RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PRESENTADO POR:

JAIME ALBERTO LAVERDE HERRERA

DOCENTE

GUSTAVO ALFONSO TAPIA BELTRÁN

LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE

URRAO

2015
 TIPOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

No existe un criterio único ni una sola clasificación de problemas matemáticos.

Existen diferentes clasificaciones que pueden servir de ayuda para recordar la
variedad de problemas que deben ser tratados en las aulas de Matemáticas de los
distintos niveles educativos. A continuación se presenta una clasificación de
problemas según Isabel Echenique Urdiain , que se considera de las más completas:

A) PROBLEMAS ARITMÉTICOS:

Son aquellos que presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos
relaciones de Tipo cuantitativo. Necesitan la realización de operaciones aritméticas
para su resolución. Se clasifican en primer, segundo o tercer nivel teniendo en
cuenta el número de operaciones que es necesario realizar para su resolución. Se
pueden distinguir:

De primer nivel.

Es necesaria una sola operación para su resolución. Podemos distinguir según el tipo
de operación:

*Adición– sustracción:

 De cambio: parten de una cantidad inicial que se ve modificada en un

cambio en el tiempo.

Lucía tiene en su hucha 24€.

Después de su cumpleaños vuelve a contar las monedas y tiene 43 €.

¿Cuánto dinero le han dado para su cumpleaños?

 De combinación:

Se relacionan dos conjuntos que forman un todo. Se pregunta por una parte o por
un todo.

En un autobús viajan 27 personas.

Si el autobús tiene 56 plazas. ¿Cuántos asientos hay vacíos?

 De comparación:

Se establece una relación de comparación (más o menos que) entre dos cantidades.

El abuelo de Pedro tiene 61 años, tiene 54 años más que Pedro. ¿Cuántos años tiene
Pedro?
  De igualación:

Se da una situación de comparación y cambio a la vez.

Enrique y Tomás coleccionan sellos. Tomás tiene 41 y Enrique 52.

¿Cuántos sellos debe conseguir Tomás para tener los mismos que Enrique?

*Multiplicación– división:

* De reparto equitativo:

Son aquellas situaciones en las que una cantidad se reparte entre un número x de
partes iguales. En el enunciado se hará referencia a tres informaciones: la cantidad a
repartir, el número de grupos a formar o el número de elementos por cada grupo.

En clase hay 18 alumnos. Después de repartir una bolsa grande de caramelos entre
todos los alumnos, a cada uno le han correspondido 8 caramelos.

¿Cuántos caramelos tenía la bolsa?

 De factor N:

Son parecidos a los aditivos de comparación pero empleando cuantificadores (veces

más, menos que…).

Julián tiene 50 años y su hijo 5 veces menos.

¿Cuántos años tiene el hijo de Julián?

 De razón o tasa:

Hacen referencia a tres medidas de magnitud, una de ellas resulta de la

combinación de dos anteriores (km/h, €/k…).

He pagado por una cesta de fresas 6€.

Si el precio de las fresas es de 3€/Kg.

¿Cuántos kilogramos de fresas hay en la cesta?

 De productos cartesianos:

Se trata de combinar, de todas las formas posibles, los objetos del problema.

Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 24 formas diferentes.

Tengo 4 pantalones. ¿Cuántas camisas tengo?

De segundo nivel.

También llamados problemas combinados. Para su resolución es necesario realizar

varias operaciones (dos o más) en un cierto orden. Son más complejos que los de
primer nivel puesto que supone establecer unas relaciones más complejas entre
los datos aportados por el enunciado. Dentro de esta tipología podría hablarse de
diferentes clasificaciones según el criterio seguido. Podemos distinguir:

*Atendiendo a la estructura de su enunciado:

-Problemas combinados fraccionados: aparecen preguntas encadenadas las cuales

son necesarias para la resolución final.

Un corredor de maratón hizo el primer día un entrenamiento de 12km., el segundo

día recorrió 28km., más que el día anterior, el tercer día recorrió la mitad de
kilómetros que el segundo día y el cuarto día 8km., menos que entre los dos
días anteriores juntos.

¿Cuántos kilómetros recorrió el segundo día?

¿Cuántos kilómetros recorrió el tercer día?

¿Cuántos kilómetros hizo el cuarto día?

¿Cuántos kilómetros hizo en total entre los cuatro días?

-Problemas combinados compactos:

Sólo aparece una pregunta final pero es necesario diferentes pasos para llegar a ella.

Un cristalero dispone de una placa de cristal que tiene 4 metros cuadrados de

superficie. De ella quiere obtener 12 cuadrados de 20cm. De lado. Con el resto de
la placa quiere hacer rectángulos de 20cmx40cm.

¿Cuántos rectángulos podrá obtener?

*Atendiendo al tipo de operaciones necesarias:

- Problemas combinados puros:

Aparecen sólo operaciones de un mismo campo operativo.

La profesora ha traído a clase cuatro cajas de bombones para repartir

equitativamente entre sus alumnos. En cada caja hay seis filas de bombones y
en cada fila hay 9 bombones. ¿Cuántos bombones recibirá cada alumno si en clase
son 24?

-Problemas combinados mixtos:

Intervienen operaciones de campos operacionales distintos.

Un comerciante vendió las 350 botellas de aceite que había comprado a 1,10.euros
cada una.

En la venta ganó 120 euros.

¿A cómo vendió cada botella?

*Atendiendo a la secuencia temporal descrita:

-Problemas combinados directos:

Los datos están expresados en el mismo orden que se han de utilizar.

En la hucha tenía 15 euros. Esta mañana he metido 5 monedas de 50

céntimos y por la tarde he sacado 3,20 euros.

¿Cuánto dinero me queda en la hucha?

*Problemas combinados indirectos:

Los datos no están expresados en el orden que se deben de utilizar.

Un tendero compra 27 docenas de huevos a 1,20 euros la docena, y se le

rompen tres docenas. ¿A cómo tiene que vender los que le quedan si quiere ganar
10 euros en total?

De tercer nivel.

Son aquellos en los que los datos del enunciado no son números naturales
sino números decimales, fraccionarios o porcentuales. Las situaciones son
similares a las de primer y segundo nivel.

Un comerciante vendió las 350 botellas de aceite que había comprado.

Pagó por cada botella 1,10 euros.

En la venta ganó 140 euros.

¿A cómo vendió cada botella?

B) PROBLEMAS GEOMÉTRICOS

Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos del ámbito geométrico

(formas, figuras, orientación, visión espacial…).

Juntando las piezas se pueden realizar diferentes construcciones geométricas.

Encuentra las piezas apropiadas en cada construcción y luego píntalas.

C) PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LÓGICO.

Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones de

componente lógico. Se pueden clasificar en:

- Numéricos (sudokus, criptogramas…).

– Balanzas de dos brazos (para averiguar equivalencias).

- Enigmas: estimulan la inteligencia, no tienen que ser puramente matemáticos.

– Análisis de proposiciones: para realizar argumentaciones.

D) PROBLEMAS DE RECUENTO SISTEMÁTICO.

Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas.

Ayudan a ser sistemático en la búsqueda. Pueden ser de ámbito numérico o
geométrico.

¿Cuántos triángulos ves en la imagen?

E) PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO.

Consisten en enunciar propiedades numéricas o geométricas a partir del

descubrimiento de regularidades (seriaciones…)
En las siguientes series, calcula el valor del término que ocupa el lugar 25:

* 1, 3, 5, 7, 9,………….....

* 6, 9, 12, 15,………….....

* 1, 4, 9, 16, 25,…………

F) PROBLEMAS DE AZAR Y PROBABILIDAD.

Son situaciones planteadas en muchos casos a través de juegos o de situaciones en

las que siguiendo una metodología de tipo manipulativa y participativa por
parte de los alumnos, estos pueden descubrir la viabilidad o no de algunas
opciones presentadas, así como la mayor o menor posibilidad de ganar en
el juego. Permiten hacer predicciones con cierta base científica

Una urna tiene ocho bolas rojas, 5 amarilla y siete verdes.

Se extrae una al azar. Probabilidad de que:

* Sea roja.

* Sea verde.

* Sea amarilla.

* No sea roja.

* No sea amarilla.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La resolución de problemas, tema trascendental en Matemáticas, presenta grandes

matemáticos que se han ocupado de su desarrollo. En el presente trabajo se tratará
de compilar, de acuerdo a cada autor, diferentes definiciones, modelos y ejercicios
sobre el tema propuesto. Se busca es presentar un trabajo compacto, pero sencillo,
que valore el esfuerzo de estas personas hacia un mayor acercamiento a la
Matemática por parte de todos aquellos que estamos inmersos en este mundo tan
fascinante.

MIGUEL DE GUZMÁN

 La heurística ("problem solving") en la enseñanza de la matemática:

La enseñanza a través de la resolución de problemas es actualmente el método más

invocado para poner en práctica el principio general de aprendizaje activo y de
inculturación. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de
una manera sistemática los procesos de pensamiento eficaces en la resolución de
verdaderos problemas.

Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la que

quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente
perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros
de texto están, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos
problemas. La apariencia exterior puede ser engañosa. También en un ejercicio se
expone una situación y se pide que se llegue a otra: Escribir el coeficiente de x 7 en
el desarrollo de (1 + x) 32.

Pero si esta actividad, que fue un verdadero problema para los algebristas del siglo
XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de una sección sobre el binomio de
Newton, no constituye ya ningún reto notable. El alumno tiene los caminos bien
marcados. Si no es capaz de resolver un problema semejante, ya sabe que lo que
tiene que hacer es aprenderse la lección primero.

La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de

pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos,
cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones
privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Se trata de considerar como lo más importante:

* Que el alumno manipule los objetos matemáticos.

* Que active su propia capacidad mental.

* Que ejercite su creatividad.

* Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo

conscientemente.

* Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su

trabajo mental.

* Que adquiera confianza en sí mismo.

* Que se divierta con su propia actividad mental.

* Que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida

cotidiana.

* Que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.

¿Cuáles son las ventajas de este tipo de enseñanza? ¿Por qué esforzarse para
conseguir tales objetivos? Las siguientes son unas cuantas razones interesantes:

* Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad

autónoma para resolver sus propios problemas.

* Porque el mundo evoluciona muy rápidamente: los procesos efectivos de

adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
obsoletos.

* Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador

y creativo.

* Porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal, no
limitado al mundo de las matemáticas.

* Porque es aplicable a todas las edades.

¿En qué consiste la novedad? ¿No se ha enseñado siempre a resolver problemas en

nuestras clases de matemáticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los
tiempos han utilizado de forma espontánea los métodos que ahora se propugnan.
Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de nuestros
profesores se puede resumir en las siguientes fases:

Exposición de contenidos -- ejemplos -- ejercicios sencillos -- ejercicios más

complicados -- ¿problema?

La forma de presentación de un tema matemático basada en el espíritu de la

resolución de problemas debería proceder más o menos del siguiente modo:

 Propuesta de la situación problema de la que surge el tema (basada en la

historia, aplicaciones, modelos, juegos...).
 Manipulación autónoma por los estudiantes.
 Familiarización con la situación y sus dificultades.
 Elaboración de estrategias posibles.
 Ensayos diversos por los estudiantes.
 Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados).
 Elección de estrategias.
 Ataque y resolución de los problemas.
 Recorrido crítico (reflexión sobre el proceso).
 Afianzamiento formalizado (si conviene).
 Generalización.
 Nuevos problemas.
 Posibles transferencias de resultados, de métodos, de ideas,...
En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por
el profesor, colocando al alumno en situación de participar, sin aniquilar el placer de
ir descubriendo por sí mismo lo que los grandes matemáticos han logrado con tanto
esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra
pasividad, motivación contra aburrimiento, adquisición de procesos válidos contra
rígidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido....

En opinión de Miguel de Guzmán, el método de enseñanza por resolución de

problemas presenta algunas dificultades que no parecen aún satisfactoriamente
resueltas en la mente de algunos profesores y mucho menos en la forma práctica de
llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo
integran, la componente heurística, es decir la atención a los procesos de
pensamiento y los contenidos específicos del pensamiento matemático.

A su parecer existe en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes

cuya atención primordial se centra en los aspectos heurísticos, puestos en práctica
sobre contextos diversos, unos más puramente lúdicos, otros con sabor más
matemático. Algunas de estas obras cumplen a la perfección, en su opinión, su
cometido de transmitir el espíritu propio de la actitud de resolución de problemas y
de confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupación
con este tipo de actividad. Sin embargo cree que aún no han surgido intentos serios
y sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espíritu de la
resolución de problemas a la transmisión de aquellos contenidos de la matemática
de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben estar presentes en
nuestra educación.

Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de la bondad

de los objetivos relativos a la transmisión de los procesos de pensamiento es que
viven una especie de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los
dos polos alrededor de los que gira su enseñanza, los contenidos y los procesos. Los
viernes ponen el énfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones
que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los demás días de la
semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que
cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado practicaron. Sería muy
necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un todo
armonioso ambos aspectos de nuestra educación matemática.

De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien está plenamente

imbuído en ese espíritu de la resolución de problemas se enfrentar de una manera
mucho más adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su
programa. Por ello considero importante trazar, aunque sea someramente, las líneas
de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparación en el tema.

Sobre la preparación necesaria para la enseñanza de la matemática a través de la

resolución de problemas:
La preparación para este tipo de enseñanza requiere una inmersión personal, seria y
profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de
adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.

A su parecer esta tarea se realiza más efectivamente mediante la formación de

pequeños grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de
ventajas importantes:

* Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las

distintas formas de afrontar una misma situación-problema.

* Se puede aplicar el método desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel

de moderador del grupo, otras en el de observador de su dinámica.

* El grupo proporciona apoyo y estímulo en una labor que de otra manera puede
resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.

* El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el

método es capaz de producir en uno mismo y en otros.

* El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a

nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes
que funcionan en diferentes circunstancias y personas.

Algunos de los aspectos que es preciso atender en la práctica inicial adecuada son
los siguientes:

* Exploración de los diferentes bloqueos que actúan en cada uno de nosotros, a fin
de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolución de
problemas.

* Práctica de los diferentes métodos y técnicas concretas de desbloqueo.

* Exploración de las aptitudes y defectos propios más característicos, con la

elaboración de una especie de autorretrato heurístico.

* Ejercicio de diferentes métodos y alternativas.

* Práctica sostenida de resolución de problemas con la elaboración de sus

protocolos y su análisis en profundidad.

Diseño de una reunión de trabajo en grupo:

Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se podrían reunir una
vez por semana durante un buen período, como de un año. Una sesión típica puede
durar una hora y media. La sesión tiene dos partes bien diferenciadas, siendo la
segunda la verdaderamente importante. La primera parte tiene por objeto ir
ampliando el panorama de conocimientos teórico-prácticos del grupo.

Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado mediante
lecturas adecuadas un tema bien concreto de naturaleza teórico-práctica, que podría
consistir, por ejemplo en el estudio de los bloqueos mentales de naturaleza afectiva.
Lo expone en 20 minutos y se establece un período de discusión, comentarios,
preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.

Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta segunda
parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra de ellas
actuará como moderador. Los papeles de los componentes del grupo serán
desempeñados por turno en diferentes reuniones.

El secretario para esta reunión ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco
problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos problemas,
pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de resolverlos en un
tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con
las formas de resolver los problemas, pues aunque durante el proceso tendrá que
actuar meramente como observador, al final deberá él mismo iluminar y
complementar los resultados alcanzados por el grupo.

Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va a realizar
puede quedar perfectamente cumplida aunque los problemas no se resuelvan. Es
muy conveniente, sin embargo, desde el punto de vista de la motivación, que los
problemas elegidos, por una parte, constituyan un verdadero reto, pero que al mismo
tiempo sean susceptibles de solución por el grupo.

La misión del secretario-observador, aparte de la elección de los problemas, consiste

en observar e ir anotando los puntos más importantes del camino que sigue el resto
del grupo en busca de la solución del problema. Él es el encargado de realizar el
protocolo del proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy
sustancialmente para la reflexión final que ha de seguir a esta etapa de trabajo. En
general, permanecer en silencio, cosa nada fácil de llevar a cabo, pero parece
conveniente que intervenga en alguna ocasión, si es necesario, por ejemplo para
preguntar sobre el origen de una nueva idea de algún componente del grupo, que
probablemente se alejaría de su memoria si se espera al período de reflexión al final
del proceso.

Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del grupo
uno actúa como moderador para esta reunión de trabajo. Los papeles de ponente,
secretario y moderador van rotando en cada sesión. La forma de proceder del grupo
hacia la resolución del problema puede ser muy variada y sería conveniente
experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija el que mejor se le
adapta.
Lo verdaderamente importante es que se cree una atmósfera en el grupo libre de
inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno esté deseoso de aportar sin
imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer más
estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros
y viendo con gusto cómo los otros van perfeccionando las ideas propuestas por l. La
tarea esencial del moderador es precisamente mantener permanentemente este
clima, estimulando, si hace falta, la aportación del que tiende a callar demasiado e
inhibiendo con suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el
grupo parece quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vías cuando todo parece
cerrado...

El esquema concreto de trabajo puede tener lugar según estas cuatro fases que
pueden servir como marco muy general:

* El grupo se familiariza con el problema.

* En busca de estrategias posibles.

* El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen más adecuadas.

* El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.

Resumen del modelo de Miguel de Guzmán:

1. FAMILIARIZACIÓN

· Comprender el enunciado.

· Idea clara de los datos que intervienen, las relaciones entre ellos y lo que se pide.

· Ser capaces de contar el problema con nuestras palabras (película del problema)

2. ESTRATEGIAS

· Encontrar formas de abordar el problema.

· Estrategias generales: empezar por algún caso fácil; experimentar y buscar

regularidades; hacer figuras, esquemas y diagramas; escoger un lenguaje
o notación adecuados; buscar semejanzas; empezar por el final; suponer
que no es posible; técnicas específicas (matemáticas);
3. LLEVAR ADELANTE LA ESTRATEGIA

· Seleccionar la estrategia que parece más viable.

 · Llevar adelante la estrategia con decisión, confianza, orden, tesón y sosiego.

· Asegurarse de haber llegado a la solución, no quedarse a medias.

· Apuntar ideas nuevas que puedan surgir sin que te desvíen del camino trazado.

· Revisar la idoneidad de la estrategia elegida si no prospera.

4. REVISIÓN Y CONSECUENCIAS

· En este paso es importante tener un buen protocolo del problema: tener escritos los
datos, las ideas, los pasos, las conclusiones, los problemas,...

· Revisión: ¿era adecuada la estrategia, se ha seguido correctamente, la solución está

de acuerdo con el problema?

· Consecuencias: ¿hay otras formas de resolver, permite generalizar conclusiones,

interesan variaciones del problema?

Pautas en la resolución de un problema con ecuaciones:

1.- Familiarizarse con el problema

*Leer hasta comprender el problema.

*Identificar los datos conocidos y los que se buscan: variables.

*Identificar las relaciones entre los datos: condiciones.

*Elaborar un esquema.

2.- Establecer y ejecutar un plan: plantear y resolver

*Estudiar y decidir el modelo: número de variables y ecuaciones.

*Elegir variables simples, comunes a todas las relaciones y que permitan contestar a la
pregunta. Definirlas con precisión.

*Traducir las relaciones en ecuaciones.

*Resolver la ecuación o sistema.

3.- Revisar el proceso y sacar consecuencias

*Generar soluciones del problema.

*Comprobar la adecuación de las soluciones al enunciado: que cumplen las condiciones y
que responden a la pregunta realizada.
*Concretar la solución(es) del problema.

Ejemplos 1:

Halla dos números cuya suma sea 59 y la diferencia 15.

Análisis:
Dos números
1)
Suma es 59
2)
Diferencia es 15

¿Números?

Planteamiento:
Dos relaciones con dos incógnitas (los números)

x=número menor; y=número mayor

1)
x + y=59
2)
y - x=15

Por reducción (1ª+2ª): 2y=74y=37

(1ª): x=59-y=59-37=22

Solución:
x=22, y=37: números 22 y 37

Comprobación: 1)
22+37=59
2)
37-22=15

Solución: Los números son 22 y 37.

Ejemplo 2:
Pepe y Olga hacen un trabajo en tres horas. Si Pepe lo hiciera solo, tardaría
cuatro horas. ¿Cuánto tiempo tardaría Olga en hacerlo sola?
Un mismo trabajo a realizar

Tiempo que tardarían juntos: 3h

 ¿Tiempo que tardaría Olga?

Variables que intervienen:

El trabajo es fijo; varía el tiempo que tardan; y varía el ritmo de trabajo.

Relaciones:

 Ritmo=trabajo/tiempo

 Al trabajar juntos se suman los ritmos de trabajo

[Ej.: 20 folios cada hora uno y 30 folios cada hora otro hacen 50 folios

cada hora entre los dos]

t=tiempo que tardaría Olga (horas)

 Ritmo de Pepe:1/4;

 Ritmo juntos:1/3;

 Ritmo de Olga:1/t

Ecuación: 1/3=1/4+1/t  1/t=1/3-1/4=1/12  t=12

t=12: tiempo que tardaría Olga es 12 horas

Juntos: 1trab./4h + 1trab./12h = 4trab./12h = 1trab./3h

[En 12 horas: Olga 1trab. + Pepe 3trab. = 4trab. Juntos1trab. en 3h]

Solución: Olga tardaría 12 horas.

MARGARITA A. DE SÁNCHEZ

Gran matemática venezolana.

En este caso, se socializa un taller sobre habilidades del pensamiento para la
solución de problemas matemáticos realizado en la Universidad Pedagógica
Nacional de México basado en la referencia bibliográfica del texto “Aprende a
pensar–Solución de problemas” de Margarita A. De Sánchez. Su estrategia para la
comprensión y análisis de los problemas matemáticos consiste en:

 Primer paso
Comprensión clara y precisa del enunciado: leer en su totalidad el problema
con el propósito de tener una comprensión inicial para identificar los datos y
la pregunta.
 Segundo paso
Leer parte por parte el problema y extraer los datos: estado inicial, estados
intermedios y estado final, las restricciones y la pregunta.

Ejemplo: Antonio salió de compras con 600 pesos ya que debía comprar dos
artículos para cada uno de sus tres hijos. Compró tres pantalones en 180 pesos y tres
pares de zapatos en 300 pesos. ¿Cuánto dinero le quedó a Antonio después de
completar sus compras?

Datos iniciales: la cantidad de dinero que tenía Antonio antes de salir de compras
era de 600 pesos.

Productos intermedios: Antonio gastó parte del dinero que tenía en comprar tres
pantalones y tres pares de zapatos.

Actividades o acciones que se describen: Antonio realizó compras, primero compró

los tres pantalones y luego los tres pares de zapatos.

Restricciones (lo que se debe respetar): comprar sólo dos artículos para cada hijo.

Datos finales: tiene tres pantalones, tiene tres pares de zapatos y el dinero que le
sobró.

Pregunta: ¿Cuánto dinero le quedó a Antonio después de completar sus compras?

 Tercer paso
Representar los datos en un diagrama o representación gráfica.
 Diagrama

Cantidad de dinero inicial cantidad de dinero gastado cantidad total de dinero

gastado

180 pesos en
tres pantalones

600 pesos 380 pesos

200 pesos en
tres pares de
zapatos

Diferencia:

220 pesos

 Cuarto paso
Interpretar el diagrama y sacar conclusiones sobre lo que debemos hacer
para resolver el problema.

Conclusión: Para saber cuánto le sobró a Antonio, debo juntar lo que gastó en los
zapatos y pantalones, para sacar la cantidad total que gastó; después le quitaré a la
cantidad inicial lo que se gastó en total y la diferencia es lo que le sobró.

 Quinto paso
Realizar los cálculos o las operaciones requeridas.

Operaciones:

180 + 200 = 380

600 – 380 = 220

 Sexto paso
Responder a la pregunta planteada:
A Antonio le sobró lo siguiente después de realizar sus compras: 220 pesos.
 JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ BRAVO

Profesor de Didáctica de la Matemática. Centro de Enseñanza Superior "Don

Bosco". Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.

Es importante ayudar a los niños a comprender las nociones matemáticas y a

reconocer el tipo de cálculo o de procesos mentales que requiere una situación
problemática. Pero los datos recogidos durante muchos años revelan una incorrecta
aplicación de los conocimientos a las situaciones problemáticas y una elección de
estrategias en las que, generalmente, interviene el azar y no el razonamiento; la
impetuosa necesidad de llegar a un resultado es lo que más importa. La iniciativa, la
creatividad, la concentración y la asimilación de técnicas de base en la resolución de
situaciones, son prácticamente inexistentes y están subrayadas por una reiteración
de movimientos apoyados en la imitación de intenciones vacías –muchas veces no
comprendida–, y, por lo tanto, desnaturalizada en los procesos y resultados. La
participación, la autoestima y la seguridad del alumno, así como el gusto por la tarea
mencionada, intervienen habitualmente de forma negativa.
Alrededor del 70% de los individuos presentan dificultades para la resolución de
problemas matemáticos. Se observa en ellos la tendencia general a imitar modelos
realizados anteriormente, articulando preguntas que dejan al descubierto su falta de
seguridad y comprensión de conceptos básicos. Los diseños curriculares subrayan la
necesidad de pensar, como principio activo en la resolución de problemas; pero, esto
es tan escaso en la práctica como reconocido en la teoría. Cada vez más, la
resolución de problemas matemáticos como actividad escolar, depende de
planteamientos metodológicos adecuados que permitan generar ideas desde la
observación, la imaginación, la intuición y el razonamiento lógico. A este afán de
comprensión hay que añadir la necesidad de extensión, de los conceptos adquiridos,
al entorno inmediato en el que el alumno se desenvuelve, con el claro objetivo de
aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras nuevas que
aporten al conocimiento amplitud intelectual.

EL "PROBLEMA" EN EL PROBLEMA DEL QUE APRENDE

En más de 400 casos se ha analizado el concepto que los niños, de edades

comprendidas entre los 9 y los 12 años, tiene de "problema", contrastándolo con su
forma de actuar en la resolución de éstos. De las investigaciones realizadas se
obtienen cinco clases distintas en tanto a la relación: concepción de "problema"-
forma de actuar, en las que podemos incluir la generalidad de los casos. Son las
siguientes:

1. Acomodación operativa con necesidad de solución

A esta clase pertenecerían aquellos alumnos que identifican problema con una
determinada forma de presentación, en la que incluyen un conjunto de operaciones
"disfrazadas". Estos alumnos hacen operaciones con el fin de obtener un resultado
cualquiera, y no el resultado.
Lo importante es llegar a una solución, y tienen la seguridad de que ésta se recoge
después de hacer alguna operación. Acomodan –en una estética de la composición–
algo que les haga dar por terminado el problema. No estudian la solución; expresan
lo que han obtenido aunque nada tenga que ver con lo que se les ha preguntado.
Algunas de las concepciones sobre "problema" expresadas por estos alumnos son
las siguientes:
• "Una serie de palabras con números y preguntas que hay que averiguar el número
que tiene que salir"
• "Lo que se resuelve con operaciones"
• "Una frase que se responde con números"
• "Un escrito que hay que resolver con sumas, restas, multiplicaciones y solución"

2. Reflexión operativa
A esta clase pertenecerían los que admiten que un problema es algo que ayuda a
pensar. No obstante, esta clasificación está enmarcada en una complejidad; existen
alumnos que admiten que hay que pensar, pero no actúan pensando, y existen,
también, los que son consecuentes con lo que admiten. En este sentido, dentro de
esta clase habría dos subclases: Reflexión operativa consciente y Reflexión
operativa inconsciente. Estarían en la primera de las subclases, aquellos niños que
reflexionan, razonando la estrategia que utilizan. Suelen ser ágiles de pensamiento y
creativos. Generalmente, terminan correctamente el problema y son capaces de
explicar el proceso seguido. A la segunda de las subclases, pertenecerían aquellos
sujetos que saben que hay que pensar pero que no lo han asimilado en su forma de
actuar. La concepción de "problema" de todos estos alumnos es la misma,
distinguiéndose, únicamente, en su forma de actuar:
• "Algo muy pensativo que tienes que resolver."
• "Una situación difícil que nos ayuda a pensar."

3. Sustitución de contenido
Estos alumnos confunden el instrumento con su función. Entienden por problema un
conjunto de operaciones difíciles. Una operación es un problema siempre que ésta
sea difícil. Generalmente, no llegan a la solución. Dejan la resolución del problema
a medias. Lo dan por terminado cuando aún no es así; es el "hacer por hacer".
Utilizan expresiones parecidas a las siguientes para definir lo que entienden por
problema:
• "Una división, una suma o una resta difícil".
• "Un lío de operaciones cada año más largas y más difíciles".
• "Algo que nos dicen los profesores para aprender las cuentas".

4. Imitación de iniciativas
A esta clase pertenecen aquellos alumnos que hacen bien, únicamente, lo que saben
hacer. No son creativos y se sienten felices con la reiteración de ejercicios. Protestan
cuando no se han hecho problemas similares, descargando la responsabilidad en la
enseñanza del profesor.
Mecanizan procedimientos a partir de asociaciones intuitivas, buscando imitar algo
que se haya hecho anteriormente. Son aquellos alumnos que no saben calcular el
área de un rectángulo que aparece en posición vertical, porque su mente siempre
asocia un rectángulo en posición horizontal. Estos alumnos suelen expresar su
concepción de problema con un ejemplo o señalando una función práctica; así,
podríamos encontrar formulaciones como las siguientes:
• "Es aprender lo que le falta de dinero."
• "Es cuando te dicen tengo 10 caramelos y te dan 8 ¿cuántos caramelos tengo?"
• "Es lo que sirve para aprender mucho."

5. Negación consciente
Pertenecen a este grupo los sujetos que se han rendido ante la resolución de
problemas. Creen que es algo inaccesible para ellos. Suelen dejar el problema en
blanco, ni lo intentan. Aunque, en ocasiones, se limitan a rellenar el espacio que se
deja para su resolución con un dibujo, o copian algún dato del enunciado que
expresan de distinta forma a como aparece en el problema. Así, si en el enunciado
del problema aparece, por ejemplo, el dato numérico 30, en la resolución aparece
este dato como resultado de alguna operación:
10 + 20 = 30.
La concepción que estos alumnos tienen sobre "problema", la expresan con
estructuras similares a las siguientes:
• "Una manera de complicarte la vida"
• "Un rollo"
• "Un lío"
• "Algo difícil y aburrido"
Como se pude observar, después de haber analizado las cinco clases, una mejora de
los resultados indicaría un considerable volumen de alumnos integrados en la
clasificación de la Reflexión operativa consciente: "Lo que importa sobre todo es
que el niño aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda
acción" (Kant, 1803:39).

LA "RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS" EN EL PROBLEMA DEL QUE

ENSEÑA
En el terreno educativo, las estrategias de elaboración se relacionarían con
actividades tales como intentar poner en relación la nueva información con la que ya
poseemos, hacerse preguntas, utilizar analogías y modelos que ayuden a la
comprensión. Los heurísticos de Polya (1992) o las indicaciones de las distintas
fases y subfases de realización de un problema, se podrían considerar estrategias de
elaboración para el aprendizaje de la resolución de situaciones problemáticas. No
obstante, no dejan de ser formulaciones de reglas, imposiciones adscritas al qué se
hace y cómo se hace con las que, en ocasiones, no se consigue elaboración alguna.
Las estrategias de elaboración deben permitir crear las reglas, no seguirlas. Si se
sigue la regla se habitúa al alumno a actuar de una determinada manera, pero ¿sabrá
qué hacer cuando esa regla no se pueda aplicar? Si se crean, en un contexto de
investigación y en un entorno de descubrimiento, se sabe por qué y para qué se han
creado, a partir de qué necesidad se han generado. "¿Podría decirse: "Al calcular, las
reglas te parecen inexorables; sientes que sólo puedes hacer eso y no otra cosa, si
quieres seguir la regla?" Wittgenstein (1987: 279) El celo de explicar al niño las
distintas formas de hacer anula, en cierto modo, la creatividad. Cuando el alumno
sigue la regla, la información, "el ser así": en cálculo, en situaciones
problemáticas,... no sólo está aprendiendo que "esto" es "así", sino que todo lo que
no sea "así", no es "esto". "Nuestra enfermedad es la de querer explicar"
Wittgenstein (1987: 281). Es el alumno el que escribe los criterios, el que los
codifica. Nosotros codificamos sus códigos en tanto a un lenguaje y simbología
matemática, en tanto a una nomenclatura y unas formas científicas de proceder, pero
después, y sólo después de que hayan sido por ellos descubiertos. La estrategia de
elaboración debe conseguir que el alumno acceda a la construcción de criterios
necesarios.
De lo que estamos hablando, entonces, es de la elaboración causal de la estrategia de
elaboración. La diferencia consiste en que la estrategia de elaboración pertenece al
alumno, y la elaboración de actividades en las que estas estrategias sean posibles, al
profesor. La función de un programa de intervención en el que se plantean una serie
de actividades, no es la de indicar las distintas formas de hacer éstas, sino la de
favorecer, en el alumno, la creación de estas posibles formas de hacer.

Analicemos: "Comprender el problema". Es evidente la necesidad de su

comprensión para poder llegar a resolverlo. 1) Existen alumnos que lo resuelven
perfectamente. Es lógico suponer que lo han comprendido. 2) De los que no lo
resuelven, algunos de estos: a) Lo comprenden; otros: b) No lo comprenden. ¿Qué
necesidad, como estrategia de elaboración, tenemos de informarle al alumno que
para resolver el problema es necesario comprenderlo?
El que lo comprende lo comprende sin decirle que es necesario comprenderlo. El
hecho de comprenderlo no implica saber hacer el problema. Y, en el hecho de saber
hacer el problema está implícita su comprensión. Los alumnos que no comprenden
el problema no lo van a comprender porque les informemos de lo necesaria que es
su comprensión. Para leer un libro es necesario abrirlo, y nadie dice: "Abre el libro",
"lee".

Analicemos: "Concebir un plan". Nada de lo que el niño hace es por azar. Todo,
absolutamente todo, tiene un por qué; otra cosa es que desconozcamos sus causas.
El desconocimiento de éstas no implica su inexistencia. El conocimiento científico
se apoya en esta consideración como principio de avance. El respeto al hacer del
alumno es de esencia pedagógica. Todo alumno que ha resuelto un problema ha
concebido un plan, aunque este no le haya llevado a la solución correcta. Lo
importante es cómo enseñar al alumno a concebir planes. Son muchas las ocasiones
en las que las formas de enseñar no se acercan a las formas de aprender, y se
acercan "recetas mágicas" con las que se cree cubierta la enseñanza, aunque no el
aprendizaje.Desatar los paradigmas que oprimen la creatividad y la intuición del
alumno es principio prioritario para aprender a concebir un plan. La receta apuesta
por un pensamiento paralelo al que ha tenido el que la ha creado; y una cosa es
enseñar y que el niño aprenda, y otra, muy distinta, es permitir que desarrolle su
propio pensamiento. La información de concebir un plan, nada dice sobre
concebirlo si no se ha concebido, y si se ha concebido, ¿para qué informar? Yo
puedo comprender intelectualmente el concepto dinero, pero eso no quiere decir que
sea millonario.
Analicemos: "Visión retrospectiva". Se trata de comprobar la validez de lo que se
ha realizado, verificar el resultado y el razonamiento. ¿Qué entiende el niño de
Educación Primaria por "comprobar"? ¿Qué hay que hacer para "comprobar"? La
comprobación, en estas edades, debe formar parte del proceso de explicación, de la
escucha a los demás, de la contrastación con sus compañeros; en definitiva, de la
comunicación. Esta debe estar apoyada en el diálogo, no en la exposición; y debe
hacer intervenir al profesor como un elemento más. El desarrollo de la
reversibilidad de pensamiento es la esencia de esta dialéctica de interacción
personal. No obstante, la intención de Polya se aleja mucho de la receta dogmática
que genera ideas brillantes. La indicación de las fases de realización de un problema
va dirigida a la atención de la mente adulta que es capaz de dirigir y tener en cuenta
para la consecución de objetivos claros, y no para que se ofrezcan, como se ofrecen
en las aulas (1), a la independencia del pensamiento y a la oportunidad del recurso.
Las fases, como reglas, obturan la capacidad inventiva y las facultades intelectuales
de descubrimiento. "Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la
solución de todo problema, hay un cierto descubrimiento. [...] Si [El profesor]
dedica su tiempo a ejercitar a sus alumnos en operaciones rutinarias, matará en ellos
el interés, impedirá su desarrollo intelectual y acabará desaprovechando su
oportunidad”.

LO QUE SE PROPONE: LA "RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS" EN EL

RAZONAMIENTO, LA MATEMÁTICA Y LA CREATIVIDAD

La elaboración de la actividad por el profesor, y la creación de estrategias de

elaboración por el alumno, son fuentes de recursos diferentes. Se sabe, que la
primera fase de realización de un problema es la comprensión de éste. Se sabe, que
la lectura detenida y reflexionada ayuda a la fase en cuestión. Esta información es
para el profesor, no para el alumno. La función del profesor no es la de transmitir la
información que posee, sino la de provocar su realización. Haciendo uso del
conocimiento que se tiene se elaborarán actividades cuya finalidad esté ligada, más
a generar ideas, que a escuchar contenidos. Así, por ejemplo, ante un enunciado
dado, se plantean distintas soluciones. El trabajo del alumno consiste en crear las
preguntas que, a partir del enunciado, se corresponden con todas y cada una de las
distintas soluciones.

Solución: No... El niño tendrá que leer atentamente, y varias veces, el enunciado,
hasta comprender las relaciones que debe tener en cuenta para la expresión lógica de
la pregunta en cuestión. Se abrirá la oportunidad de saber cuáles son los datos
significativos, cuál es la incógnita, o si la condición es suficiente. No será necesario
que informemos de la necesidad de su lectura y comprensión; se ha provocado la
lectura del texto las veces que se precise desde una acción totalmente libre; se ha
elaborado una actividad que ha supuesto, en definitiva, la estrategia de elaboración
pretendida. Más que conocer las fases que intervienen en la resolución de un
problema, lo que necesita el alumno son situaciones significativas que le aporten
posibilidades de enfrentamiento a dicha resolución. Cuando a un alumno se le
propone un problema lo primero que hace es leerlo, pero leerlo significa seguir unas
palabras que el cerebro descodifica para proyectar la idea de lo que éstas significan;
más que leer lo que dice, intenta entender lo que pone. Esa intención provoca una
fotografía mental que va a permitir que el alumno enuncie el problema con sus
palabras, en una formulación interior que establece una dinámica de relaciones en
correspondencia con lo que ha entendido. Goza de exagerada importancia en la
resolución de problemas matemáticos permitir que el alumno elabore, enuncie y
genere ideas, –como si desglosásemos las necesidades que se requieren para
resolver problemas por orden de prioridad–. No es conveniente exigirle más, en un
principio.
Las etapas, aparentemente necesarias, para la resolución de problemas, son:
Elaboración, Enunciación, Generación de ideas, Trascripción simbólica de las
ideas –traducir al lenguaje matemático el plan abordado en la generación de ideas–,
Realización –utilización de los instrumentos de cálculo necesarios que me permiten
llevar a cabo las ideas traducidas, Contrastación –se establece una correspondencia
entre el resultado obtenido y todas y cada una de las etapas anteriores, estudiando la
concordancia lógica en función de la solución que se haya indicado, mediante la
comunicación de ideas llegando a conclusiones válidas.
Las primeras situaciones problemáticas a las que se tiene que enfrentar el alumno
son aquellas en las que el número no existe, es secundario o va apareciendo en la
medida que él lo considera necesario, y en este orden. "Se deja caer una pelota que
está encima de un armario y una pelota que está encima de una silla. ¿Qué pelota
llegará antes al suelo?" Observemos, a partir de esta situación, mediante el dialogo,
cómo ha sido elaborada, cómo enunciada en sus mentes y cuáles son las ideas que
pueden generar; que cojan confianza y seguridad en sí mismos, que todos puedan
hablar, que se enfrenten a una pluralidad de alternativas: ¿Se han dejado caer las dos
pelotas a la vez?, ¿dónde has supuesto que estaba la silla?, ¿podría estar la silla en
una posición más alta que el armario?, ¿crees necesario completar el enunciado para
contestar con seguridad?,...
Otra situación problemática que en estos comienzos se puede plantear: "Me he
quedado sin dinero" (sí, ya está); que elaboren, que enuncien, que busquen lo
necesario, que determinen lo que es o, no es, lógico, que construyan lo que falte:
¿Por qué te habrás quedado sin dinero?,¿Cuánto dinero llevabas?, ¿has prestado
dinero a algún amigo?, ¿Te has comprado algo?, ¿te has quedado sin dinero antes o
después de comprarlo?,...
Existen un sin fin de situaciones capaz de generar ideas y permitir que el alumno
profundice en el contenido implícito que se representa en la composición del
lenguaje, entendiendo que, más que palabras lo que tiene es una relación de
significados. Cuando lo que se pretende es dirigir la mente del alumno a situaciones
cuya solución depende de operaciones matemáticas, se parte de situaciones capaces
de generar ideas de distinción y comprensión de todas y cada una de las distintas
operaciones. El cómo lo indican las reglas de cálculo que permiten obtener una
solución. Antes de hacer la suma, que me permite, por ejemplo, dar solución a un
problema, el alumno ha tenido que elegirla de entre todas las demás operaciones. El
cómo se hace está subordinado al saber hacer.

La adición o Suma
Una cosa es hacer sumas y otra, muy distinta, es saber qué es sumar. En ocasiones,
el hacer no implica el saber y el saber no implica el hacer, y ambas implicaciones
son necesarias en la resolución de problemas. Empezaremos por interpretar
mentalmente una acción sumativa a partir de una propiedad fundamental: El
resultado de una suma es siempre mayor que todos y cada uno de sus sumandos,
cuando estos son distintos de cero. Mediante una situación abierta capaz de generar
ideas canalizaremos las respuestas del alumno hacia el descubrimiento y la
comprensión de esta propiedad fundamental. Sirva, como ejemplo, la siguiente
situación como propuesta de diálogo: "En una caja en la que hay un número de
canicas se echan 5 canicas. ¿Cuántas canicas hay, ahora, en esa caja?" Sus
expresiones serán variadas. La palabra "depende" saldrá rápidamente; el concepto
de función está en sus mentes: puede haber siete, ocho,... pero, no puede haber
cinco, no habrá menos de cinco, siempre más. "Se sabe que esa caja está rota y que
al moverla se pierden las canicas. Se sabe que se mueve, una y otra vez. ¿Cuántas
canicas se pueden perder?" No se sabe exactamente pero, sí podemos decir que se
pierden más de dos, y más de tres y, con seguridad, más de cinco, ¿Más de cinco?,
¿cuántas más? Las que hubiese en la caja antes de echar las cinco. Entonces, si antes
de echar las cinco, había tres canicas en la caja, ¿cuántas se pueden perder?
Digamos ocho, pero… seguimos diciendo más que cinco.
El alumno interpreta mediante este tipo de situaciones una acción sumativa debido a
que el alcance de las consecuencias previstas a partir de la información indica la
obtención de un número mayor. Como se puede observar se huye
intencionadamente de la asociación lingüística de palabras con la operación; sumar
no es juntar, porque si fuese juntar todo lo que no fuese juntar no sería sumar.
También se suma cuando se "pierde", cuando se "da", cuando se "presta"; podemos
decir, entonces, que sumar es aumentar, siendo el alumno el que interprete en las
expresiones de una multitud de situaciones la infinita extensión de esta idea.

La sustracción o resta
El resultado de una resta representa la diferencia numérica, atendiendo al orden de
los números naturales, que existe entre dos números: a - b = c. Esta diferencia
cumple una propiedad fundamental: c + b = a, sin entender esta propiedad
difícilmente se puede comprender la naturaleza del contenido intelectual de una
sustracción. Sirva como ejemplo la siguiente situación para una propuesta de
diálogo: Se dibujará en la pizarra un tramo de escalera de diez escalones entre dos
descansillos, de tal forma que para ir de un descansillo a otro sea necesario subir
esos diez escalones. Dibujando a dos niños en el descansillo inferior y una puerta en
el superior, plantearemos el siguiente desafío: "¿Qué crees tú que se disponen a
hacer estos niños?"
Diálogo: ¿Por qué? ¿Cuántos escalones pueden subir?, ¿Pueden subir más de diez?,
¿Pueden subir menos de diez?, ¿Se pueden parar?, ¿Por qué se paran?, ¿Dónde se
paran? "Un niño se para en el segundo escalón mientras que el otro no ha empezado
a subir, ¿a quién le quedarán menos escalones que subir?", ¿Cuántos menos? Y, si
se hubiese parado en el sexto escalón, mientras el otro aún no hubiese subido
ninguno, ¿a quién de estos niños le quedarían menos escalones que subir?, ¿A quién
le quedarían más escalones que subir?, ¿Cuántos más? Se sabe que un niño se para
en el tercer escalón, ¿cuántos escalones le quedan a este niño por subir? ¿Por qué, si
tiene que subir diez?, ¿Cuántos escalones le quedarán por subir al otro niño? Se sabe
que un niño se encuentra en el descansillo superior, mientras que el otro aún no ha
terminado de subir porque está descansando en uno de esos escalones, ¿cuántos
escalones tiene que bajar el que ya ha subido para situarse en el mismo escalón en el
que está el niño cansado?, ¿...?
Esta interacción de preguntas-respuestas genera ideas, capaces de intelectualizar los
factores intervinientes más importantes para la interpretación mental de la resta; a
saber:
• La diferencia entre la parte y el todo no puede ser mayor que el todo.
• La diferencia entre una parte A y el todo es otra parte B tal que la suma de A y B
equivale al todo.
Si un señor está en el kilómetro 23 y tiene que llegar al kilómetro 32, para averiguar
los kilómetros que le faltan por recorrer es necesario advertir que le faltan menos,
pero menos que qué. Si situamos al alumno en la posición cero, el número de
kilómetros que tiene que recorrer para llegar al kilómetro 32 es 32; si le situamos en
el kilómetro 10 observará que no son 32, que son menos que antes, que son 10
menos que 32.
La complementariedad implica la consideración de un total respecto a una parte de
ese total.
Será el alumno quien extienda la idea de disminución a un sin fin de situaciones
capaces de ser reconocidas por esta idea, con independencia de las expresiones
utilizadas –siempre que sean conocidas por él– en la información cuya pregunta
indique consecuencias de esta índole.
La clasificación de los problemas que se define por problemas de Cambio, de
Combinación, Comparación e Igualación, no tiene, a nuestro juicio, incidencia
alguna como aportación didáctica, ni por su estructura, ni por su tipología. El
alumno no debe distinguir un problema por su tipología porque estará memorizando
una forma de análisis que cuando no recuerde le hará fallar; su aprendizaje se debe
apoyar en la selección, distinción y discernimiento intelectual mediante una
dinámica de relaciones lógicas.

La multiplicación
La interpretación mental de las situaciones multiplicativas no equivale a la
interpretación mental de las situaciones sumativas. Ver los problemas en los que
interviene la multiplicación como una suma repetida aporta caracteres de confusión
en la distinción de las situaciones. En las situaciones sumativas aparece una sola
clase de elementos, en las multiplicativas, sin embargo, aparecen dos clases de
elementos bien diferenciadas y una relación constante entre ellas; así, bolsillos y
canicas, cajas y peras, estanterías y libros, duros y pesetas,... Esta sería la
diferenciación clara. Tendremos tantos factores distintos como clases de elementos
haya. Si se habla de cinco armarios, de siete cajones en cada armario y de 9 camisas
en cada cajón y se pregunta por el número de camisas, la relación se verá expresada
en la forma: 5 x 7 x 9. No habrá extensión de una idea multiplicativa mientras no se
advierta la relación constante entre clases de distintos elementos. Por mucho que
repita la suma de una longitud, jamás obtendré una superficie. Sirva, como ejemplo,
la siguiente situación para una propuesta de diálogo: " Me he comprado tres globos.
¿Cuántos euros he tenido que pagar?" Podemos suponer que los globos no son
iguales; la relación entre los euros y los globos no es constante. En la consideración
de la igualdad de los globos está la consideración de la igualdad del precio –que
saldrá como alternativa– es ésta relación constante la que implica una idea
multiplicativa que estará en función del precio de cada globo; así podrá ser 3 veces
1 Euro, 3 veces 2 Euros, 3 veces ... Si planteamos, a continuación, el problema en
función del número de globos se percibirá mejor la relación entre las dos clases de
elementos "globos-euros": "Un globo me cuesta 2 Euros. He comprado algunos de
esos globos. ¿Cuánto he pagado?" Volvemos a la palabra "depende", depende ¿de
qué? Si el número de globos fuese dos: dos veces 2 Euros; si fuese cinco: cinco
veces 2 Euros;... Es el alumno quien extenderá la idea multiplicativa a un sin fin de
situaciones, identificándola en una relación constante entre distintas clases de
elementos directamente proporcionales.

La división
La interpretación mental de la división comporta una multiplicación en la que se
busca uno de los factores. La división como consecuencia tiene por causa la
multiplicación. "He comprado algunas piruletas de igual precio. He pagado por
todas 2 Euros. ¿Cuál es el precio de una de ellas?" No se sabe, ¿por qué no se sabe?
¿He podido comprar 20 piruletas?, ¿Por qué?, ¿quizás 10?, ¿por qué? ¿Es posible
que haya comprado siete piruletas? ¿Por qué es o no es posible?,... conduciremos
abiertamente la posibilidad o imposibilidad de sucesos apoyándolos en la
comprobación lógica de la idea multiplicativa: sí he podido comprar diez y cada una
de ellas me habrá costado dos pesetas, porque diez veces dos equivale a veinte; no
he podido comprar siete, porque no hay un número exacto de veces por las que siete
equivalga a veinte,... Buscar el número que multiplicado por b equivale a c, se
representa matemáticamente mediante la expresión "c: b", que se lee: "c dividido
por b".
"Tengo que repartir ocho caramelos entre cuatro niños. ¿Cuántos caramelos recibe
cada uno?" Esta situación sería posterior. Es necesario que el alumno perciba, entre
la pluralidad de repartos, aquel en el que todos reciben lo mismo. Que se tengan que
repartir ocho caramelos entre cuatro niños no significa que todos tengan que recibir
el mismo número de caramelos; al niño uno se le pueden dar 3 caramelos, un
caramelo a otro de los niños, y dos a cada uno de los restantes. Dialogaremos con
los alumnos desde todos y cada uno de los distintos repartos que se hayan
considerado, viendo cuáles de ellos se pueden expresar mediante una multiplicación,
con la palabra veces. Así, el reparto descrito en el ejemplo no sería posible
expresarlo mediante la palabra veces debido a que todos y cada uno de los niños no
han recibido el mismo número de caramelos. Observado esto se conducirá de tal
forma que si en el enunciado introducimos la necesidad del reparto equitativo, el
alumno pueda libremente traducir la situación a la simbología "8: 4", debido a que
habrá que buscar qué número de caramelos cuatro veces equivale a ocho. La
información por parte del profesor/a de las propiedades expuestas en todas y cada
una de las distintas operaciones debilitará la comprensión por parte del alumno que
se dedicará a imitar lo que le ha sido indicado, cuando lo importante es que llegue
por sus propios medios a descubrir estas relaciones teniendo a su disposición la
opción de decidir mediante lógicos razonamientos.
La división no existe como operación independiente. Se define como la operación
inversa de la multiplicación. Es por ello por lo que también se apoya en dos clases
de elementos y una relación constante; caramelos-niños, piruletas-euros,...No
obstante, no se puede confundir el mecanismo de realización con el mecanismo
intelectual de identificación de situaciones, si se confundiese no se distinguiría una
situación multiplicativa de una situación de partición, indicando así que multiplicar
y dividir son una y la misma cosa. En la multiplicación el resultado es mayor que
todos y cada uno de los factores –siendo estos distintos del número cero y del
número uno–, en la división el resultado es menor (divisor mayor que 1).
Es el alumno quien extenderá la idea de división a un sin fin de situaciones
identificándola por la búsqueda de una relación constante inversamente
proporcional a dos clases distintas de elementos.
Estudiadas y comprendidas las propiedades que definen a todas y cada de las
distintas operaciones, se hace necesario, como decíamos anteriormente, no sólo
saber hacer sino saber cómo se hace, siendo imprescindible un dominio de las reglas
de cálculo para obtener resultados precisos y correctos en la realización de la
situación problemática, como etapa independiente.
Las cuatro reglas algorítmicas se basan en la propiedad de construcción de un
sistema posicional decimal, que es el que utilizamos para la numeración: Diez
elementos de un orden inferior equivalen a un elemento de un orden inmediatamente
superior, y viceversa.
Consideradas las etapas para el aprendizaje de la resolución de problemas como
etapas distintas por las que el alumno debe pasar, se pueden establecer fases de
resolución, en la medida en que la necesidad de éstas ha sido interiorizada
significativamente mediante una libertad de acción creativa con posibilidades de
extensión impredecibles. La escuela nunca podrá poner a disposición del alumno
todos los problemas que en un futuro tendrá que resolver, pero si podrá hacer que el
alumno se enfrente con una disposición de éxito a la resolución de cualquier
problema. Llegados a este punto, nos gustaría hablar de la última de las etapas,
aquella que se ocupa de la comunicación y elaboración de conclusiones.
Comunicación y conclusiones. El alumno comunica su proceso de resolución, sus
estrategias, sus ideas. Se genera un diálogo que sirve de contrastación del proceso.
Se defienden las iniciativas y se aceptan las refutaciones. Se desarrolla la autonomía
desde la explicación a los demás de su decisión creativa. Este ejercicio libre tiene
poder de expansión desde la investigación conjunta, y no competitiva. Las
situaciones problemáticas deben desplegar la capacidad inventiva del alumno para
que la capacidad de diálogo sea eficaz, alcanzando el gozo que este actuar
proporciona, independientemente del éxito obtenido. El aprendizaje se alimenta,
más que del acierto de la comunicación, de las conclusiones derivadas de ella.
Conclusiones que anotan el por qué de su acierto o de su error; la calidad de
comprensión del problema, las falacias utilizadas en su razonamiento, los métodos
que han demostrado la validez de la solución del problema: ensayo y error,
generalización, analogía, particularización, empezar desde atrás,... Las conclusiones
serán ideas que podamos utilizar en las sucesivas resoluciones de situaciones
problemáticas. El respeto y la tolerancia, la aceptación de ideas, la honestidad, la
colaboración y la asimilación de técnicas de base pertenecerán al contexto de
resolución de problemas. Si no hay comunicación las conclusiones no se objetivarán
y serán subjetivas en tanto al modo de proceder del alumno, o en tanto a la forma de
corregir del profesor. Cuando la conclusión es estrategia para el profesor y
elaboración para el alumno, el proceso de resolución, correcto o incorrecto, no
importa como calificación del sujeto, sino como cualificación del aprendizaje a
partir de unos fundamentos de los que somos capaces de responsabilizarnos. La
actividad escolar debe apostar esencialmente por tareas creativas, desde las que
puedan profundizar para encontrar nuevos conocimientos, inventar y reconstruir
problemas para llegar a conclusiones válidas mediante relaciones en sí y relaciones
entre relaciones, sin accidentalidad, sin adivinación y sin arbitrariedad. Inventar por
inventar, no sirve de nada; creatividad como forma de conocimiento no consiste en
permitir que el alumno haga todo lo que se le ocurra, sino en conseguir que al
alumno se le ocurra todo lo que científicamente se puede permitir.

EL ARTE DE PREGUNTAR
Mientras que el ser humano se comunique mediante el lenguaje toda didáctica que
articule aprendizaje descubrirá necesariamente el arte de preguntar.
Un lapicero cuesta menos que un bolígrafo. ¿Puedo comprarme el lapicero y el
bolígrafo?
Alumno 1: Yo sí porque a mí me lo paga mi madre.
Alumno 2: Pero, dice que si te lo puedes comprar tú.
A1: Yo no, porque no tengo dinero.
Profesor: Supongamos que nosotros tenemos dinero. ¿Podríamos comprarlo?
Alumnos: Podríamos sacarlo de la hucha; o de la paga;...
P: Entonces, veo que si lo sacamos de la hucha, o de la paga, podríais comprarlo.
A3: Eso depende de lo que saquemos.
A4: O de lo que tengamos en la hucha.
P: ¿Por qué?, no lo entiendo; si sacamos dinero podremos comprarlo.
(Contraejemplo).
A3: No, depende del dinero que tengamos.
P: Vamos a suponer un dinero. Abrimos la hucha, y ¿qué dinero sacamos?
(Ejemplo).
(Anotamos lo que nos van diciendo: 2, 5, 10, 20, 200,...).
• Entonces, ¿con 200 euros podremos comprarlo?
A: Sí, porque es mucho dinero.
P: De acuerdo. Entonces, borraremos 2 Euros, porque al ser poco dinero, estamos
seguros de que no podremos comprarlo con esos 2 Euros.
A: Claro.
P: ¿Si tuviésemos 2 Euros nos faltaría dinero?
A: Sí, bastante.
P: ¿Para qué nos faltaría dinero, para comprar el bolígrafo o para comprar el
lapicero?
(Contraejemplo).
(Algunos hay que dicen que nos faltaría dinero para las dos cosas; otros, para el
lapicero; y los más para el bolígrafo porque, según ellos, cuesta más que el lapicero.
Dialogando deberíamos llegar a establecer una clasificación de las posibilidades:
• Que nos falte dinero sólo para el bolígrafo.
• Que no es posible que nos falte dinero sólo para el lapicero.
• Que si nos falta dinero para comprar una y sólo una de las dos cosas, nos falta
dinero para comprar las dos cosas juntas.
Durante esta conducción de ideas, aparece con premura la cuestión lógica; algún
alumno hay que asegura que todo esto depende de lo que cueste el bolígrafo y el
lapicero).
A: Depende de lo que cueste el lapicero y el bolígrafo.
P: Entonces, ¿no depende del dinero que tengamos?
A: Sí, porque si no tienes dinero no puedes comprarlo.
P: ¿Cómo sabes si tienes dinero suficiente para poder comprarlo?
A: Tengo que saber cuánto cuesta el lapicero y el bolígrafo.
P: Según lo que dices, ¿con 2 Euros, podremos, o no?
A: Es que hay que saber...
P: Entonces, ¿vuelvo a escribir en la pizarra 2 Euros?
A: Claro, porque... (Y es en este momento, cuando te explican con sus propias
palabras la relación que han descubierto. Como si tú hasta ahora no te hubieses
enterado y ellos se encontrasen con la clara necesidad de informarte de algo
evidente que tú no quieres comprender. Te ponen ejemplos que muestran la
necesidad de tener el mismo o más dinero de lo que cuesta para poder comprarlo. –
Podemos asegurar que esta sencilla idea ha sido comprendida por vez primera en
algunos de estos niños–).
P: Esta bien, fijemos los precios de los objetos que aparecen en el problema.
(Diálogo. Unos hablan de caro y de barato, que depende..., que en su librería son
muy careros.
Surge la necesidad de inventar un nombre para la librería: "Lapicerín", del mismo
modo que surge la necesidad de determinar qué tipo de lapicero o bolígrafo porque,
como alguno dice, "y si es de oro...", y obtenemos la formulación del siguiente
enunciado: "En la librería Lapicerín un lapicero de la marca A cuesta 80 céntimos y
un bolígrafo de la marca B cuesta 1 Euro".
P: Si tengo 1 Euro, ¿tengo 80 céntimos?
(Algunos dicen que sí; otros, que no. Hablamos).
P: Si tienes 100, y sólo 100, ¿tienes 110?
A: No, porque nos falta.
P: ¿Lo que no tienes es lo que te falta?
A: Claro, porque... (Ponen sus propios ejemplos).
A: Yo no estoy de acuerdo porque si yo tengo 3 Euros, no tengo 10 pero tampoco
me faltan.
10. Lo que me falta no siempre coincide con lo que no tengo, sólo en el caso de que
no tenga nada. (Ayudado por el profesor en la formulación de la idea. – Los niños
suelen tener dificultad de expresión, no de comprensión–).
P: ¿Estáis de acuerdo con lo dice...?
A: Sí.
P: Entonces, podemos decir que lo que no tenemos es lo que nos falta para llegar a
tenerlo.
• Si tienes 80 céntimos, ¿qué te falta para tener 70?
A: Nada, me sobra.
P: Si tienes 80, ¿tienes 70?
(Todos afirman que sí, porque no te falta).
P: Volvamos al problema, ¿cuánto hemos dicho que cuesta el bolígrafo?
• ¿Cuánto hemos dicho que cuesta el lapicero?
• Si tenemos 1 Euro, ¿tenemos 80 céntimos?
• Sí.
• Entonces, con 1Euro, y sólo 1 Euro, podemos comprar las dos cosas, porque
tenemos para el bolígrafo y para el lapicero. ¿Qué pensáis? (Desafío) (Perplejidad
absoluta. Silencio. Tímidamente empiezan a hablar diciendo que si tenemos 1 y sólo
1 Euro, sólo podemos comprar una de las dos cosas. Ellos dan sus explicaciones
oportunas. Callamos. Cada vez participan más niños apoyando la misma idea. Es
entonces, cuando se les hace dudar:
Decíais que: "si tienes 1 Euro, tienes también 80", no entiendo por qué no podemos
comprar las dos cosas. Ellos, lo explican perfectamente)
Seguimos trabajando, establecemos "diferencia entre precios" para redactar el
enunciado:
"... Un lapicero cuesta 20 céntimos menos que un bolígrafo. Un bolígrafo cuesta 1
Euro."
Intentamos averiguar el mínimo dinero que necesitamos tener para poder
comprarlos. No hay muchas dificultades: Primero, el precio del lapicero, después, el
precio del bolígrafo.
Dado un precio cualquiera del lapicero, descubrir la regla general que me permita
obtener el precio del lapicero y el bolígrafo.
Dado un precio cualquiera del bolígrafo, descubrir la regla general que me permita
obtener el precio del lapicero y el bolígrafo.
Dado un precio cualquiera del lapicero y el bolígrafo, descubrir la regla general que
me permita obtener el precio del lapicero.

GILBERTO OBANDO ZAPATA - JOHN JAIRO MÚNERA CÓRDOBA

Una situación problema la podemos interpretar como un contexto de participación

colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos
mismos, y con el profesor, a través del objeto de conocimiento, dinamizan su
actividad matemática, generando procesos conducentes a la construcción de nuevos
conocimientos. Así, ella debe permitir la acción, la exploración, la sistematización,
la confrontación, el debate, la evaluación, la autoevaluación, la heteroevaluación.
La situación problema debe permitir al estudiante desplegar su actividad matemática
a través del desarrollo explícito de una dialéctica entre la exploración y la
sistematización. Esto implica que la situación problema debe tener, como parte de
los elementos que la constituyen, dispositivos que permitan a los alumnos
desarrollar, de manera autónoma, procesos de exploración tales como la
formulación de hipótesis, su validación, y si es del caso, su reformulación. Este
trabajo permite la elaboración conceptual de los objetos matemáticos presentes en la
situación (sistematización), esto es, las situaciones problema deben permitir un
camino que recree la actividad científica del matemático, en el ejercicio de su
autonomía intelectual. Lo importante es que la situación problema vincule de
manera activa al estudiante en la elaboración teórica, haga del arte de conocer un
proceso no acabado, permita utilizar aspectos contextuales como herramientas
dinamizadoras de aprendizaje y relacione las conceptualizaciones particulares con
las formas universales socialmente construidas.
La actividad matemática del alumno tiene un objetivo primordial: hacer que alcance
esquemas generales de pensamiento, es decir, que pueda, ante una determinada
situación, reconocer un caso particular de una clase general de problemas, o a la
inversa, que pueda ver los casos particulares a través de clases generales de
problemas. Pero dado que la construcción del conocimiento es contextualizado por
naturaleza, entonces, el paso a la generalización no es ni fácil ni inmediato. Esto
implica que el profesor debe proponer múltiples situaciones en variados contextos,
con el fin de lograr que el alumno pueda identificar los invariantes comunes a todas
las situaciones, que son los elementos constitutivos estructurales del conocimiento
que se le desea enseñar, y entonces, pueda entrar a diferenciarlos de los elementos
particulares de cada situación. La identificación de estos invariantes permite la
constitución de esquemas generales de pensamiento.

LAS SITUACIONES PROBLEMA: DESCRIPCIÓN DE SUS ELEMENTOS

FUNDAMENTALES

Una descripción detallada de los elementos básicos presentes en las situaciones

problema son: la red conceptual, el motivo, los medios y los mediadores, las
actividades y la evaluación.

LA RED CONCEPTUAL: ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA Y

ESTRUCTURADA DEL CONOCIMIENTO

Las situaciones problema pueden asumirse como un instrumento de enseñanza y

aprendizaje que propicia niveles de conceptualización y simbolización de manera
progresiva hacia la construcción de conocimientos matemáticos. Se entiende por red
conceptual una especie de malla donde los nudos son el centro de las distintas
relaciones existentes entre los conceptos asociados a los conocimientos que la
situación permite trabajar. La estructura y desarrollo de la misma dinamiza el
currículo de la matemática, en el sentido que elimina el carácter absoluto y acabado
de las temáticas. Por el contrario, éstas son recreadas desde la variedad de
significados entre ellas.
La red conceptual se constituye en el elemento básico de la situación problema, en
tanto que ésta permite tomar decisiones sobre los medios y mediadores, y del tipo de
actividad que se debe proponer al estudiante, de tal forma que se logre concordancia
entre las relaciones estructurales lógico matemáticas que se establecen en la
situación y los aspectos conceptuales de la red que se espera aprendan los alumnos.
Así, se puede determinar la mejor manera de organizar la contextualización de los
diferentes conceptos y relaciones de la red conceptual. De esta forma, la actividad
matemática desplegada por el estudiante en el desarrollo de la situación es el motor
generador de conocimientos con múltiples conexiones entre sí.
Pero para pensar en una red conceptual no basta con analizar la estructura formal del
cuerpo de conocimientos matemáticos que lo conforman. Se debe también analizar
las características particulares de esos conocimientos, una vez transpuestos a los
contextos escolares, y la relación con las situaciones a través de las cuales la red
puede tomar vida. Esto se debe a dos razones fundamentales:
• En primera instancia, el saber matemático que circula en las aulas de clase, al ser
una recontextualización del saber matemático formal, puede, y en ocasiones debe,
sufrir transformaciones para que sea posible, viable, significativo, en un contexto
escolar. Por ejemplo, entre los elementos que se describen como constitutivos del
sistema de numeración decimal (SND), está el relativo a la descomposición
polinómica de un número. Este conocimiento, desde una perspectiva formal, implica
un conocimiento profundo de la potenciación. Sin embargo, cuando este trabajo se
realiza en los primeros años de la educación básica, no se puede avanzar a lo
relativo a la descomposición polinómica utilizando las potencias de 10, sino que se
deja al nivel de identificar la cantidad de unidades de 10, de 100, de 1.000, etc., que
representa cada una de las cifras que compone un numeral. Éste es un claro ejemplo
de adaptación de un contenido al contexto escolar.
• En segundo lugar, una sola situación no puede poner en juego todo lo relativo a la
complejidad de una red conceptual, sino que, además, una misma situación puede
relacionar diferentes conceptos entre sí. Por ejemplo, en situaciones diseñadas con
el ábaco para trabajar el valor de posición, no sólo se ponen en relación conceptos
relativos a la suma y la multiplicación, sino que la mera mediación del ábaco es
limitada para la construcción de todos los elementos conceptuales que tienen que
ver con el SND. Por ejemplo, el ábaco tiene limitaciones si se quiere conceptualizar
las agrupaciones de 10, y, en consecuencia, la constitución de las unidades de orden
101, las unidades de orden 102, etc. (en tanto que el uso del ábaco implica tener
elementos conceptuales al respecto), aunque es importante en la conceptualización
de las equivalencias entre dichas unidades. Esto hace necesaria la utilización de
otros medios como billetes, palillos, etc.

MOTIVO, MEDIOS Y MEDIADORES: HACIA UNA CONTEXTUALIZACIÓN

DEL CONOCIMIENTO LA ESCUELA

Para que los saberes matemáticos ingresen a la escuela deben sufrir una re-
elaboración didáctica, que los recontextualiza, los repersonaliza y los retemporaliza.
Esto es necesario, pues no debe olvidarse que el aprendizaje es el resultado de la
actividad matemática del alumno, mediada por las situaciones problema a través de
las cuales toman sentido y significado los conceptos matemáticos. Así, una situación
problema genera un ambiente en tiempo y espacio propio, sobre la base del
conocimiento de los alumnos para quien es diseñada, que da vida a los conceptos
matemáticos en el aula. Pero tomar en consideración a las personas, el tiempo y el
espacio para efectos del diseño de una situación problema, obliga a tomar decisiones
en términos de la forma, o de los elementos conceptuales que son pertinentes para
las circunstancias particulares del momento. Es en esta reelaboración didáctica
donde se debe centrar la actividad profesional del maestro de matemáticas, a fin de
propiciar para el alumno una verdadera actividad científica, pues sin este cuidado se
pueden proponer situaciones a los alumnos que, por su dificultad, superen sus
posibilidades de actuación, o que por su simpleza, no constituyan un reto intelectual.
En esta reelaboración didáctica juegan un papel fundamental los medios y los
mediadores, al igual que el motivo dentro del cual se desarrolle la situación
problema. Éstos, por así decirlo, deben constituir el contexto significativo de la
situación, entendiendo que un contexto es significativo en el marco de una situación
no porque recurra a elementos físicos, del medio, del entorno, de la cultura, de la
sociedad, etc., para darle sentido a la situación, sino, sobre todo, porque permita que
los alumnos analicen la situación con argumentos matemáticos. El motivo es la
excusa, la oportunidad, el evento, la ocasión, el acontecimiento, la coyuntura, o el
suceso, que puede ser aprovechado para generar una situación problema en el aula
de clase. Su elección es muy importante, pues determina en gran medida las
posibilidades de comprensión de la situación por parte de los estudiantes, y por
ende, el que la situación pueda constituirse en un verdadero problema. Por ejemplo,
a un grupo de estudiantes de grado sexto se les propuso la siguiente situación: Tres
alumnos, Pedro, Juan y Alberto, recorren una pista atlética de forma circular. Pedro
emplea 6 minutos en dar una vuelta, Juan tarda 4 minutos, Alberto sólo emplea 3
minutos. ¿Si salen juntos de la meta y en el mismo sentido, al cabo de cuánto
tiempo volverán a pasar juntos por la meta?
Con este tipo de formulación los estudiantes presentaron grandes dificultades, pues
el motivo seleccionado (las carreras atléticas) determinaron análisis guiados por su
conocimiento intuitivo sobre ellas: siempre se dan unas pocas vueltas, generalmente
el que sale más rápido desde el inicio se cansa y es sobrepasado por los demás, no
siempre se recorre cada vuelta en el mismo tiempo, etc. Todos estos elementos de su
experiencia personal impidieron que se realizaran análisis matemáticos de la
situación. Con base en estos resultados adversos, se decidió cambiar la formulación
de la situación como sigue: Una pista de carreras de autos tiene forma circular. Tres
autos de marcas Toyota, Honda y Mazda, inician la carrera desde la meta. Durante
el desarrollo de la carrera se observa que el carro Toyota siempre tarda 3 minutos en
dar una vuelta, que el carro Honda siempre emplea 4 minutos en dar una vuelta y
que el Mazda siempre tarda 6 minutos en dar una vuelta. La carrera está programada
para 200 vueltas. ¿En qué momento de la carrera los tres autos vuelven a pasar de
manera simultánea por la meta? El cambio de formulación fue altamente
significativo para los alumnos, entre otras cosas, porque cuando se propuso esta
situación en la clase estaban de moda las carreras automovilísticas de la Fórmula
uno, en las cuales un colombiano, Juan Pablo Montoya, era uno de sus
protagonistas. De esta manera, su intuición sobre lo que habían visto de las carreras
de autos les hacía ver que lo planteado en el problema era posible y, por tanto, sus
análisis se hicieron sobre la base de argumentos matemáticos. En el caso anterior, el
motivo (las carreras de autos) logra generar un contexto significativo para la
situación que la hace comprensible a los alumnos y, por tanto, les permite desplegar
su actividad matemática. Pero si bien el motivo es fundamental para que la situación
sea significativa para los alumnos, los medios y los mediadores sobre los cuales se
estructure la situación no son menos importantes.

LAS ACTIVIDADES EN LA SITUACIÓN PROBLEMA

Las tareas que conforman la situación problema son su parte visible. A través de
ellas el alumno desarrolla su actividad y, por ende, realiza las elaboraciones
conceptuales relativas a los problemas que enfrenta. En las actividades se cristalizan
los análisis realizados por el maestro sobre la red conceptual, los medios y los
mediadores, y se plasman en un diseño que, al ser vivido por el alumno, le permiten
la construcción del conocimiento.
La siguiente lista de preguntas orienta la decisión para determinar cuándo una
situación es realmente canalizadora del trabajo del alumno en la construcción del
conocimiento:
1. ¿Un alumno, es capaz de desarrollar una estrategia de su elección que conduzca a
respuestas, al menos parciales, del problema planteado?
2. ¿El alumno necesita convencer a sus interlocutores: los otros alumnos, el
profesor? ¿Existe un medio de justificar sus respuestas? ¿Está convencido que es su
obligación, que forma parte de su contrato de alumno?
3. ¿El enunciado da al alumno la responsabilidad de elegir los "instrumentos" y la
estrategia para resolver el problema?
4. ¿El enunciado determina una serie de pequeñas preguntas que determinan
completamente las estrategias a seguir?
5. ¿El enunciado requiere, en primer lugar y de forma explícita, los objetos
matemáticos que implícitamente serán los "instrumentos" adaptados para resolver el
problema planteado a continuación?
6. ¿Entre los "instrumentos" adaptados a la resolución del problema planteado, el
"objeto" matemático buscado es el, o uno de los más adaptados?

LA VALIDACIÓN: AUTONOMÍA EN EL TRABAJO

Un elemento importante en la situación es la posibilidad que ésta tenga mecanismos

internos de validación que le permitan al alumno determinar el grado de certeza de
sus acciones y, por tanto, desarrollar los cambios de estrategia que sean necesarios.
Por ejemplo, en la situación descrita antes sobre la carrera de autos, después de que
los estudiantes formularon una serie de hipótesis y análisis con respecto a la
situación (tales como la imposibilidad de que los autos volvieran a pasar juntos por
la meta; que de darse un encuentro, no eran posibles nuevos encuentros, etc.), sin
que el profesor afirmara la validez o no da los diferentes procedimientos y
respuestas encontradas, se presentó a los estudiantes una simulación de la situación
a través de un medio informático. De esta manera se logró que los estudiantes
validaran por sí mismos el trabajo realizado por ellos, y a través de la manipulación
de esta simulación lograron reformular sus hipótesis de trabajo.
Se pueden lograr mecanismos implícitos de validación en la situación, si se
introducen actividades que confronten lo realizado, bien sea porque, frente a las
conclusiones obtenidas hasta el momento, hagan evidentes las contradicciones, o
porque muestran limitaciones de las mismas, incluso, las invaliden totalmente. De
esta forma, el alumno se ve obligado a reconstruir el trabajo realizado, pero sobre la
base de una actividad propia y sin imposiciones externas.

LA EVALUACIÓN: UNA MIRADA COMO PROCESO

La evaluación en la matemática escolar está en estrecha relación con la manera de

intervenir pedagógicamente y con los referentes teóricos que orientan la posición
curricular. Es decir, carecería de sentido pensar en una evaluación por procesos, en
el caso de que el "acompañamiento" haya sido de corte transmisionista,
privilegiando la presentación estructuralista de la matemática y esperando como
resultado final la destreza algorítmica de los estudiantes. Tampoco tendría mucho
sentido una evaluación en la que se indaga sólo el aspecto algorítmico cuando se
implementó una metodología en la que se movilizaron estructuras conceptuales, que
poco a poco arman de significado técnicas procedimentales y estrategias para
aplicarlas en diferentes contextos.
Desde la perspectiva de las situaciones problema, se pone de manifiesto que el
profesor debe prestar atención a las concepciones de los alumnos, no sólo antes de
que comience el proceso de aprendizaje, sino también a las que se van generando
durante el mismo. Es decir, que es importante observar la actividad matemática de
los alumnos durante todo el proceso. La evaluación dentro de una situación
problema respeta los ritmos de aprendizaje y canaliza los errores presentes en las
respuestas como agentes mediadores para provocar cambios conceptuales en los
alumnos. Además, hace que la homogenización del tiempo para la adquisición de
los aprendizajes en los estudiantes carezca de sentido; por tanto, el tiempo de
aprendizaje corresponde al ritmo real del individuo que aprende, es característico de
cada individuo y se sabe que no es continuo. Es decir, el tiempo de aprendizaje
implica avances y retrocesos, que dependen, entre otras cosas, de las retroacciones
(Chamorro, 1992,23). El papel del error en la evaluación es fundamental cuando
éste es considerado por el profesor para acompañar al estudiante -o grupo de
estudiantes- con miras a motivar las diferentes respuestas a través de la
confrontación o presentación de nuevos interrogantes que conduzcan a la creación
de un ambiente interesante y, por consiguiente, poco tensionante para el alumno.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN: HACIA LA SOCIALIZACIÓN DEL SABER

Ésta se constituye quizás en un elemento fundamental del trabajo, ya que en la

institucionalización el profesor organiza, sistematiza, da cuerpo y estructura a los
objetos matemáticos que se quería fueran objeto de aprendizaje en los alumnos a
través de las situaciones problema. En este momento, el maestro retoma la
responsabilidad del trabajo, pues debe organizar de manera clara los objetos de
conocimiento matemático presentes en la situación y así, ayudar a los estudiantes a
organizar los esquemas generales de pensamiento a través de los cuales estructura su
conocimiento. La institucionalización debe darse sobre la base del trabajo realizado
por los alumnos y de la red conceptual que sustenta la situación.
El trabajo realizado por los alumnos permite analizar y confrontar los diferentes
procesos y procedimientos y así, ver las similitudes, diferencias, eficiencia,
inconveniencia, restricciones, etc. De esta manera, a través de la socialización, se
logra que cada alumno aprenda de los demás, tanto al realizar críticas constructivas
del trabajo de sus compañeros, como al recibirlas.
CONCLUSIONES La visión curricular clásica en la que se toma como punto de
partida la enseñanza de los conceptos matemáticos, para luego buscar la posibilidad
de aplicarlos en diferentes contextos, ha sido ampliamente criticada en los últimos
años. En contraste, las situaciones problema permiten una reorganización del
currículo de matemáticas, en tanto que éstas son el punto de partida para
desencadenar los procesos de aprendizaje en los alumnos. Esta vía de trabajo
favorece una visión del conocimiento matemático como proceso, que admite
pluralidad de procedimientos, que se transforma, que se adapta a las situaciones y a
los contextos, al alcance de todos, etc., en contraposición con aquella visión escolar
en la que las matemáticas son percibidas como una disciplina rígida, con formas
únicas de ser pensadas y, por supuesto, a la que sólo pueden acceder unos pocos. Se
trata, pues, de lograr una democratización del acceso a las matemáticas y, por ende,
lograr una enculturación matemática de todos los ciudadanos de nuestro país. El
trabajo en el aula de clase a través de las situaciones problemas, implica, por
supuesto, una labor delicada de planeación por parte del maestro y un proceso de
seguimiento muy detallado del trabajo de los alumnos, con el fin de lograr un mejor
apoyo al trabajo realizado por éstos. En este sentido, el papel de docente se ve
redimensionado, pasando de la persona que enseña, a aquella que propicia y
conduce situaciones de aprendizaje en los alumnos.

OTONIEL RIVERÓN PORTELA Y JUAN ANTONIO MARTÍN ALFONSO

Durante el aprendizaje de las matemáticas los alumnos estudian conceptos

matemáticos, teoremas, algoritmos, definiciones y varios procedimientos que son
utilizados para resolver problemas.

La resolución de problemas ha sido reconocida como un componente importante en

el estudio del conocimiento matemático, Halmos (1980) sugirió que resolver
problemas es el corazón de las matemáticas. Kleiner (1986) enfatizó que el
desarrollo de conceptos y teorías matemáticas se originan a partir de un esfuerzo por
resolver un determinado problema. En el análisis de” la historia delas matemáticas”
se puede constatar que los avances matemáticos casi siempre se originan en un
esfuerzo por resolver un problema específico. En la didáctica de la matemática, el
uso de los diversos problemas se representa en las tareas, los ejemplos de clase y los
exámenes.

Los que han concientizado el proceso de resolver problemas como una importante
actividad en el desarrollo de las matemáticas han puesto atención tanto en el diseño
y presentación de problemas, así como en estudiar los procedimientos utilizados al
resolverlos. Hilbert (1900) presentó ante la comunidad matemática 23 problemas
que han sido fuente de inspiración para el desarrollo del conocimiento matemático.
Descartes, en el siglo diecisiete, conjeturó la existencia de reglas básicas para
resolver cualquier tipo de problemas. Su proyecto resultó muy ambicioso.
Actualmente, existe interés en identificar los procedimientos de resolver problemas
e incorporar actividades de aprendizaje que se relacionan con el uso de estos
procedimientos en el proceso docente.

El reconocimiento dado a la actividad de resolver problemas matemáticos en el

desarrollo de las matemáticas ha originado algunas propuestas para su enseñanza. El
trabajo de Alan Schoenfeld (1983) juega un papel determinante en la implantación
de las actividades relacionada con el proceso de resolver problemas en el
aprendizaje de las matemáticas. Schoenfel fundamentó su propuesta en lo que
denomina la adopción de un “micro cosmos matemático” en el proceso docente.
Esto es, propiciar en el aula condiciones similares a las condiciones que los
matemáticos (profesionales de las ciencias matemáticas) experimentan en el proceso
del desarrollo de las matemáticas. La actividad de resolver problemas es de suma
importancia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina.

Alternativa metodológica para los docentes a la hora de impartir sus clases:

Desarrollo

La propuesta de enseñar matemática a través del método de resolver problemas ha

sido aplicada universalmente por diferentes escuelas. Es decir, motivar a los
estudiantes para que en la clase desarrollen matemáticas de manera similar que los
matemáticos.

Se observan diferencias significativas en la selección y uso de procedimientos para

resolver problemas entre expertos y estudiantes. Por ejemplo, un grupo de
estudiantes había recibido recientemente el contenido necesario para resolver un
problema geométrico y tuvieron dificultades; mientras que un matemático que
trabajaba en un área no directamente relacionada mostró una serie de
procedimientos que le ayudaron a recordar el contenido y, consecuentemente, a
resolver el problema.

En el estudio de la diferencia entre expertos y estudiantes se reconoce que la

claridad en el entendimiento del problema resulta determinante en el proceso de
resolver el problema. En esta primera fase de familiarización hacia el problema es
importante reflexionar en cuestiones como “qué se pide”, “qué se tiene” y “a donde
se quiere llegar”. Se ha podido apreciar que los especialistas dedican más tiempo en
la fase del entendimiento del problema (modelación del problema) que los
estudiantes, y esto repercute en el éxito al intentar resolverlo.

Muchos docentes presentan a los estudiantes un contenido acabado, pulido y

formalizado. Se espera que los estudiantes usen ese contenido para encontrar la
solución del problema. Además, después que el contenido ha sido impartido, se
asume que los estudiantes están en condiciones para resolver diversos problemas. El
resultado es que muchos no emprenden ese camino, ya que -desde el inicio-
experimentan dificultades en el uso del contenido estudiado.

Algunos componentes que caracterizan el proceso de resolver un problema:

 El entendimiento del problema.

 El diseño del plan.
 El proceso de llevar a cabo el plan.
 El análisis retrospectivo del proceso empleado para resolver el problema.
 Plausibilidad de la solución o soluciones.

Algunos estudiantes tienen éxito con este método cuando resuelven problemas en el
mismo contexto, pero otros experimentan dificultades cuando el contexto del
problema es diferente. Esto nos motivó a investigar por qué estas ideas no daban
resultado o no son consideradas como guía en el proceso docente a la hora de
impartir este contenido.

Para entender el proceso usado por los resolvedores de problemas matemáticos y

proponer direcciones para la instrucción de las matemáticas, es necesario tomar en
cuenta la disciplina, las condiciones y dinámica del aula y el aprendizaje, junto con
el proceso del pensar. Es decir, que es importante la incorporación del conocimiento
de los profesores de matemáticas y demás docentes de otras disciplinas.

Los profesores de matemáticas desempeñan un rol importante en la implementación

de diversas actividades de aprendizaje; su opinión es fundamental en el
conocimiento de las ventajas y limitaciones que ofrece el aula del grupo clase. Los
profesores de otras disciplinas juegan un papel fundamental en el uso de métodos y
propuestas específicas en el aprendizaje de las matemáticas. Forman un punto de
apoyo entre las ideas de los matemáticos y las propuestas que emanan de la
observación sistemática del quehacer matemático. Para entender el proceso de
resolver problemas, hay que considerar la información de áreas como psicología,
filosofía, inteligencia artificial, lingüística y antropología.

Considerando estos presupuestos teóricos se enfoca la investigación a la siguiente

pregunta: ¿Qué alternativa didáctica es necesaria para que los estudiantes puedan, en
realidad, usar los procedimientos que uno considera importantes?

Los resultados de la respuesta a esta pregunta generaron información acerca de por

qué las ideas que teníamos no estaban funcionando en los grupos clases. La razón es
que los métodos heurísticos propuestos no son realmente coherentes. Como
resultado del anterior análisis, la principal implicación práctica para la enseñanza de
las matemáticas fue diseñar actividades de aprendizaje que permitieran identificar el
uso de una estrategia en particular, discutir la estrategia en suficientes detalles de
manera descriptiva y dar a los estudiantes un apropiado grado de entrenamiento para
su uso.

Los resultados de este procedimiento mostraron un progreso en la forma en que los

estudiantes resuelven problemas. Sin embargo, este método no era suficiente. Por
ejemplo, algunos estudiantes sabían el procedimiento pero no reconocían cuando
utilizarlos. El problema “El hermano mayor de una familia con tres hermanos tiene
4 años más que el segundo y este 3 más que el menor. Si entre todos tiene la edad
del padre que tiene 40 años ¿qué edad tiene cada hermano?”.

Para resolver estos problemas debemos elegir algún valor desconocido para llamarle
“x”.

En este caso llamemos:

• x = edad del hermano menor.

A partir de ello, expresar los datos del problema y plantear una igualdad (ecuación)
con ellos. Será:

• x + 3, edad del hermano mediano.

• x + 3 + 4 = x + 7, edad del hermano mayor.

• Ecuación: suma de las edades de los hermanos = 40; x + x + 3 + x +7 = 40,

• Resolviendo la ecuación se obtiene x = 10, luego la solución del problema es:

• Edades de los tres hermanos: 10, 13 y 17 años.

Se encontró que de 156 estudiantes, 66 decidieron usar procedimientos aritméticos,

el cual es correcto pero lleva mucho tiempo y empirismo. Solamente 20 estudiantes
se dieron cuenta de que se trataba de un problema que se podía modelar, es decir,
expresar la solución del problema como una ecuación lineal.

Hacer bien un ejercicio en matemática se basa más que en conocer la materia; en

concretar qué técnicas se usan, cuándo y cómo.

Hemos encontrado cinco dimensiones que influyen en el proceso de resolver

problemas:

 Dominio del conocimiento: incluye definiciones, hechos y procedimientos

usados en el dominio matemático.
 Estrategia cognoscitiva: incluye métodos heurísticos tales como
descomponer el problema en simples casos, establecer metas relacionadas,
invertir el problema y dibujar diagramas.
 Estrategia metacognocitiva: se relaciona con el monitoreo empleado para
resolver problemas, con el cambio de dirección como resultado de una
evaluación permanente del proceso.
 Sistema de creencias: incluye las ideas que los estudiantes tienen acerca de
la matemática y cómo resolver problemas.
 Actividades de aprendizaje: es donde los estudiantes son expuestos a
estrategias que pueden ayudarlos a leer argumentos matemáticos.

Los estudiantes deben reconocer los principios epistemológicos de esta disciplina

para poder estar en posición de éxito:

1. Encontrar la solución de un problema matemático no es final de la empresa

matemática, sino el punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones
y generalizaciones de ese problema.
2. Aprender matemáticas es un proceso activo el cual requiere discusiones de
conjeturas y pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes al desarrollo
de nuevas ideas matemáticas.
 3. Dominio del conocimiento: incluye definiciones, hechos y procedimientos
usados en el dominio matemático.

En consideración con estos principios, es necesario formular un grupo de

actividades de aprendizaje.

1. Resolver problemas nuevos en la clase con la finalidad de mostrar a los

estudiantes las decisiones tomadas durante el proceso de resolver problemas.
2. Propiciar el intercambio entre estudiantes a la hora de resolver problemas en
clase. Esto es con la finalidad de discutir la destreza y deficiencias mostradas
por los estudiantes en el proceso de resolver problemas.
3. Actuar como moderador mientras discuten problemas en las clases. Aún
cuando los estudiantes son motivados a seleccionar y tratar ideas que ellos
consideren plausible, el profesor debe proveer algunas direcciones que son
de valor para la discusión.
4. Dividir la clase en pequeños grupos que discutan problemas matemáticos. El
papel de coordinador es elaborar preguntas que ayuden a los estudiantes a
reflexionar en lo que están haciendo.

Conclusiones.

En resumen, este trabajo incorpora un punto de vista de las matemáticas en el que

los estudiantes son motivados a discutir el sentido de las ideas matemáticas. El
estudio de las matemáticas es considerado como una actividad dinámica donde
existe espacio para un nuevo desarrollo teórico-práctico por parte de los estudiantes.
Las actividades en el local del grupo clase deben incluir discusiones abiertas entre
los estudiantes y el profesor. La exhibición directa por parte del profesor del
proceso de resolver problemas incluyendo las estrategias de carácter meta
cognoscitiva. En el análisis del proceso de resolver problemas se recomienda poner
atención en los recursos de los estudiantes, las estrategias cognoscitivas y metas
cognoscitivas, así como en las creencias que ellos tengan acerca de las
matemáticas. 
 BIBLIOGRAFÍA

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Gobierno de Navarra.

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