Grado 10 - E2 - AD Tarea 2

COPRAMF UNIDAD DIDACTICA
Colectivo de Practicas
“Conociendo el aula rural: una experiencia de
Licenciatura en Licenciatura en construcción y gestión curricular de profesores en
Matemáticas Matemáticas y Física formación inicial”
UNIDAD DIDÁCTICA
“PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL FENÓMENO MATEMÁTICO
RAZONES TRIGONOMÉTRICAS Y RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS A ESTUDIANTES DE
GRADO DÉCIMO”
Presentado por:
BEDOYA HURTADO LUZ ADRIANA
CARO RODRÍGUEZ YESENIA
RIASCOS CASAS DIEGO FERNANDO
Presentado a:
HURTADO MARTINEZ ELIZABETH
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
PRÁCTICA INTENSIVA EN MATEMÁTICAS
VII SEMESTRE
FLORENCIA – CAQUETÁ
2022 – I
2.2. LOS CONTENIDOS “Análisis de contenido”
2.2.2. ANALISIS DE CONTENIDO TEMA 2 RAZONES TRIGONOMÉTRICAS Y

RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS
Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), señalan que el análisis de contenido concierne a la

dimensión conceptual de las matemáticas en el nivel de planificación local y proporciona
herramientas para analizar los fenómenos y temas de las matemáticas escolares e identificar y
organizar su multiplicidad de significados. Los autores resaltan que cuando un profesor se
dispone a preparar una clase sobre un tema de las matemáticas escolares, debe profundizar en
ciertas características matemáticas que son propias de las estructuras matemáticas. El primer paso
es hacer una revisión de ese contenido matemático para conocer sus diferentes significados. Lo
anterior no indica que todos los significados identificados desde el análisis de contenido vayan a
tratarse en el aula, pero es importante que se tenga en cuenta esa información y se seleccione los
que se consideren convenientes.
Igualmente, los autores indican que los profesores para identificar conceptos y
procedimientos como primera aproximación a un tema, deben recurrir a diferentes fuentes que les
proporcione información lo más rica posible sobre el tema en diferentes contextos y desde
diferentes perspectivas como son:
- El propio conocimiento del profesor
- Documentos curriculares
- Libros de texto
- Internet (recomendamos buscadores como Google como primera aproximación para
identificar fuentes de información en la red, repositorios digitales como Funes),
- Literatura en educación matemática y
- Libros de texto de matemática avanzada.
Según Gómez (2013), cuando el profesor realiza el análisis de contenido desarrolla capacidades
para:
- Recabar la información necesaria que le permita identificar los significados del concepto;
organizar esta información de tal forma que sea útil para la planificación;
- Seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes

para la instrucción, al tener en cuenta las condiciones de los contextos sociales, educativos e
institucionales; y
- Seleccionar los significados de referencia al tener en cuenta las condiciones del contexto del
aula (que surgen de la información que se obtiene del análisis cognitivo).
Rico (1997), presenta una clasificación cognitiva de los contenidos de las matemáticas
escolares y considera una primera distinción entre el campo conceptual y el campo
procedimental. El campo conceptual hace referencia a la sustancia del conocimiento: qué es lo
que lo compone. En él se pueden identificar diferentes niveles, considerando que se puede pasar
de un nivel inferior a un nivel superior cuando se añaden otros elementos y relaciones: (a)
hechos, (b) conceptos y (c) estructuras conceptuales. Los hechos son las unidades más pequeñas
de información dentro de un tema matemático. Los conceptos son conjuntos de hechos y
relaciones entre ellos. Se presentan organizados en sistemas. Las estructuras conceptuales son
sistemas de conceptos relacionados entre sí. El campo procedimental incluye los procedimientos
y modos de actuación con respecto al conocimiento. Rico (1997) distingue entre (a) destrezas, (b)
razonamientos y (c) estrategias. Las destrezas se ejecutan procesando hechos. Se produce una
manipulación de símbolos y transformaciones. Los razonamientos se ejecutan sobre conceptos.
Las estrategias se ejecutan sobre estructuras conceptuales. Se manipulan diferentes sistemas de
representación.
A continuación, se describe la información identificada por los profesores en formación al
estudiar el contenido matemático desde los documentos curriculares colombianos, la revisión en
libros de texto y literatura en educación matemáticas, ofreciendo referentes conceptuales
relevantes para organizar cognitivamente el contenido y aportar información a los organizadores
curriculares que sustentan el análisis de contenido.
2.2.2.1. Lineamientos, estándares y derechos básicos de aprendizaje
Información Lineamientos Curriculares

El Ministerio de Educación Nacional (MEN), (1998) define los lineamientos curriculares
colombianos para matemáticas como una guía de apoyo en los procesos referentes a la
planificación docente, este documento es una orientación epistemológica y pedagógica para la
planificación del currículo del profesor de matemáticas, basada en la experiencia adquirida por
instituciones y docentes en investigaciones referentes a la educación básica y media de las
matemáticas. Son fundamentados en los procesos generales, los conocimientos básicos y un
contexto enfatizado en la solución de problemas.
Los lineamientos curriculares colombianos se sustentan desde tres aspectos importantes
para la organización del currículo, los cuales son: los procesos generales, los conocimientos
básicos y el contexto.
Los procesos Generales. Están centrados principalmente en el aprendizaje. Hacen parte,
el razonamiento; la resolución de problemas; la modelación y la elaboración; comparación y
ejercitación de procedimientos. Estos procesos son las mismas competencias establecidas en
PISA, que buscan desarrollar una capacidad cognitiva del escolar dependiendo de la actividad u
objeto matemático que el docente en su labor este realizando.
En la siguiente tabla se registran los diferentes procesos definidos en los lineamientos
asociados al contenido matemático: (adaptados de unidad didáctica: trigonometría, Javier
Fernández Medina,2010)
TABLA NO. 1 PROCESOS GENERALES ASOCIADOS AL CONTENIDO
MATEMÁTICO TRIÁNGULOS Y TEOREMA DE PITÁGORAS
Tipo de procesos general Descripción
Según Gordiano, y Ruiz en Geometría y su didáctica para

maestros, la capacidad para plantear y resolver problemas
debe ser una de las prioridades del currículo de
matemáticas; los planes de estudio deben garantizar que
los estudiantes desarrollen herramientas y estrategias para
La Resolución y el resolver problemas de carácter matemático, bien sea en el
Planteamiento de campo mismo de las matemáticas o en otros ámbitos
Problemas relacionados con ellas, también es importante desarrollar
un espíritu reflexivo acerca del proceso que ocurre cuando
se resuelve un problema o se toma una decisión. De esta
manera se proponen actividades y juegos didácticos que
lleven a los estudiantes a reforzar sus conocimientos.
 Situaciones de identificación del punto de

referencia (ángulo dado) para la ubicar la

posición correcta de los catetos, aplicando el
sentido geométrico.
 Situaciones de operaciones en el manejo métrico
y manejo de longitudes aplicando el sentido
aritmético y algebraico.
 Situaciones de manejo algebraico
( ) para la resolución
de ejercicios.
 Situaciones de reconocimiento para la correlación

entre los triángulos y las razones trigonométricas,
desde el sentido geométrico.
 Situaciones de solución de triángulos por medio
de razones trigonométricas, haciendo uso de la
relación de los ángulos con los lados, frente al
manejo geométrico y analítico.
 Situación de relación entre los sentidos
geométricos y aritméticos de las razones
trigonométricas.
 Situaciones de manejo métrico frente situaciones
de la cotidianidad, desde el sentido algebraico y
aritmético.
 Situaciones de modelación en el contexto rural
desde la observación geométrica como
matematizar de forma aritmético.
 Situaciones de análisis frente a las decisiones para
decidir cuál razón trigonométrica es la que se
debe usar para despejar la incógnita, desde el
sentido algebraico.
 Situaciones de aplicación de las razones
trigonométricas para resolver problemas de
situaciones reales en los Proyectos Pedagógicos
Productivos (PPP), ejecutado desde el sentido
geométrico, algebraico y aritmético.
 Situación de interpretar los resultados obtenidos

justificando su veracidad para la aplicación en los
proyectos productivos institucionales.
El currículo de matemáticas debe reconocer que el

razonamiento, la argumentación y la demostración
constituyen piezas fundamentales de la actividad
matemática. Además de estimular estos procesos en los
estudiantes, es necesario que se ejerciten en la
formulación e investigación de conjeturas y que aprendan
a evaluar argumentos y demostraciones matemáticas. Para
ello deben conocer y ser capaces de identificar diversas
formas de razonamiento y métodos de demostración.
Geométrico:
 ¿hay relación entre los ángulos y los lados de un

triángulo?
 ¿Podemos formar un triángulo con tres ángulos
cualesquiera?
 ¿Cuántos ángulos rectos como máximo puede
El razonamiento haber en un triángulo?
 ¿Cuántos ángulos agudos como máximo habrá en
un triángulo?
 ¿Qué es un triángulo?
 ¿En qué tipo de triangulo se aplica las razones
trigonométricas?
 ¿La hipotenusa es el lado más largo de un
triángulo rectángulo?
 ¿El lado opuesto siempre está al frente del ángulo
de referencia?
 ¿Qué lados siempre forman el vértice donde está el
ángulo de referencia?
Aritmético:
 ¿Cuánto suman aproximadamente los tres ángulos
de un triángulo?
 ¿Conociendo la medida de dos ángulos, podemos
conocer el tercero?
 ¿Se puede conocer la medida de un ángulo
conociendo la medida de sus segmentos que
forman el vértice?
 ¿Se puede conocer la medida de un lado
cualesquiera de un triángulo si solo conocemos un
ángulo no recto y la longitud de un lado?
 ¿Se puede conocer la medida de un lado
cualesquiera de un triángulo si solo conocemos un
ángulo no recto y la longitud de un lado que se
encuentra al frente del ángulo dado?
Algebraico:
 ¿Cómo se puede aplicar las razones
trigonométricas al contexto de la ganadería?
 ¿Cómo se puede aplicar las razones
trigonométricas al contexto de la piscicultura?
 ¿Cómo hallar la magnitud del lago con las razones
trigonométricas?
 ¿Desde el álgebra se puede conocer la magnitud de
la diagonal de un lago si se idealiza que esté
completamente rectangular?
De acuerdo con lo que se evidencia de los problemas y el

apartado del razonamiento (preguntas), los procesos de
comunicación esperados deberían ser los siguientes:
 Los estudiantes describen las nociones que

caracterizan la relación entre un triángulo y las
razones trigonométricas desde el sentido
geométrico.
 Los estudiantes expresan entre sí, que razón es la
La comunicación adecuada para resolver un ejercicio planteado.
Este proceso lo hacen desde el sentido algebraico.
 Los estudiantes argumentan y describen la correcta
ubicación de los catetos adyacente y opuesto.
 Los estudiantes analizan el manejo y la aplicación
de las razones trigonométricas para hallar
longitudes desde el sentido aritmético para la
implementación en los proyectos productivos.
 Los estudiantes producen argumentos
convincentes acerca de la relación entre los lados y
los ángulos con las razones trigonométricas desde
el sentido aritmético y algebraico.

 Los estudiantes construyen e interpretan
representaciones de análisis y razonamiento
mediante el sentido geométrico y algebraico.
 Los estudiantes comunican los diferentes
contextos en los que se aplica las razones
trigonométricas en contextos de los Proyectos
Pedagógicos Productivos desde el sentido
algebraico, aritmético y geométrico.
Con la planeación anterior de acuerdo con los intereses de

la tarea, se pretende que los estudiantes comprendan como
hallar magnitudes y el manejo de las razones
trigonométricas, para el cual se plantea hacer uso de
material didáctico y relacionarlos con el entorno de la
ruralidad. Todo para que identifiquen la aplicabilidad de
dicho contenido matemático.
 Construye una maqueta de la estructura de un

corra en la cual se evidencie el adecuado manejo
de la relación que existe entre los lados y ángulos
de un triángulo haciendo uso de las razones
La Modelación trigonométricas, desde el sentido geométrico,
aritmético y algebraico.
 Matematiza los problemas del contexto
agropecuario enfatizando en los proyectos
pedagógicos productivos (PPP) aplicando las
razones trigonométricas, desde el sentido analítico,
geométrico y algebraico.
 Identifica la altura de estructuras en el contexto
haciendo uso de material manipulativo (Teodolito)
desde el sentido geométrico y aritmético.
 Desarrolla soluciones para los proyectos
agropecuarios haciendo uso de la aplicación
matemáticas (Razones trigonométricas)
Elaboración, comparación
y ejercitación de El estudiante comprende e identifica el procedimiento que
procedimientos le facilita plantear posibles soluciones a un determinado

problema o situaciones manejando adecuadamente las
razones trigonométricas y su implicación en el contexto;
durante este proceso los estudiantes cuestionan la
veracidad de los resultados y el sentido de la secuencia.
 Ejerce un adecuado uso de los instrumentos de

medición tales como la cinta métrica,
transportador y regla para dar solución a una
situación problema relacionada con sus proyectos
pedagógicos productivos, desde el sentido
geométrico, aritmético y algebraico.
 Establece la relación que existe entre la medida de
las longitudes de los lados de un triángulo con la
amplitud de sus ángulos.
 Comprende la aplicación de la inversa de las
razones trigonométricas adaptadas al contexto de
la ganadería. Desde lo algebraico y geométrico.
 Identifica el método que le permite obtener de
manera precisa la medida desconocida del lado de
un triángulo rectángulo a partir de un ángulo y un
lado, haciendo uso de las razones trigonométricas.
 Calcula y opera correctamente mediante las cuatro
operaciones básicas, a través de las razones
trigonométricas (sentido aritmético y algebraico).
 Construye e identifica la noción de las razones
trigonométricas frente a circunstancias que le
rodean en su vida cotidiana desde su aplicabilidad
e interpretación de razonamiento y análisis con
sentido geométrico, aritmético y algebraico.
 Elabora procesos algebraicos con relación al ítem
anterior.
 Comprueba y compara los resultados obtenidos
mediante el uso de las razones trigonométricas en
el contexto agropecuario ganadero con situaciones
prácticas de ejecución.
 Ejercita la resolución de ejercicios de análisis y
comprensión con procedimientos algebraicos y

aritméticos desde las razones trigonométricas.
TABLA NO. 2. CONOCIMIENTOS BÁSICOS ASOCIADOS AL CONTENIDO

TRIÁNGULOS Y TEOREMA DE PITAGORAS
Los conocimientos Básicos. “Tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el
pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas” (MEN), (1998). Estos
procesos específicos están organizados en cinco pensamientos; Pensamiento y sistemas
numéricos Pensamiento espacial y sistemas geométricos, Pensamiento métrico y sistemas de
medidas, Pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, Pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analíticos. A continuación, se desarrolla el tipo de pensamiento acoge directamente
con el contenido matemático.
Tipo de pensamiento Conocimientos básicos asociados
matemático
Medición de ángulos
Clasificación de triángulos
PENSAMIENTO
NUMÉRICO
Uso de la ecuación del teorema de Pitágoras
VARIACIONAL
Despeje de ecuación
TABLA NO.3. CONTEXTOS ASOCIADOS AL CONTENIDO
El Contexto. Tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que les dan sentido a las
matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales
como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así
como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben
tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas.
Tabla No 4 contextos asociados al contenido de las razones trigonométricas
(Tomado de: Fco. Javier Fernández Medina ,2010 “UNIDAD DIDÁCTICA: TRIGONOMETRÍA)
Nombre del contexto Descripción de los contextos

Situación pública: El alcalde de Granada promete construir un
teleférico que vaya desde la ciudad hasta

Sierra Nevada. El punto al cual supuestamente
llegará el teleférico está a unos 1750 m. de
altura, y desde el punto de salida se divisa
bajo un ángulo de 15º. Si el teleférico viaja a
25 Km./h. ¿Cuánto se tardaría en realizar un
viaje?
Situaciones personales Luis ha salido a dar un pequeño paseo en su
barca y se dirige hacia un pequeño islote (I)
que se encuentra a 4 millas del puerto, pero,
nada más salir de puerto (P) se ve sorprendido
por una ventisca que le desvía de su rumbo
15º, y, calcula que ha recorrido en esa nueva
dirección cerca de una milla, hasta llegar al
punto Q. ¿A qué distancia se encuentra en ese
momento del islote? ¿Qué nuevo rumbo
deberá tomar para llegar a su destino (basta
con que des el ángulo PQI)?
Situaciones profesionales A la empresa le VAYA VALLA S.A. le han

pedido vallar un terreno que tiene una forma
similar al triángulo que se ve en la imagen.
¿Cuántos metros de valla se necesitarán para
realizar dicho trabajo?
Datos: el lado AB mide 120 metros, AC mide
105 metros
y el ángulo BAC mide 25º.
Situaciones científicas Di si las siguientes afirmaciones son

verdaderas o falsas:
a) El seno de un ángulo está comprendido
entre -1 y 1.
b) El coseno de un ángulo siempre es positivo.
c) La tangente de un ángulo puede tomar
cualquier valor real.
d) El coseno de un ángulo siempre es menor
que el seno de dicho ángulo.
e) El coseno de un ángulo puede ser menor
que el seno de dicho ángulo.
Información Estándares Curriculares

El MEN en el documento “Estándares curriculares para las áreas de matemáticas,
lengua castellana y ciencias naturales y educación ambiental para la educación preescolar, básica
y media”. (1998), define los estándares curriculares como criterios que especifican lo que todos
los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser capaces de hacer en una
determinada área y grado. Se traducen en formulaciones claras, universales, precisas y breves,
que expresan lo que debe hacerse y cuán bien debe hacerse. Están sujetos a la verificación; por lo
tanto, también son referentes para la construcción de sistemas y procesos de evaluación interna y
externa, consistentes con las acciones educativas.
En Matemáticas los estándares se encuentran organizados de acuerdo con los
componentes del área: (a) pensamiento numérico y sistemas numéricos, (b) pensamiento espacial
y sistemas geométricos, (c) pensamiento métrico y sistemas de medidas, (d) pensamiento
aleatorio y sistemas de datos, (e) pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos y (f)
procesos matemáticos referentes al planteamiento y resolución de problemas, razonamiento
matemático y comunicación matemática. Los estándares curriculares para matemáticas están
formulados para cada grado, desde el grado primero hasta el grado undécimo, y contienen
orientaciones generales para el grado obligatorio de preescolar
A continuación, se registran los estándares asociados al contenido y grado de escolaridad.
TABLA NO. 5. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIA ASOCIADOS AL
CONTENIDO TRIANGULO Y TEOREMA DE PITÁGORAS GRADO DECIMO
Estándar Descripción
Reconozco la densidad e incompletitud de los números racionales a través de
E1
métodos numéricos, geométricos y algebraicos
Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos
E2
matemáticos y en otras ciencias
Describo y modelos fenómenos periódicos del mundo real usando relaciones y
E3
funciones trigonométricas
Información Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

Según el MEN (2016) Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes
para un grado y un área particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos
conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien
aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las
cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo.
Los derechos básicos de aprendizaje son una herramienta que no necesariamente
constituye una propuesta curricular en tanto que se estructura para expresar un conjunto de
aprendizajes estructurantes para cada nivel escolar desde transición hasta once, basados en
expresar las actividades fundamentales y básicas sobre los cuales los alumnos pueden edificar su
conocimiento matemático. Los DBA son fundamentales, puesto que de estos se construyen rutas
para los procesos de enseñanza-aprendizaje y su importancia radica en promover la consecución
de aprendizajes para cada año escolar. De acuerdo a ello, el documento arrojó información sobre
cuáles serían el conjunto de conocimientos y las habilidades necesarios para emprender los
aprendizajes del contenido matemático de suma y resta de números naturales.
De manera particular se presenta en la siguiente tabla los DBA asociados al contenido

matemático, situación que permite visualizar el derecho básico, las evidencias de aprendizaje y el
ejemplo que este sustenta.
TABLA NO. 6. DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE ASOCIADOS AL
CONTENIDO RAZONES TRIGONOMÉTRICAS
Derechos básicos de
aprendizaje asociados al Evidencias de aprendizaje Ejemplo
contenido matemático
 Reconoce el
significado del
teorema de
Pitágoras en un Construye un disco de
triángulo rectángulo radio 12 cm con
diferentes colores, de tal
 Explora, en una forma que cada franja de
situación o color se encuentre a una
fenómeno de distancia determinada con
variación periódica respecto al centro del
valores condiciones, disco. El primer color
relaciones o (azul claro) se encuentra
Comprende y utiliza comportamientos de desde el centro del disco
funciones para modelar diferentes hasta un radio de 5 cm y
fenómenos periódicos y representaciones los demás colores tienen
justifica las soluciones un ancho de un
centímetro.
 Calcula algunos
valores utilizando el
teorema de
Pitágoras
 Reconoce las partes

de un triángulo
(hipotenusa, cateto
opuesto, cateto
adyacente)
 Localiza objetos
geométricos en el
plano cartesiano
 Identifica las
propiedades de
lugares geométricos
a través de su Con un software de
representación en un geometría dinámica y
sistema de mediante la escritura de
referencia las ecuaciones diseña la
Explora y describe las imagen de la figura.
propiedades de los  Utiliza las
expresiones Realiza su propio diseño
lugares geométricos y de
sus transformaciones simbólicas de las
a partir de diferentes cónicas y propone
representaciones los rangos de
variación para
obtener una gráfica
requerida
 Representa lugares
geométricos en el
plano cartesiano, a
partir de su
expresión
algebraicos
Consultas libros de texto
En la revisión de libros de texto desde el contenido matemático de interés, se encontró la

siguiente información, relevante para el proceso de diseño curricular.
Nombre del libro: TRIGONOMETRIA 1 RAZONES TRIGONOMETRICAS

Editorial: I.E.S. Siete Colinas (Departamento de Matemáticas)
Año: 2010
Información identificada útil para el diseño:
En este libro de texto el autor nos indica que Para iniciar con éxito el estudio de este tema es
conveniente que el alumno repase y recuerde todo lo relativo a ángulos en el plano, igualdades de
ángulos, sus unidades de medida, tipos, operaciones con ángulos, tanto analítica como
gráficamente, así como las cuestiones más elementales sobre triángulos. Conviene, además,
adquirir o recuperar una destreza elemental en el uso de escuadra, cartabón y compás. No
obstante, iniciaremos este tema con un breve repaso sobre ángulos. Por último, el uso de una
calculadora científica es cuestión obligada para el normal desarrollo del aprendizaje de esta
unidad.
Para eso nos da una serie de definiciones sobre lo que es un Angulo:
 Las Formas de expresar un Ángulo
En la figura número 1 el autor nos muestra un ejemplo en la que se tiene dibujado cuatro ángulos
α β, B, POQ
Tamaño de un Angulo: La mayor o menor apertura de los lados de un ángulo no indica su

tamaño. Esto hace que los ángulos se puedan comparar según dicho tamaño
 Clasificación de los ángulos
 Medida de un Angulo
 Unidades de medida de un Angulo; el radian, el grado sexagesimal, el grado centesimal
 Herramienta para medir ángulos
En la página 24 del libro de texto encontramos el titulo RAZONES TRIGONOMÉTRICAS
Sea α un ángulo cualquiera. Vamos a definir lo que llamaremos “razones trigonométricas del
ángulo "” Dichas razones trigonométricas (o circulares) son seis y se denominan: seno, coseno,
tangente, cotangente, secante y cosecante
y encontramos la siguiente definición: Una razón trigonométrica de un ángulo es un número que
puede ser positivo, negativo o cero y su valor dependerá de la medida del ángulo. Antes de entrar
en las definiciones de las razones trigonométricas de un ángulo, diremos que un ángulo puede ser
del cuadrante I, del cuadrante II, del cuadrante III o del cuadrante IV.
En la figura número 2 el autor nos representa un sistema de ejes rectangulares con el origen en el
punto O
Link del libro: http://www.sietecolinas.es/materiales/mat/trigonometria_I.pdf

Nombre del libro: LIBRO DEL ESTUDIANTE, MATEMATICAS 10

Editorial: EQUIPO EDITORIAL SM
Año: 2017
Información identificada útil para el diseño:

Este libro está organizado en seis divisiones o unidades, cada una de ellas se compone de
subdivisiones o temas.
En la página 76 RAZONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN TRIÁNGULO RECTÁNGULO

Nos dice que los triángulos rectángulos ABC y EDB son semejantes porque cumplen con el criterio de
semejanza Angulo-Angulo (los dos tienen un Angulo recto y comparten la medida del Angulo de
33,69°), por lo tanto, el Angulo α es congruente con el Angulo C, es decir, α= 56,31°
Por ser triángulos semejantes, se pueden establecer razones y proporciones entre las medidas de
sus lados y así hallar la medida del segmento AB
𝐴𝐶 𝐴𝐵 4 𝐴𝐵
𝐸𝐷
= 𝐸𝐵
, entonces: 2
= 3
por lo tanto, AB= 6
Otro tipo de razones se pueden establecer entre las medidas de los lados y los ángulos agudos en
un triángulo rectángulo.
Otro tipo de razones se pueden establecer entre las medidas de los lados y los ángulos agudos en
un triángulo rectángulo. Estas razones se denominan razones trigonométricas
Sea el triángulo rectángulo de la figura 1 se definen las razones trigonométricas del Angulo B
como se presenta a continuación;
Una relación trigonométrica expresa la relación entre la medida de uno de los ángulos agudos y
la medida de los lados de un triángulo rectángulo
Después el libro nos muestra un ejemplo:
Las razones trigonométricas para el Angulo agudo α en el triángulo ABC de la figura 2 se
calculan aplicando las relaciones anteriores:
Después el libro nos muestra una serie de actividades en la que utiliza la comunicación,
razonamiento, modelación. En la página 78
Esto significa que el valor de las funciones trigonométricas depende del ángulo y no del tamaño
del triángulo. Por lo tanto, podemos deshacernos del triángulo y extender las funciones
trigonométricas a todos los ángulos (y no restringirnos a los ángulos menores que 180◦
solamente como veníamos haciendo). Entonces ahora vamos a trabajar en lo que se llama la
circunferencia trigonométrica, que es una circunferencia de radio unidad cuyo centro coincide
con el origen del sistema de coordenadas cartesiano.
Enlace del libro Matematicas-10-Vamos-a-aprender.pdf
Consultas literatura en educación matemática

Autor(es): Mauricio Becerra, Fredy Arenas, Fredy Morales, Leonardo Urrutia, Pedro Gómez
Nombre de la investigación: CAP ÍTULO 7 RAZONES TRIGONOMÉTRICAS
Año: 2011
Información relevante para el diseño: este libro nos fue de utilidad para la elaboración de
esta unidad didáctica En el primer apartado se encuentra la introducción y formulación del
problema. En el segundo apartado, presentamos la fundamentación de la unidad didáctica
desde los contextos curricular, académico y socioeconómico. En el tercer apartado,
caracterizamos el análisis didáctico como fundamento central del diseño, implementación y
evaluación de la unidad didáctica. En el cuarto apartado, presentamos la descripción general
de la secuencia de tareas. En el quinto apartado, justificamos el diseño de la unidad didáctica
desde dos perspectivas: (a) las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y (b) la
conveniencia, pertinencia y coherencia de la unidad didáctica desde el análisis del foco de
contenido. En el sexto apartado, presentamos la descripción de la implementación. En el
séptimo apartado evaluamos la implementación a partir de las modificaciones menores y
significativas, y de un estudio de caso. En el octavo apartado, realizamos el balance de la
unidad didáctica a partir del análisis de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades
(DAFO), y presentamos una nueva propuesta de la unidad didáctica. En el último apartado,
exponemos algunas conclusiones
De este libro utilizamos los mapas conceptuales, hicimos una adaptación de la fenomenología,
también utilizamos los objetivos:
Los objetivos propuestos para el desarrollo de la unidad didáctica son los siguientes:
1. Halla la medida de ángulos y lados de un triángulo rectángulo usando las razones
trigonométricas. Objetivo
2. Reconoce elementos, relaciones y aplicaciones de las razones trigonométricas en un
triángulo cualquiera, aplicándolas para resolver problemas.
3. Resuelve problemas reales usando las razones trigonométricas para el cálculo de distancias
y ángulos
Por último, las capacidades, los errores y dificultades planteados en el libro
Enlace del libro: Capitulo7_G6_Razonestrigonometricas_.pdf
Autor(es): Javier Fernández Medina

Nombre de la investigación: UNIDAD DIDÁCTICA, TRIGONOMETRÍA
Año: 2010
Información relevante para el diseño: este libro nos fue de gran utilidad para la elaboración
de esta unidad didáctica ya que contiene información importante, este documento nos dice lo
siguiente: Es por lo tanto labor del docente llevar a cabo una planificación completa del
currículo teniendo como base la anterior normativa, y ese es el objetivo de este trabajo, en el
que realizo un análisis didáctico completo que facilite desarrollar la unidad didáctica teniendo
en cuenta todas las variables que definen el currículo. La estructura de este análisis didáctico
es la siguiente:
1.- Análisis de contenido (desarrollo histórico, estructura conceptual, sistemas de
representación y fenomenología).
2.- Análisis cognitivo (objetivos y competencias, errores y dificultades, oportunidades de
aprendizaje).
3.- Análisis de instrucción (variables a considerar en las tareas, materiales y recursos).
4.- Análisis de la evaluación (instrumentos y criterios de evaluación). Tras este análisis
didáctico, propongo una secuenciación de tareas con la que abordar en unas cuantas sesiones
de clase los contenidos estudiados
De este documento tomamos la estructura conceptual, En lo conceptual distinguimos entre
hechos, conceptos y estructuras, y, a su vez, dentro de la categoría con un nivel básico de
complejidad, hechos, distingo entre términos, notaciones, convenios y resultados. En el campo
procedimental, los tres niveles de dificultad considerados son: destrezas, razonamientos y
estrategias, también tomamos el mapa conceptual el cual presenta un resumen de los
principales conceptos y procedimientos que componen la trigonometría, así como relaciones
entre éstos, resultados destacables y aplicaciones directas, se adaptó también los sistemas de
representación ( geométrico, representación simbólica, representación numérica y tabular,
representación gráfica, y verbal), también se adoptó los contextos las fenomenologías y las
situaciones
Enlace del libro: TFM_(Fco_Javier_Fernandez_Medina).pdf
2.2.2.2. Organización cognitiva del contenido
Tabla No. 8. Organización cognitiva del contenido matemático razones trigonométricas

(adaptado de: unidad didáctica: razones trigonométricas, Javier Fernández Molina2010, pág.14)
 Grados
 Recto
 Agudo
 Llano
 Operaciones inversas
 Magnitudes
Conocimiento
conceptual
Hechos Términos  División
 Ángulo
 Vértice
 Variable despejar
 Medida en grados.
 Ángulos agudos, rectos, obtusos y
llanos.
 Ángulos complementarios,
suplementarios y opuestos.
 Triángulo, triángulos agudo, rectángulo
y obtusángulo.
 Elementos de un triángulo rectángulo:
catetos e hipotenusa.
 Teorema de Pitágoras.
 Semejanza. Teorema de Thales.
 Sistemas de coordenadas cartesianas.
Cuadrantes. Circunferencia
goniométrica.
 Igualdad (=)
 Diferencia
 Suma (+
 Resta (-)
 Multiplicación (* ó x)
 División (÷)
 Potenciación (𝑚𝑛 )
 Radicación ( 𝑛√𝑚)
 Representación simbólica
 Representación gráfica
Notaciones  Triángulo rectángulo
 Teorema de Pitágoras → 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏2
 Radianes → rad.
 sen, cos, tan, csc, sec, cot.
 (sen α) ²=sen² α, esta notación se sigue
para cualquier potencia de cualquier
razón trigonométrica.
 Los vértices de un triángulo los
notamos con letras mayúsculas, los
lados con minúsculas, y los ángulos con
letras griegas: α, β, γ.
 Orientación de los ángulos: los ángulos

positivos se miden en sentido
antihorario.
Convenios  El símbolo ˉ¹ en las razones
trigonométricas hace referencia a las
funciones inversas (funciones arco)
Resultados  Las razones trigonométricas dependen

sólo de la amplitud del ángulo y no de

los lados del triángulo.
 La tangente es cociente entre seno y
coseno.
 sen α=sen(α+360º)
 cos α=cos(α+360º)
 El seno y coseno toman valores en el
intervalo [-1,1] y la tangente no existe
para múltiplos de 𝜋2.
 Regla de los signos.
 Fórmulas para ángulo complementario,
suplementario, opuesto y ángulos que
difieren 180º.
 Fórmulas para las razones
trigonométricas de la suma y diferencia
de ángulos.
 Los puntos de la circunferencia unidad
tienen por coordenadas al coseno y seno
del ángulo.
 Fórmula del área para un triángulo
cualquiera.
 Medida de ángulos en radianes

 Razones trigonométricas básicas en
triángulo rectángulo.
 Razones trigonométricas básicas en
circunferencia goniométrica
Conceptos  Relaciones fundamentales entre
razones trigonométricas.
 Teorema de los senos, Teorema del
coseno.
 Periodicidad del seno y coseno,
funciones trigonométricas.
 Triángulos
 Ángulos
Estructuras  Teorema de Pitágoras
 Despeje de variables
 Funciones seno y coseno
Conocimiento  Relacionar ángulos y arcos de

Destrezas
procedimental circunferencia.
 Identificar y dibujar distintos tipos de

ángulos y triángulos.
 Conversión de unidades de medida de
ángulos de modo manual y con
calculadora.
 Indicar los ángulos complementarios,
suplementarios, opuestos y aquellos que
difieran 180º en la circunferencia.
 Identificar cateto mayor, menor e
hipotenusa.
 Identificación de cuadrantes.
 Proyectar puntos sobre los ejes.
 Representación de ángulos en la
circunferencia goniométrica.
 Cálculo de las razones trigonométricas
de ángulos agudos, a partir de su
definición, en triángulos rectángulos.
 Construir un triángulo rectángulo del
que se conocen las razones
trigonométricas de sus ángulos.
 Uso de calculadora para cálculo de
razones trigonométricas.
 Uso de programas de geometría
dinámica para representar ángulos y
triángulos.
 Uso de los conocimientos geométricos
en la medida de áreas y volúmenes.
Deductivo  Comprobar la validez de las relaciones

fundamentales con distintos ángulos.
en l, ll y 1V cuadrante.
 Demostración de igualdades derivadas
de las relaciones fundamentales.
Razonamiento de ángulos notables a partir del
triángulo quilatera e isósceles.
Inductivo  Reconocimiento de fórmulas por el

método de ensayo-error.
 Obtención de la regla de los signos.
Analógico  A partir de la fórmula del seno del

ángulo doble/mitad, obtención de la

fórmula del coseno del ángulo
doble/mitad.
Figurativo  Estimación del valor de un ángulo y de

sus razones trigonométricas a partir de
su representación gráfica.
 Uso de tablas de valores de razones
trigonométricas.
 Representación de triángulos
rectángulos para la resolución de
problemas.
Estrategias se plantean problemas relacionados a la cultura,

economía y el PEI de la institución educativa
rural el salitre y de esta forma los estudiantes
pueden relacionar las matemáticas con sus
contextos, desarrollando habilidades de
razonamiento, deducción matemática como las
destrezas experimentales.
 Asocia las matemáticas con fenómenos
productivos con desarrollo en la
ganadería y la piscicultura.
 Resolución de diferentes problemas
geométricos utilizando los distintos
resultados teóricos conocidos.
 Resolución de triángulos cualesquiera
mediante la “Estrategia de la altura", de
la “doble medida”, Teorema del seno,
Teorema del coseno, etc.
2.2.2.3. Estructura Conceptual
Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), concretan que el organizador del currículo estructura
conceptual permite que el profesor de respuesta a las siguientes cuestiones.
• ¿Cuáles son los conceptos que caracterizan el tema?
• ¿Qué procedimientos están implicados en el tema?
• ¿Cómo se relacionan esos conceptos entre sí?
• ¿Cómo se relacionan esos procedimientos entre sí?
• ¿Cómo se relacionan esos conceptos y esos procedimientos?
Los autores definen que los conceptos, los procedimientos y las relaciones entre ellos son
las ideas clave de este organizador del currículo. Una forma de dar respuesta al listado de
preguntas anterior es comenzar por identificar elementos del campo conceptual del tema
matemático que abordemos, considerando tanto la estructura del propio concepto como la
estructura de la que el concepto forma parte. A partir de ellos, es posible detectar los
procedimientos que se ejecutan sobre esos elementos del campo conceptual. Por último, se
pueden establecer las relaciones entre los conceptos y los procedimientos identificados. La
estructura conceptual de un tema de las matemáticas escolares recoge y organiza estos elementos
y relaciones.
Lanzing (1998), citado por Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), señala que los mapas
conceptuales permiten representar visualmente la estructura de la información. En este sentido,
los mapas conceptuales son un sistema de representación con normas sencillas, “los conceptos se
representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o una frase corta
que indica el concepto, las relaciones se representan por líneas (enlaces) que conectan los nodos”
La propuesta de Cañadas et al., es utilizar los mapas conceptuales como herramienta para
representar los elementos del campo conceptual y del campo procedimental. El mapa conceptual
se puede elaborar a partir de los diferentes elementos identificados, tratando de establecer
relaciones entre los elementos del campo conceptual, entre los elementos del campo
procedimental, y entre unos y otros. Además, este trabajo puede ayudar a identificar nuevos
elementos relacionados con el tema con motivo del esfuerzo que se realiza para organizar la
información.
En los siguientes mapas conceptuales se presenta un resumen de los principales conceptos
y procedimientos que componen los conceptos asociados al contenido matemático, así como
relaciones entre éstos.
Estructura matemática de la que hace parte el contenido matemático razones
trigonométricas.
El mapa que se presenta a continuación registra la estructura matemática general a la que
hace parte el contenido matemático, las relaciones con los diferentes conceptos explicitadas a
través de la definición de subestructuras matemáticas que ofrecen una mirada holística e

integradora del contenido.
Figura No. 3. Mapa conceptual estructura matemática de la que hace parte el contenido
matemático razones trigonométricas.
Figura No.9. Mapa conceptual estructura matemática de la que hace parte el contenido
matemático razones trigonométricas
Tomado y adaptado de Francisco Javier Fernández Medina (2010 pág. 16)

Figura No.10. Mapa conceptual estructura matemática del contenido matemático Razones
trigonométricas
Adaptado de Mario Becerra, Fredy Arenas, Fredy Morales, Leonardo Urrutia y Pedro Gómez
(pág. 7)
Tabla No. 11. Sistemas de representación asociados al contenido matemático razones

trigonométricas y resolución de ejercicios
(tomado de: unidad didáctica, Javier Fernández medina 2010, pág. 19)
TIPO DE REPRESENTACION CARACTERISTICAS

 El seno de un ángulo agudo en un
triángulo rectángulo es la razón entre el
cateto opuesto y la hipotenusa
VERBAL  En una circunferencia el cociente entre
la longitud del arco asociado un ángulo
central, y la cuerda que lo subtiende
decrece de Pi a uno cuando el ángulo
decrece de 180 a 0 grados.

 Dado un ángulo en la circunferencia
unidad, las coordenadas del punto que
define sobre estás, son el coseno y el
seno de dicho ángulo.
 La tangente de un ángulo es igual al
cociente entre el seno y el coseno de
dicho ángulo
 En un triángulo, la longitud de los lados
está en proporción directa con los senos
de los respectivos ángulos opuesto
Se pueden representar por medio de símbolos

algebraicos las razones trigonométricas, como
vemos en estos ejemplos:
Ejemplo 1:
SIMBÓLICO
Ejemplo 2
En estos ejemplos se pone de manifiesto cómo

se representan las razones trigonométricas de
un ángulo de numéricamente. También
NUMERICO Y TABULAR
podemos encontrar tablas que recogen razones
trigonométricas de algunos ángulos
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
La trigonometría es una disciplina geométrica,

y en esta rama de la matemática, en la
enseñanza en estos niveles, cada concepto tiene
una o varias formas de ser representado
gráficamente, ya sea en el plano o el espacio.
Desde la circunferencia goniométrica se pueden
definir gráficamente las razones
trigonométricas como la longitud de ciertos
segmentos.
GRÁFICA
Este tema es especialmente favorable para el

uso de materiales manipulativos con los cuales
facilitar el proceso de aprendizaje. Es
fundamental apoyar la enseñanza de cualquier
concepto geométrico en la representación
MATERIALES MANIPULATIVOS
gráfica, y esto se hace especialmente
interesante cuando se realiza por medio de
distintos materiales manipulables que permitan
interactuar con estos conceptos y dinamizar
esta representación gráfica
Figura No. 13. Mapa conceptual relación entre distintos sistemas de representación del
contenido matemático Razones trigonométricas
Adaptado de Francisco Javier Fernando Medina (2010, pág. 17-21)

Ejemplo de los sistemas de representación (tomado de Mario Becerra, Fredy Arenas, Fredy
Morales, Leonardo Urrutia y Pedro Gómez (pág. 7)
2.2.2.5. Fenomenología
Al trabajar con las razones trigonométricas y pensar para qué se utiliza esta estructura
matemática, es posible identificar una variedad de fenómenos asociados con ella. Algunos de
estos fenómenos son la determinación de la altura de un objeto, de las coordenadas polares de
un punto, de la dirección y del desplazamiento de un cuerpo en un sistema de coordenadas, el
rastreo de un satélite, el cálculo de distancias inaccesibles, el cálculo de áreas y perímetros, el
cálculo de ángulos de elevación y depresión, y de componentes vectoriales.
Tabla No. x. Fenómenos, problemas y contextos fenomenológicos asociados al contenido

razones trigonométricas
(Adaptado de capítulo 7 razones trigonométricas, Mauricio Becerra, Fredy Arenas, Fredy

Morales, Leonardo Urrutia, Pedro Gómez 2011, pág.14)
fenómenos problemas Contextos fenomenológicos

 Conocida la razón
Determinación de la altura de entre los lados de un
un poste conociendo la MEDICIÓN
distancia de la sombra que triángulo rectángulo,
proyecta en el suelo y el ¿es posible calcular
ángulo de elevación los ángulos de dicho
triángulo?
 Conocidos un
ángulo y un lado de
un triángulo
rectángulo, ¿es
posible deducir el
valor de los demás
elementos de dicho
triángulo?
Con un geodómetro podemos

medir distancias hasta puntos  Conociendo los tres
lejanos. Por ejemplo, desde la
lados de un
llanura medimos la distancia MEDICIÓN
hasta la cima de un monte, que triángulo cualquiera
resulta ser 1.825 m. Si desde (o dos lados y un
ese mismo lugar, el ángulo de ángulo, o un lado y
elevación de la cima del dos ángulos) ¿es
monte es de 29º. ¿Cuál es la posible calcular el
altura del monte (medida resto de los
desde la llanura)? elementos de dicho
triángulo
 Conocida la
Si se quiere vallar un terreno amplitud de un
que tiene una forma similar a ángulo central en la
un triángulo ¿Cuántos metros circunferencia MEDICIÓN
de valla se necesitarán para
(equivalentemente,
realizar dicho trabajo? Datos:
el lado AB mide 120 metros, la longitud de un
AC mide 105 metros y el arco), ¿es posible
ángulo BAC mide 25º. conocer la longitud
de la cuerda que
define dicho ángulo
(arco)?
 Conocida la
amplitud de un
ángulo central en la
circunferencia
(equivalentemente,
la longitud de un
arco), ¿es posible
conocer la longitud
de la cuerda que
define dicho ángulo
(arco)?
2.3. LOS OBJETIVOS “Análisis cognitivo

2.3.2. ANÁLISIS COGNITIVO TEMA 2
Tabla No15
Objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias definidas para el contenido
Matemático razones trigonométricas
(Adaptado de capítulo 7 razones trigonométricas, Mauricio Becerra, Fredy Arenas, Fredy
Morales, Leonardo Urrutia, Pedro Gómez 2011, pág.17)
OBJETIVOS DESCRIPCION RA M RP R LS C HM
Construye las alturas x x x
de un triángulo
Halla la medida
de ángulos y
lados de un
Comprende que para x x
triángulo
un paralelepípedo la
rectángulo
longitud máxima es
usando las
la que corresponde
razones
al segmento que une
trigonométricas
un vértice con el
opuesto al de la cara
contraria
Identifica los x x x
elementos
geométricos de un
sólido (vértices,
aristas, caras,
medidas angulares,
diagonales, entre
otros
Usa el teorema de la x x x
suma de los ángulos
internos de cualquier
triángulo euclídeo
Reconoce las x x x
Reconoce propiedades
elementos, necesarias en el
relaciones y despeje de
aplicaciones de ecuaciones (lineales,
las razones razones
trigonométricas trigonométricas
en un triángulo cuadráticas
cualquiera, “sencillas”, entre
aplicándolas para otras).
resolver Calcula longitudes y x x
problemas ángulos a partir de
instrumentos de
medida en
situaciones concretas
establece una x x x x
representación
gráfica del problema
Ubicando los datos
conocidos y
desconocidos dentro
de la representación
gráfica
Resuelve Expresa un x x x
problemas reales problema como la
usando las razón trigonométrica
razones tangente
trigonométricas (representación
para el cálculo de simbólica
distancias y
ángulos
Reconoce que la x x x
relación existente
entre los parámetros
e incógnitas que
aparecen en la
representación
gráfica del problema
(el triángulo), es una
relación
trigonométrica
Halla ángulos x x x
teniendo en cuenta
los valores
numéricos obtenidos
en las razones
trigonométricas y su
inversa
identifica el cateto x x x
adyacente, el
opuesto y la
hipotenusa, a partir
del establecimiento
del ángulo
RA: razonar y argumentar, M: matematizar, RP: elaborar estrategias para resolver problemas,
R: representar, LS: lenguaje simbólico, C: comunicar, HM: usar herramientas matemáticas.
DIFICULTADES Y ERRORES
Gonzales y Gómez (2017) señalan que una dificultad de aprendizaje es una circunstancia que
impide o entorpece la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos. La importancia de
las dificultades reside en identificarlas, conocer qué factores son los responsables de que
aparezcan y saber de qué modo se pueden superar. Dado que los errores son la expresión
observable de las dificultades, estas últimas permiten organizar los errores. Socas (1997) organiza
las dificultades de aprendizaje de las matemáticas en cinco categorías, según los factores que las
originan. El análisis cognitivo centra la atención en las dos primeras categorías que Socas
menciona.
Los errores según los autores es la manifestación visible de una dificultad. El error es
observable directamente en las actuaciones de los escolares, en sus respuestas equivocadas a las
cuestiones y tareas concretas que les demanda el profesor. Los errores que se presentan en el aula
al trabajar un contenido matemático se ponen en evidencia en la forma de actuación de los
escolares al desarrollar tareas matemáticas que dispone el profesor para el desarrollo de los
objetivos de aprendizaje, estos errores se identifican en las respuestas mal ejecutadas y
desarrolladas por ellos.
Teniendo en cuenta la información en la tabla siguiente se registran las dificultades y errores
asociadas a los contenidos matemáticos:
Tabla No. 16. Dificultades y errores identificados para el contenido matemático

Tabla No. 16
Dificultades y errores identificados para el contenido matemático razones trigonométricas
(adaptado de capítulo 7 razones trigonométricas, Mauricio Becerra, Fredy Arenas, Fredy
Morales, Leonardo Urrutia, Pedro Gómez 2011, pág. 22)
DIFICULTADES ERRORES
D1 E1 No reconoce los triángulos rectángulos
Dificultad para reconocer, construir y E2 No distingue correctamente la hipotenusa de

representar propiedades y elementos los catetos
geométricos asociados con E3 No identifica correctamente los lados del
problemas, en los que se involucran triángulo respecto a un ángulo, impidiéndole
las razones trigonométricas construir las razones trigonométricas
E4 No asigna correctamente los ángulos en la
representación gráfica de un problema
trigonométrico
D2 E1 Establece de forma equivocada la razón
trigonométrica a partir del modelo gráfico del
problema
E2 Establece de forma equivocada la razón
trigonométrica a partir del modelo gráfico del
Dificultad para realizar las problema
traducciones entre las distintas E3 En la representación gráfica del problema
representaciones de las razones coloca equivocadamente los datos conocidos
trigonométricas, a partir de los datos E4 No interpreta ni relaciona correctamente los
dados en el problema valores numéricos obtenidos dentro de la
solución del problema
E5 A pesar de que el estudiante conoce la razón
trigonométrica para encontrar el ángulo
pedido en el problema, no determina su valor
al hacer uso de la herramienta tecnológica
D3 E6 Al determinar la razón trigonométrica que
resuelve el problema, no asigna
Dificultad para construir correctamente los datos conocidos en ella
transformaciones sintácticas de las E7 No despeja correctamente las variables
razones trigonométricas entre una pedidas en las razones trigonométricas
misma representación, a partir de los E8 Halla la amplitud de un ángulo, afirmando
datos dados en el problema que el valor obtenido por una razón
trigonométrica lo representa
E9 No utiliza de forma correcta las herramientas
tecnológicas para resolver el problema

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COPRAMF UNIDAD DIDACTICA

2.2. LOS CONTENIDOS “Análisis de contenido”

2.2.2. ANALISIS DE CONTENIDO TEMA 2 RAZONES TRIGONOMÉTRICAS Y

Cañadas, Gómez y Pinzón (2016), señalan que el análisis de contenido concierne a la

- Seleccionar, a partir de esta información, aquellos significados que él considera relevantes

Información Lineamientos Curriculares

Tipo de procesos general Descripción

Según Gordiano, y Ruiz en Geometría y su didáctica para

 Situaciones de identificación del punto de

referencia (ángulo dado) para la ubicar la

 Situaciones de reconocimiento para la correlación

 Situación de interpretar los resultados obtenidos

El currículo de matemáticas debe reconocer que el

 ¿hay relación entre los ángulos y los lados de un

De acuerdo con lo que se evidencia de los problemas y el

 Los estudiantes describen las nociones que

el sentido aritmético y algebraico.

Con la planeación anterior de acuerdo con los intereses de

 Construye una maqueta de la estructura de un

procedimientos le facilita plantear posibles soluciones a un determinado

 Ejerce un adecuado uso de los instrumentos de

comprensión con procedimientos algebraicos y

TABLA NO. 2. CONOCIMIENTOS BÁSICOS ASOCIADOS AL CONTENIDO

TABLA NO.3. CONTEXTOS ASOCIADOS AL CONTENIDO

Nombre del contexto Descripción de los contextos

teleférico que vaya desde la ciudad hasta

Situaciones profesionales A la empresa le VAYA VALLA S.A. le han

Situaciones científicas Di si las siguientes afirmaciones son

Información Estándares Curriculares

Información Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

De manera particular se presenta en la siguiente tabla los DBA asociados al contenido

 Reconoce las partes

Consultas libros de texto

En la revisión de libros de texto desde el contenido matemático de interés, se encontró la

Nombre del libro: TRIGONOMETRIA 1 RAZONES TRIGONOMETRICAS

Tamaño de un Angulo: La mayor o menor apertura de los lados de un ángulo no indica su

Link del libro: http://www.sietecolinas.es/materiales/mat/trigonometria_I.pdf

Nombre del libro: LIBRO DEL ESTUDIANTE, MATEMATICAS 10

Información identificada útil para el diseño:

En la página 76 RAZONES TRIGONOMÉTRICAS DE UN TRIÁNGULO RECTÁNGULO

Enlace del libro Matematicas-10-Vamos-a-aprender.pdf

Consultas literatura en educación matemática

Enlace del libro: Capitulo7_G6_Razonestrigonometricas_.pdf

Autor(es): Javier Fernández Medina

Enlace del libro: TFM_(Fco_Javier_Fernandez_Medina).pdf

2.2.2.2. Organización cognitiva del contenido

Tabla No. 8. Organización cognitiva del contenido matemático razones trigonométricas

 Orientación de los ángulos: los ángulos

Resultados  Las razones trigonométricas dependen

sólo de la amplitud del ángulo y no de

 Medida de ángulos en radianes

Conocimiento  Relacionar ángulos y arcos de

 Identificar y dibujar distintos tipos de

Deductivo  Comprobar la validez de las relaciones

Inductivo  Reconocimiento de fórmulas por el

Analógico  A partir de la fórmula del seno del

ángulo doble/mitad, obtención de la

Figurativo  Estimación del valor de un ángulo y de