OM

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

.C
Facultad de Psicología
DD
Psicología Educacional I - Débora Nakache
LA

Segundo Parcial Individual

FI


Profesor: Cama, María Susana

Comisión 14

Alumno: Varela, Camila - LU: 410091150

Mail: [email protected]

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 1. ¿Qué aportan las perspectivas constructivistas para pensar el aprendizaje y al sujeto
que aprende en la escuela? Pueden ilustrar, si lo prefieren, con algunos conceptos de los
autores trabajados.
2. Lea el siguiente fragmento de la entrevista a una Psicóloga, realizada en el marco del
Trabajo de Campo, por estudiantes de la comisión No 6, en 2014. Se trata de una escuela
pública de gestión estatal de nivel primario para adultos. La población que asiste vive
mayoritariamente en situación de calle. Desde hace años, realizan una reunión de equipo
semanal todos los viernes, que funciona como un dispositivo “sostén” del proyecto de la

OM
escuela y parte de la formación, en la que se articulan y se piensan las intervenciones.
Participa todo el personal de la escuela: la directora, lxs docentes y lxs integrantes del Equipo
de Apoyo (psicólogxs, coordinadores pedagógicxs y trabajadores sociales).

ENTREVISTA A PSICÓLOGA

.C
Siempre se apuesta a que la escuela es un lugar transformador, esto nos ha enseñado la
DD
experiencia, algo que tiene que ver con apostar fuertemente a ese lugar de alumno...a que el
pibe pueda subjetivarse de otra manera, engancharse con otra cosa. Que pueda hacerse
alguna pregunta, querer otra cosa, ver a otros que hacen otra cosa, esto pasa acá adentro y
pasa todo el tiempo.
(...) hay alumnos que tenemos hace mucho, que son muy defensores de los códigos de la
escuela, que en la escuela no se viene a “bardear”, que a la escuela hay que cuidarla, que la
LA

escuela no es la calle.
La manera de resolver de ellos es tremenda, y hay que estar trabajando todo el tiempo con
los vínculos, las reglas que tenemos que son para todos, y que al mismo tiempo tenemos que
volver a revisar estas reglas...
A ver [decíamos]: un alumno que roba en la escuela no puede venir más, y todo un viernes
FI

discutiendo sobre esa regla “para todos igual” porque hay un límite que no se puede cruzar. Y
después de sostener esta regla por mucho tiempo, finalmente, nos dimos cuenta que un
alumno que roba en la escuela, en todo caso, si el pibe puede aprender algo de todo eso que
le pasó o que hizo es adentro de la escuela y no afuera. Entonces ahí empezamos a pensar...
un pibe que roba en la escuela ¿cómo hacemos para que se siga quedando en la escuela? No
como si no hubiese pasado nada, y es así como empezaron a surgir las jornadas reducidas,


las reparaciones, el caso por caso, el pibe que hace esto ¿de qué proceso educativo venía?
Hay algo que es muy de lo circular y eso nos lleva muchísimo trabajo y al mismo tiempo es lo
más efectivo digamos, y lo que termina dando más resultado y más aprendizaje.”
“...el desafío es que cada uno que pasa por la puerta se vuelva un alumno de esta escuela.
Convertirse en alumno, tomar esta identidad, o sea afuera puedo ser un pibe de calle un pibe
chorro, puedo ser capo de una ranchada, un pibe que consume todo el día pero, adentro de la
escuela soy un alumno. Acá empieza a producir en la escuela un montón de otras cosas, y
esta realidad nos enfrenta, todo el tiempo el maestro se encuentra con el alumno poeta y
ladrón.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 Desarrolle teóricamente al menos dos de los siguientes ejes conceptuales trabajados en las
clases 9 y 10. Establezca relaciones y modos particulares en que en esta escuela se piensa
cada uno de ellos.
• la construcción del oficio de alumno
• abordaje psicoeducativo de la educabilidad
• la escuela como constructora de subjetividad
• el debate acerca de lo común. Entre lo colectivo y lo singular
• el posicionamiento contra lo (no) inexorable

OM
.C
DD
LA
FI


Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 1. Comencemos el desarrollo de esta consigna tratando de definir a qué nos referimos
cuando hablamos de la perspectiva constructivista y cuales pueden ser sus aportes sobre la
conceptualización del aprendizaje y del sujeto que aprende en la escuela.
¿Qué es el constructivismo? El constructivismo es una teoría que pone el foco en los
procesos de construcción del conocimiento sin centrarse únicamente en el resultado, sino en
el proceso y la interacción dialéctica entre un sujeto activo y el objeto que quiere conocer. Se
diferencia del empirismo y el racionalismo porque considera que el conocimiento no es una
mera copia de lo real, ni que esta preformado, sino que se construye -de ahí el nombre de su

OM
corriente “constructivista”- en la interacción del sujeto con el objeto, siendo esta relación
dialéctica su unidad de análisis. Partiendo de estos lineamientos, Piaget se plantea la
pregunta que será directriz para sus elaboraciones científicas epistemológicas: ¿Cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Y es para
dar respuesta a esta pregunta que Piaget propone al proceso de “equilibración” como el

.C
principal mecanismo que da cuenta de la transición y complejización del acto de construcción
del conocimiento. Si pensamos que el aparato se rige bajo la búsqueda de un estado de
equilibrio, al producirse una perturbación que lo modifique, a través de los procesos de la
DD
asimilación y acomodación se tomaran las situaciones nuevas y desconocidas (que
representan obstáculos) que produzcan el desequilibrio como motor para la búsqueda de una
superación de ese estado hacia un nuevo equilibrio.
Ahora que hemos descripto muy brevemente los lineamientos del constructivismo
LA

piagetiano, pensemos ¿Cuáles son los aportes que puede brindar a la hora de pensar en la
educación? Me gustaría hacer una salvedad antes de comenzar a desarrollar el tema, Piaget
no desarrollo una teoría educativa, su propuesta científica fue epistemológica y hay que tener
FI

esto en mente a la hora de continuar para evitar caer en el aplicacionismo. Emilia Ferreiro -
alumna de Piaget- comprende al aplicacionismo como “pensar en una acción unidireccional:
de la teoría hacia un dominio de aplicación sin consecuencias para la teoría”. La autora
sostiene que al tomar una teoría e implementarla en una situación real ambas realidades se


modifican y transforman mutuamente.

Hacia las décadas de los sesenta y setenta en Estados Unidos comienzan a preguntarse
cómo acelerar el desarrollo, y a modo de respuesta se comienzan a aplicar los principios
piagetianos a la educación. Según Betina Bendersky la psicología genética fue muy popular
en el ámbito educativo por tratarse de la construcción del conocimiento. Esta impulsó
importantes cambios a la hora de pensar al sujeto que aprende dentro de las aulas y promovió
la revisión y renovación de prácticas de enseñanza que probaron ya no ser efectivas. Uno de
los aportes piagetianos que resalta Bendersky es que sostiene que el conocimiento es un
proceso gradual de construcción, abriéndole la puerta a los errores constructivos y la
importancia del conflicto cognitivo en el avance del conocimiento.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

 Si retrocedemos en el tiempo, muchas de las teorías que se formularon para el ámbito
educativo era pensadas por adultos y para adultos, y creo que aquí aparece uno de los
principales aportes que brinda la teoría psicogenética. La misma advierte sobre el peligro del
“adultomorfismo”, es decir atribuirle a un niño las “categorías del pensamiento que se
presentan como las más elementales y básicas a la introspección adulta”. Es de máxima
importancia comprender que los niños no son adultos pequeños y no cuentan con sus mismos
mecanismos de construcción del conocimiento, es por esta razón que toda política educativa
que este pensada desde la lógica del adulto esta básicamente condenada a fracasar dentro

OM
de las comunidades infantiles.
Ahora bien, la teoría psicogenética produjo grandes aportes al ámbito educativo, pero
debemos evitar los usos aplicacionistas de estas teorías, reconociendo la necesidad de
investigar qué sucede dentro de las aulas donde los alumnos aprenden. Es esencial tener en
cuenta las interacciones que se producen entre pares, con los docentes y con las legalidades

.C
que plantea la institución, para evitar desvirtuar ambas la teoría y la especificidad del ámbito
educativo. Lerner, investigadora argentina, sostiene: “La utilización de los aportes reseñados
solo es legítima (…) cuando son reelaborados en el marco de investigaciones didácticas
DD
referidas a la comunicación de saberes o prácticas específicas”.
El problema que se presentó al trasladar las teorías empíricas directamente al ámbito áulico
significó una suerte de perdida del foco al que apuntaba Piaget. Mientras que él estudiaba los
mecanismos de construcción del conocimiento sin prestar demasiada atención a sus
LA

resultados, se crearon experimentos que proponían enseñarle a los niños las respuestas
“correctas” a ciertas nociones como la conservación de las sustancias sin enfocarse en cómo
esos niños construían esas nociones y conocimientos. Tal como sostiene Emilia Ferreiro
FI

presentar de esta manera los aportes piagetianos “sin renunciar a un esquema conductista
según el cual sólo existen las respuestas y no la actividad estructurante del sujeto” nos hace
perder muchos de los ricos aportes que nos enseño el propio Piaget.
Entonces ¿de que manera podríamos pensar los aportes de Piaget dentro del ámbito


escolar? Bueno, para evitar reduccionismos y aplicacionismos es necesario recrear una teoría
psicológica que implique reconocer lo singular y contextuado de cada situación, evitando
tomar conceptos teóricos del laboratorio y aplicarlos a las escuelas como si estas no
estuvieran insertas en un tiempo, espacio y cultura que la determinan y que atraviesan la
construcción del conocimiento. Y aquí quiero destacar esto, el conocimiento se construye,
siempre, Piaget lo considera una construcción perpetua y nunca un sistema cerrado. Tal como
nos dice Ferreiro: “porque cada problema resuelto abre un sinnúmero de nuevos interrogantes
que desconocíamos hasta entonces”.
2. Comencemos la articulación teórico-práctica por el eje de la construcción del oficio de
alumno definiendo qué es y cómo podemos relacionarlo con la viñeta analizada. Perrenoud

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

comienza su teorización proponiendo que dentro de una institución educativa contamos con
dos tipos de currículums: por un lado uno formal que responde a “los objetivos generales
mencionados en las leyes o en el preámbulo del plan de estudios”, y por otro uno real que
hace referencia a aquello que es enseñado o estudiado dentro de las aulas. Podríamos
pensar que los maestros toman los contenidos del currículum formal y lo traducen en
actividades, lecciones y ejercicios con fines didácticos para su comunicación. Además del
currículum formal y real, Perrenoud sostiene que dentro de las escuelas se conforma uno de
otra índole, el “currículum oculto” que hace referencia a todo contenido que sea aprendido en

OM
el ámbito escolar que no responde a contenidos estrictamente académicos, como el vivir en
sociedad o cómo ser un buen ciudadano. Tomando palabras del autor, podríamos pensar que
el currículum oculto engloba aquellos “aprendizajes que sin figurar de manera muy explicita
entre los objetivos de la enseñanza, son, no obstante, producidos regularmente por la
escuela”. Y es dentro de este currículum oculto que podemos ubicar la noción de oficio de
alumno.

.C
Perrenoud sostiene que dentro de la escuela los sujetos aprenden “sobre la marcha (…) los
saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y actitudes” que le permitirán
DD
adecuarse a las maneras que se manejan en el ámbito escolar y a sobrevivir dentro de este
espacio. Esto es a lo que el autor se refiere cuando habla de oficio de alumno, va más allá de
las notas y el éxito académico, tiene que ver con aprender las reglas del juego que se manejan
dentro de la institución. Sin embargo, el oficio de alumno excede a los muros de la escuela
LA

ya que les enseña a los sujetos cómo desenvolverse dentro de grupos restringidos de
personas y en organizaciones tales como futuros trabajos. El autor sostiene que la escuela
prepara para el aspecto social de la vida, ya que si bien las experiencias que tiene un adulto
FI

no son estrictamente reproducciones de vivencias escolares, estas pueden trasladarse a

otros grupos y organizaciones.
Pasemos ahora a pensar cómo podemos relacionar esta noción con la viñeta analizada a
partir del siguiente fragmento de la misma: “...el desafío es que cada uno que pasa por la


puerta se vuelva un alumno de esta escuela. Convertirse en alumno, tomar esta identidad, o
sea afuera puedo ser un pibe de calle un pibe chorro, puedo ser capo de una ranchada, un
pibe que consume todo el día pero, adentro de la escuela soy un alumno.” Las palabras de la
psicóloga permiten comprender de manera más que clara el concepto del oficio de alumno,
nos permite observar lo que Perrenoud sostiene al explicar que ser alumno es más que
aprender los contenidos teóricos, implica aprender a jugar el juego de la escuela, internalizar
sus normas y manejarse acorde a sus términos. Al sostener que fuera del colegio pueden ser
“chorros, capos de la ranchada, pibes que consumen todo el día”, pero que adentro de la
escuela son alumnos, queda claro que ser alumno cuenta con sus propias leyes, distintas a
las que se manejan afuera. Y estas reglas deben ser aprendidas, es por esto que el autor

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

sostiene que el oficio de alumno se aprende como cualquier otro. Y en la medida en que los
sujetos aprenden a ser alumnos también van construyendo subjetividades y futuros posibles
una vez finalizada la escuela, tal como sostiene la psicóloga, su objetivo es “apostar
fuertemente a ese lugar de alumno... a que el pibe pueda subjetivarse de otra manera,
engancharse con otra cosa. Que pueda hacerse alguna pregunta, querer otra cosa, ver a otros
que hacen otra cosa”.
Continuemos ahora con un segundo eje de análisis, tomaremos el posicionamiento contra
lo (no) inexorable propuesto por Graciela Frigerio. Me gustaría tomar el siguiente fragmento

OM
de la autora como punto de partida para desarrollar este eje: “La igualdad no como horizonte,
sino como punto de partida (…), implica sostener que ningún sujeto de la palabra está
imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte,
para tener su parte.” La autora sostiene que la educación es la actividad a través de la cual
se le permite el ingreso al sujeto en la sociedad, actúa como un capital cultural que le habilita

.C
la transformación de cachorro humano a sujeto social.
Podemos articular lo propuesto por la autora con la viñeta analizada ya que la escuela a la
que pertenece la psicóloga sostiene ideales que se alinean con los propuestos por Frigerio.
DD
La escuela en cuestión se plantea la inclusión de alumnos provenientes de todos los
contextos sin juzgarlos, con la mera intención de proveerles oportunidades iguales que
cualquier otro sujeto. Cuando la entrevistada sostiene “las reglas que tenemos que son para
todos, y que al mismo tiempo tenemos que volver a revisar estas reglas” podemos leer que
LA

sin importar la historia de cada alumno, las reglas que se sostienen son iguales para todos,
condición necesaria para un trato basado en la igualdad. Sin embargo, la psicóloga dice que
dichas reglas deben ser revisadas constantemente ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que
no debemos confundir igualdad con equidad. No siempre ofrecerle las mismas oportunidades
FI

a cada sujeto es lo más “justo”, ya que no todos provienen de historias y estilos educativos
similares. Un ejemplo claro de esta filosofía educativa nos la provee la psicóloga en el
siguiente fragmento: “un alumno que roba en la escuela no puede venir más, (…) esa regla


“para todos igual” (…). Y después de sostener esta regla por mucho tiempo, finalmente, nos
dimos cuenta que un alumno que roba en la escuela (…) puede aprender algo de todo eso
que le pasó o que hizo es adentro de la escuela y no afuera.” Es crucial pensar a la escuela
como inserta en la situación donde se presenta, esto implica pensar que no siempre sostener
las mismas reglas para todos les ofrece las mismas oportunidades. Es por esto que creo tan
importante tomar una posición de equidad al tomar decisiones dentro de la institución,
manteniendo en el horizonte que el objetivo principal es la toma de decisiones, acciones y
actos que ayudan a construir “una fábrica de lo sensible es decir la constitución de un mundo
sensible común”, como sostiene la autora.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Bibliografía

• Bendersky, B. (2004). Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos

básicos. En N. Elichiry (Comp.), Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología

Educacional. Buenos Aires: Manantial

• Frigerio, G. (abril de 2004). La (no) inexorable desigualdad. En Revista Ciudadanos.

• Ferreiro, E. (1999). Capítulo 3. En Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI.

OM
• Ferreiro, E. (1999). Capítulo 7. En Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI.

• Perrenoud. P. (1993). Capítulo 7 y 8. En La construcción del éxito y el fracaso

escolar. Madrid: Morata

.C
DD
LA
FI


Este archivo fue descargado de https://filadd.com