La Invención Del Aula - Prologo + Introducción
La Invención Del Aula - Prologo + Introducción
La Invención Del Aula - Prologo + Introducción
Contenido
Sinopsis por Valeria Morras........................................................................................................2
Prólogo:.......................................................................................................................................6
Prólogo: 6
En el terreno amplio de lo público y lo social, como en el espacio íntimo y privado de
la subjetividad, del aparato psíquico, del alma, donde se constatan las huellas y marcas
que la educación produce en los sujetos y en la sociedad.
La educación tiene en lo escolar su territorio específico, una de las formas de su
institucionalización más universales. En ese territorio hay un escenario emblemático,
testigo de las múltiples combinatorias que resultan de articular invariancias y
cambios, tradición y novedad, repetición e innovación, recuerdos de pasados y
sueños de futuro: el aula. El él se despliegan los múltiples guiones que, como actores,
producimos educadores y alumnos. En ocasiones repetimos líneas de otros, en muchas
otras creamos nuestro propio texto, no siempre nos damos la posibilidad de
reflexionar sobre ambos, de pensarlos y pensarnos.
Inés Dussel y Marcelo Caruso nos proponen un libro relativamente inusual, ya que
no busca imponer una lectura, sino solicitarnos como lectores, incorporando
extranjeridad a lo cotidiano, al venir a dar cuenta de una genealogía que, omitiendo la
neutralidad, restituye las múltiples miradas del espacio y de las prácticas que en él
transcurren, y que, significándolo, se significan.
Detrás de las páginas que cuentan historias, ofrecen conceptos, estimulan
ejercicios, invitan a recordar, y fundamentalmente, habilitan para crear, está presente
la preocupación por el destino de la pedagogía y por nuestro propio destino. Esta
preocupación por una pedagogía, o por pedagogías en plural, que no se presentan
como lo ya escrito, sino como “lo dándose” y construido colectivamente, es una
invitación a retomar un concepto portador de sentidos y prácticas.
El trabajo de la educación, que es el trabajo de las culturas, el trabajo de
transmisión, el trabajo de descubrimiento, el trabajo psíquico de elaboración de
conflictos socio-cognitivos y rupturas epistemológicas, requiere una pedagogía que no
se resigne, que no ignore sus pasados y ofrezca futuros. Un futuro donde el hombre no
sea descartable, donde la técnica y la tecnología estén al servicio del bienestar
colectivo y no sean usadas para producir exclusión, las producciones culturales sean un
bien de uso común y no un privilegio reservado a algunos, la ética, un componente de
la acción.
Juan All- Pedagogía- Profesorado de Psicología- 2021
Seguramente, la voluntad de tenerlo todo bajo control se asocia con el temor que
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provoca la situación de enseñar. ¿Cómo enfrentarnos a un conjunto de chicos, cada
uno con su propia historia, con ganas diferentes, en el marco de una clase? ¿Seremos
capaces de transmitirles algo, de lograr que aprendan algo? ¿Y si fallamos? ¿Y si hacen
con nuestra enseñanza algo distinto de lo que pretendíamos? ¿Y si ni siquiera nos
escuchan? Esos temores son reales y concretos, sin embargo, la intención de
controlarlo todo no hace más que acrecentarlo, porque ante nuestro fracaso- después
de todo, la vida es siempre más compleja que cualquier mecanismo de control-, más se
agigantan.
Este libro pretende ser un aporte para que perdamos el miedo a enseñar y también
a aprender, leer, conocer otros mundos. Es probable que una parte de esos temores
nos acompañen siempre, como a todo ser humano, pero ojalá el tema del control y el
miedo a perderlo dejen de ser uno de los ejes más importantes de la interacción
docentes-alumnos. Si la pedagogía es un saber que ayuda a los docentes a ser
“buenos” docentes, entonces conviene empezar planteándose como se define buen
docente, quien lo define, como trabaja, antes de ponernos a pensar reglas, divisiones y
formas de transmitir ese saber.
Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que a través de
una mirada histórica. Partimos de considerar que las definiciones de un buen docente,
del contenido de la enseñanza, de los métodos y didácticas, son saberes históricos,
producidos por sujetos sociales, por pensadores, grupos, instituciones que actuaron y
pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los nuestros y otros muy
diferentes. Incluso la idea de que hay que tener en cuenta la psicología infantil y las
categorías y conceptos que se usan para hablar sobre el aprendizaje de los niños, que
parece “natural” y “necesaria”, es un producto histórico: como verán en los capítulos
que siguen, hace cuatro siglos o dos, no se hablaba en esos términos.
Por medio de un recorrido por la historia del aula y de las formas de enseñar
querríamos esclarecer el hecho de que muchas de las técnicas y palabras que usamos
para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en situaciones
concretas en respuesta a desafíos o problemas específicos, y que probablemente,
cuando los usamos ahora todavía siguen portando parte de esos significados. Entender
de dónde surgen, de qué estrategias y problemas forman parte, qué usos tuvieron y
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tienen, y qué efectos causaron, puede ayudarnos a liberarnos de esa carga y a asumir
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nuestra tarea como una reinvención propia de las tradiciones que recibimos, en la que,
aunque no volvamos a inventar la pólvora, tampoco seamos clones de otros ni
queramos clonar a nuestros alumnos.
Porque, en última instancia, transmitir es dejar espacio para que el otro haga otra
cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro y no uno
mismo. Como dice un Psicoanalista, lo que resulta fascinante en la “aventura propia de
la transmisión es precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y
que nuestros descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente
al nuestro […] y sin embargo […] es allí, en esa serie de diferencias, en donde
inscribimos aquello que transmitiremos”. (Hassoun, 1996, p. 17)
Nos gustaría ofrecer este libro para poder entender de dónde viene el que los
alumnos levanten la mano, se forman en fila o usen cuadernos, para poder evaluar si
eso es lo que realmente queremos enseñarles, y hacernos cargo de esa decisión y esa
responsabilidad. Una de las enseñanzas que querríamos transmitir, a la manera de
Hassoun, es que no hay un lugar neutral ni indiferente en la enseñanza, todas las
estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias y
significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sólo en
términos de si aprenden o no cierto contenido, sino de su relación con la autoridad,
con el saber letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerosos de esta
responsabilidad, creen que lo mejor es renunciar a transmitir algo, laissez faire (dejar
hacer) no intervenir, como si con ese gesto pudieran deshacerse del poder que
conlleva la posición docente. Como argumentamos en otra parte (Caruso y Dussel,
1996, Capítulo 3), el poder sigue siendo, sin embargo, constitutivo de la relación
docente-alumno, el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo más
conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad de los que habla el
psicoanalista citado, tratar de salir del modelo de clonación y producir una diferencia
en nuestras vidas y en la de otros.
Empecemos el recorrido por la palabra que nos convoca, a ustedes y a nosotros, a
confluir en este libro. Pedagogía significó cosas muy diversas a través del tiempo.
Tomando sólo las que se produjeron desde el 1500 hasta ahora, esto es, en la
modernidad, sobre cuyas características nos detendremos en el primer capítulo, puede
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Aries situó hacia el final de la Edad Media) apareció una nueva “sensibilidad”
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hacia el niño, una nueva forma de hacerse cargo de él. Narodowski argumenta
que el niño será “infantilizado”, se empezará a decir que hay que cuidarlo más,
que hay que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura constante
de cuidado hacia el niño, de su vigilancia intensiva, de pie a la formación y
estructuración de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y
con qué medios: la pedagogía. Aparece la disciplina universitaria y surgen
catedráticos que afirman que la ciencia guía a los enseñantes. Pensemos
también en las consecuencias de psicologizar a adolescentes y adultos, no sólo
es pensarlos como sujetos del saber, sino también someterlos a otra vigilancia,
con la idea de que deben ser cuidados con más esmero y asiduidad. La
modernidad es quizá la época en que diversos sectores de la sociedad se van
“pedagogizando”: hay que cuidar a estas personas, decirles lo que tienen que
hacer, en lo posible encerrarlas en instituciones educativas -recuerde que hasta
hoy en día es mejor que el niño esté en la escuela que jugando en la calle- y
darle reglas más precisas (Narodowski- 1995).
2. La pedagogía se encarga del enseñar y del educar. Es decir que no sólo se ocupa
de las situaciones de enseñanza, por ejemplo, la enseñanza de la estructura y
funciones del aparato digestivo, sino de la educación, que es algo mucho más
abarcador. Los niños son educados desde el primer día de su vida: se intenta
imponerles un ritmo, que traten de dormir de noche, que coman con cierta
periodicidad. Luego vendrán las prohibiciones hacia los peligros, vendrá el
control de las necesidades, también el acostumbrarse a comer otros alimentos a
determinadas horas del día. La educación incluye preceptos acerca de las malas
palabras, la sexualidad, la ideología, las formas de vivir, la comprensión y crítica
de los medios de comunicación, entre muchas otras cosas. Se ha dicho incluso
que la educación no termina nunca, ya que una persona jamás está educada
definitivamente. Entonces, si bien la pedagogía tiene mucho que ver con la
escuela, parece que también la excede y por mucho.
3. Por último, se dijo que la pedagogía es tanto una “ciencia” como un “arte”. Por
un lado, pretende esa etiqueta prestigiosa de lo científico, una forma de
conocimiento que se puede probar, con reglas, métodos de validación y
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pedagogía intentó darle forma al aula, a la disposición del espacio, a sus rituales,
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costumbres, modos de interacción y de comunicación. Quizá eso nos ayude a lidiar
con nuestros temores y a apropiarnos con decisión de ese espacio de acción. Para
ello, desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invención del
Occidente cristiano a partir del año 1500 y que en este proceso la pedagogía utilizó
muchísimas argumentaciones para darle forma y cuerpo a este espacio. Esto no
quiere decir que antes no hubiera experiencias pedagógicas, por el contrario, los
griegos, los romanos, los primeros cristianos, los pueblos indígenas, todos idearon
modos de transmitir conocimientos y tuvieron formas más o menos
institucionalizadas de enseñanza. Hemos conservado muchos de ellos: los amautas
incas, los sofistas griegos, la figura socrática de la interrogación mayéutica, dejaron
huellas en el imaginario de que es ser un buen docente de cómo se hace para
enseñar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran aún más diferentes del
nuestro que aquel de 1500. Sus espacios educativos estaban poblados de otras
inquietudes y temores. Seguramente en las prácticas que emergieron alrededor del
1500 había muchísima influencia de las pedagogías anteriores, que a fin de cuentas
eran el saber disponible para los hombres y mujeres de aquella época, y nuestro
estudio ganaría en profundidad si hiciera todas las conexiones posibles hacia atrás y
hacia adelante. El argumento podría retroceder aún más y más, en una cadena
infinita. Dicen los que saben escribir que en algún lugar hay que poner el punto,
decir “hasta acá llegue”, y este es el nuestro. Circunscribimos nuestro trabajo a la
modernidad occidental, en primer lugar, porque creemos que ésta es la época en
que se estructuran la mayor parte de las prácticas pedagógicas contemporáneas; y
en segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escritura es pretenciosa
y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye otros.
A diferencia de los tratados de pedagogía a que nos referimos al inicio de esta
introducción, nosotros no consideramos que estamos transmitiendo un saber
completo y absoluto, sino más bien, que la pedagogía puede ser reescrita una y mil
veces, y en cada una decir algo distinto.
El libro despliega un argumento básicamente histórico. Los capítulos toman
períodos de la historia de los últimos cinco siglos y los desarrollan, centrándose en
la emergencia de prácticas y teorías sobre cómo enseñar y quienes enseñan.
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Contienen actividades que están pensadas como ejercicios para trabajar estos y
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otros temas que nos parecen importantes en la tarea de enseñar, algunas de estas
actividades son más históricas y otras promueven relaciones a veces caprichosas
con problemas actuales. Es muy probable que le resulte útil consultar libros de
historia y de historia de la educación para ampliar algunos temas y para entender
mejor las transformaciones de las que hablamos. Junto a los capítulos históricos,
hemos incluido dos ensayos breves sobre conceptos que nos han ayudado a
entender esta “biografía” del aula de la escuela elemental: el de metáfora y el de
autoridad. Por último, plantearemos algunas preguntas acerca del futuro del aula
en vista de su historia.
Como docentes y alumnos hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo
en el aula. Sin embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del enseñar no
siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa situación, tan importante
para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un aula no
significa necesariamente que la habitemos. Cuando uno sólo ocupa un espacio se
trata de una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, todo está ahí y nos
espera. El docente más experimentado nos dice lo que él considera lo que son las
claves para ser un buen maestro. Si nos quedáramos con eso, con la tradición que
nos transmite la experiencia de los otros, (con todo lo valioso que pueda
resultarnos), estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno
meramente se acostumbra a las cosas ya formuladas. “Habitar” el aula quiere decir
armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de maniobra, considerar
alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una
posición activa. Por eso esta invitación no se agota al tema del aula, sino que
intenta ser un llamado para activar fuerzas, para “habitar” el lugar que sólo
“ocupamos”.
Nos gusta esta expresión del poeta Oliverio Girondo: “La costumbre nos teje
diariamente telaraña en las pupilas. Poco a poco nos aprisionan la sintaxis, el
diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta, carecemos del coraje
de llamarlos arcángeles. Cuando una tía nos lleva de visita, saludamos a todo el
mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano al señor gato, y más tarde,
al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia de vapores, en vez de
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