ENSAYO

Raquel Cano Palacios

Perspectivas Internacionales de programas socio-educativos

para la 1ª infancia

Máster en Acción Social y Educativa

Universitat de València
 Máster en Educación Social y Educativa

ÍNDICE

 CONCEPCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA VS LA DE LA SOCIEDAD

ACTUAL.................................................................................................2 - 4

 ALCANCE DE LOS DERECHOS DE LA 1ª INFANCIA VS SITUACIÓN EN EL

PRESENTE GLOBAL/LOCAL......................................................................5 - 7

 UNA PROPUESTA DE MEJORA.................................................................8 - 11

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................12

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CONCEPCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA VS LA DE LA SOCIEDAD ACTUAL

Hemos de tener en cuenta que la infancia es una construcción social, histórica y

política. Su cultura es atravesada por aspectos psicológicos, biológicos y pedagógicos,
puede entenderse como una representación social, más que como una realidad social
objetiva y universal, siempre bajo unos parámetros históricos, sociales y culturales
concretos. Y es que, las percepciones de la primera infancia han ido cambiando con el
paso de los siglos en las distintas sociedades, en función de aquello que se considerara
infancia en los diferentes momentos históricos, se creaba una representación social
concreta de la infancia. Estas distintas representaciones sociales, dentro de un
contexto, de unas condiciones, y bajo un marco legislativo.

Pero, pese a que los derechos humanos de los niños han sido formalmente
reconocidos en la actualidad, resulta innegable que no se ha llegado a concretar del
todo en lo que respecta a la infancia y mucho menos a su derecho a la educación. Y es
que, no se puede negar la conexión directa entre la imagen del niño y las dinámicas de
poder, causales que subyacen a la construcción social (Ancheta, 2008). De hecho, es
habitual la utilización del término “menor” en los diferentes ámbitos y contextos
(legislativo, social, incluso en muchas ocasiones también educativo). Pero, ¿por qué
emplear un término distinto al que una madre o un pare utiliza hacia su hijo?
¿Realmente “menor” sólo se utiliza al referirse a que éste es menor de edad? Quizá
parece que no tenga importancia, que menor, niño/a y adolescente sólo son términos
intercambiables entre ellos, sinónimos, sin un trasfondo ideológico ni significativo
detrás, pero si los analizamos más detenidamente, seguramente nos demos cuenta
que no es del todo así.

Y es que, como bien explica Zermatten, “No estando definido de manera precisa,
siendo relativo al tiempo y al espacio y conteniendo una buena dosis de subjetividad,
este concepto podría vaciar el sentido de los derechos del niño, hasta revelarse
contraproducente, es decir privilegiar el interés del Estado o de la familia en
detrimento del niño” (como se citó en Sánchez-Valverde, 2016, p. 59).

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“Menor” es entendido como el que “todavía no”... el que todavía no puede votar, no
puede opinar, no puede decidir, no puede participar, no puede hablar... Y es que,
como explica Ferrán Casas, “el núcleo figurativo de las representaciones sociales
actuales sobre la infancia en nuestra cultura parece definido por el núcleo figurativo
los “todavía-no”, que en el fondo resulta una idea excluyente en relación con el grupo
o la categoría social al que corresponden los “ya sí”: Aún-no adultos; Aún-no
responsables; Aún no capaces; Aún-no competentes; Aún-no con los mismos
derechos” (como se citó en Sánchez-Valverde, 2016, p. 56).

Esto es peligroso, el entender al niño o a la niña como alguien que “de momento” no
puede hacer, decir o pensar, puede ocasionar el que no se cumplan sus derechos. Si
consideramos al niño o niña como algo estático, rígido, y sin voz ni poder de actuación,
no se tendrá en cuenta su interés superior.

Pese a que “las convenciones y tratados internacionales refuerzan y legitiman el

trabajo de base en su condición de documentos ratificados por los gobiernos, dichos
documentos no tienen siempre un impacto sobre la población infantil. La mera
ratificación de dichos documentos no garantiza su ulterior implementación” (Ancheta,
2008, p.8). En la Convención de los Derechos del Niño, el interés superior de éste se
definía muy genéricamente, de manera que en la práctica, al ser algo tan abstracto,
tan vago, tan ambiguo, tan poco tangible, ha acabado introduciendo consideraciones
culturales e ideológicas en el terreno de los derechos del niño y de la niña.
Curiosamente, algo así, sólo ocurre con el niño o con la niña, en otros campos
jurisdiccionales, comparativamente, no existe tal vacío legal.

Por otro lado, cuando nos referimos al derecho a la educación en la primera infancia,
señalar que las disposiciones internacionales contenían escasas alusiones específicas a
los niños más pequeños hasta la Conferencia Mundial de Educación para Todos (EPT),
celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, donde se incluían por primera vez
especificaciones en relación con la atención y educación de la primera infancia, a partir
de los principios generales planteados en la Convención de los Derechos del Niño en

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1989 (CDN). Aun así, no existe un compromiso global para financiar la educación de
todos los niños, pues se evita el término “derecho” y se utiliza “acceso”, que no
conlleva las obligaciones gubernamentales correspondientes (Ancheta, 2008).

Todavía hoy, es muy común la carga paternalista que existe hacia el niño o la niña. Es
decir, paternalismo entendido como un ejercicio de poder sobre algo o incluso alguien.
Aún se justifica que este modo de actuar, se debe a que es una conducta que
esencialmente benevolente ya que lo único que se pretende es proteger. Pero, este
modo de “proteger”, ¿realmente busca el interés superior del niño o la niña? El
paternalismo consistiría en evitar daños, no en beneficiar, algo que se aleja de lo que
verdaderamente necesitan los niños y las niñas.

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ALCANCE DE LOS DERECHOS DE LA 1ª INFANCIA VS SITUACIÓN EN EL PRESENTE

GLOBAL/LOCAL

Parece una obviedad el hecho de que los niños más pequeños deben también tenerse
en cuenta a la hora de tener derechos, pero en muchas ocasiones, contextos, y
situaciones, no es del todo así. Los niños pequeños no sólo deben ser considerados
como poseedores de derechos en sentido abstracto, sino que también deben ser
aceptados como participantes activos en los procesos rutinarios de la vida diaria. Y es
que, los derechos de los niños y niñas son los que más se vulneran y más se recortan a
causa de su no obligatoriedad.

Pues, todavía hay muchos niños que mueren en el parto o en sus primeros años de
vida, la discriminación contra los niños de las minorías e indígenas continúa siendo
dominante, la paridad de géneros no se ha conseguido en absoluto, millones de niños
están sin escolarizar y otros tantos, todavía trabajan en condiciones miserables, el
número de niños vendidos y objeto de tráfico humano sigue en un nivel inaceptable, y
el reclutamiento de niños por fuerzas y grupos armados no ha sido eliminado...

Un dato preocupante cuando nos referimos a España, es que la desigualdad es mayor

entre la población infantil que entre la población general. La posición social y el nivel
de renta se han heredado relativamente menos que en otros países de desigualdad
similar porque nos encontrábamos en un momento histórico determinado de
modernización muy rápida de nuestra economía. Siendo un país con grandes
desigualdades, la modernización de la economía hizo común que niños y niñas
pudieran aspirar a un futuro mejor de lo que habían vivido sus padres y madres.

Sin embargo, este momento histórico se ha acabado y el aumento de la desigualdad

hace que hoy la herencia social, cultural y de renta sea más condicionante y que no sea
sólo el resultado académico de los niños y niñas el que vaya a determinar su posición
dentro del mercado laboral en el futuro (Save the Children, 2017).

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Al fin y al cabo, es la necesidad de que el niño sea un niño, de que exista una niñez,
entendiendo que la niñez es algo muy distinto a lo que significa infancia como mera
etapa evolutiva. ¿Hay niñez, sin juego? Sí podría haber infancia, de hecho la hay. Niñez,
en cambio, no. Pues para que haya, debería de haber disfrute (UNICEF, 2007). De
hecho, como bien señala Ancheta (2014): “la Observación General Número 7 del
Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, recuerda que los niños
pequeños tienen necesidades específicas en materia de cuidados físicos, atención
emocional y orientación cuidadosa, así como en lo que se refiere a tiempo y espacio
para el juego, la exploración y el aprendizaje sociales”.

Por supuesto, se da por hecho que la educación en la primera infancia forma parte del
derecho infantil y humano a la educación, aunque, entendido como un derecho de
todos los niños y su tratamiento de plena legitimidad en el sentido más amplio, ha sido
por primera vez reconocido sólo durante los últimos años. De hecho, el desarrollo
normativo específico en los tratados internacionales ha resultado insuficiente, en la
medida que es en el ámbito no convencional y declarativo donde se han producido los
principales compromisos, conllevando una clara falta de reconocimiento de éste y
otros derechos de la primera infancia, a diferencia de otras etapas educativas.
(Ancheta, 2014).
Se ha de tener en cuenta que muchos Estados Partes carecen de sistemas de
recopilación de datos a nivel nacional adecuados sobre la primera infancia, no se
dispone inmediatamente de información específica y desglosada sobre los niños en los
primeros años de vida, por ello, se insiste en la importancia de contar con datos
cuantitativos y cualitativos actualizados sobre todos los aspectos de la primera infancia
para la formulación, supervisión y evaluación de los logros conseguidos, y para evaluar
la repercusión de las políticas. Reclamando así a todos los Estados Partes a desarrollar
un sistema de recopilación de datos e indicadores desglosados por género, edad,
estructura familiar, residencia urbana y rural y otras categorías pertinentes, haciendo
especial hincapié en la primera infancia y particularmente los niños pertenecientes a
grupos vulnerables (Ancheta, 2014).

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La Observación General Número 7, describe cuáles son los derechos de todos los niños
de edad más temprana y las necesidades especiales en lo que respecta a su crianza,
protección y educación, así como también se hace mención a las obligaciones que
incumben a los Estados Partes para garantizarlos y señalar que es necesario formular
políticas, leyes, y aplicar prácticas específicamente centradas en la primera infancia.
Y es que, no sólo son necesarias las políticas gubernamentales, también los recursos
mínimos para hacer posible que todos los niños y niñas opten a las mismas
oportunidades, es decir, aunque se ofrezcan las plazas suficientes en un centro
educativo, si éstas provienen de un centro con menos apoyos, recursos, y además
están sobresaturados, se sigue sin ofrecer las mismas oportunidades a todos y a todas.

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UNA PROPUESTA DE MEJORA

Una de las problemáticas que más llama mi atención, más me interesa y más me
preocupa, es un niño o niña en una situación de conflicto bélico. Ante esta condición,
se vulneran prácticamente todos sus derechos. Y es que, es evidente que los conflictos
armados tienen un impacto muy negativo en las vidas y en la educación de los niños y
niñas a corto y medio plazo. No sólo es el conflicto armado en sí, es todo lo que puede
ocasionar que un niño se encuentre en el contexto de una guerra: puede llegar a ser
una víctima civil, durante conflictos armados, un gran número de niños son separados
de sus progenitores o de las personas responsables al cargo, convirtiéndose así en
niños desplazados, pueden quedarse huérfanos, se les puede encarcelar, secuestrar,
explotar... incluso se les puede capturar y obligarles a ser niños soldado. Algunas de las
consecuencias directas que los conflictos armados relacionadas con la educación son:
destrucción de infraestructuras educativas (centros, escuelas, material escolar…),
desescolarización forzosa, plantillas docentes arruinadas por mortalidad de profesores,
niños-soldado alejados de sus familias, entornos y comunidades... Y es que se ha de
tener en cuenta que, una vez terminada la guerra, cuesta mucho que exista una
escolarización de forma “normalizada”.

Es por ello que he buscado propuestas de mejora que puedan paliar la vulneración de
algunos de sus derechos. Pues, el derecho a la educación abre las puertas a otros
derechos, siempre que sea de calidad, inclusiva y equitativa, es necesaria para
proteger a niños y niñas. De este modo, creo firmemente en la necesidad de otorgar
prioridad y mayor financiación a la educación en emergencias y conflictos.

Concretamente, he elegido esta propuesta, ya que conozco la fundación que la lleva a

cabo, y sé que crean materiales, recursos y proyectos muy necesarios y adecuados.

En 2016, la ONGD jesuita Entreculturas1 y la agencia informativa Europa Press, se

propusieron dar a conocer la labor educativa del Servicio Jesuita a Refugiados (JRS,

1
Toda esta información ha sido extraída del informe realizado por “Escuelas que sanan” (2017).

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Jesuit Refugee Service) con los niños y niñas sirios y palestinos refugiados en el Líbano
como consecuencia de la guerra civil en Siria. Esta propuesta se centra en la educación:
un derecho humano y una herramienta fundamental de protección tanto física, como
psicológica y cognitiva para la infancia.

A nivel nacional, el JRS tiene cuatro proyectos locales vinculados a una determinada
zona, y un quinto proyecto transversal. Todos estos proyectos se coordinan a nivel
central desde la oficina nacional de Beirut, aunque cada uno de ellos posee un equipo
en cada lugar. A nivel nacional, se coordinan los asuntos de recursos humanos de
todos los proyectos, así como los modelos educativos y la formación de cada centro.
Por otro lado, a nivel local, se tratan los asuntos logísticos y de funcionamiento
cotidiano de los proyectos. A continuación, se expondrán los programas educativos de
cada uno de los proyectos.

JBEIL (BYBLOS)
El JRS tiene un proyecto en la zona desde 2014 que da servicio a 500 alumnos de la
zona divididos en los siguientes programas:
- Dos turnos (mañana y tarde) de educación infantil, para alumnos de 4 y 5 años.
- Un turno de mañana de educación formal para alumnos de primer grado, entre 6 y 12
años.
- Un turno de tarde de refuerzo escolar para alumnos que acuden a las escuelas
públicas por la mañana.
- Un programa para adolescentes, entre 12 y 16 años en el que se combinan la
educación no formal (inglés, informática y árabe) con actividades de ocio y tiempo
libre.

BAR ELIAS (BEKAA)

El proyecto de Bar Elias comenzó en el 2015 y, en la actualidad, acoge a 1.500 alumnos

distribuidos en los siguientes programas:
- Un turno de mañana de educación infantil (4-5 años).
- Un turno de mañana de educación primaria formal, desde 1º hasta 6º grado.

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BAALBEK (BEKAA NORTE)

El proyecto del Baalbek comenzó en el 2016 en colaboración con asociaciones locales,

dando un servicio educativo a 1.000 alumnos distribuidos en:
- Tres escuelas privadas con educación formal infantil y primaria (de 1º a 6º grado).

Como se puede comprobar, hay una gran variedad de programas que intentan
responder de la mejor manera posible a la demanda específica de la población
refugiada en cada región. Se dividen los programas educativos en tres grandes
bloques: educación infantil, educación primaria formal y educación no formal.
La educación no es obligatoria en el Líbano hasta los seis años, por lo que la educación
infantil, que va desde los 3 a los 5 años, es de carácter voluntario, y no se suele ofrecer
en las escuelas públicas gratuitas libanesas. El JRS ha hecho una apuesta fuerte por
ofrecer un programa de educación infantil como medida de prevención del fracaso
escolar y de la discriminación. Si los alumnos llegan por primera vez a un centro
educativo con seis años necesitan mucho tiempo para ganar una serie de habilidades
sociales básicas, lo que puede perjudicar su inclusión, al provocar situaciones de
rechazo por parte del profesorado y del resto de alumnos. A todo ello hay que sumarle
que la educación pública libanesa es bilingüe (en árabe y francés, o inglés,
dependiendo de la región). Si los alumnos no se han familiarizado mínimamente con
una de estas lenguas extranjeras antes de los seis años, se verán obligados a arrastrar
un retraso académico desde el inicio. Las opciones didácticas del JRS intentan, por
tanto, preparar de la mejor manera posible a los alumnos para incorporarse al sistema
público libanés al llegar a los cinco años. En proyectos como el de Nabaa, y gracias a los
buenos resultados obtenidos, los directores de las escuelas públicas cercanas
matriculan prioritariamente a los alumnos que se han formado en educación infantil
en nuestro centro.

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¿Este programa de mejora podría ser aplicable a otro contexto? Es complicado poder
determinarlo, pues se han de tener en cuenta las condiciones en las que se da dicho
programa. Al menos se intentan abordar los retos educativos a los que se enfrentan el
gobierno y la sociedad civil libaneses.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Ancheta, A. (2008). Hacia una nueva concepción de la educación de la primera

infancia como derecho. Avances y desafíos globales. Revista Iberoamericana de
Educación, (5), p. 1 – 12.

 Ancheta, A. (2014). Los derechos de la infancia en el discurso de las políticas de

educación y atención de la primera infancia. Journal of supranational policies of
education, (2), p. 52 – 71.

 Entreculturas, (2017). Escuelas que sanan. Recuperado de:

https://www.entreculturas.org/sites/default/files/escuelas_que_sanan_def.pdf

 LÁZARO LORENTE, Luis Miguel: “Derechos del Niño, educación preescolar y equidad
en América Latina”. En DÁVILA, Pauli y NAYA, Luis Mª. (Coords.): Infancia, derechos
y educación en América Latina. San Sebastián. EREIN, 2010. pp. 249-268.

 Sánchez-Valverde, C. (2016). El interés del niño y de la niña. el debate ideológico a

través de las denominaciones: ¿niño/niña? o ¿menor?. En IPSE-ds, INTERVENCIÓN
PSICOSOCIOEDUCATIVA EN LA DESADAPTACIÓN SOCIAL, diciembre de 2016, Vol. 9,
55-68 (accesible en línea en:
http://www.webs.ulpgc.es/ipseds/IPSEds_Vol_9_2016/IPSE-ds-9.pdf)

 Save the Children, (2017). Desheredados. Recuperado de:

https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/desheredados_pobr
eza_infantil_vlq.pdf

 UNICEF, (2007). Guía a la Observación General N° 7: Realización de los derechos del

niño en la primera infancia. Recuperado de:
http://ecdgroup.com/docs/lib_003921103.pdf

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