ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Diseño de una propuesta pedagógica innovadora en el

espacio de la formación práctica de las materias del
Área Biotecnología de la carrera de Licenciatura en
Biotecnología y Biología Molecular.

Dra. Yanina Andrea Lamberti

Directora: Mg. Stella Ramírez

Facultad de Ciencias Exactas- UNLP 2019

 Agradecimientos

A mi directora, Stella Ramirez, por haberme guiado en la redacción de este

trabajo. Gracias por la predisposición y dedicación permanente.

Al equipo de tutorías, en especial a Glenda Morandi, por su enorme apoyo

durante esta etapa.

A mis compañeras y compañeros docentes, por el labor diario, el trabajo en

equipo y las ganas y empuje que le ponen a la tarea docente.

A mi familia, por estar, siempre.

Nota aclaratoria: El lenguaje se está transformando en relación con la
perspectiva inclusiva del mismo. La opción por un lenguaje inclusivo de género,
además de tener fundamentos lingüísticos, tiene objetivos sociales como el de
democratizar el lenguaje y dar visibilidad social a las diferentes identidades de
género, trabajando de cara a una sociedad más igualitaria y justa. Si bien por
razones de estilo desarrollaré este trabajo en el modo tradicional (el masculino
como género universal) estoy pensando en los, las y les estudiantes y docentes
a lo largo de todo el escrito.
Índice

Resumen ........................................................................................................... 2

1. Contextualización y fundamentación del tema y modalidad de TFI

desarrollado ...................................................................................................... 3

La asignatura Ingeniería metabólica: una reflexión situada acerca de las

problemáticas identificadas en el desarrollo de su propuesta pedagógica................. 4

Antecedentes en la búsqueda de innovaciones y nuevos desafíos ........................... 8

Nuevos desafíos para la enseñanza en el área de Biotecnología............................ 11

2. Objetivos .................................................................................................. 13

3. Perspectivas teóricas .............................................................................. 14

4. Caracterización de la propuesta innovadora desarrollada .................. 24

Fundamentación teórico-metodológica de la propuesta diseñada. El aporte de las

propuestas de “Aprendizaje Basado en Proyectos” ................................................. 24

Principios o criterios que sustentan las líneas de acción ......................................... 27

Fases propuestas para el desarrollo del Proyecto en cada asignatura: aspectos

generales ................................................................................................................ 31

Cronograma general de actividades previstas para la implementación de la

innovación propuesta .............................................................................................. 35

Participación por asignaturas en el desarrollo del Proyecto Integrador “Producción

de proteínas recombinantes con aplicación en vacunología”................................... 36
Biotecnología I ..................................................................................................... 36
Ingeniería metabólica .......................................................................................... 41
Biotecnología II .................................................................................................... 46

Resultados esperados............................................................................................. 51

5. Evaluación del trabajo final integrador .................................................. 51

6. Reflexiones finales .................................................................................. 53

Bibliografía...................................................................................................... 56

Anexo I ............................................................................................................ 61
Resumen

El Área Biotecnología se encarga del dictado de varias materias de

cuarto y quinto año de la carrera de Licenciatura en Biotecnología y Biología
Molecular de la Facultad de Ciencias Exactas. Las asignaturas del Área
abordan el estudio de los bioprocesos desde el punto de vista tecnológico,
siendo de gran relevancia para la formación de un biotecnólogo. Pese a ser un
área central en la Carrera, no sólo por sus contenidos, sino también porque
recibe alumnos próximos a recibirse con un bagaje importante de
conocimientos que pronto deberán aplicar en situaciones concretas durante el
desarrollo de su profesión, la propuesta didáctica actual no contempla una
participación activa de los estudiantes en la resolución de situaciones prácticas
concretas que permitan integrar los contenidos aprendidos, siendo ésta una
falencia importante del área que debe ser revisada. En este contexto, el
presente Trabajo Final Integrador, propone hacer una reflexión crítica de
nuestras prácticas docentes y presentar una propuesta pedagógica innovadora
en el espacio de la formación práctica de las materias del área que promueva
la articulación de los conocimientos y el protagonismo de los estudiantes. Se
busca generar una propuesta superadora que promueva el pensamiento crítico
y reflexivo de los estudiantes, la adquisición de autonomía para la resolución de
situaciones concretas y que facilite el desarrollo de procesos de apropiación de
los contenidos dictados.
1. Contextualización y fundamentación del tema y modalidad de

TFI desarrollado

El presente Trabajo Final Integrador (TFI), realizado en el marco de la

carrera de Especialización Docente Universitaria, surge a partir de una serie de
motivaciones e inquietudes que se presentaron durante mi práctica docente en
la Facultad de Ciencias Exactas. La trayectoria formativa realizada durante la
Especialización ha facilitado que estas inquietudes/motivaciones deriven en
diferentes instancias de reflexión y problematización de dichas prácticas. Estos
procesos han sido la base para la génesis de esta propuesta de innovación
enmarcada dentro del espacio de formación práctica de las materias del Área
Biotecnología, que aquí se plantea. Con el fin de contextualizar la propuesta de
innovación presentada en este TFI describiré sucintamente la conformación del
Área Biotecnología, así como mi rol dentro de la misma.

El área mencionada, pertenece a la Carrera de Licenciatura en

Biotecnología y Biología Molecular de la Facultad de Ciencias Exactas de la
Universidad Nacional de La Plata. La Carrera tiene entre sus objetivos
principales formar profesionales con una fuerte base científica-tecnológica
especializados en diseñar, desarrollar y operar procesos industriales que hagan
uso de material biológico para generar productos con aplicación en diversos
campos, entre los que se encuentran agricultura, salud, medio ambiente y
alimentos.

El Área Biotecnología se encarga del dictado de varias materias de los

últimos dos años de la Carrera siendo el contenido que aborda de gran
relevancia para el desarrollo profesional, ya que introduce a los estudiantes en
los bioprocesos que conllevan a la producción de productos biotecnológicos y
en sus aplicaciones concretas. Dentro de las asignaturas que conforman el
Área se encuentran materias de carácter obligatorio, como son Biotecnología I,
Biotecnología II e Ingeniería metabólica; y asignaturas optativas entre las que
se encuentran Biotecnología y alimentos, Nanobiotecnología y Biofilms
bacterianos. Durante el dictado de Biotecnología I se estudian los diferentes
tipos de cultivos en biorreactores a escala piloto, se fundamentan los procesos
desde el punto de vista matemático y se ven sus aplicaciones. Biotecnología II
retoma los conocimientos adquiridos en Biotecnología I, pero desde una
perspectiva industrial en donde se describen los procesos de producción a gran
escala. Por último, es en Ingeniería metabólica donde estos mismos procesos
son estudiados desde una perspectiva teórica, mediante la realización de
modelos metabólicos y simulación del crecimiento y producción en
ordenadores.

Pese a su importancia, no sólo por los temas abordados, sino también

por el hecho que recibe alumnos próximos a recibirse, con un bagaje
importante de contenidos aprendidos y que pronto los deberán aplicar en
situaciones concretas durante el desarrollo de su profesión, existen escasas
instancias en donde se inste a los estudiantes a asumir una posición crítica y
reflexiva de los bioprocesos, a participar de su diseño, desarrollo y evaluación.
Por otro lado, y pese a que los contenidos desarrollados en cada una de las
materias obligatorias están sumamente relacionados, existe escasa articulación
entre las asignaturas del área no habiendo instancias de reflexión de las
propias prácticas docentes, de los contenidos abordados y/o de las dificultades
encontradas para desarrollarlos.

Entiendo que éstas son falencias importantes del área que deben ser
atendidas. En este sentido, y teniendo en cuenta mi cargo actual como Jefa de
Trabajos Prácticos del área, con injerencia significativa en los procesos de
enseñanza y aprendizaje desarrollados durante la concreción de los trabajos de
laboratorio y seminarios, es que propongo una serie de innovaciones
metodológicas que propicien la autonomía, el pensamiento crítico, la
apropiación de los conocimientos y la integración de los contenidos por parte
de los estudiantes.

La asignatura Ingeniería metabólica: una reflexión situada acerca de las

problemáticas identificadas en el desarrollo de su propuesta pedagógica

Como ya fue señalado, soy docente del Área desde el 2008,

habiéndome desempeñado como Ayudante Diplomado en Biotecnología I y
Biotecnología II, y actualmente como Jefa de Trabajos Prácticos en la materia
Ingeniería metabólica. Esta materia, al encontrarse en el último año, reúne
alumnos con un gran bagaje de conocimientos previos. Han cursado y
aprobado Biotecnología I y cursan en paralelo con Ingeniería metabólica la
materia Biotecnología II. Esta posición en el Plan de estudios determina que
muchos de los temas y problemas que se plantean durante la cursada retomen
conceptos ya aprendidos en años anteriores permitiendo obtener una visión
más global de cómo las categorías conceptuales aprendidas durante la carrera
son aplicadas a nuevas situaciones. Si bien las materias del área funcionan de
forma independiente, comparten ciertos aspectos relacionados con la
modalidad de cursada y la recepción de los alumnos frente a las propuestas
pedagógicas planteadas.

En virtud de lo antes señalado, se realiza una descripción más detallada

de la materia Ingeniería metabólica, donde me desempeño como docente,
intentando, sin intención de generalizar, problematizar ciertos aspectos
transversales que hacen a nuestras prácticas docentes en el Área.

La materia Ingeniería metabólica, al igual que Biotecnología I y II, se

desarrolla en una serie de clases teóricas y prácticas. Durante la clase teórica
el profesor a cargo expone las diferentes aplicaciones de Ingeniería metabólica,
desarrolla ejemplos concretos donde se visualiza la modificación genética de
cepas para la mejora en la producción de un determinado producto
biotecnológico y las perspectivas futuras. Por otro lado, es en la práctica donde
se introducen una serie de conceptos teóricos que permiten realizar los
seminarios de problemas. Durante esta práctica los estudiantes aprenden a
utilizar diferentes herramientas informáticas que le permitirán analizar
modelados metabólicos, realizar cálculos y aplicarlos en problemas concretos.
Debido a la naturaleza de los contenidos brindados, se requiere que los
alumnos aprendan una serie de conceptos y herramientas matemáticas para la
resolución de sistemas de ecuaciones, nunca antes desarrollados durante la
carrera. Estos conceptos son aplicados una y otra vez a lo largo de los
seminarios aunque el nivel de dificultad se va incrementando. A su vez, ciertos
conceptos aprendidos en Biotecnología I deben ser aplicados para resolver
determinadas problemáticas.
 La modalidad de trabajo durante el desarrollo de los seminarios es la
siguiente: los jefes de trabajos prácticos dan una introducción teórica, se lee
posteriormente el problema a resolver durante la clase y se dan una serie de
pistas o guías respecto a cómo resolverlo. Los alumnos trabajan luego en
grupos reducidos (no más de 3 personas) frente a la computadora y aplican lo
aprendido. Los docentes estamos durante esta etapa atentos a cualquier duda
que surja para ayudar a despejarla. Una vez finalizada la resolución los
alumnos se retiran. Debido a que no todos avanzan al mismo tiempo, la
discusión general de los resultados se dificulta, realizándose generalmente de
forma individual con cada grupo.

Pese a la relevancia que tiene la materia, observamos con preocupación

que sólo un porcentaje menor de los alumnos resulta interpelado por la
propuesta de la asignatura, vinculándose con la misma desde una apropiación
participativa y constructiva de los saberes que se ponen en juego. Esta
situación se ve reflejada en varios aspectos que incluyen: poca participación
durante el planteo del problema y discusión sobre formas de resolverlo,
ausencia de lectura previa al desarrollo de las actividades, estudio a último
momento frente a la inminencia de los exámenes, necesidad de recordar clase
a clase los conceptos básicos que fundamentan el análisis matemático (incluso
días previos al parcial).
Es importante, en este punto, señalar que la percepción acerca del
escaso involucramiento de los estudiantes en relación con las propuestas es
transversal a toda el Área, lo cuál ha sido discutido en varias ocasiones por los
docentes. En estas instancias de análisis, relativamente intuitivo, hemos
entendido que estas situaciones se deben a que los alumnos, en general, no
llegan a sentirse interpelados por la propuesta pedagógica, lo que genera que
alcancen a articularse con ella casi exclusivamente alrededor de lo necesario
para resolver el seminario del día, generándose un aprendizaje superficial; el
que si bien en la mayoría de los casos sirve para aprobar los parciales, no le
permite generar un conocimiento significativo que pueda ser capaz de
transferirse a otras situaciones problemáticas concretas de la práctica
profesional. A su vez notamos que muchas de las categorías teóricas que
debieran haber sido aprendidas en materias previas no son fácilmente
aplicadas a nuevas situaciones, debiendo el docente repasar contenidos, en
particular de Biotecnología I, que debieran estar ya comprendidos.
A partir de esta experiencia los docentes de Ingeniería metabólica nos
propusimos desarrollar un proceso de reflexión crítica sobre las prácticas
docentes de la Cátedra con el objetivo de alcanzar una comprensión más
profunda de las experiencias que realizamos e identificar tanto las
problemáticas como las líneas de transformación de las prácticas y los
procesos de formación. En particular nos planteamos los siguientes
interrogantes: ¿La configuración didáctica planteada promueve el interés por
parte del alumnado? ¿Qué experiencias de aprendizaje son habilitadas por la
misma? ¿Contribuyeron a que los estudiantes reconstruyan el conocimiento?
¿Promovieron un rol participativo? ¿En qué nos basamos para afirmar que el
aprendizaje en la gran mayoría de los casos termina siendo superficial, no
habiendo una asimilación real de los contenidos dictados? ¿Cuál es el principal
problema a la hora de presentar la materia y en particular los seminarios? Para
contestar estas cuestiones nos valimos tanto de la percepción de los docentes
y los alumnos como de la evaluación de encuestas específicas tomadas a los
estudiantes que se describen más adelante.
La materia Ingeniería metabólica contiene un conjunto preciso de
conceptos que se deben comprender. Pese a que la mayoría de los estudiantes
pueden reproducir estos conceptos en las instancias de examen, consideramos
que un porcentaje alto de alumnos alcanza el final de la cursada sin lograr
asimilarlos plenamente. Esto se evidencia principalmente en las clases de
repaso y consulta previas al parcial, donde varios de los conocimientos
centrales están ausentes o son poco recordados por el alumnado. La escasa
participación de los estudiantes y la necesidad de “auto-contestarse” los
docentes las preguntas que va realizando, necesarias para continuar con el
desarrollo de la clase, son indicadores que nos motivan a pensar que la
configuración didáctica planteada no está dando los frutos esperados.
Consideramos que esta situación expresa que el alumno resuelve de
forma mecánica e irreflexiva los seminarios, pero sin realizar un aprendizaje
significativo. Como mencionáramos anteriormente, son muchos los factores
que generan esta situación, sin embargo, creemos que gran parte del problema
puede ser la forma en que los seminarios están tradicionalmente planteados.
Somos los docentes (JTP y ayudantes) los que realizamos una breve
explicación inicial en cuanto a cómo resolver el problema del seminario y luego,
si bien los alumnos lo resuelven solos (asistidos por los docentes), la resolución
se basa principalmente en la aplicación de una serie de comandos de
programación sin realizar un análisis profundo de por qué esos comandos son
aplicados y una valoración de los resultados obtenidos tras aplicarlos. El
problema, entendemos, es que no hay una comprensión real debido a que no
se exige una interpelación crítica y un recorrido por parte de los estudiantes
para llegar a la resolución del problema en cuestión.
La asignatura, según está siendo desarrollada en la actualidad, no
demanda la actividad de los alumnos en términos de leer, investigar, razonar, y
en general el contenido termina circulando en el aula centralmente desde las
explicaciones de los docentes a modo de clase magistral. No fomenta la
capacidad crítica para enfrentarse a diferentes interrogantes y situaciones. Los
alumnos perciben esto y en general se involucran lo justo y necesario para
“pasar y aprobar”. Su paso por la cursada consiste en asistir, tomar apuntes,
resolver los ejercicios y estudiar unos días antes del parcial, no habiendo un ida
y vuelta en el intercambio de conocimientos con los docentes.

Antecedentes en la búsqueda de innovaciones y nuevos desafíos

Cabe mencionar que la asignatura tiene una amplia variedad de

innovaciones cuya puesta en práctica presenta diferentes matices que deben
ser estudiados e investigados para poder emplearlos. Desde la cátedra hemos
intentado incorporar mejoras y actualizaciones que incentiven el interés de los
estudiantes. A modo de ejemplo, se han incorporado en el 2017-2018 cuatro
guías nuevas de trabajo en los seminarios donde se tratan temas de actualidad
y que pueden ser aplicados por los alumnos no sólo durante el desarrollo de su
vida profesional, sino también incorporados muchas veces a sus tesinas, como
un análisis complementario del tema en estudio. Durante la confección de estas
guías los docentes nos reunimos periódicamente en horarios por fuera de la
cursada, tuvimos que actualizarnos y aprender usos de programas que
desconocíamos, lo que generó gran entusiasmo en el cuerpo docente. Sin
embargo, este conocimiento no logró transferirse de forma eficaz y significativa
a los estudiantes, que reconocían en la mayoría de los casos el esfuerzo
realizado por nosotros, pero no lograron asimilar los contenidos de la misma
manera. Esta cuestión nos motivó a reflexionar sobre nuestras prácticas,
generó un vuelco muy importante en nosotros y un llamado de atención
respecto a que algo estábamos haciendo mal durante nuestra tarea de
enseñanza.
Entendimos que cuando los docentes investigamos y tuvimos un rol
activo en la búsqueda de información y formas de resolver el problema, cuando
pusimos en práctica nuevos programas y formas de análisis en pos de
introducir actualizaciones en la materia, realizamos un aprendizaje significativo
que no pudo luego ser transferido satisfactoriamente a los alumnos. A partir de
esta experiencia es que comenzamos a vislumbrar la necesidad de incorporar
innovaciones en el dictado de Ingeniería metabólica. A pensar alternativas para
lograr que un recorrido similar al que realizamos los docentes durante la
confección de nuevas guías e introducción de nuevas aplicaciones, sea
también realizado por los alumnos.
En particular surgieron los siguientes planteos:
-¿Mejoraría la enseñanza de la materia si incorporamos un pequeño trabajo de
investigación que los alumnos deban desarrollar a lo largo de la cursada?
-De implementarse esta innovación, ¿sería necesario que nosotros, los
docentes, tengamos todas las soluciones a los problemas planteados, o basta
con que tengamos las herramientas para acompañar el proceso?
-¿Favorecería esta innovación una mejora en el aprendizaje?
Para sumar un elemento más al análisis, al final de la cursada del 2017
implementamos una encuesta que nos permitió tener una visión de lo que
piensa el alumno en cuanto al desarrollo de los seminarios (ver Anexo I). Sobre
un total de 48 estudiantes encuestados, una amplia mayoría consideró que
tiene un rol activo en la resolución de problemas, pudiendo trabajar con
autonomía, aunque necesitando a veces la asistencia del docente. Un 20% de
los alumnos consideró que siempre logró comprender los contenidos dictados,
mientras que un 68% lo hizo frecuentemente y un 10 % casi nunca lo logró.
Cuando se preguntó respecto a cuáles eran las mayores dificultades
encontradas, se evidenció que la mayor dificultad aparecía a la hora de
interpretar los resultados y sacar conclusiones del seminario. A su vez se
evidenció que las personas que al terminar los seminarios manifestaron no
comprender completamente los contenidos dictados están asociadas con las
que creen que la dinámica de trabajo en los seminarios es inadecuada (p <
0.01). Cuando se interrogó en cuanto a la frecuencia de estudio, sólo un 12 %
reconoce estudiar regularmente la materia, mientras que más del 85% indicó
que estudia principalmente o exclusivamente antes del parcial. Si bien más del
90 % de los alumnos considera que la dinámica para realizar los seminarios es
adecuada, un 76% entiende que la implementación de un trabajo de
investigación grupal cuyo objetivo sea resolver una determinada problemática
utilizando diferentes herramientas informáticas mejoraría significativamente el
aprendizaje.
Luego de analizar los resultados de las encuestas y evaluar los parciales
y los errores más frecuentemente encontrados, extrajimos como conclusión
que la mayor dificultad aparece a la hora de interpretar los resultados obtenidos
y sacar conclusiones. Varias razones podrían estar implicadas: el poco tiempo
disponible para realizar los seminarios nos obliga a los docentes a “ordenar”,
“orientar” a los alumnos en cómo se resolverá el problema, generando que no
siempre haya un entendimiento real de por qué se realiza la resolución de
determinada forma. Por otro lado, tal como están planteados los seminarios, no
se propicia que el alumno se familiarice con la problemática en cuestión,
corriéndose muchas veces el eje en pos de obtener el resultado esperado en la
computadora y no en realizar un análisis reflexivo del mismo. En este contexto
entendimos que era necesaria una intervención que produjera una innovación a
la hora de organizar la materia, propiciando que los alumnos se involucren con
la temática a abordar y cuenten con tiempo suficiente para desarrollarla.
Fue así como en la cursada del 2018 introdujimos en la materia la
realización de un trabajo grupal hacia el final de la misma donde los alumnos
debían aplicar las herramientas aprendidas para resolver una problemática
particular. Contaron para ello con cuatro clases donde los grupos debían
analizar el problema en cuestión, evaluar la forma más conveniente de
resolverlo y realizar una pequeña presentación con los resultados a los que
habían arribado. Los resultados de esta experiencia no fueron homogéneos.
Algunos alumnos mostraron cierta disconformidad, en parte, porque lo
consideraban una pérdida de tiempo y preferían continuar con el esquema
problema de seminario - resolución en la computadora en el día. En cambio en
otros grupos hubo una mejor acogida de la propuesta y lograron avanzar en
construcciones propias de la problemática en cuestión. Hubo alumnos que se
destacaron por la calidad de sus producciones y mostraron gran entusiasmo
durante las exposiciones, pero fueron los menos. Si bien este trabajo no tuvo
incidencia directa en la nota final fue tomado como nota de concepto que ayudó
para redondear la nota final de los alumnos. También se evaluó mediante una
encuesta si consideraban que la implementación de este trabajo había
resultado beneficiosa para el aprendizaje de los contenidos abordados. Los
resultados de dicha encuesta reflejan un poco la percepción que se describió
anteriormente, un 47% consideró que la propuesta mejoró significativamente el
aprendizaje mientras que un 44% consideró que no lo afectó. Por último, un
porcentaje menor consideró que la propuesta empeoró el aprendizaje.
Finalmente preguntamos en qué grado consideraban que los contenidos son
fácilmente articulados con conocimientos adquiridos en otras asignaturas de la
carrera. Sólo un 23% consideró que el grado de articulación era alto, mientras
que el 63% consideró que era mediano y un 14% bajo. Este último resultado
nos llamó particularmente la atención, ya que los contenidos desarrollados
están sumamente relacionados con otras materias como Biotecnología I y
Biotecnología II. Sin embargo esta interconexión no es percibida claramente
por los estudiantes señalando que la articulación entre las asignaturas debe ser
mejorada.

Nuevos desafíos para la enseñanza en el área de Biotecnología

En este contexto entiendo que, si bien en los últimos años se ha

comenzado a realizar un camino de análisis de reflexión de nuestras prácticas
docentes y se han dado pequeños pasos individuales en cada cátedra en pos
de mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje, es necesaria una
intervención que produzca una innovación integral a la hora de organizar las
materias del área y en particular a la hora de realizar los trabajos prácticos y
seminarios. Debemos propiciar que el conocimiento tenga un valor intrínseco
para el alumno, para lo cual es necesario que establezca una relación de
interioridad con el conocimiento, que se apropie del contenido participando en
su elaboración, de manera que se vuelva significativo.

Mi hipótesis es que la introducción de una problemática biotecnológica

particular que plantee al estudiante un reto frente al conocimiento y que permita
ser abordada a partir de los diferentes enfoques de las asignaturas del Área
propiciará que los alumnos se involucren activamente con la resolución del
tema en cuestión, establezcan relaciones entre las diferentes asignaturas, se
enriquezcan de las particularidades de cada materia para resolver una
problemática común y se apropien significativamente del conocimiento.

Si bien organizativamente lograr una mayor participación de los

estudiantes es complicado porque requiere un mayor esfuerzo tanto por parte
de los docentes como de los estudiantes y sobre todo porque se debe romper
con estructuras y formas de trabajar arraigadas en los docentes de la materia,
creo que es posible un cambio propositivo en el área.

Resulta para ello necesario repensar opciones relativas a la

estructuración de los contenidos, de las actividades desarrolladas y de las
relaciones establecidas entre las materias. Como mencionáramos
anteriormente, las asignaturas se desarrollan en una serie de clases teóricas
que dicta el profesor a cargo, mientras que los seminarios y trabajos prácticos
están a cargo de los jefes de trabajos prácticos y ayudantes. La posibilidad de
generar innovaciones durante el desarrollo de los teóricos es relativamente
baja. Esto se debe en parte a que estas prácticas son portadoras de una
herencia normativa-valorativa que sintetiza las categorías heredadas del
sistema, la herencia de la propia formación, con concepciones con una
perspectiva fuertemente racionalista (Pérez Gómez, 1993). Reflexionar sobre
estas prácticas nos invita a cuestionar nuestro quehacer, supone poner en
común procesos de subjetivación en contextos donde la relación poder-saber, y
las relaciones jerárquicas dentro de las cátedras aparecen como signos
distintivos que dificultan la introducción de cambios impulsada por las bases
(Edelstein, 2000). Sin embargo, la factibilidad de generar cambios durante el
desarrollo de los TP y seminarios, a cargo de los jefes de trabajos prácticos y
ayudantes, es mucho mayor, habiendo consenso en las cátedras de la
necesidad de introducir mejoras tanto en el contenido como en las estrategias
didácticas utilizadas para desarrollarlos.

Por todo lo expuesto, en el marco de este trabajo, se realiza el diseño de

una innovación metodológica en la forma de realizar los seminarios y los
trabajos experimentales del conjunto de las materias del Área Biotecnología, de
manera que los alumnos no sólo sean partícipes activos de la realización de los
mismos sino que logren integrar los contenidos de todas las materias y se
involucren con la resolución de una determinada problemática abarcada a partir
de los diferentes aspectos que se abordan durante el desarrollo de las
diferentes asignaturas del área. Esta propuesta que pretende ser un aporte a
los equipos docentes del área, resulta viable a partir del consenso entre ellos,
acerca de la importancia de pensar a las asignaturas desde una perspectiva y
una práctica cada vez más integral, potenciando la experiencia del recorrido de
los estudiantes por las mismas. El alcance de la propuesta, al involucrar un
campo de intervención mayor al de una única asignatura se constituye en una
propuesta general integradora que luego sea reapropiada significativamente en
las diferentes asignaturas.

2. Objetivos

Objetivo general

Diseñar una propuesta pedagógica innovadora en el espacio de la

formación práctica de las materias Biotecnología I, Biotecnología II e Ingeniería
metabólica pertenecientes al Área Biotecnología de la carrera de Licenciatura
en Biotecnología y Biología Molecular de la Facultad de Ciencias Exactas que
promueva la articulación de los conocimientos y el protagonismo de los
estudiantes en las experiencias de formación práctica.

Objetivos específicos

- Implementar mejoras en la forma de abordar los trabajos prácticos de las

asignaturas del Área para propiciar una mayor integración de los contenidos,
promover la participación activa de los estudiantes y facilitar el desarrollo de
procesos de apropiación de los contenidos dictados.

- Propiciar un mayor interés y compromiso de los alumnos en el

aprendizaje de las materias Biotecnología I, Biotecnología II e Ingeniería
metabólica partir de la generación de situaciones didácticas significativas, que
propicien la adquisición e integración de conocimientos, así como el desarrollo
de habilidades de transferencia y uso de los mismos en situaciones concretas.

- Promover la autonomía de los estudiantes para la resolución de

situaciones concretas que podrían enfrentar durante el ejercicio de su
profesión.

3. Perspectivas teóricas

Como se mencionara anteriormente, este proyecto de intervención

pretende abordar dos problemáticas centrales, una relacionada con la escasa
articulación e integración de contenidos de las materias del Área Biotecnología
y otra centrada en la actual configuración didáctica con la que se desarrollan
los seminarios y trabajos experimentales que genera una escasa apropiación
del conocimiento.

Ambas problemáticas nos obligan a repensar cuestiones relacionadas

con el currículum, entendiéndose éste no sólo como la forma de organizar y
seleccionar el contenido, sino también cómo abordarlo, los objetivos
propuestos, y las metodologías de desarrollo y evaluación. Cabe destacar que
tradicionalmente, por contenidos, se entendía simplemente una selección de
conocimiento científico que se debe transmitir, como un listado de temas a
desarrollar. Sin embargo, esta definición se ha ampliado y hoy en día, cuando
se habla de contenido se incluye también el modo en que los temas son
presentados, la profundidad con la que son tratados, su uso en diferentes
contextos. Así lo señala Feldman (2015, pág 2): “Pensar en el contenido es, de
manera simultánea, pensar en los estudiantes, en sus capacidades, sus
posibilidades de comprensión y aprendizaje, su trayecto y sobre los usos que
ese contenido tendrá una vez adquirido.” Dicho de otra manera, contenido es
todo lo que puede aprenderse de una clase o de un curso completo (Feldman,
2015). Eso incluye a los objetos de enseñanza aprendizaje necesarios para
promover el desarrollo personal y social, que generen un aprendizaje
significativo (Blanco, 1994). En este sentido, la autora retoma las ideas de
Skilbeck (1981) quien señala que en las actuales sociedades no es posible
continuar ofreciendo un currículum basado únicamente en las disciplinas, sino
que debe ser un reflejo de la sociedad que lo plantea y propone la constitución
de nueve núcleos de problemas como propuesta de constitución del núcleo
básico del currículum. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, “Modos de
conocimiento científico y tecnológico, con sus aplicaciones sociales en la vida
productiva, de los individuos y de la sociedad”. Pensar el currículum desde esta
perspectiva, sostiene el autor, propicia que sea concebido como un mapa
representativo de la sociedad que permite la reconstrucción del orden cultural
existente. En este sentido, Coscarelli (2010) señala que un aspecto central en
la teorización curricular es la pregunta acerca del saber a ser enseñado. Decidir
qué enseñar no es producto de un acto mecánico y sin reflexión, sino que
remite a otros sentidos ligados a la naturaleza del conocimiento. Se opta por un
concepto de hombre, de cómo los hombres se apropian del conocimiento, de
qué situaciones de enseñanza orientan el proceso formativo. El conocimiento
es cultura y ésta es expresión social. La autora plantea que, desde un punto de
vista teórico, develar los criterios que justifican la selección de contenidos es
fundamental para el análisis. No se trata de un acto neutro, sino que siempre
hay en esa selección concepciones en juego. Por otro lado, diseñar cualquier
práctica es una operación compleja y querer reducirla a rutinas o esquemas
tecnicistas desconoce y tropieza con esa condición. Es por ello, que señala que
el interrogante acerca de la modalidad más apropiada para llevar a cabo un
diseño y la gestión de un proyecto no se responde de una manera universal,
sino que cada comunidad educativa debe encontrar el camino más apropiado
para transitarlo.

Siguiendo a Coscarelli, para el diseño de un proyecto de innovación es

necesario en primer lugar realizar una sistematización del marco referencial en
el que se inserta la propuesta, teniendo en cuenta que su elaboración es
producto de permanente deliberación, confrontación y estará sujeto a
reformulaciones constantes a medida que se avance en la conformación del
mismo. No se trata de una visión abstracta, sino que implica una
intencionalidad: modificar la realidad. Este marco referencial describirá y
explicará diversas dimensiones de la misma, de la cual seleccionará aspectos
que juzgará como principales con relación a otros secundarios. Es por ello que
los rasgos de intencionalidad y selectividad darán cuenta del sentido y la índole
de los cambios a operar. En él se destacarán él o los problemas centrales a
abordar, entre otros problemas relacionados, los nudos conflictivos, las
transformaciones buscadas y los caminos o alternativas viables.

Para Coscarelli (2010) el currículum y su marco referencial, expresan

estrategias que permiten generar y apropiarse de conocimiento a la vez que
formar actitudes. Implican ponerse en situación institucional, grupal e individual,
caracterizar objetiva y subjetivamente un objeto de conocimiento, en una tarea
que reintegre lo fragmentado y establezca fundamentadas relaciones.
Contemplar esta dimensión posibilita contextualizar el proyecto. Existe para ello
dos acciones impostergables a realizar:

a) un diagnóstico situacional que permita elucidar y delimitar las

situaciones, problemas o necesidades en sus manifestaciones complejas y
contradictorias para poder aportar posibles soluciones y

b) la explicitación del marco teórico-valorativo y experiencial que

fundamenta la interpretación de los problemas, orienta las decisiones y
acciones del proyecto.

En relación con el primero puede señalarse que en torno de la práctica

concreta deben realizarse reflexiones continuas. Cuando un docente explica,
un alumno pregunta o los grupos trabajan, en los hechos de todos los días del
curso, se reescribe la propuesta. Esta dinámica permite observar el currículum
en acción (Da Silva, 1999). Cabe preguntarnos entonces, ¿Qué distancia existe
entre lo prescripto y lo que hoy desarrollamos? ¿Qué recuperamos de este
desarrollo y lo incorporamos en un nuevo curso o propuesta?
 Como mencionáramos anteriormente, el análisis efectuado en torno de
la experiencia formativa con el alumnado de biotecnología revela que buena
parte de ellos no encuentra estimulante la tarea que se realiza dentro del aula.
¿En qué nos basamos para afirmar esto? Como señala Aristi, (1989, página
11), es “la participación inmediata y entusiasmo del alumno” lo que confirma al
maestro el desarrollo eficaz de su quehacer. La autora sostiene que desde el
punto de vista del docente, la tarea y eficacia de su actividad no se juzga por lo
complejo que podrían ser las reorganizaciones cognoscitivas del estudiante,
sino que se observa desde las manifestaciones que le permiten comprender
cómo está desarrollando su trabajo. La inmediatez, en este sentido, se refiere a
la devolución afirmativa de la imagen, imagen que lo identifica con el rol que
está desarrollando, o sea “ser docente”. Se trata de estar atento a ese juego de
miradas, juego de identidades, donde no se mira propiamente a un sujeto sino
a lo que él representa.

Jackson también se refiere a esta cuestión en “La vida en las aulas”

(Jackson:1975, página 207), donde señala que “Mientras miramos debemos
tener en cuenta la ubicuidad de los fenómenos de la clase tanto en el tiempo
como en el espacio…aparte de observar los aspectos dominantes de los
intercambios didácticos, y el diseño del plan de estudios, la importancia de las
cosas que aparecen y desaparecen en un abrir y cerrar de ojos, cosas como el
bostezo de un alumno y el seño de un profesor. Estos sucesos transitorios
puede que contengan más información sobre la vida en la clase de lo que
aparentan a primera vista.”

Las demostraciones de desinterés, de pasividad, de ausencia, no

solamente imposibilitan el acto de transmisión, sino que son una demostración
de resistencia del sujeto a la inculcación de los contenidos, representaciones, y
por lo tanto son las demostraciones primarias de un probable fracaso en el
proceso de aprendizaje cognoscitivo (Aristi, 1989).

Por su parte Jackson define las “indicaciones pasajeras” como signos de

inmediatez, en el sentido que es accesible al tacto, a la percepción del docente.
Durante el desarrollo de las clases de Biotecnología se vislumbra muchas
veces que el principal objetivo de los docentes es que los estudiantes se lleven
el Seminario realizado o que el Trabajo Práctico terminado. Ante la mirada
desinteresada de los alumnos, la micro decisión, definida por Edelstein como
las decisiones tomadas por los docentes en la inmediatez de la práctica
(Edelstein, 2011), es que el TP/seminario se desarrolle hasta el final,
poniéndonos nosotros mismos en la posición de estudiante-aprendiz,
interesados en ver la evolución de la experiencia, olvidándonos en cierto punto
del alumno y su relación con el conocimiento. En otros términos, nos
encontramos sorteando los signos de apatía en pos del desarrollo del trabajo
experimental o del seminario. Sin embargo, la baja participación de los alumnos
ante las preguntas del docente, la necesidad de auto-contestar las preguntas
que formulamos para continuar con el desarrollo de la clase, son indicadores
que nos debieran llevar a re-evaluar la configuración didáctica y los resultados
de nuestra enseñanza (Jackson,1975).

A su vez resulta pertinente analizar qué aspectos de las diversas

formaciones que encaramos, están ausentes o presentes, en términos de
currículum oculto. El origen de este término data de finales de los años
sesenta, cuando Phillip Jackson publicó “La vida en las aulas” (1992). Este
texto constituyó un significativo aporte al debate curricular, al mostrar que en
las interacciones que se producen en el aula entre docentes y estudiantes se
promueven una serie de resultados no intencionados. Sin embargo, estos
resultados posiblemente no fueron previstos por la institución o el docente y
tampoco había una conciencia de lo que se estaba formando en los alumnos. A
tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo
valorativo y actitudinal, se les llamó currículo oculto, entendiéndose como todos
aquellos aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque dichos
aspectos no figuren en el currículum oficial (Díaz Barriga, 2006). Se aprende
por ejemplo a trabajar en equipo o en forma individual, a permitir aplicar los
conocimientos a situaciones concretas o no, a tener un enfoque amplio o
limitado. ¿Cuáles son las expresiones soterradas, es decir ocultas de nuestras
prácticas formativas que deberemos exponer a la crítica? Las materias del Área
Biotecnología, según están siendo desarrolladas actualmente y como
desarrollé en secciones anteriores, no fomentan el trabajo grupal, la autonomía
de los estudiantes en la resolución de problemas, la capacidad crítica para
enfrentarse a diferentes interrogantes y situaciones. Esto se debe en parte a la
forma de enseñanza desplegada, centrada en la transmisión de conocimientos
y en la verificación de aprendizajes a través de parciales, que tiende a ignorar
muchas de las capacidades necesarias para la formación del desarrollo
profesional (Ramírez y Mancini, 2017b) como son el trabajo en equipo, el
intercambio de ideas y experiencias, la capacidad de adaptarse a situaciones
diversas y la resolución de problemas. En este sentido, las autoras señalan: “La
educación universitaria debe enriquecer la formación del estudiante afinando
sus facultades creativas, contribuyendo a su crecimiento moral y abriendo su
espíritu al pensamiento crítico. La universidad debe contribuir a la formación
humana de quienes pasan por ella a través de sus funciones de docencia,
investigación y extensión, que involucren al estudiante en aprendizajes y
saberes que le permitan servirse de su potencial en el marco de la sociedad y
la cultura en la que está inmerso” (Ramirez y Mancini, 2017, página 13).

Finalmente, es necesario analizar si pese a estas cuestiones adversas

hay un aprendizaje significativo de los temas en estudio. A este respecto, cabe
señalar que cuando los alumnos cursan la materia Ingeniería metabólica,
correlativa de Biotecnología I, muchos de los conceptos centrales que debieron
ser incorporados están ausentes o son poco recordados, siendo los mismos
básicos y fundamentales para la formación de un biotecnólogo. Éste es otro
indicio de que el alumno pasa por la cursada aprendiendo de forma sistemática
a resolver ciertos problemas planteados en los seminarios y trabajos prácticos,
pero sin realizar una asimilación real de los contenidos. Según Edwards (1988),
los conocimientos no se transmiten inalterados en el salón, sino que son
reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. Lo que se pone en
juego en la interacción entre los alumnos y los docentes es una determinada
lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos.
Aquí aparece el contenido implícito que se va transmitiendo a lo largo de la
clase y que le da un sentido particular a los contenidos específicos que se
están dictando. Claro está desde este punto de vista, que la modalidad actual
de cursada en el Área Biotecnología, donde existe muchas veces una pauta
sumamente precisa respecto a cómo resolver determinadas situaciones
problemáticas, en donde no existe una interacción real con el alumno que
permita realizar un aprendizaje reflexivo, pone en tensión la finalidad real del
trabajo, esto es, que el alumno aprenda.

Se visualiza así una relación de exterioridad con el conocimiento, en

términos definidos por Edwards (1988), en cuanto el alumno demanda pistas
que le permiten el acceso a la respuesta correcta, y en este proceso se “toma
por” dada, la apropiación del contenido explícito de la lección, cuando en
realidad se está produciendo una simulación de la apropiación del contenido
que deja al estudiante en relación de exterioridad. Esto determina que la
relación se vuelva mecánica, exterior y no exitosa. Desde una perspectiva
crítica y reflexiva, teniendo en cuenta lo anterior expuesto, entiendo que la
forma en que los contenidos son presentados no siempre propician el
aprendizaje y son susceptibles a mejoras que logren un mayor grado de
apropiación del conocimiento por los estudiantes.

Métodos, actividades y sujetos de la educación

Díaz Barriga (2005) señalaba que la discusión actual sobre actividades

de aprendizaje se fundamenta en una teoría de la experiencia, en una
perspectiva psicológica o, sencillamente, en la diversidad de técnicas posibles
a emplear, pero se ha perdido el criterio fundamental de la didáctica: encontrar
una forma de que las actividades de aprendizaje resulten agradables a los
estudiantes.

El autor agrega además, que los problemas del método son una faceta
más de los problemas del contenido. Así, el método representa la posibilidad
de articulación entre conocimiento como producción del mismo y conocimiento
como problema de aprendizaje; el método constituye una articulación entre
epistemología y teoría del aprendizaje, y hace posible una concepción
particular del aprendizaje, bien sea concebido como adquisición de
información, o como construcción de un conjunto de procesos en los que la
información hace posibles nuevas elaboraciones.

Para Díaz Barriga (2007) existen dos grandes vertientes en las teorías
de aprendizaje, las que consideran el aprendizaje como un resultado, y las que
lo consideran como un proceso. La noción de actividad en el aprendizaje tiene
que ser revisada a la luz de tales vertientes. El papel de lo “activo” en el
aprendizaje, si bien es hoy en día aceptado prácticamente por todos, no
siempre tiene bien definido a qué se considera activo, siendo muchas veces
utilizado este término como una noción hueca, que termina en concepciones
“activo-pasivas” donde, si bien el alumno hace cosas –como resolver ejercicios
o seguir los pasos de un experimento en el laboratorio- no tiene una
“disposición interna” a plantear preguntas, dudas sobre una temática o
manifieste inquietudes por descubrir algún nuevo elemento. Como señala Díaz
Barriga (2007, página 70) “Esto origina una actividad externa que no
necesariamente supone una actividad interna. Así, el aprendizaje se ve sólo
como la incorporación —mediante ciertas acciones externas— de una
información predeterminada”.

En este contexto resulta pertinente poner en cuestionamiento el método

abordado para dictar los contenidos y evaluar una propuesta de intervención
teniendo en cuenta que debemos, desde el punto de vista didáctico, resolver
una cuestión central: la particular relación forma-contenido (Edelstein, 2005).
Debemos propiciar correr el eje del conocimiento, hoy más del lado de un
conocimiento tópico, que excluye el proceso de elaboración de los alumnos,
hacia un conocimiento situacional, que propicie que el conocimiento tenga un
valor intrínseco para el sujeto (Edwards, 1988). Para ello, es necesario lograr
que el alumno establezca una relación de interioridad con el conocimiento, que
se apropie del contenido participando en su elaboración, de manera que la
relación se vuelva significativa, es decir, con valor intrínseco para el sujeto
(Edwards, 1988). Resulta necesario, en este sentido, realizar una innovación
en el aula, entendida como una propuesta que logre romper con el estilo
didáctico impuesto por la epistemología positivista, aquel que habla de un
conocimiento cerrado, acabado, conducente una didáctica de la transmisión
que, regido por la racionalidad técnica, reduce al estudiante a ser un sujeto
destinado a recepcionarlo pasivamente (Lucarelli, 2003). Esta ruptura con el
status quo supone repensar opciones relativas a la estructuración de los
contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización
de las interacciones entre los sujetos y la sistematización de la didáctica misma
(Camilloni, 1996). Al repensar lo metodológico es importante destacar que no
se busca rescatar un método desde una perspectiva tecnicista, en dónde se
ejecuta una prescripción de actividades elaboradas por otros y que sólo tiene
lugar en el aula, sino que involucra una revisión de las instancias de previsión,
actuación, y valoración crítica. Somos nosotros, los docentes, sujetos que
reconociendo nuestro propio quehacer, debemos recorrer la problemática de la
fundamentación y realizar una construcción metodológica propia (Camilloni,
1996; Edelstein, 2005). Como remarcan Edelstein y Litwin (1993, página 80),
“la forma es también contenido y las vías o modos propuestos para la
circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no
otros”. A su vez, debemos considerar que las propuestas de innovación
posiblemente presenten algunas limitaciones, generadas ya sea por el contexto
en el que las mismas se generan y/o por la presentación de dificultades durante
su desarrollo. Desde la perspectiva de Lipsman (2002), la innovación puede
considerarse como propuestas "en despliegue", dando la posibilidad durante su
desarrollo de ir agregando, sacando y modificando aspectos que van
mejorando las mismas propuestas de cambio. En este sentido, la innovación es
vivida por los docentes como "evolutiva" ya que durante su desarrollo “los
docentes discuten, confrontan y cambian concepciones pedagógicas acerca del
sentido de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación a partir de las cuales
realizan cambios concretos en las prácticas” Lipsman (2002, página 6).

Construir una forma agradable de aprender se tiene que constituir en un

desafío a los modelos educativos actuales (Díaz Barriga, 2005). En términos de
exigencias de la revolución copernicana, si bien la pedagogía no podrá jamás
desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya crear espacios de
seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a “hacer algo que no sabe
hacer para aprender a hacerlo”. Es cosa suya también, el inscribir
proposiciones de aprendizajes en problemas vivos que le den sentido
(Meirieu,1998). Piaget explicita la existencia de dos etapas en los procesos de
construcción de la información: una que surge de la problematización e
interrogación acerca de un aspecto en particular, sobre el que se construirá el
nuevo conocimiento y que culmina con un acercamiento a la información, y otra
que reclama la integración de esta información a los esquemas previos de
acción. La estructura de las actividades de aprendizaje, así como sus técnicas
específicas se pueden construir a partir de esta perspectiva. Hilda Taba (1974),
tomando algunos elementos de esta posición, plantea una estructura de
actividades que se desarrolla en introducción, desarrollo, generalización y
aplicación. La autora destaca que en muchos cursos los docentes sólo recurren
a las actividades de dar información (desarrollo) y, en ocasiones, a las que
requieren alguna aplicación. Por su parte, Aebli (1958) enfatiza la importancia
de partir de problematizaciones que, efectivamente, planteen al estudiante un
nuevo reto frente al conocimiento.

La cuestión del contenido y su integración

De acuerdo con Diaz Barriga, Jerome Bruner (1962) e Hilda Taba (1974)
sostienen que el aprendizaje está vinculado con el nivel de integración de los
contenidos en un plan de estudios. Según el autor, es Bruner quien afirma que
toda información tiende a olvidarse, a menos que se manifieste dentro de una
estructura de conceptos. Por su parte Hilda Taba, enuncia la diversidad de
contenidos teniendo en cuenta sus funciones: hechos, conceptos, ideas
básicas y sistema de pensamiento. En ambos autores, resulta de particular
importancia el problema de la integración del contenido: estructura o ideas
básicas que atienden a la estructura.

Siguiendo la perspectiva de Díaz Barriga puede señalarse que de las

décadas de los años sesenta y setenta los estudios del currículum heredan un
conjunto de propuestas que buscaban la integración de los contenidos de
enseñanza: un modelo de currículum por área y/o modular. Entiende que hoy,
ante los problemas que han surgido de estas formas de organización del
contenido, se realizan propuestas neoenciclopédicas que tienden a privilegiar la
estructuración por asignaturas, esto es, la parcelación del conocimiento, en
lugar de enfrentar el reto de construir formas novedosas de estructuración del
contenido que permitan superar las deficiencias, tanto de la organización por
asignaturas como de los modelos integrados de estructuración curricular, de
manera que vivimos una modernización de la educación que restaura el
enciclopedismo de nueva cuenta (Díaz Barriga, 2005).

En el caso del Área Biotecnología, si bien como lo dice su denominación,

las materias se encuadran dentro de un área, no existe integración y
coordinación real de los contenidos, funcionando cada asignatura de forma
independiente y autónoma. Díaz Barriga señala que una posible salida serían
los currículos mixtos, en los que un tramo del plan de estudios se integra por
problemas y otro tramo por asignaturas. Si bien el autor no describe
explícitamente una propuesta, puede ser un buen puntapié para comenzar a
desarrollar una propuesta innovadora en donde la integración de los
contendidos se logre a través del desarrollo de un problema que se resuelva a
partir de los aportes de los diferentes enfoques de las distintas asignaturas.

4. Caracterización de la propuesta innovadora desarrollada

El presente Trabajo Final tiene como objetivo principal diseñar una

propuesta pedagógica innovadora en el espacio de la formación práctica de las
materias Biotecnología I, Biotecnología II e Ingeniería metabólica que
promueva la articulación de los conocimientos y el protagonismo de los
estudiantes en las experiencias de formación práctica.

Como se explicitará en los siguientes párrafos, la propuesta plantea

introducir una serie de modificaciones en la configuración didáctica de los
trabajos prácticos y seminarios articulándose con parte de la estructuración
anterior, sin reemplazarla en su totalidad. Se espera, sin embargo, que estas
modificaciones parciales, definidas como mencionáramos anteriormente como
“propuestas de despliegue” (Lipsman, 2002), conlleven a la recuperación de
experiencias de gran valor pedagógico que propicien nuevas innovaciones que
se enmarquen en las perspectivas de la buena enseñanza.

Fundamentación teórico-metodológica de la propuesta diseñada. El

aporte de las propuestas de “Aprendizaje Basado en Proyectos”

La propuesta metodológica para el desarrollo de los trabajos prácticos y

seminarios cuyo diseño aquí se presenta está enmarcada en una modalidad de
trabajo denominado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta
metodología sostiene que es necesario tener un propósito en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, donde exista un objetivo externo para
instrumentalizar el aprendizaje de modelos y procedimientos científicos y
fomentar el desarrollo de escenarios en donde los alumnos se autogestionen y
planifiquen sus actividades (Grau, 2009; Chiva y Martí, 2016).

El aprendizaje basado en proyectos constituye una variante de la

enseñanza basada en problemas (Font, 2004), donde los estudiantes buscan
soluciones a problemas complejos aplicando los conceptos y principios
fundamentales aprendidos. Este tipo de aprendizaje ayuda al alumno a
desarrollar y a trabajar diversas competencias que le servirán para el correcto
desempeño en su futura vida laboral. Entre ellas se destacan la resolución de
problemas, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, las habilidades de
comunicación (argumentación y presentación de la información), el desarrollo
de actitudes y valores (precisión, revisión, tolerancia), la capacidad de
identificar problemas relevantes del contexto profesional, el pensamiento
crítico, etc.

Como se desarrollará con profundidad más adelante, el objetivo del

Proyecto transversal a las tres asignaturas señaladas que se propone a los
estudiantes, en el marco de esta propuesta innovadora, se articula con un
propósito relevante en el campo de la salud como es el de producir a nivel
industrial una proteína recombinante con aplicabilidad en el campo de la
vacunología. Los estudiantes, con la guía del docente, irán investigando,
diseñando, formulando y ejecutando los diferentes pasos experimentales y/o
cálculos que le permitirán concretar el objetivo propuesto. Se espera que esta
metodología permita generar situaciones de enseñanza-aprendizaje que
fomenten el intercambio de ideas y experiencias, la participación activa de los
estudiantes en la construcción del conocimiento y la articulación entre las
materias del área.

En particular, se propone guiar a los estudiantes en el desarrollo de este

Proyecto tomando los aportes de un tipo concreto de ABP denominado
“Método de caso dirigido” (Cliff y Wright, 1996; Cliff y Nesbit-Curtin, 2000), en
donde luego de presentar una problemática real o caso inicial, se proporciona a
los estudiantes nuevas pruebas o conceptos de forma progresiva (Glew, 2003;
Herreid, 2003), emulando la forma en que la Ciencia aborda los problemas,
mientras los alumnos reciben clases teóricas sobre los modelos científicos
implicados. Se espera que de esta forma los estudiantes establezcan
conexiones entre la teoría y la práctica. Varios autores proponen la realización
de propuestas desde este tipo de metodología para un desarrollo más profundo
de conocimientos y procedimientos (Herreid, 1994; Hudson y Buckley, 2004).

Asimismo, al plantear una problemática transversal a las tres

asignaturas, se espera establecer una integración práctica de los contenidos
que favorezcan la articulación de las materias y generen un mayor interés por
parte del alumnado. Al abordar el trabajo desde esta perspectiva propiciaremos
que la actividad sea percibida de otra manera, como un desafío que a su vez
permitirá adquirir una determinada competencia y experimentar desde el
sentido más profundo de la palabra. De esta manera, no sólo presentaremos a
los alumnos situaciones para que ellos construyan por sí mismos destrezas y
estrategias eficaces, sino que también crearemos en ellos el hábito y la actitud
de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar
respuesta. Así, se recuperaría la idea según la cual aprender o adquirir un
conocimiento es buscar respuestas a preguntas relevantes que uno se ha
formulado y no tanto, como sucede en general en nuestra práctica docente,
recibir del profesor respuestas detalladas a preguntas que no se han planteado
(Pozo, 2009).

El aprendizaje de esta forma estará orientado a la comprensión en vez

de la mera repetición de lo aprendido y fomentará un uso estratégico de los
conocimientos adquiridos así como una visualización de las aplicaciones
prácticas de los contenidos aprendidos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Ames,
1992-a; Pressley y otros, 1992; Alonso Tapia, 1997). A su vez propiciará otros
aspectos relevantes para la formación de un biotecnólogo como son el trabajo
en equipo, las habilidades de comunicación (argumentación y presentación de
la información), el desarrollo de actitudes y valores, la capacidad de identificar
problemas relevantes del contexto profesional, la toma de decisiones, el
pensamiento crítico, etc., todas ellas cuestiones que componen el currículum
oculto y que son importantes en la formación profesional.
Principios o criterios que sustentan las líneas de acción

Los principios para la intervención que sustentan las actividades en este

proyecto buscan articularse con algunos de los propuestos por Raths para la
ponderación de la potencialidad que determinadas actividades ofrecen a los
estudiantes a fin de seleccionarlas, considerados centrales en esta propuesta
(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1998, página 328):

-“Las actividades que dan oportunidad a los estudiantes de planificar con

otros y participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que
no ofrecen esas opciones”.

-“Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al

alumno un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en
simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar en
discusiones rutinarias con el profesor”.

Para la formación de un biotecnólogo y biólogo molecular, consideramos

relevantes y apropiados estos principios de acción para guiar la práctica
pedagógica que vamos a introducir en los trabajos prácticos y seminarios.
Implica que el alumno no sólo aprenda a resolver un determinado problema,
sino que aprenda ciertos contenidos en el proceso de solución del mismo,
fomentando a su vez la integración de los distintos conocimientos que se
adquieren durante el desarrollo de las asignaturas Biotecnología I,
Biotecnología II e Ingeniería metabólica.

Caracterización de la propuesta articuladora para las asignaturas

Biotecnología I, Biotecnología II e Ingeniería metabólica. Proyecto
“Producción de proteínas recombinantes con aplicación en vacunología”.

El Proyecto ”Producción de proteínas recombinantes con aplicación en

vacunología” tiene una serie de características que lo hacen apropiado para el
desarrollo en el marco de la Carrera de Licenciatura en Biotecnología y
Biología Molecular. Se trata de un problema bien definido y estructurado,
característica necesaria para abordar este tipo de metodología (Davini, 2008).
El Proyecto está enmarcado en aquellos desafíos u objetivos que nuestros
alumnos, como biotecnólogos, posiblemente se enfrentarán durante el
desarrollo profesional. Su resolución necesita de los aportes de las diferentes
asignaturas del área, permitiendo abordar la temática dentro de cada curso
desde distintas perspectivas a partir del bagaje de conocimientos previos y los
adquiridos durante el transcurso de la cursada. Se trata de un tema abierto en
el campo de la Didáctica de las Ciencias, que permite realizar un abordaje no
sólo desde aspectos técnicos, de desarrollo en ciencia y tecnología, y de
producción, sino que permite contextualizarlo dentro de aspectos sociales,
políticos y económicos, permitiendo problematizar los contenidos para volverlos
significativos a los intereses de los y las estudiantes.

Se espera que a partir del planteo de este Proyecto surjan dudas e

incertidumbres, que llevaran a los alumnos a analizar y comprender la
problemática y tomar decisiones para llevarlo a cabo. Esto desarrollará la
capacidad crítica poniendo el razonamiento y la integración de los
conocimientos al servicio de la acción.

En relación al punto anterior, investigaciones realizadas por Nentwig y

Waddington (2005) acerca de la enseñanza de la ciencia reconocen un
“enfoque basado en el contexto” que está fundamentado en una mirada de
aprendizaje situado, donde el conocimiento se define en un proceso
autodependiente y activo a través de un contexto auténtico. Implica aprender a
transferir modelos a situaciones reales y tomar decisiones; permitiendo abordar
conceptos científicos con cierta relevancia social. A través de este proyecto
integrador se abordarán temas que orientarán nuestras prácticas, evaluando
sus diferentes facetas y sus complejidades y promoviendo el pensamiento
crítico (Ramírez, 2017).

Objetivos formativos y alcance del desarrollo del Proyecto en cada una de

las asignaturas

El proyecto “Producción de proteínas recombinantes con aplicación

en vacunología” es de carácter multidisciplinario, ya que abarca desde
aspectos técnicos a sociales, permitiendo no sólo introducir la temática desde
un abordaje puramente científico sino contextualizado en la salud pública, los
derechos, el Estado como garante de los mismos y la producción pública de
medicamentos frente a los grandes monopolios farmacéuticos, entre otros. Los
alcances del proyecto dentro de las asignaturas del área estarán enmarcados
en los aportes que desde la biotecnología se puede hacer a la temática, sin
dejar de mencionar el resto de las cuestiones durante la clase de presentación
del Proyecto. Entiendo que es parte necesaria de la formación en una
Universidad Pública enmarcar y contextualizar social, económica y
políticamente proyectos relacionados con problemáticas tan sensibles como las
relacionadas con la salud. En este sentido, el sociólogo De Sousa señalaba
“los intereses sociales están articulados con los intereses científicos de los
investigadores y la producción del conocimiento científico se da estrechamente
ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen
poder para poner el conocimiento técnico y especializado a su servicio a través
de la vía mercantil” (De Sousa, 2007, página 66).

Desde el punto de vista biotecnológico la producción de una proteína

recombinante tiene varias etapas. En primer lugar, y teniendo en cuenta que ya
se cuenta en el laboratorio con una cepa bacteriana que produce la proteína
recombinante de interés, se debe optimizar la producción a escala piloto, esto
es, a una escala pequeña que permita obtener una alta producción de proteína
recombinante. Es también deseable estudiar la posibilidad de mejorar
genéticamente la cepa productora de la proteína, con el fin de obtener un
mayor rendimiento en producto. Si bien esto puede realizarse de diferentes
maneras, resulta conveniente desde el punto de vista económico realizar una
primera aproximación respecto a qué genes modificar a través del análisis in
silico del metabolismo y las rutas metabólicas a ser modificadas para favorecer
un mayor rendimiento en producto. Por último, una vez puesta a punto la
producción a escala piloto, el proceso debe ser escalado a nivel industrial, es
necesario para ello diseñar desde los procesos previos al inicio del cultivo (por
ejemplo método de esterilización), hasta los posteriores al cultivo, en lo que
refiere a métodos de purificación del producto de interés. Como puede
observarse, el proyecto de producción de una proteína recombinante promueve
el desarrollo de prácticas y saberes en diferentes niveles de complejidad que
posibilitan a los estudiantes articularse de acuerdo a su nivel de formación.

En tal sentido el Proyecto se ha diseñado atendiendo a las posibilidades

y los contenidos de las diferentes asignaturas de modo que:

En la asignatura Biotecnología I los alumnos deberán diseñar un

experimento que permita cultivar en un biorreactor a escala piloto el
microorganismo que producirá la proteína recombinante de manera de obtener
un alto rendimiento en proteína recombinante. Para ello deberán definir: tipo de
cultivo a desarrollar (batch, batch alimentado, cultivo continuo), medio de
cultivo a utilizar (composición), preparación del inóculo, parámetros
operacionales, toma de muestra y cómo se analizarán los resultados.

Durante Ingeniería metabólica se analizará desde el punto de vista

metabólico las vías que conllevan a la producción de la proteína recombinante,
modelado in silico de la cepa productora y evaluación de posibles
modificaciones genéticas en dicha cepa que conllevarían a una mayor
producción de proteína recombinante.

Por último, durante Biotecnología II los alumnos deberán realizar un

diseño experimental que permita purificar la proteína recombinante, debiendo
detallar: estrategia a seguir (ruptura celular u otra), procedimiento para purificar
la proteína y eliminar endotoxinas, evaluación de costos, etc. De esta manera
se evaluará la problemática de forma transversal a lo largo de las tres
asignaturas.

Entiendo que esta forma de plantear los trabajos prácticos/seminarios es

más compleja y difícil de lograr, y requerirá tanto de los alumnos como de los
profesores mayor dedicación. Demandará un incremento en la vinculación
entre las materias del área fomentando el análisis crítico de nuestras prácticas
docentes y el intercambio de experiencias. Los docentes deberemos, durante el
desarrollo de las clases, ayudar y promover que los alumnos puedan relacionar
los contenidos teóricos y prácticos con los saberes previos y articularlos para la
resolución de una situación puntual. Esto generará cambios propositivos en el
dictado de las materias logrando un mayor interés por los estudiantes, quienes
construirán el conocimiento acompañados por los docentes en vez de recibirlo
ya procesado a modo de clase magistral.

Fases propuestas para el desarrollo del Proyecto en cada asignatura:

aspectos generales

Diseño docente y organización

Antes del inicio de actividades con los alumnos, se realizarán una serie
de reuniones entre todos los docentes del área donde se discutirá la situación
didáctica, se analizará el plan a seguir durante la cursada en lo que respecta,
por ejemplo, a la delimitación del o los problemas. Se discutirá sobre aquellas
concepciones teóricas que no siempre son correctamente asimiladas por los
estudiantes y que interesa hacer especial foco durante el desarrollo de la
práctica. Dentro de cada materia a su vez se organizarán las actividades y los
tiempos a emplear en cada una de las etapas, la metodología a seguir y el rol
de cada docente durante el proceso.

Primera etapa: Apertura y presentación

Desde el inicio de la cursada de Biotecnología I, primera materia que se

cursa en el Área, se informará a los y las alumnas respecto a la modalidad de
trabajo. En particular se explicará que durante la segunda mitad del curso,
donde los estudiantes ya tienen un bagaje de conocimientos mínimos
adquiridos, se llevará a cabo la puesta a punto de un proyecto de envergadura
biotecnológica que tiene aplicación directa en el campo de la salud, esto es
“Producción de proteínas recombinantes con aplicación en vacunología”. Se
remarcará que el proyecto no se completará en Biotecnología I sino que será
transversal a las tres materias troncales del área y que se nutrirá del aporte de
cada asignatura permitiendo, al final de la trayectoria, obtener una visión global
de la problemática y los diferentes puntos de acción para resolverla. Se hará
hincapié en la relevancia del tema a trabajar poniendo foco no sólo en aspectos
biotecnológicos sino sociales, políticos y económicos. A su vez, durante el
inicio de cada una de las otras cursadas (Biotecnología II e Ingeniería
metabólica) se volverá a repasar este eje y la problemática en cuestión, con el
enfoque que cada materia le dará, así como los objetivos parciales que se
plantearán para el desarrollo del proyecto en cada asignatura.

A su vez se discutirán aspectos relacionados con la modalidad de

trabajo y la forma de evaluación, que se describirán en los siguientes
apartados.

Segunda etapa: Producción

El desarrollo del proyecto en cada asignatura tendrá una duración de

seis semanas y estará guiado a través de una serie de preguntas orientadoras
y una serie de encuentros entre los docentes y los grupos de trabajo donde se
discutirán dificultades y parámetros a tener en cuenta para resolver el
problema. Las preguntas serán de tipo conceptual y disparadoras que guíen el
desarrollo de los trabajos con el fin de construir entornos de aprendizaje
integradores y contextualizados del contenido (Sánchez, 2018). Según
señalaran Sánchez y colaboradores (2009), la técnica de preguntar
correctamente es un buen método para mejorar el comportamiento crítico y
creativo de los estudiantes, como también la adquisición de capacidades
cognitivas de exploración, descubrimiento y planificación de sus propias
actividades que los llevan a aprender a aprender.

Es importante incorporar las preguntas de forma paulatina (nuevas

pruebas cambian las interpretaciones) y que nuevos elementos de análisis
permitan distintas interpretaciones, siempre parciales, que garanticen un cierto
grado de incertidumbre. Preguntar al alumnado “¿Cuán seguros están de sus
conclusiones y por qué?” es un modo eficaz de iniciar una útil reflexión con
componentes epistémicas y de meta-aprendizaje (Domènech-Casal, 2017).

En cuanto a la modalidad de trabajo será grupal, en grupos de no más

de 4 personas. La intención respecto a este planteo es la de propiciar no sólo
que los estudiantes manejen e integren los contenidos sino que además
puedan conformar equipos de trabajo con sus compañeros y compañeras, que
asuman la tarea grupal con responsabilidad, compromiso y respeto. Los
pequeños grupos se constituyen con la intención de validar o dirimir una
proposición científica constituyendo un clima de trabajo favorable que
desarrolle competencias necesarias para su actividad laboral futura (Ramírez,
2017).

Los grupos de trabajo, con la guía de los docentes, pondrán en marcha

métodos de búsqueda y análisis apropiados de la problemática en cuestión:
trabajarán en el diseño del trabajo experimental en el caso de Biotecnología I
para producir un alto rendimiento en biomasa y producción de proteína
recombinante, trabajarán en técnicas bioinformáticas y de análisis metabólico
que permitan optimizar las cepas para obtener mayor productividad en la
proteína recombinante durante Ingeniería metabólica, y participarán en el
diseño del protocolo de purificación del producto durante Biotecnología II. Los
avances y conclusiones serán evaluados junto con los docentes
periódicamente. Durante los encuentros con el docente se analizará el
problema, se reformulará si es necesario, y se establecerán restricciones
comunes (tiempo para considerarlo sustentable, valor de las materias primas,
etc.) hasta que se alcance un diseño experimental o una solución al problema
en cuestión según corresponda. Las entregas se realizarán a través de la
plataforma digital, a través de la cual también se podrán realizar consultas y/o
concertar horarios de encuentro por fuera del horario de cursada.

Tercera etapa: Presentación final/integración de los contenidos

Se realizará una puesta en común de las diferentes elaboraciones

grupales y se discutirán sus matices, formas de abordaje, posibles problemas y
soluciones, así como proyecciones.

Cuarta etapa: Evaluación:

La evaluación tendrá una naturaleza dual, ya que por un lado, los

docentes al evaluar a los estudiantes obtenemos información sobre sus
aprendizajes, pero también, a partir de los resultados, obtenemos información
sobre el proceso de acción didáctica organizado y planificado. De esta manera,
la evaluación cumplirá el rol de reguladora, ya que permitirá adaptar el proceso
de enseñanza a las necesidades del aprendizaje (Fiore Ferrari y Leymonié
Sáenz, 2007). En este sentido, podemos distinguir dos momentos: uno de larga
duración, durante toda la secuencia de enseñanza donde se produce una
evaluación diagnóstica continua o evaluación del proceso, y un momento final
donde se produce una evaluación sumativa, como resultado de todo el
proceso, donde se deberá acreditar si el estudiante alcanzó o no los objetivos
mínimos que se habían establecido.
Los alumnos serán evaluados tanto desde el punto de vista grupal como
individual. Durante la evaluación del trabajo grupal se tendrá en cuenta la
capacidad para manejar la información, de resolver la situación problemática a
través de estrategias adecuadas, de trabajar en equipo. Para ello se llevará un
registro del desempeño clase a clase, entrega de tareas o informes parciales, y
el producto o elaboración final así como su defensa en una clase expositiva.
Durante la presentación se evaluará la introducción (contextualización y
objetivos claros), la presentación oral de los trabajos propuestos (si son
completos, bien organizados, correctamente fundamentados), la discusión de
los resultados (en cuanto a si la discusión presenta todos los aspectos tratados
en clase o incluso otro no tratados en clase), y por último la presentación de las
conclusiones (en cuanto si existen conclusiones con un análisis de posibles
proyecciones u otras situaciones del problema).
Cronograma general de actividades previstas para la implementación de

la innovación propuesta

Semana
Actividades Detalle
1 2 3 4 5 6
Diseño y – Reuniones con docentes del área, diseño de
organización situación didáctica, plan de acción y actividades.
– Presentación a los alumnos de modalidad de
trabajo, problemática a abordar y enfoque que
tomará según la asignatura
– Entrega de preguntas orientadoras que
guiarán el desarrollo del proyecto y promoverán
la realización de avances parciales y concretos
Primera etapa: en la resolución de la problemática
Apertura y
– Comunicación de las actividades a desarrollar
presentación
durante la asignatura, fechas de entrega de
informes parciales, informe final, y ejecución
del trabajo experimental (Biotecnología I) o
presentación final (Biotecnología II e Ingeniería
metabólica).
– Comunicación de los métodos de evaluación
– Se generarán espacios dentro del horario de
cursada donde los alumnos con la guía del *
docente trabajarán en el tema en cuestión.

– Se generará a través de una plataforma digital

espacios de intercambio de dudas y consultas, *
así como de entrega de informes de avance.

-Se solicitará un informe final del diseño

Segunda
(Biotecnología I y II) o del trabajo bioinformático *
etapa:
(Ingeniería metabólica)
Producción
– Biotecnología I: Se realizará una puesta en
común de los diseños experimentales de cada
grupo. Confección de un diseño común a partir
de estos aportes.

– Biotecnología I: preparación material,

realización del trabajo práctico, análisis de los
resultados
- Se realizará una puesta en común donde se
resaltarán los conceptos,
Tercera etapa:
conclusiones y reflexiones que devinieron
Integración
de la actividad planteada

– Se realizará una evaluación tanto del

desempeño de los grupos de trabajo (alumnos)
Cuarta etapa:
como de la estrategia pedagógica abordada.
Evaluación
– Planificación de mejoras según resultados
obtenidos.
*En el caso de Biotecnología II e Ingeniería metabólica
Participación por asignaturas en el desarrollo del Proyecto Integrador

“Producción de proteínas recombinantes con aplicación en vacunología”

Biotecnología I

Situación de partida: La asignatura Biotecnología I abarca el estudio de

los diferentes tipos de cultivo para el crecimiento de microorganismos. En
particular se evalúan 3 tipos de cultivos, denominados batch, batch alimentado
y batch continuo, los cuales se analizan desde el punto de vista
estequiométrico y cinético. Cada uno de estos tipos de cultivo se puede
emplear para producir un producto biotecnológico de interés y la elección del
tipo de cultivo más adecuado para producir un determinado bioproducto es
competencia específica de un biotecnólogo. Es de esperar, entonces, que al
finalizar Biotecnología I los estudiantes no sólo manejen las concepciones
teóricas de cada uno de estos cultivos sino que adquieran herramientas para
decidir frente a situaciones prácticas concretas cuál será el tipo más adecuado.
En este sentido, uno de los objetivos que se plantean al abordar el
tratamiento de un proyecto biotecnológico de relevancia en el área de salud
como es el caso de “Producción de proteínas recombinantes con
aplicación en vacunología”, es que los estudiantes apliquen lo aprendido
durante el desarrollo de la asignatura y sean capaces de tomar decisiones ante
situaciones concretas.

Descripción del ambiente de aprendizaje

El curso se desarrolla por un lado en el aula, donde se dictan los teóricos
y se realizan seminarios, y un laboratorio, el cual cuenta con diferentes tipos de
biorreactores, bancos de flujo, autoclaves y equipamiento para realizar medidas
experimentales que permiten realizar un seguimiento del crecimiento de los
microorganismos en los biorreactores. Por otro lado, en el aula se ofrece
condiciones para el trabajo expositivo con recursos como retroproyector y
pizarrón. Hay mesas de trabajo que facilitan el trabajo en grupo cuando es
necesario.

Objetivos generales del curso Biotecnología I

Desarrollar en los estudiantes actitudes propias del quehacer de un
biotecnólogo en lo relativo a la toma de decisiones frente a problemáticas
biotecnológicas concretas.
Propiciar en los estudiantes una visión global de las problemáticas,
teniendo en cuenta no sólo componentes técnicos, sino sociales, económicos y
políticos que atraviesan dichas problemáticas.
Que los estudiantes sean capaces de comprender y aplicar en
situaciones concretas los contenidos desarrollados.
Enfatizar la ética profesional que debe tener un biotecnólogo.

Objetivos específicos:
Analizar los diferentes tipos de cultivos batch, batch alimentado y
continuo.
Analizar las aplicaciones y alcances de los diferentes tipos de cultivo.
Diseñar un trabajo experimental en un biorreactor.
Comprender el funcionamiento de un biorreactor, puesta en
funcionamiento y muestreo.

Temas a desarrollar:
Los microorganismos en biotecnología.
Estequiometría del crecimiento microbiano.
Energética del crecimiento microbiano
Cinética del crecimiento microbiano
Transferencia de oxígeno.
Sistemas de cultivo. Batch, batch alimentado, continuo.
Obtención de productos.
Nutrición microbiana.

Estrategias de enseñanza:
 El curso se desarrollará en modalidad semestral, existiendo una serie de
clases teóricas donde se desarrollarán conceptos de estequiometría,
parámetros cinéticos y sistemas de cultivo. A su vez durante los seminarios se
desarrollarán una serie de problemas que abarcan estas temáticas en la forma
de guía de problemas. Cabe señalar que esta configuración didáctica es la que
actualmente se desarrolla en Biotecnología I. El presente Trabajo Integrador
propone que a partir de los dos meses de cursada, donde los estudiantes ya
cuentan con información suficiente como para entender y analizar una
problemática de envergadura más general, se invitará a los estudiantes a
desarrollar un proyecto biotecnológico. Para ello, se realizará una clase de
presentación del Proyecto “Producción de proteínas recombinantes con
aplicación en vacunología”, donde se explicará que es un proyecto transversal
a las tres asignaturas del área, que contempla en una primera etapa realizar un
producción de proteína recombinante a escala piloto (Biotecnología I), para
luego planificar el escalamiento de este producto a nivel industrial
(Biotecnología II), y que en paralelo se evaluará la posibilidad de realizar
modificaciones genéticas de la cepa productora de la proteína recombinante
mediante modelados metabólicos y cálculo de productividad in silico (Ingeniería
metabólica).

Metodología de trabajo de los docentes y estudiantes:

Los alumnos de Biotecnología I deberán realizar una puesta a punto de
la producción de la proteína recombinante a escala piloto. Para ello deberán
trabajarán en grupos reducidos y tendrán la posibilidad no sólo de diagramar el
trabajo experimental sino de realizarlo, siendo partícipes activos de todas las
etapas, desde diseño, preparación de material, elaboración e interpretación de
resultados. Es importante señalar que el clima de interacción entre los
docentes y los alumnos debe ser dinámico, abierto y participativo. Los docentes
debemos propiciar que los alumnos se planteen preguntas y formas de
resolverlas, que experimenten libremente posibles soluciones y que tengan
amplio acceso a bibliografía.
Contarán con 6 semanas para el desarrollo del proyecto, estando las
primeras 4 semanas dirigidas al desarrollo de un diseño experimental y las
últimas dos semanas al desarrollo del trabajo práctico y evaluación de los
resultados. Se realizarán una serie de preguntas orientadoras que guiarán el
desarrollo del proyecto semana a semana. A través de este cuestionario se
establecerán plazos de entrega de avances que facilitarán la organización del
trabajo así como el seguimiento de las producciones. La entrega de
información sobre los contenidos a desarrollar se irá dosificando a medida que
el proyecto avanza, distribuyendo libros y trabajos científicos para que los
estudiantes lean de fuentes concretas. Se estimulará la producción en grupo
articulando la teoría con la práctica, promoviendo la asimilación de los
contenidos desarrollados, la curiosidad intelectual y la concreción de un diseño
experimental factible de ser realizado con las materias primas y material de
laboratorio con el que se cuenta en la cátedra.

Cronograma de actividades
Primera semana: Presentación del proyecto, contextualización. La
semana se dividirá en dos partes, durante la primera parte se dará lugar a la
lectura de material bibliográfico respecto a metodologías generales para
producción de vacunas así como el uso de tecnología recombinante para su
producción. Una vez realizada esta primera descripción global se delinearán los
alcances que tendrá el desarrollo del proyecto durante Biotecnología I. Es
decir, se explicará que durante esta cursada deberán decidir el tipo de cultivo
(batch, batch alimentado, o continuo) a utilizar, realizar un diseño del trabajo
experimental, llevar el cultivo a la práctica, analizar los resultados. Durante la
segunda parte se trabajará en una serie de preguntas disparadoras respecto a
los diferentes tipos de cultivo y ventajas y desventajas para su uso en la
producción de proteína recombinante.
Segunda semana: Se trabajará respecto a la cepa que utilizaremos
para realizar el cultivo. En particular, se planteará trabajar con una cepa de
Escherichia coli productora de una proteína recombinante en un antígeno
inmunogénico contra las tos convulsa. Se investigará características de la
cepa, requerimientos nutricionales y se trabajará en el diseño de medio de
cultivo para su adecuado crecimiento. Se discutirá sobre el tipo de medio de
cultivo (simple o complejo) cuyo empleo podría favorecer una mayor
producción de producto, así como de cuál debería ser el sustrato limitante. La
lectura de diferentes trabajos científicos será la principal fuente bibliográfica en
esta etapa.

Tercera semana: Se trabajará en el diseño del cultivo, etapas del

proceso (batch-batch alimentado). Los alumnos deberán aplicar conceptos
claves aprendidos durante la cursada como son transferencia de oxígeno,
caudal de alimentación, tiempo de duración del cultivo, toma de muestra,
parámetros que se medirán para seguir el proceso, entre otros.

Cuarta semana: Entrega de diseños por grupo, corrección por grupos y

luego puesta en común donde se unificará el diseño teniendo en cuenta los
aportes de los diferentes grupos. Cada grupo expondrá sus diseños en power
point, posteriormente, se realizará un cuadro comparativo en pizarrón
señalando las diferencias entre los diferentes diseños. Finalmente, teniendo en
cuenta este cuadro, y ventajas y desventajas respecto a un diseño u otro, se
tomarán decisiones entre alumnos y docentes respecto a cómo quedará el
diseño final. Cabe señalar que esta etapa es necesaria por la imposibilidad
material de que cada grupo realice un cultivo diferente (existe disponibilidad de
un único biorreactor para la cátedra).

Quinta semana: Preparación de material y ejecución del trabajo

práctico. A partir del diseño del medio de cultivo realizado los alumnos se
organizarán en grupos y concurrirán al laboratorio para preparar el material
necesario para el TP. Durante la ejecución del trabajo práctico se generarán
espacios que favorezcan que todos los alumnos y alumnas puedan participar
del inicio del cultivo, en donde conceptos importantes respecto al manejo y
cuidados de un biorreactor son tratados. La toma de muestras se realizará en
grupos de a cinco personas durante todo el día.

Sexta semana: Análisis y discusión de los resultados: Los alumnos

analizarán los resultados del trabajo práctico y realizarán un informe que
enviarán a los docentes. Durante la corrección se harán las observaciones que
sean necesarias hasta que el análisis del trabajo práctico esté bien realizado y
completo.
 Evaluación:
Del proceso: semana a semana se trabajará sobre una serie de
preguntas o consignas disparadoras que guiará el aprendizaje y organizará el
estudio. Los estudiantes deberán entregar cada semana sus reflexiones y
elaboraciones en base a las preguntas formuladas. La entrega de cada informe
se realizará a través del entorno virtual.
Del producto: Se evaluará el diseño final al que cada grupo arribó así
como la clase donde exponen sus producciones. A su vez se evaluará el
informe final, una vez finalizado el trabajo práctico y evaluado sus resultados.

Ingeniería metabólica

Situación de partida: La asignatura Ingeniería metabólica se dicta en el

primer semestre del quinto año de la Licenciatura en Biotecnología y Biología
Molecular. Los estudiantes inician la cursada ya habiendo aprobado
Biotecnología I y Bioquímica III con lo cual ya tienen un bagaje de
conocimientos adquiridos que abarcan desde crecimiento de microorganismos
en biorreactores, tipos de cultivo, aspecto estequimométricos y cinéticos del
crecimiento microbiano, rutas metabólicas y producción de productos
metabólicos. De esta forma, los estudiantes están preparados para adentrarse
en el aprendizaje de conceptos relacionados con los flujos metabólicos, cálculo
de flujos a partir de un modelado metabólico, detección de nodos o puntos de
ramificación que condicionan la obtención de un alto rendimiento en producto y
la predicción mediante modelado computacional de las mejores estrategias
para mejorar la producción de productos en cepas de interés biotecnológico o
la identificación de blancos terapéuticos en cepas patógenas.
En este sentido, uno de los objetivos que se plantean al abordar el
tratamiento del proyecto “Producción de proteínas recombinantes con
aplicación en vacunología” es que los estudiantes apliquen lo aprendido
durante el desarrollo de la asignatura y sean capaces de proponer, a través del
estudio in silico, modificaciones genéticas que podrían promover un mayor
rendimiento en la producción del antígeno de interés.
 Descripción del ambiente de aprendizaje
El curso se desarrolla en el Aula de PC, espacio que cuenta con más de
30 computadoras que tienen instalados los programas necesarios (Mathcad y
Matlab) para el desarrollo de los seminarios prácticos. A su vez ofrece
condiciones para el trabajo expositivo con recursos como retroproyector y
pizarrón. También se cuenta con aulas sin computadoras donde hay mesas de
trabajo que facilitan el trabajo en grupo y la lectura de material bibliográfico
cuando sea necesario.

Objetivos generales del curso Ingeniería metabólica

Desarrollar en los estudiantes actitudes propias del quehacer de un
biotecnólogo, aplicando recursos bioinformáticos para la toma de decisiones
frente a problemáticas biotecnológicas concretas.
Incorporar procesos y metodologías que les permitan “aprender a
aprender”.
Trabajar con otros estudiantes en grupo.
Propiciar en los estudiantes autonomía para la resolución de problemas.

Objetivos específicos:

Familiarizarse en el estudio de biología de sistemas.

Predecir el comportamiento de sistemas a partir de la utilización de
técnicas informáticas.
Analizar los diferentes tipos de metodologías que permiten evaluar los
flujos metabólicos. Estudiar las aplicaciones y alcances de las diferentes
metodologías.
Promover el análisis crítico de una situación problemática y la propuesta
de estrategias de resolución a través del análisis de flujos metabólicos.
Desarrollar autonomía para aprender nuevas técnicas bioinformáticas y
el desarrollo de modelos in silico.

Temas a desarrollar
Biología de sistemas
 Análisis de flujos metabólicos (AFM)
Análisis de balance de flujos (FBA)
Modos elementales

Estrategias de enseñanza:

El curso se desarrollará en modalidad semestral, existiendo una serie de

clases teóricas donde se abordarán conceptos vinculados con la biología de
sistemas y la ingeniería metabólica. Durante el desarrollo de los teóricos los
alumnos realizarán un recorrido por los diferentes tipos de productos
biotecnológicos y las estrategias utilizadas para incrementar su producción y/o
disminuir los costos económicos a través de la utilización de materias primas
más accesibles. A su vez durante los seminarios se introducirá a los
estudiantes en el estudio del metabolismo y el análisis de los flujos metabólicos
que conllevan al crecimiento y/o producción de dicho producto biotecnológico.
Para ello durante los primeros dos meses se realizará durante los seminarios
una breve explicación de las temáticas a abordar para luego dar lugar a la
resolución de problemas de seminarios frente a la computadora. De esta
manera los estudiantes se familiarizarán con conceptos básicos de análisis de
flujos metabólicos, análisis de balances de flujos y modos elementales, así
como con el manejo de los programas Mathcad y Matlab.
El presente Trabajo Integrador propone que a partir de los dos meses de
cursada, donde los estudiantes ya cuentan con información suficiente como
para entender y analizar una problemática de envergadura más general, se
invite a los estudiantes a continuar con el desarrollo del proyecto “Producción
de proteínas recombinantes con aplicación en vacunología” iniciado en la
asignatura Biotecnología I, evaluando en este caso mediante el análisis de
flujos metabólicos alternativas para mejorar la producción de proteína
recombinante por la cepa Escherichia coli.

Metodología de trabajo de los docentes y estudiantes:

Los alumnos de Ingeniería metabólica deberán realizar un modelado
matemático que permita, en una primera etapa, reproducir in silico los valores
experimentales obtenidos en Biotecnología I para la cepa E. coli productora de
proteína recombinante, y en una segunda etapa simular en la computadora
alteraciones en genes o grupo de genes con el fin de optimizar el rendimiento
en dicho producto. Para ello deberán trabajarán en grupos reducidos, buscar
bibliografía acorde a través de la consulta de trabajos científicos, realizar un
análisis de flujos metabólicos e identificar los caminos metabólicos más
eficientes para la producción de la proteína de interés.
En cuanto al desarrollo del trabajo, los estudiantes contarán con 6
semanas para la realización del proyecto. Se realizarán una serie de preguntas
orientadoras que guiarán el desarrollo semana a semana y se establecerán
plazos de entrega de avances que facilitarán la organización del trabajo y el
seguimiento de las producciones.
Cabe señalar que el proyecto que se propone a los estudiantes
representa un gran desafío ya que conlleva decidir qué modelo metabólico
utilizar, la metodología de análisis a utilizar acorde con el modelo elegido (FBA,
AFM, modos elementales), así como evaluar la capacidad de este modelado de
reproducir datos experimentales obtenidos previamente en Biotecnología I. En
este sentido, cabe mencionar que posiblemente durante la ejecución del trabajo
y dependiendo del camino elegido por los estudiantes para realizarlo, los
docentes no tengamos todo bajo control en cuanto a cómo resolverlo y en
algunos casos no se llegue a un resultado positivo en términos de que el
diseño in silico logre reproducir datos experimentales. Sin embargo, es
necesario preguntarse ¿Es realmente necesario conocer acabadamente la
solución al problema que vamos a enseñar? ¿Es posible desarrollar la tarea de
enseñar sin tener todo bajo control? ¿Es el docente esa figura que todo lo
sabe, qué debe poder dar explicaciones a todo, y que funciona como un
traductor de algo que los alumnos no comprenden? Desde el punto de vista del
alumno, y de lo que pretendemos que se lleve de la cursada, ¿realmente
importa el hecho de que la docente no maneje al cien por ciento los matices del
problema a resolver? ¿Esta situación irá en detrimento de su capacidad de
comprender el trabajo? Estas preguntas nos remiten casi obligadamente al
texto de Rancière (2003). “La ausencia de explicación no necesariamente
genera una incapacidad de comprensión. El maestro no necesita ser un
explicador que pone luz sobre el alumno, incapaz de comprender sin las
palabras luminosas y experimentadas del docente. Todo lo contrario, es posible
que el docente descubra con los alumnos. Los alumnos son capaces de
aprender sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro”. Y es
perfectamente aplicable a este trabajo de innovación: “se puede enseñar lo que
se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia
inteligencia. El ignorante aprenderá sólo lo que el maestro ignora si el maestro
cree que puede y si le obliga a actualizar su capacidad”.

Cronograma de actividades
Primera semana: Presentación del proyecto, contextualización. La clase
se dividirá en dos partes, durante la primera parte se recuperarán los alcances
que tuvo el proyecto “Producción de proteínas recombinantes con aplicación en
vacunología” durante Biotecnología I. Posteriormente se delinearán los
objetivos que se perseguirán durante el desarrollo del Proyecto en Ingeniería
metabólica. Es decir, se explicará que durante esta cursada deberán realizar un
modelado metabólico y análisis de flujos que permitan predecir a través del
análisis in silico aquellas modificaciones genéticas en la cepa productora que
favorecerían el rendimiento en proteína recombinante y por lo tanto la
productividad. Se realizarán una serie de preguntas disparadoras que conlleven
a los estudiantes a buscar trabajos científicos en donde se hayan abordado
temáticas similares mediante esta estrategia.

Segunda semana: Se realizará una lectura del material bibliográfico, se

evaluarán las posibles formas de plantear el problema y se enumerarán los
pasos a seguir para poder desarrollar el trabajo (con qué modelo de E. coli se
trabajará, que herramienta informática se utilizará, cómo se utilizará y cómo se
evaluarán los resultados).

Tercera y cuarta semana: Cada grupo desarrollará su trabajo contando

con la guía de los docentes. Se organizarán clases de consulta y apoyo de ser
necesario así como el entorno virtual para canalizar dudas y consultas.

Quinta semana: Entrega de los trabajos por grupo, corrección y

discusión con el docente, evaluación de la necesidad de introducir cambios o
mejoras. Los estudiantes deberán evaluar cómo mejorarían las modificaciones
genéticas planteadas a partir del análisis de flujos metabólicos la productividad
de la proteína recombinante respecto a la de la cepa sin modificar.

Sexta semana: Se realizará la exposición de los trabajos desarrollados

a través de exposiciones orales de cada grupo y se realizará una puesta en
común de las diferentes formas de abordaje, así como los resultados
obtenidos.

Evaluación:
Del proceso: Se tendrá en cuenta el grado de compromiso del grupo con
el proyecto, la capacidad de investigar y buscar soluciones a problemáticas que
puedan ir surgiendo durante la realización del modelado y la entrega en tiempo
y forma de las elaboraciones parciales de cada grupo.
Del producto: Se evaluará el trabajo final, así como la clase donde
exponen sus producciones. Se pondrá especial énfasis en evaluar las
conclusiones a los que los estudiantes arriban a partir del análisis realizado.

Biotecnología II

Situación de partida: La asignatura Biotecnología II se puede cursar en

el primer o segundo semestre del quinto año de la Licenciatura en
Biotecnología y Biología Molecular. Los estudiantes arriban a esta asignatura
habiendo cursado Biotecnología I y en muchos casos Ingeniería metabólica. Es
de esperar, entonces, que los alumnos hayan optimizado la producción a
escala piloto de la proteína recombinante y puedan encarar la última etapa del
proyecto, esto es, elaborar un proyecto de purificación de la proteína
recombinante.

Descripción del ambiente de aprendizaje

El curso se desarrolla en parte en un aula donde se dictan los teóricos y
se realizan seminarios de problemas, y en parte en un laboratorio que cuenta
con equipamiento necesario para el desarrollo de trabajos prácticos. Como se
mencionara anteriormente, el aula posee un retroproyector y pizarrón que
facilitan la realización de presentaciones expositivas.

Objetivos generales del curso Biotecnología II

Desarrollar en los estudiantes actitudes propias del quehacer de un
biotecnólogo en lo relativo a la toma de decisiones frente a problemáticas
biotecnológicas concretas a escala industrial.
Propiciar en los estudiantes una visión global de las problemáticas,
teniendo en cuenta no sólo componentes técnicos, sino sociales, económicos y
políticos que atraviesan dichas problemáticas.
Integrar la lectura de materiales adecuados a este nivel formativo.
Enfatizar la ética profesional que debe tener un biotecnólogo.

Objetivos específicos:
Familiarizarse con conceptos generales de producción de productos
biotecnológicos a gran escala.
Promover la investigación y búsqueda de información en diferentes
fuentes (trabajos científicos, capítulos de libro, patentes de invención, etc).
Apropiarse de temáticas relacionadas con control de calidad y
reglamentaciones vigentes para la comercialización y uso de productos
biotecnológicos.

Temas a desarrollar:
Introducción a los procesos microbiológicos a gran escala
Diseño de biorreactores
Mezclado en biorreactores
Esterilización a escala industrial
Transferencia de oxígeno
Cambio de escala
Procesamiento productos biotecnológicos: “downstream process”:
Centrifugación, filtrado y ruptura celular a gran escala.
Purificación de productos

Estrategias de enseñanza:
 El curso se desarrollará en modalidad semestral, existiendo una serie de
clases teóricas donde se desarrollarán conceptos de cambio de escala, tipos
de biorreactores, mezclado y transferencia de oxígeno, así como métodos de
esterilización de grandes volúmenes de medio. A su vez durante los seminarios
se realizarán trabajos prácticos relacionados con la puesta a punto de los
diferentes biorreactores y se estudian las diferentes técnicas para procesar y
purificar un producto de interés. Cabe señalar que la cátedra actualmente
realiza tres trabajos prácticos relacionados con la temática biorreactores y
diseño que tratan conceptos de reactor tubular, flujo pistón y funcionamiento de
reactores enzimáticos. Los trabajos prácticos se realizan de forma secuencial
donde los resultados de un trabajo experimental son utilizados para diseñar el
siguiente acercándose progresivamente a la solución integral del sistema. De
esta forma la asignatura incorpora de forma global esta temática. Sin embargo,
hay una segunda parte de la materia que aborda la temática relacionada con el
procesamiento de productos de interés biotecnológico y su purificación. El
presente Trabajo Integrador propone abarcar esta última temática, proponiendo
a los estudiantes que realicen un protocolo de purificación del producto de
interés, o sea de la proteína recombinante con aplicación en vacunología,
teniendo en cuenta sus características (localización) y el uso final que se le
dará.

Metodología de trabajo de los docentes y estudiantes:

Los alumnos de Biotecnología II deberán realizar un protocolo de
purificación de la proteína recombinante producida durante Biotecnología I.
Para ello deberán trabajarán en grupos reducidos y tendrán que definir qué
métodos utlizarán teniendo en cuenta el uso final que se le dará al producto y
las regulaciones vigentes. Para ello se les suministrará material bibliográfico de
partida que delimite la problemática y una serie de preguntas que guiarán el
aprendizaje. Los estudiantes deberán ampliar esta información mediante la
realización de nuevas búsquedas bibliográficas. Contarán con 6 semanas para
el desarrollo del proyecto y podrán realizar experimentos sencillos para tomar
decisiones cuando sea necesario, los cuales deberán estar debidamente
justificados.

Cronograma de actividades
Primera semana: Se retomará el proyecto “Producción de proteínas
recombinantes con aplicación en vacunología” a través de la revisión de los
avances que se han realizado para la ejecución del mismo durante las
asignaturas Biotecnología I e Ingeniería metabólica. Se enmarcará el objetivo a
desarrollar durante Biotecnología II, referido al estudio y desarrollo de un
protocolo de purificación del producto de interés. Se motivará a que los
estudiantes expongan a través de una “lluvia de ideas” qué factores deben ser
considerados al momento de tomar una decisión respecto al protocolo de
purificación de un producto biotecnológico. Esta actividad permitirá a los
docentes saber los conceptos previos que tienen los estudiantes sobre la
temática. Posteriormente se entregará material general respecto a los procesos
de purificación de diferentes productos biotecnológicos y una serie de
preguntas que tenderán a generar que los estudiantes discutan y evalúen
cuáles son los aspectos relevantes y críticos a tener en cuenta para encarar
este proyecto.

Segunda y tercera semana: Habiendo ya reflexionado de forma global

sobre la temática, nos focalizaremos a partir de ahora en el producto de
biotecnológico de interés (proteína recombinante con aplicación en
vacunología) y posibles métodos de purificación. Para ello se distribuirá
material acorde entre los grupos que discutirán diferentes posibilidades de
purificación. Los alumnos deberán plantear un cuadro sinóptico donde planteen
las distintas etapas del proceso. Es posible que a través de la lectura de
material bibliográfico los estudiantes reflexionen acerca de la necesidad de
conocer la localización de la proteína recombinante (si se encuentra en
citoplasma, cuerpos de inclusión o se secreta al medio extracelular) para
comenzar el diseño. En ese caso se facilitarán protocolos experimentales que
permitirán discernir estos aspectos y se generarán los espacios para que los
estudiantes puedan realizar los ensayos. Se promoverá la autonomía de los
estudiantes en esta etapa, propiciando que participen activamente y organicen
la actividad experimental en coordinación con los docentes del área.

Cuarta y quinta semana: Los alumnos trabajarán en la producción de

un protocolo de purificación acorde con el material de partida y su aplicación.
Durante la clase los docentes tendremos reuniones con cada grupo donde
intercambiaremos cuestiones relacionadas a cómo están pensando el
problema, puntos a revisar y/o profundizar, y factores a tener en cuenta.
También se discutirá sobre las fuentes bibliográficas consultadas, y se
recomendará material adicional en caso de ser necesario. Se establecerán
pautas que delimiten el grado de profundización y desarrollo de cada etapa
planteada. La entrega de avances semana a semana se realizará a través del
entorno virtual donde los docentes podremos ver los avances y realizar
comentarios para mejorar el trabajo.

Sexta semana: Cada grupo defenderá sus producciones frente al resto

de sus compañeros. Se realizará una discusión integradora donde se evaluarán
las ventajas y desventajas de cada uno de los protocolos presentados.
Finalmente se realizará una evaluación del proyecto en su totalidad, su
recorrido a través de las diferentes asignaturas del área, las perspectivas de la
temática, así como aportes que se puedan hacer desde otros campos y/o
disciplinas.

Evaluación:
Del proceso: se evaluará el trabajo en grupo, las contribuciones de cada
integrante durante los encuentros con el docente, el grado de compromiso con
el proyecto (búsqueda de material, generación de idea, planteo de
interrogantes, etc.)
Del producto: Se evaluará el diseño final así como la clase expositiva. La
nota final ponderará el trabajo en el marco del proyecto integrador y la nota del
parcial.
Resultados esperados

Se espera que a través de esta propuesta pedagógica se genere un

cambio positivo en la forma de abordar las materias por parte de los y las
alumnas. Propiciando que la meta final no sea simplemente aprobar una
materia más de la carrera, sino lograr que un proyecto concreto con relevancia
en el campo de acción profesional de un biotecnólogo se ponga en marcha.
Este planteamiento podría tener consecuencias positivas a la hora de encarar
las asignaturas. Es decir, el abordar el estudio desde otra perspectiva, donde la
motivación fundamental esté relacionada con la optimización de la producción
de un producto biotecnológico, determinará que la actividad sea percibida como
un desafío que a su vez permitirá adquirir una determinada competencia. A su
vez se disminuiría la disociación entre teoría-práctica, a través del desarrollo de
un aprendizaje relevante que provoque la reconstrucción del conocimiento
empírico en el alumno (Perez Gómez, 1993). El aprendizaje de esta forma
podría orientar a la comprensión en vez de a la mera repetición de lo aprendido
y fomentaría un uso estratégico de los conocimientos adquiridos. Así, se
espera que el trabajo pedagógico planteado tenga un rol relevante en términos
de apuntalar, de vincular y emancipar, movilizando su energía en retos
intelectuales que contribuyan a autonomizar a los y las estudiantes en el
terreno de su profesión.

Por último, a través del aprendizaje basado en proyectos se espera que

los estudiantes se familiaricen con los diferentes matices y cuestiones a tener
en cuenta a la hora de abarcar un problema u objetivo de índole biotecnológica,
a trabajar en equipo, a comunicar, argumentar y defender sus producciones,
todas ellas cuestiones que forman parte del currículum oculto y son de
relevancia en la formación profesional.

5. Evaluación del trabajo final integrador

La evaluación tendrá como fin estudiar no sólo el impacto del trabajo en

la resolución de la problemática abordada sino también evaluar la posibilidad
de introducir mejoras para avanzar en la consecución de los objetivos
planteados. La evaluación seguirá un modelo de acción interpretativo y social,
que tendrá en cuenta a todos los actores involucrados, desde los alumnos
hasta todo el personal docente. Se realizará a lo largo de todas las etapas del
proyecto, desde la planificación, adopción, desarrollo e implementación del
proyecto (evaluación del proceso) hasta el análisis de los resultados
(evaluación del producto) (Saez y Nieto, 1995).

Evaluación global del proceso

La evaluación del proceso tendrá por finalidad valorar cómo se está

desenvolviendo la cursada, realizando una verificación continua de la puesta en
práctica. Los docentes realizaremos breves informes en los cuales volcaremos
el análisis de las siguientes cuestiones:

-¿Cómo ha sido la recepción del personal docente frente a los cambios

en la modalidad de cursada implementados? ¿Se han sentido partícipes de
este cambio?

-¿Cómo ha sido la recepción por parte de los alumnos de la propuesta

planteada?

-¿Qué ha ocurrido durante la implementación del proyecto? Qué factores

están facilitando o dificultando su desarrollo?

-¿Qué tipo de relaciones se han establecido entre los docentes-

alumnos?

Evaluación del producto

Se realizará una interpretación y valoración de los logros alcanzados y la

incidencia que ha tenido el proyecto en el desarrollo de la cursada. Para ello se
tendrán en cuenta los distintos actores involucrados en el proceso, esto es:
alumnos y docentes.
En particular interesa responder las siguientes cuestiones:
-¿Se han alcanzado los objetivos y metas propuestas?
-En qué grado se han alcanzado los objetivos o se han producido
cambios?
 -En qué medida el proyecto puede servir como puntapié para otros
cambios?
Para resolver estas cuestiones nos valdremos de las siguientes
herramientas:
1) Realización de encuestas a los alumnos
2) Evaluación del rendimiento de los alumnos (relación entre los resultados
obtenidos durante la realización de los trabajos grupales y los resultados
de las evaluaciones individuales al final de la cursada).
3) Reunión docente al fin de la cursada donde se analizarán las encuestas,
los resultados de los exámenes y los informes docentes. Se evaluará el
grado de alcance de los objetivos planteados y se planteará la
necesidad de introducir cambios y/o mejoras.
4) Reuniones con docentes del Área donde se evaluará en qué grado las
concepciones teóricas y prácticas han sido asimiladas, en qué grado el
proyecto favoreció la integración de los contenidos.

6. Reflexiones finales

El sistema universitario argentino tiene en sus universidades públicas

una de las principales herramientas para formar ciudadanos comprometidos y
preparados para dar respuesta a las necesidades de la población donde viven.
En este sentido, el Estatuto de la UNLP (reformado en el 2008) señala que la
Universidad procurará que los estudiantes y docentes “tengan juicio propio,
espíritu crítico, curiosidad científica, iniciativa y responsabilidad”, fomentará “la
investigación básica, humanística, artística y aplicada, así como el desarrollo, la
innovación y la vinculación tecnológica” y perseguirá “contribuir a la búsqueda
de respuestas a problemas sociales, fundamentalmente de aquellos sectores
más vulnerables por no tener sus derechos esenciales garantizados”. Esto
supone que los programas curriculares contemplen una formación sustentada
en valores que contribuyan al desarrollo de habilidades personales y sociales.
Dichas habilidades deben ser contempladas en la definición del perfil del
docente universitario y en nuestros proyectos de enseñanza. En este sentido,
recorrer instancias de formación que nos permitan evaluar, reflexionar y
resignificar nuestras prácticas es sumamente necesaria. Como ocurre con otras
prácticas sociales, la docente se caracteriza por ser sumamente compleja, ya
que se desarrolla en escenarios singulares, atravesada por contextos
particulares, que dificultan su generalización. Son múltiples los determinantes
que atraviesan y complejizan las prácticas y que impactan en nuestra tarea
cotidiana. Como docentes, debemos ser conscientes y estudiosos de las
culturas y los significados específicos que se producen en relación con ellas.
Se trata, como señala Edelstein (2002), de realizar una reconstrucción crítica
de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión las
situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los
supuestos implicados. Hacia adentro de las cátedras, esta reflexión incluye
realizar un análisis crítico sobre los contenidos de las materias y su
presentación a fin de promover la comprensión y apropiación por parte de los
estudiantes; la consideración de intereses, ideas previas, procesos de
desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la reflexión sobre los contextos
sociales y políticos de la enseñanza superior, las asunciones arraigadas en los
distintos agentes de la comunidad, y también las resistencia a las
transformaciones. En este nivel de análisis, cabe asimismo aludir al tipo de
organización en que esta práctica se inscribe, surcada por una red burocrática
y una organización jerárquica. Analizar nuestras prácticas de enseñanza, su
complejidad y problematicidad es, en este sentido, determinante para
repensarlas y mejorarlas, para evitar caer en la dominancia de rutinas y viejos
modelos internalizados sin criticidad. El recorrido por la Carrera de
Especialización Docente Universitaria ha funcionado como un gran disparador
para la revisión de mis prácticas docentes, de los modelos incorporados, de
sus ideas y enfoques, para reflexionar sobre nuestro rol como formadores de
futuros biotecnólogos, que deberán llevar adelante proyectos de envergadura
científica y tecnológica, que tengan en cuenta las necesidades de la población.
Este análisis me ha llevado a repensar la tarea dando fruto a la propuesta de
innovación presentada en este trabajo. Se trata de una propuesta de
intervención didáctica que intenta servir a los fines de enseñanza teniendo en
cuenta las peculiaridades del área, sus complejidades, sus lógicas disciplinares
y la posibilidad de que sea apropiada por los sujetos en los contextos
particulares donde se desarrollará. Intenta avanzar en el desarrollo y fomento
de una enseñanza que no se reduzca únicamente a que los estudiantes
comprendan los conocimientos específicos; sino que persiga formar
profesionales competentes a través del ofrecimiento de escenarios de prácticas
que les permitan aprender haciendo. De esta manera, la propuesta fomenta no
sólo una mayor articulación entre las materias del área, sino el desarrollo de
habilidades de transferencia y la reflexión sobre el rol del biotecnólogo en el
desarrollo de un sistema científico tecnológico soberano. Dicha propuesta de
intervención surge del entendimiento de que, en un mundo en el que el
conocimiento cambia con velocidad exponencial, no es posible sostener
prácticas docentes anquilosadas en modelos de enseñanza tradicionales, en
las que el profesor trasmite sus conocimientos a los alumnos y éstos se limitan
a su mera reproducción. Surge de comprender que el verdadero valor de una
práctica pedagógica está centrado en el enseñar a aprender, a identificar
fuentes válidas de información y conocimiento y a disponer de capacidades de
indagación y resolución de problemas que permitan adaptarse a escenarios y
situaciones complejas. Es mi deseo que este trabajo nos invite a repensarnos
como docentes de la Universidad Pública y sirva como insumo que nos
incentive a iniciar un camino de análisis y reflexión integral de las prácticas
docentes desarrolladas en la carrera de Licenciatura en Biotecnología y
Biología Molecular.
Bibliografía

Aebli H. (1958). “Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget”, Kapelusz,

Buenos Aires

Alonso Tapia, J. (1997). “Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias”. Barcelona

EDEBE. Cap. 1 “Un problema:¿Qué hacer para motivar a mis alumnos?”.

Ames, C. (1992-a). “Classrooms: goals, structures and student motivation”, Journal of

Educational Psychology, 84, 3, 261-271.

Aristi, P. y otros (1989). “La identidad de una actividad: ser maestro”. DIE. CIEA del
IPN. México. DF.

Blanco, Nieves (1994). “Teoría y desarrollo del curriculum”. Aljibe. Málaga, 1994.

Bruner, J. (1962). “Hacia una teoría de la instrucción”, UTHEA, México.

Camilloni, A. y otros (1996). “Corrientes didácticas contemporáneas”. Paidós Bs. As.

Cliff W. H., Wright A. W. (1996). “Directed case study method for teaching human
anatomy and physiology”. Advances in Physiology Education 15, l9-28.

Cliff W. H., Nesbitt-Curtin L. (2000) “The directed case method”. Journal of College
Science Teaching 30 (1), 64-66.

Coscarelli, María Raquel (2010). “Currículum y Proyectos”. Ficha de Cátedra. Teoría y

desarrollo del curriculum, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de La Plata.

Chiva, O., Martí, M. (2016). “Métodos pedagógicos activos y globalizadores.

Conceptualización y propuestas de aplicación”. Barcelona, Graó.

Da Silva, T. (1999). “Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del

currículo”. Editorial Belo Horizonte

Davini, M. C. (2008). “Métodos de enseñanza”, Buenos Aires, Santillana.

De Sousa Santos, B. (2007). La universidad en el siglo XXI: para una reforma
democrática y emancipadora de la universidad. CIDES-UMSA, ASDI y Plural Editores,
Bolivia.

Díaz Barriga, A. (2005). “El docente y los programas escolares”. Ediciones Pomares,
México.

Díaz Barriga, A. (2006). “La educación en valores: Avatares del currículum formal,
oculto y los temas transversales”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8
(1).

Díaz Barriga, A. (2007). “Didáctica y currículum. Convergencias en los programas de

estudio”. Edición corregida y aumentada. Paidós Educador.

Domènech-Casal (2017). “Aprendizaje basado en proyectos y competencia científica.

Experiencias y propuestas para el método de estudio de casos”. X Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona.

Edelstein, G. y Litwin, E. (1993). “Nuevos debates en las estrategias metodológicas del

currículum universitario” en Revista Argentina de educación. Año XI Nº 19, A.G.C.E.,
Bs. As.

Edelstein, G. (2000). “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una

referencia disciplinar”. En Revista IICE. Año IX, Nº 17. Miño y Dávila y Facultad de
Filosofía y Letras-UBA.

Edelstein, G. (2002). “Problematizar las prácticas de enseñanza” PERSPECTIVA,

Florianópolis, v.20, n.02, p.467-482

Edelstein, G. (2005). “Enseñanza, políticas de escolarización y construcción didáctica”.

En: FRIGERIO, Graciela y DIKER Gabriela (Comps.) Educar: ese acto político. Del
estante Editorial. Bs. As.

Edelstein, G. (2011). “Formar y formarse en enseñanza”. Buenos aires: Paidós

Edwards, V. (1988). “El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y

alienación”. Mimeo.
Feldman, D. (2015). “Para definir el contenido: notas y variaciones sobre el tema en la
universidad. Trayectorias Universitarias”, 1(1).

Fiore Ferrari, E. y Leymonié Sáenz, J. (2007). “Didáctica práctica para enseñanza

media y sueprior”. Capítulo 10: La evaluación en el aula. Editorial grupo Magro,
Uruguay.

Font, A. (2004). “Líneas maestras del aprendizaje por problemas”. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (1), 81-97.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1998). “Comprender y transformar la

enseñanza”. Edición 7a. Madrid, Morata.

Glew, R. H. (2003). “The problem with problem-based medical school education:

Promises not kept”. Biochemistry and Molecular Biology Education, 31, 52-56.

Grau, R. (2009). “Altres formes de fer ciència. Alternatives a l’aula de secundària”.

Rosa Sensat, Barcelona.

Herreid, C. F. (1994). “Case studies in science: A novel method for science education”.
Journal of College Science Teaching, 23 (4), 221-229.

Herreid, C. F. (2003). “The death of problem-based learning?” Journal of College

Science Teaching, 32 (6), 364-66.

Hudson, J. N., Buckley, P. (2004). “An evaluation of case-based teaching: Evidence for
continuing benefit and realization of aims”. Advances in Physiological Education, 28,
15-22.

Jackson (1975). “La vida en las aulas”. Ed. Morova, Madrid.

Lipsman, M. (2002). “Nuevas propuestas de evaluación en las prácticas de los

docentes de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires.
La innovación en la evaluación”. Tesis de maestría. Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.
Lucarelli, E. (2003). “Innovaciones educativas en la formación docente”. Revista
Nordeste

Meirieu, P. (1998). “Frankestein educador”, Laertes. Barcelona.

Nentwig, P. y Waddington, D. (eds.) (2005). ”Making it relevant. Context based learning

of science”. Munich. Waxmann.

Pardo Merino, A. y Alonso Tapia, J. (1990). “Motivar en el aula”, Madrid, Servicio de

publicaciones de la Universidad Autónoma.

Pérez Gómez, Ángel (1993). “La reflexión y la experimentación como ejes de la

formación de profesores”, Univ. De Málaga, España.

Pozo, J. I. y Pérez Echeverry, M. (2009). “Aprender para resolver y comprender

problemas” En: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias.
Madrid, Morata .pp 31-53

Pressley, El-Dinary, P. B., Marks, M., Brown, R. y Stain, S. (1992): “Good strategy
instruction is motivating and interesting”, en K. A. Renninger, S. Hidi y A. Krapp (Eds):
The role of interest in learning and development (pp. 333-358), Hillsdale, Nueva York,
Lawrence Erlbaum.

Ramírez S, Mancini V. (2017). “Reflexiones acerca de algunas consideraciones para el

diseño de propuestas didácticas en ciencias exactas y naturales en el nivel
universitario”. Trayectorias Universitarias, Vol 3, Nro 5.

Ramírez, S. y Mancini, V. (2017b). “Gestión de estrategias para transformar las

prácticas en la universidad: reflexiones con docentes de ciencias exactas. Primeras
Jornadas Sobre Enseñanza y Aprendizaje en el Nivel Superior en Ciencias Exactas y
Naturales. Fac. Cs. Exactas. UNLP, 29-30 de agosto de 2017.

Rancière, J., y Estrach, N (2003). “El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual”. Laertes, Barcelona.
Saez, J. y Nieto, J.M. (1995). “Evaluación de programas y proyectos educativos o de
acción social. Directrices para el diseño y ejecución”. Revista Universitaria de
Pedagogía Social N° 10.

Sánchez, I.R; Moreira, M.A. y Caballero M.C. (2009). “Implementación de una

propuesta de aprendizaje significativo de la cinemática a través de la resolución de
problemas”. Ingeniare. Rev. chil. ing. [online]. 17(1). 27-41.

Skilbeck, M. (1980). “Curriculum issues in Australia 1970-1990”. Compare, II, 1. 59-76.

Taba, H. (1974). “Elaboración del currículum”, Troquel, Buenos Aires.

Anexo I

Encuesta Ingeniería metabólica 2017

Número de encuestados: 48 alumnos

Pregunta 1: ¿Cómo calificarías a la materia Ingeniería metabólica en cuanto a su
utilidad para el desarrollo profesional?

Pregunta 2: Los contenidos abordados en la práctica, ¿en qué grado podrían servirte
para aplicarlos a otras situaciones, por ejemplo, posible líneas de investigación?

Pregunta 3: ¿Sentís que durante la práctica tenés un rol activo en la resolución de

problemas?
Pregunta 4: Al terminar los seminarios de resolución de problemas, ¿lográs
comprender los conceptos dictados?

Pregunta 5: ¿Te resultó difícil la utilización de los software para la resolución de los
problemas?

Pregunta 6: ¿Considerás que algunos de los software empleados en la materia te

servirán en el futuro?
Pregunta 7: ¿Qué actividad te cuesta más durante los seminarios?

Pregunta 8: Durante el semestre ¿estudiaste regularmente la materia?

Pregunta 9: ¿Cómo crees que afectaría en el aprendizaje de la materia la

implementación de un trabajo de investigación grupal cuyo objetivo sea resolver una
determinada problemática utilizando diferentes herramientas informáticas?
Pregunta 10: ¿En que grado consideras que los contenidos son fácilmente articulados
con conocimientos adquiridos en otras asignaturas de la carrera?

Pregunta 11: ¿Crees que la dinámica de trabajo en los Seminarios es adecuada?

Pregunta 12: ¿Te pareció correcta la forma de evaluar los conocimientos adquiridos?

Pregunta 13: ¿En qué grado consideras que los contenidos dictados en la cátedra
están actualizados?
Asociaciones significativas

• Pregunta 4 y 11 (Test de Chi-cuadrado p<0,01):

Las personas que al terminar los seminarios lograron comprender los conceptos
dictados en los seminarios están asociadas con los que creen que la dinámica de
trabajo en los seminarios es adecuada.

De manera inversa, las personas que no lograron comprender los conceptos en los
seminarios se asocian con las que creen que la dinámica de los seminarios es
inadecuada.

• Pregunta 11 y 12 (Test de Fisher p<0,05)

Las personas que consideran que la dinámica de trabajos en los seminarios es

adecuada también consideran que es correcta la forma de evaluar los conocimientos
adquiridos.