requerimiento indispensable que todos los alum-
nos participen en todas las actividades, experiencias y situaciones
de aprendizaje que se desarrollan en el aula y escuela, como medio
de aprendizaje de los alumnos.
® Progreso. Todos los alumnos en consecuencia, progresan como re-
sultado de su participación en todas las actividades y situaciones
que se diseñan y se llevan a la práctica en el aula y escuela.
Para crear aulas inclusivas, es necesario hacerlo mediante la creación de

ambientes de aprendizaje adecuados al contexto y a la gama de alumnos
que integran el grupo. Hecho que representa sin duda un reto, ya que se
debe valorar tanto la creatividad como el potencial académico de cada
estudiante. Asimismo, Marín-Díaz y Jiménez (2019), establecen que la
inclusión posibilita escuchar las voces de todos los alumnos, sus expe-
riencias personales, sus opiniones e intereses abriéndoles con ello camino
en su participación y rendimiento dentro de su proceso de aprendizaje.
El rol del docente en un aula inclusiva

El docente juega un papel esencial en la inclusión, razón por la que es
indispensable contar con la formación necesaria que le posibilite desarro-
llar su labor y generar un cambio educativo al que tanto se aspira. Debe
52
ser visto como un estratega en la configuración de ambientes inclusivos,
mediados para el aprendizaje (Gràcia, Sanlorien y Segués, 2017); ya que
la educación inclusiva implica una visión diferente, pues se basa en la
valoración de la heterogeneidad.
Aguirre (2020) enlista algunas de las responsabilidades que debe asumir

un docente en un aula inclusiva. Entre ellas se destacan: Construir un
clima de relaciones interpersonales, en las que el otro sea valorado como
parte del aula; proponer actividades y tareas auténticas como eje verte-
brador del aprendizaje de sus alumnos; diversificar los tipos de activida-
des y los niveles de resolución de las situaciones problemáticas; atender
los tipos y grados de ayuda que requiere cada uno de los alumnos; estruc-
turar situaciones y maneras de aprender conforme a los diferentes ritmos
de aprendizaje de los alumnos; utilizar de manera sistemática estructuras
de aprendizaje cooperativo y trabajo colaborativo entre los integrantes
del aula; ofrecer a los alumnos la posibilidad de elegir las actividades que
se les proponen para aprender; utilizar diferentes formas de organización
social, conforme a la actividad o estrategia a trabajar.
Asimismo, ser competente para hacer uso de las nuevas Tecnologías de

la Información y Comunicación (TIC), que le posibiliten aprovechar el
interés y potencial de los alumnos para obtener nuevos aprendizajes o
bien aquellos que debiera poseer pero que, por circunstancias diversas,
lo posiciona en desventaja con el resto de sus compañeros de grupo. La
irrupción de estas tecnologías, le permitirán a la vez desarrollar nuevos
modelos de aprendizaje que contribuyan directamente a crear aulas que
favorezcan la inclusión educativa.
En este sentido, es necesario que el docente se comprometa con las bio-

grafías personales de cada uno de sus alumnos, que sea capaz de educar-
los ofreciendo lo mejor de sí mismo y hacerlo de una manera efectiva. En
una palabra, el docente debe ser siempre un agente de cambio, intelectual
y crítico que luche contra las prácticas de exclusión y los procesos de
discriminación que han ido emergiendo a lo largo del tiempo (Orozco y
Moriña, 2020).
53
Materiales didácticos con el apoyo de las TIC
Bautista, Martínez e Hiracheta (2014), señalan que toda vez que se han
incorporado las TIC en el ámbito educativo, los profesores deben dise-
ñar y utilizar materiales didácticos innovadores, en los cuales incorporen
recursos tecnológicos. Pues se ha comprobado que éstos brindan nuevas
oportunidades de aprendizaje autónomo y asistido que ayudan a despertar
el interés de los alumnos. Hacen que se motiven por su propio aprendizaje
con ayuda de las actividades que se les presenten, pues el aprendizaje sig-
nificativo se logra cuando se involucran y trabajan con herramientas cono-
cidas por ellos. Bajo esta premisa, el profesor debe ser creativo, auténtico e
innovador para hacer un uso adecuado de estas herramientas y materiales.
Algunos de los beneficios que se obtienen al utilizar material didáctico en
el aula están: motivar a los alumnos, favorecer la adquisición de nuevos
conocimientos y apoyar la evaluación y el reforzamiento del aprendizaje.
Area (2019) señala que como docentes debemos considerar algunas de las
características de los materiales didácticos digitales. Entre ellas están:
la accesibilidad, es decir, su uso en cualquier momento gracias a que su
manejo es en línea, facilitan la búsqueda y exploración de la información,
permiten realizar representaciones virtuales, motivación mediante plan-
teamientos gamificados o de aprendizaje lúdicos; se construye el conoci-
miento fácilmente en distintos formatos o lenguajes (textuales, icónicos,
audiovisuales, gráficos, …) y son interactivos, es decir, permiten la comu-
nicación interpersonal y el trabajo colaborativo.
Asimismo, utilizado el entorno digital adecuadamente se favorece en gran

medida el aprendizaje de todos los alumnos, inclusive a aquellos que han
presentado dificultades en las clases presenciales. Los materiales didácti-
cos digitales en los que se pueden apoyar los alumnos son tableta, celular
o computadora, ya que pueden hacer dibujos, grabar sonidos, leer libros,
armar rompecabezas digitales, participar en juegos educativos, entre otras
tareas más que contribuyan a su aprendizaje (Castillo y Mendoza, 2021).
Por su parte, las Apps, herramientas y plataformas online sirven para la
creación de materiales didácticos o actividades, evaluación y comunica-
ción entre pares.
54
Gamificación en el aula virtual
El término gamificación proviene del vocablo inglés gamification, que en
español es sinónimo de ludificación y hace referencia al uso del juego con
fines de facilitar el aprendizaje, representa una significativa herramienta
para motivar a los alumnos en clase (Parra-González y Segura-Robles,
2019). Por su parte, Kapp (2012) señala que en la gamificación se trata de
utilizar las mecánicas del juego, su estética y sus estrategias para involu-
crar a las personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver
problemas. Asimismo, Sánchez (2019) señala que la gamificación refuerza
habilidades como la resolución de problemas, la colaboración y la comu-
nicación, alienta a los alumnos a desempeñar un papel activo en su propio
aprendizaje, lo que aumenta su participación en proyectos y otras activi-
dades de forma virtual.
Una de las ventajas es que el uso de juegos o elementos de los mismos

se puede implementar en todos los niveles, desde educación primaria,
pasando por la secundaria, hasta llegar a la educación superior. Al hacer
uso de la gamificación, se parte de un contenido didáctico específico en
el que los alumnos estén en posibilidad de aprender sin hacer un esfuerzo
aparente (Parra-González y Segura-Robles, 2019). Asimismo, utilizar el
juego como herramienta de aprendizaje en ambientes virtuales ayuda a
incrementar la motivación de los alumnos para aprender, debido a que se
facilita el feedback entre el usuario y el dispositivo.
Uno de los aspectos a considerar para la implementación de la gamifica-

ción, es que se requiere poseer cierto equipo tecnológico y en algunas oca-
siones software especial para desarrollar los juegos y material. Además,
otro aspecto es la preparación que debe poseer el maestro para manejar
estas aplicaciones. Sin embargo, esto tiene solución y vale la pena inten-
tar implementarlo en las aulas (Reyes y Quiñonez, 2018); puesto que para
estos casos el maestro funge como motivador o iniciador, es quien debe
transmitir a los alumnos entusiasmo y ganas de disfrutar la actividad. De
igual manera, el maestro debe escuchar a sus alumnos y tomar en cuenta
sus opiniones para que se sientan seguros de participar en clase y sobre
todo en los juegos (Montero, 2017).
55
Parra-González y Segura-Robles (2019) tuvieron la iniciativa de realizar
una investigación que representó el primer estudio cienciométrico en
cuanto a la gamificación educativa se refiere; es decir, indagaron sobre
las producciones científicas incluidas en artículos y comunicaciones en
congresos, en torno a la gamificación. Su objetivo fue analizar cienciomé-
tricamente la producción sobre gamificación en educación desde su pri-
mera aparición en el 2011 hasta 2017.
En la búsqueda encontramos 345 documentos indexados, entre los que

se incluyen artículos y comunicaciones. Concluyeron que es reciente el
incremento de esta herramienta tan poderosa en las aulas y, en conse-
cuencia, en los últimos años ha habido un aumento en torno al interés
académico por publicar sobre este tema. Señalaron asimismo que el juego
ha venido cobrando otro sentido dentro de las aulas, favoreciendo apren-
dizajes más significativos y ganado espacios importantes en cuanto a edu-
cación se refiere. Encontraron que la mayoría de las contribuciones se
han publicado en idioma inglés, debido a que más de la mitad de la litera-
tura científica y filosófica se publica en este idioma.
Planteamiento del Problema

Las Matemáticas es una de las asignaturas que se utilizan con mayor fre-
cuencia en la cotidianeidad. Se puede iniciar el día viendo la hora del
reloj, contar los minutos que faltan para terminar de trabajar, numerar
las personas de la fila del banco, valorar si alcanzará el dinero para las
actividades y compras del día, pagar recibos, entre otras acciones más.
Sin embargo, para un número considerable de estudiantes en los diver-
sos niveles educativos han resultado complejas y difíciles de aprender. Al
causar confusión y disgusto, los alumnos llegan a pensar que su estudio
es tedioso y no le encuentran sentido ni relevancia para su diario actuar.
Al respecto, González (2013) refiere que una de las razones es porque el
tratamiento de contenidos matemáticos se realiza a través de la mecani-
zación y no con base a la comprensión.
56
Para atender esta problemática, surge la necesidad de transitar de méto-
dos repetitivos a métodos centrados en la indagación, la manipulación de
recursos y materiales didácticos que posibiliten entender las propiedades
y relaciones numéricas que les den sentido a los conocimientos de esta
asignatura. Pues se ha comprobado que a través de la implementación de
estrategias lúdicas, dinámicas e interactivas se puede lograr un apren-
dizaje más significativo, que motive a los alumnos a poner en juego su
pensamiento matemático de una forma más adecuada y consciente (SEP,
2017).
Particularmente, para dar atención a la problemática sobre la enseñanza

y aprendizaje de las Matemáticas en el grupo de sexto grado con el que se
trabajó, se llegó a la conclusión de que la gamificación podría ser la es-
trategia de trabajo idónea para diseñar una propuesta de intervención, se
partió del hecho que es una de las formas más dinámicas en la actualidad
que se pueden emplear para tratar algún contenido y que resulte intere-
sante para los alumnos; asimismo, se trabajaría bajo los principios de un
aula inclusiva donde se tomarán en consideración las individualidades de
los integrantes del grupo.
Para la elaboración de esta propuesta de intervención, se tomaron en

cuenta las sugerencias didácticas del enfoque para la enseñanza de las
Matemáticas, incluidas en el Plan y Programa 2011 para educación pri-
maria. De igual manera, se consideraron las necesidades académicas e
intereses de los alumnos, así como los recursos tecnológicos con los que
contaban. Se planeó para que pudieran realizar las actividades con el mis-
mo dispositivo con el que ingresaban a la sesión de clase.
La escuela primaria donde se trabajó la experiencia contó con el servicio

G Suite para Centros Educativos, que permitía el acceso de docentes y
alumnos a diversas herramientas de Google. Las herramientas mediante
las cuales se trabajó fueron Meet para las clases en línea y juntas de Con-
sejo Técnico Escolar (CTE). Google Classroom para la entrega de tareas
(portafolio digital), la comunicación con los alumnos, la retroalimenta-
ción y el seguimiento de las actividades. Google Forms para los exámenes
de diagnóstico y trimestrales. Además, se utilizó la aplicación WhatsApp
57
para mantener contacto entre docentes. También, se crearon grupos en la
misma aplicación con los padres de familia para informarles sobre la ma-
nera en que se iba a trabajar, las tareas que se encargarían o comunicarles
sobre situaciones relevantes de los alumnos a quienes se requería ofrecer
una ayuda pedagógica más ajusta.
El acuerdo al que se llegó para trabajar con este grupo, fue realizar dos
sesiones a la semana mediante la plataforma Google Meet los días martes
y viernes, en el horario de dos a cuatro de la tarde. Se decidió que serían
en el horario vespertino, debido a que las clases de “Aprende en Casa II”
se transmitían diariamente en el horario matutino de 9:30 am a 12 pm.
Este programa fue creado por la Secretaría de Educación Pública, con la
finalidad de que todos los niños, niñas y adolescentes (NNA) tuvieran ac-
ceso a la educación aun en tiempos de pandemia. De inicio, se pensó que
esta acción apoyaría en mayor medida al sector de alumnos identificados
con rezago en la asignatura de Matemáticas.
Asimismo, se consideró que las sesiones sincrónicas serían solamente

para reforzar los contenidos y solucionar dudas que les pudieran surgir a
los alumnos, debido a que las clases completas se verían por televisión y
las tareas se asignarían mediante la plataforma Classroom, en donde los
alumnos subían las actividades que se les solicitaba en la programación
de la televisión. Sin embrago, los primeros resultados de esta propuesta
de trabajo no fueron tan favorables como se esperaba, pues los alumnos
a pesar de estar al pendiente de las clases de “Aprende en casa II”, no
entendían con claridad todos los contenidos que se abordaban y, en con-
secuencia, en sus producciones y tareas había muchos errores, hecho que
frustraba a la mayoría de los alumnos. Por esta razón la dinámica cambió,
se tuvieron que organizar sesiones sincrónicas semanales para abordar
ciertos aprendizajes clave de manera más detallada y ofrecer, de esta for-
ma, mayor atención a todos los alumnos.
58
Metodología
Para el presente estudio, se implementó la metodología de Investiga-
ción-acción práctica, ya que conforme a Latorre (2005) confiere un pro-
tagonismo activo y autónomo al docente, siendo quien selecciona el pro-
blema de investigación y lleva el control del propio proyecto. A la vez,
Latorre señala que con base a esta metodología de investigación se ofrece
al maestro la oportunidad de: “identificar problemas o dificultades en su
práctica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre la base
de la reflexión, proponer acciones de intervención, comprensión y posible
mejora de las prácticas educativas propias de las instituciones educati-
vas” (p. 12). Asimismo, implica trabajar con bases en una investigación
de corte cualitativo, mismo que Pérez (1998) define “como un proceso
activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la que se toman
decisiones sobre lo investigable” (p. 46).
El modelo de investigación-acción que se consideró para este estudio fue

el diseñado por Lewin, quien propuso ciclos de acción para la reflexión.
Los ciclos se componen de una serie de pasos entre los que se destaca
la planificación, la acción y la evaluación de la acción. Se inicia con la
focalización del problema o tema de interés sobre el que se elabora una
propuesta o plan de acción. Se planifica cuidadosamente la propuesta,
posteriormente se lleva a cabo a la acción y finalmente se evalúa su resul-
tado. Asimismo, se propone que el plan general sea valorado conforme a
la información recuperada y se planifique el segundo ciclo de acción con
base a los resultados del primero (Latorre, 2005).
Los sujetos participantes fueron 43 alumnos de sexto grado, cuyas edades

fluctúan entre los 11 y 12 años y una estudiante de octavo semestre de
la Licenciatura en Educación Primaria. La presente experiencia se llevó a
cabo en una escuela primaria de Sistema Estatal de organización comple-
ta, ubicada en el municipio de Monterrey, Nuevo León, donde se realizó
el servicio social. La institución es de sostenimiento público y ordinaria-
mente se labora en un horario de 7:30 a 12:30 horas.
59
Con respecto a la focalización del problema para este estudio, se aplicó un
examen diagnóstico al inicio del ciclo escolar con la finalidad de conocer
los aprendizajes que poseían los alumnos en las asignaturas de Español y
Matemáticas. Los exámenes se realizaron mediante un formulario de 20
preguntas de opción múltiple cada uno, creado con ayuda de la herramien-
ta Formularios de Google, mismos que fueron contestados por los alumnos
a través de una computadora, teléfono o tableta en el horario en que se
realizó la sesión por la plataforma Google Meet. El promedio obtenido en
Matemáticas fue de 79.2. La prueba fue aplicada a 42 alumnos de los 43
que formaban parte del grupo; un alumno no se presentó debido a que fue
inscrito en la escuela en septiembre y la prueba antes mencionada se aplicó
en agosto. Específicamente, se identificó que el 30% tenía áreas de opor-
tunidad en el Eje temático Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico.
Se continuó trabajando con los aprendizajes esperados en las siguientes

semanas y al finalizar el trimestre, se aplicó el correspondiente examen
de Matemáticas; al igual que el de diagnóstico, fue creado en la herra-
mienta Formularios de Google. Los resultados obtenidos fueron regulares
no siendo los esperados, la prueba arrojó como promedio general 69 y las
calificaciones que se obtuvieron fueron las siguientes: nueve alumnos tu-
vieron calificación reprobatoria, ocho obtuvieron 6, cinco sacaron 7, trece
con 8, dos con 9 y seis sacaron 10. Como es de observarse, el 51% de los
alumnos obtuvieron calificación de entre 5 y 7, resultando un porcentaje
considerable para ser atendido conforme a sus necesidades.
Es significativo referir que el resultado de este examen fue importante,

pero más relevante fue identificar los contenidos y aprendizajes espera-
dos que se debían atender, así como focalizar quiénes y en qué procesos
y habilidades matemáticas se debían apoyar. Aunado a estos resultados
también se observaron y analizaron cómo resolvían los ejercicios del libro
de texto, las actividades en los cuadernos, fichas de trabajo, su participa-
ción en las clases sincrónicas con la finalidad de identificar con precisión
dónde se presentaban situaciones problemáticas que se requerían aten-
der, ya que las diferencias académicas de los alumnos se pueden identifi-
car más claramente en las respuestas que dan en sus tareas y actividades,
que en un único examen a resolver.
60
Entre los resultados que arrojaron las actividades revisadas fue que tenían
dificultades para la realización de ejercicios con problemas multiplicati-
vos, más específicamente aquellos que contienen números decimales; no
acomodaban correctamente las cantidades, lo cual influía en el resultado
final y, por consiguiente, estaba equivocada su actividad. Además, algu-
nos no ubicaban correctamente el punto decimal, debido a que en ciertos
casos contaban incorrectamente los lugares que se debían recorrer o no lo
escribían. En consecuencia, se concluyó en esta fase de la investigación,
que se debían trabajar con más cuidado y detalle los contenidos del Eje
temático Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico.
Como siguiente paso y posterior a una revisión teórica detallada, se pla-

nificó una propuesta de intervención titulado: “Leones resolviendo retos
matemáticos para recolectar horrocrux”, pretendiendo que los alumnos
pudieran hacer uso de su pensamiento matemático y pusieran en juego
sus conocimientos en torno a la resolución de situaciones problemáticas,
particularmente los de punto decimal. Otra de las intenciones fue que
participaran en actividades que realizaban en la vida cotidiana a través de
la gamificación, dejando de lado la mecanización de algoritmos en aislado
y sin sentido para ellos.
Para la elaboración de la secuencia de actividades se utilizó la temática de

la película Harry Potter y sus personajes, misma que se identificó como
de gran interés para los alumnos. Como punto de partida, se consideró el
enfoque constructivista y el aprendizaje significativo, donde los alumnos
irían construyendo su aprendizaje mediante el enfrentamiento a situacio-
nes problemáticas en contexto. Además, se provechó el uso de las TIC en
las clases, mediante la implementación de material didáctico virtual.
Se planificó teniendo presente al aula inclusiva “(…) como un espacio

para privilegiar la imaginación, la creatividad y el diseño heurístico como
dispositivo táctico que fortalezca las relaciones socioafectivas de sus in-
tegrantes” (Aguirre, 2020, p. 36). Se planificaron diez sesiones en las que
se utilizaron situaciones problemáticas tal como lo señala en enfoque di-
dáctico para la enseñanza de las Matemáticas. Dentro de las planeaciones
se incluyeron actividades para recordar desde los algoritmos (suma, resta,
61
multiplicación y división) y ubicar la posición de los números, hasta re-
solverse.
En el siguiente apartado se incluyen los pasos referidos a la acción y la

evaluación de la acción, se registra parte de lo acontecido durante algu-
nas sesiones, así como resultados obtenidos durante la propuesta de in-
tervención. Para la recogida y análisis de la información en torno a los
resultados de la propuesta, se utilizaron materiales como grabaciones de
video sobre el desarrollo de todas las sesiones, trabajos y producciones
de los alumnos, exámenes, registros de escritos en el Diario de campo, la
observación participante y el portafolio digital de evidencias, tal como lo
sugiere Latorre (2005).
Resultados
Las sesiones se impartieron a través de un aula virtual, misma que Area y
Adell (2009) define como “espacio o entorno creado virtualmente con la
intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje
a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e interac-
ción con un profesor” (p. 8). El equipo tecnológico que se empleó fue
teléfono celular, computadora portátil y una cámara externa, la cual fue
de gran ayuda para que los alumnos observaran más de cerca el pizarrón,
para los casos en los que se socializaban procedimientos o respuestas de
actividades interactivas a través de los juegos.
Una de las ventajas fue que, conforme al nivel socioeconómico de los

alumnos, los 43 tuvieron acceso a internet y contaron por lo menos con
un dispositivo móvil a su alcance. Además, tenían un espacio de su casa
destinado a las clases en línea; en este sentido, no se tuvo ninguna difi-
cultad para que se conectaran a las reuniones por Meet o subieran sus
tareas a Classroom. Estas condiciones posibilitaron que la docente conta-
ra con la presencia de la totalidad de alumnos y la recuperación de todas
las evidencias de trabajo en torno a las producciones matemáticas, para
identificar progresos o retrocesos en torno a sus aprendizajes. Otra de las
ventajas fue que, por ser estudiantes de sexto grado, tenían mayor cono-
62
cimiento sobre el manejo de las herramientas tecnológicas, pudiendo rea-
lizar muchas actividades de manera independiente, ya que no requerían la
ayuda de sus padres para subir sus tareas.
Las actividades de inicio de cada sesión se orientaron a recuperar los co-

nocimientos previos que poseían los alumnos sobre el tema que se abor-
daría en clase. Se realizaron mediante diversas herramientas tecnológicas
en las que debían responder preguntas de inicio. Las herramientas utili-
zadas fueron el muro Padlet, en el cual los alumnos podían publicar co-
mentarios con base a una pregunta que se les presentaba, una ruleta que
contenía los nombres de los alumnos elaborada en la página Word Wall y
el uso del chat de Google Meet.
En las actividades organizadas para las diez sesiones se plantearon di-

versas situaciones problemáticas con el propósito de que los alumnos
analizaran el procedimiento que debían seguir para resolverlas. En estas
actividades se trabajaron los contenidos con base en situaciones reales
que pudieran presentárseles en su día a día. Las herramientas utilizadas
fueron diversos juegos virtuales haciendo uso del Kahoot, Quizziz, Near-
pod, juegos adaptados en presentaciones de PowerPoint como “Among
us”, preguntas con personajes como Mario Bros, Batman y laberinto de
preguntas. Se incluyeron situaciones problemáticas en las que debían uti-
lizar por ejemplo las tablas de multiplicar, orden de números decimales y
resolución de operaciones básicas mediante el cálculo mental, éstas fue-
ron aumentando de dificultad conforme se avanzaba en las sesiones y se
iban combinando diversos contenidos dentro de las mismas situaciones.
Se trabajó con multiplicación de precios de artículos, obtención de des-
cuento de algún producto y suma de una cuenta total a pagar en cierto
establecimiento, entre otras más.
Es importante señalar que conforme se avanzaba en la complejidad, se de-

bía trabajar simultáneamente con actividades remediales para los alum-
nos que no contaban con los conocimientos previos que les posibilita-
ran avanzar hacia otros más abstractos; pues tomando como referente el
diagnóstico, alrededor del 50% de los alumnos requerían de una atención
diferenciada. Se aprovecharon los recursos tecnológicos y el Classroom
para cumplir con este sector del grupo.
63
Las actividades fueron planeadas con un nivel de complejidad menor,
mismas que se revisaban diariamente y se retroalimentaba a cada uno de
los alumnos, ya fuera durante las sesiones sincrónicas o bien a través de
comentarios privados en el Classroom. Sin duda, planear para trabajar lo
que se requería conforme al programa de sexto grado y las actividades re-
mediales para atender las necesidades de los alumnos de rezago, implicó
trabajo adicional, pero los resultados poco a poco fueron dando cuenta de
los esfuerzos que realizaron tanto la docente como los alumnos.
Igualmente, el desarrollo de la propuesta para el tratamiento de algunas

actividades implicó dividir al grupo en cuatro equipos. Para ello, se tomó
como referencia las casas/equipos de la película Harry Potter, las cuales
fueron Gryffindor, Slytherin, Ravenclaw y Hufflepuff. A cada equipo se le
envió una carta de aceptación personalizada que mencionaba su nombre,
refiriéndoles que habían sido aceptados para estudiar en el “Colegio Ho-
gwarts de Magia y Hechicería”. Por cada sesión se participó en un juego
virtual que se manejó como “reto matemático”, el cual se debía completar
para obtener la recompensa que era un objeto misterioso: “horrocrux”.
Estos objetos eran siete: Lord Voldemort, Anillo de Marvolo Gaunt, Dia-
rio de Tom Riddle, Guardapelo de Slytherin, Copa de Hufflepuff, Diadema
de Rowena Ravenclaw, serpiente Nagini y Harry Potter. Cabe aclarar que
los objetos mencionados se nombran en la película. Además de recolec-
tar un horrocrux, con estos retos, cada casa/ equipo obtenían puntos; de
tal manera que en una tabla grupal se llevó el registro de los aciertos y
al final de la sesión se mencionaba al equipo ganador de la clase. Hecho
que motivó a los alumnos y despertó su curiosidad por conocer qué nuevo
reto se plantearía en la siguiente clase, qué juego se jugaría, qué lugar se
visitaría, qué “horrocrux” se ganaría al final del reto y qué casa juntaría
más puntos al final, tal como se sugiere desde la gamificación (Sánchez,
2019).
Planear y llevar a la práctica estas actividades motivaron a todos los alum-

nos, pero particularmente a aquellos que requerían más ayuda académica.
Sentirse partícipes les provocó poner más interés de su parte y dedicar el
tiempo suficiente para aprender Matemáticas, teniendo la posibilidad de
64
ganar puntos y favorecer a su equipo de trabajo; realizar competencias
entre equipos, posibilitó la inclusión de todos los alumnos del grupo. Se
organizaron de tal manera que aquellos que tuvieran más dificultades con
el contenido, estuvieran distribuidos entre los equipos con la finalidad de
ser apoyados por sus compañeros.
Es aquí donde se reitera que el maestro, tal como lo señalan Sánchez-Teruel

y Robles-Bello (2013), debe estar preparado para ofrecer las mismas opor-
tunidades a cualquiera de sus alumnos, pues todos tienen el mismo dere-
cho a una educación de calidad, a una convivencia sana y participar con-
forme a sus propios ritmos de aprendizaje. Asimismo, sobre esta forma de
organización del grupo, desde el Programa de Estudio se señala que:
El trabajo en equipo es importante, porque ofrece a los alumnos la posibili-

dad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los demás,
porque desarrollan la actitud de colaboración y la habilidad para argumentar;
además, de esta manera se facilita la aplicación en común de los procedimien-
tos que encuentran. (SEP, 2011, p. 325).
Con base en esta forma de organización social de la clase, se logró que

entre ellos se motivaran e hicieran que todos los integrantes de un mismo
equipo estuvieran atentos a las cuestiones presentadas, con la finalidad
de aprender y ganar puntos. Por ejemplo, en el caso del juego “Un minuto
para ganar” (figura 1), les gustó que incluyera el temporizador tal como
se muestra en el programa de televisión, pues esto lo hacía más cercano a
su realidad. En este juego debían resolver situaciones problemáticas que
involucraban punto decimal.
65
Figura 1. Captura de pantalla del juego “Un minuto para ganar” en clase virtual.
Utilizar materiales didácticos digitales posibilitó que las clases fueran

más ilustrativas ya que no sólo se trabajaba con explicaciones orales, sino
también con representaciones tales como imágenes de los lugares que los
alumnos conocían o que habían visto en películas (especialmente de la
saga de Harry Potter), imágenes de los personajes o gifs. De esta manera,
trabajar mediante la participación en páginas web, les ayudó a cambiar
la rutina y conocer el manejo de más aplicaciones, fortaleciendo así los
aprendizajes en los que tenían dificultades. Cada vez que entraban a una
página nueva para ellos, algunos expresaban comentarios como: “Miss me
inspiré en lo que le puse”, “Miss está bien bonita esta página”, “Ya no me
equivoqué tanto en los problemas” o “Miss cuando vea mis resultados se
va a sorprender”.
Otro de los juegos en el que todos participaron fue en “Carrera de autos”

(figura 2), en el cual cada auto tenía el color de cada casa/equipo. El carro
amarillo correspondía a Hufflepuff, el azul a Ravenclaw, el rojo a Gryffin-
dor y el verde a Slytherin. La dinámica que se llevó a cabo fue la siguiente:
la docente les escribía las situaciones problemáticas en el chat de Google
Meet y los equipos debían responder en su turno o hacer “robo de pun-
tos”. Cuando el equipo que debía participar contestaba correctamente se
daba clic y el carro avanzaba un lugar, el auto que llegara a la meta sería
el ganador.
66
Algunos ejemplos de las situaciones problemáticas que se les plantea-
ron fueron “Malfoy compró un paquete de 14 malvaviscos grandes que le
costó $139.50 ¿Cuánto pagó por cada malvavisco?”, “Neville compró un
paquete de 15 botellas de agua y pagó en total $125.80. ¿Cuánto pagó por
cada botella?”. Para este caso, hubo necesidad de plantear un problema de
desempate, ya que el verde y rojo llegaron al mismo tiempo. El problema
fue “Harry compró 18 chocolates y al final le cobraron $339.99 ¿Cuánto
pagó por cada chocolate?”. Gryffindor fue el equipo que obtuvo el acier-
to, por lo tanto, el carro rojo fue el primero en llegar a la meta. En este y
otros casos, se identificó cómo los alumnos que al inicio del ciclo escolar
tuvieron dificultades con estos contenidos fueron mejorando y partici-
pando activamente.
Figura 2. Captura de pantalla de la aplicación del juego “Carrera de autor” en clase en línea.
Durante la participación en los juegos, se estableció como regla que para

hacer válido el acierto del participante y se otorgara el punto al equipo
en turno, debían mostrar a través de su cámara la operación u operacio-
nes que realizaron para resolver la situación problemática y explicar a
sus compañeros lo que efectuaron para llegar a la solución, tal como se
sugiere desde el enfoque didáctico para la enseñanza de las Matemáticas
67
(SEP, 2011). Esta acción fue considerada también con la finalidad de que,
si alguien más tenía duda sobre lo que implicaba la problemática, se re-
solviera al escuchar a sus compañeros al socializar su procedimiento o
formas de resolver. Esto motivó a que los alumnos, sobre todo los que aun
tenían dificultades para entender procedimientos, manifestaran sin temor
alguno qué no les había quedado claro sobre la manera en que se resolvía
un ejercicio; en estos casos, los mismos compañeros se ofrecían a explicar
y despejar dudas.
Un recurso que también resultó de gran ayuda para la participación ac-

tiva de todos los alumnos en clase, fue utilizar una ruleta diseñada con
la herramienta Word Wall y de la aplicación Decision Roulette. Su uso,
motivaba a los alumnos que no hacían comentarios o participaban, a in-
tegrarse y colaborar, lo cual hacía que se sintieran tomados en cuenta y
parte del grupo. Al respecto algunos docentes consideran que la inclusión
es una tarea compleja, difícil o especializada que requiere del apoyo o
participación de expertos, que involucra a la población con discapacidad;
sin embargo, sólo exige que el docente amplíe su percepción y recursos de
que dispone de modo que sean accesibles para todos sus alumnos.
El juego que se empleó para dar retroalimentación de todos los ejercicios

vistos durante el desarrollo de la propuesta de intervención fue el “Jeo-
pardy” (figura 3), en el cual, los alumnos por equipo elegían una categoría
del 1 al 5 y un “precio” (puntaje) que iba entre 100, 200, 300, 400 o 500
y de acuerdo a la situación problemática que les tocara. Si respondían co-
rrectamente, ganaban el puntaje correspondiente. Como ejemplo de una
de las situaciones a resolver, se les planteó: Un alumno del equipo de
Gryffindor quiere hacer una colección de 13 funko pop ¿cuánto pagará
por ellos si cada uno cuesta $259.90? Al respecto, una alumna comentó
a sus compañeros “lean bien, no es lo que piensan”. Lo cual fue de ayuda
para insinuar a sus compañeros a que se detuvieran a analizar y revisar el
procedimiento que implicaría realizar.
68
Figura 3. Captura de pantalla de la aplicación del juego “Jeopardy” en página web “Factile”
en clase sincrónica.
Asimismo, como parte complementaria y de apoyo a ciertos alumnos, en

algunas sesiones se trabajaron con distintos videojuegos educativos con
la finalidad de reforzar lo que se abordaba en clase. Para la elaboración
de estos juegos, se utilizaron las aplicaciones Cokitos, WordWall y Educa
Play. En ellos, los alumnos resolvían diversas situaciones problemáticas
que, al igual que los juegos trabajados en la sesión, incluían a los perso-
najes de la temática Harry Potter y se situaban en el lugar al que se visitó
en la sesión del día.
Estos videojuegos ofrecen la posibilidad al docente para personalizarlos

y ajustarlos con preguntas y respuestas ad hoc al contenido requerido y
ajustar el tiempo necesario para la solución de cada uno. La manera en
que se registraba la participación de los alumnos fue solicitándoles una
captura de pantalla como evidencia o bien, en algunas de las páginas en
automático registraban a las personas que ingresaban a jugar y mostraban
el puntaje obtenido por cada participante. La respuesta alcanzada en es-
tos juegos adicionales fue regular, pues respondían entre 25 y 31 alumnos
por videojuego; lo destacable fue que el porcentaje de alumnos con mayor
necesidad académica eran los que participaban activamente en los mis-
mos. Hecho que también favoreció en su progreso y ritmo de aprendizaje.
69
Como actividad de cierre del proyecto se utilizó un Padlet (figura 4) con
la finalidad de que los alumnos manifestaran sus experiencias en torno
a los aprendizajes adquiridos a lo largo de estas sesiones. Algunos de los
comentarios fueron:
® “Aprendí a multiplicar y a dividir más rápido y a utilizar el punto

decimal, esto me gustó mucho porque mi rendimiento matemático
mejoró y ahora lo hago más rápido y me siento con más seguridad”.
® “Aprendimos a multiplicar con punto decimal y con tiempo y pre-
sión y divisiones, hasta porcentajes. Amé este proyecto, fue muy di-
vertido y con temática de Harry Potter y otros juegos… me encantó”.
® “Reforzamos con Kahoot y otros juegos, me gustó mucho”.
® “Durante este proyecto reforcé mis conocimientos, las multiplica-
ciones con punto decimal, divisiones, cómo sacar el porcentaje de
algunas cantidades. Lo que me gustó de estas clases fue la temática
y los juegos”.
Figura 4. Captura de pantalla de página Padlet, cierre de sesión.

Fuente: Imagen capturada de https://padlet.com/viictoriaachacon13/9wbin5jwu8w4ykph.
70
Otro recurso a destacar en estas clases virtuales fue la plataforma Google
Classroom, con la cual se trabajó durante todo el ciclo escolar como me-
dio para la entrega de actividades, fichas de trabajo y tareas; integrando
de esta forma el portafolio digital de cada alumno. Se aprovechó que ya
estaban familiarizados con esta plataforma, por lo que se designó, ade-
más, un apartado para que adjuntaran las evidencias conforme se iba tra-
bajando en las sesiones, de tal manera que debían subir imágenes de las
operaciones o formas de solución que utilizaban para resolver las situa-
ciones problemáticas realizadas en las sesiones sincrónicas. Este recurso
fue de gran utilidad para identificar fortalezas y áreas de oportunidad en
cada uno de los alumnos, posibilitó a la docente valorar y llevar un regis-
tro de los avances y desempeños, conforme se desarrollaba la propuesta
de intervención.
Algunos de los errores que se encontraron en estas evidencias de trabajo

(aunque en menor medida) fueron por ejemplo que, en lugar de multipli-
car dividían dos cantidades y por consiguiente el resultado era incorrecto.
Algo similar sucedió con el tema de porcentajes, dado que en ocasiones se
les pedía que obtuvieran la cantidad de un producto con descuento y sólo
llegaban a identificar el descuento del artículo; ocurría en determinadas
ocasiones porque intentado ser de los primeros en participar, no leían
detenidamente la situación problemática. Además, un error común fue
que no ubicaban correctamente los productos parciales de la multiplica-
ción de dos cifras, por lo tanto, al realizar la suma final el resultado era
incorrecto. Sin embargo, conforme avanzaron las sesiones, los alumnos
fueron aprendieron de sus errores y la minoría volvía a cometerlos; lo que
ayudó a que la propuesta de intervención fuera cumpliendo su objetivo.
Durante las sesiones, se utilizaron algunas técnicas de evaluación como

la observación, desempeño de los alumnos y análisis del desempeño. La
observación fue de gran ayuda porque: “(…) permite evaluar los procesos
de aprendizaje en el momento que se producen” (SEP, 2012c, p. 20). Hubo
observaciones que se fueron registrando en el Diario de campo, para pos-
teriormente realizar reflexiones sobre lo acontecido durante las clases y
focalizar los aspectos que se debían mejorar en las siguientes clases; por
ejemplo, el tono de voz de la docente, el tipo de instrucciones que se da-
71
ban, la pertinencia del juego utilizado, el tipo de situaciones problemáti-
cas planteadas, las respuestas y avances de los alumnos, entre otras más.
Para la técnica de desempeño de los alumnos, fue de gran ayuda valo-

rar las producciones realizadas en los cuadernos y las preguntas que les
planteaba sobre sus procedimientos de solución, “(…) el alumno responde
o realiza una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada si-
tuación” (SEP, 2012c, p. 37). Esta técnica posibilitó identificar el avance
que llevaba cada alumno, el procedimiento que se les dificultaba, qué
realizaban de forma incorrecta, si el tratamiento del tema les estaba resul-
tando claro o no, quién seguía teniendo dificultad y en qué. Por su parte,
la técnica para el análisis de desempeño, fue a través del portafolio que
se elaboró en Google Classroom donde se depositaban las evidencias de
aprendizaje de cada uno de ellos.
Es importante destacar que, además de favorecer aprendizajes matemáti-

cos en los alumnos, también se fortalecieron las competencias profesio-
nales de la docente en formación. Una de las aptitudes que mejoraron en
gran medida, fue la de “Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las
tecnologías de la información y la comunicación de acuerdo con el nivel
escolar de los alumnos”, incluida en el perfil de egreso del Plan de Estu-
dios 2012 de la LEP.
Entre otras más se destacan la relación maestro-alumnos, pues la comu-

nicación que se mantuvo fue muy buena, lo cual hacía que el ambiente de
aprendizaje fuera cómodo y seguro para ellos, como se visualiza dentro
de un aula inclusiva (Aguirre, 2020); se sentían en confianza y esto ayudó
a que se fuera consolidando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una
fortaleza más fue el dominio y gusto por la incorporación de las TIC y
otra más fue la forma de organizar las clases, la estrategia implementada
(gamificación), los materiales didácticos digitales diseñados y los juegos
virtuales que se programaron.
Por su parte, en las primeras prácticas que se tuvieron con los alumnos,
un área de oportunidad que se le presentó a la docente fue el manejo y
control del grupo. Había momentos de la clase en los que los alumnos
72
querían hacer aportaciones al mismo tiempo, motivo por el que el audio
se congelaba y no se escuchaba con claridad sus comentarios. Para aten-
der esta situación se diseñó y utilizó la ruleta de participación con ayuda
de la aplicación Word Wall, la cual incluía los nombres de los 43 alumnos,
teniendo la posibilidad de participar en el momento señalado.
Otro aspecto que ayudó a que esta área de oportunidad se volviera forta-
leza fue el cambio de reglas, en las cuales, los alumnos participaban por
turnos. Además, la organización del tiempo poco a poco se fue trabajan-
do, puesto que en algunas actividades se dedicaba mayor atención (por la
cantidad de alumnos y sus intervenciones) y esto afectaba el desarrollo
de lo siguiente por realizar. Se debía mejorar también en la claridad de las
instrucciones y ofrecer una a la vez, pues en ciertos momentos los alum-
nos se confundían y no las ejecutaban en el orden correspondiente.
Se cierra este apartado señalando que los resultados obtenidos con la

aplicación de la propuesta de intervención fueron satisfactorios, tanto en
los alumnos como en los de la docente, razón por la que no se trabajó con
otro ciclo de acción reflexiva. Se disfrutó y aprendió al trabajar con ayu-
da de la gamificación. Las experiencias que vivieron los alumnos fueron
justamente las que se esperaba. El análisis de todos los instrumentos, las
evidencias de trabajo, los resultados y comentarios tanto en las interac-
ciones que se realizaron en las sesiones virtuales, como en las actividades
de cierre y los comentarios que realizaron los padres de familia, dieron
cuenta de los significativos logros. Sin duda, estas herramientas y estra-
tegias fueron de gran ayuda para cumplir con el objetivo planteado para
esta intervención, posibilitando la inclusión de todos los miembros del
grupo logrando avances favorables en torno a los aprendizajes en la sig-
natura de Matemáticas.
73
Discusión
Realizar las prácticas profesionales de forma virtual durante todo el ciclo
escolar 2020-2021, fue una experiencia importante para los alumnos y
para la docente. Al principio del periodo los nervios e incertidumbre se
hacían presentes por la manera en la que llevarían a cabo las clases bajo
esta dinámica. La pregunta sobre si algún día se regresaría a clases pre-
senciales siempre estuvo presente, al igual que la duda sobre cómo sería
la relación que se mantendría con la maestra titular, los alumnos y padres
de familia a lo largo del ciclo.
Se destaca la importancia del contexto ya que el nivel socioeconómico de

los alumnos les posibilitó acceder a los recursos tecnológicos necesarios
para llevar a cabo semanalmente las sesiones virtuales. Todos contaron
con computadora, tableta o celular e internet. Durante el desarrollo de la
propuesta de intervención el rol de la docente fue guiar, apoyar y lograr
que todos los alumnos participaran activamente en el logro de los apren-
dizajes esperados; porque un elevado sector de los alumnos requería apo-
yo y acompañamiento académico adicional en torno a los contenidos del
Eje temático Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico.
En atención a la problemática identificada, se diseñaron diversas situa-

ciones que fueran retadoras para los alumnos, que resultaran interesantes
para ellos y que, a la vez, fueran de interés común; tal como fue el caso
de la gamificación. Esta estrategia se complementó con material didáctico
digital que, además de favorecer el tratamiento del tema, resultara atrac-
tivo para los alumnos y aprendieran en tanto se divertían.
Con base en la observación, las producciones diarias de los alumnos, sus

respuestas, actitudes y participación constante, se identificó que en la ma-
yoría de ellos despertó el gusto e interés por las Matemáticas, se logró que
se le encontrara sentido a su estudio y no fueran vistas solamente como
la mera resolución de algoritmos repetitivos que debían solucionar para
“pasar la asignatura”. Los alumnos se interesaron por el estudio de los
contenidos abordados, resultándoles interesantes y aplicables a su vida
cotidiana, dado que lo habían tratado bajo una dinámica muy distinta,
74
que en los grados anteriores. Se logró trabajar con las clases más contex-
tualizadas y relacionadas con temas de su interés y empleando dinámicas
cuyo propósito fue que los todos alumnos aprendieran significativamente
conforme a su ritmo de aprendizaje. De esta forma, en todo momento se
tomaron en cuenta los tres principios que, conforme a Muntaner (2014),
son necesarios para el buen funcionamiento de un aula inclusiva: presen-
cia, participación y progreso.
Los alumnos mostraron una actitud positiva en todo momento ante los
juegos que se emplearon en clase. Conforme a sus comentarios, los mo-
mentos que más disfrutaron fueron las competencias y el trabajo bajo
tiempo los motivaba a encontrar soluciones a las problemáticas, en menor
tiempo para lograr que su equipo ganara. Con respecto a los aprendizajes
que adquirieron y lo que más les agradó, manifestaron expresiones como
“aprendí a trabajar bajo tiempo”, “me gustó porque se mezclaban varias
temáticas”, “me gustaba que todos los del equipo participáramos”, “la
parte que más me gustó fue la adrenalina”, “me gustaba la tensión de la
pregunta final”, “me gustó trabajar con la temática de Harry Potter”, en-
tre otras.
Conforme avanzaban las sesiones y los resultados de sus desempeños,

paulatinamente fueron cometiendo menos “errores”. Los materiales di-
dácticos digitales y los juegos ayudaron a que todos pusieran en uso su
pensamiento matemático para llegar a la solución de las variadas situacio-
nes problemáticas que se les planteaban, conforme a su ritmo de apren-
dizaje (donde todos fueron incluidos). Poco a poco fueron adquiriendo
confianza y seguridad para participar, ya fuera por el chat de Google Meet
o activando su micrófono. Entre ellos se ayudaban a comprender el pro-
cedimiento a seguir para resolver alguna situación, si algún alumno no
comprendía cómo se resolvía, otro ofrecía apoyo y ayudantía.
Se atendió a la diversidad del grupo, incluyendo a todos los alumnos y

haciéndolos parte del mismo. También se incentivaba a que todos partici-
paran en las dinámicas en equipo y, si alguno no participaba por voluntad
propia, se le solicitaba que lo hiciera para que ayudara con la explicación
y diera a conocer sus procedimientos al grupo; hecho que funcionó satis-
75
factoriamente. De igual manera, se debe reconocer la labor de los padres
durante este proceso educativo, poyaron en todo momento a sus hijos en
torno a los requerimientos escolares.
Con respecto a la formación como docente, se fortaleció la seguridad al

abordar un tema a profundidad. Se mejoró la capacidad de planeación, or-
ganización e investigación sobre las estrategias, materiales y herramientas
a implementar en aula virtual; se acompañó a los alumnos hacia el avance
y la construcción de los conocimientos; se puso en práctica la empatía al
establecer una comunicación más asertiva con los alumnos, con la maes-
tra titular y con los padres de familia. En conclusión, se cumplieron con
las responsabilidades que conforme a Aguirre (2020), debe asumir todo
maestro para trabajar en un aula inclusiva.
76
Referencias
Aguirre Aguilar, G. (2020). Horizontes en la Práctica Docente. Compleji-
dad, TIC y Mediación Educativa, Penguin Random House Grupo
Editorial España.
Area, M. (2019). Guía para la producción y uso de materiales didácticos
digitales: recomendaciones de buenas prácticas para productores,
profesorado y familias, Laboratorio de Educación y Nuevas Tec-
nologías de la Universidad de La Laguna. Recuperado de: http://
riull.ull.es/xmlui/handle/915/16086
Area, M. y Adell, J. (2009). “eLearning: Enseñar y aprender en espacios
virtuales”, En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La
formación del profesorado en la era de Internet, Málaga, Aljibe,
pp. 391-424. Recuperado de: file:///C:/Users/aida_/Downloads/
eLearning-manualRUTEversionfinal.pdf
Bautista, M., Martínez, A., Hiracheta, R. (2014). “El uso de material di-
dáctico y las tecnologías de información y comunicación (TIC’s)
para mejorar el alcance académico”, en Ciencia y tecnología,
México, Núm. 14, pp. 183-194. Rrecuperado de: https://www.
palermo.edu/ingenieria/pdf2014/14/CyT_14_11.pdf
Castillo, K., y Mendoza, D. (2021). “Estrategias y materiales didácticos
digitales para estudiantes en educación infantil con diversi-
dad de aprendizaje”, Universidad Nacional de Educación del
Ecuador. Recuperado de: http://repositorio.unae.edu.ec/hand-
le/123456789/1652.
González, A. (2013). ¿A resolver problemas se enseña? El problema como
contenido a ser enseñado de 1º a 7º, Argentina, Homo Sapiens
Ediciones.
Gràcia, M., Sanlorien, P., Segués, M.T. (2017). Motivación, afectos y rela-
ciones en un aula inclusiva, Barcelona: Editorial UOC.
Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Ga-
me-Based Methods and Strategies for Training and Education,
San Francisco, John Wiley & Sons.
Latorre, A. (2005). La investigación. Acción. Conocer y cambiar la prácti-
ca educativa, Barcelona, Editorial Graó.
Marín-Díaz, V., Jiménez, F., (Coords.) (2019). Las didácticas inclusivas,
77
Barcelona, Ediciones Octaedro S.L.
Martín de Diego, D. (Coord.) (2020). Libro blanco de las Matemáticas,
España, Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.
Mendoza, E., Zúñiga, M. (2017). “Factores intra y extra escolares aso-
ciados al rezago educativo en comunidades vulnerables”, ALTE-
RIDAD. Revista de Educación, vol. 12, núm. 1. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=467751868007
Montero, B. (2017). “Aplicación de juegos didácticos como metodología
de enseñanza: Una Revisión de la Literatura. Pensamiento Mate-
mático”, Dianlet, vol. 7, núm. 1, 2017, pp. 75-92.
Muntaner, J. (2014). “Prácticas inclusivas en el aula ordinaria”, Revista
Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, vol. 7, núm. 1,
pp. 63-79.
Orozco, I., Moriña, A. (2020). “Estrategias Metodológicas que promue-
ven la inclusión en Educación Infantil, Primaria y Secundaria”,
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, vol. 9,
núm. 1, pp. 81-98.
Parra-González, M. E., Segura-Robles, A. (2019). “Producción científica
sobre gamificación en educación: un análisis cienciométrico”,
Revista de Educación, núm. 386, pp. 113-135.
Pérez, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. La In-
vestigación-Acción. Tomo I. Madrid, Muralla.
Reyes, W., y Quiñonez, S. (2018). “El potencial de la gamificación para
la Educación a Distancia en México”, Etic@net. Revista científi-
ca electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del
Conocimiento, vol. 18, núm. 1, pp. 173-195.
Sánchez, C. (2019). “Gamificación en la educación: ¿Beneficios reales o
entretenimiento educativo?”, Revista Internacional Docentes 2.0
Tecnología-Educativa, vol. 19, núm. 1, pp. 1-9.
Sánchez-Teruel, D., Robles-Bello, M.A. (2013). “Inclusión como clave de
una educación para todos: revisión teórica”, REOP, vol. 24, núm.
2, pp. 24-36.
Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de estudio 2011.
Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. Sexto grado,
México, SEP.
78
Secretaría de Educación Pública. (2012a). Trayecto Formativo Práctica
Profesional. Plan de Estudios 2012, México, SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2012b). Programas de Estudio 2011.
Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria. Sexto grado,
México, SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2012c). Las Estrategias y los Instru-
mentos de Evaluación desde el Enfoque Formativo. Dirección
General de Desarrollo Curricular, México, SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la Edu-
cación Integral. Educación primaria 6º. Grado. Plan y programas
de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación,
México, SEP.
Stainback, W. (2017). Aulas inclusivas. Un nuevo modelo de enfocar y
vivir el currículum, España, Narcea S.A. de Ediciones.
79
Capítulo 3
Remembranzas de la vida cotidiana: El giro de una vida

a partir de Wejën Kajën1
Memories of everyday life: The turn of a life from Wejën Kajën
Xaab Nop Vargas Vásquez

Wejën Kajën Indigenous Research Institute International A.C
Universidad Campesina Indígena en Red
[email protected]
Resumen
Tomando como base la manera en cómo nombramos algunos conceptos y
fenómenos desde la Lengua Ayuujk del estado de Oaxaca, México, presen-
to una remembranza que he vivido en torno a Wejën Kajën, un concepto
que hace referencia a una educación vivencial desde la mirada Ayuujk
de Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca. Tal remembranza se lleva a cabo en tres
momentos enmarcados en ja et ja xëëw, que denota la concepción espa-
cio-temporal que poseemos quienes dialogamos y pensamos desde la ló-
gica subyacente del pensamiento expresada en dicha lengua, que muestra
potencialidad para delinear horizontes de rutas posibles que podemos re-
correr en el trabajo teórico metodológico en la creación de conocimientos
y se enuncian algunos ejes rectores para poder explicar las distintas reali-
dades desde la mirada de los pueblos, en este caso del Ayuujk y proponer
posibilidades de ejecución.
Palabras clave: Ayuujk, ja et ja xëëw, Educación Vivencial, Wejën Kajën,

Xaamkëjxp.
1 El texto que se presenta aquí es parte de la tesis doctoral en pedagogía del sujeto, que estoy
realizando en la Universidad Campesina Indígena en Red.
81
Abstract
Based on the way in which we name some concepts and phenomena from
the Ayuujk Language of the state of Oaxaca Mexico, I present a memory
that I have lived around Wejën Kajën, a concept that refers to an expe-
riential education from the Ayuujk point of view of Tlahuitoltepec Mixe
Oaxaca. Such memory is carried out in three moments framed in ja et ja
xëëw, which denotes the spatio-temporal conception that those of us who
dialogue and think from the underlying logic of thought expressed in the
Ayuujk language possess. Throughout the text some facts and questions
are presented that allow us to weave a discourse from everyday life, na-
mely: my life. Finally, a set of routes, decisions and commitments neces-
sary for anyone who wants to travel a route similar to mine is presented
from another point of spatial-temporal analysis.
Keywords: Ayuujk, ja et ja xëëw, Vivential Education, Wejën Kajën,

Xaamkëjxp.
Introducción
Ja et ja xëëw se refiere a la concepción del tiempo que se tiene en el pue-
blo o nación Ayuujk, Reyes (2017) en su tesis doctoral menciona:
En la lengua y la cultura ayuuk, los conceptos que nombran el espacio y el

tiempo son it y xëëw, respectivamente. It, en términos generales, indica ‘es-
pacio’ en tanto que en términos específicos refiere a ‘un lugar determinado’.
Xëëw, por su parte, nombra, en términos generales, al ‘sol’ e indica ‘el tiempo’
y, en términos específicos, denota ‘día’, ‘nombre’, ‘suerte’ o ‘destino’ y ‘fies-
ta’. En el lenguaje ritual, ambos términos, it-xëëw ‘espacio-tiempo’ constitu-
yen un difrasismo que, usados de manera asociada, denotan ‘fecha’; siendo
así, podemos notar que desde la visión del mundo de este pueblo, estos dos
conceptos están estrechamente relacionados de modo que ambos conforman
una entidad indivisible (p. 17).
82
Este difrasismo es analizado por Reyes en términos de et y de xëëw y pos-
teriormente menciona que en el pensamiento Ayuujk la disposición espa-
cio-temporal se da de manera lineal-vertical (el tiempo bajando del cielo)
y agrega que la mejor manera de representar la forma en que se concibe la
disposición del tiempo y el espacio en este pueblo es trazando una espiral
que parte del centro del mundo y gira hacia la izquierda, recorriendo,
cada vez, cada uno de los cuatro grandes senderos del universo.
Cuando en Ayuujk de Tlahuitoltepec, lugar desde donde nombro y habito

el mundo, hacemos referencia a algo que ha pasado en un tiempo remoto
que así viene siendo, decimos: myin kyëputy, que quiere decir “viene su-
biendo” y hace referencia a la acumulación de experiencias para explicar
el presente. Para referirnos a algo que no ha sucedido decimos: memp
këtäkp, que hace referencia a lo que viene bajando. Y para nombrar el
presente decimos Xäm o ëxxäm.
Este texto presenta una remembranza reflexiva en torno a la externali-

zación de Wejën Kajën que vivo a partir del año 2008. Tal reflexión se
realiza en una disposición de ja et - ja xëëw desde la mirada Ayuujk en
su manera Ëxxäm - Myin kyëputy - Myin kyëtä’äky. En el primer apartado
denominado Ëxxäm, muestro en tiempo presente la vivencia actual, año
2021, en torno a Wejën Kajën. En el segundo, denominado Myin kyëputy,
presento una remembranza reflexiva de lo realizado desde el año 2008
hasta la actualidad relacionado con Wejën Kajën. Finalmente, en el tercer
apartado denominado Myin kytä´äky presento algunas reflexiones, espe-
ranzas, aspiraciones y horizontes que se desprenden de estas reflexiones.
83
Ëxxäm. Ahora
Wejën Kajën existe en la palabra oral de integrantes de Xaamkëxp (Tlahui-
toltepec) del pueblo Ayuujk de Oaxaca México, se utiliza en las ceremo-
nias, peticiones, discursos y buenaventuras en Wejkajtäjkjotp, lugares y
espacios de aprendizajes (Vargas, Vargas, Vásquez y Pérez, 2008), por las
personas mayores, para aconsejar a las nuevas generaciones a vivir su
vida y hacerles ver su proceso formativo permanente. Aunque no tiene
una traducción literal, hace referencia a una educación vivencial y a una
orientación para vivir la vida.
La interpretación de los términos que conforman Wejën Kajën expresan

una educación que ocurre en diversos Wejkajtäjkjojtp. Su fundamento:
Se expresa en la conjunción de ambos verbos que indican la acción de ‘desper-

tar-desenredar’: semántica nueva que expresa la educación en sentido amplio,
no estrictamente en el plano escolar” por un lado, y por otro lado expresan
una maduración colectiva del ser humano y su comunidad por eso, la acción
simultánea de ‘despertar-desenrollar’ las disposiciones propias del ser huma-
no exige también el desarrollo integrado de la comunidad y de todo su círculo
relacional (Argüello, 2016, p. 436).
De manera que dentro de Wejën Kajën existe una concepción armónica

del ser que conduce a mirar su vida-existencia en comunidad:
Wejën, que significa conocer, despabilar, despertar; y kajën, que quiere decir
desarrollar, desenredar y descubrir, como mecanismo de aprendizaje que se
da mediante el diálogo en todos los espacios. En esta perspectiva se concibe
al ser humano en relación directa con la comunidad y viceversa… Aprender a
leer la realidad tiene mucho que ver con actos de conocimiento, pero no exclu-
sivamente con éstos, sino también con el desarrollo espiritual y emocional (en
mixe jää’wën) y con el desarrollo psicosocial y biológico (ya’ jkën). Responde a
la necesidad de convivir y bien vivir en el marco de un pueblo comunal sujeto
a una relación en la que la tierra soporta la vida, y ésta soporta a aquélla en
una relación complementaria indisoluble (Vargas et al., 2008). Bajo el enfoque
de hombre-pueblo se genera una visión más completa del propio mundo que
84
permite articularlo a otros mundos a partir de análisis críticos propios (Rosas,
Santiago, y Lara, 2015, p. 97).
Este Wejën Kajën mira la maduración humana en los actos de Wënmää’ny

(conocimiento), en Jääwën (espiritual-emocional), en Yaj’kën (biológico -
psicosocial) de manera indisociable en el marco de ciertos principios que
dan cuenta de la ventana con la que el pueblo Ayuujk mira al mundo y
explica su ser-estar en esta tierra-universo:
Penetrar en el pensamiento de los y las ayuujk de Santa María Tlahuitoltepec

significa aprender el método de Wejën kajën, es decir “la formación y madu-
ración del ser humano se encuentra normada por Näjxwiiny jujkyätën (ser y
estar ‘tierra-vida’); Käpjää’y äjtën (ser y estar humano pueblo) y; Pujx më-
tuunën (ser y estar ‘Trabajo-Tequio’)”. En síntesis, principios de la práctica
cosmológica y filosófica de los y las ayuujk (Urbieta, 2015, p. 6).
La maduración y formación humana dentro de Wejën Kajën ocurre en un

proceso en el que se construye comunidad, en donde intervienen actores
de distintas generaciones para conocer los mecanismos necesarios y sufi-
cientes para dar solución a diversas problemáticas que emergen en el dia-
rio vivir del ser humano que pueden ser tanto individuales como colecti-
vas, esta formación se encuentra inmersa en la vida misma del ser Ayuujk.
Con la noción de Wejën Kajën se hace alusión a “un aprendizaje comunal pro-
fundo, amplio y ascendente, continuo y permanente” (Vargas, 2008, p. 18).
Al igual que todas las culturas, la socialización de los agentes más jóvenes se
lleva a cabo en lo colectivo, en comunidad. De ahí que ésta sea el fundamento
no sólo filosófico sino práctico en el que se concreta el proceso de formación
de los futuros agentes sociales pertenecientes al pueblo Ayuujk… La noción de
Wejën Kajën alude a todo un proceso que implica la vida del ser humano-pue-
blo Ayuujk, desde que nace hasta que deja de existir (Lucas, 2015, p. 142)
.
La formación del ser humano colectivo en la perspectiva de Wejën Kajën
es concebida como un proceso que debe servir para el fortalecimiento co-
lectivo comunitario, un proceso en el cual tanto la familia como la comu-
nidad juegan un rol importante durante el inicio - transcurso del proceso
85
de maduración formación hasta en los resultados tangibles e intangibles
de esa formación.
El “desarrollo pleno de las dimensiones humanas de pensar, sentir y hacer”

(Vargas, 2008, p. 11) basados en el wejën-kajën, como un proceso que no se
reduce a la escuela, sino que implica una educación comunal o para la comuna-
lidad, en la que la educación es un elemento para fortalecer la cultura, y parte
de un proceso de formación para la vida que depende también de la familia y
la comunidad (Lucio, 2012, p. 176).
Finalmente, la formación del ser humano-pueblo en cada una de las di-
mensiones de Wejën Kajën ocurre a través de etapas de fortalecimiento,
que sirven de base para explicar y explicitar el proceso de maduración-for-
mación del ser humano-pueblo. Lapierre (2009) menciona que:
La formación en Wejën Kajën cubre las tres dimensiones que constituyen el

ser humano de acuerdo con la concepción Ayuujk, la dimensión yaa’jkên, que
representa el nivel biológico y psicológico, la dimensión wënmää’ny, que es la
del pensamiento y el conocimiento, la dimensión jää’wën, el nivel emocional y
espiritual. Esta formación o maduración del ser-Ayuujk, consta de cuatro eta-
pas principales (cada etapa contiene cuatro momentos) y en diferentes lugares,
desde su casa a la milpa pasando por la asamblea y las ceremonias, rituales y
fiestas de la comunidad; se presenta principalmente como una introducción a
la vida en comunidad. La madurez mental, emocional y espiritual se relaciona
con los cargos o función social en beneficio de la comunidad realizado por el
humano - pueblo (p. 1).
En los párrafos anteriores he presentado algunos trabajos de personas

que han hecho referencia al concepto de Wejën Kajën (Vargas-Vásquez
et al. 2008), a partir de lo que realizamos en el año 2008. La inclusión
de trabajos de otras personas para explicar lo que dijimos en aquel año
permite entender la conceptualización que hemos transmitido de lo que
es Wejën Kajën. A riesgo de interpretaciones y reinterpretaciones, es una
manera de tomar en cuenta la voz de la otredad para la construcción de
diálogos complementarios.
86
Evidenciar a Wejën Kajën como el nombre y la conceptualización del fe-
nómeno educativo desde lo Ayuujk me ha conducido a evidenciar diversos
términos y conceptos que tenemos en Ayuujk que me permitan estruc-
turar escritos, trabajos, intervenciones educativas y reflexiones para mi
ejercicio docente, investigativo y de intervención social y que ello sirva de
base como ejemplo de realidades presentes en este mundo que habitamos.
Aunque el mundo que habito lo nombro en Ayuujk, en su mayoría, fue

hasta el año 2008 donde mi ejercicio profesional dio un giro para enfo-
carme y posicionarme en el uso categorial del Ayuujk en espacios tanto
académicos como no académicos.
Jatë’ën myin kyëputy. Así viene subiendo

En el año 2008, a iniciativa de la autoridad municipal del H. Ayunta-
miento de Tlahuitoltepec, organizada bajo sistemas normativos propios,
se llevó a cabo una serie de asambleas en las que participaron hombres
y mujeres, estudiantes, profesores en ejercicio y jubilados, campesinos y
autoridades, para dialogar en torno a: ¿Ti ja Wejën Kajën?, ¿Qué es Wejën
Kajën?, ¿Mä ja tyunyë jyatyë?, ¿Dónde se da?, ¿Sutso ja tyunyë?, ¿Cómo
ocurre? Lo anterior derivado de la búsqueda de elementos necesarios y
suficientes para proponer algunas transformaciones en la educación es-
colar que se da en nuestros territorios y como respuesta al rol que juegan
las instituciones educativas de la comunidad en torno a la formación de
las nuevas generaciones de Xaam jää’y, persona de Tlahuitoltepec, a sa-
ber: desligados de la realidad comunal, en Español, despersonalizando al
estudiante.
Tales reflexiones se llevaron a cabo en Ayuujk y quedaron plasmadas en

actas de asambleas, imágenes, dibujos, documentos de trabajo, diagra-
mas, entre otros. Se consensuó además que un equipo debía sistematizar
lo dialogado y se comisionó a la autoridad municipal para convocar a las
personas hablantes del Ayuujk y de la comunidad que podían realizar tal
sistematización.
87
A raíz de la convocatoria, varias personas colocaron sus hojas de vida jun-
to con un escrito en torno a lo que ellas consideraban qué es Wejën Kajën
como parte de los requisitos para ser parte del equipo sistematizador.
De los que participamos fuimos elegidos tres para conformar el equipo
que fue denominado “equipo sistematizador Wejën Kajën” o simplemente
“equipo Wejën Kajën”. Lilia (socióloga), Rigo (pedagogo) y yo (físico-ma-
temático, matemático educativo) lo formamos. Mi denominación y rol en
el equipo desde el H. Ayuntamiento, fue de coordinador, tenía 27 años de
edad.
Nuestras discusiones en el equipo, llevadas a cabo en Ayuujk, sirvieron

de base para reflexionar nuestras formaciones académicas realizadas en
distintas instituciones educativas en las que cada quien hizo su trayecto-
ria. Tales reflexiones giraban en torno a: ¿Cuál es la hipótesis de investi-
gación?, ¿Cuáles los objetivos?, ¿Cuál es la descripción de la población y
los procedimientos de muestreo?, ¿Cómo vamos a analizar los datos? Muy
pronto nos dimos cuenta que las preguntas surgían a la luz de nuestras
experiencias de formación en las tesis de grado y posgrado; llevadas a
cabo en Español, que cada quien había realizado y que esa formación nos
dejaba sin herramientas cuando nuestra labor se centraba en sistematizar
las reflexiones en Ayuujk. Además de que nuestra actividad estaba basa-
da en la determinación de una asamblea de comuneros al encargarle a la
autoridad municipal integrar el equipo Wejën Kajën para sistematizar las
actas de asambleas y otros documentos.
Las siguientes preguntas formaron parte de nuestras reflexiones: ¿Nece-

sariamente las discusiones en Ayuujk, necesitaban una explicación ba-
sada en teorías y acercamientos nombradas desde otras lenguas y no en
Ayuujk?, Las teorías y acercamientos postuladas desde otras geografías
¿Daban una explicación adecuada de lo que se había reflexionado?, Al ser
formados académica y escolarmente en Español y las ramas del saber que
traíamos con nosotros ¿Cómo nos sentíamos al explicar nuestra realidad
desde miradas externas y de conocimientos otros? Al no ser un proceso de
investigación como el que habíamos aprendido ¿Necesariamente el proce-
so investigativo se construye como nos habían enseñado?
88
Posteriormente reflexionamos ¿Existen palabras en Ayuujk que nos per-
mitan entender lo que hemos reflexionado?, ¿Hay otras formas de adqui-
rir conocimientos que podemos nombrar en Ayuujk?, ¿Es posible cons-
truir un referente que nos sirviera para explicar nuestra realidad desde
nuestra lengua, con nuestros pensamientos y categorías para transformar
la formación humana?
La conformación enriquecedora del equipo nos llevó a dialogar algunos

puntos base que pudieran servirnos como plataforma de sistematización a
saber: 1.- Pensar en Ayuujk a partir de nuestras palabras expresadas en la
misma lengua. 2.- Mirar las actas de asamblea, los escritos y demás docu-
mentos, sin lecturas basadas en los referentes que traíamos. 3.- Analizar
los documentos para construir categorías expresadas en Ayuujk. 4.- Man-
tener aquellas palabras que no tuviesen una traducción literal al español
o que en su explicación en Ayuujk requieren de explicaciones amplias.
5.- Relacionar las palabras e ideas con trabajos locales de personas Ayuu-
jk que en su momento aportaron para las distintas cuestiones de la vida
y educación comunitarias. 6.- Colocar en el análisis y la categorización
nuestros sentires, decires y pensares, para indicar posibilidades de signi-
ficados de las palabras.
Como se observa, siendo resultado de reflexiones en idioma Ayuujk, den-

tro del Wejën Kajën, el uso del idioma cobra especial relevancia, pues a
través de ella accedemos al conocimiento y al saber que se encuentran en
los significados subyacentes de nuestras palabras. El idioma en tanto que
es hablado por hombres y mujeres permite la pluralidad de los distintos
modos de ser individual-colectivo, humano-pueblo, familia-comunidad,
en resumen alcanzar el käjp jääy’äjtën:
En los procesos de aprendizaje – wejën kajën (brotar, desenredar y aprender)-

la lengua Ayuujk es el potencial de conocimiento para abordar las dimensiones
de Ya ́ajkïn –el desarrollo biológico, natural y psicosocial-, el desarrollo del
pensamiento, conocimiento, saber –wïmää ́ny-, Jää ́wën – desarrollo psicoe-
mocional y espiritual-. Dimensiones que dan sentido, orden, y explicación de
la filosofía Ayuujk expresadas en un término -wejën kajën-, ... Así, en el ser
humano-pueblo se permite observar la pluralidad de ser mujeres y hombres
89
que permite abrir y cerrar espacios para el trabajo individual y colectivo. Estos
no siempre están separados, expresan un sentido de dualidad y diálogo entre
nosotras/os para la existencia de la familia y la comunidad. La emergencia del
ser humano-pueblo se da mediante “el käjpxwenjën – consejos-, Käjpjuky ́äjten
-vida en comunidad-, Käptsënää ́yin tanää ́yin -la dinámica de desenvolvimien-
to de la vida en comunidad-, hasta adquirir el käjpjää ́y ́äjten -ser gente-pue-
blo- (Vargas et al., 2008:170). Se trata de procesos de aprendizaje común, em-
pezando por la lengua materna que emerge lenguajes, diálogo, negociación y
tensión con otros elementos que llegan de fuera, generando equilibrios y des-
equilibrios en la vida de las mujeres y hombres Ayuujk (Vásquez, 2013, p. 54).
Esta plataforma base nos condujo a la categorización y análisis de We-

jën Kajën; en Ayuujk, que se concretó en la publicación titulada “Wejën
Kajën: Las dimensiones del pensamiento y construcción del conocimien-
to comunal” (Vargas et al., 2008). El trabajo del equipo finalizó con la
publicación del libro, hasta allí se terminaba el compromiso adquirido.
Después de eso, el equipo continuó por tres meses con algunos trabajos y
acuerdos de forma voluntaria y finalmente se desintegró. La publicación
del libro en la comunidad sirvió de base para que se plantearan propues-
tas educativas, cada integrante del equipo asumió diversos retos para con-
tinuar o no continuar en el camino de Wejën Kajën.
Aquella participación significó para mí el compromiso de seguir reflexio-

nando en torno a lo que nuestras palabras y diálogos en Ayuujk, implican
en nuestras vidas, pero sobre todo reafirmó en mí la mirada que desde
Wejën Kajën puedo tener para explicar, reflexionar e indagar diversos fe-
nómenos. Desde entonces mis reflexiones toman como base distintas pa-
labras en Ayuujk y estructuran mis escritos de creación de conocimientos.
Hasta el año 2008, tanto la formación en Física y Matemáticas con espe-

cialidad en Matemática pura y con una tesis en Didáctica de las Ciencias
enfocada a la evaluación de los aprendizajes (Vargas, 2005) como el pos-
grado en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa en el área
del nivel superior, con una tesis del estudio de los Espacios Vectoriales
desde el punto de vista de la teoría APOE (Vargas, 2007a), me habían
permitido presentar resultados de investigaciones en distintos eventos
90
académicos en México (Vargas, 2007b; 2007c; 2008; Vargas y González,
2008) y en el extranjero (Oktaç, Trigueros, y Vargas, 2006; Vargas y Gon-
zález, 2005; Vargas, Oktaç y Trigueros, 2006).
Mi participación en el equipo Wejën Kajën; de septiembre a diciembre

de 2008, hizo que reflexionara en torno al devenir de mi actuar como
profesor-investigador ¿Seguiría utilizando los marcos de referencia que
había utilizado en mis investigaciones? ¿Las explicaciones en torno a por
qué un estudiante de Matemáticas del nivel superior resuelve un ejercicio
como lo resuelve seguirían siendo las mismas?, ¿Debía olvidar o hacer a
un lado los resultados de mis tesis de grado, que me habían permitido es-
tar en círculos académicos de España, Turquía, Finlandia y México, ¿Las
líneas de investigación que hasta entonces habían conducido mi quehacer
profesional aún eran significativas para mí?
Mi sentir me decía que debía continuar en el camino de Wejën Kajën, que

aunque había terminado la labor encomendada, debía ahondar en él y
buscar vías posibles para analizar fenómenos educativos y de aprendizaje
en el campo de la Matemática Educativa, una respuesta a mi propio andar
personal como profesor investigador de esas áreas. Entonces, ¿Cómo po-
dría apoyarme de Wejën Kajën para el diseño de mis clases?, ¿Cómo haría
investigaciones en los que se utilizara de marco Wejën Kajën?, ¿Cuál sería
el rol de la Matemática, Matemática Educativa, Didáctica de las Ciencias
y Wejën Kajën en mi vida profesional?, ¿Era un cuestionamiento genuino
y válido que me hacía frente a la generación de un marco para la trans-
formación educativa de mi realidad?, ¿Cómo se construyen los marcos de
referencia?, ¿Las escuelas de pensamiento?, ¿Qué edad debe tener una
persona para postular un marco de referencia?, ¿A dónde me conduciría
Wejën Kajën Más aún, ahora que había estado en un equipo frente a cues-
tiones colectivas y del pueblo?, ¿Cuál había sido el impacto del trabajo
en la comunidad?, ¿Cuál mi rol como comunero?, ¿Cómo nos beneficiaba
este trabajo a todos y todas en la comunidad?, ¿Cómo aportaba aquello a
las distintas iniciativas educativas que ya la comunidad había realizado?¸
¿Si me dedico a Wejën Kajën ¿Me dedicaré a ello el resto de mi vida? Las
siguientes líneas muestran las rutas tomadas para posibles respuestas a
estas preguntas.
91
Mientras seguía reflexionando acerca del camino que debía tomar, en el
año 2009 nos involucramos de forma voluntaria en las presentaciones del
libro en diversas instituciones para dar a conocer Wejën Kajën. Las voces
de las personas que estuvieron en las presentaciones me sirvieron de base
para ir afianzando mi idea de continuar en el mismo camino.
Decidimos dar continuidad a mi ejercicio profesional en la Escuela Nor-

mal Superior Federal de Oaxaca México (ENSFO) en la Licenciatura en
Educación Secundaria, Especialidad de Matemáticas. Mi experiencia de
sistematizar Wejën Kajën hizo que replanteara los referentes teóricos y
metodológicos con los que llevaba la clase y la coordinación de diver-
sas actividades académicas: 1.- En términos de la estructuración de mis
secuencias didácticas que estaban aún basadas en los resultados de mi
trabajo de maestría (Vargas, 2007a). 2.- En términos de mi concepción de
evaluación y evolución de los aprendizajes basados en mi trabajo de grado
(Vargas, 2005). Replantear tales referentes me condujo a vislumbrar una
posibilidad de construcción de un marco referencial teórico metodológico
que sirviera de base para: 1.- Explicar fenómenos. 2.- Realizar adecuacio-
nes de mis guías didácticas en el aula.
Al estar frente a grupo con profesores de Educación Secundaria de las

7 regiones del estado de Oaxaca que estaban estudiando su licenciatura
en la especialidad de Matemáticas, venía observando sus necesidades en
torno a la adecuación de los contenidos a sus contextos: ¿Cuál era la
mejor manera de realizar tales adecuaciones?, ¿Podría ser que Wejën Ka-
jën orientara el trabajo de adecuación?, ¿Cómo podría rediseñar mi clase
de tal modo que las y los profesores de Matemáticas, que estaban bajo
mi guía, experimentaran una adecuación de contenidos matemáticos a su
realidad?
La primera intervención-adecuación que realicé tuvo que ver con la en-

señanza en 4 etapas de la ecuación de la parábola, solicitando a que ellos
construyeran una situación didáctica con contextos en los que el concep-
to estuviese involucrado y lo llevaran a cabo en 4 etapas de Wejën Kajën.
La experiencia fue enriquecedora y las dudas que fueron emergiendo para
92
la aplicación, adecuación y seguimiento sirvieron de base para escribir,
desde allí, Wejën Kajën como una aproximación teórica para la enseñan-
za-aprendizaje desde la cultura Ayuujk (Vargas, 2012d).
Aun estando en la ENSFO, colaboré en el Sistema de Educación Abierta y

a Distancia de la Secretaría de Educación Pública de México (ESAD-SEP)
en la carrera de Matemáticas y después decidí integrarme a la facultad
de Matemática Aplicada de la Universidad del Papaloapan (UNPA). Fue
entonces que en el año 2010 realicé una participación en torno a Wejën
Kajën en el 2° Coloquio de Filosofía de la Educación “Las formas de ser de
lo humano, reflexiones actuales y de antaño” en la Ciudad de México, que
quedó plasmado como Wejën Kajën: Las dimensiones de la vida humana
(Vargas, 2010b).
Esta y otras participaciones permitieron que vislumbrara la potencialidad

de Wejën Kajën para transformar mi práctica docente y de investigación.
Por aquel entonces realicé mi concurso de oposición para ocupar una
plaza de profesor investigador de tiempo completo en la UNPA, Campus
Loma Bonita, en la cuenca del Papaloapan en Oaxaca. Quiero mencionar
dos requisitos de aquel concurso:
1.- Una clase prueba que debería rendirse frente a un grupo de estudian-
tes de Matemáticas con la presencia de un jurado. En una rifa aleatoria
me tocó el tema: Espacio Vectorial, fue entonces que decidí realizar un
ejercicio de adecuación de ese concepto centrada en los axiomas que
debe cumplir una estructura Matemática para ser nombrada Espacio
Vectorial, utilizando Wejën Kajën para el diseño del material de apoyo.
2.- Un artículo de investigación. La rifa aleatoria para esta parte resultó

ser de Transformaciones Lineales, en el escrito realicé una revisión de
la enseñanza de Transformaciones Lineales y propuse una concreción
de Wejën Kajën para el diseño de material didáctico centrado en ese
tema (Vargas, 2010a). El concurso de oposición resultó ser favorable
para mi persona, con 29 años de edad era profesor investigador asocia-
do B y perfil PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado).
93
El 28 de septiembre de 2010 sucedió un derrumbe en nuestro pueblo na-
tal, Xaamkëxjp (Tlahui), que cobró vidas de personas y sacudió a toda la
población. Ese fenómeno nos hizo volver unos días a Tlahui, justo cuando
íbamos de regreso a la ciudad, Caritina y Paty se presentaron en la casa
con la encomienda que el pueblo les había puesto de ser las Regidoras de
educación, titular y suplente respectivamente. Se hizo el diálogo, los mo-
tivos de la visita, las posibilidades, las negativas, hicieron mención de mis
habilidades, el rol jugado en lo sistematizado de Wejën Kajën, la forma de
vida que se lleva en el pueblo, mi relación con la educación, del perdón,
de mi trabajo en la cuenca del Papaloapan a 13 horas de distancia.
Ellas iban en búsqueda de auxiliares de la Regiduría de Educación para

el año 2011, sólo hablaron conmigo como jefe de familia (mi compañera
de vida dijo: Ellas no me tomaron en cuenta. Es tu cargo). Cómo extraño
que hubiera venido todo el cabildo como aquella vez. Además, sólo tra-
jeron ju’ujky (cigarro) y no xä’äjk nëj (mezcal), ¿Qué le vamos a ofrecer
a la tierra y a la familia para avisar que seremos kutunk (autoridad)? Fue
el momento para iniciar nuestra participación en el sistema de cargos y
servicios comunitarios (Vargas, 2010). De manera que, en el año 2011,
prestamos el servicio comunitario como auxiliares de la Regiduría Muni-
cipal de Educación, Cultura y Deporte y, además mi labor de ser profesor
investigador en la UNPA.
El servicio de ser auxiliar de Regiduría es uno de los primeros cargos gra-

tuitos y obligatorios que estamos obligados a prestar quienes somos de
Tlahui y es a toda la municipalidad. Con la ayuda de interinos y familiares
en el cargo, pudimos cumplir con lo requerido y estuvimos en las ocasio-
nes más significativas del año (toma de cargo, fiestas patronales, entrega
de cargo). En la Regiduría consensuamos que llevaran a cabo programas
de conferencias que pudieran servir de reflexión a la comunidad; a la Re-
gidora Suplente y a mí nos tocó estar al frente de esta actividad.
En el mes de mayo a inicios de la fiesta patronal se implementó el even-

to “Pensando el presente” en donde se dialogó en torno a ¿Cómo se han
enfrentado los desastres naturales en comunidades indígenas?, ¿Qué ex-
plicaciones mitológicas le dimos al desastre natural del año anterior y por
94
qué? En este diálogo participaron Ana María y Marco Antonio, profesores
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México, a quienes había conocido en mis participaciones en eventos
académicos y que analizaron desde nuestros mitos la explicación que le
dimos al derrumbe. La otra participación fue de Amalia, profesora inves-
tigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, quien habló sobre cómo
en comunidades indígenas se habían superado algunos desastres colec-
tivamente y cómo en ocasiones la solución proveniente de los gobiernos
desplazaba a las personas y comunidades de sus territorios.
La labor de ser profesor de la UNPA fue marcada por dos cuestiones: 1.-
Una plática con Marco, profesor de sistemas complejos de la UNPA. 2.-
Una plática con Arturo, profesor de filosofía de la UNPA. 1.- Recuerdo la
plática con Marco al comentarle que un escrito mío, en torno al Wejën Ka-
jën, había sido rechazado para su presentación en un congreso académico.
Me pidió un juego y él lo revisaría para unos comentarios. La siguiente
vez que nos vimos dijo: “¿Qué es esto? Le quitaste todas la palabras en
Ayuujk y sólo lo expresaste en Español, hasta yo lo hubiese rechazado,
esto es una !+*-%&$%¡ ¿Cuál crees que son los referentes de la gente que
leyó tu trabajo?, ¿En quién crees que van a pensar cuando pongas unos
términos de educación? Por supuesto que, en sus autores, en sus filósofos,
en sus estudiosos”.
También mencionó: “¿Sufres de autodiscriminación?, ¿Te da pena colocar

tus categorías en Ayuujk?, ¿Te da pena hablar Ayuujk?, ¡Creo que tienes
la fuerza suficiente y necesaria para denominar tus trabajos en Ayuujk!
¡No te limites y hazlo!”. Hasta ese momento pensaba que no me daba pena
hablar, escribir, pensar, dialogar, soñar y construir en esa lengua, pero allí
estaba una negación de mis palabras en mis escritos. Desde entonces dejé
de negarme y flui. Con el profesor Marco enviamos un resumen al En-
cuentro Internacional de Didáctica de la Lógica en el que mirábamos las
argumentaciones de las y los estudiantes desde Wejën Kajën, fue aceptado
sin embargo ya no pudimos asistir.
2.- Un día le di a leer el libro del 2008 de Wejën Kajën al profesor de Filo-
sofía Almaguer. Fueron discusiones intensas, cuestionamientos precisos,
95
comparaciones de la evolución de la filosofía africana y la comparada, en
fin, momentos enriquecedores. Un día en mi ejercicio profesional estaba
construyendo un material didáctico de trabajo (secuencia didáctica) de
un tema de Matemáticas que le platiqué al profe Almaguer, le dije que lo
estaba construyendo desde una mirada que había tratado en mi trabajo
de maestría, me preguntó: “¿Tiene que ver con Wejën Kajën?”, le dije
que no, entonces dijo: “¿Por qué nos tienes aquí leyendo tu libro verde?,
diciendo que esto puede devenir en un referente, que esto es lo que pode-
mos adecuar a la educación, que esta filosofía sirve para formar a nuevas
generaciones, si resulta que tú no crees en ello, si resulta que tomas otros
referentes para tu trabajo y tu clase, ¿De qué se trata? Tú no puedes andar
jugando o te casas con Wejën Kajën y te comprometes para toda la vida
o mejor dejamos estas discusiones hasta aquí. Hay gente que leemos tus
escritos y presentaciones y creemos que es necesario. No andes jugando”.
Fue entonces que confié en mí. Confié y me comprometí en Wejën Kajën.
Tenía 30 años de edad. Con el profe Arturo enviamos una comunicación
al Encuentro Estatal de Investigadores, que fue rechazado.
Los diálogos con Ana, Marco y Amalia hicieron darme cuenta del impacto
del trabajo que estaba iniciando en torno a este tema y a la alteridad. Co-
menzamos una serie de colaboraciones que impactaron en nuestras vidas y
vieron luz en el año 2012 (Vargas, 2012b). El 15 de febrero del mismo año,
decidí dejar de colaborar en la UNPA, por lo que mis actividades profesio-
nales fueron de manera independiente en la ciudad de Oaxaca. En aquél
entonces fundé el Centro Especializado en Atención al Rendimiento Esco-
lar en Matemáticas (CEARES), emprendimiento que me permitió llevar a
cabo asesorías, investigaciones y reflexiones de Wejën Kajën. El CEARES
ya era una idea que habíamos ido viendo en Loma Bonita con estudiantes
de la Universidad, como un centro de asesorías para la población.
Las asesorías de Matemáticas fueron espacios para la implementación y

adecuación de Wejën Kajën como marco de actuación y diseño de ma-
teriales de enseñanza, producto de ese periodo un escrito de diseño de
una secuencia didáctica desde el punto de vista de Wejën Kajën (Vargas,
2012a). Quiero señalar aquí que en aquella ocasión tomé la decisión de
colocar mi ponencia en una plataforma virtual de videos de acceso libre,
96
derivado de mis problemas financieros para trasladarme a Seoul, Korea.
Esta participación tuvo eco en la comunidad de Educación Matemática.
Las reflexiones en torno a Wejën Kajën me llevaron a profundizar en
la parte filosófica y cosmogónica de lo que estaba caminando (Vargas,
2012c). Asimismo, durante este periodo se concretaron algunos escritos
enviados y presentados con anterioridad en diversos espacios (Vargas,
2012b; 2012d). El primero de ellos permitió mirar la imbricación de los
trabajos realizados en torno a Wejën Kajën en el espacio de la alteridad. El
segundo sirvió de base para tomar como referente teórico-metodológico
a Wejën Kajën para la transformación de mi actuar en el espacio escolar.
A inicios del año 2013, decidí colaborar en la Universidad de Lasalle Oa-
xaca en México como profesor del área de Matemáticas de las diversas
carreras de Ingeniería. Al mismo tiempo enviamos una propuesta Marco
Antonio y Ana María (profesores de la Universidad Nacional Autónoma
de México), María José (Estudiante de la UNAM), Marcial (profesor de
la ENSFO) y yo, para instalar un simposio temático en el Primer Con-
greso Internacional: Pueblos Indígenas de América Latina. El simposio
quedó titulado como “Teorías, modelos y perspectivas sobre la enseñan-
za–aprendizaje en espacios escolares desde la visión de los pueblos origi-
narios de Latinoamérica” en donde presenté el escrito Wejën Kajën: una
visión armónica de la formación/maduración del humano-pueblo desde el
punto de vista del pueblo Ayuujk.
La coordinación trajo consigo diversos aprendizajes y enseñanzas. De

ese evento quiero rescatar la plática que tuve con Margarita Valdovinos
(quien fue ponente en el simposio referido) en donde le expuse mis avata-
res en torno a mi formación a nivel doctoral. Con precisiones adecuadas
me dijo que era momento de dejar que Wejën Kajën siguiera su rumbo y
que como una contribución al pensamiento y conocimiento lo debía sol-
tar, que ahora tocaba dejarle crecer. Aquello implicaba que estudiantes y
colegas se apropiaran de Wejën Kajën y lo utilizaran como lo que era, una
suerte de aproximación teórica para la formación humana, lo que requería
de adecuaciones y nuevas propuestas que emergieran desde esa mirada.
Esta observación la integré a mis marcos de actuación y entonces, desde
el CEARES, pudimos abrir un espacio para estancias de investigación,
tanto de invierno como de verano.
97
El espacio de las estancias surgió a raíz de mi colaboración en la Univer-
sidad del Papaloapan y los estudiantes que estuvieron conmigo fueron de
Matemáticas Aplicadas interesados en educación; parte de su formación
es la realización de estancias profesionales y decidieron estar bajo mi guía
una temporada. El estudiante de la estancia de invierno de investigación
era de la Sierra Norte de Oaxaca en los límites de los pueblos o naciones
Ayuujk, Zapoteca y Chinanteca, por lo que entendía las vivencias de los
pueblos. El estudiante de la estancia de verano venía de la Zona de Tux-
tepec, en la cuenca del Papaloapan. Ambos participaron como ponentes
en eventos académicos nacionales e internacionales, presentando sus tra-
bajos de diseño de materiales didácticos de Matemáticas desde la mirada
de Wejën Kajën.
Un primer escrito de esta etapa fue referente a la evaluación del aprendi-

zaje (Pacheco y Vargas, 2013), presentado en el 5° Congreso Internacional
sobre Enseñanza y Aplicación de las Matemáticas. Los otros (Hernández
y Vargas, 2013a; 2013b), fueron del diseño de una secuencia de enseñanza
basada en Wejën Kajën presentados en el VIII Congreso Nacional Estu-
diantil de Investigación y en el VIII Congreso Internacional de Innova-
ción Educativa. En aquel año, 2013, participé en el Primer congreso inter-
nacional “La interculturalidad en la formación social: Una perspectiva de
la educación superior” (Vargas, 2013) desde el punto de vista del Wejën
Kajën.
Durante el año 2014 y 2015 me integré a la Academia de Teoría y Filosofía

de la Educación A.C. y como docente en el área de posgrado de la Univer-
sidad de Lasalle Oaxaca. Además, fui invitado a colaborar en la Revista
Población siglo XXI, en donde reflexioné en torno a mi tema como una
aportación a la formación y maduración armónica del ser humano-pueblo
(Vargas, 2014).
Al estar frente a grupo en los posgrados de Educación de la Universidad

Lasalle Oaxaca, en 2016, las y los estudiantes realizaron escritos (Bennets
y Vargas, 2016; Castro y Vargas, 2016; Cueto y Vargas, 2017; Hernández
y Vargas, 2016; Kantún y Vargas, 2016; Pardiño y Vargas, 2016) de diseño
98
de materiales didácticos en el marco de Wejën Kajën, en áreas de informá-
tica, Geografía, Patrimonio Cultural y Química. En esta etapa se miró el
impacto que tuvo como marco de referencia para el diseño de materiales
didácticos en diversas áreas del saber.
Los trabajos y escritos anteriores habían estado centrados en la produc-
ción académica, que fueron presentados en diversos eventos o comunica-
dos en algunas revistas. En los años 2013 y 2015 participé como instructor
en las Jornadas de Actualización y Capacitación Docente. Si bien llevaba
la experiencia de formar profesores tanto en la Escuela Normal Superior
Federal de Oaxaca como en la Universidad Lasalle Oaxaca, ésta era la
primera ocasión en la que Wejën Kajën sería compartido como marco teó-
rico-metodológico para la elaboración de materiales de enseñanza-apren-
dizaje, con profesores del nivel medio superior de todas las regiones de
Oaxaca, hablantes de Lenguas Indígenas y monolingües en español. Los
materiales diseñados giraron en torno a la Ecuación de la Parábola, Ecua-
ción de la línea recta y Ecuación de la circunferencia.
Quiero rescatar aquí algunos cuestionamientos que emergieron por parte

de las y los profesores asistentes a las jornadas: ¿Los maestros de Tlahui
utilizan Wejën Kajën para elaborar y diseñar sus materiales? —No. ¿Hay
alguna escuela que use Wejën Kajën en su institución? —No. ¿Los ma-
teriales utilizados en Tlahui son de este modo? —No. A las respuestas
dadas se les agregaba que Wejën Kajën había sido utilizado en los cursos
y talleres que me tocaba impartir en distintas instituciones. Las pregun-
tas que se hicieron en estas jornadas me dejaron pensando en el casi nulo
impacto que tenía mi labor al interior del espacio escolar en Tlahui, mi
pueblo natal.
A finales del año 2015 me integré como profesor investigador de tiempo

completo en la Universidad Nova Universitas, en la carrera de Licencia-
tura en Informática. Parte de nuestra labor docente consistía en impar-
tir cursos de actualización en Matemáticas a profesores y profesoras del
Nivel Medio Superior de las distintas regiones e instituciones de Oaxaca.
Lilian, profesora investigadora de Matemática Aplicada de Nova Univer-
sitas, dio la parte de contenidos de esa asignatura y yo di la parte del
diseño y elaboración de secuencias didácticas. Con la experiencia de las
99
capacitaciones dadas con anterioridad, nuevamente se puso en escena el
marco teórico de Wejën Kajën.
En la elección de autoridades municipales bajo el sistema normativo pro-

pio fui nombrado y elegido como secretario de la Regiduría de Salud para
el ejercicio 2018. Ello me hizo reflexionar en tres opciones: 1.- Hacer
caso omiso del nombramiento. 2.- Cumplir parcialmente el cargo de ser
Kutunk. 3.- Cumplir completamente el cargo.
La primera opción emergía a raíz de que algunas personas abandonan su

cargo a medio año y/o la asamblea les hacía concesiones, también impli-
caba ser señalados como aquellos que no cumplían las normas comuni-
tarias y que no tendríamos suficiente respaldo ante alguna situación. De
igual manera nos hizo reflexionar en la familia, ¿Qué nos hacía ser Ayuu-
jk?, ¿Qué decía Wejën Kajën?, ¿Qué tan conforme estábamos con la plaza
de profesor investigador?, la tercera en mi vida, descartamos esta opción.
La segunda opción implicaba que yo pudiera continuar en la Universidad

y que mi familia cubriera el cargo como un interinato y reflexioné acerca
de la equidad de la labor en familia, ¿Qué sería lo conveniente? Al final
rechazamos esta opción, en tanto que: si el nombramiento era familiar,
entonces, nos deberíamos involucrar en igualdad de responsabilidades.
La tercera opción fue la que tomamos, implicó la renuncia a la plaza de

profesor investigador y me hizo ver que la institución educativa en la
que estaba laborando no estaba y en la posibilidad de tomar en cuenta la
comisión gratuita y obligatoria a la que estamos sujetos quienes somos
de algún pueblo milenario que se rige bajo sistemas normativos propios.
Surgieron preguntas como: Las y los investigadores; Ayuujk y no Ayuujk,
¿estarían dispuestos a ser kutunk bajo este sistema de manera gratuita y
obligatoria?, ¿Habrá algún momento en el que las instituciones asenta-
das en la ciudad generarán mecanismos en sus lineamientos para quienes
somos del pueblo Ayuujk y que podamos prestar nuestro servicio comu-
nitario sin que tengamos que renunciar? De manera que a inicios del año
2018 pusimos al servicio del pueblo de Tlahui todo lo aprendido en otras
tierras.
100
Vinieron las ceremonias propias del cambio de Kutunk, las peticiones a
nuestros dioses y diosas para cumplir el cargo encomendado, los recuer-
dos y las afirmaciones de nuestros orígenes como Ayuujk, entre otras co-
sas. Algunos ancianos y ancianas platicaron con nosotros por la decisión
tomada, pues era un reconocimiento y petición del pueblo porque éramos
sus hijos y reafirmábamos nuestra pertenencia. El año que íbamos a estar
de tiempo completo en la Regiduría se iría rápido y después no querría-
mos irnos de la casa comunal.
En el verano de 2018, el director de la escuela primaria Xaam se acercó a

mi persona para dialogar en torno a un curso de capacitación y actualiza-
ción para el personal docente, en matemáticas desde el punto de vista de
Wejën Kajën. Se consensuó que sería bajo la figura de Wejen Kajen Indige-
nous Research Institute International A.C del que soy representante legal
y ocupo la presidencia. El curso y el Instituto fueron las herramientas
para realizar el impacto esperado en mi comunidad natal. Los profesores
Alberto, Rebeca y un servidor, fuimos los instructores de ese curso-taller.
A partir de ahí las preguntas siguientes tienen respuestas ¿Los profesores
de Tlahui utilizan Wejën Kajën para el diseño de sus materiales? —Sí, los
profesores de la escuela Xaam, ¿En las escuelas de Tlahui se utiliza We-
jën Kajën? —Sí, tal vez en la escuela primaria Xaam, ¿Cómo perciben los
profesores a Wejën Kajën para sus clases? Como una herramienta propia
para el diseño de sus materiales.
Con la experiencia del curso de actualización docente de la escuela pri-

maria Xaam miré que 10 años después de iniciar el camino de Wejën
Kajën se pudo tener un impacto tangible en lo local, ello afianzó que
el trabajo y los escritos, las reflexiones, los cursos, las ponencias, los
desvelos y los gastos habían valido la pena: Las y los profesores de mi
pueblo natal podían transformar su práctica docente utilizando Wejën
Kajën. La conferencia magistral dictada en el marco del Congreso Inter-
nacional de Educación y Aprendizaje, en el año 2016, permitió mirar el
camino realizado. Aquello permitió localizar trabajos (Argüello, 2016;
Halai y Barwell, 2015; Lucas, 2015; Lucio, 2012; Rosas et al., 2015; Ur-
bieta, 2015; Vásquez,) que hacen referencia al mismo tema, como un
marco educativo que emerge desde el pueblo Ayuujk.
101
La trayectoria mostrada hasta aquí permite entrever las decisiones perso-
nales necesarias para posicionarse desde el ser Ayuujk. También permite
observar las implicaciones que ha tenido el giro de mi ejercicio profesio-
nal, desde una línea de investigación en didáctica de las ciencias hasta la
postulación de un referente para explicar fenómenos bajo la mirada de
Wejën Kajën. Gran parte del trabajo realizado ha sido dentro del espacio
escolar, ahora pienso que falta explorar Wejën Kajën fuera del espacio
escolar. Ello dará nuevos enfoques al camino que me he puesto a recorrer
y que seguro será en colectividad.
Ti memp ti këtäkp. Lo que viene bajando

Como he dicho, este escrito se estructuró de acuerdo a ja et ja xëëw, con-
cepción espacio-temporal desde el pueblo Ayuujk. El orden que se ha uti-
lizado Exxäm, ahora Myin kyëputy, viene subiendo, Myï kyëtä’äky, viene
bajando, responde a una lógica de análisis de un fenómeno de la reali-
dad utilizada en las reuniones y/o asambleas comunitarias. Primero se
expone la situación, Ëxxäm, luego se recurre a lo que viene subiendo,
Myïn kyëputy, para finalmente dimensionar lo que viene bajando, Myïny
kyëtä’äky. Claramente esta manera de pensar no está en la forma espacio
temporal de pasado, presente y futuro, lo que nos coloca en otro punto
espacio-temporal de análisis.
He tomado como ejemplo mi trayectoria personal y profesional para mos-

trar que:
1. Ja et ja xëëw configura una herramienta metodológica para el análi-

sis de un fenómeno experiencial y anecdótico que simplifica la po-
tencialidad de las categorías presentes en diversos pueblos, en ese
caso del Ayuujk de Oaxaca México. Lo anterior nos da horizontes de
rutas posibles que podemos recorrer en el trabajo teórico metodoló-
gico en la creación de conocimientos.
2. La formación universitaria y de posgrado que recibimos en las ins-
tituciones educativas, en ocasiones nos deja sin herramientas para
labores de sistematización desde nuestra lengua y desde nuestra po-
sición como parte integrante del pueblo Ayuujk, inmersos tanto en
102
nuestras herencias y sistemas normativos propios como en el ejerci-
cio investigativo.
3. La educación escolarizada en investigación, recibida en español, en
ocasiones nos deja sin herramientas para cuando nuestra actividad
está basada en la determinación de una asamblea de comuneros del
pueblo Ayuujk, del que formamos parte, para sistematizar las actas
de asambleas y otros documentos generados en cada sesión.
4. La ruta seguida precisa la toma de decisiones y de compromisos,
así como el reconocimiento de auto discriminaciones, auto negación
de nuestro saber y la poca o nula confianza en nuestras iniciativas.
Situaciones que quizá tienen que ver con el pensamiento colonial y
al devenir de nuestros pueblos a partir de la colonia, igual que a las
historias únicas que nos han dicho en los espacios escolares que se
encuentran en nuestros territorios.
5. La educación vivencial nos coloca frente a territorialidades en las
que adquirimos diversas identidades comunes en nuestro pueblo y
que forman parte de nuestros aprendizajes; somos coordinadores,
comuneros, vecinos, padres, hermanos, profesores, investigadores,
estudiantes, compañeros, kutunk, escritores, conferencistas, campe-
sinos, secretarios, vocales, diseñadores, soñadores y viajeros.
Ahora estoy en condiciones para aventurarme a decir algunas rutas po-

sibles aplicadas, en primer lugar, a mi persona y después a quien quiera
caminar una ruta parecida a la mía. Sé que no podemos saber ti memp
ti këtäkp, lo que viene bajando, pero sí que podemos tener ejes rectores
para poder explicar las distintas realidades y proponer posibilidades de
ejecución:
1. Pensar desde nuestra lengua, en mi caso el Ayuujk, para encaminar-

nos hacia lógicas de actuación distintas a las aprehendidas en los
espacios escolares.
2. Mirar los distintos fenómenos desde sus denominaciones en nuestra
lengua para estructurar un lente categorial de explicación y explici-
tación de su complejidad.
103
3. Analizar, construir y estructurar documentos de creación de cono-
cimientos desde el pensamiento y lógica que tenemos expresados en
nuestra lengua.
4. Mantener aquellas palabras que no tienen una traducción literal al
español o que requieren de explicaciones amplias. En este texto he-
mos hablado de: Wejën Kajën, ja et ja xëëw, kutunk, Xaamkëjxp.
5. Colocar en el análisis y la categorización de diversos fenómenos
nuestros sentires, decires y pensares, para indicar posibilidades de
significados de las palabras.
6. Relacionar palabras e ideas con trabajos locales de personas Ayuujk

que en su momento aportaron para las distintas cuestiones de la
vida y educación comunitarias.
104
Referencias
Argüello, A. (2016). “Pedagogía mixe: contribuciones para una filosofía
(decolonial) de la educación desde las Américas”. Estudios pe-
dagógicos (Valdivia), vol. 42, núm. 3, pp. 429-47.
Bennets, G. De los Á. y Vargas, X. N. (2016). “Una secuencia de enseñan-
za para el aprendizaje en la materia de geografía en el nivel bá-
sico sección primaria desde el punto de vista del modelo Wejën
Kajën”. Trabajo presentado en el Segundo Encuentro Internacio-
nal de Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México,
Ciudad de México.
Castro, E. V. y Vargas, X. N. (2016). “Un Acercamiento a la Cultura
Mixteca: Privación Cultural en Alumnos de Secundaria”. Trabajo
presentado en el Segundo Encuentro Internacional de Peda-
gogía. Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de
México.
Cueto, E. y Vargas, X. N. (2017). “Wejën Kajën apoyándose en her-
ramientas tecnológicas para determinar el momento en que
emerge el trabajo-colaborativo en docentes”. Trabajo presenta-
do en el Foro de Investigación Educativa. Instituto Politécnico
Nacional, Ciudad de México.
Halai, A. y Barwell, R. (2015). “Mathematics Education in a Multilingual
and Multicultural Environment”. The Proceedings of the 12th
International Congress on Mathematical Education: Intellectual
and attitudinal challenges. Seoul Korea: Springer International
Publishing.
Hernández, O. y Vargas, X. N. (2016). “Propuesta metodológica para la
enseñanza del concepto de energía en el nivel medio superior
fundamentado en el Wejën Kajën”. Trabajo presentado en el
Segundo Encuentro Internacional de Pedagogía. Universidad
Nacional Autónoma de México, Ciudad de México.
Hernández, J. y Vargas, X. N. (2013a). “Diseño de una secuencia de
enseñanza desde el punto de vista del Wejën Kajën: el caso de
la gráfica de funciones racionales”. Trabajo presentado en el
VIII Congreso Internacional Innovación Educativa. Instituto
Politécnico Nacional, Ciudad de México.
105
Hernández, J. y Vargas, X. N. (2013b). “Un material de enseñanza para
gráficas de funciones racionales”. Trabajo presentado en el
VIII Congreso Nacional Estudiantil de Investigación. Instituto
Politécnico Nacional, Ciudad de México.
Kantún, L. B. y Vargas, X. N. (2016). “Un material de enseñanza de
patrimonio natural y cultural de Oaxaca: legado cultural desde
la perspectiva del Wejën Kajën, filosofía del pueblo originario
Ayuujk”. Trabajo presentado en el Segundo Encuentro Interna-
cional de Pedagogía. Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co, Ciudad de México.
Lapierre, G. (2009). “Depuis Mexico, ruta 2009 (II)”, Comité de solidar-
ité avec les peuples du Chiapas en lutte. Recuperado de: http://
cspcl.ouvaton.org/article.php3?id_article=676
Lucas, L. (2015). “Filosofía educativa desde la vivencia de los pueblos
originarios”. En Primero L.E. y Beuchot M. (Coords), La filosofía
de la educación en clave postcolonial, Argentina, Círculo Her-
menéutico pp.131-154.
Lucio, C. F. (2012). La lucha indígena por la dignidad humana. Conflictos
socioambientales y derechos humanos en el movimiento indígena
del istmo de Tehuantepec. Tesis de doctorado, Centro de Inves-
tigaciones y de Estudios Superiores en Antropología Social,
México.
Oktaç, A., Trigueros, M. y Vargas, X. N. (2006). “Understanding of vec-
tor spaces-a viewpoint from apos theory”. Trabajo presentado en
el “3rd International Conference on the Teaching of Mathemat-
ics”. Turkish Mathematical Society, Istambul, Turkey.
Pacheco, C. y Vargas, X. N. (2013). “Evaluación del aprendizaje en el
estudio de la línea recta: el caso de un estudiante”. Trabajo
presentado en el 5° Congreso Internacional sobre enseñanza y
Aplicación de las Matemáticas. Universidad Nacional Autónoma
de México, Estado de México.
Pardiño, T. y Vargas, X. N. (2016). “Alfabetización Digital Crítica: Pro-
puesta de una secuencia didáctica para promover la reflexión
en los estudiantes de Informática sobre la funcionalidad técnica
de las herramientas digitales estructurado desde la perspectiva
del Wejën Kajën”. Trabajo presentado en el Segundo Encuentro
106
Internacional de Pedagogía. Universidad Nacional Autónoma de
México, Ciudad de México.
Reyes, J. C. (2017). Tiempo, Cosmos y Religión Del Pueblo Ayuuk (Méxi-
co). Tesis de doctorado, Leiden University, Holanda.
Rosas, M., Santiago, M. E. y Lara, R. (2015). “Educación y reproducción
de sociedades no capitalistas. El caso de alumnos de telebachil-
lerato y la Empresa Forestal Comunitaria de San Pedro el Alto”.
Perfiles Educativos, vol. 37, núm. 149, México, pp. 94-111.
Urbieta, R. (2015). “El servicio comunitario en la comunalidad. ¿Una
expresión metódica decolonizadora para la economía del con-
ocimiento?”. Trabajo presentado en el Simposio sobre estudios
decoloniales: desplazamiento, epistemología del poder, ser y
conocimiento, Francia.
Vargas, L. V. (2010). Las mujeres de Tlahuitoltepec Mixe Oaxaca: frente
a la impartición de la justicia local y el uso del derecho interna-
cional (2000-2008). Tesis de licenciatura, Escuela Nacional de
Antropología e Historia, México.
Vargas, X. N. (2005). Una evaluación del aprendizaje: El caso de la es-
cuela primaria Xaam, Tesis de licenciatura, Instituto Politécnico
Nacional, México.
______ (2007a). El estudio de los Espacios Vectoriales desde el punto de
vista de la teoría APOE. Tesis de maestría, Centro de Investi-
gación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacio-
nal, México.
______ (2007b). “Un estudio del concepto de espacio vectorial desde el
punto de vista de la teoría APOE”. Trabajo presentado en la XII
Conferencia Interamericana de Educación Matemática. Bene-
mérita Escuela Normal de Querétaro, Querétaro, México.
______ (2007c). “Una evaluación del aprendizaje en la escuela primaria
Xaam”. Trabajo presentado en la XII Conferencia Interameri-
cana de Educación Matemática. Benemérita Escuela Normal de
Querétaro, Querétaro, México.
______ (2008). “Un Análisis del Proceso de Aprendizaje de Lateralidad
en Alumnos de Tercero y Cuarto Grados de Primaria”. Trabajo
presentado en el Tercer Foro de Investigación Educativa, Institu-
107
to Politécnico Nacional, Ciudad de México, México.
______ (2010a). “Transformaciones lineales: Una revisión sobre su en-
señanza”. (Documento inédito).
______ (2010b). “Wejën Kajën: Las dimensiones de la vida humana”.
Trabajo presentado en el Segundo coloquio de Pedagogía. Uni-
versidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México.
______ (2012a). “Design of a teaching sequence from a Wejën Kajën
point of view, philosophy of people Ayuujk”. Trabajo presentado
en el 12th International Congress on Mathematical Education.
International Commission on Mathematical Instruction, Corea
del Sur.
______ (2012b). “Formación y maduración del Käjp jääy’äjtën (ser ’hu-
mano-pueblo’) desde el punto de vista del Wejën Kajën, filo-
sofía del pueblo Ayuujk”. En Valle, A. M. (Ed). Alteridad entre
creación y formación. Reflexiones en torno a la cultura y la edu-
cación, México, Imaginario y experiencia, pp.295-304.
______ (2012c). “La filosofía del pueblo Ayuujk: El principio Näjxwiiny
jujkyäjtën (ser y estar ’tierra-vida’)”. Trabajo presentado en las
VIII Jornadas Politécnicas de Investigación. Acciones hacia la
sustentabilidad. Instituto Politécnico Nacional, Oaxaca, México.
______ (2012d). “Wejën Kajën: una aproximación teórica para la en-
señanza-aprendizaje desde la cultura Ayuujk”. Innovación Edu-
cativa, vol. 12, núm. 58, pp. 79-89.
______ (2013). “Cómo diseñar una secuencia de enseñanza en Matemáti-
cas desde el punto de vista del Wejën Kajën, filosofía del pueblo
originario Ayuujk”. Trabajo presentado en el Primer congreso
internacional: La interculturalidad en la formación social: Una
perspectiva de la educación superior. Universidad Autónoma
Benito Juárez de Oaxaca, Oaxaca, México.
______ (2014). “Wejën Kajën: Sociedad, Cultura y Educación del pueblo
originario Ayuujk del estado de Oaxaca, México. Una aportación
a la formación maduración armónica del ser humano pueblo
frente a los retos del siglo XXI”. Revista Población siglo XXI, vol.
14, núm. 37, pp. 26-31.
108
Vargas, X. N. y González, L. M. De G. (2005). “Una evaluación del apren-
dizaje: el caso de la escuela primaria Xaam”. Enseñanza de las
Ciencia, EXTRA, pp. 1-8.
Vargas, X. N. y González, L. M. De G. (2008). “An evaluation of the
Ayuujk students learning in the Xaam elementary school”.
Trabajo presentado en el 11th International Congress on Math-
ematical Education. International Commission on Mathematical
Instruction, Monterrey, México.
Vargas, X. N., Oktaç, A. y Trigueros, M. (2006). “Using Apos theory to
analyze the learning of the concept of vector space”. Trabajo
presentado en el 3th Young European Researchers in Mathemat-
ics Education Jyväskyla, Finlandia.
Vargas, X. N., Vargas, P., Vásquez, R. y Pérez, L.H. (2008). “Wejën Kajën:
Las dimensiones del pensamiento y generación del conocimien-
to comunal”. Oaxaca, México, H. Ayuntamiento de Santa María
Tlahuitoltepec.
Vásquez, M. C. (2013). “Transformaciones de las relaciones mujeres -
hombre Ayuujk, Oaxaca, México: una apuesta de-colonizadora”.
Tesis de maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-
les, Quito, Ecuador.
109
Capítulo 4
Transversalidad en la educación, logros y desafíos:

proyectos educativos en Santa María Tlahuitoltepec
Mixe, Oaxaca
Transversality in Education, achievements and challenges:

Educational projects in Santa María Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca
Liliana Vianey Vargas Vásquez

Universidad Iberoamericana
[email protected]
Martha Areli Ramírez Sánchez

Universidad Iberoamericana
[email protected]
Resumen
Han sido ampliamente documentadas las prácticas educativas de los pue-
blos asentados en este continente antes del evento llamado de conquista,
los cuales tenían y mantenían organizaciones y estructuras encargadas de
la educación formal e informal de sus hijos. En el periodo posterior, en
la colonia, estas estructuras desaparecieron y surgieron otras controladas
por los nacientes estados post coloniales y post revolucionarios. En estos
giros históricos, culturales y de transformaciones institucionales es que,
en este espacio, comentaremos experiencias educativas. Particularmente
las relacionadas a diversos proyectos educativos creados en Santa Ma-
ría Tlahuitoltepec, en la sierra de Oaxaca. Exploraremos un poco de sus
propuestas pedagógicas, transversales a múltiples estructuras comunita-
rias formales e informales. Proyectos que, sin embargo, enfrentaron en
su desarrollo diversos obstáculos institucionales que comprometieron su
propuesta hasta casi invisibilizarse.
111
Palabras clave: institucionalización de la autonomía, educación comuni-
taria, Transversalidad Educativa.
Abstract
Educational practices of the original people settled on this continent be-
fore the so-called conquest period have been widely documented. Main-
tained organizations and structures in charge of the formal education of
their children. In the later period, in the Colony, these structures disap-
peared and others were raised, which were controlled by the new born
post-colonial and post-revolutionary states. In these historical, cultural
and institutionals we will comment on educational experiences. Parti-
cularly those related to various educational projects created in Santa
María Tlahuitoltepec, in the Sierra of Oaxaca. We will explore a little of
these pedagogical proposals, transversal to multiple formal and informal
community structures. Projects that, however, faced various institutional
obstacles in their development that compromised their proposal to the
point of becoming almost invisible.
Key words: Educational transversality, Institutionalization of autonomy,

communitarian education.
Introducción
La propuesta pedagógica de la Transversalidad Educativa lanzada a fina-
les de la década de los 90, señala la importancia de conectar los saberes
generados por todos los actores involucrados en la educación, tales como:
comunidad, padres, alumnos y contexto cultural. En ésta se establece el
objetivo de integrar los saberes en todas sus dimensiones y es en el seno
de la comunidad de los pueblos originarios donde se encuentran innume-
rables casos y ejemplos de proyectos educativos que integran, intenciona-
da u orgánicamente, los elementos que componen la casa, la cultura local,
la escuela.
112
Sin embargo, los procesos históricos de consolidación del estado mexi-
cano y sus instituciones han demostrado que absorben, integran, invi-
sibilizan o incluso antagonizan estos proyectos basados en las prácticas
educativas comunitarias; las cuales su propio contexto muestra que son
integrales, puesto que esta filosofía subyace a la lógica de la construcción
de la comunidad indígena campesina mexicana. Exponiendo los casos y
las experiencias educativas de Santa María Tlahuitoltepec, mostraremos
cómo los intentos por construir alternativas, naturalmente transversales
y orgánicas a la comunidad, se enfrentan de muchas maneras a las po-
líticas públicas del Estado, despojando de su capacidad educativa a las
comunidades, a los padres y a las familias.
Revisión de la literatura pertinente

Son múltiples las experiencias educativas de todos los niveles en regio-
nes indígenas y zonas rurales del país, que enfrentan desde su fundación
diversos retos, ya sean de orden práctico, tales como la falta de finan-
ciamientos o recursos materiales mínimos para su funcionamiento (Ruiz,
Quiroz 2014), instalaciones adecuadas y carencia de personal. Otros retos
son el ausentismo de los alumnos, falta de participación o vinculación de
los padres de familia con la escuela y los retrasos en el salario de los do-
centes (Carrera, Lara y Madrigal 2014). La falta de infraestructuras ade-
cuadas es otro problema recurrente: salones sin mobiliarios, sin ventanas,
sin techos y con pisos de mala calidad; así como la falta de materiales
educativos pertinentes, desde pizarrones hasta libros de texto en la len-
gua local (Bautista 2018). Se presentan también problemas lingüísticos y
de desnutrición (Gómez 2005) (Rockwell y Garay 2014) que son resultado
de otros mayores; parafraseando al Técnico de la Red de Investigación de
Educación Rural Diego Juárez Bolaños (2017), las Políticas Públicas en
materia de Educación no estaban ni están dirigidas las Escuelas Rurales a
pesar de que representan o representaban el 40% (Sánchez 2017).
Son muchos los conflictos que entretejen y agudizan las crisis del Sistema
Educativo Mexicano, uno de ellos es, por supuesto, la cuestión relaciona-
da a la propuesta pedagógica detrás de la escuela, del aula y del desarrollo
113
de los planes de estudio y de las clases. A inicios del año 2003 se presenta
uno de los esfuerzos más sistematizados y estructurados sobre los objeti-
vos, metas y presentación de la propuesta pedagógica llamada Transversa-
lidad Educativa, para Centroamérica (Reyes de Romero 2008). Su objetivo
es lograr el desarrollo integral de los individuos a través de la educación,
además abordó temas que involucran los valores colectivos que deberán
estar detrás de formación del alumnado y el análisis del Proyecto Educa-
tivo Institucional. En este espíritu se propone a la Transversalidad como
contraparte a la educación centrada en el eje curricular.
De acuerdo con Velásquez Sarria (2009):
La Ley General de Educación de 1994, define el currículo como el conjunto de

criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribu-
yen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacio-
nal, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos
necesarios para poner en práctica las políticas”. (Velásquez, 2009, p. 31 y 32).
En este sentido la Transversalidad se contrapone a la perspectiva curri-

cular, no sólo en términos de planeación, sino en la búsqueda de sentido
fuera de la misma institución y la recuperación de los valores en el seno
de la comunidad donde se crea, surge o se instala una escuela.
Es así, que las contradicciones detrás del sistema educativo nos llevan a
buscar respuestas en estudios de caso, ¿Cómo enfrenta los retos la pro-
puesta educativa transversal de la educación comunitaria? en el mejor
de los casos sobrevive al integrarse a proyectos institucionalizados, pues
recientes estudios muestran cómo algunos proyectos surgidos de la comu-
nidad y modelos más autonómicos, enfrentan a un estado que en palabras
de Maldonado y Maldonado (2018) parece combatirlos por vocación.
114
No es de extrañar que el proceso de desarrollo y consolidación de inicia-
tivas como la que veremos en este espacio sea accidentada o que enfren-
te más problemas que las instituciones educativas estatales o federales.
Este tipo de experiencias se ve expuesta, por supuesto, a los intentos de
cooptación partidaria, conflictos intercomunitarios o enfrentamiento con
otras organizaciones sociales. Esos enfrentamientos tienen sentido cuan-
do recordamos que la promulgación del decreto que señala la obligato-
riedad de la educación media superior se firmó en México hasta el 08 de
febrero del 2012 (Diario Oficial de la Federación, 2012).
De esta forma las metas planteadas para la primera etapa de la oficializa-

ción de esta política se plantearon para el año 2022, lo que significa que
temas como el aquí explorado son más pertinentes que nunca en diversos
sentidos. Un estudio de caso como éste aporta elementos sobre el desa-
rrollo concreto de los conflictos, límites y contrariedades de la educación
media superior en comunidades indígenas, toda vez que las políticas pú-
blicas en materia educativa se confrontan o invisibilizan con proyectos
autónomos locales, los cuales tienen en el seno de su proyecto la vin-
culación de todos los actores de la comunidad o región cultural; lo que
hasta el lanzamiento de la propuesta pedagógica llamada Transversalidad
Educativa defendían los proyectos de educación comunitaria.
Tenemos así que, en muchos casos, los proyectos educativos, pasando

por los niveles más básicos de educación y hasta las casas de cultura
van contra corriente de las políticas educativas nacionales, con el sólo
objetivo de sobrevivir, a pesar de ser por naturaleza transversales a la
vida de los miembros de la comunidad, no sólo de las niñas y niños. Son,
según lo observado por quienes aquí escriben, experiencias registradas en
diversos estados del país. También así se ha registrado que son muchas
las iniciativas que terminaron incorporándose a los proyectos oficialistas
comprometiendo la misión y objetivos con los que fueron fundados y, por
ende, también la Transversalidad de su proyecto.
115
Metodología
La información etnográfica incluida en este documento es resultado del
recuento personal de una de las autoras, quien estuvo cercana como habi-
tante y estudiante durante el proceso de desarrollo, creación y finalmen-
te a la incorporación del proyecto del Bachillerato Integral Comunitario
Ayuujk Polivalente (BICAP). Para la reconstrucción de este evento se hizo
uso del presente etnográfico y de la estrategia conceptual y metodológica
que permite construir un puente temporal entre lo vivido por el etnógrafo
y el tiempo presente, para vincular eventos pasados con hechos actuales
similares en los que este tipo de procesos políticos se repiten.
Dado que los eventos aquí referidos sucedieron al menos hace dos déca-
das, los vacíos o la información faltante se obtuvo mediante entrevistas
por vía telefónica, con actores directamente vinculados a la creación del
BICAP, quienes pidieron proteger su identidad en la redacción de este
documento. Finalmente se realizó una revisión bibliográfica que docu-
mentara, confrontara y validara las tesis aquí expuestas.
Resultados
Como se apreciará en las conclusiones y a lo largo del desarrollo de este
trabajo, los proyectos educativos comunitarios surgidos en Santa María
Tlahuitoltepec, son y fueron iniciativas que contienen en sí mismas una
propuesta transversal, la cual tenía como principio vincular desde su pla-
neación curricular las dinámicas colectivas en el aula, los procesos de
evaluación que incluyeron a los padres de familia, la realización de pro-
yectos terminales con aplicación directa a la vida cotidiana del alumnado
y las problemáticas concretas de la comunidad.
De momento no tenemos información concreta sobre cuántos proyectos

educativos de este corte han surgido en el país y que han desaparecido. De
ahí la importancia de registrar estudios de caso, para en un futuro próxi-
mo poder realizar una investigación comparativa. Sobre todo en el último
cuarto de siglo, en que el levantamiento zapatista de 1994 reanimara un
movimiento indígena independiente. Son proyectos que a pesar de conte-
116
ner una propuesta transversal se ven absorbidos, invisibilizados o coop-
tados por las instituciones estatales o federales. En este mismo momento
quien aquí suscribe está realizando investigación al respecto.
Algo que se puede observar es que las políticas públicas surgidas de las
diversas reformas educativas, siempre sexenales, debilitan los esfuerzos
comunitarios y los diseñadores o fundadores de estas propuestas pierden
control del proyecto. Vemos entonces que el quehacer comunitario a pe-
sar de tener mucho que aportar a la discusión y práctica de la Transver-
salidad, al ser institucionalizado se invisibiliza. Es decir, a sus programas
escolares se les imponen agendas con contenidos curriculares ajenos a la
comunidad. El rasgo más evidente de esto es la falta de contenidos en la
lengua local.
Discusión
La etapa que abarca la década del 70 hasta el 90 del siglo pasado, ha
sido identificada, en términos políticos y sociales, como el periodo del
surgimiento, consolidación y protagonismo del movimiento indígena au-
tónomo a nivel continental y nacional. De forma paralela en 1981, España
enmarcó el proceso de los festejos del descubrimiento de América como
parte de una configuración de identidad y liderazgo nacional bajo el man-
dato del Partido Socialista Obrero Español (PSOE). Así, el gobierno espa-
ñol creó un decreto para la integración de una Comisión Española para el
festejo del V Centenario del Descubrimiento de América (Giulia Quiaggio,
2015).1
La comisión fue la encargada de organizar eventos globales y la integra-

ción de comisiones para el festejo de los 500 años del descubrimiento
de América. En México durante los gobiernos de Miguel de la Madrid y
Carlos Salinas de Gortari, se creó por acuerdo presidencial el 30 de abril
de 1985 la Comisión Nacional Conmemorativa del V Centenario del En-
cuentro de Dos Mundos, que estuvo a cargo de coordinar, realizar e inte-
1 La presidencia cayó en manos de Manuel Prado y Colón de Carvajal, un diplomático, empresario,
administrador privado de Juan Carlos I durante dos décadas, hijo de un diplomático chileno. Se dice que su
madre María del Pilar Colón de Carvajal fue descendiente de Cristóbal Colón
117
grar las actividades programadas para celebrar dicho suceso. Tras varias
discusiones de los comités lograron definir que sería más que nada una
conmemoración, se argumentó que la idea era adoptar un enfoque en el
que se considerara el reconocimiento del comienzo de un proceso histó-
rico universal.2
En Latinoamérica estas actividades fueron interpretadas como una pro-

vocación que alimentó la articulación de las luchas de los pueblos origina-
rios; en cierto modo fue una reacción a la propuesta del gobierno español
sobre el festejo del descubrimiento de América. El movimiento indígena
y su internacionalización se fortaleció al mismo tiempo que el proyecto
de las Cumbres Iberoamericanas y a la apertura al Libre Comercio se ges-
taron. México sería protagonista de la Primera Cumbre Iberoamericana
en 1991. Así, al tiempo que se abrían las puertas a las políticas globales
los pueblos indígenas pasaron a ser actores claves en la denuncia de los
Estados coloniales.
Los Estados y su carácter colonial, se convirtieron entonces en una de

las principales denuncias del movimiento indígena Latinoamericano; la
explotación, la marginación, el racismo estructural, la discriminación, la
pobreza extrema, los despojos de los recursos naturales y las tierras, el
etnocidio y un largo etcétera, encontraron su respuesta en ese Estado
moderno fundado históricamente en los procesos coloniales sangrientos.
La revisión del proceso colonial más la implementación de los modelos

neoliberales impulsaron la aparición del movimiento indígena mexicano
enarbolado por el también movimiento zapatista con su irrupción públi-
ca el 1 de enero de 1994. El Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN) hizo explícita una demanda sobre una nueva relación entre el
Estado mexicano y los Pueblos Indígenas a partir de lo que podría pare-
cernos peticiones ya superadas como el acceso a la “tierra, techo, alimen-
tación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y
paz” (CNDH, 2021).
2 Al respecto se puede revisar la nota introductoria que hace el Dr. Miguel León Portilla al Acuerdo
por el que se constituye la Comisión Nacional Conmemorativa del V Centenario del Encuentro de dos
mundos.
118
Después de los primeros enfrentamientos armados se dio paso a las mesas
de negociación en San Andrés Larrainzar que se extendió bajo el gobierno
de Ernesto Zedillo. Fue en la mesa sobre Derecho y Cultura en la que se
discutió y se propuso la necesidad de una nueva relación con los Pueblos
Indígenas, lo que implicaba una reforma amplia y profunda del Estado.
Es decir, implícitamente obligaba a reconocer la naturaleza colectiva de
los Derechos de los Pueblos en el ámbito jurídico, político, económico,
educativo y cultural.
Las demandas en cultura y educación quedaron plasmadas en el docu-

mento conocido como “Los Acuerdos de San Andrés”, firmados tanto por
los representantes del gobierno federal, como por los miembros del EZLN.
En estos acuerdos, el gobierno federal se comprometió a asegurar a los in-
dígenas una educación que respetara e incorporara sus saberes, tradicio-
nes y formas de organización; lo mismo con el derecho a una educación
integral, bilingüe e intercultural que favoreciera el acceso a la cultura,
la ciencia, la tecnología y la educación bilingüe, la cual sería posible en
coordinación con las entidades federativas en la definición y desarrollo
de programas educativos con contenidos regionales que aseguraran el uso
y desarrollo de las lenguas indígenas por medio de la acción educativa3.
Mientras estas discusiones se realizaban en el marco del movimiento in-

dígena nacional, en contextos locales se encontraban ecos más fuertes de
estas demandas regionales y nacionales de los Pueblos Indígenas. Tlahui-
toltepec Mixe Oaxaca, no sería la excepción. Este municipio mixe encla-
vado en la sierra norte del estado de Oaxaca, se ha destacado por su ca-
pacidad crítica y autogestiva desde la perspectiva identitaria y educativa
tal como lo han documentado diversas investigaciones (Kraeber, 2003;
Vásquez, 2006; Pérez, 2008; López, 2009), de la cual existen algunos an-
tecedentes. Desde la década del 604 se conformó el comité de comuneros
llamado “comité pro-mejoramiento” que tenía entre sus funciones anali-
zar las preocupaciones comunitarias y en la década del 70 del siglo pasa-
3 Al respecto se puede revisar los Acuerdos de San Andrés.
4 A los 17 años, en 1969 Palemón Vargas Hernández cantaba frente al público una de sus primeras
canciones en ayuujk en una representación teatral con personas de la misma comunidad. Todo el guion se
realizó en ayuujk. Fue el coro juvenil de la parroquia el que permitió la concurrencia de jóvenes hombres y
mujeres.
119
do, paulatinamente se fueron integrando docentes de educación primaria
de la comunidad; su trabajo organizado permitió la creación del Comité
de Pro-mejoramiento Sociocultural de Tlahuitoltepec (COPROSCUT5).
La nueva naturaleza colectiva del comité logró una mayor cobertura y un

trabajo de seguimiento más sólido de las propuestas comunitarias. Con
recursos de la comunidad, esta organización crea la primera escuela se-
cundaria comunal llamada el Sol de la Montaña y funcionó al margen del
reconocimiento del Estado. Este proyecto educativo contestatario ante
el abandono del Estado incorporó en su currículo actividades de trabajo
comunitario tanto de docentes como de alumnos. Su naturaleza cambió al
ser sustituida por la Escuela Secundaria Federal6 con reconocimiento ofi-
cial, mientras que la propuesta comunal de una escuela quedó subsumida
ante las políticas educativas del Estado.
Con la misma capacidad organizativa de la comunidad, se logró en esa dé-

cada la gestión de otro centro de educación, que si bien no fue un proyec-
to con diseños y modelos educativos con propuestas pedagógicas propias,
se fundó la Escuela Normal Cempoaltépetl en 1976, la cual operó durante
una década. La misma escuela fue el resultado de la inquietud comunal de
acercar a la población a los espacios educativos. Para ello, en su momento
se consideró la formación de docentes como una necesidad para que los
egresados a su vez pudieran ser los encargados directos de fomentar la
educación, lo que en gran parte sucedió en los años subsecuentes, en tan-
to que las y los exalumnos de la Normal se convirtieron en los primeros
maestros de educación básica en la comunidad con formación especiali-
zada.
Con la influencia de los movimientos sociales y de los pueblos indíge-

nas, también en la misma década comenzaron a vislumbrarse demandas y
propuestas propias de las comunidades como la importancia de la lengua
5 Entrevista a Palemón Vargas Hernández
6 Su carácter comunitario se seguía manteniendo con la creación de los comités de la Secundaria
y en su momento estos cargos fueron insertados como parte de los servicios comunitarios. Si bien, hoy aún
existe el comité, estos cargos se encuentran fuera de los sistemas. En el Bachillerato Tecnológico estos cargos
desaparecieron. Sobre la cronología de la aparición de centros educativos revisar el texto de Autogestión
indígena en Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca, Sócrates Vásquez García.
120
ayuujk. Con el liderazgo de profesionistas y docentes de la comunidad,
se conformaron equipos de trabajo especializados y se implementaron
constantes discusiones más sistemáticas7; de estos encuentros surgió un
proyecto llamado “Instrumentación de Educación Básica Mixe” del an-
tropólogo mixe Floriberto Díaz Gómez8 y a partir de ahí comienzan pe-
queñas publicaciones en mimeógrafo y en la década del 80 se establece el
programa de Semana de Vida y Lengua Mixe.
En 1986 se funda el Centro Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTa

192) en sustitución de la Escuela Normal debido a las reformas en la que
las Normales pasaron a ser parte de un nivel superior. En 1991 la Direc-
ción General de Educación Tecnológica Agropecuaria, instaba a la comu-
nidad a realizar una evaluación sobre la modernización educativa. Las
autoridades convocarían a comuneros y profesionistas de la comunidad
para dicha evaluación. A raíz de ello, se propone la creación de una nueva
carrera denominada Técnico Comunitario en Desarrollo y ésta se adhirió
a la lista de carreras técnicas sin mayor cambio institucional ni pedagó-
gico en 1995.
Sin embargo, el trabajo sobre la educación continuó con profesionistas

de la comunidad y de éste resultó una propuesta educativa para el nivel
medio superior, centrada en la pedagogía comunitaria. El modelo educa-
tivo se fundamentó en una pedagogía transformadora en tanto que ésta
tenía su centralidad en la integralidad educativa sustentada en las líneas
filosóficas de la comunidad, desarrolladas y sistematizadas como anda-
miajes principales para la propuesta pedagógica alternativa. El proyecto
denominado “Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente” se
convertiría en una propuesta propia de la comunidad en respuesta a los
vacíos encontrados en las escuelas oficiales.
7 En este periodo también hace presencia el Instituto Lingüístico de Verano con la traducción de la
biblia. Este trabajo lo realizaron Palemón Vargas Hernández y Floriberto Díaz Gómez. Después iniciarían
una autocrítica al respecto en cuanto a la lectoescritura del ayuujk, particularmente este trabajo fue realizado
por Floriberto Díaz Gómez. Entrevista a Palemón Vargas Hernández
8 En este equipo colaborarían varias personas de la comunidad interesados en la lengua como
Cirilo Cardozo Vargas, Joel Vásquez Gutiérrez, así como otros profesionistas de municipios circunvecinos.
121
Resaltaba además de la propuesta, su fundamento pedagógico-filosófico
ayuujk. Se proponía el aprendizaje en dos niveles: de vida y de calidad de
vida, es decir; la propuesta de enseñanza aprendizaje no se vislumbraba
lejana de la realidad inmediata de las y los estudiantes, por lo que los
componentes y acciones de interacción comunitaria tanto con las familias
y con la comunidad en general, formaban parte de las dinámicas de ense-
ñanza y aprendizaje.
Mientras que a nivel nacional se desarrollaban discusiones políticas acer-

ca de la importancia de una educación intercultural y bilingüe en México,
en Tlahuitoltepec se estaba diseñando una propuesta educativa fuera de
la interculturalidad, pero dentro de lo comunitario regida por la concep-
ción del universo ayuujk de Tlahuitoltepec. Los análisis y las reflexiones
planteadas por los ideólogos del proyecto sintetizaron la propuesta en
tres líneas filosóficas a partir de los principios comunitarios: Tierra–Vida,
Trabajo-Tequio y Humano–Pueblo. La tierra en tanto que da vida, el tra-
bajo en comunidad se manifiesta a partir del tequio para dar existencia
a lo comunitario y a lo comunal y el humano-pueblo en tanto que es una
relación dual en la que el humano es parte del pueblo y éste último es
integrado por los humanos9.
Estos principios rectores articularon la metodología de trabajo y las pers-

pectivas para la construcción del conocimiento comunal. No obstante, la
propuesta tuvo resistencia tanto por las instituciones como los mismos
docentes de la comunidad. De esa manera es que las primeras instruccio-
nes de trabajo con los alumnos y alumnas que formarían la primera gene-
ración de esta propuesta se realizaron en instalaciones de la comunidad
en 1996, es decir, al margen de la institución educativa. Las dinámicas del
grupo de alumnos emergentes iniciaron no con butacas individualizadas,
sino con mesas redondas de madera, ello era parte de los procesos de co-
municación entre la comunidad estudiantil para facilitar las discusiones.
El número de registros logró formar un sólo grupo, algunos desertaron y
regresaron al CBTa mientras el resto continuó.
9 German Vargas, artista gráfico de la comunidad fue el encargado de representar estos principios
rectores del proyecto. Actualmente ésta sigue siendo una imagen utilizada en el CBTA-BICAP 192.
122
Después de varias negociaciones entre la institución y la autoridad junto
con los impulsores del proyecto, se dio un proceso de transición y fue en
el segundo año en el que la comunidad estudiantil del BICAP pudo hacer
uso de las instalaciones del CBTa. La propuesta y el ímpetu original del
proyecto pudo realizarse en al menos tres generaciones (1999-2002).
El respaldo académico institucional fue otro punto crítico en tanto que

el proceso de incorporación del BICAP al DGTA, no estuvo libre de ten-
siones. La resistencia institucional oficial provino del no reconocimiento
a la nueva propuesta curricular y del modelo educativo en construcción
de aquella época, así como de la resistencia al cambio paradigmático fun-
dada en el racismo institucionalizado y expresada por el rechazo a la en-
señanza de la lengua ayuujk, entre otros10; por lo que el equipo gestor
buscó alternativas.
Las primeras generaciones fueron respaldadas por la Dirección General

de Bachillerato (DGB) y con el nombre inicial de “Bachillerato Integral
Comunitario Ayuujk Polivalente”. Posteriormente, la propuesta fue ab-
sorbida por las normatividades institucionales del DGTA al cual se ads-
criben los CBTa’s. Para darle “oportunidad” a la propuesta, se hicieron
varios reajustes al proyecto con una evidente transición a la oficialidad,
quedando al margen el ímpetu pedagógico y filosófico de una educación
comunitaria del pueblo ayuujk; se habla de un reingreso del BICAP al
DGETA en el 2001 (Pérez, 2008).
Hoy existe un CBTa-BICAP y en éste, sólo es a manera de nombrar el

proyecto, “BICAP”, en otras palabras, podemos decir que no figura la pro-
puesta pedagógica con los proyectos de intervención comunitaria a través
de las Líneas de Capacitación para el Aprendizaje Significativo (LICAS)
como era la propuesta inicial, ni mucho menos aparece en las boletas de
calificación el “Bachillerato Comunitario Ayuujk Polivalente” como sí lo
10 Durante la negociación para el respaldo institucional ante la Dirección General de Educación
Tecnológica y Agropecuaria en las oficinas centrales en lo que hoy es conocido como Ciudad de México
(antes Distrito Federal), funcionarios de dicha institución manifestaron abiertamente su racismo y
discriminación institucionalizada, patentes en la siguiente expresión ¿Qué no quieren dejar de ser indios?
Esta provocación provino ante la presentación de la propuesta educativa referida en la que se incluía la
enseñanza de la lengua ayuujk. La experiencia ha sido recuperada de las experiencias vividas de uno de los
principales proponentes del proyecto.
123
fueron en las primeras generaciones. Hoy es de nuevo CBTa 192 y sólo se
convierte en CBTa-BICAP cuando se hace promoción escolar.11
También cabe recalcar que el proyecto educativo del BICAP, fue el ante-
cedente de la creación institucional de los Bachilleratos Integrales Comu-
nitarios en Oaxaca, este modelo educativo reconoce que “La educación
no-formal o semi-formal, se interrelaciona con la educación formal de
nivel medio superior, que en los BIC está vinculada al contexto comuni-
tario, y se beneficia del trabajo académico, de campo y de investigación
realizado por los docentes y alumnos del bachillerato”. 12
Una breve revisión a la historia de la comunidad permite observar que

ésta se ha caracterizado por su capacidad de crear proyectos educativos,
algunos han permanecido o cambiado a lo largo de las décadas y otros que
no han tenido apoyo institucional han desaparecido. En el primer grupo
se pueden ubicar las propuestas generadas que mantuvieron las reglas de
las instituciones gestoras debido a que no representaron necesariamente
ninguna lucha de poder ni de crítica en tanto que no cuestionaron los
modelos educativos y no buscaban la ruptura de paradigmas coloniales.
Estas mantuvieron las reglas institucionales, aunque por supuesto, no
significó que las negociaciones no hayan estado libres de tensiones.
Por otro lado, se encuentran las propuestas realizadas desde la comuni-

dad, las cuales han sido irruptoras en tanto que han sido proyectos edu-
cativos alternativos fundamentadas en la filosofía comunitaria. Sustenta-
das en teorías pedagógicas fuera de los marcos conceptuales dominantes.
Esto ha resultado incómodo incluso para la propia comunidad y ante las
políticas estatales, así fueron obligados a institucionalizarse. Ante esta
incorporación perdieron su capacidad crítica e innovadora.
11 Una de las autoras es egresada de la primera generación del Bachillerato Integral Comunitario
Ayuujk Polivalente. La experiencia comparativa entre su generación y cuatro generaciones posteriores da
cuenta del cambio sustancial que sufrió el proyecto hasta llegar al día de hoy, en el que ya no queda ningún
eje transversal del proyecto comunitario.
12 “Desarrollo Comunitario”, Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca,
SEP. Recuperado de: http://www.cseiio.edu.mx/servicios/descomunitario.php
124
Así, a pesar de su incorporación a la vida institucional y en muchos casos
de su rechazo u olvido comunitario, han servido para experimentar otras
perspectivas y prácticas pedagógicas posibles. Como la misma propuesta
del Wejën-kajën (Vargas, 2008) que identifica y sostiene que la construc-
ción del conocimiento sólo puede ser multidimensional y pluri espacial,
dentro de la cual, la escuela sería una ínfima parte de acercamiento al co-
nocimiento y que el conocimiento siempre será útil toda vez que se ponga
en práctica, se despabile, se llegue a un nivel profundo de reflexión, se
proponga y que se persiga el cambio. Al mismo tiempo el Wejën-Kajën re-
conoce que los procesos de aprendizaje se dan en un contexto colectivo,
es decir, todo conocimiento tiene una dimensión colectiva.
A pesar de los avances legislativos a nivel nacional, gracias a la lucha del

movimiento indígena hoy siguen existiendo grandes retos y desafíos para
las propuestas comunitarias. Sobre todo, para aquellas que eran tanto
filosóficas como pedagógicas y están al margen del positivismo, inclusi-
ve fuera de las propuestas constructivistas. En otras palabras, se puede
resumir que aquellas propuestas de cambios que desafían al modelo de
transferencia de conocimiento enmarcada en las aulas y con miras a la
producción en una sociedad de consumo deben seguir sorteando los pe-
ligros de la institucionalización o, en su caso, su poco, escaso o nulo res-
paldo presupuestal. Las estrategias de estrangulamiento a los proyectos
alternativos no sólo están en las reglas de la institucionalización, sino
en la construcción de los discursos sobre lo que puede ser “una mejor
educación” para las comunidades y pueblos indígenas a pesar de la nor-
matividad existente y de las demandas sentidas del movimiento y sus co-
munidades.
125
Conclusiones
En este breve espacio y a la luz del análisis de las prácticas educativas
encontramos pertinente, por lo menos señalar, la existencia de proyectos
naturalmente transversales a todas las dimensiones y espacios involucra-
dos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Como se dijo anteriormente,
en el país y en el continente entero surgen continuamente proyectos de
educación comunitaria, ya sea como respuesta a la demanda educativa de
los más jóvenes de la comunidad o por una curiosidad innata de aprender
y resolver problemas en colectivo, del mismo modo para la recuperación
de los llamados saberes comunitarios.
La gama es inmensa, sin embargo y a pesar de toda esa genialidad y crea-

tividad comunitaria, en muchas ocasiones se enfrentan a la instituciona-
lización o absorción a los modelos educativos estatales. Se ha convertido
en verdad un reto mantener vivos proyectos que surgen y practican la
transversalidad educativa como parte de su lógica interna. En este espa-
cio revisamos únicamente el caso de Santa María Tlahuitoltepec, ejemplo
que puede ilustrar el proceso de institucionalización y monopolización de
la educación.
126
Referencias
Bautista, E. (2018). “Condiciones de la educación rural en México. Ha-
llazgos a partir de una escuela multigrado”. Chakiñan. de Cien-
cias Sociales y Humanidades, vol. 5, pp. 40-53. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/journal/5717/571763394003/html/
Carrera Hernández, C., Lara García, Y. I. y Madrigal Luna. J. (2014).
“Desafíos en la atención a la educación primaria indígena en
Chihuahua”. REDIECH. Red de Investigadores Educativos, vol.
5, núm. 8, pp. 7-14. Recuperado el 28 de 08 de 2021, de: https://
bit.ly/3DtTn0R
CNDH. (s/f). “Insurgencia del Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN)”. Comisión Nacional de los Derechos Humanos – Méxi-
co. Recuperado el 27 de 08 de 2021 de: https://www.cndh.org.
mx/noticia/insurgencia-del-ejercito-zapatista-de-liberacion-na-
cional-ezln
DOF. (2012). “DECRETO por el que se declara reformado el párrafo
primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artícu-
lo 3o., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos”, Recuperado el 27 de 08 de
2021, de: https://cutt.ly/6RlwL7E
Díaz, Gómez F. (1985). “Cómo escribir el Mixe. Las letras y su explica-
ción para escribir nuestro idioma mixe”. Proyecto de Instrumen-
tación de Educación Básica Mixe. Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca.
García, S. V., & González, G. G. (2006). “Autogestión Indígena en
Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca, México”. Ra Ximhai: revista cien-
tífica de sociedad, cultura y desarrollo sostenible, vol. 2, núm. 1,
pp. 151-169.
Gobierno del Estado de Chiapas. (2003). Los Acuerdos de San Andrés,
Edición bilingüe español-tsotsil. Consejo Estatal para la Cultura
y las Artes de Chiapas.
Gómez, S. M. (2005). “Crisis, escuela y condición adolescente”, en
Anales de la educación común, Adolescencia y juventud, Año
1, Núm. 1 y 2, pp. 194-203. Recuperado de: https://bit.ly/3kA-
QK4N
127
López Pérez, M. (2020). Análisis sobre la evolución del modelo BICAP
como instrumento de transformación para la comunidad de Santa
María Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca. Doctoral dissertation, Uni-
versidad Autónoma Metropolitana.
Pérez Díaz, F. (2008). El Bachillerato Integral Comunitario, un modelo
educativo de nivel medio superior de los pueblos originarios en
Oaxaca, México: un análisis curricular. Tesis de maestría, CEC-
TE-ILCE, México. Recuperado de: https://bit.ly/3yuTrtG
Portilla López, L. (1985). “Acuerdo por el que se constituye la Comisión
Nacional Conmemorativa del V Centenario del Encuentro de dos
mundos”. Revista Mexicana de la Política Exterior, Núm. 8, pp.
90-92. Recuperado de: https://revistadigital.sre.gob.mx/images/
stories/numeros/n8/vcentenario.pdf
Quaggio, G. (2016). “1992: La modernidad del pasado. El PSOE en busca
de una idea regenerada de España”. Historia y Política: Ideas,
procesos y movimientos sociales, núm. 35, pp. 95-122. Recu-
perado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-
go=5548982
Reyes de Pomero, J. A. (2008). La transversalidad: un reto para la educa-
ción primaria y secundaria, Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana, CECC/SICA, vol. 7. Recuperado de: https://
ceccsica.info/sites/default/files/content/Volumen_07.pdf
Rockwell, E. (2014). “Las escuelas unitarias en México en perspectiva
histórica: un reto aún vigente”. Revista Mexicana de Historia de
la Educación. Recuperado de: https://www.rmhe.somehide.org/
index.php/revista/article/view/33
Rosas, T. (08 de febrero de 2012). “Calderón firma obligatoriedad
del bachillerato”. El Economista. Recuperado de https://bit.
ly/2WAIXf4
Sánchez, V. (2017). “Analizan la situación actual de la educación rural
en México” Cienciasmx. Recuperado de: https://bit.ly/3kI99wJ
Schmelkes, S. (2013). “Educación para un México intercultural”. Sinéc-
tica Revista electrónica de Educación, Núm. 40, pp. 1-12. Recu-
perado de: https://bit.ly/3t14Vnw
128
Vargas, X et al. (2008). “Wejë-Kajën: las dimensiones del pensamiento
y generación del conocimiento comunal”, H Ayuntamiento de
Tlahuitoltepec, México
Velásquez Sarria, J. A. (2009). “La transversalidad como posibilidad
curricular desde la educación ambiental”. Revista Latinoameri-
cana de Estudios Educativos, Núm. 5, pp. 29-44. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/1341/134116861003.pdf
129
Capítulo 5
El lenguaje oral del niño de preescolar en el

autoconocimiento
The oral language of the preschool child in self-knowledge
Saraí Monserrat Rodríguez Ayala

Escuela Normal “Miguel F. Martínez”
sarai.rodrí[email protected]
Nancy Bernardina Moya González

[email protected]
Hilda Alicia Guzmán Elizondo

hilda.guzmá[email protected]
Resumen
El estudio que se presenta aborda el autoconocimiento del niño prees-
colar a través del lenguaje oral, se empleó la metodología de investiga-
ción-acción bajo un enfoque cualitativo, con el propósito de comprender
cómo el lenguaje oral puede desarrollar la habilidad del autoconocimien-
to en los estudiantes de 2° grado de preescolar y con ello interpretar las
situaciones en las que esto sucede. En la investigación se encontró que
los participantes manifestaron habilidades socioemocionales en diversas
actividades implementadas. Los instrumentos empleados evidenciaron la
forma de atender la autoestima en alumnos, la importancia que le dan
los padres de familia y cómo repercute. Se concluyó, que el lenguaje oral,
efectivamente, permite el desarrollo de diversas habilidades socioemocio-
nales, sin embargo, esto se dio a través de las interacciones sociales.
Palabras clave: Autoconocimiento, lenguaje oral, habilidades socioemo-

cionales, autoestima.
131
Abstract
Self-knowledge through oral language is the subject of study of this work,
the action research methodology was used, with a qualitative approach,
in order to understand the way in which oral language can develop the
ability of self-knowledge in students second grade preschool, and with
it, interpret the situations in which this happens. In this research, it was
found that the participants, in this case, the second-grade preschool stu-
dents, manifested developed socio-emotional skills, from the use of oral
language, in various implemented activities. Also, through various ins-
truments used, the different points of view of the teachers were found
to address the self-esteem in their students, and the importance that pa-
rents give to this issue, and how, this affects the socio-emotional abilities
manifested by the students. It was concluded that oral language, indeed,
allows the development of various socio-emotional skills, however, this
occurred through social interactions.
Keywords: Self-knowledge, oral language, social-emotional skills, self-es-

teem
Introducción
Esta investigación tuvo como motivo principal el comprender cómo el
lenguaje oral permite que el infante desarrolle un autoconocimiento y,
por ende, una sana autoestima. Este tema es la base del desarrollo socioe-
mocional en los niños pequeños, González y Tourón (citados en Fernán-
dez y Goñi, 2008) enfatizaban que:
El autoconcepto hace referencia a las percepciones que el individuo tiene de

sí mismo. Es una formación cognoscitiva que se crea a partir de una mezcla de
imágenes de lo que somos, de lo que deseamos ser y de lo que manifestamos a
los demás (p. 14).
Con base en lo anterior el autoconocimiento es esencial en la vida del ser

humano porque, tal como se plantea, son aquellas imágenes cognitivas/
mentales que tenemos de nosotros mismos, por lo que es fundamental
132
que, desde muy temprana edad, esto se vaya formando de manera sólida,
para evitar problemas respecto a cómo nos visualizamos en un futuro y
evitar generar falsas percepciones de nosotros mismos.
La problemática presentada surge de la observación de los niños de se-

gundo grado de preescolar y las palabras que utilizan para describirse
o que sus padres, maestros y compañeros utilizan para referirse a ellos,
debido a que, a través del lenguaje oral, el niño percibe los pensamientos
de otros sobre su persona. Por ejemplo, cuando se le pregunta cómo se
porta, menciona que su mamá le dice que es muy inquieto, dormilón, co-
melón, etc., de esta forma, las palabras que utiliza el adulto influyen en
el autoconcepto que el niño va formando sobre sí mismo. Por lo anterior,
se indagó en diversos estudios e investigaciones sobre la temática La ex-
presión oral como estrategia para el desarrollo del autoconocimiento, para
conocer cómo es que este tema ha ido evolucionado y de qué manera lo
han manejado en distintas universidades.
El desarrollo de estrategias para fortalecer la autoestima en los niños de

educación preescolar, fue un tema de suma importancia para Mora y Pérez
(2010). Las autoras planificaron talleres para docentes, padres de familia
y alumnos, donde su propósito principal fue el diseño de estrategias que
pudieran favorecer una sana autoestima en padres e hijos, mientras que
los docentes observaran lo significativo que es realizar estas actividades.
Los resultados arrojan que se favoreció el vocabulario, la comunicación
entre pares, la confianza al hablar y escuchar, la autoaceptación, compa-
ñerismo, trabajo en equipo y afecto.
Álvarez (2018) realizó un estudio bibliográfico acerca de la correlación

entre la variable de la 5 autoestima y de la expresión oral en niños de
cinco años. Los resultados, demostraron que existe un nivel de correla-
ción significativa entre ambas variables con base en valores calculados
de coeficiencia y significancia. El documento, expone que los niveles de
autoestima y expresión oral están correlacionados. Murcia (2019) indagó
acerca de las diversas técnicas didácticas que pudieran desarrollar en sus
alumnos del Instituto Valle Dorado habilidades socioemocionales como
autoconocimiento, autonomía, autorregulación, colaboración y empatía;
133
se concluyó que las actividades que pretenden reconocer y manejar las
emociones tienen una influencia positiva en el desarrollo de las compe-
tencias académicas en los preescolares. Además, se manifestó una corre-
lación entre la educación socioemocional y las competencias para la vida
cotidiana de los alumnos.
Vela (2017) realizó un análisis profundo acerca del nivel de autoestima

y expresión oral de los alumnos. Para la obtención de los resultados se
realizó un análisis descriptivo por medio de las siguientes mediciones:
autoestima social, autoestima hogar y autoestima académica; la expresión
oral de los estudiantes se midió así: la fluidez, la dicción, el volumen, el
ritmo y la coherencia. El análisis muestra que se obtuvo un grado de co-
rrespondencia moderada y con dirección positiva. El documento, confir-
mó la existencia de una relación significativa y directa entre la autoestima
y la expresión oral.
Revisión de la literatura
A. Educación socioemocional
La educación socioemocional es un tema que ha tenido gran impacto en
el presente siglo XXI, debido a las problemáticas que se han suscitado al
ignorar la parte social y emocional de los y las alumnas de los diferentes
planteles educativos.
Para García (2012):
La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha

para procurar que las y los educandos se conozcan a sí mismos y conozcan
a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de
manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como
requisito para la construcción. (p. 18).
El desarrollo personal y social es de suma importancia dentro del nivel

de preescolar, puesto que les permite a los estudiantes desarrollar di-
versas habilidades sociales y emocionales, actitudes, comportamientos,
134
rasgos de personalidad, destrezas, gustos y conocimiento acerca de sus
capacidades e intereses; reflexionar acerca de sí mismo e ir formando una
identidad.
Dentro de las áreas de desarrollo personal y social se encuentra la educa-

ción socioemocional, la cual pretende que los alumnos adquieran habili-
dades tales como: autoconocimiento, autorregulación de sus emociones,
empatía y colaboración, para poder convivir en sociedad y que vayan for-
mando una personalidad. En esta área, los docentes, deberán de tener en
cuenta las características de cada uno de sus alumnos y sus diferencias
tendrá que crear experiencias dentro del aula para que ellos puedan poner
en manifiesto sus capacidades, habilidades, necesidades e intereses.
El autoconocimiento dentro del currículo de educación preescolar es un

concepto que se encuentra ubicado en uno de los organizadores curricu-
lares del Área de Desarrollo Personal y Social Educación socioemocio-
nal y además, se encuentra situado en uno de los Once Rasgos del Perfil
de egreso de la educación básica planteados por la SEP (2017), el cual
menciona lo siguiente: “Posee autoconocimiento y regula sus emociones:
Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al
cuidar su cuerpo, su mente y las relaciones con los demás.” (p. 101).
Al estar en uno de los Once Rasgos del Perfil de egreso, el autoconoci-

miento destaca la importancia de que el alumno pueda conocerse a sí
mismo y, además, de que este concepto debe estar considerado por los
diversos docentes que acompañan al estudiante en todo su proceso de
educación básica para lograr un aprendizaje significativo.
Para Vygotsky el desarrollo del niño influye directamente con las interac-
ciones que tiene dentro de su contexto (Martínez, 1999). Por ejemplo, si
hablamos de la etapa del ser humano de la edad de 3 a 6 años, podemos
decir que el contexto en el cual el infante se encuentra inmerso es el Jar-
dín de Niños y su hogar, áreas donde va adquiriendo nuevas vivencias y
experiencias, que van dejando un aprendizaje significativo en su vida que
repercute en el desarrollo de su autodescubrimiento y su desenvolvimien-
to en la sociedad, a la se enfrentará al salir de esta etapa.
135
El autoconocimiento se podría definir como la manifestación del enten-
dimiento que como individuos tenemos acerca de nosotros mismos o si
queremos profundizar, Heinsen (2012) hace referencia a que “(…) el au-
toconcepto es la representación mental que la persona tiene de sí misma,
es decir, de sus características, habilidades y cualidades. Estas ideas se
basan en lo que los demás perciben y en las propias experiencias” (p.22).
Con esto planteado, podemos afirmar que el autoconcepto (tan funda-
mental) del infante depende en gran medida de las personas que rodean
al individuo y el contexto sociocultural, en el cual, se encuentra inmerso.
Dentro de este aspecto se destacan cinco habilidades socioemocionales

asociadas que se mencionan en la dosificación de indicadores de logro y
son “atención, conciencia de las propias emociones, aprecio y gratitud,
bienestar y autoestima”. La última habilidad señala un aprendizaje espe-
rado: “Reconoce y expresa características personales: su nombre, cómo
es físicamente, qué le gusta, qué no le gusta, qué se le facilita y qué se le
dificulta” (SEP, 2017, p. 318).
Este aprendizaje pretende promover en el alumno una autoconciencia de

sus capacidades físicas e intelectuales y de su personalidad como individuo
para que, por medio de este conocimiento de sí, él pueda valorarse, reco-
nocerse y expresarse en un ambiente de confianza, respeto y autonomía.
Además, el niño podrá ir descubriendo otras cualidades y capacidades que
lo diferenciarán del resto o bien, se identificará con algún otro compañero,
provocando una construcción y fortalecimiento de su identidad.
Ahora bien, como parte de la dimensión socioemocional, cada uno de los

individuos dentro de esta sociedad requiere ocuparse de las necesidades
humanas que surgen durante todo el trayecto de su vida, para poder so-
brevivir como seres humanos capaces, racionales, emocionales y autóno-
mos; como, por ejemplo, el comer, dormir, reproducirse, tener un techo,
conversar con las demás personas, formar relaciones interpersonales, tra-
bajar, estudiar, entre otras. Sin embargo, en ocasiones no le damos impor-
tancia a este tema, lo visualizamos como algo común, porque algunos sue-
len priorizar sólo algunas áreas de su vida, mientras que descuidan otras.
Al hablar de las necesidades humanas, se puede destacar la teoría de Mas-
136
low (citado por Turienzo, 2016), quien representa en una pirámide dividi-
da en cinco secciones una jerarquización de éstas. La jerarquía presenta
un camino que debe completarse para llegar a la felicidad y la búsqueda
de los elementos que se desean será la que genere una motivación. En pri-
mer lugar, se busca satisfacer las necesidades fisiológicas, que son las que
permiten la supervivencia, una vez que se logran, se dirige la atención a
aquellas que se relacionan con la seguridad. Posterior a esto, se continúa
la fase de integración o el sentido de pertenencia abordando la socializa-
ción, el contacto y el amor. A continuación, se erigen las necesidades de
autoestima, en las que se incluye el respeto, la satisfacción o la reputación
y finaliza la cúspide con la realización personal, que pretende alcanzar el
pleno potencial, así como el legado de las acciones sobre el sentido de la
vida y del entorno.
Ahora bien, como se puede apreciar, cada una de las necesidades del ser
humano son fundamentales e importantes durante todo el trayecto de la
vida, por ejemplo, el caso de un niño de 3 a 6 años, se encuentra en el pro-
ceso de descubrir y experimentar cada una de estas necesidades, las cua-
les, deberán de ser atendidas para satisfacerlas y proseguir al siguiente
nivel. Por ello consideramos que el infante desde su edad preescolar debe
de estar inmerso en situaciones que le provoquen explorar su potencial
como individuo y aún más, en un ambiente donde conviva con otros seres
humanos, ajenos a su núcleo familiar, que aportarán de forma significati-
va o no, al desarrollo de su integridad como ser humano.
Cabe destacar que, dentro de esta pirámide planteada por Maslow, el con-
cepto de “autoestima” representa una necesidad que el ser humano debe
cubrir y trabajar para lograr un pleno sentido de la vida que lo rodea y con
base en esto, lograr el aprecio y reconocimiento de nuestra propia vida
humana, para posteriormente ejecutarlo con las demás personas. Pues, de
ser lo contrario, nos veríamos inmersos en una sociedad conflictiva, sin
respeto por el prójimo y nosotros mismos, descuidando nuestros aspectos
emocionales, sociales y físicos; comenzaríamos a ser seres dependientes,
sin autorregulación de nuestras emociones, faltos de empatía y egocén-
tricos, en pocas palabras, seres humanos que no lograrían convivir en
sociedad bajo condiciones dignas.
137
Por otra parte, Zamora (2012) plantea lo siguiente con relación a esto: “La
autoestima empieza a formarse en primer lugar a través de las relaciones
con principales figuras de apego, y posteriormente el contexto irá amplián-
dose al resto de personas de la familia, la escuela y el grupo de iguales.” (p.
8). Para la autora, la autoestima se crea a través de las interacciones socia-
les que el niño vaya teniendo conforme el paso de los años, por ejemplo, se
podría decir que al comienzo de su vida su primer acercamiento social es
su núcleo familiar: padres y hermanos, e incluso en algunas ocasiones el
número de integrantes crece hasta abuelos y tíos conviviendo en un mismo
hogar. Dicho esto, se intuye que cada uno de los comportamientos, pala-
bras, costumbres y valores que la familia vaya teniendo con el niño, las irá
adquiriendo y apropiando como parte de su identidad y que éstas mismas,
las reflejará cuando se desenvuelva en otro contexto social, como lo sería
en la convivencia con vecinos o bien en la escuela.
Nuevamente se protagoniza a la escuela como un medio por el cual el

infante desarrollará una parte importante de su autoestima, es este con-
texto social en el que se construye una parte sólida de la personalidad. El
infante comienza a entablar amistades y lazos afectivos con sus compa-
ñeros de clase, quienes, al igual que él, han tenido diversas experiencias
y vivencias que les han permitido desarrollar un autoconocimiento, es
por esto que el alumno al estar en constante interacción y apego con sus
compañeros, irá desarrollando un sentido de pertenencia; esto quiere de-
cir, que comenzará a hacer comparaciones con los demás compañeros e
irá apropiando costumbres, palabras, valores, formas de expresarse y de
pensar, entre otras habilidades.
Por otro lado, Navarro (2009), destaca lo siguiente:
La autoestima se desarrolla gradualmente durante toda la vida, empezando

en la infancia pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada
etapa aporta impresiones, sentimientos e incluso, complicados razonamientos
sobre uno mismo. El resultado es un sentimiento generalizado de valía o de
negatividad. En general, las experiencias positivas y relaciones plenas ayudan
a aumentar la autoestima. Las experiencias negativas y las relaciones proble-
máticas pueden afectarla, incluso, gravemente (pp. 7 y 8).
138
Es así que Navarro toma el concepto de “experiencias” para externar que
son éstas las que promueven en el individuo una autoestima positiva o
negativa, la cual, se ve reflejada comúnmente en su vida de adulto. En
relación a esto, cabe destacar que cuando una persona vive a lo largo de
su vida experiencias de impacto, como, por ejemplo, agresiones, maltrato
infantil, pérdida de un ser querido, abuso, sobreexplotación, abandono,
entre otras situaciones que ponen en riesgo o vulnerabilidad al ser huma-
no, va generando en él/ ella sentimientos y concepciones erróneas de sí
mismo e incluso desaprobación de su integridad.
Ahora bien, estamos conscientes de que el niño no es completamente au-

tónomo y dueño de sí, es por esto que el adulto es quien deberá de cuidar
este proceso de desarrollo para evitar situaciones que lo pongan en riesgo
y con “adulto” se refiere a tanto padres de familia como docentes, quienes
son los principales responsables de aquellas experiencias e interacciones
que el niño vivencie. Sin embargo, no se pretende decir que los guardemos
en una “burbuja” para evitar que algo malo le pase, sino que, como adul-
tos responsables, les fomentaremos valores, afecto y un ambiente propi-
cio para una sana formación.
Según Felman (2005), como individuos influyentes en la vida de los alum-

nos, debemos propiciar diversas experiencias dentro de los salones de
clase, para que los niños puedan ir desarrollando una sana autoestima.
Propone las siguientes:
® Aceptar a los niños por lo que son. Esto promoverá los sentimientos
de autoaceptación.
® Tratar a los niños como individuos. Lograr apreciar sus diferencias
y no compararles.
® Usar sus nombres frecuentemente. Lograr familiarizarse con ellos
fuera de la escuela hablando sobre su familia, mascotas, entre otros.
® Reconocer que hay muchas formas de talentos, además de lo concer-
niente al coeficiente intelectual (C.I).
® Ayudar a los niños a ver que son multidimensionales, “yo soy buen
(...), pero tengo que trabajar en (...)”.
139
® Animarlos a ser independientes, aceptar responsabilidades hasta el
final de sus tareas.
® No poner etiquetas tales como “lento, desordenado, entrometido”.
® Valorar la creatividad y originalidad.
® Hacer preguntas abiertas y aceptar respuestas.
® Sacar provechos de los mensajes no verbales con sonrisas abiertas y
golpecitos en la espalda (pp. 9 -11).
Cada una de estas estrategias propuestas están enfocadas en que el alum-

no se sienta valorado, amado, importante, necesario, único, capaz, acep-
tado y autónomo, sin importar sus diferencias, capacidades, género, edad,
creencias religiosas, cultura, ideología, raza, etnia, costumbres, entre
otras; elementos que están dentro de una sociedad y que, con sus comen-
tarios, dan un mensaje erróneo y contrario al infante que se encuentra
en constante desarrollo. Además, son congruentes con los principios de
equidad e inclusión que rigen desde los Derechos Humanos, hasta los
programas educativos vigentes en el país.
Tales habilidades serían más fructíferas y significativas si se llevasen a

cabo de manera constante y colaborativa con los padres y madres de fa-
milia, además evitarían un conflicto interno en la mente del infante; por
ejemplo, si el niño dentro del aula descubre que es útil porque ayuda a sus
compañeros a limpiar el área de trabajo, pero al llegar a casa, su madre se
percata que no tiene limpia su área de juegos y en un momento de enojo
o rabieta le grita que es un “inútil o cochino”, podría generar una severa
confusión en él y provocar el desarrollo de un concepto negativo de sí
mismo.
B. El lenguaje oral y la autoestima en el infante

Estos conceptos son significativos en su desarrollo personal y social, dado
que, si se relacionan de manera congruente el niño podrá conducirse con
autonomía y seguridad dentro de su sociedad para gozar de experiencias
exitosas. Por otro lado, si estos conceptos no se vinculan y se consideran
140
con equilibrio, el alumno de preescolar difícilmente podría expresarse
con seguridad y confianza; desarrollando en él o ella actitudes de baja
autoestima, inseguridad, fobia social y bajo rendimiento académico.
Es por lo anterior que, hablar del lenguaje oral y la autoestima, es fun-

damental y necesario dentro de las aulas; encontrar una correlación en
ellas potenciará aún más el aprendizaje en todos los ámbitos de la vida del
niño, tanto en lo académico, como en los social. La SEP (2017) destaca lo
siguiente en el apartado de educación socioemocional:
El lenguaje desempeña una función esencial en estos procesos, porque la

progresión en su dominio por parte de los niños les permite relacionarse y
construir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben,
sienten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos (pp.
307 y 308).
El lenguaje oral es un tema de vital importancia dentro de los preesco-

lares debido a que, es el medio por el cual el infante podrá comunicarse
y expresar ideas, necesidades, sentimientos u opiniones, antes sus com-
pañeros y docentes. El preescolar es el primer contacto que el niño tiene
con un mundo social ajeno a su hogar y que, además, le exige comunicarse
cada vez de manera más formal.
Vernon y Alvarado (2014) mencionan la importancia que tiene la inter-

vención del preescolar en el lenguaje oral de los niños y destacan lo si-
guiente:
En otras palabras, el preescolar expande su mundo, los significados, el voca-

bulario y las estructuras lingüísticas con las circunstancias a las que expone a
los niños. Les crea la necesidad de hablar sobre distintos temas y de explorar
diferentes maneras de usar el lenguaje, buscando el más apropiado para cubrir
esas necesidades de expresión (p. 40).
La intervención del adulto o bien, del docente, es elemental al momento

de la aplicación de una situación didáctica, debido a que es el medio por
el cual el niño podrá desenvolverse dentro del aula en el cumplimiento
141
del aprendizaje esperado que se esté trabajando. La intervención o rol del
docente varía, por ejemplo, en algunas ocasiones tomará el rol de obser-
vador, otras de mediador, de estimulador, de fomentador, entre otras, que
se pueden desarrollar durante su contacto en el aula, las cuales, se deben
brindar y ejercer en un vínculo de confianza y respeto.
Morrow (citado por Vega 2011) afirma: “El adulto es un modelo que esti-
mula, orienta y refuerza al niño en la expresión de su lenguaje en el mo-
mento necesario; le ofrece la oportunidad de participar en un ambiente o
contexto rico que facilite el lenguaje oral” (p. 25). Es así que, el docente
deberá construir ambientes estimulantes y de confianza para el desarro-
llo de cada una de sus capacidades, tanto sociales, emocionales, físicas y
mentales; y dicho ambiente/ espacio, se puede promover a través del uso
de material didáctico innovador y útil, por medio de una ambientación
áulica motivadora.
Según Dougherty (2000):
Los niños se suelen sentir frustrados cuando no pueden pedir a otros que les
devuelvan sus juguetes, no pueden jugar a algo porque no comprenden las re-
glas o son incapaces de explicar por qué están tristes. Los problemas de expre-
sión pueden limitar la capacidad de un niño para relacionarse con los demás y
desarrollar su autoestima, y en consecuencia puede acabar aislado (citado en
Rojas & Hilario, 2018, p. 31).
Si, por el contrario, el alumno pudiese dominar el lenguaje oral, su capa-

cidad de expresión le ayudaría a desarrollar su seguridad y confianza al
momento de expresar aquello que siente, vive y experimenta. Es por ello
que el lenguaje oral debe considerarse como un factor que impulse a los
niños a hablar y expresarse de sí mismos, por ejemplo, poder hablar con
total libertad acerca de sus gustos o disgustos, de sus cosas preferidas,
de aquello que se le dificulta, o aquello que puede hacer con facilidad,
así, al expresarse él, se escucha a sí mismo e interioriza lo que está co-
municando, creando con ello un sano concepto de sí, es decir, una sana
autoestima.
142
Los niños en edad preescolar van desarrollando el conocimiento de sí
mismos a través de las interacciones con las personas que les rodean en
su familia, en su comunidad y en su escuela. Por lo que, al observar que
los niños pequeños expresan lo que sus padres comentan de ellos, pare-
ció interesante investigar cómo el lenguaje oral influye en el autoconoci-
miento y en la autoestima. Lo anterior nos llevó a realizar los siguientes
cuestionamientos: ¿De qué manera el lenguaje oral permite desarrollar
la habilidad del autoconocimiento?, ¿Por qué el lenguaje oral puede ser
un factor influyente en el desarrollo del autoconocimiento?, ¿Cuál es la
relación o semejanza que existe en los términos “autoestima” y “autocon-
cepto”?, ¿Qué otras habilidades socioemocionales adquieren los alumnos
al desarrollar una sana autoestima?, ¿Cómo aprenden los niños por medio
del lenguaje oral?
Debido a dicha problemática, los alumnos muestran poca participación

durante las sesiones en línea, se observan con timidez, con dificultad para
expresarse y crean una amplia dependencia de sus padres, hasta llegar al
punto en que ellos razonen y respondan por ellos. Con la problemática
suscitada se ve afectada el Área de Desarrollo Personal y Social, específi-
camente en el ámbito Educación Socioemocional, mencionada en el libro
de Aprendizajes Clave para la Educación Integral (SEP, 2017), la cual pre-
tende que el alumno construya su identidad, desarrolle habilidades emo-
cionales y sociales, logre confiar en sí mismo, enfrente situaciones con
autonomía, se relacione de forma sana con diferentes personas, exprese
sus sentimientos, ideas y emociones y se autorregule.
Después de analizar documentos y reflexionar, se decidió elaborar los

objetivos que guían este trabajo, los cuales tendrán que plantearse de ma-
nera clara para una mayor comprensión con relación a lo que se quiere in-
vestigar. Como propósito de la investigación se pretende: Comprender la
manera en que el lenguaje oral permite desarrollar en los y las estudiantes
de 2° de preescolar la habilidad socioemocional del autoconocimiento.
Así mismo se pretende hacer un diagnóstico sobre los logros; interpretar
situaciones en las cuales se manifieste la habilidad del autoconocimiento
143
por medio del lenguaje oral y describir dentro de los instrumentos las
habilidades adquiridas.
Metodología
El enfoque es cualitativo, el cual, según Hernández, Fernández y Baptista
(2014), destacan como: “El enfoque cualitativo se selecciona cuando el
propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experi-
mentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de
vista” (p. 358).
Con dicho enfoque se utilizó el método investigación- acción, que, se-

gún estos autores, resaltan lo destacado por Sandín (2003): “la investiga-
ción-acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transfor-
mar la realidad (social, educativa, económica, administrativa, etc.) y que
las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transfor-
mación” (p. 496). Con esta investigación pretendo que los participantes
(alumnos de 2° “C”) puedan desarrollar la habilidad del autoconocimien-
to, utilizando como principal medio el lenguaje oral, que se irá transfor-
mando y radicalizando por medio del diseño e implementación de un plan
de acción, que comprende una secuencia didáctica de cinco actividades.
Los niños con quienes se trabajó cursan el turno matutino en la moda-

lidad virtual y su Jardín de Niños se encuentra ubicado en la zona me-
tropolitana, al poniente de la ciudad de Monterrey, N.L. Esta institución
educativa tiene un contexto socioeconómico medio bajo, por lo que, ante
la situación actual por el COVID-19, los padres de familia presentan di-
ficultad para conectar a sus hijos debido a la falta de internet o recursos
tecnológicos (celular o computadora). Dicho grupo, cuenta con un total
de 28 alumnos, 14 niños y 14 niñas, de los cuales, se contó con una asis-
tencia frecuente de 8 alumnos.
Debido a lo anterior, se empleó un muestreo no probabilístico que fue de

“participantes voluntarios”, en el que se invitó por medio de una red so-
cial a los padres de familia a involucrar a sus hijos de manera voluntaria
144
en la participación de una serie de actividades relacionadas con el desa-
rrollo de la autoestima que se llevarían a cabo por medio de dos platafor-
mas digitales: ClassDojo y Zoom. Cabe señalar que, en dicha invitación
vía WhatsApp, se destacó la importancia que tiene para los alumnos el
asistir pues les ayuda en el desarrollo de su autoconocimiento, entre otros
aspectos de su desarrollo.
Al inicio de esta investigación se utilizaron las técnicas de observación

y entrevistas, las cuales se seleccionaron para la obtención oportuna y
eficiente de los resultados esperados ante dicha problemática. Posterior-
mente, se empleó el uso de la técnica de fotografía y videograbación para
comprender aquellos factores suscitados en la implementación del plan
de acción. A continuación, se describirán las características que poseen
ambas técnicas y se expondrá la razón por las que resultaron útiles para la
investigación. Se emplearon cuatro instrumentos de investigación: entre-
vistas a docentes, escala Likert para los padres de familia, registro anec-
dótico grupal y guía de observación individual; los cuales fueron signifi-
cativos para los hallazgos de resultados pertinentes en la investigación.
Como primer instrumento está la entrevista a docentes, la cual se nombró

como “La autoestima en edad preescolar” y el objetivo primordial fue
recabar información para interpretar el punto de vista de los docentes
con relación al lenguaje oral y cómo ayuda a los alumnos a desarrollar la
habilidad del autoconocimiento.
El siguiente instrumento fue la escala Likert que, aunque puede consi-

derarse cuantitativo, se le dio una interpretación cualitativa. El objetivo
de éste fue recabar información para interpretar el punto de vista de los
padres de familia y conocer acerca del valor e importancia que le dan a la
autoestima del infante o, en su caso, de sus hijos. Se tomaron en cuenta
13 indicadores presentados en forma de pregunta afirmativa, los cuales
se respondieron por medio de las expresiones: Totalmente de acuerdo, De
acuerdo, Neutral, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo.
Otro instrumento que se consideró fue el registro anecdótico, el cual se

realizó de manera grupal, en él se tomaron en cuenta los datos generales
145
del Jardín de Niños, los nombres de las maestras titulares, el Área de
Desarrollo personal y social, Educación socioemocional y cada uno de
los elementos que se derivan de trabajar con dicha área, los cuales son:
Propósitos (general y de preescolar), enfoque pedagógico, aprendizaje es-
perado, organizadores curriculares, orientaciones didácticas y el nombre
de la secuencia. Además, se incluyeron datos con relación a la duración
de la observación, la fecha en la cual se aplicó y la cantidad de alumnos
participantes.
Se emplearon instrumentos que permitieron recolectar datos de manera

cualitativa, tales como guía de observación, entrevistas, escala Likert y
registro anecdótico, que se utilizaron en distintos momentos de la inves-
tigación. La entrevista fue dirigida a los padres de familia al inicio de la
investigación; el registro anecdótico y guía de observación, durante la
aplicación del plan de acción, y la entrevista a docentes al término del
plan de acción.
Al terminar con la aplicación de los instrumentos se optó por utilizar el

programa Excel, en el que se realizó una matriz de análisis para reflexio-
nar e interpretar acerca de las respuestas y observaciones que registrados.
Este programa fue de utilidad para organizar cada uno de los indicadores
y nombres de las actividades y personas, con sus respectivas observacio-
nes y respuestas. Para el análisis los resultados se interpretaron y con-
trastaron con diversos autores, con base en las semejanzas y diferencias
que se encontraron en cada uno de los indicadores de los instrumentos
propuestos.
Resultados
La aplicación de los instrumentos elegidos, dieron como resultado lo si-
guiente:
Resultados de la aplicación de la entrevista a docentes: Se aplicó la

entrevista a siete docentes del Jardín de Niños de 2° y 3° grado, constó de
9 preguntas relacionadas a la autoestima de los niños y cómo influye el
146
lenguaje oral en la misma., se mostró que docentes de ambos grados están
de acuerdo en que «la autoestima, consiste en quererse a sí mismo, valo-
rarse a sí mismo y conocerse a sí mismo, por otro lado, una educadora de
2° comentó además que la “valoración” que una persona tiene de sí mis-
mo puede ser positiva o negativa”. Algunas ideas que tienen los docentes
coinciden con Heinsen (2012), quien manifiesta que: “La autoestima se
refiere a la conciencia del propio valor de la persona, a sentirse satisfecho
consigo mismo y con sus capacidades, sin necesidad de disminuir o exa-
gerar la realidad” (p. 27).
Se cuestionó acerca del significado del “lenguaje oral”, a lo que seis do-
centes concordaron que “es la forma o capacidad que tenemos como seres
humanos para expresarnos y comunicarnos” y una docente, enfatizó que
“es la manera de dar a conocer y expresar nuestros sentimientos ante las
demás personas”, lo que es congruente con la posición de Richele (citado
en Ortega, 2018) quien define al lenguaje oral como:
La capacidad para hablar que distingue al ser humano de las demás especies.
El habla permite exteriorizar ideas, recuerdos, conocimientos, deseos (...) e
interiorizar al mismo tiempo; es lo que permite ponernos en contacto directo
con los otros hombres y mujeres, siendo el principal medio de comunicación
(pp. 30 y 31).
Las docentes manifestaron desde su perspectiva acerca de la importancia

de promover dentro de las aulas una sana autoestima, afirmaron la idea
de que es importante y necesario su promoción, sin embargo, hubo di-
versas razones. Cuatro de ellas argumentaron que: “es para el favorable
desarrollo, conocimiento, desempeño y aprendizaje del niño”; dos más
respondieron de manera específica: “para que se sienten orgullosos de
sí mismos”, “para que se quieran y respeten”; mientras que una docente
resaltó que: “los niños no tienen prejuicios”, sin embargo, no determinó
la razón de la necesidad e importancia de éste.
Relacionado a lo que dijeron las docentes la SEP (2017), afirma: “Este

conocimiento ayuda a crear en los niños un sentido de identidad y perte-
nencia y ayuda a que identifiquen rasgos que los caracterizan y diferen-
147
cian de sus compañeros de grupo y de otras personas” (p. 320). Con base
en esto, las docentes tuvieron ideas muy cercanas a lo enfatizado por el
autor, sin embargo, hubo respuestas muy variadas por su parte, por lo
que consideramos que, entre todas presentan una explicación más sólida
y enriquecida.
Por otro lado, tres docentes más concordaron en que utilizar el lengua-
je oral, les “ayuda a ampliar su vocabulario, con el cual, pueden desa-
rrollarse de manera integral y cognitiva, promoviendo lograr seguridad,
confianza, expresión de sus ideas, gustos y preferencias”. Mientras cuatro
docentes más se centraron en lo social y destacaron que “por medio del
lenguaje comparten ideas, puntos de vista y desarrollan la habilidad de
interactuar con otros niños”.
Hernández (citado en Ortega, 2018) da a conocer que:
Estimular el lenguaje oral en el niño, permitiéndole potencializar sus capaci-

dades de comunicación, expresión y socialización; se señala la importancia de
desarrollar competencias en los niños que permitan el desarrollo integral, el
uso del lenguaje oral, propiciando que las capacidades de habla y escucha se
fortalezcan en los niños (p.54).
En relación con esto, las educadoras confirman lo que el autor plantea,

señalan que: “el lenguaje oral les permite desarrollar capacidades para la
socialización y el desarrollo integral de sí mismo, por lo que es fundamen-
tal llevar a cabo prácticas dentro del aula, que propicien la comunicación
de los y las alumnas del nivel preescolar y que además esto les permitirá
desarrolla otras habilidades, afectivas y de socialización”.
Al analizar las respuestas sobre la identificación de las dificultades que

observan las docentes de 3°, se observó que sí hay niños con baja auto-
estima, mientras que las docentes de 2° no han percibido dicha carencia
(de autoestima). Eso nos llevó a intuir que frente a la modalidad virtual
es complejo observar a detalle las habilidades socioemocionales de los
niños, como lo sería, la habilidad del autoconocimiento y, por ende, de la
autoestima.
148
Sánchez y Solís (2010) postulan que algunas de las manifestaciones de
una autoestima negativa, son las siguientes: Se muestra insatisfecho con
lo que hace, se fija exclusivamente en lo que no le gusta de su aspecto y se
ve múltiples defectos, se siente incapaz de hacer las cosas por sí mismo.
En caso de tener alumnos con problemas en el desarrollo de la autoes-
tima, seis de siete docentes, respondieron que: “a quienes recurren en
primer lugar es a los padres de familia, debido a que son los encargados
y representan el vínculo más cercano que tienen y que, a raíz de ello,
identifican los problemas de los niños, pueden lograr avances y recibir
amor por parte de ellos”. Por otro lado, una docente de 2° manifestó que
ella “acudiría a sus compañeros de trabajo”. Empleando las palabras de
Heinsen (2012) en este tipo de situaciones, se debe:
Recurrir a especialistas para evaluar y determinar si es necesaria la terapia o su

abordaje desde otro punto de vista. Abordar el tema de manera conjunta entre
la familia, el educador y la escuela, junto con el especialista de la conducta es
la mejor manera de lograr el objetivo deseado (p.52).
Tomando en cuenta lo mencionado por las educadoras, puede conside-

rarse que los padres de familia sí son un factor importante al momento
de detectar problemáticas en el desarrollo de la autoestima, sin embargo,
es necesario tomar en cuenta a un especialista para que, de manera cola-
borativa, puedan realizar acciones favorables en el desarrollo de un sano
autoconocimiento y autoestima en el niño de preescolar.
Sobre las actividades que se aplican para fomentar la autoestima dentro

de su grupo mencionaron las siguientes: Enaltecer sus logros, realización
de autorretratos, utilizar su lenguaje oral, involucrar a los padres de fa-
milia, lectura de cuentos acerca del quererse a sí mismos, aplicación de
entrevistas y collage de sus gustos y disgustos.
Con respecto a las dificultades que observa la educadora en los niños

para expresarse de manera oral, afirmaron lo siguiente: “no pueden ex-
presar lo que sienten”, “no manifiestan seguridad”, “miedo al equivocarse
al hablar” “se aíslan, no conviven”, “sienten desconfianza”, Y una de las
siete docentes, únicamente contesto que “no”, sin dar argumento alguno.
149
Saquicela (2016) argumenta que: “El retraso del lenguaje repercute en la
primera infancia, la adaptación del medio, la evolución de su inteligencia,
la autoestima, la personalidad, en el aprendizaje escolar, en su capacidad
de memorización y de expresión, recepción y comprensión” (p. 36). Dicho
esto, la dificultad en lenguaje oral influye directamente en la autoestima,
tal y como lo plantearon las educadoras.
Resultados de la aplicación de escala Likert a padres de familia: Diez

padres de familia, están “totalmente de acuerdo”, lo cual significa que
consideran que la autoestima tiene beneficios para la vida de sus hijos,
mientras cuatro padres de familia, contestaron que están “de acuerdo”,
manifestando que aún hay algo de duda. Se observa que los padres de
familia tienen una noción del impacto de la autoestima en sus hijos e in-
cluso, en ellos mismos.
Respecto a que los padres le digan a sus hijos esta oración: “eres mejor
que todos” y ésta influya en su desarrollo, dos padres de familia manifes-
taron que están “totalmente en desacuerdo” con esta acción por lo que
se consideran estar seguros de no emplear una oración de tal índole a sus
hijos; seis están en “desacuerdo” y cinco están en “neutral”, lo que quiere
decir que no están a favor de ninguna de las dos partes opuestas, pro-
bablemente porque desconozcan lo que genera dicha acción o porque se
muestran apáticos ante lo planteado. Al ver que, en su mayoría, los padres
de familia, desaprueban el decir a sus hijos esta oración, se consideran
que están de acuerdo con lo indicado por el autor.
Por otra parte, los padres de familia consideraron que los comentarios:
“lo hiciste muy bien”, “eres un tonto” y “felicidades” repercuten en el
autoconocimiento de su hijo (a). Ocho manifestaron estar “totalmente de
acuerdo”, por lo cual consideran que una oración ya sea negativa o posi-
tiva, repercute en la formación del autoconocimiento de sus hijos; cuatro
manifestaron que están “de acuerdo”, lo que pone de manifiesto, que las
palabras (sean elogios o criticas) repercuten en el amor que se tiene a sí
mismo el niño y desde la postura de los padres de familia concuerdan por
lo planteado con la autora.
150
Para los padres es importante cuidar de su propia autoestima y darles un
buen ejemplo a sus hijos. Cinco respondieron que están “De acuerdo” con
McKay y Fanning (citado en Espada y Quiles, 2010), que indica: “Las ba-
ses de la autoestima se conforman en los primeros años de vida, de modo
que el estilo de crianza de los padres durante los tres o cuatro primeros
años puede determinar la cantidad de autoestima inicial del niño” (p. 31).
Al tener en cuenta esto, el padre es el principal modelo para el infante
y está en sus manos desarrollar y promover un sano autoconcepto. Con
base a esto se puede decir que aprueban lo dicho por los autores.
Con respecto a la acción de ayudar a sus hijos en cosas complejas, siete se

encuentran únicamente “De acuerdo” y uno se situó en “neutral”, dando
a conocer que no está a favor ni en contra de esta acción. Heinsen (2018)
afirma que: “Hay que enseñarles la forma de abordar las situaciones pro-
blemáticas mediante la práctica de estrategias y prepararlos para ellas
enseñándoles explícitamente cómo abordar estas situaciones” (p. 73). De
esta manera, no hay que dar por sentado que pueden lidiar con las cosas
de la vida o con otras personas difíciles.
La octava pregunta afirmativa se enfocó en si el padre de familia promue-

ve la crítica “cruel”, para que su hijo comprenda que la vida es dura y
difícil. Dicha crítica no fue aceptada por los padres, puesto que no están
a favor de promoverla a sus hijos. Desde la posición de Vázquez (2014):
“Como figuras de referencia, nuestras palabras tienen un peso esencial y
les influirán de forma decisiva en sus sentimientos y conductas, acom-
pañándolos durante casi toda su vida” (p. 26), por lo que al estar “total-
mente en desacuerdo” y en “desacuerdo”, los padres tienen en cuenta lo
mencionado por el autor.
Sobre la diferencia entre egocentrismo y autoestima los padres no con-

sideran que ambos tengan relación. El autor Branden (2011) planteaba
que: “Si ‘egoísta’ significa ‘preocupado por los intereses del sí- mismo’,
por supuesto que la búsqueda de la autoestima y el desarrollo personal es
egoísta. También lo es la búsqueda de la salud física y de la salud mental”
(p. 60). No quiere decir que la autoestima realmente sea esto, sino que,
el autor invita a las personas a reflexionar sobre la preocupación por la
151
salud física, mental o la felicidad de uno mismo; se trata de una acción
meramente negativa y egocéntrica. De esta manera, se puede observar que
los padres de familia tienen una noción positiva con relación al término.
Sobre la forma de comunicarse con sus hijos mediante frases hirientes,

hubo diversas respuestas: mencionaban que a veces usan esas palabras,
pero no son conscientes de que hacen daño. Heinsen (2012), postula que
se recomienda cuidar el lenguaje, las actitudes y el comportamiento fren-
te a los niños y no criticarlos tanto. Se debería permitir que sus hijos sean
compartidos y sea ayudadores con amigos, compañeros, hermanos (p. 65).
Además, el autor destaca que el sentido de pertenencia es reforzado cuan-
do los niños se sienten necesitados y que pueden aportar algo con los
demás para lograr propósitos, metas y proyectos en común. La posibilidad
de ayudar los empodera y les provoca sensación de bienestar, además de
hacerlos sentir que son incluidos en el grupo social y/o familiar al sen-
tirse necesarios. La mayoría de los padres de familia, concuerdan con lo
mencionado por Heinsen.
Resultados de la guía de observación: Después de analizar los indicado-

res, se observó que los alumnos lograron identificar y valorar cualidades
propias y eso los benefició en su expresión oral, en la adquisición de con-
fianza y en el fortalecimiento de su propio autoconocimiento. En el primer
indicador se detectó que todos manifestaron autonomía para solicitar la
palabra y expresar de maneral oral sus características físicas. Al observar
los resultados, se puede interpretar que los alumnos lograron identificar
y valorar esas particularidades físicas gracias a este reconocimiento.
En el segundo indicador los alumnos utilizaron su lenguaje oral para com-

partir las características que lograron diferenciar de ellos mismos y de
alguno de sus compañeros, por ejemplo: “Kerim tiene el cabello cortito y
yo largo” (comentario de una alumna). Rodríguez (2004) dice que: “A los
niños se les normaliza y se les transmite la idea de que cada uno de noso-
tros somos diferentes de los demás. Somos más o menos guapos, somos
más altos o más bajos, más inteligentes o menos, más nerviosos o más
tranquilos” (p. 15).
152
En el tercer indicador se encontró que seis de ocho alumnos compartieron
sus ideas y producciones de manera oral con compañeros y educadora.
Moreno y Cubero (citado en Parada, Valbuena y Ramírez, 2016) enfatizan
que:
El desarrollo de las relaciones afectivas, la habilidad para participar en situa-

ciones sociales, la adquisición de destrezas relacionadas con la competencia
comunicativa, (…) de las conductas pro sociales y de la propia identidad per-
sonal, son elementos determinantes para el desarrollo cognitivo y social del
niño, que deben ser cultivados en la escuela. (p. 136).
El cuarto indicador: los alumnos manifestaron y establecieron vínculos

afectivos, tanto con sus padres como con sus compañeros Al finalizar la
clase, Lía, encendió su micrófono y dijo: “Soy especial y única porque
tengo a mi mamá” y, por otro lado, al despedirse Analía mencionó: “Los
quiero mucho a todos compañeros”.
Desde la posición de Laporte y Sévigny (2010) afirman que:
El sentido de pertenencia se adquiere en el seno de la familia... En el contexto

familiar es donde el niño inicia su vida de grupo. Supera su egocentrismo y
logra tener presente a los demás con el apoyo y compañía de su familia (pp.
51 y 52).
Dicho esto, se observa que los alumnos manifestaron un sentido de per-

tenencia con sus demás compañeros, tal y como lo postulan los autores y
que, además, son capaces de expresarse frente a los compañeros sin temor
a la vergüenza o al rechazo.
153
Discusión
Se observó que ciertos resultados arrojados se relacionan entre sí y serán
expuestos en el presente apartado y sustentados con diversos autores.
Cabe mencionar que, en esta investigación se pretendía comprender de
qué manera el lenguaje oral puede influir en el desarrollo del autocono-
cimiento y partiendo de esta teoría se reflexionaron e interpretaron los
resultados que se relacionan.
La SEP (2017) manifiesta que el área de Educación Socioemocional se

centra en el proceso de construcción de la identidad y en el desarrollo
de habilidades emocionales y sociales; en ella se pretende que los niños
adquieran confianza en sí mismos cada vez con mayor autonomía, que
puedan relacionarse de forma sana con distintas personas, en diferentes
ámbitos, que expresen ideas, sentimientos y emociones y, finalmente re-
gulen sus maneras de actuar.
Cabe señalar que con esta investigación se consigue identificar que el área
de desarrollo personal y social permite al alumno construir su identidad
y expresarse de diversas maneras, además desarrolla, habilidades socioe-
mocionales y también cognitivas. Por eso mismo, al diseñar los diversos
instrumentos, se tomaron en cuenta aspectos en los que se manifestara el
desarrollo de habilidades sociales y personales, como la interacción con
el otro, expresión de sentimientos, manifestación de vínculos afectivos
como desarrollo del autoconocimiento y, por ende, de la autoestima.
Los resultados obtenidos en la guía de observación y en el registro anec-

dótico se encuentran ampliamente relacionados y ambos instrumentos,
arrojaron resultados como:
*Los alumnos manifestaron por medio del lenguaje oral sus caracterís-
ticas físicas.
*Logran expresar ideas, opiniones o comentarios, frente a compañeros y
educadora.
*Algunos manifestaron timidez, sin embargo, ante la interacción con
154
otros compañeros por medio de la plataforma zoom, lograron generar
mayor confianza al expresarse.
*Reconocen aquello que pueden hacer con facilidad.
*Descubrieron talentos y los expusieron ante sus demás compañeros.
*Reconocieron cualidades propias y de los demás.
*Identificaron y expusieron por medio de videos en la plataforma Class-
Dojo, gustos y disgustos.
*Conversan acerca de los miembros de su familia por medio de un video
en la plataforma ClassDojo.
En resumen, se observó que los alumnos utilizaron su lenguaje oral para
hablar de sí mismos, y que esto lo lograron a través de las interacciones
sociales que desarrollaron con sus compañeros de grupo. Desde la posi-
ción de Heinsen (2018):
El autoconcepto se va definiendo a partir de las experiencias académicas, de-

portivas, artísticas y de las interacciones con profesores y compañeros. Hay
altas probabilidades de que un autoconcepto académico positivo lleve al éxito
escolar y el propio resultado de aprendizaje va a incidir en el autoconcepto y
la autoestima (p. 84).
Bajo esta postura se considera que el autoconocimiento y la autoestima

de los alumnos se vio favorecida gracias a las interacciones que tuvieron
con sus compañeros de clase y con la docente, pues le brindaron la opor-
tunidad de utilizar su lenguaje oral y gracias a él pudo manifestar a los
demás y a él/ella mismo(a), la imagen que tiene de sí, por ejemplo, sus ca-
pacidades, características físicas, talentos, virtudes, dificultades, gustos
y disgustos.
La entrevista que se aplicó a los padres de familia manifestó tener con-

gruencia con lo que los alumnos manifestaron durante la aplicación de
la guía de observación. Externaron lo importante y necesario que es para
ellos una sana autoestima en sus hijos y se apreció que manifiestaran
seguridad y confianza al participar. También se detectaron algunas prác-
ticas erróneas para un desarrollo propicio y adecuado, como el uso de
155
expresiones “crueles/duras” hacia los niños, por lo que se considera que,
ante estas prácticas erróneas, los alumnos demuestran timidez al momen-
to de conversar y participar en clase.
Con relación a esto se observa la opinión de Felman (2005):
Los padres, hermanos, amigos y profesores tienen un profundo impacto en el

desarrollo de la autoestima. La manera en que la sociedad ve al niño influye en
la manera que éste se ve a sí mismo. Todos los niños, independientemente de
su sexo, raza, cultura o capacidad, necesitan amor incondicional y confianza
en que se les quiera por lo que son y no por lo que hacen (p.8).
Por esto es fundamental y determinante que los padres de familia reflexio-

nen sobre realizar o no prácticas promotoras de una sana autoestima en
sus hijos. Aunque los resultados mostrados sí favorecen tales prácticas,
pues le dan la importancia debida a este tema.
Para concluir, se presentan las reflexiones de los resultados que se arroja-

ron de la entrevista con los docentes. En este instrumento se analizó que
a pesar de observar con dificultad las problemáticas de baja autoestima
(debido a la modalidad virtual), el docente sí emplea actividades que in-
volucran el desarrollo de habilidades socioemocionales y tienen en cuen-
ta la expresión/lenguaje oral como promotor de un autoconocimiento y
sana autoestima en sus alumnos.
Eso demuestra que atienden lo planteado por la SEP (2017): “Brindar se-
guridad, estimulo y condiciones en las que los alumnos puedan expresar
las percepciones acerca de sí mismos y sobre el sentido del trabajo esco-
lar” (p. 310). Tienen muy claro cuál es su papel como docentes; además,
manifiestan y transmiten su preocupación por los alumnos y por desarro-
llar en ellos habilidades socioemocionales que van a ser determinantes en
su vida cotidiana y en el desarrollo futuro de su trayecto académico.
156
Referencias
Álvarez, Y. (2018). Autoestima y expresión oral en niños y niñas de cinco
años en las instituciones educativas de la UGEL Acomayo 2018,
Tesis de Doctorado, Universidad César Vallejo, Perú.
Branden, N. (2011). Cómo mejorar su Autoestima. Barcelon, PAIDÓS.
Espada, J. y Quiles, M. (2010). Educar en la Autoestima. Propuestas para
la escuela y el tiempo libre, Madrid, CCS.
Felman, J. R. (2005). Autoestima ¿Cómo desarrollarla? Juegos, activida-
des, recursos, experiencias creativas, Madrid, España, NARCEA.
Fernández, A. y Goñi, E. (2008). “Un autoconcepto infantil: Una re-
visión necesaria”, INFAD Revista de Psicología, Recuperado
de: http://infad.eu/RevistaINFAD/2008/n1/volumen2/IN-
FAD_010220_13-22.pdf
García, J. Á. (2012). “La educación emocional, su importancia en el
proceso de aprendizaje”, Revista Educación, vol. 36, núm. 1,
pp. 1-24. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=44023984007
Heinsen, M. (2012). Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana,
Madrid, NARCEA.
Heinsen, M. (2018). Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana,
Madrid, NARCEA.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación, México, McGRAW-HILL. Recuperado de: https://
www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf
Laporte, D. Sévigny, L (2010). Qué hacer para desarrollar la autoestima
en los niños de 6 a 12 años. México, QUARZO.
Martínez Rodríguez, M. Á. (1999). “El enfoque sociocultural en el estu-
dio del desarrollo y la educación”. REDIE, Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 1, núm. 1, pp. 16-37, Recuperado
de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15501102
Mora, J. & Pérez, C. (2010). Estrategias para el fortalecimiento de la
autoestima en el niño y la niña de edad preescolar en la unidad
educativa la ranchería. Tesis de Grado, Universidad de los An-
des, Facultad de Humanidades y Educación, Venezuela.
157
Murcia, L. (2019). Técnicas didácticas para favorecer el desarrollo de las
habilidades socioemocionales de aprendizajes clave en los niños
de primer año de preescolar. Tesis de pregrado, Instituto Valle
Dorado, México.
Navarro, M. (2009). “Autoconocimiento y autoestima”. Revista digital
para profesionales de la enseñanza. Recuperado de: https://www.
feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6409.pdf
Ortega, R. (2018). Niveles de desarrollo del lenguaje oral en niños de 5
años de la Red nº1 de Ventanilla – Callao. Tesis de Postgrado,
Universidad San Ignacio de Loyola, Perú.
Parada, E., Ramírez, A. y Valbuena, P. (2016). “La autoestima en el
proceso educativo, un reto para el docente”. Revista educación y
ciencia: Recuperado de: https://www.metarevistas.org/Record/
oai:ojs:revistas.uptc.edu.co:articleojs-7772
Rojas, A. & Hilario, A. (2018). El nivel del lenguaje oral en los Niños de 3
años de la I.E.I. Cristo El Rey Yauli - Huancavelica – 2017. Tesis
de Licenciatura, Universidad Nacional Huancavelica, Perú.
Rodríguez, R. (2004). “Autoestima Infantil, Curso de Experto en Psico-
terapia Infanto- Juvenil y Familiar”. Recuperado de: https://ayu-
da-psicologica-en-linea.com/psicologia-pdf/autoestima-pdf/
Saquicela, R. (2016). La ausencia de la expresión oral en los niños de 3
a 4 años y su dificultad en el desarrollo en la unidad de atención
Satunsara y modalidad CNH MIES DEL CANTÖN SIGSIG. Tesis
de pregrado, Universidad Politécnica Salesiana Sede Cuenca.
Ecuador.
Sánchez, B. y Solís, J. (2010), “Autoestima en niños”, Ángeles Psicológi-
cos, Recuperado de: file:///C:/Users/aida_/Downloads/AUTO-
ESTIMA%20EN%20NIÑOS.%20Psic.%20Blanca%20Yadira%20
Sánchez%20Bautista%20Psic.%20Jhovana%20Solís%20Villa-
fuerte.%20www.angelespsicologicos.org.mx.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la Edu-
cación Integral. México, SEP.
Vela, S. (2017). Correlación entre autoestima y expresión oral en los estu-
diantes del segundo grado de primaria de la Institución Educati-
va. Tesis de Maestría, Universidad César Vallejo Perú.
158
Vernon, S., y Alvarado, M. (2014). Aprender a escuchar, aprender a ha-
blar. La lengua oral en los primeros años de escolaridad. Materia-
les para Apoyar la Práctica Educativa. México, INEE.
Zamora, M. (2012). EL desarrollo de la autoestima en Educación infantil,
Tesis de Maestría, Universidad internacional de La Rioja, Mur-
cia, España.
159
Capítulo 6
Asesoría a docentes sobre el Diseño Universal para el

Aprendizaje a través de recursos didácticos tecnológicos
Advice to teachers on Universal Design for Learning

through technological didactic resources
Claudia Aranzazu Gutiérrez de la Cruz

Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho
[email protected]

[email protected]
Moisés Antúnez García

[email protected]
Resumen
La educación inclusiva es un reto a nivel nacional e internacional, la si-
tuación de pandemia nos llevó a buscar alternativas para asegurar que los
alumnos alcancen los aprendizajes desde casa. Uno de los aliados para
crear ambientes inclusivos, aún en la virtualidad, es el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA). En el presente capítulo se aborda la experien-
cia de asesoría a maestros de nivel preescolar en materia de DUA a través
del uso de recursos didácticos tecnológicos. Se presentan las actividades
implementadas y los resultados obtenidos, de igual manera se describe
el interés de los docentes y cómo paulatinamente se apropiaron de los
principales elementos del DUA (principios y pautas) reconociéndolas y
diseñando planeaciones diversificadas. A través de una propuesta de in-
tervención se estableció el proceso de asesoría pertinente, logrando re-
conocer qué es el DUA y cómo se puede aplicar a través de herramientas
didácticas y tecnológicas ya sea de manera presencial, en línea o virtual.
161
Palabras clave: inclusión, asesoría, DUA, herramientas didácticas tecno-
lógicas.
Abstract
Inclusive education is a challenge at the national and international le-
vel, the pandemic situation led us to look for alternatives to seek that
students achieve learning from home. One of the allies to create inclu-
sive environments, even in virtuality, is Universal Design for Learning.
This chapter addresses the experience of advising preschool teachers on
Universal Design for Learning through the use of didactic technological
resources. The activities implemented and the results obtained are pre-
sented, the interest of the teachers is described and how they gradually
took over the DUA guidelines, recognizing them and designing diversified
plans. Through an intervention proposal, the pertinent advisory process
was established, managing to recognize what the DUA is and how it can
be applied through didactic and technological tools either in person, on-
line or virtual.
Keywords: inclusión, advising, DUA, technological didactic tools.
Introducción
Desde el 2020 nos encontramos ante una situación complicada: una pan-
demia a nivel mundial; a partir de ello el sector educativo se ha visto
obligado a modificar sus prácticas en todos sus niveles y modalidades, por
tanto, ha trabajado a distancia, en línea y/o virtualmente. De esta manera
los docentes buscan las mejores estrategias para lograr el aprendizaje de
los alumnos.
Los colectivos escolares se reúnen en la virtualidad para cumplir con los

propósitos que como institución educativa se plantean y, en general, la
Secretaría de Educación Pública (SEP) capacita a los docentes a través
de webinares, término que hasta poco se desconocía y que “se refiere a
cualquier contenido en versión video cuyo principal objetivo sea educa-
162
tivo y práctico, (Workana, 2021). Estas acciones de formación se suman
a los múltiples esfuerzos para que los alumnos continúen sus estudios y
alcanzando el máximo grado de aprendizajes.
Las herramientas tecnológicas cobraron mayor relevancia como estrategia

para reducir el aislamiento social y áulico, por lo tanto, los profesores de-
bieron replantear en pocos meses su estilo de enseñanza y el proceso de
aprendizaje. Estas nuevas prácticas incluyeron la tecnología, sus recur-
sos, plataformas, aplicaciones y múltiples elementos que se convirtieron
en algo cotidiano para muchos maestros, estudiantes y sus familias.
En materia de inclusión educativa, México refrenda su interés y compro-

misos por ofrecer una educación inclusiva y de calidad, de tal manera que
en 2018 la SEP publica la Estrategia de equidad e inclusión en la educación
básica como parte de los aprendizajes Clave para la educación integral, en
dicho documento se propone la identificación y eliminación de aquellas
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP). Dicho documento
propone al DUA como estrategia para enriquecer y diversificar la práctica
docente generando ambientes y espacios inclusivos, tanto de aprendizaje
como de participación y convivencia. Este compromiso asumido a favor
de la inclusión no podía pausarse o quedarse de lado cuando la pandemia
obligó a estudiar desde casa, sin embargo, la exclusión fue notable puesto
que no todos los estudiantes tienen las oportunidades, recursos y/o con-
diciones necesarias.
Educación inclusiva, DUA y BAP son conceptualizaciones que aún re-

quieren pasar de lo teórico a lo práctico. Para avanzar en la generación de
espacios inclusivos se hace necesario que los docentes se acompañen, se
respalden y busquen colectivamente respuestas educativas pertinentes y
de calidad para todos; a continuación, se comparte el proceso de asesoría
a docentes de educación preescolar sobre el DUA.
163
Situando el contexto
Como parte del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Especial
(LEE) los estudiantes acuden durante el 7° y 8° semestre a prácticas pro-
fesionales en servicios de educación especial, en este caso a una Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), dicha unidad
brinda apoyo a un preescolar, desde luego a distancia. Al inicio del ciclo
2020-2021 y como parte de la observación, se identifica la necesidad de
algunos docentes de diseñar y aplicar propuestas y secuencias didácti-
cas diversificadas que respondieran a las necesidades e intereses de los
estudiantes. Es por ello que se consideró que el DUA, representaría una
valiosa opción para colaborar con el colectivo docente en la respuesta
educativa hacia sus estudiantes.
Una de las primeras acciones fue realizar de manera conjunta con los
maestros de grupo el proceso de planeación, esto permitió identificar al-
gunos aspectos a favorecer en materia de diversificación e inclusión de
recursos tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje. La diversidad en
el aula y en la escuela es innegable, los alumnos requieren estrategias
que les generen oportunidades para aprender y que al mismo tiempo sa-
tisfagan las necesidades educativas para coadyuvar en la eliminación de
barreras para el aprendizaje y participación. Esta tarea no es sencilla y el
diseño universal, sin embargo, es un buen inicio para la inclusión. Frente
a este contexto el reto era doble, por una parte, el iniciar con acciones de
asesoría sobre el DUA y por otra hacerlo de manera virtual o en línea.
Diseño Universal para el Aprendizaje

Por principio, el DUA surge en el Centro de Tecnología Especial Aplicada
(CAST por sus siglas en inglés), relacionando las ciencias del aprendiza-
je (incluida la neuropsicología), el desarrollo humano y la investigación
en educación; de igual forma se apoya en las evidencias neurocientíficas
que explican cómo funciona el cerebro al aprender y en la oportunidad
que ofrecen los medios digitales. El DUA es “un enfoque basado en la
investigación para el diseño del currículo ―es decir, objetivos educati-
vos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las personas
164
desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el
aprendizaje” (Alba et al., 2011).
Uno de los principales fundamentos es la existencia de redes cerebrales,

así como la variabilidad interpersonal en el funcionamiento de éstas. Son
redes de conocimiento, estratégicas y afectivas. De igual manera propone
tres principios que resultan de vital importancia pues todos buscan pro-
porcionar múltiples formas ya sea de participación, de representación de
la información y de expresión.
Cada uno de los principios enlista una serie de pautas que pueden consi-
derarse como andamios o estrategias para cumplirlos, entre estos se en-
cuentra: interés, esfuerzo y persistencia, autorregulación, percepción, el
lenguaje y los símbolos, la comprensión, la acción física, la expresión, la
comunicación y por último la función ejecutiva, para así trabajar con las
habilidades y necesidades de los alumnos, fomentando un mayor aprendi-
zaje para caminar hacia una educación inclusiva.
Estos principios pretenden el desarrollo integral de los estudiantes, quie-

nes serán capaces de percibir y comprender la diversidad de información,
pero al mismo tiempo podrán realizar funciones ejecutivas como memo-
rizar, comunicar, planificar y tomar decisiones. Es decir, desarrollar por
sí mismos habilidades, conocimientos y valores que le sean útiles para la
vida diaria y su futuro.
Herramientas didácticas tecnológicas

Hoy la tecnología nos demostró que puede ser una gran aliada en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, pues es una importante herramienta
con la que cuentan los maestros y alumnos; principalmente para conec-
tarse, para compartir información y, a razón de este proyecto, establecer
un trabajo colaborativo para conocer e implementar el DUA.
Desde la perspectiva de Morales (2012), se entiende por recurso didáctico

al conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proce-
165
so de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales pueden ser tanto físicos
como virtuales y se distinguen por despertar el interés de los estudian-
tes, adecuarse a las características físicas y psíquicas de los mismos y
facilitar la actividad docente al servir de guía. Por su parte las tecnolo-
gías de la información y comunicación “son una fuente de recursos en
continuo avance que nos permite atender a la diversidad, afrontando las
limitaciones y barreras que en ocasiones pueden generarse, (…) favorecen
la comunicación en sus diferentes modalidades (sincrónica, asincrónica,
feedback, etc.)” (Romero et al., 2018, p. 87). Desde esta perspectiva el uso
de herramientas tecnológicas puede acercarnos a una educación cada vez
más inclusiva.
Los recursos didácticos y la tecnología son aliados en esta situación de

aprender en casa, son diseñados por los docentes respondiendo a los re-
querimientos, motivando y despertando el interés de los estudiantes para
fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de permitir la
articulación de los contenidos teóricos de las materias con las clases prác-
ticas.
Para dar conocer los principales elementos del DUA se hizo uso de dife-
rentes recursos didácticos-tecnológicos, los cuales se describen a conti-
nuación:
® Infografía: es una imagen explicativa que combina texto, ilustración

y diseño, cuyo propósito es sintetizar información de cierta comple-
jidad e importancia, de una manera directa y rápida.
® Video informativo: es una tecnología utilizada para capturar, gra-
bar y reproducir una secuencia de imágenes representativas de una
escena que se encuentra en movimiento, en este caso se utilizó tam-
bién una herramienta tecnológica como lo es PowToon.
® Google Meet: es una plataforma como herramienta de apoyo de Goo-
gle, por la cual permite estar en comunicación en vivo, también ofre-
ce chats de texto, voz o video, ya sea uno a uno o en grupo.
166
Planeación y diversificación
Para dar respuesta educativa a la diversidad se requiere de planeaciones
diversificadas, esto es una tarea constante que implica el trabajo colabo-
rativo de asesoría y de acompañamiento. La planeación didáctica consiste
en:
(…) diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que intervendrán
en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que facili-
ten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades
y modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un
curso dentro de un plan de estudios (Tejeda & Eréndira, 2009, p. 1).
La acción de rediseñar la clase se convierte en una reflexión teórica y

metodológica de la acción educativa, por lo tanto, requiere que el maes-
tro aprenda, comprenda y elabore un plan sobre qué, para qué, por qué y
cómo realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se requiere entonces
por parte de los profesores entender cuál es la perspectiva teórica que se
tiene en el nivel educativo en el que se trabaja. La planeación desde su
diseño requiere contemplar a la diversidad y favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los alumnos.
Asesoría sobre DUA

En la actualidad se ve a la institución educativa como el lugar donde debe
decidirse el currículo, y es justamente a través de él como se establecen
las relaciones entre sociedad, comunidad, conocimiento y escuela.
El asesoramiento en educación es una labor emergente que está en proceso de

consolidación o que anda en búsqueda de su propia identidad. El asesoramien-
to constituye un caso claro en cuanto es la emergencia de una nueva práctica
profesional, la que interroga a la teoría y la obliga a construir un nuevo espacio
de conceptualizaciones y fundamentaciones (Brovelli, 2000, p. 3).
El asesoramiento educativo se ha abordado de forma explícita desde el

ámbito de la innovación, en este caso enfocado a los docentes con el tema
167
sobre DUA. La principal meta es que cada centro, profesor y comunidad
desarrollen procesos orientados y con sentido, para alcanzar la mejora
educativa. En este ámbito los asesores pueden concebirse, desde la pers-
pectiva de Hernández & Mederos (2018), como agentes que realizan labo-
res de ayuda, apoyo, dinamización, formación, etc., puesto que al asesorar
tienen diversas funciones y estrategias, con la finalidad de conseguir una
mejora en la práctica y en el desarrollo educativo.
Es importante que los docentes cuenten con conocimientos sobre el DUA,

pues es un enfoque que pretende responder a la diversidad, así como sa-
tisfacer las necesidades educativas específicas de los alumnos; sin embar-
go, no es una labor sencilla, razón por la cual toma relevancia la tarea de
asesoría. Entender el asesoramiento como una forma de acompañar a los
docentes, significa trazar nuevas rutas de comunicación y relación con
el profesorado: rutas, espacios y tiempos para poder hablar de inquie-
tudes, necesidades o problemas. El asesoramiento es, por consiguiente,
“una forma de reconocer las dificultades y adversidades cuando la tarea
pedagógica supone cambiar todo o parte de aquello que está establecido
para mejorar la escuela” (Ventura, 2008, p. 2).
La asesoría toma relevancia a medida que los centros escolares identifican

los puntos de encuentro con los que se pueden fortalecer sus prácticas y
desarrollar las habilidades para el aprendizaje de los alumnos; además, a
través de un acompañamiento cercano facilita crear espacios inclusivos.
168
Metodología
Se desarrolló desde un enfoque metodológico de la investigación-acción,
proceso que implica “un análisis diagnóstico, recolección de la informa-
ción, conceptualización, planeación, ejecución y evaluación, pasos que se
repetían en forma reiterativa y cíclica” (Moreno & Núñez, 2012, p. 3)
El proceso que se realizó fue el siguiente:
® Acompañamiento al realizar planeaciones, donde se observan las di-

ficultades de los docentes para dar respuesta educativa a todos los
alumnos.
® Búsqueda y análisis de referencias bibliográficas sobre el DUA.
® Búsqueda y diseño de aplicaciones tecnológicas para emplearse
como recursos didácticos.
® Diseño de recursos didácticos para dar a conocer el tema del DUA.
® Diseño de planeaciones conjuntas considerando los principios del
DUA a través de la aplicación de herramientas didácticas tecnoló-
gicas.
La población del preescolar se integra por cinco maestras de grupo, dos

maestros de música y el director; en esta institución labora también una
maestra de apoyo que pertenece al servicio de USAER. Dicho servicio de
apoyo de educación especial está integrado por: maestra de comunicación,
psicóloga, trabajadora social, directora y demás maestros de apoyo que
colaboran en otras instituciones. En este preescolar la maestra de apoyo
asiste de manera permanente y el resto del personal de manera intermi-
tente, quienes también participan (de manera virtual) en las actividades.
Se consideró a la maestra de apoyo y maestras de grupo para llevar a cabo

el presente análisis, a través de este trabajo conjunto se da seguimiento
a la asesoría e implementación del DUA. Una de las principales estrate-
gias implementadas fue la videollamada o reuniones virtuales a través de
Google Meet, tanto para la asesoría y el diseño de planeación como para
la implementación y seguimiento de lo planificado.
169
El periodo de agosto de 2020 a junio de 2021, fueron 11 meses de trabajo
con los docentes para conocer conjuntamente los aspectos más relevantes
acerca del DUA y su relación con las herramientas tecnológicas. A conti-
nuación, se presentan las principales actividades realizadas.
Tabla 1
Cronograma de actividades
Recurso Fecha de elaboración

Infografía 28 – Sep. – 2020
Video Informativo 03 – Nov. – 2020
Charla entre docentes 17 – Nov. – 2020
Análisis de planeaciones 12 – Abril – 2021
Taller de herramientas digitales 21 – Mayo – 2021
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
Una vez que se tuvo claridad sobre la importancia del DUA en la edu-
cación básica, se diseñaron recursos didácticos-tecnológicos para dar a
conocer a los docentes dicho tema. Se trabajaron algunas herramientas
digitales como Canva, Powtoon, presentaciones de Google y Kahoot. Las
sesiones en Meet con los docentes representaron un espacio de interac-
ción entre docentes y alumnos.
Hablar del DUA utilizando esas dinámicas tiene doble beneficio, por una
parte, profundiza en el conocimiento del tema y por otra, identifica los
que se pueden acercar a los principios para el aprendizaje que sustentan
la perspectiva del DUA. A continuación, se hace mención de los recursos
didácticos tecnológicos aplicados y las principales acciones desarrolladas.
170
Recursos: Infografía
Descripción de la actividad:
1.- Realizar una infografía acerca del tema “Diseño Universal para el
Aprendizaje” con información que sea relevante y concreta.
171
2.- Compartir la infografía a los docentes del preescolar.
Figura 1. Infografía Diseño Universal para el aprendizaje.
Este producto fue uno de los más sencillos por ser el primer contacto
con el tema para los maestros, pues se buscaba captar la atención. Para
valorar el recurso se presentó a los maestros una encuesta para obtener
información sobre la relevancia del contenido, ortografía y redacción,
imágenes, información concreta y coherente y si tenía relación al tema
Los resultados se presentan en la Gráfica 1.
Los maestros se mostraron dispuestos en las actividades y manifestaron

interés por conocer más sobre el tema del DUA. Se considera que este
primer producto fue un recurso basado en el canal visual, primeramen-
te, para captar la atención de los docentes. Consideró también la red de
aprendizaje afectiva, pues se pretendía que le dieran un significado a la
información que estaban recibiendo.
172
Gráfica 1. De resultados de Infografía
Recurso 2: Video informativo

1.- Realizar un video informativo acerca del tema “Diseño Universal para
el Aprendizaje” con información que sea relevante y concreta.
Guión
INICIO
*Primero me presento en el video, como si estuviera haciendo un reporte

del “Diseño Universal para el Aprendizaje’’.
*A continuación se presenta la información:
*¿Quién lo creó y cuándo?
*¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?
173
DESARROLLO
*Se habla acerca de las 3 redes neuronales implicadas en el aprendizaje,
explicando en qué consisten, son: red afectiva, de conocimiento y estra-
tégica. Después se explican los principios relacionándolo con cada red.
*Se presenta un organizador gráfico, el cual sugiere una diversidad de
aplicaciones que permiten trabajar con los aprendizajes y otras estrate-
gias.
*Luego se abordan las pautas del DUA, así como las directrices que están
implícitas: interés, esfuerzo y persistencia, autorregulación, percepción,
lenguaje y símbolos, comprensión, acción física, expresión y comunica-
ción y por último funcionamiento, se explican cada una de ellas, y se dan
algunas actividades para trabajar con la diversidad.
CIERRE
*Abordar la importancia de la taxonomía de Bloom y reflexionar sobre
el diseño de los propósitos y objetivos que se consideran al momento de
planificar.
* Compartir el video con los docentes del preescolar.

Figura 2. Video Diseño Universal para el Aprendizaje

Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=0V4RGeQia54&t=35s
174
Se considera que este recurso cumplió con el propósito inicial y dio la
información más específica que la que se presentó en el recurso anterior
(infografía). Dentro de él estuvieron consideradas las redes afectivas y de
conocimiento, además consideró el principio de ofrecer múltiples formas
de representación de la información. Se optó por compartir este recurso
dentro de la siguiente sesión que sería la charla entre docentes para ob-
servar si se obtenía más respuesta e interés por parte de los docentes.
Recurso 3: Charla entre docentes

INICIO
* Se da la bienvenida a los docentes a esta reunión acerca del tema Diseño
Universal para el Aprendizaje, donde se comienza con un cuestionamien-
to hacia los maestros:
* ¿Qué recordamos sobre el DUA?
* ¿Qué esperan de esta actividad?
* Continuamos con la presentación, hablando sobre 6 conceptos que son:
diversidad, educación inclusiva, equidad educativa, inclusión, ajustes ra-
zonables y Barreras para el Aprendizaje y la Participación que considera-
mos importantes para contextualizar un poco más el DUA.
DESARROLLO
* Se proyecta el video descrito en la actividad anterior (segundo recurso).
* Se recuerda al colectivo el concepto de DUA, así como su historia y an-
tecedentes.
* Posteriormente se presenta la relación de la educación con la neurocien-
cia, las redes neuronales y las pautas.
* En esta misma reunión se presenta el organizador gráfico abordado des-
de la actividad anterior.
* En seguida se habla acerca de la Taxonomía de Bloom y su relación en el
DUA y cómo implementarlo en las planeaciones.
175
CIERRE
* A través de la Kahoot se realiza una actividad de retroalimentación con
15 preguntas guías, las cuales no tienen un carácter evaluador, sino de
recapitular lo trabajado en esta sesión.
https://docs.google.com/presentation/d/10H5wYRSCodJSA82DEDm-
C9oIwJ3Ci3Azodd7EHc5ipm8/edit?usp=sharing
Cabe mencionar que este recurso fue uno de los que más impacto tuvo
en el periodo de trabajo, ya que fue un tiempo de interacción con los do-
centes que permitió compartir el tema principal: Diseño Universal para el
aprendizaje. Al hacer un análisis y evaluación de los recursos, este tercer
producto tiene dos complementos muy importantes los cuales fueron la
infografía y el video informativo, ambos previamente abordados y com-
partidos con el colectivo.
En relación al DUA, en esta actividad se consideraron dos principios: las

múltiples formas de motivación y presentación a través del video y la in-
fografía y en conjunto con la presentación e interacción con los docentes.
Se reflexionó sobre la posibilidad de incluir gradualmente más principios
y pautas a las diferentes actividades y recursos que se planifican y dise-
ñan como parte del proceso de enseñanza.
Cabe mencionar que hubo comentarios de los maestros sobre la impor-

tancia que tenía para ellos el conocer más sobre el DUA, de igual manera
expresaron el interés que surgió por aprender y conocer a fondo en qué
consiste el tema. Las participaciones de los maestros permitieron hacer
una valoración parcial del objetivo inicialmente propuesto.
Recurso 4: Análisis de planeaciones

INICIO
* Se da la bienvenida a los docentes a este pequeño análisis de planeacio-
nes en base a la rúbrica realizada acerca del DUA y con el fin de movilizar
176
los saberes previos se comienza con un cuestionamiento hacia los maes-
tros:
¿Qué recuerdan sobre el DUA?
* Continuamos con una retroalimentación acerca del tema, como ya se
había comentado solamente es seguir conociendo.
* Se proyecta el video (segundo recurso).
DESARROLLO
* Como siguiente actividad, de igual manera se da una breve explicación
acerca del tema con unos mapas conceptuales.
* Anteriormente se pidió una planeación por grado (3° y 2°), en este caso
serán 2 planeaciones las que permitirán identificar y reflexionar sobre
los aspectos que se incluyen u omiten en relación al DUA, finalmente se
recaba una serie de sugerencias que permitan enriquecer y diversificar la
planeación.
* Después del análisis se presentarán algunas herramientas tecnológi-
cas con las que se ha trabajado durante lo que va del ciclo, como lo son
PowerPoint con ruletas, juegos, yoga, videos, Kahoot, etc. y se darán a co-
nocer más con las que se puede trabajar, así como el preguntarles cuáles
les interesan para mostrar cómo funcionan.
CIERRE
* Se cuestionará a los docentes acerca de la charla que se acaba de desa-
rrollar y su contenido con las siguientes preguntas:
¿Qué le pareció el tema?
¿Qué aspecto debemos reforzar?
* De igual manera se realiza un ejercicio de autoevaluación a través de una rúbri-
ca (tabla 2) en la que identifican lo que recuerdan y qué es aquello que debemos
reforzar en lo individual y colectivo.
177
Tabla 2.
Rúbrica de análisis
RÚBRICA DE ANÁLISIS
Alto Medio Bajo
Conoce la definición y el
Conoce la definición y
1.- DUA origen que tiene relación Conoce la definición.
el origen.
con la neurociencia.
Recuerda las 3 redes Recuerda 1-2 redes No recuerda ninguna

2.-Redes Neuronales
neuronales. neuronales. red.
Recuerda los 1-2 prin- Recuerda los 4 prin-

3.-Principios Recuerda los 3 principios.
cipios. cipios.
4.-Pautas Recuerda 7-9 pautas. Recuerda 4-6 pautas. Recuerda 1-3 pautas.
5.-Herramientas Conoce la definición y Conoce algunas de

Conoce la definición.
Tecnológicas algunas de ellas. ellas.
6.-Identifica las que

Recuerda al menos 5. Recuerda al menos 3.
se han trabajado
7.- Taxonomía de Recuerda para qué utili- Recuerda para qué

Recuerda cuáles son.
Bloom zarlas y cuáles son. utilizarlas.
Recuerda 5 aspectos Recuerda 3 aspectos Recuerda 1 aspectos

8.-Aspectos del DUA (pautas, redes, principios, (pautas, redes, prin- (pautas, redes, prin-
en planeación herramientas, taxono- cipios, herramientas, cipios, herramientas,
mía). taxonomía). taxonomía).
Como parte del tratamiento de la información recabada a través de la

rúbrica, se realizó un concentrado (tabla 3) el cual permite analizar e
identificar que los docentes se ubicaron en su mayoría en un nivel alto
en cuanto a conocimiento de los elementos del Diseño Universal para el
Aprendizaje y el trabajo con herramientas tecnológicas.
178
Tabla 3.
Análisis general de la rúbrica
Aspectos de Rúbrica Análisis

Cargo
1 2 3 4 5 6 7 8 Gral.
1° A
2° A
2° B
USAER
3° A
3° B
Director
Conforme se fueron aplicando los recursos, iba mejorando la atención y el

interés de los docentes, se hizo una retroalimentación de la información
que se había presentado, así como hacer énfasis en las pautas, las cuales
son las más complejas ya que se nos comparte mucha información, des-
pués los docentes eligieron una planeación por grado.
Adentrándonos en las planeaciones, se leía la acción y posteriormente se

cuestionaba a los docentes si identificaban algún elemento, en conjunto
con ellos se estuvo haciendo el análisis. El objetivo principal era que no-
taran los elementos del DUA que están en su planeación, se percataron
que sí tenían varios aspectos, como el implementar múltiples formas de
representación de la información, pues era por medio de videos, por la in-
teracción virtual y en su mayoría tenían presente la motivación e interés
para los alumnos con canciones utilizadas como pausas activas.
Justamente en este recurso fue donde se observó que se empezaba a tra-

bajar de manera más concreta los elementos del DUA, puesto que estaban
presentes las tres redes neuronales: la red afectiva en el interés del pro-
ducto, la representación de la información que ya hubo una interacción
del docente en formación y los maestros del preescolar, así como la varie-
dad de productos que se presentaban con la información y por último en
la red estratégica que establece que están las reacciones de las personas,
en este caso hablando de las planeaciones para posteriormente hacer un
análisis de las mismas.
179
Haciendo hincapié en las herramientas tecnológicas con las que se puede
trabajar, se fue realizando desde el primer recurso donde se trabajaba con
distintas aplicaciones para integrar la evaluación, como lo son Kahoot,
Google Forms, entre otras, así como el trabajo de presentación de la infor-
mación como con PowerPoint y sobre todo que los docentes expresaron
un gran interés por conocer más acerca de las aplicaciones con las que ya
se había trabajado.
A partir de este interés expresado se optó por hacer un siguiente recurso

donde se dieran a conocer las funciones y la manera en la que se pueden
trabajar algunas de ellas como PowerPoint y Canva.
Recursos 5: Taller de herramientas digitales
Este fue el último recurso aplicado, enfocado en las herramientas tecno-

lógicas PowerPoint y Canva con la intención de dar a conocer sus funcio-
nes para que los maestros las integren en sus procesos de enseñanza. De
igual manera, fue muy interesante observar la motivación que tienen los
docentes por conocer no sólo estos sino la mayor cantidad de aplicaciones
y herramientas digitales. Como evaluación de este recurso se hizo una ac-
tividad donde ellos respondían a una pregunta: “¿Qué utilidad tienen las
herramientas para trabajar el DUA?”, respondieron con sólo tres palabras,
en la imagen siguiente (figura 3) se muestra lo que consideran como inclu-
sión, diversidad, creatividad, atención, aprendizaje, entre otros.
En tanto a los elementos del DUA que contiene este recurso se basa en
las múltiples formas de representación de la información y también en la
ejecución de las estrategias que realizan los maestros, simplemente con
el hecho de que les interesan las funciones de cada aplicación para ellos
contar con una variedad de actividades digitales para fomentar el apren-
dizaje en sus alumnos.
180
Figura 3. Nube de palabras clave
Conclusiones
El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque que surge de la
arquitectura, pero se mejora con el fin de diseñar para todos sin tener que
hacer mayores modificaciones, es decir, que lo planificado les permita
aprender, participar, trabajar, aplicar y utilizar a todas las personas. El
objetivo del DUA es dar respuesta a la diversidad y fomentar la inclusión
al identificar las redes neuronales, principios y pautas en las cuales se
puede enfocar el interés, motivación, comunicación, ejecución de accio-
nes y/o autorregulación. A través del DUA los docentes pueden diversi-
ficar.
La asesoría permitió despertar el interés por conocer más sobre el tema,

resolver inquietudes, apoyar a los maestros en el reconocimiento de sus
fortalezas y diseñar estrategias encaminadas a un aprendizaje incluyente.
El proceso fue paulatino, un factor determinante fue el clima de colabo-
ración entre docentes.
181
Las herramientas didácticas-tecnológicas se han vuelto indispensables
para el trabajo con los alumnos desde la virtualidad, aplicaciones como
Google Meet, PowerPoint, Classroom, Canva, son algunas de las que se
utilizaron, debido a que son funcionales para los docentes, de esta manera
pueden diversificar sus planeaciones, así como buscar alternativas para
presentar la información, enriquecer el proceso de enseñanza e impactar
en los procesos de aprendizaje de los alumnos, hoy en día hay múltiples
herramientas tecnológicas con las que se puede enseñar y aprender.
Por otro lado, la planeación diversificada a través del DUA contempla

elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza y aprendizaje or-
ganizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las estructuras cog-
noscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de actitudes de
los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan de
estudios, es muy importante dar respuesta educativa a la diversidad, así
como reconocer las necesidades específicas de aprendizaje de los alum-
nos, considerando sus estilos, ritmos y canales de aprendizaje.
El tener planeaciones diversificadas ofrece más oportunidades de apren-

dizaje para los alumnos, así como un refuerzo de conocimientos. Este
proceso no es sencillo, por esta razón la asesoría brindada fue pertinente
para acompañar este proceso. El DUA y los recursos didácticos tecnoló-
gicos que se presentaron en este documento representan una opción de
respuesta a la diversidad y fomento de la inclusión. Fue de gran importan-
cia que los docentes conocieran el Diseño Universal para el Aprendizaje,
donde además de los conocimientos adquiridos nació un interés por cono-
cer más sobre el tema e implementarlo en su vida docente.
182
Referencias
Alba, C. P., Sánchez, J. M., & Zubillaga, A. (2011). “Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el
currículo”. Academia.
Brovelli, M. (2000). “Asesoramiento en educación: El asesoramiento cu-
rricular”. Fundamentos en Humanidades, vol. I, núm. 1, p. 25.
Hernández, V., & Mederos, Y. (2018). “Papel del orientador/a educa-
tivo como asesor/a: Funciones y estrategias de apoyo”. Re-
vista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 29, núm.
1, p. 40. Recuperado de: https://doi.org/10.5944/reop.vol.29.
num.1.2018.23293
Moreno, E., & Núñez, A. (2012). “Diseños cualitativos de la investi-
gación”. Investigación Acción, Barquisimeto. Recuperado de:
https://es.slideshare.net/mfn-122-00102v/investigacin-ac-
cin-14818688
Romero, S., González, I., García, A., & Lozano, A. (2018). “Herramientas
tecnológicas para la educación inclusiva”, Revista Tecnología,
Ciencia y Educación, vol. 9, núm. pp. 83-112.
Tejeda, A., & Eréndira, M. (2009). “La planeación didáctica”. Cuader-
nos de formación de profesores No 3 Teorías del aprendizaje y la
planeación didáctica., vol. 3. Recuperado de: http://uiap.dgenp.
unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLA-
NEACION%20DIDACTICA.pdf
Ventura, M. (2008). “Asesorar es acompañar”. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, vol. 12, núm. 1, pp.
1-14.
_____ (2021). “¿Qué es un Webinar?”. Workana. Recuperado de: ht-
tps://i.workana.com/glosario/webinar/
183
Capítulo 7
La Paleta de Conocimientos: una metodología de

inclusión en el aula a través de las inteligencias
múltiples
The Knowledge Palette: a methodology of inclusion in the class-

room through multiple intelligences
Claudia Lizbet Soto Casillas

[email protected]
Aldo Esaú Rodríguez Guevara

[email protected]

[email protected]
Resumen
La teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner ha tenido
un gran impacto en el tema de la inclusión el diseño instruccional y en
el terreno de la práctica. En dicha teoría se reconoce que cada persona
posee ocho tipos de inteligencias, de las cuales, existe un mayor nivel de
desarrollo hacia alguna que incide en la inclinación para procesar la in-
formación y convertirla en conocimiento.
La Paleta de Conocimientos es una metodología innovadora que permi-

te aprovechar la riqueza de la diversidad y atender las formas y ritmo
de aprendizaje de la totalidad de la clase, disminuyendo las barreras de
aprendizaje que se presentan al desarrollar actividades que se enfocan
en atender determinadas inteligencias socialmente valoradas en mayor
medida que otras.
Palabras clave: Inteligencias múltiples, inclusión, conocimientos, meto-

dología
185
Introducción
Las actividades de enseñanza predominantes que se trabajan en las aulas
de educación básica y nivel superior, por lo regular, se basan en el trabajo
de sólo dos inteligencias: la inteligencia Lingüística/Verbal y la inteligen-
cia Lógico/ Matemática. Ambas se ven impulsadas desde las expectativas
sociales, pero también desde las demandas de organismos internacionales
como el Banco Mundial y la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos) a través de pruebas a gran escala que miden
las competencias y se compara el rendimiento entre los países, brindando
recomendaciones a partir de los resultados.
En 1905 surgió la teoría del Coeficiente Intelectual (IQ) creada por los
psicólogos franceses Alfred Binet y Thédore Simon, en la cual se hacía
una catalogación que consistía en la división de la llamada edad mental
entre la edad cronológica y se multiplicaba el resultado por 100, dando
como resultado el mencionado cociente. Posteriormente, en 1912 Lewis
Terman de la Universidad de Stanford realizó una modificación a la prue-
ba de Binet y Simon, modificando el nombre por Escala de Inteligencias
Sanford-Binet (1916) y se convirtió en la prueba de IQ más empleada has-
ta cerca del año 2000.
Ambas pruebas se centraban en habilidades de lógica, resoluciones ma-

temáticas y comprensión de textos. Los resultados de dichas pruebas eti-
quetaron durante varios años a personas con un nivel de inteligencia su-
perior a otras, causando segregación, discriminación, bajas expectativas y
diferenciación de oportunidades, lo que impactó en la calidad de vida de
las personas desde tempranas edades.
Mientras tanto en la Universidad de Harvard, Howard Gardner se encon-

traban participando en el Project Zero, que estudiaba el desarrollo de
capacidades humanas en niños de diferentes edades. Fue hasta 1983 que
publicó el libro La teoría de las Inteligencias Múltiples, que celebra la di-
versidad de inteligencias por las que está conformada la sociedad a través
de la individualidad de cada persona, lo que hace que existan diversos
talentos para diversas tareas.
186
Inteligencias múltiples y la Paleta del Conocimiento
La TIM fue desarrollada en 1983 por Howard Gardner, psicólogo y pro-
fesor de la Universidad de Harward, en la que pone de manifiesto que la
inteligencia humana tiene diferentes dimensiones, en contraposición a la
concepción unitaria de inteligencia que entonces imperaba y que, deriva-
da del enfoque psicométrico, describe la inteligencia como una capacidad
mental general (g) o conjunto de capacidades (Nadal, 2015).
Es necesario resaltar que Gardner no es el primero en establecer una con-

cepción pluralista de la inteligencia. Louis Thurstone, por su parte, plan-
teó en 1938 siete factores de la mente, a los cuales se refirió con el nom-
bre de capacidades mentales primarias; y J.P. Guilford, en 1967, propuso
hasta ciento ochenta capacidades mentales básicas (Shaffer, 2000). Pos-
teriormente, David Wechsler, elaboró diferentes pruebas de inteligencia
incluyendo subpruebas de ejecución, además de las verbales. La última
revisión de las pruebas para niños en edad escolar es el WISC-IV (Wechs-
ler Intelligence Scale for Children, 4th edition) que data del año 2003.
Estos tests, junto con la escala de inteligencia Satnford-Binet, son los más
usados actualmente en el ámbito educativo para medir el CI.
Gardner (2005) definió a la inteligencia como “un potencial biosociológi-

co para procesar información que se puede activar en un marco cultural
para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cul-
tura”, “capacidad para resolver problemas o elaborar productos que son
de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Se
tiene pues que, a múltiples problemas múltiples respuestas inteligentes
para resolverlos, que las personas experimentan en diversos escenarios y
que los potencian, por lo que la inteligencia no se reduce a una categoría
única.
Fue hasta los 90`s que comenzó a expandirse dicha teoría en los diversos
espacios educativos y en la actualidad posee un gran auge, pues en ella
existe la posibilidad de atención a la diversidad en el aula que convive con
el actual paradigma de inclusión. Observamos también que, inteligencias
como la naturista, musical y cenestésico-corporal son revalorizadas por
187
su función social y se destacan personajes como el famoso basquetbolis-
ta Michael Jordan, el tenor con ceguera Andrea Boccelli y el explorador
Félix Rodríguez de la Fuente, todo ellos con sus diversos talentos enri-
quecieron el mundo y permitieron comprender diversas áreas en la que se
pasa la vida del ser humano.
En el terreno educativo surgen diversas interrogantes: ¿Qué hallazgos tie-

nen del impacto de las Inteligencias Múltiples?, ¿Cómo atender las ocho
inteligencias desde el diseño instruccional y al momento de la praxis?,
¿Cómo incrementar los niveles de inclusión desde la planeación?, ¿Son
las inteligencias múltiples una posibilidad de atención a la diversidad?,
¿Cómo favorecer la creatividad pedagógica a través del trabajo con inte-
ligencias múltiples?
Según investigaciones llevadas a cabo a partir de la aplicación (Gardner,

2005) puede observase que al momento de la evaluación se descubren y
potencian habilidades, se incrementa la motivación por las clases y se
aumenta la autoestima y seguridad especialmente en los niños que no
sobresalían en el currículo tradicional, asimismo incrementan el trabajo
colaborativo y liderazgo compartido y, además, se valora a la diversidad.
Según un estudio realizado en el año 2004 por Kornhaber, Fierros y Vee-
nema, en 40 centros educativos de Estados Unidos se concluyó que la
comunidad dentro de ellos relaciona el trabajo de Inteligencias Múltiples
con mejora en la disciplina de la totalidad de los estudiantes, incremento
de participación e inclusión y rendimiento de los estudiantes diagnostica-
dos con problemas de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, La Teoría de las Inteligencias Múltiples propicia

la aplicación de estrategias novedosas, motivantes y creativas para que
los estudiantes en su rol protagónico construyan esquemas de conoci-
miento significativos y amplios permitiéndoles adquirir una visión de la
realidad que supere los límites de un saber cotidiano, sin limitarse a una
sola forma de aprender.
188
En consecuencia, se entiende que todo lo anterior permitirá agilizar la
capacidad cognitiva para resolver problemas, tomar decisiones, mejorar
formas de conductas, aumentar la estima, desarrollar habilidades y des-
trezas y tener una mayor interrelación con las personas que le rodean y
consigo mismo. Suárez (2010), plantea una serie de “requisitos” básicos
con los que tiene que cumplir cada inteligencia para que sea considerada
como íntegra y logre trascender un simple talento o habilidad.
Estos criterios que señala Gardner incluyen los siguientes factores:
A) Aislamiento potencial debido a daño cerebral. Trabajó con individuos

que habían tenido accidentes o enfermedades que afectaron zonas espe-
cíficas del cerebro. En varios casos, las lesiones cerebrales, de manera
aparente, perjudicaron selectivamente una inteligencia, mientras que las
demás permanecieron intactas. Por ejemplo, una persona con una lesión
en la región de Broca (lóbulo frontal izquierdo) puede tener afectada una
gran parte de su inteligencia lingüística y por ello, quizás se le dificulte
hablar, leer y escribir. No obstante, es posible que esa misma persona
pueda cantar, hacer cálculos matemáticos, bailar, reflexionar sobre senti-
mientos y relacionarse con otras personas.
B) La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excep-

cionales. Gardner sugiere que es posible observar en algunos individuos
que las inteligencias operan a niveles elevados. Los idiotas eruditos son
individuos que demuestran habilidades superiores en parte de una inte-
ligencia, mientras que en las otras inteligencias se desarrollan a un nivel
bajo.
C) Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de

actuaciones de “estado final”. El autor propone que las inteligencias son
estimuladas por la participación en algún tipo de actividad culturalmente
valorada y que el desarrollo del individuo en dicha actividad sigue un
ritmo evolutivo. Afirma que la mejor manera de ver el funcionamiento
culminante de las inteligencias es estudiando los “estados finales” de las
inteligencias en las vidas de individuos realmente excepcionales.
D) Una historia evolutiva. Cada una de las ocho inteligencias cumple la

condición de tener orígenes profundamente encajonados en la evolución
189
de los seres humanos y aún antes, en la evolución de otras especies. Tam-
bién esta teoría posee un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecen
haber adquirido más importancia en el pasado de la que tienen hoy.
E) Descubrimientos psicométricos complementarios. Las medidas ti-

po-norma de la habilidad humana constituyen la “evidencia” utilizada
por la mayoría de las pruebas de inteligencia para determinar la validez
de un modelo. Aunque el autor no se destaca por sus pruebas tipo-norma
sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas
para apoyar la teoría de IM.
F) Tareas psicológicas empíricas complementarias. Gardner propone ana-

lizar ciertos estudios psicológicos para observar las inteligencias funcio-
nando en forma independiente, es decir pueden demostrarse diferentes
niveles de competencia en cada campo cognoscitivo.
G) Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificables. Cada

inteligencia tiene un conjunto de operaciones núcleo que sirven para im-
pulsar sus diferentes actividades naturales. En la inteligencia musical, por
ejemplo, esos componentes podrían comprender la sensibilidad al tono o
la habilidad de diferenciar entre varias estructuras rítmicas.
H) Susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos. Cada una

de las inteligencias propuestas por Gardner posee su propio sistema de
notación o de símbolos.
Gardner (2005) plantea la existencia de 8 inteligencias, las cuales descri-

be de manera general:
Inteligencia lingüística: consiste en la capacidad que tienen algunas per-

sonas para utilizar las palabras de forma oral o escrita con eficacia. Se
puede observar de forma más desarrollada en los grandes poetas de la
historia, editores, dramaturgos y periodistas entre otros.
Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad que tienen algunas perso-

nas para categorizar, clasificar, deducir, generalizar y calcular, utilizando
números de forma eficaz y fácil. Además, tienen la destreza para realizar
190
operaciones matemáticas, análisis y resolución de problemas tanto lógi-
cos como matemáticos. Este tipo de inteligencia está presente en matemá-
ticos, estadísticos, ingenieros y contables, ente otros.
Inteligencia espacial: Es la capacidad para visualizar y representar de for-

ma gráfica las ideas visuales o espaciales y tener la facilidad para orien-
tarse adecuadamente en un lugar. Igualmente es la capacidad para crear
diseños, cuadros, diagramas y construir cosas. Se presenta en pilotos, ar-
quitectos, escultores, pintores, entre otros.
Inteligencia corporal-cinestésica: consiste en el dominio del propio cuer-

po para expresar ideas y sentimientos, así como la facilidad para utilizar
las manos y poder transportar objetos y/o elementos. Se manifiesta en
atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Inteligencia musical: Es la capacidad que nos permite crear sonidos, rit-

mos y melodías, además de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Está presente en compositores, directores de or-
questa, músicos, entre otros.
Inteligencia interpersonal: Es la habilidad para poder comprender, empa-

tizar y relacionarse de forma eficaz con los otros. Además de contar con
gran facilidad para mostrar expresiones faciales, expresar distintos tipos
de gestos en cada ocasión y destreza para modular la voz. Esta inteligencia
se presenta en profesores, actores, comerciantes y políticos, entre otros.
Inteligencia intrapersonal: este tipo de inteligencia se manifiesta en per-

sonas reflexivas, y que tienen desarrollado su autoconocimiento, autoes-
tima y autodisciplina y con ello son capaces de dirigir su vida. Presente en
filósofos y psicólogos, entre otros.
Inteligencia naturalista: es la habilidad para comprender el entorno natu-

ral, así como la capacidad para reconocer, clasificar y utilizar elementos
del medio ambiente, tanto urbano como rural. Además de tener gran ha-
bilidad para el pensamiento científico. Presente en ecologistas, botánicos
entre otros.
191
La Paleta de Inteligencias Múltiples
Los seres humanos somos cualitativamente diferentes unos de otros, por
lo tanto, cada uno tenemos un estilo de aprender y enseñar; desde esta
perspectiva, Armstrong (1999) distingue cuatro puntos clave que se deben
tener presente en toda tarea pedagógica:
® Toda persona posee las ocho inteligencias, aunque estas tengan un

desarrollo primitivo o extraordinario.
® La mayoría de la gente puede desarrollar cada una de las inteligen-
cias hasta un nivel adecuado de aptitud, aunque no con la misma
magnitud.
® Las inteligencias funcionan juntas de manera compleja, no existe
ninguna por sí sola.
® Existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría,
pues cada inteligencia tiene muchas maneras de manifestarse.
Campbell et al. (2000) señalan que las estrategias didácticas para desa-
rrollar las inteligencias múltiples deben partir de la siguiente premisa: en
el aula cada alumno es diferente, lo cual requiere del docente una amplia
creatividad para seleccionar, combinar y promover estrategias de trabajo
que permitan a todos los estudiantes participar con interés, agrado y so-
bre la base de sus inclinaciones y necesidades.
La Paleta de Inteligencias Múltiples es una metodología que apoya el di-

seño instruccional que consiste en planificar de manera flexible para la
totalidad de la multiplicidad en el aula, potencializar a cada alumno des-
de su diferenciador y desde sus fortalezas hacer que se comprenda un
contenido.
Cada Inteligencia posee diversas actividades determinadas que favorecen

el trabajo en el aula, Del Pozo (2005) creo la llamada “Caja de Herramien-
tas” que consiste en un compendio de actividades que pueden emplearse
según el tipo de inteligencia.
192
LINGUÍSTICO-VERBAL LÓGICO - MATEMÁTICO
5 Escritura creativa
5 Presentaciones orales 5 Símbolos abstractos-fórmulas
5 Juegos de palabras 5 Cálculo
5 Elaboración de grabaciones, diarios y 5 Descifrar códigos
publicaciones 5 Organizar gráficos
5 Humos-chistes 5 Esquemas
5 Improvisaciones 5 Resolución de problemas numéricos
5 Poesía y lectura 5 Silogismos
5 Crear-narrar historias 5 Fórmula para organizar contenidos
5 Debate 5 Cuantificar elementos
5 Vocabulario 5 Haces estimaciones y clasificaciones
5 Idiomas 5 Generar juegos de pensamiento lógico
5 Explicar en formato de conferencia o o numérico
como reporteros 5 Descifrar e inventar secuencias y pa-
5 Concursos de oratoria y declamación trones, generar organizadores gráficos
5 Foros, paneles, mesas redondas y de-
bates.
VISUAL -ESPACIAL CONESTÉSICO-CORPORAL

5 Lenguaje corporal
5 Imaginación activa 5 Escritura corporal/tabla
5 Esquema color-textura 5 Representaciones teatrales
5 Dibujar y pintar 5 Danza creativa
5 Visualización guiada 5 Rutinas gimnasticas
5 Mapas mentales 5 Gráfico humano
5 Collage 5 Ejercitarse
5 Esquemas-Diseños 5 Juegos deportivos
5 Simular-Fantasear 5 Generar respuestas corporales y rela-
5 Esculpir cionarlas con conceptos
5 Promover visualizaciones guiadas 5 Crear esculturas de personas
5 Uso de colores en la organización de la 5 Representar ideas con partes del cuer-
información po
5 Generar metáforas gráficas 5 Usar partes del cuerpo para resolver
5 Crear símbolos gráficos problemas
5 Diseñar contenidos en forma de gráfi- 5 Promover representaciones o juegos de
cos o representaciones rol
5 Dibujar rompecabezas 5 Imitaciones
5 Simular espacios con la imaginación 5 Asociar ideas a objetos cinéticos
5 Promover manipulación
193
MUSICAL NATURISTA
5 Patrones arquetípicos de la naturaleza

y su representación
5 Promover paseos y aprendizajes a tra-
vés de la ventana
5 Sonidos medio ambientales e instru- 5 Crear simulaciones en el mundo natu-
mentales ral
5 Composiciones 5 Observar y relacionar conceptos con
platas y mascotas
5 Actuación musical
5 Diarios ecológicos
5 Patrones rítmicos
5 Crear taxonomías
5 Canto
5 Impulsar métodos científicos
5 Generar ritmos
5 Cuidar plantas y animales
5 Relacionar patrones tonales o musica-
les con partes del contenido 5 Prácticas de conservación
5 Construir instrumentos 5 Laboratorios naturales
5 Representar orquestas 5 Trabajos de campo
5 Asociar tonos música con ideas y con- 5 Observación de la naturaleza
ceptos 5 Clasificación de especies
5 Estimulación sensorial
5 Crear huertos escolares
5 Usar microscopios, telescopios y otras
herramientas de investigación
194
INTERPERSONAL INTRAPERSONAL
5 Habilidades de colaboración 5 Procesamiento emocional
5 Aprendizaje cooperativo 5 Habilidades de concentración
5 Prácticas de empatía 5 Razonamiento de orden superior
5 Ofrecer feedback 5 Proyectos independientes
5 Proyectos de grupo 5 Autoconocimiento
5 Intuir sentimientos del otro 5 Técnica de metacognición
5 Empatía 5 Reflexiones de aprendizaje
5 Habilidades de comunicación asertiva 5 Reconocer tipos de pensamiento y sen-
5 Motivación a los demás timientos
5 Promover prácticas de empatía 5 Descubrir cualidades propias
5 Comprender motivaciones agendas 5 Generar y reconocer metas y objetivos
5 Reconocer patronos y pautas de com- de estudio
portamiento vinculadas a roles especí- 5 Narrar una biografía de aprendizaje
ficos propio
Como se puede analizar, la Caja de Herramientas permite tener una am-

plia gama de posibilidades para el diseño de situaciones didácticas que
permitan fortalecer de forma integral a los alumnos. La Paleta de Inte-
ligencias Múltiples es una metodología que permite el desarrollo de un
contenido con el trabajo de cada una de ellas, potencializando aquellas
que se presentan débiles y fortaleciendo las que poseen mayor grado de
manifestación.
El término hace referencia a las paletas de los pintores, cada color repre-
senta las ocho Inteligencia Múltiples, estas permitirán al final “pintar” el
tema que el docente desea trabajar y que los alumnos comprendan. Para
hacer la Paleta de Conocimientos es necesario que se escriba el nombre de
contenido (no importa la modalidad: proyecto, unidad didáctica, apren-
dizaje basado en problemas, etc.) con su aprendizaje esperado en la parte
central de la paleta. Diseñar una actividad sobre cada una y definir recur-
sos, organización de grupo y el tiempo que se dedicará.
195
Fuente: Diseñado por Visual Thinking comunicación y creatividad, 2015. En Viaje a la escuela del siglo XXI. Calvo,
A. P. 40.
Este diseño representa un atractivo reto para el docente, pues deberá pen-
sar un contenido desde distintos vértices para su trabajo, lo que demanda
una reflexión antes de la práctica, durante la práctica y después de la
misma. De esta forma se enriquece el trabajo impulsando la diversidad
de actividades a partir de una atención inclusiva innovadora. Se puede
hacer parte a los alumnos en el diseño, pueden elegir el orden, materiales
y temporalidad, esto permite que se involucren en su proceso de enseñan-
za-aprendizaje y por lo tanto su nivel de protagonismos.
Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades requieren estrategias edu-

cativas similares, es necesario valorar las capacidades que tienen los es-
tudiantes para adquirir un nuevo conocimientos, pues se sabe que es un
poco difícil descifrar sobre cómo aprende y cuáles son sus fortalezas e
intereses; la escuela debe buscar estrategias para así poder utilizar todos
los recursos pedagógicos disponibles con el objetivo de que ellos adquie-
ran los conocimientos necesarios, en ello juega un papel fundamental el
maestro, quien deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte
en un guía que acompaña al estudiante en el proceso (Peña-Rodríguez,
2018).
196
A partir de estrategias como ésta, la escuela debe formar jóvenes para
adaptarse y vivir dentro de su medio social, con un sentido democrático
que propicie la colaboración y ayuda mutua; por lo tanto, la escuela debe
brindar la posibilidad de recrear una comunidad en miniatura y, particu-
larmente, el papel del docente debe estimular la participación activa en
estos ejercicios colaborativos, identificar sus necesidades y estimular el
aprendizaje.
Es necesario partir de la identificación y potencialización de las fortale-

zas de los niños por encima de las carencias, aunque por muy fácil que pa-
rezca plantearlo, muchas veces hemos hecho lo contrario; por otro lado,
el sistema educativo debería permitir una planificación educativa adecua-
da, la misma que se pueda adaptar a las necesidades de cada estudiante.
La mayoría de las escuelas se adaptan a currículos uniformes, ocasio-
nando que estudien las mismas asignaturas presentadas y a más de ello
estudiarlas de idéntica forma, esto quiere decir que no se hace el mayor
intento por buscar estrategias metodológicas para estimular las diferentes
inteligencias que poseen los estudiantes y adquirir conocimientos. Cabe
recalcar que todas las inteligencias múltiples son importantes, de hecho,
la educación debería considerar a todas por igual, dándoles el mismo in-
terés y sobre todo trabajando de forma equitativa con los estudiantes (Pe-
ña-Rodríguez, 2018).
197
Recomendaciones para trabajar las Inteligencias Múltiples
Torres-Silva& Díaz Ferrer (2021) plantean una serie de recomendaciones
prácticas para el desarrollo de cada una de las inteligencias múltiples:
“Dentro de la lingüística, está realizar escrituras rápidas, contar historias
sobre la vida, preparar un micro discurso, conducir una entrevista, crear
un boletín informativo, dirigir programas de radio, realizar investigacio-
nes en bibliotecas entre otras.
En cuanto a la lógico-matemática se puede sustentar la solución a un

problema con fundamentos lógicos, participar en discusiones que inclu-
yan habilidades cognitivas como comparaciones, contrastaciones, análi-
sis, formulación de hipótesis, relaciones causa-efecto, síntesis, diseño de
experimentos, y aplicaciones prácticas de la probabilidad y la simetría.
Con respecto a la musical, esta se desarrolla a través de actividades como:

colocar música de fondo para la relajación; proponer modificaciones de
procesos, remplazando las palabras conocidas por otro contenido; crear
instrumento rítmico para usar con declaraciones de hechos, palabras,
grupos de reglas y escribir letras nuevas; usar selecciones musicales basa-
das en patrones y repeticiones; analizar música para entender fracciones,
tiempo y armonía.
Las actividades de la inteligencia espacial son: crear gráficos de barras, de

tortas, diagramas estructurales de sistema que se interconecten usando
gráficos de computadoras para ilustrar, realizar trabajos prácticos como
vídeo o fotografía, desarrollar dibujos arquitectónicos, diseñar disfraces o
escenografías para la literatura o estudio social, trabajar con actividades
tridimensionales y la realización de representaciones pictóricas.
La inteligencia kinestésica comprende actividades como aprender habi-

lidades físicas; bailar, balancearse, saltar a la soga, trepar, tirar, realizar
juegos de manos y pantomimas, crear movimientos secuenciales en coreo-
grafías.
198
La inteligencia emocional la cual está compuesta por la intrapersonal e
interpersonal; entre las actividades se tienen el establecer objetivos per-
sonales, tener momentos y expresiones acordes con los sentimientos in-
ternos, describir las potencialidades, limitaciones personales, crear pro-
yectos de vida a través de espacio de estudio privado, hacer un análisis
de valores y adquirir aquellos aún no se han practicado. A nivel inter-
personal, realizar trabajos en equipo, practicar técnicas de resolución de
conflicto, aprender a dar y recibir (feedback), estudiar distintas culturas,
y ayudar a resolver un problema local o global.
Finalmente, la naturalista, está inmersa en todas, ya que se utiliza para

observar y estudiar la naturaleza en su entorno, es decir, tanto en el me-
dio urbano como suburbano o rural, dándole el verdadero sentido a los
proyectos de vida atravesando por todas las inteligencias”.
Es posible afirmar que esta teoría facilita la aplicación de estrategias in-

novadoras, que sean motivantes, integradoras y creativas para que los
estudiantes construyan esquemas de conocimiento que les permita enten-
der la realidad más allá de los límites del saber cotidiano, acercándolos
al conocimiento para potenciar otras inteligencias, aumentar la estima y
desarrollar mejores interacciones con las personas que le rodean y consi-
go mismo. (Torres-Silva& Díaz Ferrer, 2021, p. 73).
199
Conclusión
La metodología permite la adaptabilidad a diversos contextos, grupos y
contenidos. Es importante considerar que al inicio de ésta puedan surgir
dificultades con la temporización o la evaluación, sin embargo, con la
práctica se podrán mejorar los procesos.
El tema de la evaluación de la Paleta del Conocimiento es un aspecto re-

levante de analizar, pues no resulta fácil diseñar criterios objetivos para
inteligencias como musical, naturista o cinético-corporal; sin embargo, el
docente, a través de proceso de observación y registro, podrá analizar el
nivel de esfuerzo que durante el proceso tuvieron los alumnos y su mejora
según los periodos.
¿Has detectado cuáles actividades son frecuentes en tus prácticas docen-

tes?, ¿Es posible que la Paleta del Conocimientos contribuya a la diversi-
ficación?
La metodología favorece la inclusión de todos los ritmos y formas de

aprendizaje, pero también favorece la creatividad pedagógica y las facul-
tades de crear situaciones de aprendizaje variadas, pertinentes, relevantes
e inclusivas. Es posible enriquecer la Caja de Herramientas con nuevas
actividades que se vayan implementado o las que se pueden intercambiar
entre colegas. Esta metodología es una forma de celebrar la diversidad
que compone la riqueza del aula con las inteligencias múltiples.
¿Te atreves a celebrar la diversidad en tu aula y crear tus propias paletas
del conocimiento?
200
Referencias
Armstrong, T. (1999). Inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires,
Paidós. Recuperado de: https://www.planetadelibros.com/
libros_contenido_extra/37/36195_INTELIGENCIAS_MULTI-
PLES_AULA.pdf
Calvo, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. España, Fundación
Telefónica, p. 40. Recuperado de: file:///C:/Users/aida_/Down-
loads/viaje-interactivo-18-01-16.pdf
Campbell, L.; Campbell, B. y Dickinson, D. (2000). Inteligencias múlti-
ples, usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos
Aires, Troquel.
Del Pozo Roselló, M. (2005). Una experiencia a compartir: las inteligen-
cias múltiples en el Colegio Montserrat, Barcelona, Fundación M.
Pilar Mas.
Gardner, H. (2005). Las cinco mentes del futuro: un ensayo educativo,
Barcelona, Editorial Paidós.
Kornhaber, M. L., Fierros, E.G. y Veenema, S.A. (2004). Multiple Intelli-
gences: best ideas form research and practice, Boston, Pearson/
Allyn and Bacon.
Nadal, V. B. (2015). “Las inteligencias múltiples como una estrategia
didáctica para atender a la diversidad y aprovechar el potencial
de todos los alumnos”. Revista nacional e internacional de edu-
cación inclusiva, vol. 8, núm. 3, p. 122.
Peña-Rodríguez, M. Á. (2018). “Las inteligencias múltiples y su desarrol-
lo en tres contextos de educación inicial”, Aletheia, Revista de
Desarrollo Humano, Educativo y Social Contemporáneo, vol. 10,
núm. 2, pp. 128-147.
Suárez, J., & Maiz, F. & Meza, M. (2010). “Inteligencias múltiples: una in-
novación pedagógica para potenciar el proceso enseñanza apren-
dizaje”. Investigación y Postgrado, vol. 25, núm. 1, pp. 81-94.
Torres-Silva, L. & Díaz-Ferrer, J. (2021). “Inteligencias múltiples en
el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo efectivo”. IPSA
Scientia, revista científica multidisciplinaria, vol. 6, núm. 1, pp.
64-80.
201
Capítulo 8
La importancia de la intervención lingüística en niños

con necesidades específicas de apoyo educativo de nivel
primaria ante el Covid-19
The importance of linguistic intervention in children with

specific needs for educational support at the primary level in
the face of Covid-19
María Hitzel Córdova Gutiérrez

[email protected]
Hilda Cristina Maldonado López

[email protected]
José de Jesús Reveles Márquez

[email protected]
Resumen
La situación mundial en relación a la salud generado por el Covid-19 nos
ha cambiado la forma de enseñar y aprender, generado replantearse las
formas de enseñanza en el sistema educativo del país. Este trabajo pre-
senta los resultados de una experiencia docente en un alumno con dis-
capacidad visual que cursa el tercer grado en la Escuela Primaria Víctor
Rosales, ubicada en Guadalupe, Zacatecas. El objetivo de este trabajo es
determinar las necesidades específicas de apoyo educativo que enfrenta
desde la enseñanza en casa ante el confinamiento y diseñar la propuesta
de intervención con los apoyos necesarios para continuar con el proceso
de aprendizaje del Sistema Braille.
203
La propuesta de trabajo se define a partir de las necesidades específicas
de apoyo educativo, de la integración de características personales del
alumno a las que se puede asociar, como en este caso la discapacidad
visual, la cual es determinada desde y por los contextos; de aquí la im-
portancia de que el alumno tenga un sistema de comunicación escrita. El
estudio estuvo a cargo de dos docentes del Cuerpo Académico “Inclusión
Educativa. La Diversidad como Valor” y una docente en formación de 8°
semestre de la Licenciatura en Educación Especial de la Benemérita Es-
cuela Normal Manuel Ávila Camacho.
Palabras Clave: Necesidades específicas de apoyo educativo; Discapaci-

dad Visual; Sistema Braille e intervención lingüística.
Abstract
The world situation in relation to health due to the confinement genera-
ted by Covid-19, has changed the way of teaching and learning generated
by rethinking the forms of teaching in the country’s educational system,
this work presents the results of a teaching experience of a student with
visual impairment who is in the third grade at the “Víctor Rosales” Ele-
mentary School located in Guadalupe, Zacatecas. The objective of this
work is to determine the specific needs of educational support that faces
from home teaching to confinement by Covid-19 and to design the inter-
vention proposal with the necessary support to continue with the lear-
ning process of the braille system.
The work proposal is defined based on the specific needs of educatio-

nal support, the integration of personal characteristics of the student to
which it can be associated, such as visual impairment, which is determi-
ned from and by the contexts, hence the importance of the student having
a written communication system.
The study was carried out by two teachers from the Academic Body “Edu-
cational Inclusion. Diversity as a value” and a teacher in training from
8th grade. Semester of the Bachelor’s Degree in Special Education at the
Manuel Ávila Camacho Normal School.
204
Keywords: Specific needs for educational support, Visual Impairment,
Braille system and language intervention.
Introducción
El presente trabajo está centrado en el diseño de una propuesta de inter-
vención lingüística que permita, a partir de la Identificación de las Nece-
sidades Específicas de Apoyo Educativo y las Barreras para el Aprendizaje
de un alumno con Discapacidad Visual, continuar con la enseñanza del
Sistema Braille.
Se realizó en la Escuela Primaria Víctor Rosales, que se encuentra ubicada

en la calle Reino Azul S/N, en la zona centro del municipio de Guadalu-
pe, Zac., atiende a 19 grupos A, B, C y D, con un aproximado total de 670
alumnos, éstos divididos en tres edificios, dos de ellos en dos plantas y
planta baja para espacios administrativos, con un total de 27 trabajado-
res. Se cuenta con una cancha con domo para las actividades físicas y
cívicas, una cancha deportiva, dos baños (hombres y mujeres) y accesos
para personas con discapacidad.
La forma de trabajo a distancia fue a través del diseño de un plan de tra-

bajo de reforzamiento, donde se hacen llegar dos actividades de las asig-
naturas de lengua materna y matemáticas, con la finalidad de enriquecer
y hacer dinámica la actividad que el maestro regular diseña, en algunos
casos se hacen llegar a través de cuadernillos de actividades con ajustes,
esto en consideración al plan de trabajo de los maestros y la forma que
mejor les funciona.
Para brindar recursos visuales, auditivos, sugerencias de trabajo y mate-

rial didáctico que puede elaborarse en casa y enriquecer la actividad, se
realizan videollamadas a través de Google Meet y WhatsApp; las activida-
des de reforzamiento con material se ven través de presentaciones Power-
Point; para las actividades centradas en favorecer la memoria y atención
en los alumnos se recurre a videos. El equipo de apoyo participa en pláti-
cas con padres de familia a través de Google Meet con temas variados que
se seleccionan de acuerdo a las necesidades.
205
Referentes conceptuales
Necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)
Hacen referencia a aquellos alumnos que requieran una atención educa-
tiva diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas espe-
ciales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelec-
tuales, haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones
personales o de historia escolar.
En ese sentido, el concepto de NEAE se aplica a cualquier alumno o per-

sona que precisa más atención de la habitual en un determinado contexto.
Este concepto pues, podría ser utilizado en cualquier caso de dificulta-
des de aprendizaje, independientemente de la gravedad o intensidad de
apoyos que se precisen. Las NEAE no tienen carácter genérico o entidad
global, pues surgen del análisis de las características individuales y de
contexto, de las cuales no pueden desligarse. Se busca de esta manera su
íntima conexión con la respuesta educativa, con el objetivo de lograr el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumna-
do, de acuerdo con los objetivos establecidos con carácter general (Ochaí-
ta, 1993).
Barrera para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

Son aquellas que hacen referencia a las dificultades que experimenta cual-
quier alumno o alumna, con mayor frecuencia los educandos que están en
una situación de vulnerabilidad. Estas barreras surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos: instalaciones físicas, organización
escolar, relación entre las personas, ausencia de los recursos específicos,
la implementación de enfoques de enseñanza y evaluación no adecuados a
las características, necesidades e intereses de los educandos (Parra, 2021).
Discapacidad Visual
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), la Discapa-
cidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones
de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias
206
son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limi-
taciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas
y las restricciones de la participación son problemas para participar en
situaciones vitales.
La discapacidad visual es la consideración a partir de la disminución total

o parcial de la vista. Se mide a través de diversos parámetros, como la ca-
pacidad lectora de cerca y de lejos, el campo o la agudeza visuales. En este
sentido, cuando se habla en general de ceguera o deficiencia visual, se
está haciendo referencia a condiciones caracterizadas por una limitación
total o muy seria de la función de esta capacidad en uno o varios de esos
parámetros medidos. Es decir, se trata de personas que no ven absoluta-
mente nada, o bien, en el mejor de los casos (incluso llevando gafas o uti-
lizando otras ayudas ópticas) ven mucho menos de lo normal y realizando
un gran esfuerzo de enfoque.
Esta pérdida grave de funcionalidad de la visión se va a manifestar, por

un lado, en limitaciones muy severas de la persona, para llevar a cabo
de forma autónoma sus desplazamientos, las actividades de vida diaria
o el acceso a la información; por otro, en restricciones para el acceso y
la participación de la persona en sus diferentes entornos vitales: educa-
ción, trabajo, ocio, etc., y que adoptan la forma, no sólo de barreras físicas
y arquitectónicas, sino también sociales y actitudinales (Once, 1998).
¿Cómo aprenden las personas con discapacidad visual?

Como sabemos, la vista es el sentido que proporciona mayor cantidad de
información de forma casi constante (Aristóteles, 1978), integra toda la
estimulación que recibimos a través del resto de sentidos, sin embargo,
las personas ciegas obtienen la mayor parte de información a través del
lenguaje oral y la experimentación táctil, mediante una percepción analí-
tica de los estímulos correspondientes. Su ritmo de aprendizaje puede ser
más lento y laborioso (Martínez, 2004).
207
Desarrollo del lenguaje de un niño con discapacidad visual en el nivel
de primaria:
En los niños registra un retraso significativo durante los primeros años
de vida, más por la falta de conocimiento del mundo debido a la ausencia
de visión que por motivos de capacidades y habilidades. Necesita cariño,
afecto y apoyo de los padres, para construir su mundo de acuerdo con las
personas cercanas y las experiencias táctiles relacionadas con los objetos
que le muestren. También requiere una buena estimulación visual de for-
ma temprana para poyar la construcción de imágenes.
Con una buena estimulación, a los cinco años el desarrollo del lenguaje de
un niño ciego o con baja visión es similar al de uno que ve, sin embargo,
muestra las siguientes características:
® Desarrolla su lenguaje en forma tardía y realiza muchos juegos con

palabras, aunque no entienda su significado, pues le parecen agra-
dables al oído.
® En ocasiones habla sólo para verificar que los demás están ahí.
® Maneja tardíamente el uso correcto del pronombre “yo”, relaciona-
do con la imagen de sí mismo o de las personas, pues la ausencia de
visión le dificulta más identificarse y autor-representarse en juegos,
es decir, distinguirse del entorno.
® Muchas veces plantea diferentes preguntas a los adultos o compa-
ñeros sin esperar una respuesta, sólo como una forma de vincularse
con ellos.
® En ocasiones utiliza palabras relacionadas con lo visual como bri-
llante, claro o luminoso, sin entender su significado, lo cual se de-
nomina verbalismo.
Si bien adquirir un lenguaje fluido les resulta más difícil, con buena esti-
mulación, sin darle sobreprotección o rechazo, el niño tiene las capacida-
des suficientes para lograrlo (Conafe, 2005).
208
El Sistema Braille
Conocido también como lenguaje para ciegos, este sistema es el que uti-
lizan las personas con discapacidad visual o ceguera para poder escribir
y leer textos, libros y documentos. Se trata de un método de lectura y
escritura táctil. Su inventor fue Luis Braille (1809-1852), francés nacido
el 4 de enero de 1809, él era ciego desde los tres años y al crecer y formar-
se empezó a ejercer como profesor de un instituto para ciegos en París.
Pronto realizó su propio sistema de lecto-escritura a través de grupos de
puntos.
Dicho sistema consiste esencialmente en la impresión manual, mecánica o

informatizada de combinaciones de puntos en relieve sobre una sucesión
de celdas braille, cada una con seis puntos dispuestos en dos columnas
de tres puntos cada una. Con las 63 combinaciones resultantes se pueden
representar las distintas letras, números, signos de puntuación y cuales-
quiera grafías específicas (matemáticas, ajedrez, etc.) que se deseen trans-
cribir.
Para poder identificar mejor los puntos que constituyen un carácter con-
creto, se numeran de la siguiente forma:
Punto 1 (arriba a la izquierda)

Punto 2 (en el centro a la izquierda)
Punto 3 (abajo a la izquierda)
Punto 4 (arriba a la derecha)
Punto 5 (en el centro a la derecha)
Punto 6 (abajo a la derecha)
209
Efraín:
Es un alumno que cursa el 3° de primaria, a la edad de
dos años le fue diagnosticado un tumor en la cabeza
(meningioma quístico) y estuvo internado un mes. Fue
perdiendo su vista paulatinamente, a los seis años lo
volvieron a operar porque el tumor le volvió a crecer,
con la operación que le hicieron perdió movilidad del
lado izquierdo por lo que estuvo asistiendo a terapia física. Es canalizado
al servicio de USAER (Unidad de Apoyo a la Educación Regular) por pre-
sentar Discapacidad Visual (pérdida total de la vista).
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

Metodológicas: Poco apoyo de material concreto, visual y auditivo debi-
do a la falta de instrumentos tecnológicos y recursos didácticos, ajustar el
currículo de acuerdo con las características del alumno (cognición, ritmo
y estilo) y motivalo.
Curriculares: Falta de ajuste al currículo, consolidar el sistema de comu-

nicación.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: Continuar con el trabajo

expresivo (terapia de lenguaje), fortalecer dispositivos básicos de apren-
dizaje, fortalecer el Sistema Braille y el uso de la caja cubarín.
Propuesta de Intervención:
La propuesta se implementó una vez a la semana por vía virtual (Meet); se

diseñaron las secuencias didácticas, se grabaron videos de las clases y se
tomaron algunas fotos con previa autorización de los padres de familia. A
continuación, se explica cómo se recolectaron los datos:
210
Actividad 1
Fecha Propósito Actividades Recursos
Se realizo una entrevista.
- ¿Cuál es tu nombre
completo?
- ¿Cuántos años tienes?
- ¿Te gusta asistir a la

escuela? ¿Por qué?
- ¿Qué asignatura te
gusta más y cuál menos?
¿Por qué?
- ¿Cómo te llevas con

-Celular
tus compañeros?
Conocer los gustos
Martes 26 de
e intereses del -Google Meet
enero del 2021 - ¿Te gusta trabajar en
alumno.
equipo?
- ¿Cómo es la relación
con tu maestro/a?
- ¿Qué te gustaría hacer

en un futuro?
- ¿Cuál es tu pasatiempo
favorito?
- ¿Qué genero de música

te gusta?
- ¿Qué te gustaría
aprender en la escuela?
211
Aplicación:
En la primera actividad se realizaron diferentes pregun-

tas para conocer los gustos e intereses del alumno y así
realizar actividades para llamar su atención. Mencionó
que sí le agradaba la escuela porque le gusta estar con
sus compañeros; la asignatura que le gusta más es Espa-
ñol porque hacen muchos ejercicios y colorean; no le
gusta Matemáticas porque se le dificultan los números;
con sus compañeros tiene una relación buena y son ama-
bles con él; sí le gusta trabajar en equipo y la relación con su maestro es
buena porque le ayuda cuando se le complica algo; cuando sea grande
quiere manejar un autobús; su pasatiempo favorito es dormir y escuchar
la tele; le gusta escuchar música Pop y en la escuela le gustaría aprender
más Matemáticas.
La mayoría de las preguntas las pudo responder él solo y en las demás ne-
cesitó ayuda de su mamá; durante la entrevista estaba muy callado y sólo
respondía lo que se le preguntaba.
Actividad 2
-Ejercicio de gimnasia cere-

-Celular
bral. (izquierda derecha)
-Google Meet
Que el alumno -Canción “Al son del coco-
Martes 2 de
identifique objetos drilo”
marzo del 2021 -Objetos de su en-
y los describa.
torno
-Se mencionaron diferentes
objetos de su contexto y él
los describía.
212
Aplicación:
En esta clase se mostró muy interesado en las actividades,

pues el ejercicio de gimnasia cerebral lo motivó y se relajó;
usamos la canción para trabajar la motricidad fina, hacía-
mos movimientos con cada animal que se mencionaba y por
último se realizó la actividad de los diferentes objetos, yo se
los mencionaba y él me decía si los conocía o no, los descri-
bía según las características que sabía. Se mostró muy inte-
resado en la clase y con mucha disposición.
Actividad 3

-Ritmos de sonidos con
Que el alumno iden- las manos. -Celular
tifique el ritmo de los
23 de marzo
sonidos y las carac- -Se le explicaron las -Google Meet
del 2021
terísticas del Sistema características del braille
Braille. ¿Qué es? ¿Cómo se escri- Diapositivas
be y se lee?
213
Aplicación:
Al principio el alumno se mostró con mucho interés por la

actividad de los sonidos, yo los emitía con las manos hacien-
do tres golpes o más y él lo tenía que realizar igual; en la se-
gunda actividad se notó muy concentrado hacia lo que le es-
taba explicando del Sistema Braille y sus características.
Actividad 4
-Celular
-Practicar el signo
Que el alumno reconoz- generador y colocar la -Google Meet
ca el signo generador regleta y el punzón de
Viernes 7 de
del Sistema Braille y manera correcta. -Regleta
mayo del 2021
coloque la regla y el
punzón correctamente. -Realizar una planilla -Punzón
de la letra a
-Hojas
214
Aplicación:
En esta actividad se mostró con interés, al momento de

colocar la regleta en la hoja lo hizo de manera correcta,
pero no fue al principio de la hoja si no a la mitad; se rea-
lizó la letra “a” de manera ordenada, pero a veces se des-
esperaba porque no tronaba al apretar el punzón en la
regleta, al revisar la hoja se identificaban otras letras del
Sistema Braille y los signos generadores.
Actividad 5

-Regleta
-En un cajetín de madera
Que el alumno realizar el signo genera- -Punzón
Viernes 28 de
reconozca el signo dor del Sistema Braille.
mayo del 2021
generador del Siste- -Hojas
(clases presencia-
ma Braille y la letra -Realizar un renglón
les)
/a/. del signo generador y la -Cajetín de madera
letra “a”
215
Aplicación:
Se mostró muy emocionado e interesado, te-

nía muchas ganas de trabajar y aprender, sacó
sus materiales y los estaba enseñando. Empe-
zamos la clase explicando el Sistema Braille
para qué es y cómo se utiliza, después se em-
pezó a practicar el signo generador en el caje-
tín de madera con los dedos y para finalizar
la clase comenzamos con la letra “a”.
Actividad 6

-Regleta
-En el cajetín de made-
Viernes 4 de Que el alumno ra practicar las letras
-Punzón
junio del 2021 aprenda a escribir en del Sistema Braille.
(clases presen- el Sistema Braille las
-Hojas
ciales) letras “b” y “c” -Comenzar escribiendo
la letra “b” y “c”
-Cajetín de madera
216
Aplicación:
En esta actividad el alumno mostró mucha disponibilidad

y se veía emocionado, al principio tuvo dificultad al colo-
car la regleta él solo y se le confundían los cajetines, pero
practicando pudo realizarlo. Cuando se realizaba cada
renglón de la letra “b” y “c” le gustaba leerlas con el dedo
índice, al final le mostraba siempre el trabajo a su mamá,
se veía muy motivado. Luego de un rato de trabajo se
aburría y quería hacer otras cosas o simplemente jugar
con su Tablet.
Resultado:
El plan de intervención está diseñado de acuerdo con las necesidades y

barreras del alumno en el nivel de primaria del área de Lenguaje y Comu-
nicación, se realizaron actividades de acuerdo con sus intereses, capaci-
dades y gustos.
Se llevaron a cabo varias sesiones virtuales de máximo 40 minutos con

diferentes propósitos, todos los días tenía clases con sus demás maestros,
así que se hicieron cada semana. Regularmente los días de clases eran los
martes y viernes por la mañana, de acuerdo a la ceguera del alumno se
tomó la decisión de enseñar el Sistema Braille como su lenguaje natural,
él ya tenía conocimientos vagos desde que se lo implementaron en prees-
colar, pero cuando entró a la primaria se lo dejaron de enseñar y utilizaba
sus otros sentidos para realizar las actividades o sólo escuchar.
Las primeras clases se hicieron con el propósito de conocer más su entor-

no y sus intereses para partir a lo demás. Desde las primeras sesiones el
alumno se mostró con gran entusiasmo e interés, además su mamá siem-
pre fue un gran apoyo y mostraba mucha disposición con lo que se le
pedía.
Antes de empezar con el Sistema Braille se realizaron actividades de so-

nidos y movimientos con las manos para conocer un poco más de su con-
217
texto, posteriormente pasaron a explicar lo que era y sus características,
con los conocimientos que él tenía fue más fácil partir y avanzar. El alum-
no siempre se mostró interesado por aprender, pero las clases virtuales
empezaron a ser un poco estresantes, pues a ninguno de los dos se nos
facilitaba explicar o realizar las actividades, así que se propusieron clases
presenciales con todas las medidas necesarias, permisos de los maestros
y padres de familia.
Hubo un gran cambio y se pudo practicar con los materiales del braille,
se comenzó a trabajar el signo generador y después letra por letra del
abecedario. En cada clase se vieron dos letras distintas para que no se
llevara tanto tiempo y evitar que el alumno se distrajera o hiciera otras
cosas; cada vez que realizaba una letra quitaba la regleta para dar vuelta a
la hoja y poder leerla, le daba mucha emoción y siempre le mostraba a su
mamá y a la maestra que me acompañaba lo que hacía. En las clases siem-
pre se implementaron descansos, juegos y canciones para que el alumno
se relajara y poder trabajar de nuevo.
Los resultados de la secuencia didáctica fueron favorables, por falta de

tiempo y por la pandemia ante el Covid-19 se logró avanzar lento, pero
hubo aprendizajes significativos.
Evaluación Final:
Actividades Estado final

5 Que el alumno explique ¿Qué es el El alumno mencionó lo siguiente: yo utilizo el
Sistema Braille y para que lo uti- Sistema Braille para leer bien y aprender en la
liza? escuela.
El alumno mencionó correctamente los nombres

5 Que el alumno explique las carac- de los materiales, dijo que tenía unas ventanitas
terísticas del material del Sistema para escribir las letras llamados cajetines, tam-
Braille (regleta y punzón). bién mostró cómo se debe de poner la regleta co-
rrectamente en la hoja y como agarrar el punzón.
218
El alumno explicó en un cajetín de madera la
numeración correcta para escribir. En la nume-
ración para leer se confundió al principio y se le
explicó de nuevo que para escribir es de derecha
a izquierda y para leer de izquierda a derecha; lo
volvió a hacer correctamente.
Se le pidió al alumno que en el cajetín realizara

5 Que el alumno muestre en el caje- hasta la letra “m” que se había trabajado. La ma-
tín de madera el signo generador yoría de las letras las realizó correctamente, se
de qué forma se escribe y de qué notaba confusión y en algunas sí se le dificultó,
forma se lee y las letras hasta las
se confundía de numeración.
que se trabajó.
Letras que realizó correctamente:
A (1), B (1,2), C (1,4), E (1,5), F (1,2,4), G (1,2,4,5),

H (1,2,5), I (2,4), J (2,4,5) K (1,3), L (1,2,3).
Letras que se le dificultaron:
D (1,4,5), M (1,3,4)
Las letras que identifico fueron las siguientes:

5 En la siguiente actividad el alum-
no sacará de una caja de cartón A (1), E (1,5), G (1,2,4,5), B (1, 2), I (2,4) C (1,4),
diferentes tablitas de madera con
el abecedario, tendrá que tocarlas Las letras que se le dificultaron:
e identificar la letra.
R (1,2,3,5), H (1,2,5), D (1,4,5)
219
Al acomodar la regleta en la hoja no la coloca
correctamente, tiene que identificar la orilla de
para colocarla de manera correcta. Al escribir las
palabras la mano la pone muy tensa y a veces deja
pasar cajetines o se confunde de numeración, ne-
cesita un poco de ayuda para colocar el punzón
5 El alumno tiene que acomodar la
en el cajetín.
regleta en la hoja de forma ade-
cuada y comenzar a escribir hasta
la letra que se trabajó. Palabras que escribió correctamente:
A, B, C, E, F, G, H, J, K, L Y M.
Palabras en las que se equivocó:
IyD
En la evaluación final trabajamos diferentes momentos del

Sistema Braille: lo que es, el material que se utiliza y sus
características, la numeración de cómo se escribe y se lee,
la numeración del abecedario, la escritura y lectura de las
letras y el acomodo de los materiales correctamente. El
objetivo de identificar el abecedario se logró hasta la letra
“m”.
Los avances que se observaron en casa durante la secuencia didáctica

fueron significativos pues el alumno se mostró motivado, con ganas de
aprender y muy participativo.
220
Conclusiones:
Es necesario tomar en cuenta las necesidades gustos e intereses de los
alumnos para poder brindar una enseñanza de calidad que favorezca las
capacidades y habilidades de los mismos dando respuesta para minimizar
o eliminar las barreras que enfrentan. Una de las estrategias que consi-
dero importantes implementar son las secuencias didácticas, su finalidad
es enseñar un contenido educativo y una de sus características es que se
divide el tiempo de la clase en tres fases: inicio, desarrollo y cierre, dan-
do a los alumnos pautas para entender el tema y realizar las actividades
pertinentes.
Fue una de las estrategias que yo implementé en diferentes actividades

y momentos con el fin de enseñar el Sistema Braille y trabajar la articu-
lación de fonemas. Los resultados fueron favorables en los alumnos, por
ejemplo: Se implementó el Sistema Braille como su lenguaje natural por
su condición y necesidades, además se logró que reconociera qué es, para
qué lo utilizamos, qué materiales se ocupan, cómo se lee, cómo se escribe
y el abecedario hasta la letra “m”.
221
Referencias
Medina B., R. (2013). “Barreras para el aprendizaje y la participación.
Desde un enfoque inclusivo”: Recuperado de: https://reneusaer-
preescolar.wordpress.com/2013/02/25/barreras-para-el-apren-
dizaje-y-la-participacion-desde-un-enfoque-inclusivo/
Belsky, G. (2021). “Qué son los trastornos del lenguaje”. Understood.
Recuperado de: https://www.understood.org/articles/es-mx/
what-are-language-disorders
Borrás, J. C. (2021). “Adquisición y desarrollo del lenguaje en Preescolar
y Ciclo Inicial”. Cervantesvirtual, Recuperado de: http://www.
cervantesvirtual.com/obra-visor/adquisicin-y-desarrollo-del-len-
guaje-en-preescolar-y-ciclo-inicial-0/html/ffbcaf2e-82b1-11df-
acc7-002185ce6064_1.html
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). “Conceptos clave para la educación in-
clusiva”. Instituto Mexicano para la Excelencia Educativa, A.C.,
Recuperado de: http://www.excelduc.org.mx/sys-uploads/docu-
mentos/elementos_claves_de_la_educacion_inclusiva.pdf
Cid, P. (2017). “Dislalia, ¿Qué es y cómo tratarla?”. Psikids Recuperado
de: https://psikids.es/dislalia-que-es-y-como-tratarla/
Couñago, A. (2020). “¿Qué son las necesidades específicas de apoyo
educativo?”. Eresmama, Recuperado de: https://eresmama.com/
que-son-las-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo/
Delgado, I. (2021). “¿Qué es la Comunicación?”, Resultados. Recuperado
de: https://www.significados.com/comunicacion/
Dislalias asociadas. (2014). Revista Médica Del Instituto Mexicano del
Seguro Social, pp. 2-7.
Lozano, A. (2020). “Clasificación de las necesidades específicas de
apoyo educativo”, Red Social Educativa, Recuperado de: https://
redsocial.rededuca.net/clasificacion-necesidades-especifi-
cas-apoyo-educativo
Morales, A. (2020). “Qué es la comunicación”. Toda Materia. Recupera-
do de: https://www.todamateria.com/que-es-la-comunicacion/
222
MSc. Maritza Del Rocío Moran Alvarado, M. L. (2017). “Los trastornos
del lenguaje y las necesidades educativas especiales. Conside-
raciones para la atención en la escuela”, Revista Universidad y
Sociedad.
Rochow, A. B. (s.f.). “¿Dislalia o problemas de lenguaje o problemas del
habla?”. Revista Chilena Pediatría, vol. 45, núm. 6. Recuperado
de: https://scielo.conicyt.cl/pdf/rcp/v45n6/art04.pdf
Ruiz, A. B. (2010). “Las necesidades específicas de apoyo educativo”,
Dialnet.
Russek, S. (s.f.). “Problemas en la educación”. Crecimiento y Bienestar
Emocional, Recuperado de: https://www.crecimiento-y-bienes-
tar-emocional.com/problemas-comunicacion.html
Vásquez, C. E. (s.f.). “El problema de la comunicación. Cómo identifi-
carlo y analizarlo”. Comunicación Corporativa. Recuperado de:
https://sites.google.com/site/comunicorpora/unidades/comuni-
cacion-y-organizaciones/estrategias-de-comunicacion
Wetto, M. (2021). “7 Barreras para el Aprendizaje y la Participación”.
Lifeder. Reuperado de: https://www.lifeder.com/barreras-apren-
dizaje-y-participacion/
Zumaquero, A. M. (2019). Atempra. Recuperado de: http://atempra.
com/2019/12/06/dislalia-trastorno-recomendaciones.htm
_____ (2017). Plan y programas de estududio. Aprendizajes Clave, pp.
61-68, Ciudad de Mexico.
______(2015). “Dislalia”. Centro Ágora, Recuperado de: https://www.
centroagora.com/tratamientos/logopedia/dislalia/#:~:text=DIS-
LALIA%20FUNCIONAL%3A%20es%20la%20alteraci%C3%B3n,-
suele%20ser%20la%20m%C3%A1s%20frecuente
223
Capítulo 9
La inclusión y atención a la diversidad desde la

perspectiva de alumnos en institución
formadora de docentes en Zacatecas, México
Inclusion and attention to diversity from the perspective of

students in the teacher training institution
José de Jesús Reveles Márquez

[email protected]
Hilda Cristina Maldonado López

[email protected]
Resumen
El presente artículo es desarrollado por el Cuerpo Académico de “Inclu-
sión Educativa. La Diversidad como Valor” y en él se establece el estado
en el que se encuentra la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho del es-
tado de Zacatecas, de acuerdo a las dimensiones del Index de inclusión:
cultura, políticas y prácticas inclusivas desde la perspectiva de docentes
en formación. De acuerdo a ello, se desarrollan tres apartados; el pri-
mero muestra el desarrollo conceptual que hace posible la construcción
del paradigma de inclusión; el segundo, muestra el marco metodológico
y principales resultados del estudio y el tercero presenta una serie de
propuestas de mejora para alcanzar los estándares necesarios para una
institución inclusiva.
Palabras Clave: Index, inclusión, cultura, políticas, practicas inclusivas,

formación docente.
225
Abstract
This article is developed by the Academic Body of Educational Inclusion a
Space for All, and in it, the state of the «Manuel Ávila Camacho» Normal
School of the state of Zacatecas is established, according to the dimen-
sions of the Index of inclusion: inclusive culture, policies and practices
from the perspective of teachers in training. Accordingly, three sections
are developed; the first shows the conceptual development that makes
possible the construction of the inclusion paradigm; the second shows
the methodological framework and main results of the study and the
third presents a series of improvement proposals to achieve the necessary
standards for an inclusive institution.
Keywords: Index, inclusion, culture, policies, inclusive practices, teacher

training.
Introducción
La inclusión tiene que ver con el proceso de incrementar y mantener la
participación de todas las personas en la sociedad, escuela o comunidad
de forma simultánea (Meza, 2010), procurando eliminar y/o disminuir
todo tipo de procesos que lleven a la exclusión (Booth, 1996). Como in-
dica Booth (2006) tiene que ver, en el fondo, con “el proceso de tratar de
llevar determinados valores y principios éticos a la práctica” (p. 211).
La inclusión, por tanto, debe ser considerada como una búsqueda per-
manente de procedimientos cada vez más adecuados para responder a la
diversidad, aprender a convivir con la diferencia y aprender a aprender
de ella.
Dentro del presente artículo nos concentramos en contextos educativos,

que es donde habitualmente se utiliza y se aplica el término inclusión y
así, adentrarnos en los contextos socioeducativos de la Licenciatura en
Inclusión Educativa de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Ca-
macho, en el estado de Zacatecas. Para evaluar la situación de un centro
educativo formador de docentes, en relación con el tema, se cuenta con
un instrumento que nos permite conocer la realidad de los mismos.
226
Por ello, desde la presente investigación se parte de un instrumento, con-
solidado a nivel internacional, que tiene como uno de sus principales ob-
jetivos promover prácticas más inclusivas en las escuelas (Vislie, 2003).
El Index para la inclusión (Booth y Ainscow, 2000) es una herramienta
integral que ofrece a los centros educativos apoyo y colaboración en el
proceso de autoevaluación y en la planificación e implementación de fu-
turas prácticas inclusivas.
A partir de lo anterior, se abordan tres apartados fundamentales:
1. Establecimiento de una fundamentación teórico-conceptual acerca

de la inclusión y su aplicación en comunidades de aprendizaje, ade-
más del análisis del Cuestionario de Evaluación de los Indicadores
del Index y su aplicación
2. Se analizan las características de las organizaciones inclusivas par-
tiendo de las tres dimensiones que nos presenta el Index y se esta-
blece el proceso metodológico por medio del cual se recabó la in-
formación, delimitando el Problema de Investigación, los objetivos,
el enfoque Metodológico, el diseño y procedimiento, además de las
características de los participantes, el instrumento de investigación
y los principales resultados.
3. Aborda el análisis resultante de cada una de las dimensiones para
posteriormente presentar propuestas de intervención y de mejora
que logren los aspectos necesarios hacia una institución inclusiva.
Marco Teórico
La educación, la cultura y la diversidad

La educación escolar responde al hecho de que ciertas facetas del desa-
rrollo de la persona, ligadas fundamentalmente a la cultura, sólo están
aseguradas si se lleva a cabo una intervención planificada desde la es-
cuela. El desarrollo cultural, producido a lo largo de la evolución de los
227
grupos sociales, no viene incorporado en las capacidades de cada persona,
ni se asegura por la mera interacción del sujeto con su entorno físico.
Para Gimeno (2001) la escuela en su labor de transmitir la cultura a las

nuevas generaciones, selecciona los elementos y contenidos culturales,
entendiéndose que éstos, son parte de la:
creación de significados sobre lo que vemos, hacemos y deseamos, y, por lo

que también influye en las relaciones sociales, las formas en que percibimos
al otro, lo interpretamos, actuamos antes y con él, nos comunicamos, reaccio-
namos, etc. Todo lo que hacemos con unos determinados significados (p. 103).
Lo cierto es que toda sociedad tiene su propia cultura, pero podemos reco-
nocer corrientes socioculturales más globalizadas que tienden a crear sus
propias tendencias, estilos de vida, etc. y que pueden variar en el tiempo
histórico y en el lugar geográfico. En la actualidad, vivimos en lo que se
identifica como sociedad del conocimiento, caracterizada por determina-
das pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales, con
fuertes influencias en las identidades de las naciones a nivel mundial. En
esta nueva realidad social y cultural, la cuestión de la diversidad se ha
convertido en uno de los ejes centrales para las sociedades humanas.
Para la UNESCO, la diversidad cultural en la sociedad es una fuerza mo-

triz del desarrollo, no sólo en lo que respecta al crecimiento económico,
sino como medio de tener una vida intelectual, afectiva, moral y espiritual
más enriquecedora.
La diversidad en la escuela
El cómo generamos una educación equitativa para todos y con todos a
partir de las diferencias es un problema presente del día a día en el aula.
Las alumnas y alumnos son diferentes entre sí, ya sea a nivel cultural
por la presencia de rasgos étnicos minoritarios; situación socioeconómi-
ca; diferencias de género; diferencias individuales en cuanto a intereses,
maneras de relacionarse, etc... Estas discrepancias individuales también
se pueden expresar en diversos ritmos y maneras de aprender.
228
La necesidad de una transformación de los sistemas educativos y especial-
mente de las escuelas es una cuestión trascendental para dar respuesta a
la diversidad del alumnado que está presente en el aula. Con este fin, la
preocupación de la educación inclusiva está la organización de la escuela,
flexibilización y transformación de las prácticas pedagógicas, así como la
atención a las diversas necesidades educativas de los alumnos, pues son
la consecuencia de su procedencia social, cultural y de sus características
personales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses.
Para Arnaiz y De Haro (2004) es indudable que la diversidad en todas

sus manifestaciones representa un importante desafío para los sistemas
educativos y difícilmente éstos harán que se pueda desarrollar una inte-
racción positiva entre el alumnado, que genere conocimiento, aceptación
y valoración de los otros si se antepone asimilación a inclusión.
Por ello, se cree que uno de los mayores retos para el sistema educativo
mexicano es, como lo menciona Martínez (2011): “entender y promover
políticas y prácticas de inclusión que permitan alcanzar los aprendizajes
básicos de la educación obligatoria a todo el alumnado” (p. 165), aunque
este objetivo es muy difícil de alcanzar si en la sociedad no se dan las mí-
nimas condiciones de igualdad y justicia social.
En ese sentido, tal y como lo expresan Levinson, Sutton y Winstead

(2010), es necesario ser conscientes de que no se puede pretender que el
sistema educativo acabe con la discriminación social y cultural; no por sí
sólo, sino que exige el desarrollo y cumplimiento de políticas que mejoren
las relaciones entre la educación en la escuela y el entorno.
En consecuencia, dada la situación de diversidad en la sociedad, aposta-

mos por la educación inclusiva, porque supone una filosofía de actuación
que sobrepasa el marco de lo educativo y hace hincapié en la construcción
de políticas no segregadoras, para evitar procesos de exclusión y apostar
por la inclusión de todos los ciudadanos.
Estamos convencidos de que la inclusión es un proceso de reestructura-

ción escolar y de cambio que lleva su tiempo; además México tiene una
229
responsabilidad inclusiva histórica que debe solucionar. Por eso compar-
timos la propuesta de Flecha (2010) al expresar que se requiere una línea
de construcción de una escuela inclusiva entendida en términos de co-
munidad de aprendizaje, es decir, que el proyecto curricular de centro se
haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamen-
talmente crítica y transformadora, con la participación activa e implica-
ción crítica de alumnos, familias, entidades y agentes sociales.
Inclusión: presencia, aprendizaje y participación

Como nos señala la UNESCO (FEAPS, 2009):
La noción de inclusión no es algo propio del sistema educativo, más bien de-
bería estar en armonía con la noción de una sociedad inclusiva que aprecia ese
valor y en la que cada miembro tiene su lugar. Los costos sociales de la exclu-
sión, estigmatización, segregación, alienación, quedan más allá de la responsa-
bilidad del sistema educativo, y hay que buscarlos en la ética de la sociedad en
su conjunto. La inclusión está impulsada y dirigida por valores y son nuestros
valores y creencias los que modelan la política y la cultura que tenemos y que
queremos. (p.23)
La inclusión tiene que ver con el proceso de incrementar y mantener la

participación de todas las personas en la sociedad, escuela o comunidad
de forma simultánea (Meza, 2010), procurando eliminar y/o disminuir
todo tipo de procesos que lleven a la exclusión (Booth, 1996). Por ello,
una organización inclusiva se caracterizará, tal y como señala Ainscow
(1999), por la ausencia de toda forma de discriminación; en ella, cuestio-
nes tales como la justicia social, la equidad, los derechos humanos y la no
discriminación serán claves (Barton, 2009) (Meza, 2010).
La inclusión tiene muchos significados o facetas (Booth, Nes y Stromstad,

2003). Según Echeita (2007): “(…) es más un poliedro de múltiples caras,
que una figura plana, razón por lo cual todas ellas contienen algo de su
esencia pero ninguna agota el significado pleno de la misma” (p. 4), que
finalmente, como indica Booth (2006): “tiene que ver, en el fondo, con el
230
proceso de tratar de llevar determinados valores y principios éticos a la
práctica” (p. 211).
Como señala el Index (Booth y Ainscow, 2002) entendemos que las Ba-
rreras al Aprendizaje y a la Participación aparecen en los procesos de
interacción que se dan entre las personas y sus contextos: los individuos,
las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas.
Consecuentemente, en el Index, la inclusión implica identificar y minimi-

zar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación y maximizar los re-
cursos que apoyan ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos
para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras
del sistema: dentro de las organizaciones, en la comunidad o en las polí-
ticas locales y nacionales
De acuerdo con la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y de la Salud (CIF) (OMS, 2001), la participación es el acto
de involucrarse en una situación vital en la que los factores físicos, socia-
les y actitudinales pueden actuar como barreras o como facilitadores de
la misma (Meza, 2010).
La participación es un elemento clave para definir la inclusión. Para Boo-

th y Ainscow (2000) no es otra cosa más que ser reconocido, aceptado y
valorado por lo que uno es. Para Norwich (2008) esta participación debe
extenderse más allá de las organizaciones para reflejarse en las culturas,
en las comunidades y en en el conjunto de la sociedad, pues no sólo se
refiere a estar con los otros sino también a compartir con ellos ideas, ac-
ciones, sentimientos, aprendizajes, valores, etc.
231
El Index para la inclusión
Uno de los recursos más utilizados para la evaluación de la educación in-
clusiva es el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Se trata de una
herramienta que a partir de diferentes indicadores y preguntas permite el
análisis, la auto-evaluación y la planificación de los procesos inclusivos
de las instituciones educativas. El Index for Inclusion fue presentado en
Inglaterra en el año 2000 por Tony Booth y Mel Ainscow, en el Centro de
Estudios sobre Educación Inclusiva (CSIE) en colaboración con la Univer-
sidad de Manchester y el Christ Church University College de Canterbury.
A partir de la primera versión se han desarrollado otras tres: 1. Revisión

del Index for Inclusión en 2002 (Booth y Ainscow, 2002), 2. Index for
Inclusion: developing play, learning and participation in early years and
childcare (Booth, Ainscow y Kingston, 2006) y 3. Tercera Edición del In-
dex for Inclusion (Booth y Ainscow, 2011).
Esta herramienta fue adaptada y traducida al castellano en el año 2002 por

el Consorcio Universitario para la Inclusión Educativa. Posteriormente se
elaboró la versión para Latinoamérica con ayuda de la Oficina Regional
de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC),
(Booth, Simón, Sandoval, Echeita y Muñoz, 2015).
El objetivo real del Index es promover la autoevaluación a través de tres

dimensiones: cultura, política y prácticas inclusivas para que las escuelas
inicien procesos de planificación y colaboración de acuerdo a sus particu-
laridades contextuales (Gutiérrez, Martín y Genaro, 2014). El Index para
la inclusión es, pues, el resultado de un proceso intenso de investigación
colaborativa. Se diferencia de sus homólogos de Australia y de América
en tres puntos importantes:
® La atención se centra no sólo en los estudiantes con necesidades

especiales sino en todos los que forman parte de la Comunidad Edu-
cativa.
® Se centra en la participación y en los procesos que se desarrollan en
las escuelas y no sólo en la medida como sucedía en el PQI estadou-
nidense.
232
® Todas las estrategias para llevar a cabo la revisión y el desarrollo
están acordadas dentro de la escuela (Ainscow, 1998; 1999).
En la actualidad se ha afianzado a nivel internacional como un instrumen-

to que promueve prácticas más inclusivas en las escuelas (Vislie, 2003).
Booth y Ainscow (2002) lo describen como una herramienta integral que
ofrece a los centros educativos apoyo y colaboración en el proceso de au-
toevaluación y en la planificación e implementación de futuras prácticas
inclusivas.
El Index alienta a los profesionales que trabajan en la escuela a compartir

y construir nuevos conocimientos a partir de la información que tienen
sobre los aspectos que impiden el aprendizaje y la participación de sus
estudiantes.
Todo lo anterior a través de un análisis de la escuela en su conjunto,

inician un proceso que los lleva a realizar un examen detallado, cada vez
más exigente, de las posibilidades para incrementar el aprendizaje y la
participación. Todo ello no debe ser visto como un trabajo adicional para
los centros educativos, sino más bien como una forma sistemática de par-
ticipar en la planificación organizativa y escolar, que implica:
a). El establecimiento de prioridades para el cambio.

b). La aplicación de nuevas prácticas y la revisión del progreso realiza-
do.
c). La movilización de recursos infrautilizados dentro del personal, los
estudiantes, los equipos, los padres y otros miembros de la comuni-
dad escolar.
233
Estructura del Index para la inclusión
Los materiales del Index contienen una estructura ramificada que permi-
te de forma progresiva realizar un examen detallado de todos los aspec-
tos de la escuela. Está constituido por tres dimensiones, se descomponen
en secciones y éstas a su vez en indicadores, los cuales se descomponen
en preguntas que le dan significado al indicador mencionado. El esque-
ma global del instrumento es el que se presenta a continuación (Booth y
Ainscow, 2002):
® Dimensión A. Cultura Inclusiva: busca la creación de una comuni-

dad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, la que
tiene valores inclusivos compartidos por todos sus miembros.
® Dimensión B. Políticas Inclusivas: asegura que la inclusión pene-
tre en todas las políticas y modalidades de apoyo, para mejorar el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
® Dimensión C. Prácticas Inclusivas: las que reflejarán la cultura y las
políticas inclusivas a través de las actividades escolares y extraes-
colares.
Figura 1. Index for inclusión

Fuente: Vélez-Calvo, 2017
234
En su versión completa, el Index for Inclusion contiene un total de 489
preguntas (Booth y Ainscow, 2002), éstas se deben analizar y discutir
para establecer las condiciones actuales de la institución educativa y de
este modo impulsar la reflexión, sacar a la luz el conocimiento del funcio-
namiento de la organización escolar, moldear procesos de investigación y
establecer prioridades para la planificación (Gutiérrez et al., 2014).
Como nos indican Booth y Ainscow (2002): “los indicadores representan

una formalización de aspiraciones con las que se compara la situación
existente en la organización, para poder llegar a establecer determinadas
prioridades de mejora” (p. 23).
Finalmente, el Index es una herramienta más de las que se han desarro-

llado para encaminar a la inclusión. Su importancia se sustenta en la re-
flexión, voluntad de mejora y la actitud de indagación de la comunidad
escolar. Su uso no se ha limitado al terreno escolar, sino que se ha siste-
matizado en una serie de trabajos de investigación que han demostrado el
potencial que tiene este recurso para orientar en las decisiones a tomarse
en la implementación de la educación inclusiva.
En conclusión, se puede mencionar, tal y como lo expresan Villalobos y

Zalakain (2010) a pesar de la complejidad y el carácter dinámico de la
inclusión, hay un cierto consenso en torno a su naturaleza multidimen-
sional que incluye dificultades o barreras en diversos aspectos.
En este sentido y siguiendo a Booth, Nes y Stromstad (2003), hay que

resaltar cinco de los aspectos que han surgido a lo largo del presente
artículo sobre la multidimensionalidad del término: en primer lugar, el
valor que se otorga a la diversidad es el elemento clave en el cambio de
concepción. La inclusión no se concibe como un sinónimo de integración,
dado que ésta no tiene que ver con ningún grupo de personas en particu-
lar, sino que concierne a todos los miembros de la comunidad educativa y
hace que se aprecie la diversidad humana como un valor.
En segundo lugar, el énfasis dado al aprendizaje y a la participación, im-

plica eliminar las barreras que afectan tanto al profesorado como a los
235
alumnos y que conlleva poner en valor los derechos de las personas ante
cualquier otro aspecto.
En tercer lugar, la democracia, pues se deben promover estrategias y pro-

cesos en los centros donde todo el mundo tenga la oportunidad de expo-
ner sus ideas y de que éstas sean escuchadas.
En cuarto lugar, hay que entender las escuelas como una totalidad, ya que
la inclusión no se refleja sólo en las prácticas escolares, sino también en
la cultura y las políticas de las instituciones educativas.
Y, por último, señalar que la inclusión va más allá de lo que sucede en

los centros, es una dinámica que afecta a la sociedad en su conjunto y,
por lo tanto, es un proceso continuo y sostenible, no un estado que pueda
ser alcanzado, ni un certificado que una vez que se adquiere no se puede
perder.
Por todo anterior descrito: “la inclusión compromete la tarea ineludible

de identificar y eliminar (Echeita et al, 2008) las barreras que desde dis-
tintos planos de la vida pudieran limitar la presencia, el aprendizaje o la
participación, al interactuar negativamente, en determinados momentos,
con las condiciones personales o sociales de las personas” (p.159).
Marco Metodológico y Principales Resultados

El estudio se enmarca dentro del enfoque mixto, ya que, como lo expresan
Tashakkori, Teddlie (2003, citado en Barrantes, 2014) puede ser compren-
dido como: “(…) un proceso que recolecta, analiza y vierte datos cuanti-
tativos y cualitativos, en un mismo estudio” (p. 100). El trabajo parte de
un diseño de tipo descriptivo que tuvo como finalidad definir, clasificar,
catalogar y caracterizar el objeto de estudio de acuerdo a la problemática
a estudiar.
236
Descripción del Problema
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al enorme reto
de ofrecer a todos los niños, niñas y jóvenes una educación de calidad.
En diferentes foros, conferencias, declaraciones y recomendaciones in-
ternacionales, se afirma que el paradigma para conseguir una educación
de calidad más justa y equitativa es el de la Atención a la Diversidad que
puede lograr una verdadera Inclusión Educativa.
Las necesidades y exigencias de la actualidad, con las influencias y cam-

bios sociales que ha traído el proceso de globalización mundial, requie-
ren de innovaciones pedagógicas, de gestión, y una estructura de escuela
donde se propicie y respete la diversidad para favorecer la tolerancia, sin
importar las condiciones personales, sociales, económicas, étnicas y reli-
giosas de la persona.
Este desafío nos enfrenta a la necesidad de crear comunidades educativas

abiertas y respetuosas de la diversidad, capaces de brindar un espacio de
desarrollo humano para todos, evitando la discriminación y las desigual-
dades. Es por ello que el presente estudio está basado en la descripción
del siguiente cuestionamiento:
® Dentro de este contexto, el modelo educativo 2018 de educación

obligatoria, ha de implementar nuevas políticas educacionales del
país que estarán cimentadas en las Escuelas Normales, promoviendo
una cultura inclusiva. Dicha cultura ha de favorecer la identifica-
ción y trabajo ante la presencia de dificultades de los alumnos, con
el fin de promover el logro de nuevos aprendizajes escolares a partir
de las competencias individuales y atender estas necesidades en el
contexto de la educación regular.
¿Cuál es la situación institucional que de acuerdo al Index atraviesa la

Licenciatura en Inclusión Educativa de la Benemérita Escuelas Normal
Manuel Ávila Camacho en el Estado de Zacatecas, para construir comu-
nidades escolares colaborativas que promuevan la inclusión educativa?
237
Objetivo General
Estructurar un Diagnóstico de Inclusión Educativa y Atención a la Diver-
sidad en la Licenciatura en Inclusión Educativa de la Benemérita Escuela
Normal Manuel Ávila Camacho en el Estado de Zacatecas, de acuerdo al
Index, con la intención de generar propuestas para la elaboración de pro-
yectos inclusivos.
Objetivos específicos
® Conocer la opinión de los docentes en formación de la Licenciatura
en Inclusión Educativa de la BENMAC sobre las dimensiones cultu-
ral, política y de práctica inclusiva.
® Identificar las culturas, las políticas y las prácticas institucionales
que fortalecen a la Licenciatura en Inclusión Educativa de la BEN-
MAC para lograr la inclusión educativa.
® Identificar las culturas, las políticas y las prácticas institucionales
que debilitan a la Licenciatura en Inclusión Educativa de la BEN-
MAC para lograr la inclusión.
® Comprender las condiciones de inclusión educativa (de acuerdo al
Index) en las que se encuentra la Licenciatura de Inclusión Educa-
tiva de la BENMAC
® Realizar sugerencias que permitan la elaboración de Proyectos de
Inclusión Educativa para la BENMAC.
El Universo con el que se contó es de 105 alumnos distribuidos en dife-

rentes semestres: 30 en 1° semestre, 25 en 3° semestre, 28 alumnos en 5°
semestre y 22 en 7° semestre. Del total 100 son mujeres y 5 hombres que
oscilan entre los 19 y 21 años de edad. El tamaño de la muestra es al 100%
(105 alumnos).
238
Resultados
Comenzamos exponiendo en este apartado los resultados relativos a la
aplicación del Cuestionario que abordó las dimensiones de cultura, polí-
ticas y prácticas inclusivas. Una vez tabuladas las puntuaciones se realizó
un recuento de frecuencias de las respuestas obtenidas, a fin de compro-
bar cómo se distribuían cada una de las puntuaciones en el conjunto de
los 45 ítems por parte de los 105 participantes. Estableciendo la siguiente
realidad en concentrados y principales gráficos:
Dimensión A. Crear culturas inclusivas.
239
Dimensión B. Realizar políticas inclusivas.
240
Dimensión C. Desarrollar prácticas inclusivas.
241
El análisis de las características de la institución y las respuestas de los
estudiantes en formación docente, nos permite concluir que existen si-
tuaciones que, de acuerdo a las culturas, políticas y prácticas inclusivas,
no son favorecedoras y pueden ser catalogadas como debilidades para un
proyecto inclusivo, identificando los siguientes aspectos:
242
Dimensión A. Crear culturas inclusivas
® No exista una visión compartida entre los actores que conforman la
Licenciatura en Inclusión Educativa.
® Existen alumnos al interior de la licenciatura que no se sienten va-
lorados.
® Para un número importante de estudiantes existen una inadecuada
relación entre docentes-docentes y docentes-alumnos.
® No son suficientes las acciones emprendidas para trabajar las barre-
ras para el aprendizaje y la participación.
® No son suficientes las acciones en contra de la discriminación y el
bullying.
Dimensión B. Realizar Políticas Inclusivas

® La infraestructura física de la BENMAC no tiene las condiciones
adecuadas para atender a la diversidad en todas sus manifestacio-
nes.
® Es parcial la disposición para generar grupos de enseñanza y apoyos
educativos.
® Las actividades de los docentes no responden a la totalidad de los
estudiantes.
Dimensión C. Desarrollar Prácticas Inclusivas

® La planeación de las asignaturas no incluye a todos los alumnos en
sus procesos de aprendizaje.
® No existe un impulso generalizado para una participación más pare-
ja entre estudiantes.
® En las clases no siempre se tiende a la diversidad.
® No existe retroalimentación docente en los procesos de evaluación
de los alumnos.
® No existe participación docente y de alumnos en actividades extra-
curriculares.
243
® Los recursos didácticos que emplean los docentes son insuficientes
como apoyo en el aprendizaje y participación de los alumnos.
® Es insuficiente el empleo de los recursos de la comunidad para vigo-
rizar la experiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.
® Los recursos con los que cuenta la comunidad son mal proporciona-
dos de manera injusta.
Sugerencias que permitan la elaboración de proyectos de inclusión

educativa para la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho
a). Realizar foros de participación al interior de la institución donde se

reflexione sobre el Index de inclusión.
b). Realizar una autoevaluación institucional con directivos, docentes,
padres de familia y trabajadores donde se valoren las dimensiones
de cultura, política y prácticas inclusivas.
c). Elaboración de un Proyecto Institucional a favor de la Inclusión y
que priorice:
1. Fomentar la accesibilidad.
2. Fomentar actividades extracurriculares.
3. Utilizar las TIC para acceder y crear materiales didácticos en fun-
ción de las necesidades de los alumnos.
4. Adaptar los métodos de enseñanza en función de las necesidades
educativas de sus alumnos.
5. Facilitar el intercambio del conocimiento existente sobre educación
inclusiva.
6. Fomentar el trabajo en red entre los profesionales de la educación.
7. Luchar contra la discriminación y exclusión de cualquier tipo.
8. Promover la autonomía, habilidades y capacidades de las personas
implicadas.
9. Fomentar la cooperación.
10. Fomentar el apoyo e interacción con los otros.
4. Promover políticas inclusivas que sean resultado de una reflexión
institucional.
244
Referencias
Ainscow, M., Booth, T., y Dyson, A. (2004). “Understanding and de-
veloping inclusive practices in schools: a collaborative action
research network”. International journal of inclusive education,
vol. 8, núm. 2, pp. 125-139.
Ainscow, M., Booth, T., y Dyson, A. (2006). Improving schools, develo-
ping inclusion, Londres, Routledge.
Ainscow, M., Booth, T., y Dyson, A. (2006). “Inclusion and the standards
agenda: negotiating policy pressures in England”. International
Journal of Inclusive Education, pp. 295-308.
Booth, T. (1996). “A Perspective on Inclusion from England”.
Cambridge Journal of Education, vol. 26, núm. 1, pp. 87-
99. Recuperado de: https://www.tandfonline.com/doi/
abs/10.1080/0305764960260107?journalCode=ccje20
Booth, T. (2005). Keeping the future alive: putting inclusive values into
action, Forum, vol. 47, núm. 2, pp. 151- 158.
Booth, T. (2006). “Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los
valores de la inclusión en acciones”. Localizado en Rompiendo
inercias. Claves para avanzar (M. A. Verdugo y F. B. Jordán de
Urríes), Salamanca, Amarú.
Bourdieu, P. (1984). “La délégation et le fetichisme politique”. En Actes
de Recherche en Sciences Sociales, pp. 52-53 y 49-65.
Echeita, G., Verdugo, M. A., Simón, C., González-Gil, F., Sandoval, M.,
Calvo, I. (2009). “La opinión de las organizaciones de personas
con discapacidad sobre el proceso de inclusión educativa en
España”. Localizado en Educación y personas con discapacidad:
presente y futuro (M. A. Casanova, M. Carballeda y M. A. Cabra
de Luna), Fundación Once, pp. 66-95.
Sacristán J. G. (2001). Educar y convivir en la Cultura. Editorial Morata,
España, p.103.
Giné, C. (2004). La Declaración de Salamanca sobre necesidades educa-
tivas especiales 10 años después: valoración y prospectiva desde
Catalunya, España, INICIO.
245
Martínez Domínguez, B. (2011). “Luces y sombras de las medidas de
atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa”.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 70,
núm. 25.1, pp. 165-184.
UNESCO. (2008a). “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro.
Declaración final”. Ginebra, UNESCO.
UNESCO. (2008b). “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”.
Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_
upload/Policy_Dialogue/ 48th_ICE/CONFINTED_48-3_Spanish.
pdf
Verdugo, A. (2003). De la segregación a la inclusión escolar, Salamanca,
Universidad de Salamanca.
Verdugo, M. A., y Rodríguez, A. (2008). “Valoración de la inclusión
educativa desde diferentes perspectivas”, Revista Española sobre
Discapacidad Intelectual, vol. 39, núm. 4.
246

Transversalidad de La Educación Inclusiva

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Transversalidad de La Educación Inclusiva

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Transversalidad de La Educación Inclusiva

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Transversalidad de la Educación Inclusiva:

experiencias en la vida cotidiana

Dulce María Guillén Morales

D.R. © Centro Regional de Formación Docente e

Este documento ha sido realizado con base en conocimientos colectivos,

Los contenidos de los artículos son responstabilidad del autor y no del

Propuesta para la enseñanza de las Matemáticas en un

Remembranzas de la vida cotidiana: el giro de una

Transversalidad en la educación, logros y

El lenguaje oral del niño de preescolar en el

Asesoría a docentes sobre el Diseño Universal

La importancia de la intervención lingüística en

La inclusión y atención a la diversidad desde la

a). Generar conciencia de la igualdad, diversidad e inclusión mediante

Por lo anterior, la escuela y sus agentes, en un acto de acompañamiento

Valdría la pena decir en este preámbulo que la mayoría de los atropellos

En el ejercicio de escritura motivado por El Centro Regional de Formación

Es realmente valioso que la fuente de inspiración de esta obra sea la expe-

Abraham Velasco Hernández

Exploración sobre las causas de la conducta disruptiva

Exploring the causes of the students’ disruptive behavior in the

María de Lourdes Gutiérrez Aceves

Ana María Elisa Díaz de la Garza

Palabras clave: Barreras para el Aprendizaje y la Participación, conducta

Keywords: Barriers to Learning and Participation, BLP, cause, disruptive

Para ello se tuvieron pláticas con diferentes docentes de educación básica

Durante la realización de este estudio, que implica la aplicación del ins-

Consideramos pertinente señalar que no se pretende realizar ningún diag-

Finalmente, se pudo concluir la aplicación del cuestionario, revisar la in-

Desafortunadamente, este tipo de conductas causa en general el aisla-

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS): “una dis-

® Las barreras actitudinales: son aquellas conductas, palabras, fra-

Para poder adentrarnos en el tema y ofrecer una mayor comprensión so-

Se sugieren también tres factores que regulan o influyen en la conducta,

Por ello, la adaptación de las personas a diferentes situaciones o con-

La UNESCO (2016), define a la inclusión como el proceso de identificar

Por todo ello, se requiere reflexionar sobre nuestra práctica docente,

Entre los instrumentos utilizados se encuentran: un cuestionario de 20

Planteamiento del problema

Análisis de los datos y resultados:

Este estudio se ha llevado a cabo en cuatro etapas:

2ª Etapa: Primeros talleres de formación docente sobre temas de inclusión

3ª Etapa: Realización de Unidad de Vinculación Docente (UVD) en con-

A continuación, se presentan los datos obtenidos en la encuesta; algunas

El 57.1% de los participantes son del sexo femenino, y el 42.9% es mas-

El 84.8% de los encuestados respondió ser docente de Inglés en servicio

De este modo, se muestran las respuestas a estas preguntas, Las respues-

Fuente: elaboración propia.

Al enfocarse las preguntas sobre el tema en cuestión, los docentes men-

® Desafiar activamente a los profesores

2. ¿Cuáles son las posibles causas de las conductas disruptivas en el aula

Fuente: elaboración propia.

3. ¿Pueden influir las BAP en la conducta de los estudiantes y a su vez

Estos rubros que se refieren a las Barreras para el Aprendizaje y la Parti-

Estos últimos datos de la gráfica que se presenta están clasificados con un

Barreras actitudinales Barreras organizativas

Estás de acuerdo en que los alumnos

Tienes una postura positiva ante la

Buscas diferentes materiales y meto-