Universidad Austral de Chile

Facultad de Filosofía y Humanidades

Escuela de Antropología

Autorretratos Comunitarios:

Una experiencia piloto de antropología visual

en Punucapa, X Región de Los Lagos, Chile.

Tesis de grado para optar al título

de Licenciado en Antropología

Profesor Patrocinante:

Debbie Guerra Maldonado

AMPARO AGUIRRE CORTÉS

Valdivia, diciembre 2004.

0
 Índice:

I. Introducción.......................................p.5

Objetivos:..............................................p.11

a)Objetivos Generales.........................p.11

b)Objetivos Específicos.......................p.11

II. El Escenario.......................................p.15

1) Antecedentes territoriales:................p.15

1.1)Ubicación.......................p.15

1.2)Clima...........................p.16

1.3)Flora y Fauna...................p.16

2) Antecedentes socioeconómicos y culturales: .p.20

2.1) Historia.......................p.20

2.2) Población......................p.22

2.3) Economía.......................p.22

2.4) Infraestructura:...............p.24

2.4.1) Vías de acceso..........p.24

2.4.2) Salud...................p.25

2.4.3) servicios básicos.......p.26

2.4.4) Educación...............p.27

2.5) Tradiciones:...................p.28

2.5.1) La Virgen Candelaria....p.28

2.5.2) La Chicha de Manzana....p.29

1
III. Antropología Visual: ...............................p.31

1)Definiciones................................p.40

2)Antropolog ía Visual, arte y subjetividad....p. 49

IV. Hacia un concepto de autorretrato comunitario:.....p. 54

1)Teorías Antropológicas vinculadas a los

autorretratos comunitarios.....................p.54

2) Alcances teóricos en tanto metodología. .....p.68

3) Autorretrato Comunitario como proceso.......p.75

4) Autorretrato Comunitario como producto. .....p.81

V. Relaciones verticales y horizontalidad.............p.87

VI. Lo intangible......................................p.92

VII. Lo urbano, lo rural................................p.96

VIII. La Experiencia:...................................p.105

1) Metodología. ...............................p.105

1.1)Los talleres....................p.106

1.2)Descripción de actividades......p.109

1.3)Postproducción de la serie de

diaporamas..........................p.128

2) Experiencia Punucapa 2002..................p.130

2.1) El origen......................p.130

2.2) El terreno.....................p.131

2.3) Los/as niños/as................p.151

IX. Conclusiones......................................p.154

X. Anexos............................................p.166

2
 Anexo Nº1: Proyecto CONARTE.......................p.166

Anexo Nº2: Entrevista Sra. Rosa...................p.169

Anexo Nº3: Pauta de trabajo “Historia Oral”.......p.176

Anexo Nº4: Antecedentes empíricos: una narración

personal...........................................p.182

Anexo Nº5: Guión de “La leyenda del carabinero de

Punucapa”..........................................p.193

Anexo Nº6: Guión de “Los barquitos de Punucapa”...p.204

XI. Referencias Bibliográficas.........................p.214

3
 A mis abuelos y mi hijo.

4
 I. Introducción.

He titulado esta tesis “Autorretratos Comunitarios: Una

experiencia piloto de Antropología Visual”. Si bien la

antropología visual es medianamente conocida1 , la noción de

autorretrato comunitario no lo es en absoluto. Aunque como

veremos a lo largo de esta tesis existen en la historia de la

antropología visual y del cine documental, muchas

experiencias con fines y métodos similares.

Para comenzar, el autorretrato es un retrato de sí mismo. Que

sea comunitario significa que ese “sí mismo” es colectivo y

que además corresponde a un espacio real o virtual

particular, dentro del cual existen características

culturales que han sido transmitidas a través de generaciones

(o décadas, considerando la velocidad de los cambios

culturales en el último siglo). Es decir, con elementos

culturales propios 2 compartidos. Estos elementos forman parte

1
De hecho, Cristián Jure (2002) escribe su artículo con el fin de “reflexionar sobre las posibilidades y
dificultades de incorporación de las representaciones visuales y medios audiovisuales en el campo
antropológico” ya que “los medios audiovisuales eran considerados un elemento nuevo en la antropología de
esta parte del mundo (Argentina)” .
2
En la definición dada por Bonfil Batalla (1992:116-118), elementos culturales son todos los componentes de
una cultura que resulta necesario poner en juego para realizar toda y cada una de las acciones sociales:
mantener la vida cotidiana, satisfacer las necesidades, definir y solventar problemas, formular y tratar de
cumplir aspiraciones. Para cualquiera de estas acciones es indispensable la concurrencia de elementos
culturales de diversas clases (materiales, de organización, de conocimiento, simbólicos y emotivos) adecuados
a la naturaleza y el propósito de cada acción. Los elementos culturales propios son aquellos que la unidad
social considerada ha recibido como patrimonio cultural heredado de generaciones anteriores y los que
produce, reproduce, mantiene o transmite, según la naturaleza del elemento cultural considerado.

5
significativa de la identidad de quienes pertenecen a la

comunidad.

El autorretrato comunitario es una forma de trabajar con las

comunidades que busca reforzar su identidad plasmándola

visualmente.

A través de la elaboración de un producto factible de ser

mostrado, revisado, archivado, observado, compartido con la

propia comunidad y con otros grupos culturalmente diferentes,

se pretende promover y facilitar el establecimiento de

relaciones interculturales horizontales.

Es en función de la utilidad de este autorretrato para la

comunidad -una vez que ha sido terminado- que se trabaja

desde la antropología visual, por cuanto permite entregar

un producto cuyo lenguaje (visual o audiovisual) es de mayor

accesibilidad para quienes han participado en la elaboración

de dicho autorretrato. Esto es sumamente importante ya que el

lenguaje es poder, en la medida en que permite transmitir

significados, y por ende manipularlos.

¿Para que sirven los autorretratos comunitarios?

6
Esta Tesis postula que los autorretratos comunitarios sirven

básicamente como medio de comunicación con nosotros y con los

otros. Es una forma de constituir y reforzar sujetos

colectivos en situaciones de exclusión o subordinación

social, colaborando en el empoderamiento3 de dicho sujeto.

Se plantea que ser antropóloga profesional significa tener

una preparación que permite realizar retratos con validez

académica, sin embargo, las personas de las comunidades

también pueden definirse, retratarse y mostrarse a través de

un retrato elaborado por ellas mismas. El resultado es tan

válido como el académico. Cambia la perspectiva, en vez de

hablar sobre los otros, nos comunica un nosotros. En ambos

casos podemos conocer al otro, pero a través de un lenguaje y

un punto de vista completamente diferente 4 .

Entonces surge la inquietud respecto a cómo realmente ser un

aporte para las comunidades, y lograr básicamente dos cosas:

• Un retrato en que el/la antropólogo/a tenga un papel

más silencioso en cuanto a los contenidos, siendo

3
En el proceso de empoderamiento, quienes se encuentran en una posición social desfavorable buscan a
través de diversas estrategias ocupar una posición de poder en el espacio público que les permita instalar y
encontrar soluciones a sus demandas específicas. De esta manera, los grupos empoderados asumen una
postura transformadora de la sociedad y se validan como grupo capaz de incidir en esas transformaciones.
4
Daniel Bertaux llama la atención sobre las implicancias que tiene tratar al hombre común ya no como un
objeto que observar, que medir, sino como un informador mejor informado que el sociólogo (o
antropólogo) que pregunta, pues -según este autor- ello supone “cuestionar nuestro monopolio y
pretensión sobre los que descansa la legitimidad de la sociología como institución” (1993:169).

7
 protagónica la voz de la comunidad que desarrolla el

retrato de sí misma.

• Que el resultado del trabajo quede en sus manos y que

sea atractivo, en un lenguaje directo y sencillo,

factible de ser incorporado al sistema educativo de la

comunidad5.

Ahora bien, ¿cual es la importancia de tener estos registros?

En primer lugar, como ya se ha señalado, porque colaboran en

la valoración - por parte de grupos que se encuentran en una

posición subordinada- de su patrimonio cultural 6 , y en

segundo lugar porque permiten mostrar la diversidad humana y

promover el respeto entre grupos culturalmente diferentes.

Esta tesis es -en definitiva- la sistematización teórica de

una experiencia práctica que reunió antropología visual,

educación patrimonial, y expresión artística.

La experiencia fue un taller realizado –en conjunto con

Bárbara Carstens7-, con los niños de una escuela rural de la

5
Ya sea en la educación formal de la escuela o la educación informal del hogar.
6
En la definición de Bonfil Batalla (1992:127), el patrimonio cultural es “un conjunto de elementos culturales
propios que cada nueva generación recibe de las anteriores. No es un acervo inmutable, por el contrario, se
modifica incesantemente, se restringe o se amplía, se transforma. Muchos elementos culturales del
patrimonio heredado actual han sido incorporados a lo largo del devenir histórico mediante el proceso de
apropiación”.
7
Antropóloga egresada de la Escuela de Antropología de la Universidad Austral de Chile, quién en su tesis
“Talleres de arte infantil al rescate de la cultura local: experiencia de trabajo en las escuelas rurales de Los
Pellines y Punucapa, Comuna de Valdivia, X región de Los Lagos, Chile”(2003) desarrolla los aspectos
relacionados a la educación patrimonial y la creación artística.

8
décima región del sur de Chile, con los fondos conseguidos

como proyecto ganador de un concurso municipal.8

El proyecto se llamó "Taller audiovisual para los niños de

Punucapa"9 . El resultado de ocho meses de trabajo fue una

serie de tres diaporamas titulada “Historias reales y

fantásticas de nuestra

comunidad”. Este audiovisual

inspiró la noción de

autorretratos comunitarios que

aquí se desarrolla como

metodología antropológica. Es importante resaltar que la

tesis que aquí presento surge a partir de este proyecto

después de que ya ha sido realizado, por lo que se construye

aterrizando las intuiciones e ideas personales que le dieron

forma a la experiencia, y corrigiendo los errores que he

visualizado posteriormente, después de la revisión

bibliográfica, y con la perspectiva natural que da el tiempo.

Por ello, más que un relato etnográfico de la experiencia con

el taller y una muestra de sus resultados, se intenta aquí

llevar a cabo una reflexión que vincule la teoría

8
Concurso de Proyectos CONARTE 2002 de la Corporación Cultural Municipal de Valdivia.
9
Ver anexo Nº1, en donde se encuentra la descripción, fundamentación y objetivos del proyecto.

9
antropológica con la práctica de esta disciplina desde una

perspectiva que recoja la importancia de los contenidos

culturales en la voz de sus portadores. Este es el caso, por

ejemplo, de los movimientos de cientistas sociales que

trabajan con la historia local, particularmente con la

historia oral y con las metodologías biográficas en general.

De este modo se intenta situar al/la profesional en un papel

secundario, no es el/la antropólogo/a quién a través de su

investigación describe (“retrata”) a un grupo determinado,

sino que es la propia comunidad la que lleva a cabo este

proceso. De este modo el/la antropólogo/a asume un rol de

facilitador, procurando entregar herramientas que ayuden al

grupo a retratarse a sí mismo, es decir, a realizar un

autorretrato comunitario. Ocupa así la comunidad un rol

protagónico, en el cual es a la vez objeto y sujeto de

estudio.

La pregunta que orienta esta reflexión metodológica es ¿cómo

colaborar, desde la antropología, al establecimiento de

relaciones interculturales horizontales en el mundo global?

Tengo claro que en este sentido mi trabajo es apenas un

pequeño grano de arena - considerando las dimensiones

gigantescas que tiene la desigualdad en tantos ámbitos de la

vida social humana – pero ya somos mínimos en relación al

10
universo, ¿qué importancia tienen entonces los tamaños?, sólo

espero que esta tesis contribuya a definir un marco teórico

para la realización de nuevas experiencias enfocadas al

fortalecimiento de la identidad y de la imagen positiva de

comunidades rurales, grupos étnicos y todos aquellos sectores

sociales que históricamente han estado subordinados a la

sociedad mayor -y la cultura occidental globalizante-, y que

entregue suficientes herramientas para respaldar el trabajo

creativo desde la antropología.

Las diferentes partes que componen esta tesis pretenden

atravesar distintos niveles de la realidad, ligando lo macro

con lo micro, lo abstracto con lo concreto, lo general con lo

particular.

El objetivo general de esta tesis es sistematizar teórica y

metodológicamente una experiencia de antropología visual, a

través de autorretratos comunitarios realizados en una

comunidad rural de la provincia de Valdivia.

Para lo cual he trabajado en cuatro objetivos específicos:

• Describir los autorretratos comunitarios realiza dos en

la localidad de Punucapa.

11
 • Analizar la implementación de la metodología de

autorretratos comunitarios en la localidad de Punucapa.

• Desarrollar el concepto de autorretrato comunitario

vinculándolo a diferentes teorías antropológicas.

• Inferir usos y beneficios que se desprenden de la

realización de autorretratos comunitarios para las

comunidades.

Para comenzar, se entregan los antecedentes que conforman el

escenario dentro del cual se va a trabajar, con una

descripción de la localidad que incluye ubicación, clima,

flora y fauna, historia, población, economía, infraestructura

y tradiciones.

En segundo lugar se aborda la antropología visual a través de

una breve reseña histórica que incluye la revisión de líneas

de trabajo dentro de la antropología visual que considero

relevantes, definiciones y enfoques, y la relación entre esta

subdisciplina de la antropología y la subjetividad.

En tercer lugar se realiza un recorrido hacia el autorretrato

comunitario como concepto; Desde su vinculación a diferentes

teorías antropológicas (interaccionismo simbólico, cultura y

personalidad, historia oral, y perspectiva autobiográfica,

12
por mencionar algunas); La investigación participativa y la

investigación acción como marco que lo sustenta en tanto

metodología; El análisis de su función psico-social como

proceso; Y sus alcances en tanto producto.

En cuarto lugar se abordan las relaciones interculturales

(estableciendo la existencia en éstas de dominación y

subordinación) con el fin de ampliar el campo de acción de

los autorretratos comunitarios.

En quinto lugar se desarrolla "lo intangible 10 " que refiere a

la subjetividad y la identidad de las comunidades rurales,

subculturas urbanas y grupos étnicos, poniendo atención al

rol que juega la educación, y al fenómeno de identidad

negativa.

En sexto lugar se enmarcan los autorretratos comunitarios en

las relaciones urbano-rurales11 , analizando la óptica de la

“nueva ruralidad”.

10 Es decir, los aspectos ideacionales que componen la realidad humana y que en definitiva posibilitan la
existencia de dichas relaciones de poder
11 Para el caso de ésta tesis, puesto que se basa en el trabajo realizado en una comunidad rural, sin embargo se

considera que la metodología de autorretratos comunitarios es aplicable a diversos grupos que se

encuentren en situación de subordinación.

13
En séptimo lugar se desarrolla la experiencia en terreno a

través de una abstracción de la metodología que se utilizó en

Punucapa, desglosada en los talleres, las actividades

realizadas y la postproducción de los autorretratos. Luego de

lo cual se entrega un relato descriptivo y reflexivo de la

experiencia, que incluye el origen y los talleres realizados

con los niños.

En octavo lugar se entregan las conclusiones de esta tesis

con una reflexión respecto a cómo surge esta iniciativa y mi

posición personal respecto al rol del antropólogo/a en

relación al trabajo con las comunidades, además de una

autoevaluación que pretende entregar todos los elementos que

a la postre permitirán al lector interesado, realizar

trabajos de esta índole en otras comunidades, optimizando las

falencias que surgen de la experiencia expuesta aquí.

Finalmente se adjuntan siete anexos que complementan y

enriquecen esta tesis, aportando datos que ilustran y

profundizan la comprensión del trabajo realizado.

14
 II. El Escenario.

1) Antecedentes territoriales:

1.1)Ubicación:

Punucapa 12 , es un pueblo rural del distrito de Estancilla13,

ubicado en la comuna de Valdivia, Provincia de Valdivia, X

Región de Los Lagos, Chile. Situado en la rivera oeste del

Río Cruces (al inicio del Santuario de la Naturaleza), se

12
Según Valenzuela alteración de cunucapa, que viene de los términos en mapudungun cunün (mucho) y capi
(vaina del legumbres); “muchos capis” por lo que se a interpretado el significado de su nombre como
“tierra fértil” en Roldán 1992:24.
13
El distrito de Estancilla abarca 19 pequeñas localidades, y tiene una superficie total de 80,2 kilómetros
cuadrados (INE 1992) .

15
halla al norte de la ciudad de Valdivia a 20 Km. por camino

de tierra, y a 8 km. de navegación por el río 14 .

“Limita al norte con Tambillo, al sur con El Molino, al oeste

con radicaciones indígenas y al este con el Río Cruces”

(Pérez 2003:14).

1.2) Clima:

Punucapa tiene un clima templado lluvioso con influencia

mediterránea, con una “temperatura

promedio que alcanza los 12,1ºC, siendo

julio el mes más frío con 7,8ºC

promedio y enero el mes con mayor

temperatura, alcanzando un promedio de

16,9ºC. Las precipitaciones alcanzan un

promedio de 2296.2mm, siendo febrero el

mes más seco con 61.5mm, y julio el más

lluviosos con 390mm promedio” (ibid, 2003:15-16)

1.3) Flora y Fauna:

El hecho de que este pueblo esté situado dentro del Santuario

de la Naturaleza del Río Cruces le otorga una gran belleza

14
Distancias entregadas por los carabineros del Retén de Punucapa.

16
por la enorme biodiversidad que existe en la zona. Según

CONAF (en Pérez 2003:18), el bosque predominante que circunda

el Santuario es de tipo

Selva Húmeda Valdiviana,

destacando el Coigüe, la

Tepa, el Laurel, el

Canelo, el Arrayán, la

Luma, el Mañio, la

Patagua, el Lingue, la

Tiaca, el Ulmo, el Hualle, el Tineo, Flor de Piedra, Llantén

de agua, luchecillos, gran variedad de Helechos y plantas

emergentes como la Totora y el Junquillo.

Dentro de la fauna, las aves son las más llamativas,

existiendo 150 especies, entre las que se encuentran la Garza

Cuca (con una altura de hasta 1.50 mt. Los ejemplares

adultos), Garza Blanca, Garza Bollera, Garza Chica, Cisnes

Cuello Negro,

Huairavo,

Huairavillo, Becacina

Pintada, Pato Jergón

Grande, Pato Jergón

Chico, Pato Real,

Pato Cortacorrientes,

Cormorán Yeco, Cormorán Lile, Pimpollo, Blanquillo, Tagua

17
Chica, Tagua Cornuda, Pidén, Águila Pescadora, Traro, Peuco,

Tiuque, Bandurria, Siete Colores, Runrún, Chercan de las

Vegas, Playero de Bair, Flamencos, Cisne Corcoroba, Martín

Pescador, Gaviotín, Piquerito, Gaviota Cahuil, etc. En

cuanto a mamíferos que habitan el Santuario, está el Coipo,

Colocolo, Huillines y Guiñas. Este sistema protegido15, que al

2003 presentaba una población de más de 12.000 cisnes, hoy se

encuentra mermado a tal punto que según organismos

internacionales que han sobrevolado el Santuario haciendo

conteo de esta especie, quedan tan sólo 1.000 16 . Si bien los

estudios que se están realizando en la Universidad Austral de

15
El Santuario de la Naturaleza Río Cruces está protegido desde la década de los ochenta por el Tratado
Internacional Rámsar para la preservación de aves acuáticas.
16
Información entregada a la ciudadanía en el marco de las actividades que se realizan para proteger el
Santuario, en diciembre de 2004.

18
Chile aún no concluyen, se presume que el desastre ecológico

que vive esta zona en la actualidad se debe al inicio de

actividades de la Celulosa Arauco, instalada en San José de

la Mariquina, y cuyos desechos van a parar al Río Cruces,

desde comienzos de este año.

La intoxicación del Santuario de la Naturaleza del Río

Cruces, no sólo es un desastre en términos ecológicos, si no

que además en términos sociales, sobre todo para localidades

como Punuc apa que están desarrollando el turismo como

alternativa económica 17 .

17
Ver tesis “El turismo como opción estratégica de desarrollo local. Caso aplicado a la localidad de
Punucapa, comuna de Valdivia, Chile.” de Marisiel Pérez. 2003.

19
 2) Antecedentes socioeconómicos y culturales:

2.1) Historia:

No es mucho lo que se sabe de la historia de Punucapa, en la

bibliografía revisada 18 se encuentra como única referencia un

artículo escrito bajo el seudónimo de Escribano, publicado

en El Correo de Valdivia (1950 aproximadamente), en donde se

señala que esta localidad constituye un desmembrado de la

antigua estancia de “El Corcovado”, recibida en merced real

a mediados del siglo XVIII por Don Buenaventura Gómez y

Almazán, Administrador de Correos en 1776 y alcalde del

Cabildo de Valdivia en 1792.

Poblada por huilliches hasta la llegada de los españoles en

1544, se ha perdido la línea de descendencia indígena, y

“actualmente la mayoría de los habitantes nacidos en

Punucapa y cuyos padres nacieron y se casaron allí, no

presentan apellidos de origen indígena 19 ” (Rojas 1991:30).

Según Don Felipe Jiménez Aburto20 , los indígenas “se

corrieron y formaron Curiñanco que está en la orilla de la

playa, al otro lado del cerro”.

Según el padre Guarda, “la aldea, cuya existencia databa

desde fines del siglo XVIII, estaba compuesta por algunas

18
Carstens (2003), Pérez (2003), Rojas (1991), Roldán (1992).
19
Por ejemplo los apellidos de los niños con que trabajamos: Aros, Arcos, Flandes, Rojas, Valladares,
Escalona, Flores, Barrientos, etc.
20
Nacido en Punucapa en 1901, fa llecido a la edad de noventa años, informante de Gabriela Rojas (1991)

20
pocas casas de madera y bien cultivados huertos, frutillares

y manzanos” (Guarda en Rojas 1991:31). Al respecto vale la

pena señalar que aún queda en el recuerdo de los habitantes

el cultivo de frutillas en el pueblo “Dicen que antes el

pueblo olía a frutilla en la primavera 21 ”, actividad que hoy

en día no se realiza.

Según Carstens y Matthey (2002) el trabajo de la tierra es

una actividad tradicional de Punucapa que se vió

transformada después del terremoto de 1960, producto de la

inundación de exténsas áreas fértiles, y la desaparición de

importantes asentamientos agrícolas, como el Fundo San

Ramón, que albergaba cerca de 70 inquilinos. Todo lo cual

originó una fuerte migración de gente hacia las ciudades más

próximas. También después del terremoto dejaron de funcionar

los vapores que transitaban por el Río Cruces, llegando

incluso a existir un largo período en que la gente no contó

con más medios que sus propios botes a remo o a motor para

llegar a Valdivia o a otras localidades aledañas 22 .

21
Extracto del guión del diaporama “los barquitos de Punucapa”, realizado a partir de una pequeña
investigación de historia oral realizada por los niños de Punucapa.
22
Información entregada por Doña Rosa Vásquez, ver anexo Nº4.

21
2.2) Población:

En Punucapa viven alrededor de 280 personas, agrupadas en

aproximadamente 60 familias (Carstens 2003:60). Esta cantidad

de personas duplicaría el estudio realizado en el área del

Santuario de la Naturaleza del Río Cruces, realizado por la

Corporación Social de Valdivia, quienes en 1992 estimaban

para la localidad de Punucapa una población de 101 personas y

35 familias (citado en Pérez 2003:21). No se encontraron

datos específicos sobre la población de esta localidad en el

Instituto Nacional de Estadísticas, pero la información

entregada en la Ilustre Municipalidad de Valdivia, confirma

la cifra entregada por Carstens (2003) indicando que bordean

las trescientas personas.

2.3) Economía:

Como ya se ha mencionado, la

economía de Punucapa es

principalmente agrícola y

ganadera de subsistencia. Esto

quiere decir que una buena

proporción de la producción de Punucapa es para consumo

familiar.

22
En la Feria fluvial de Valdivia es posible encontrar

productos provenientes de Punucapa y otras localidades del

interior, como Tambillo y Quitaqui. Entre los productos

encontramos algunos de cultivo y cosecha como flores,

porotos, papas, manzanas,

ciruelas, y otros de recolección

que crecen de forma silvestre como

las castañas, la murta, la murra y

los digüeñes. También mermeladas y

licores preparados en base a frutos silvestres y chicha de

manzana.

Una de las actividades económicas que se ha estado

desarrollando con fuerza en los últimos años en esta

localidad es el turismo rural, instalándose una caseta

informativa y pequeños locales para la atención del público

en los que se ofrecen comidas y se venden conservas con

mermeladas y frutas al jugo. Vale la pena

resaltar que probablemente esta actividad

se verá afectada por la grave situación

de contaminación que aqueja al Santuario

de la Naturaleza del Río Cruces en la

actualidad, con cons ecuencias negativas

23
cuyo alcance aún no es posible dimensionar.

También hace algunos años que se produce sidra de manzana en

forma industrial 23 .

2.4) Infraestructura:

2.4.1) Vías de acceso:

Punucapa es un pueblo fluvial, esto quiere decir que

tradicionalmente se ha relacionado con otras localidades a

través de los ríos que existen en la zona, el río Cruces, el

Cau Cau, el Calle Calle y el Valdivia.

Sus habitantes se abastecen y venden sus productos

agropecuarios en Valdivia trasladándose principalmente por

vía fluvial, ya sea en

bote a remo o a motor, o

en las embarcaciones que

hacen el recorrido. La

Polux es la embarcación

subvencionada que se

mantiene durante todo el

año, realizando sus salidas algunos días de la semana 24,

mientras que en temporada alta se suman otras embarcaciones25

23
La Agropecuaria Punucapa es la empresa que fabrica y comercializa la sidra y la chicha al por mayor en la
localidad.

24
cuyas salidas son ajustables dependiendo del flujo de

turistas. El viaje por el río es de aproximadamente 30

minutos en lancha de pasajeros.

Existen tres vías de acceso terrestre; el camino que va de

Punucapa -Curiñanco, Punucapa- San José de la Mariquina y

Punucapa -Valdivia bordeando el río Cruces. Ninguno de ellos

en buen estado.

2.4.2)Salud:

Punucapa cuenta con una Posta atendida por una auxiliar de

enfermería. Una vez al mes llega un equipo de profesionales

de Valdivia, compuesto por un médico, una enfermera y una

matrona. Este equipo llega a las 9:00 de la mañana y se

regresa a las 15:00 hrs. En una lancha de la Gobernación

Marítima.

En caso de emergencia los enfermos son trasladados a Valdivia

en una lancha de la Gobernación Marítima que se demora entre

10 y 15 minutos en llegar, para luego hacer el traslado hasta

el Hospital regional de Valdivia.

24
Lunes, miércoles, viernes, sábado y domingo. Los horarios de salida Valdivia -Punucapa 8:30 y 16:30, y los
de regreso Punucapa-Valdivia 10:30 y 17:30, salvo el domingo con una sola salida desde Valdivia a las
16:30.
25
“Santa María la Blanca”, “Bahía Princesa”, “Bahía I”, “Bahía II”, “Del Río”, “Pishuinco”, “Mary Mar”.

25
Los motivos de atención más frecuentes son hipertensión y

resfríos comunes 26 .

2.4.3)Servicios básicos:

Casi la totalidad de viviendas de Punucapa cuentan con luz

eléctrica y agua potable, y una red de alcantarillado.

La recolección de basura se hace por medio de un camión

municipal que pasa los días jueves y sábados a recoger los

desechos.

En cuanto a los servicios sanitarios, Punucapa cuenta con 2

baños públicos que pertenecen al Obispado de Valdivia y que

se encuentran en el Santuario de la Candelaria, permaneciendo

cerrados casi todo el tiempo.

La seguridad está a cargo del

Retén de carabineros, cuyas

instalaciones fueron inaguradas

en 1990. El retén es dependiente

de la 1ª Comisaría de Valdivia y

tiene un destacamento de cinco

funcionarios.

Aqui es donde se ubica el

teléfono público de la localidad.

26
Datos entregados por Gladis Lorca, la auxiliar de enfermería que atendía la posta en el 2003 a Marisiel
Pérez (2003).

26
Existen dos iglesias en el pueblo, la de la Virgen Candelaria

que es cátolica, y también una iglesia pentecostal a donde

asiste la población evangélica cada domingo.

2.4.4)Educación:

Punucapa cuenta con la Escuela Rural Punucapa G-25,que, según

Gabriela Rojas (1991:34) funciona en Punucapa hace más de 100

años (aunque antes estaba ubicada en una casona antigua que

se encontraba donde está actualmente la posta). Es una

escuela unidocente a cargo del profesor Nelson Vásquez, quién

ocupa el cargo desde comienzos del año 2002. Estudian aquí 10

niños en la actualidad, que realizan 1º, 3º y 4º año de

enseñanza básica. Una vez que terminan 6º deben completar su

escolaridad fuera de Punucapa, siendo las alternativas más

frecuentes los internados de Valdivia, Niebla y Curiñanco.

La jornada se extiende desde las 8:30 hasta las 15:30 hrs,

incluyendo desayuno y almuerzo.

La escuela cuenta con un salón y un comedor atendido por Doña

Cecilia Peña, y dos baños, además de un patio grande. La casa

del profesor se encuentra dentro del recinto de la escuela.

En el año 2002, momento en que realizamos los talleres eran

11 ñiños/as, entre 1º y 6º año de enseñanza básica.

27
2.5)Tradiciones:

2.5.1) La fiesta de la Virgen Candelaria.

“La presencia de la Virgen está

fuertemente arraigada en la vida de

los habitantes de Punucapa. En torno

a ella y a través de los años han

existido muchas creencias, historias

y recuerdos 27 . Muchos comentan de su

presencia diciendo que ella ha estado

desde siempre en el pueblo,

protegiéndolos y bendiciendo el

lugar” (Pérez 2003:28).

A la virgen la trajeron desde Valparaíso por el año 1870.

Primero estuvo en una casa antigua, cercana al muelle, luego,

entre 1882 y 1884 fue construída la iglesia, con aportes de

los vecinos que además ejecutaron la mano de obra (Roldán

1992:24).

Desde 1882, cada 2 de febrero, Punucapa celebra a su patrona

con la llegada de cientos de fieles que le rinden culto a la

virgen. “Dicen que es tan milagrosa como castigadora y por

eso se debe cumplir con lo que se le ha prometido en el

momento de invocar su ayuda”(Pérez 2003:28). Según el Padre

27
Dicen que para el terremoto de 1960 la iglesia se derrumbó pero a la virgen no le pasó nada.

28
Guarda (citado en

Roldán 1992:25)

hacia 1950 los

asistentes bordeaban

los diez mil

peregrinos, y aunque

ya no es tan masivo

el flujo de visitantes para la festividad como antaño, esta

celebración sigue siendo la más conocida de la zona.

Una característica de esta celebración es la decoración del

pueblo, en el que se levantan arcos adornados con guirnaldas

y flores desde el muelle hasta la iglesia, camino que recorre

la procesión. En espacio alrededor de la iglesia están

instalados los puestos de la feria costumbrista, que para

esta fecha reciben a los peregrinos con empanadas fritas,

asados y chicha, entre otras cosas.

2.5.2) La chicha de manzana:

Si bien la elaboración de chicha de manzana es una actividad

productiva, la incorporo en este punto pues en Punucapa es

una tradición que forma parte de la identidad local. Como ya

se mencionó con anteriridad, son muchas las familias que

tradicionalmente han fabricado chicha de manzana para consumo

familiar. En la elaboración de la chicha “participan los

29
dueños de casa y vecinos que brindan ayuda. Al finalizar la

gran obra, esta se celebra con un rico asado al palo, el cual

es disfrutado por toda la gente que participó, familiares,

vecinos y amigos.” (Pérez 2003:30). Para ello se arrienda el

molino y los artefactos necesarios, muchos de los cuales se

pueden ver en la muestra permanente que está a la entrada del

local de la Agropecuaria Punucapa. También se puede ver la

elaboración artesanal de la chicha en la “Semana

Costumbrista” de

Punucapa, que se

realiza cada año en

el verano para

atraer a los

turistas y dar a

conocer algunas

costumbres,

artesanías y platos típicos del pueblo.

30
 III. Antropología visual.

“¿Resultaría necesario tener que fundamentar y

explicar - más de varias veces - los pasos
metodológicos de la investigación, si la
principal herramienta metodológica no fuera una
cámara de video?”

Cristián Juré.

La antropología visual no es reciente, nace junto con la

fotografía y el cine a fines del S.XIX.

En 1895 Felix Regnault 28 utiliza por primera vez el cine como

medio para registrar el método para hacer cerámica de un

pueblo africano 29 . Otros pioneros en antropología visual

fueron Haddon30 (Estrecho de Torres) 1898, Spencer 1901 y

1912, Pöch (Nueva Guinea y África) 1904-1907.

En la década del 20' aparecen realizaciones de R. Flaherty

(1922), Vertov (1922), F.W. Hodge (Indios Zuñi de EEUU 1923),

G. Rouquier 1929, entre otros.

“Al interés de los antropólogos por la

cultura material -que caracterizó a las

primeras películas etnográficas- le siguió

una nueva generación de antropólogos cuyo

28
Fisiólogo francés que en 1888 se interesa por la antropología, es el precursor de la utilización sistemática
del cine en antropología. Propone la creación de un archivo de cine etnográfico.
29
Filmó a una mujer Wolof en una Exposición Etnográfica de África Occidental.
30
Las filmaciones de Haddon fueron la primeras hechas en el propio campo de estudio.

31
 objetivo se centró en aspectos inmateriales

de la cultura (psicológicos, simbólicos,

cognocitivos y de la estructura social).Por

mucho tiempo, seguir esta nueva dirección

estuvo muy lejos de las capacidades técnicas

del cine. 31 ”(De Brigard 1995:37)

Entre quienes buscaron el registro de comportamientos, en la

búsqueda de patrones culturales encontramos a Franz Boas,

Margaret Mead y Gregory Bateson, por citar algunos ejemplos

de renombre.

En los 30’ fue de suma Margaret Mead y Gregory Bateson

importan cia la

experiencia de Margaret

Mead y Gregory Bateson

en Bali, ya que fueron

los primeros en validar

sus registros fílmicos

como medio de investigación y utilizarlos en la enseñanza de

la antropología en los museos y en las universidades. Hasta

ese minuto, aunque fueron muchos los antropólogos que

31
Jure asocia a este hecho la marginalidad que ha tenido la antropología visual respecto a la antropología
académica en la actualidad: “Como este nuevo enfoque no encontró en el registro fílmico un recurso eficaz
para sus investigaciones, el uso de los medios audiovisuales había ocupado en el mejor de los casos una
posición marginal en el campo” (Jure 2002:6).

32
utilizaron el cine y la fotografía, la mayoría no sistematizó

ni dio a conocer al público sus registros.

Sin embargo, ya antes de ser utilizada en museos y

universidades la antropología visual se vincula con la

educación; ligada al colonialismo, a comienzos del S.XX,

produce material visual didáctico para intervenir –como medio

de persuasión y dominación- en las colonias africanas32 .

Aunque la antropología visual ha existido desde los inicios

de la antropología, es hace poco que se han comenzado a

rescatar planteamientos que surgen de su praxis y que son -y

han sido- absolutamente vanguardistas y pioneros respecto de

los avances teóricos y metodológicos de la antropología

tradicional en su época. Un ejemplo temprano es Flaherty,

quién para filmar a los esquimales en su película “Nanook el

esquimal”33 convivió con ellos durante todo un año (1922)

paralelamente a Malinowsky 34 quién sistematizó la técnica

antropológica por excelencia: la observación participante.

Pero aún más, se adelanta en varias décadas a las teorías y

metodologías contemporáneas que plantean la reflexividad y la

32
“A comienzos del S.XX apareció la primera utilización del cine en antropología aplicada, el origen del cine
colonial. En 1912, los americanos que administraban entonces las Filipinas tuvieron la idea de que el cine
podría servir para educar a los nativos: puesto que la lengua era una barrera para la enseñanza oral, el filme
sería el que transmitiría el mensaje (...) el p rograma consiguió sus resultados. Cuando los indígenas vieron
imágenes de condiciones de vida mejores que la suya, mostraron una mayor disposición a aceptar el cambio”.
(De Brigard 1995:40)
33
Éxito de taquilla en su momento, es un clásico del cine etnográfico. Inspiró a productores para realizar
películas de ficción en entornos exóticos.
34
Considerado por la academia como el padre de la etnografía y el trabajo de campo.

33
multiplicidad de voces dentro de las etnografías, al revelar

sus filmaciones en terreno y proyectarlas a los esquimales

para discutir en conjunto las imágenes registradas y proponer

nuevas escenas para filmar.

Otro ejemplo es Jean Rouch, quién comenzó

a filmar en la década de los 40' y ya a

comienzos de los 60' trajo nuevos ímpetus

en antropología visual al incorporar el

proceso de filmación como parte del film,

dejando al equipo de realizadores en

evidencia dentro del encuadre. Esto es

importante pues deja de manifiesto la existencia del

observador-investigador, y por lo tanto de que existe la

mirada subjetiva de otro ser humano que es el que esta

filmando, a diferencia del observador omnisciente que da la

falsa sensación de objetividad. Los filmados pasan a ser

colaboradores. Al igual que Flahert y, Rouch hace que la

participación de quienes filma se extienda hasta las

discusiones sobre el material grabado en donde se

incorporaban a la versión final del film.

“Rouch quería producir una antropología

compartida en la que aquellos que están frente

34
 a la cámara pudieran compartir el poder con el

director. Esta idea llegó a la cima con lo que

él llamó filmes etnográficos de ciencia

ficción.” (Ruby 2001)

La preocupación de Rouch por compartir el poder con los

filmados es fundamental, pues resalta en profundidad la idea

de horizontalidad o simetría de relaciones. Si lo que se

pretende con el trabajo etnográfico es dar a conocer otras

culturas, y de esta forma transmitir el respeto por la

diversidad cultural, entonces es fundamental que en el

proceso mismo, el/la investigador/a al menos haga esfuerzos

por sostener una relación horizontal con el grupo que

estudia.

Hoy en día esta relación es más factible que antaño puesto

que no son sólo europeos y estadounidenses los que detentan

este tipo de estudios. Existen nuevas generaciones de

"antropólogos/as nativos/as35 " que provienen de países y zonas

que hasta hace poco eran estudiadas únicamente por forasteros

de habla inglesa, o francesa. Estas nuevas generaciones de

35
Este apelativo fue inventado por los antropólogos de los países del hemisferio norte, para referirse a los
antropólogos del hemisferio sur. Una forma de diferenciarse destacando su poder y hegemonía. Por
definición este término designa a los antropólogos que estudian su propia cultura, sin embargo no se le
aplica a un estadounidense que estudie comportamientos culturales dentro de su propio país, ni tampoco a
un europeo. Por regla general designa a latinoamericanos, asiáticos y africanos.

35
académicos/as, si bien siguen manteniendo la distancia que

otorga la educación superior, están más cerca de establecer

relaciones horizontales con sus estudiados, ya que son

también "nativos/as" a los ojos de los/as antropólogos/as de

los países del norte.

La filmografía colaborativa de Rouch se traduce en más de 20

filmes comunitarios en los que la gente filmada jugaba un rol

activo desde la concepción hasta la realización del film.

Dando un cambio en el poder y el conocimiento en un mundo

postcolonial y postmoderno.

“Algunos argumentan que los únicos filmes

etnográficos que se debieran producir en el

siglo XXI, son aquellos que resultan de la

activa colaboración y del intercambio de poder

entre realizadores y sujetos filmados” (Ruby

2001).

Según Ruby el deseo de ver el mundo a través de los ojos de

los nativos fue compartido por Sol Worth y John Adair en el

proyecto visual Navajo (1966), en el cual los nativos

norteamericanos fueron capacitados en el uso de tecnología

fílmica sin la concepción occidental tradicional. Este

36
proyecto fue parte de un movimiento más amplio de los 60' y

70' que buscaba expandir las producciones de personas que

tradicionalmente eran los sujetos filmados.

Gastón Carreño hace referencia en su artículo “Construcción

de la imagen mapuche en cine y video: el binomio ficción

documental” a un trabajo audiovisual de este tipo hecho en

Chile. El audiovisual “Punalka” es una realización hecha

desde la mirada mapuche. Su autora, Jeannette Paillán –nos

cuenta Carreño- lo articula sobre cuentos y relatos que van

dando cuenta de la vida de este pueblo indígena, sus

costumbres, creencias y tradiciones. El tema central de este

documental es la denuncia al impacto negativo que tendrá la

construcción de las represas proyectadas en la zona, que

afectará el sistema cultural de quienes han vivido allí desde

siempre. La realizadora es una mujer mapuche que no recurre a

elementos exóticos para dar cuenta del tema central del

video. Además, resulta interesante el manejo de los tiempos y

de los elementos que componen la imagen de este trabajo,

hechos que evidencian una mirada diferente en la producción

audiovisual sobre mapuches (Carreño 2002:9).

Para Ruby, la idea de una etnografía reflexiva que busca

activamente la participación de quienes está estudiando y que

37
reconoce abiertamente el rol del etnógrafo en la construcción

de la imagen cultural, refleja una creciente preocupación,

expresada tanto por documentalistas como por antropólogos

acerca de la ética y políticas de la realidad fílmica. De los

esfuerzos de algunas personas como Vincent Carelli en Brasil

(1980), Eric Michaels en Australia (1987), Terence Turner en

Brasil (1992),y Claudio Mercado (1999) en Chile, los

indígenas están comenzando a producir sus propios filmes y

videos, lo que abre nuevamente la posibilidad de hacer

disponibles nuevas visiones de mundo, pero por sobre todo, la

posibilidad de acrecentar su propio control cultural en

ámbitos en que éste se había debilitado.

Por ejemplo la experiencia en Chile de la comunidad de

Caspana, en donde Claudio Mercado y Gerardo Silva, en

conjunto con la Asociación de Tradiciones y Costumbres

Atacameñas llevaron a cabo el proyecto Implementación y

capacitación en el manejo de equipos audiovisuales a siete

comunidades atacameñas.

“El primer video filmado y editado por dos

caspaneños 36 denunció el proyecto de creación

de un Parque Nacional en territorios de la

36
“Caspana: hijos de la hondonada” de los realizadores Jerónimo Anza, Alejandro Saire, Comunidad de
Caspana. 1999, 23 minutos.

38
 comunidad de Caspana. El video fue mostrado

en Caspana y socializo un problema del que

muy pocos se habían enterado. Los comuneros

en masa se negaron al proyecto. El video se

mostró luego en una reunión a la que

asistieron dirigentes de los pueblos

vecinos, todos apoyaron a Caspana. Caspana

citó a una reunión a un representante de la

CONAF 37 de la segunda región y allí la

comunidad en pleno le dijo al funcionario

que Caspana no aceptaba la creación del

parque. Gerónimo, uno de los videístas

caspaneños, filmaba la reunión y esto

obligaba al funcionario a no prometer cosas

que quizás luego no serían cumplidas. El

proyecto del parque quedó detenido” (Mercado

2001:2).

37
Corporación Nacional Forestal

39
1) Definiciones:

La antropología visual es una subdisciplina de la

antropología social que enmarca una vasta gama de medios,

enfoques y objetivos (Rusowsky, 2001:1).

En cuanto a los medios, en ella encontramos análisis de y

registros en imágenes con y sin movimiento. Lo más usual es

que se utilicen de igual modo los términos antropología

visual y antropología audiovisual, sin embargo este es un

error conceptual, ya que esta última es una subcategoría de

la primera, que es más genérica 38 .

Los autorretratos comunitarios se enmarcan dentro de la

antropología visual, en virtud de que pueden realizarse en

formato de imagen fija o en movimiento, con o sin audio.

En el caso de la serie “Historias reales y fantásticas de

nuestra comunidad. Punucapa” 39, se trata de un audiovisual,

pero atendiendo a la variedad de formatos aplicables de

autorretratos comunitarios, inscribo este trabajo dentro de

los márgenes de la antropología visual.

38
La antropología visual abarca el estudio de las imágenes, en tanto que la audiovisual se enfoca en las
imágenes en movimiento.
39
Experiencia piloto de autorretratos comunitarios en que se basa esta tesis.

40
Uno de los fines perseguidos por gran parte de los

antropólogos visuales de la primera mitad del siglo XX, era

intentar capturar formas de vida y costumbres de culturas

tribales antes que desaparecieran40 . Esto coincide con uno de

los objetivos primordiales del cine etnográfico desde sus

inicios:

“La posibilidad más emocionante del cine

etnográfico es la de permitir ver, de una

forma nueva y con toda su riqueza, el gran

abanico de comportamiento humano a todos

aquellos que de otro modo no podrían tener

acceso a ello”. (De Brigard 1995:33)

Respecto a los enfoques, en la definición dada por Jay Ruby,

la antropología visual es una rama de la antropología social

que centra su interés en la manifestación visual de la

cultura; la comunicación no verbal, el entorno construido,

las representaciones rituales y ceremoniales, la danza, el

arte y la cultura material de las sociedades. Sin embargo

este autor acepta que en la práctica:

“la antropología visual está dominada

principalmente por un interés ilustrativo

40
Esta corriente fue denominada “antropología urgente” o “etnografía de salvamento”.

41
 como medio para transmitir el conocimiento

antropológico, es decir, por realizaciones

etnográficas y fotográficas.”(Ruby 2001:3).

Los autorretratos comunitarios, si bien ilustran y presentan

imágenes del patrimonio cultural de un grupo culturalmente

diferenciado, no están centrados –necesariamente - en sus

manifestaciones visuales 41, tampoco son por definición

etnografías visuales, aunque pueden adoptar esta forma. La

antropología visual, nos entrega ejemplos en donde la imagen

es concebida como un recurso para preservar -entre otras

cosas- el patrimonio intangible42, y en donde se nos remite

inevitablemente a la estética, que será el resultado de la

fusión entre la estética de la cultura que se registra, y la

estética que pertenece a la cultura de quién hace el

registro. Por ello los autorretratos comunitarios se

distancian de la definición ofrecida por Ruby y se acercan

más a la dada por Jack Rollwagen, quién considera que la

antropología visual:

41
Es posible que se intente expresar pensamientos y emociones en forma verbal, o mostrar procesos
diacrónicos al interior de la comunidad, o como en el caso del trabajo realizado en Punucapa, ilustrar y
construir imágenes de lo que no es visible y sin embargo existe en el imaginario colectivo, como por
ejemplo los duendes, el brujo y el diablo, que son algunos de los personajes que aparecen en los
diaporamas que hicimos con los niños.
42
Ejemplos de patrimonio intangible, movimientos, gestos, paisaje sonoro, entonaciones y acentos, etc.

42
 “debe destacar aquellos aspectos

fundamentales de la disciplina en la

actualidad: la concepción del sistema

cultural en el estudio de los seres humanos,

la aproximación holística a los sistemas

culturales, la aproximación comparativa, el

estudio de casos y la corriente emic/etic”

(Rollwagen 1995:345).

Al tratarse de grupos que se encuentran en situación de

subordinación respecto de otros grupos culturalmente

diferenciados, este enfoque acoge la importancia dada por

Rollwagen a los sistemas culturales. Ya que:

“Los antropólogos, al dirigir una

investigación, se centran en un sistema

cultural concreto, su relación con otros

sistemas significativos para éste, y las

condiciones dentro de las cuales existe y se

desenvuelve. 43 ” (Rollwagen 1995:346).

43
En el caso de esta tesis el sistema cultural rural y su relación con el urbano.

43
En cuanto a la visión holística, esta metodología, al

concebir el sistema cultural como una totalidad, permite una

amplia libertad respecto al contenido de lo que se desea

retratar, entrelazando las diferentes formas que adopta el

conocimiento del patrimonio cultural por parte de la

comunidad. De este modo el autorretrato comunitario es un

producto en el cual se aprecian elementos culturales

relacionados entre sí, que buscan dar cuenta de esa

totalidad, a partir de los aspectos considerados más

relevantes por la comunidad.

A modo de ejemplo se puede citar el diaporama “Los barquitos

de Punucapa”: en él se toma como eje central el Río Cruces,

en torno al cual se presentan y entrelazan distintos

elementos culturales que en su conjunto permiten visualizar a

Punucapa como localidad rural y fluvial. A través de sus

paisajes, sus productos y la historia de los vapores, se

resalta la importancia del comercio e intercambio en su

historia y también en el presente.

Finalmente, se trata de estudios de casos, en la medida en

que son realizados por comunidades concretas, y, a pesar de

la gran diversidad de formas y estilos que pueden adoptar,

son comparables entre sí, como productos que contienen la

44
imagen que las comunidades proyectan, a partir de su

identidad44.

Retomando el tema de la representación de la realidad, según

De Brigard desde los orígenes del cine se vislumbraron dos

tendencias:

“el filme documental o actualitè cinèma,

creado por los hermanos lumière, y el filme

de ficción, inventado por Méliès en 1887”

(De Brigard 1995:38)

Durante mucho tiempo ambas líneas de representación de la

realidad se distinguían entre sí con gran facilidad 45 . Sin

embargo hoy en día ficción y documental mantienen una

frontera cada vez más difusa. Gastón Carreño aborda este tema

y argumenta que todo film de ficción documenta los hechos que

está representando para de este modo generar un efecto de

realidad, mientras que el documental ficciona la realidad que

registra, en la medida que selecciona las tomas desde un

44
La posibilidad de comparar diferentes casos, sobre todo en un país lleno de contrastes como Chile, invita a
realizar experiencias similares en diferentes zonas, como por ejemplo el norte grande.

45
La región de las ficciones, se caracterizaría por la recreación de ciertas historias utilizando elementos
provenientes del teatro, como actores, escenografías o un guión. A su vez, el ámbito documental estaría
definido por la documentación de una realidad, tal como se le presenta en el lente, es decir, sin
recreaciones de ningún tipo (Carreño 2002:2)

45
particular punto de vista. Por lo que habría que reconocer

que ambos géneros mantienen una relación:

“... de oposición permanente pero en continuo

diálogo, ya que toda producción audiovisual

contiene elementos tanto del documental como

de la ficción” (Carreño 2002:10).

Quiero recoger esta perspectiva puesto que en la construcción

de un autorretrato comunitario no sólo es ficcionada la

realidad de acuerdo al enfoque y la selección propia del

grupo, si no que además se puede trabajar con una ficción

documentada, por ejemplo a partir de la historia oral de la

comunidad.

El caso particular de la serie “Historias reales y

fantásticas de nuestra comunidad” realizada con los niños de

Punucapa, no escapa a esta situación, puesto que en su

realización se utilizaron elementos del documental (las tres

historias transcurren en las calles del pueblo, se tomaron

imágenes instantáneas de los niños jugando, etc.) y de la

ficción (se construyeron guiones, los niños actuaron, etc.).

46
En antropología visual existen tendencias que pretenden

registrar la realidad “tal cual es”. Este es el caso de

muchos documentales y films de cine etnográfico, en los que

se busca presentar sencillamente lo que las personas hacen o

dicen. Aparentemente no tienen una teoría o enfoque desde el

cual se recogen los datos. Esta situación no sólo remite al

tema de la falsa objetividad46 , si no que además supone una

descripción de la realidad que podría implicar, tal como

señala De Brigard (1995:31), que todas las realizaciones

audiovisuales son de corte etnográfico, por cuanto en todas

podemos encontrar patrones culturales.

Al respecto Rollwagen (1995:331) añade que si lo que importa

es el tema escogido (los grupos sociales culturalmente

diferenciados) y la objetividad de la cámara, no existiría

diferencia alguna entre el cineasta que está formado

antropológicamente y el que no lo está.

Sin embargo, retomando la definición dada por este autor,

para que un registro visual o audiovisual sea antropológico,

debe contemplar tanto el registro de la realidad, como la

incorporación de conocimiento teórico proveniente de esta

46
Que a su vez colinda con la violencia simbólica (en la acepción dada por Bourdieu: “todo poder que logra
imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en que basa su
fuerza” 1998:25), en tanto se ocultan las relaciones de poder entre el realizador y las personas que éste
filma.

47
disciplina. Él sugiere el uso de los conceptos emic/etic

desarrollados por Marvin Harris47 , ya que el cine

antropológico:

“se centrará en los temas indicados como

importantes y significativos tanto para los

participantes del sistema cultural como para

el antropólogo según el marco teórico48 que

haya trazado para su

investigación”.(Rollwagen 1995:342).

En el caso de los autorretratos comunitarios, tal como hemos

podido ver por hasta el momento, el marco teórico en que se

sustentan se relaciona con diferentes corrientes del

pensamiento. Utilizando el conocimiento de las ciencias

sociales, y en particular de la antropología, se han

revisado ya algunas perspectivas que hacen referencia a la

totalidad, es decir lo macro, y pronto se revisarán las

perspectivas particularistas, que profundizan el nexo entre

el individuo y la cultura, especialmente aquellas que

destacan la construcción de la identidad cultural como forma

de cohesión social, y la importancia de la historia local

(oral, material y escrita) en este proceso. Todo lo cual será

47
Y no los conceptos de emic/etic tal como los define el lingüista Pike, ya que éste “valora los datos emic por
sobre los etic, y no diferencia entre los distintos tipos de conceptos etic” (Rollwagen 1995:340)
48
El marco teórico general según este autor es “una primera fuente de ideas y predicciones en términos de los
focos de observación particulares que se seleccionan” (Rollwagen 1995:328).

48
revisado más adelante, en el capítulo “Hacia un concepto de

autorretrato comunitario”.

2) Antropología visual, arte y subjetividad.

Uno de los problemas más grandes que ha tenido esta rama de

la antropología para validarse es su inherente relación con

el arte y la subjetividad. Según Bohannan (1996), el arte es

una forma de explicación que puede utilizar el pensamiento o

las emociones o ambos como vías. Para este autor, a

diferencia de la ciencia -que descompone la complejidad en

partes para descubrir los principios que las combinan-, el

arte permite unir muchos significados en un símbolo complejo.

Esta capacidad de concentrar significado le da al arte una

gran ventaja como medio de expresión.

Si lo que se pretende con los autorretratos comunitarios es

lograr una transformación de la subjetividad, de la

autopercepción de una comunidad, es coherente la utilización

del arte como medio, ya que implica un proceso creativo, y

este proceso inevitablemente estará enmarcado por los

elementos que conforman la cultura a la que se pertenece.

Como bien dice Bohannan:

49
 “La cultura de cada uno proporciona las

normas básicas para el despegue de la

creatividad, dentro de las cuales puede

florecer. Sin las reglas de la base cultural,

la creatividad no tiene nada con lo que

trabajar” (Bohannan 1996:191).

Si bien la modernidad ha dado paso a la postmodernidad,

dentro de la cual la búsqueda de la objetividad ha dejado de

ser el centro de atención y definición del conocimiento

válido, el complejo de las ciencias sociales y en especial la

insistencia en mantener viva su larga “crisis” ha detenido el

desarrollo y la aceptación de formas más creativas y menos

ortodoxas de acercarse, representar y comprender la realidad

cultural. De este modo, la antropología tradicional ha

quedado por más tiempo atrapada en la crisis, mientras que la

antropología visual -de forma marginal- se desarrolla durante

décadas con suficiente libertad como para sumergirse e

indagar en las posibilidades que otorga la subjetividad, en

la medida que es aceptada y asumida como intrínseca de la

realidad humana, adelantándose en éstas materias a la

antropología tradicional. Cristián Juré explica la

50
marginalización de la antropología visual a partir de este

desencuentro paradigmático:

“ Aunque cine y antropología comparten un

mismo origen histórico, la consolidación del

cine como manifestación artística sustentada

en las creaciones 'subjetivas' de sus autores

había contradecido y amenazado la pretendida

'objetividad científica'”. (Juré 2002:5)

Como señala Ruby (1996), la mayoría de las teorías de la

cultura contemporáneas enfatizan la naturaleza de

construcción social de la realidad cultural y la naturaleza

tentativa de nuestro entendimiento sobre cualquier cultura.

Es por ello que se asume que – por ejemplo – en una

fotografía no sólo se puede apreciar a la persona

fotografiada y su cultura, si no que además se trasluce en

ella la cultura del propio fotógrafo y el tipo de relación

sociocultural que existe entre este y sus retratados 49.

Para este autor hay una relación obvia entre el supuesto de

que la cultura es observable objetivamente y la creencia

popular en la neutralidad, transparencia y objetividad de las

tecnologías audiovisuales. Desde una perspectiva positivista,

49
En Chile, Margarita Alvarado y Peter Mason (2001), Christian Báez (2001) han desarrollado trabajos en
esta línea de investigación.

51
la realidad puede ser captada en la grabación sin las

limitaciones de la conciencia humana. Las fotografías proveen

un intachable testimonio y son un recurso de alta veracidad

de la información. Sin embargo, no existe tal transparencia,

neutralidad y objetividad en las tecnologías audiovisuales,

puesto que la cámara esta restringida por la cultura de la

persona que está detrás de ella, que inevitablemente asumirá

una perspectiva propia y subjetiva de lo que está retratando.

Esta idea es reforzada por Buxó, quién añade:

“En antropología el concepto de

representación audiovisual, había ocupado una

posición ambigua, debido a la idea ingenua de

entender a la imagen como 'reproducciones de

la realidad' y no como construcciones que

presentan imágenes para representar y

producir significados culturales” (Buxó,

citado en Juré 2002:12).

En cuanto a las aspiraciones cientificistas de la

antropología visual, De Brigard nos cuenta como en Alemania,

el Institut für den Wissenschaftlichen Film se caracterizó

por el énfasis en la rigurosidad científica, en 1956 publicó

52
sus “Normas para la documentación fílmica en etnología y

folklore ”. Estas requerían que la filmación se realizara o al

menos supervisara por antropólogos profesionales y se cuidara

la exactitud de los datos. Exigía que se velara por la

autenticidad de la grabación (los procesos técnicos podían

ser actuados para las cámaras pero no las ceremonias), que la

cámara filmara sin ángulos o movimientos dramáticos y que se

editara respetando la representatividad, además en las

filmaciones no se debían tocar temáticas que pudiesen tener

contenido ideológico. (De Brigard 1995:54)

En la construcción de un autorretrato comunitario no caben

tales restricciones ni de forma, ni de contenido. El

autorretrato se construye a partir de la subjetividad de la

comunidad, estimando que es allí, en la forma en que elabora

la imagen de sí misma y en el sentido que oto rga a su

realidad, en donde radica su riqueza.

53
 IV. Hacia un concepto de autorretrato comunitario.

1) Teorías Antropológicas vinculadas a los

autorretratos comunitarios.

En términos del proceso, este es un trabajo a pequeña escala,

una experiencia compartida por un conjunto de individuos con

nombre y apellido, personas concretas pertenecientes a un

grupo específico, con una identidad particular. Lo que quiero

señalar con esto es que - como metodología que involucra un

trabajo realizado mediante talleres- tiene una aplicación

localizada, por ello se recogen ideas de aquellas teorías

antropológicas cuya perspectiva explica el orden de la

realidad desde lo local y particular, centrando su atención

en el individuo.

“El problema del individuo no se clarifica

acentuando el antagonismo entre cultura e

individuo, sino subrayando su vigorización

mutua. Esta relación es tan estrecha que no

es posible estudiar modelos de cultura sin

considerar específicamente su relación con la

sicología individual.” (Benedict 196 7:300).

54
Entre las teorías antropológicas que refuerzan el proceso de

realización de los autorretratos comunitarios encontramos el

interaccionismo simbólico, que destaca el papel de los

actores individuales en los acontecimientos que van

conformando la realidad. Como señala Diamond:

"El significado del individuo y del

acontecimiento particular para determinar el

curso de la historia (...) puede establecerse

fácilmente (...) la historia es un tejido de

contingencias entretejidas por

decisiones(individuales) constituyendo así

las formas culturales.” (Diamond en Goodman

1972:54)

Este autor resalta que la importancia de lo particular -lleno

de significado- radica en asumir el problema de la

responsabilidad humana. Es decir, el mundo no es de

determinada manera, si no está constantemente siendo. La

forma y contenido de las realidades culturales que los seres

humanos hemos construido, con sus aciertos y desaciertos, son

de nuestra responsabilidad, y los caminos que tomemos en el

futuro lo son aún más.

55
Al realizar un autorretrato comunitario, quienes participan

de la experiencia tienen abierta la posibilidad de crear y

representarse a sí mismos tal como se ven o reconocen, y

también tal como quisieran verse. El autorretrato pasa a ser

así un espejo de los deseos y por lo tanto muestra también un

camino a seguir. En este sentido se participa del

interaccionismo simbólico como perspectiva que considera al

individuo como un hacedor de cultura, un constructor de la

realidad, y no como un autómata determinado culturalmente.

Por ende, se le otorga poder y libertad de acción para crear

y conformar su destino.

Esto no significa desconocer ni negar la importancia de la

cultura como fuerza modeladora de nuestras conductas.

Ruth Benedict, quien pertenece a la escuela Cultura y

Personalidad y cuyos estudios se centran en el modo en que la

cultura moldea las conductas individuales, expresa bien esta

idea al afirmar que:

“la sociedad en su sentido pleno (...) jamás

es una entidad separable de los individuos

que la componen. Ningún individuo puede

llegar ni siquiera al umbral de sus

potencialidades sin una cultura en la que

56
 participe. Recíprocamente, ninguna

civilización tiene en si elemento alguno que

en último análisis no sea contribución de un

individuo." (Benedict 1967:299)

Vemos así como esta autora entrega una perspectiva -respecto

a la relación que se establece entre individuo y cultura-,

que otorga a ambos un equilibrio en la construcción de la

realidad. A diferencia de interaccionistas como Blummer quién

otorga al actor el control absoluto señalando que:

"El actor selecciona, verifica, suspende,

reagrupa y transforma los significados a la

luz de la situación en que se encuentra y el

rumbo de su acción"(Blummer en Reynoso

1988:124).

En términos generales el interaccionismo simbólico afirma que

en su interacción, la gente crea el significado y el orden

social. Los interaccionistas recalcan la especificidad de

cada situación y de este modo adoptan una perspectiva local y

sincrónica que en algunos casos -por omisión- deja de lado

aspectos fundamentales del entorno macro que influye dichas

situaciones, y los procesos históricos en que están insertas.

57
Este desdén respecto al poder de la cultura como marco de

influencia directa en las conductas humanas, les ha merecido

las críticas de diversos autores, ya que tal como señala

Reynoso (1988:123) esta posición en su expresión más radical

implica el control absoluto del actor respecto a la realidad

que lo circunda (puesto que tiene la libertad de

interpretarla y moldearla de acuerdo a su situación

particular) y por lo tanto niega u omite la existencia de la

coerción social, la desigualdad, la dominación, etc.

Si bien en su perfil más radical es válido hacer estas

críticas, es posible adoptar una perspectiva interaccionista

que no niegue la influencia e importancia de la cultura y sus

contenidos en las acciones humanas. Tal es el caso de la

aplicación de esta perspectiva a través del estudio de la

organización social y las burocracias más complejas, desde

una perspectiva etnográfica.

“La pretensión básica de estos estudios es una

comprensión más adecuada de los

acontecimientos y procesos sociales que forman

el núcleo del complejo organizacional y sus

realidades reconocidas como tales. Cooley

denominó este método como el estudio de vida o

el estudio de casos.” (Denzin 1993:47)

58
Al considerar los Autorretratos Comunitarios como proceso, se

toma de esta corriente el énfasis que otorga a la capacidad

creativa de los seres humanos y la importancia que da a los

espacios de interacción en la creación de significados. Ambos

son criterios básicos de la metodología aquí presentada, ya

que los autorretratos comunitarios consisten, en definitiva,

en un proceso creativo surgido en la interacción de

individuos de una comunidad que en el acto de resig nificar su

patrimonio cultural.

A través del rescate de elementos culturales propios, valoran

en forma positiva la imagen que tienen de si mismos y

transforman las relaciones que establecen con los “otros”.

Puesto que buscan la construcción social de un sentido de

igualdad respecto a los “otros” basado en la importancia de

la propia identidad, los autorretratos comunitarios

representan una forma de interacción simbólica cuya expresión

involucra a todo el colectivo.

Otro punto que conecta a los autorretratos con el

interaccionismo simbólico es el énfasis en la cotidianidad.

Es decir, en la particularidad del proceso que se está

59
llevando a cabo y en la importancia que tiene como

experiencia para quienes participan de él. La experiencia

cotidiana de participar en el taller y trabajar

colectivamente en forma creativa, permite la comprensión del

rol protagónico que todos pueden y/o deben adquirir en la

mantención y la construcción de la identidad con que

conforman la realidad y establecen las relaciones con los

“otros”.

Finalmente, el interaccionismo simbólico –como ya se ha

señalado - dio pie al desarrollo de metodologías que

privilegian el enfoque autobiográfico y el estudio de casos.

Valorizando la fuerza de lo particular y local, en su

capacidad de ilustrar los significados que adopta una cultura

determinada en el diario vivir de quienes participan de ella.

De este modo surge el interés por la historia local, y

particularmente por la historia oral -como forma de

conocimiento- que a continuación desarrollo en mayor

profundidad.

La Historia Oral es fundamental en el desarrollo de esta

metodología, ya que una buena parte de los autorretratos

comunitarios se realiza escarbando en la memoria colectiva de

60
una comunidad particular, con el fin de encontrar y retratar

hitos y narraciones que forman parte de la identidad

cultural.

Definida como “la historia escrita a partir de la evidencia

de recogida de una persona viva, en vez de a partir de

documentos escritos”(Prins 1999:145), se pone el énfasis en

el tipo de fuente en donde se origina y transmite esta

historia: una persona viva. Esto cobra importancia en el

proceso de elaboración del Autorretrato Comunitario, ya que

se considera a las personas que participan en él, portadoras

del conocimiento que se va a transmitir, o descendientes

directos de quienes portan dicho conocimiento.

Esto se vincula a los postulados de la Educación Popular. No

resulta sorprendente que, como nos cuenta Mario Garcés, la

historia oral en Chile haya surgido de la mano con la

educación popular. Veamos cuáles son estos postulados:

“Entre los supuestos y propósitos más fundamentales de la

educación popular se pueden señalar:

a) Que el cambio social no era posible sin un desarrollo y

cambio en la conciencia y

b) Que el desarrollo de la conciencia y de la propia

cultura no era posible sin recuperar la propia palabra, es

61
 decir sin desarrollar y sin estimular en los sujetos

capacidades para nombrar e intervenir sobre la realidad.

El educador sería un intelectual diferente al tradicional en

el sentido que más que “transmitir un conocimiento” buscaría

crear desde las bases sociales un nuevo conocimiento. Las

practicas de educación popular contribuirían a la

sistematización del “saber popular” con el objeto de volver

sobre la práctica para transformar la realidad.” (Garcés

1996:183)

Es bastante clara la raíz venida de la educación popular que

nutre al concepto de autorretrato comunitario que deseo

desarrollar en esta tesis, ya que en tanto producto visual o

audiovisual, busca justamente crear y transmitir

conocimiento. Un conocimiento que viene generalmente

atesorado y a la vez silenciado en la memoria colectiva, y

por ende transmitido y mantenido vivo en la historia oral de

las comunidades históricamente subordinadas.

Citaré parte de la introducción de l libro “La historia oral:

métodos y experiencias”, por concentrar con mucha claridad

las ideas –referentes a la historia oral- que están

contenidas en esta metodología.

62
 “La experiencia de la historia oral instaura

(...) la suspensión de la jerarquía

establecida en las historias oficializadas,

le pone carne, memoria y testimonio a lo

colectivo, profana lo sagrado, al tiempo que

sacraliza lo irreverente. Descubre, en

definitiva, que el camino del rodeo subjetivo

permite alcanzar no sólo el sentido de la

historia, sino, sobre todo, el encuentro vivo

con ella.

Porque la historia no es algo que haya

sucedido hace más o menos tiempo, sino una

realidad presente que se sigue alimentando

cotidianamente y que se dispersa en el tiempo

preparando lo que aún no sabemos que va a

ocurrir: la historia de hoy se teje para el

futuro que viene”. (Marinas et al 1993:10)

En este texto encontramos varias ideas que son de relevancia

para esta tesis. En primer lugar el término de la supremacía

de la historia oficial (escrita a partir de fuentes escritas)

63
por sobre la historia oral50 . Esto significa que a través de

la historia oral se abre la posibilidad de dar voz a los

sectores que se han mantenido históricamente marginados de la

historia oficial, generalmente escrita por quienes detentan

el poder. Paul Thompson (quien pertenece al movimiento de

historia oral), en su libro “La voz del pasado” revindica el

valor de las fuentes orales en la moderna historia social

“(...)como una forma de proporcionar

presencia histórica a aquellos cuyos puntos

de vista y valores han sido oscurecidos por

la historia desde arriba.” (Thompson en Prins

1999:146)

Si se considera que los autorretratos comunitarios pretenden

fortalecer la identidad para de este modo lograr relaciones

interculturales más horizontales, la historia oral es

justamente una forma de concretar esta aspiración desde el

proceso mismo de investigación.

50
Al respecto Jan Vansina señala que “la relación entre las fuentes escritas y las orales no es semejante a la
de la diva y su suplente en la opera: cuando la estrella no puede cantar se le concede una oportunidad a esta,
es decir, cuando la escritura no existe, se acude a la tradición. Esto es una concepción errónea. Las fuentes
orales ayudan a corregir otras perspectivas, de la misma forma que las otras perspectivas la corrigen a ella”.
(Vansina en Prins 1999:147)

64
Otro aspecto que deseo resaltar de la introducción de Marinas

y Santamarina, es la valoración que se hace del acercamiento

subjetivo a la historia, el cual da sentido a ésta y le da

vida, logrando de este modo hacerla presente. La historia

está actuando ahora, y por lo tanto, si se pretende lograr

transformaciones en la actualidad o con miras al futuro

próximo, no se la puede dejar de lado. No se trata de repasar

la historia general que forma parte del currículo escolar,

sino que la historia particular, la historia local, la

historia compartida tal como es interpretada y sentida por la

comunidad. Puesto que el presente que se desea afectar es

íntimo, es emotivo, es el cómo nos vemos, y cómo nos

posicionamos, la subjetividad no sólo debe estar presente,

sino que es fundamental para dar significado al trabajo que

se realiza con los autorretratos.

La memoria colectiva se hace presente y tangible más allá de

los individuos que pertenecen a dicho colectivo, Burke se

refiere a este fenómeno al señalar que:

“Son los individuos los que recuerdan en

sentido literal, físico, pero son los grupos

sociales los que determinan que es “memorable”

y cómo será recordado. Los individuos se

65
 identifican con los acontecimientos públicos

importantes para su grupo. “Recuerdan” muchas

cosas que no han experimentado directamente”.

(Burke 2000:66)

Un buen ejemplo de esto se dio durante el trabajo que

realizam os con los niños en Punucapa, ya que ellos

manifestaron no sólo conocer los nombres de los barcos a

vapor que circulaban por el río, si no que además estaban al

tanto de muchas historias en las que intervenían los barcos a

vapor. Si consideramos que los barcos desaparecieron al menos

cuatro décadas antes del nacimiento de los niños, podemos

evidenciar hasta que punto representan parte importante de la

memoria colectiva y por ende, de la identidad cultural de la

comunidad de Punucapa.

Es en este punto en donde surge el Enfoque Autobiográfico

como un marco pertinente, puesto que como bien señala Daniel

Bertaux la postura autobiográfica debe ser interiorizada,

para que uno se tome como objeto, y se mire a sí mismo con

distancia, de modo que se forme una conciencia reflexiva que

trabaje sobre el recuerdo (y la identidad) para que la

memoria misma se convierta en acción.

66
 “Si los relatos de vida ( y claro esta, las

autobiografías) nos interesan, no es porque

sean historias personales (con las que no

tenemos nada que hacer), si no porque estas

historias “personales” no son sino el

pretexto para describir un universo social

desconocido. (Bertaux 1993:167)

Las expectativas que acompañan al método biográfico son

acceder a la vida social de la manera más comprensible

posible, en su significado y aspectos subjetivos, y en su

dimensión histórica. (Kohli 1993:175)

67
2) Alcances teóricos en tanto metodología.

La metodología de autorretratos comunitarios es una forma de

plasmar lo abstracto e ideacional en forma concreta,

material, de modo tal que a partir de la acción creativa se

logre vivir una experiencia cuya consecuencia sea una nueva

forma de mirarse a sí mismos. Por ello esta metodología -

estructurada en forma de taller- consta de dos partes, una

teórica y otra práctica. Como señala Freire:

“Aislada de la práctica, la teoría no es

otra cosa que activismo ciego. Por eso no

existe una auténtica praxis al margen de la

unidad dialéctica, acción-reflexión,

práctica-teoría.” (Freire 1990:157)

La parte teórica es la que corresponde al proceso de

investigación. Aquí, a diferencia del rol tradicional del/la

antropólogo/a como sujeto investigador, es la comunidad la

que asume este rol, siendo el profesional un guía que ayuda

a visualizar ejes desde los cuales es posible comenzar la

investigación (en la historia oral de la comunidad, en el

paisaje –natural o construido- dentro de la cual está

inserta, en las principales actividades productivas de las

68
que se sustenta, en los conocimientos locales, y en los mitos

y leyendas del lugar, por citar algunos ejemplos). De este

modo vemos como el objeto de investigación esta encarnado por

el sujeto investigador.

El hilo conductor desde el cual se desarrolla el autorretrato

surge a partir del interés que los propios investigadores (la

comunidad) demuestran por determinado hito, o elemento

cultural que los identifica más que los otros.

La segunda parte de este método es práctica, y por sobre todo

creativa, ya que consiste en recrear y construir el

autorretrato a través de medios visuales y/o audiovisuales.

Para ello la comunidad (los investigadores) debe tener acceso

a técnicas y tecnologías que permitan plasmar el

autorretrato, y aprender a utilizarlas para llevarlo a cabo.

Por el perfil teórico-práctico de esta metodología, la

inscribo dentro de la investigación participativa.

Se han desarrollado experiencias valiosas de investigación

participativa, como por ejemplo la investigación acción, que

han logrado un cierto nivel de acercamiento a los esfuerzos

por involucrar a la población local en los proyectos de

69
desarrollo rural. Sin embargo, los resultados son todavía

algo limitados puesto que la población es considerada

solamente como una “instancia” proporcionadora de

información, en función de los fines establecidos por el

investigador y/o los agentes de desarrollo.

Partiendo de estas experiencias y tratando de superar sus

limitaciones, el análisis participativo considera a la

población antes que un productor de información, un usuario

de la misma.

En esta medida, es un proceso de análisis en el que se

requiere e incorpora la interpretación y la opinión de la

población respecto a la investigación y sus resultados. Es

por este motivo que la retroalimentación juega un rol

fundamental en la metodología. Es más que la simple

devolución, porque da la oportunidad a la población de

criticar, objetar y enriquecer la versión del investigador.

(Bojanic et al 1994:24)

Dentro de la investigación participativa, los autorretratos

comunitarios ¿pueden o no, adoptar un enfoque de

investigación acción? Esto nos remite al problema de los

límites dentro de los cuales la comunidad puede actuar dentro

70
de la investigación, siendo por lo general más estrechos en

la investigación acción que en la investigación

participativa, por tener delimitados a priori los fines de la

investigación.

En otras palabras, podría definirse el asunto respondiendo

tan sólo la pregunta ¿de quién nace la idea?,¿De los

investigadores o de la comunidad?. La respuesta desde los

autorretratos comunitarios es bastante sui gen eris: nace de

ambos, en la medida que investigador y comunidad están

encarnados por los mismos sujetos, en este sentido siempre es

una metodología de investigación participativa.

Pero además, la investigación acción tiene dos niveles de

significado que son tomados por los autorretratos

comunitarios en tanto metodología participativa:

El primero referido al proceso mismo de la investigación, ya

que hace hincapié en la reflexividad, entendida como la

facultad que tiene la realidad de ser investigada,

interpretada y luego reinterpretada a la luz de los

descubrimientos que se van haciendo a medida que avanza la

investigación. Tenemos así un tipo de investigación flexible,

que se va adaptando a las evidencias que surgen a su paso.

71
En un segundo nivel de significado, la investigación acción

apela al compromiso con la realidad estudiada, en tanto

obliga a realizar acciones concretas una vez reunida la

información pertinente.

“Puesto que la conciencia sólo se transforma

a través de la praxis, el contexto teórico no

se puede reducir a un aséptico centro de

investigación. El círculo de la cultura debe

encontrar modos, que le señalará en cada caso

la realidad local, de transformarse en un

centro de acción política. No tiene sentido

desenmascarar la realidad si no se apunta a

una clara acción política contra esa misma

realidad”. (Freire 1990:158)

En el caso de esta metodología, la acción está vinculada al

resultado final del trabajo realizado, es decir, al

autorretrato comunitario como objeto factible de ser

observad o por “nosotros” y “los otros”. Es en el impacto que

este objeto logre en su intención de transformar las

subjetividades propias de la comunidad –ampliando el control

cultural, y reforzando la cultura propia del grupo - y ajenas

a ésta -favoreciendo el intercambio recíproco y las

72
relaciones horizontales entre grupos - que la investigación

acción cobra su sentido.

Si bien esta corriente -como método de trabajo, en el proceso

mismo de investigación- tiene la ventaja de profundizar los

temas desde una perspectiva emic/etic, en contraparte

presenta la dificultad de no poder ser esquematizada con una

rigurosidad exacta.

Menos mal los/as antropólogos/as somos profesionales

acostumbrados a moldear nuestras calendarizaciones y

programas en virtud de la realidad que nos encontramos en

terreno, y vemos como algo natural el cambio de planes y la

improvisación in situ. Desde nuestras primeras prácticas

descubrimos que lo que nos interesa encontrar es

tremendamente escurridizo y caprichoso a la hora de

mostrarse, por pertenecer al ámbito de la intimidad de una

comunidad. Así, hemos asumido tempranamente que la realidad

es caótica, lo que nos ha facilitado trabajar en el caos (y

su correspondiente orden) sin el temor que provoca en otras

disciplinas. Es por ello que profesionales de otras carreras

que pudieran interesarse en hacer uso de una metodología como

esta, probablemente encuentren un poco más complicado y

73
difícil de manejar la reflexividad que lo caracteriza y que

sin embargo es imprescindible y absolutamente necesaria.

El secreto parece estar sencillamente en no angustiarse y

disfrutar el trabajo, y en valorar primero que nadie lo que

se está haciendo, eso se transmite al grupo con que

trabajamos del mismo modo en que transmitimos la ansiedad y

el nerviosismo.

74
3) El autorretrato comunitario como proceso.

Todo el proceso involucrado en la creación de un autorretrato

comunitario se puede describir en tres etapas: introspección,

proyección e introyección.

1) La introspección esta dada por la fase de investigación y

visualización de los elementos culturales que pertenecen al

ámbito que se quiere retratar. Es un “conócete a ti mismo”

ampliado, esto es, colectivo. Tal como señala M.E.Goodman

(1972:18), “...el hombre es el único de los animales que

inspecciona y reflexiona sobre su situación y sobre si mismo.

Al percibir y reaccionar, altera, por lo menos en parte, su

situación y se modifica a si mismo”. Es por ello que para

ejercer su libertad, los seres humanos necesitan ser

concientes de sus fortalezas y limitaciones, no sólo

individualmente, si no también a nivel colectivo. Al ser

conscientes de los rasgos o elementos culturales compartidos,

están en mejor posición para llevar a cabo cambios de acuerdo

a sus intereses comunes, y además ven fortalecida su

identidad, con la consecuente unidad que ello significa. Esto

queda patente en el momento en que la investigación de un

determinado grupo de elementos culturales saca a la luz el

75
conocimiento subyacente al interior de los hogares de los

participantes51 .

2) La proyección es la expresión de ese conocimiento.

Como es de conocimiento general, el arte es un medio de

expresión universal; si bien no es el único medio de

expresión de la creatividad humana – la cual se manifiesta en

formas diferentes en las diferentes épocas y las diferentes

culturas -, a través de él podemos plasmar una imagen de lo

que hemos encontrado en la fase de introspección. Esta imagen

puede ser visual, narrativa, o corresponder a un paisaje

sonoro en particular. Lo importante es ejercer las facultades

creativas, ya que la acción de crear refuerza en el ser

humano - ya sea en forma individual o colectiva - su

capacidad de formar y transformar su medio y su destino.

Somos portadores de cultura pero no por ello estamos

determinados culturalmente.

Por otra parte, situándonos desde un punto de vista más

pragmático, se puede concluir que la proyección a través de

un autorretrato visual o audiovisual conlleva un ejercicio de

posicionalidad.

51
Este procedimiento es explicitado en el capítulo de la Metodología.

76
En primer lugar en tanto comunidad que ha ampliado su control

cultural, es decir, como grupo que fortalece su cultura

autónoma al asumir en los talleres el control de las

decisiones respecto a ésta.

Y en segundo lugar respecto de los otros, de aquellos que no

pertenecen a la cultura o subcultura de quienes se han

retratado, ya que en la proyección que hace la comunidad a

través de su autorretrato plantea también como desea ser

vista. Este punto adquiere especial importancia considerando

la finalidad de horizontalidad en las relaciones

interculturales que se pers igue a lo largo de este trabajo.

No es posible dejar de destacar, que generalmente es el grupo

dominante el que constantemente se proyecta imponiendo su

capital cultural. Cuché (1999:102) ejemplifica esto al

señalar que: “Contrariamente al mundo obrero, la burguesía

produce muchas representaciones de sí misma, literarias,

cinematográficas, periodísticas”.

Tanto la etapa de introspección como la de proyección

desarrolladas al interior de los talleres, corresponden a un

espacio-tiempo neutro de elaboración, en donde se trabajan

aspectos internos, íntimos, fuera del ámbito de la

cotidianidad en donde estos usualmente se manifiestan. En el

caso de esta metodología, los elementos culturales son el

aspecto íntimo extraído de su contexto habitual para ser

77
observad o y trabajado dentro del taller.

3) Finalmente la etapa de introyección se realiza al momento

de contemplar la obra, una vez que el autorretrato está

terminado. En ese minuto, una vez concluida la imagen que el

colectivo ha hecho de si mismo, su internali zación es la

culminación de todo el proceso de elaboración realizado con

anterioridad. Se trata de una imagen nueva que valora

positivamente los aspectos del patrimonio cultural que

expresa. Esto es posible gracias a que el autorretrato puede

ser observado con distancia, lo que permite una toma de

conciencia distinta a la que se tenía hasta entonces.

M.E.Goodmann señala al respecto lo siguiente:

“Un terapeuta, hasta el más determinista,

asume que el paciente que logra un alto grado

de objetividad respecto de si mismo, que ve

su ecuación personal con claridad, está por

fin en la situación de pesar sus

inclinaciones, comprender sus limitaciones y

seguir con cierto éxito el curso de acción

que elija. Si no fuera así, todas las

terapias estarían operando sobre bases

falsas(...)Por lo tanto, incluso la sicología

científica concede que el conocimiento de uno

78
 mismo puede ser conducente a una relativa

libertad.” (Goodman 1972:23)

Ayudar a un grupo culturalmente determinado a reconocerse

como tal y proyectarse creativamente -a través de los

autorretratos comunitarios-, tiene sin lugar a dudas un

efecto positivo.

“Cuando nos volvemos a la imagen que tenemos

de nosotros mismos, automáticamente

reconsideramos, inhibimos, cambiamos de

curso, o activamos cursos de acción

subordinados.” (Goodman 1972:25)

Si tal como se sugiere en la metodología de autorretratos

comunitarios, se realiza el proceso de introspección

atendiendo, por ejemplo, a la historia local (a través de la

historia oral y la memoria social) el efecto pued e ser tan

rotundo como lo que pudo observar Garcés en 1993, durante los

“Talleres de recuperación de memoria local” que realizó en

la población Santa Adriana de la zona sur de Santiago:

“Invitar a recuperar la historia propia,

entre los sectores populares, representa un

activo ejercicio de reconocimiento como

sujeto histórico. Un ejercicio, al mismo

79
tiempo de refuerzo del autoestima social

(...) Se puede reconocer que al recuperar la

historia los participantes se dinamizan y

refuerzan en sus sentidos de pertenencia e

identidad (...) Podríamos concluir que el

proceso de producción de conocimiento, o lo

que es lo mismo el proceso a través del cual

se recupera la historia local es relevante,

por cuanto puede favorecer en menor o mayor

grado la apropiación y autorreconocimiento de

la identidad(...)La historia local, en suma,

puede operar sobre la conciencia y la

identidad local, en el sentido de hacerla

explicita, compartida y reconocida

socialmente. Pero puede operar también en los

programas sociales encaminados a mejorar la

calidad de vida de la población. Es en este

ultimo sentido una invitación al cambio,

aquel que los sujetos ven necesarios o están

dispuestos a protagonizar.” (Garcés 1996:188)

80
4. El autorretrato comunitario como producto:

En cuanto al resultado de este proceso de creación, es decir,

al autorretrato comunitario como producto - como objeto

material factible de ser observado, conservado y difundido -

haremos una revisión teórica que lo acota como objeto

portador de identidad cultural y como medio de comunicación

vinculante entre culturas diferentes.

Para ello revisaré algunos conceptos de Bonfil Batalla, quien

elabora un modelo de análisis para comprender las relaciones

interétnicas a partir del concepto de Control Cultural. Lo he

incorpor ado en este marco teórico porque permite entender la

relación de las comunidades rurales con otros grupos,

identidades y culturas, y porque entrega definiciones

conceptuales muy útiles a la hora de abordar los contenidos

que conforman la identidad de un grupo y su patrimonio

cultural heredado.

Como decía, el concepto central del modelo de Bonfil Batalla

es el de Control Cultural, este refiere a la relación

significativa entre la comunidad y la cultura propia;

relación en la cual la comunidad ejerce la capacidad social

de decisión sobre los elementos culturales materiales,

81
simbólicos, de conocimiento, de organización o emotivos, sean

estos propios o ajenos. Bonfil Batalla destaca el hecho de

que

“(...) un mismo elemento cultural puede

estar, para ciertas acciones, sujeto a

decisiones propias, en tanto que para otras

acciones puede ser puesto en juego en función

de decisiones ajenas. No son los elementos

culturales, por si mismos, los que configuran

los cuatro ámbitos de la cultura; es la

relación de control cultural la que los

define.”(Bonfil Batalla 1992:123)

El autor señala que las decisiones para llevar a cabo una

acción se ubican a diferentes niveles.

“El control cultural generalmente se ejerce

más ampliamente en el ámbito de la vida

doméstica, mientras que los grados de

autonomía se van perdiendo a medida que se

avanza en los niveles de integración

mayores.” (Bonfil Batalla 1992:126)

82
Esto ocurre porque generalmente las relaciones culturales

verticales se forman dentro de un proceso histórico que ha

ido restringiendo el control autónomo del grupo subordinado,

limitando las decisiones propias a espacios cada vez más

reducidos.

Es por este motivo que el espacio abierto por el taller de

autorretratos comunitarios tiene gran importancia, ya que

amplía la posibilidad de ejercer un control autónomo, en la

medida que se trabaja con plena libertad sobre elementos

culturales propios. La libertad está expresada en la

creatividad con que se proyecta el patrimonio cultural

heredado en el autorretrato como producto.

Los autorretratos son expresión de cultura autónoma en la

medida que reflejan elementos culturales propios sobre los

cuales la comunidad ha tomado la decisión de representar y

sobre los que ha definido cómo representar. Por otro lado, el

uso de nuevas tecnologías para la realización de estos

autorretratos sirve como mecanismo de apropiación por parte

de la comunidad sobre elementos culturales ajenos, un logro

que implica la adopción y reproducción de conocimientos que

son utilizados en función de los propios intereses, abriendo

así una nueva posibilidad de acrecentar el control cultural

83
del grupo. Ya se mencionó el caso de los caspaneños en la II

Región de Chile, que ilustra muy bien este punto52 . Como

vemos, los autorretratos comunitarios, son objetos que pueden

potenciar el control cultural de un grupo, sin embargo, en un

nivel de integración mayor – por ejemplo al momento de ser

éstos distribuidos- corren el riesgo de convertirse en

productos de cultura enajenada, en la medida que las

decisiones sobre cómo y a dónde distribuirlos sean tomadas

por agentes externos a la comunidad respondiendo a intereses

que no se condicen con los deseos de ésta. Por lo tanto se

trata de potenciar el control cultural hasta los mayores

niveles de integración que sea posible.

Partiendo del supuesto de que todas las acciones humanas

están precedidas por emociones53 , se considera que las

relaciones interculturales están mediadas entre otras cosas

por las emociones que las personas tienen al momento del

contacto.

Al ser mostrado y/o presentado el autorretrato de una

comunidad a otros grupos humanos, estas emociones, si bien

están afectadas por la historia y el carácter de las

relaciones que han existido entre los retratados y los

52
Ver capítulo de antropología visual, página 38.
53
Es decir, que detrás de cada acción hay una emoción que la sustenta (Maturana 1997:23).

84
espectadores, también lo estarán por el grado de control

cultural que el autorretrato comunitario refleja.

Al hacer tangible la cultura autónoma del grupo que se ha

autorretratado, éste manifiesta una posicionalidad distinta

de la asumida históricamente -en la forma de subordinación a

una cultura impuesta o enajenada- presentándose como un

sujeto más sólido, por cuanto ha desarrollado un trabajo de

reflexión sobre sí mismo del que ha salido fortalecido.

También se debe enmarcar el autorretrato comunitario como

producto en su utilidad para la educación, ya sea dentro de

la comunidad que lo ha elaborado, como para otras comunidades

de similares características.

Como objeto portador de la cultura propia, puede cumplir un

rol muy importante dentro de lo que se conoce como Educación

Patrimonial, además de legitimar el capital cultural

subordinado utilizando la escuela, entendida como la

principal instancia legítima de legitimación (Bourdieu

1998:17), es decir, como lugar de difusión y custodia de

dicho producto. De este modo, el autorretrato puede pasar a

formar parte del material educativo de la escuela, e

85
integrarse como parte del patrimonio cultural local desde la

primera infancia.

86
 V. Relaciones verticales y horizontalidad.

Como ya he señalado, los autorretratos comunitarios están

orientados a fortalecer la identidad de una comunidad, con el

fin de abordar las relaciones interculturales propiciando la

horizontalidad54 . Es por ello que a continuación desarrollo

el marco de relaciones dentro del cual los autorretratos

comunitarios debiesen actuar para ser un aporte; comenzando

por constatar y asumir la existencia de relaciones de poder

entre y dentro de las culturas, relaciones que se

constituyen y transforman a través de la historia y que

mantienen su vigencia en la actualidad.

Desde siempre las culturas humanas han estado en contacto

unas con otras, ya sea ocasionalmente o en las fronteras de

una sociedad; Constantemente a través de rutas de intercambio

y comercio; o bajo la expansión de imperios que han abarcado

la totalidad de una sociedad. Ni siquiera las culturas más

aisladas geográficamente han permanecido sin relacionarse con

otros grupos humanos a lo largo de su historia.

54
Más allá de los medios que se utilicen y el tipo de investigación que se realice, existe una posición entre
los cientistas sociales que asume la horizontalidad de relaciones como un fin deseable. Eric Wolf
representa esta posición al señalar que “se deben entender con más precisión el modo en que actúan las
formas culturales para equilibrar las relaciones sociales entre poblaciones en particular” (Wolf 1987:34).

87
Las relaciones de poder entre grupos culturalmente

diferenciados, son tan antiguas como los grupos mismos, y

aunque no definen la totalidad de relaciones que los humanos

han establecido entre sí, al menos han marcado una larga

historia de dominación y subordinación en la humanidad, que

no ha dejado -hasta el día de hoy- de ser motivo de dolor y

sufrimie nto para muchos grupos con una identidad cultural

particular, que permanecen bajo la desigualdad.

Así como existen relaciones interculturales verticales,

también existen relaciones de poder que podríamos llamar

intraculturales, puesto que se dan dentro de una determinada

cultura y al interior de su entramado social.

Eric Wolf apunta esta situación y se refiere a las sociedades

complejas, en las que observa:

“Existen relaciones sociales que no son

simétricas, si no que se basan, de una u otra

manera en el ejercicio del poder”. (Wolf

1978:18)

Esto es así porque todas las culturas tienen diferenciación

social, y ésta no se refiere - tal como se entiende

comúnmente - tan sólo a una diferenciación productiva (de

88
clases) sino también de género, etárea, etc. Son las llamadas

“categorías sociales” dentro de las cuales cada persona está

inserta. Un ejemplo para visualizar la verticalidad en las

relaciones de poder dentro de una misma cultura, es comparar

la posición social en occidente de un hombre(género)-

adulto(edad)-blanco(raza)-adinerado(clase) -heterosexual,

respecto de una mujer-joven o vieja-negra-pobre-homosexual.

Otro tipo de diferenciación la encontramos entre subculturas

que coexisten dentro de la sociedad mayor.

En todas estas diferenciaciones al interior de las culturas,

se puede observar la existencia de relaciones de poder. Por

citar otro ejemplo, en todas las sociedades existen

instancias de toma de decisiones que son privativas de

algunos sectores, y cuyas consecuencias son extensibles al

resto de la sociedad. El ordenamiento político es una de

ellas.

Pero una cosa es que estas relaciones verticales existan

(facticidad) y otra es que sean necesarias (legitimidad). La

diversidad entre culturas admite distintas formas de

ordenamiento vertical con mayor o menor grado de legitimidad.

89
He puesto de manifiesto la existencia de relaciones de poder

porque ellas deben ser vistas por el/la antropólogo/a, y ser

consideradas si desea comprender y profundizar en el campo de

acción que elija. No contemplarlas en el inicio del quehacer,

es negar una estructura de poder que influye en las acciones

y emociones de los seres humanos dentro de su realidad, y

cuya transversalidad está presente en todos los ámbitos

humanos ya sea en forma explícita o implícita. Lo hago porque

considero que las relaciones de poder no responden a un orden

natural de la realidad humana y pueden por lo tanto ser

modificadas.

Así como la existencia de relaciones interculturales

verticales (o jerárquicas, o desiguales, o asimétricas) están

presentes en la historia de la humanidad, también la

horizontalidad de relaciones, la reciprocidad, la

colaboración y la cooperación han permanecido a lo largo de

la historia y existen en la actualidad.

Esta horizontalidad es el objetivo a reforzar, relaciones que

permitan a las personas involucradas, desarrollarse en

igualdad de condiciones, o en un marco de mayor de equidad,

entendiendo que para ello es fundamental el respeto y la

90
valoración de la diversidad, por la riqueza cultural que en

ella subyace.

Mi trabajo se funda en la convicción de que todas las

culturas son igualmente válidas, en tanto no existen

sociedades “más humanas” que otras. Asume que no existe

realidad perfecta, ni cultura idónea respecto a otras, es por

ello que visualiza en el in tercambio cultural, en este

proceso específico, un continuo histórico que enriquece,

diversifica y complementa el conocimiento que tenemos del

mundo en que vivimos, logrando de este modo hacerlo más

amplio.

91
 VI. Lo intangible.

Lo intangible apela a la importancia de la subjetividad,

sumándome de este modo al giro paradigmático en ciencias

sociales que menciona Elizabeth Jelin, puesto que se busca

una transformación en la construcción del sentido que dan las

personas a su pertenencia a un grupo con identidad cultural

específica:

“Por el lado de los cambios paradigmáticos en

las ciencias sociales de las últimas décadas

ha cobrado un lugar central el análisis de

las transformaciones de la subjetividad, la

preocupación por el sentido de la acción y

por la perspectiva de los agentes sociales

mismos”. (Jelin 2002:65)

Antes de abordar la propuesta metodológica que hago para

intervenir en esta realidad de relaciones verticales que he

descrito, aclararé los mecanismos a través de los cuales se

consolida en el tiempo el establecimiento de relaciones

inter/intraculturales verticales como “naturales” hasta hoy

día.

92
Si bien el poder y la dominación se expresan y aplican

directamente con el uso de la fuerza a través de la violencia

física; también lo hacen en forma simbólica e ideológica a

través de valores culturalmente determinados y transmitidos

por diferentes medios. Uno de los medios más importantes es

la educación formal e informal, ya sea en establecimientos

educacionales con una malla curricular específica, o por la

familia y el contacto social mediante la endoculturación 55 a

que esta sujeta la persona durante toda su vida. En ambos

casos es la educación la que facilita la reproducción del

poder y sus mecanismos de dominación (Bourdieu 1998).

Estamos obligados a constatar que el poder para sustentarse

en el tiempo, no puede en situaciones de dominación sólo

imponerse, sino que además debe ser otorgado, aceptado, y

validado por quienes están subordinados a él. Independiente

del nivel en que hagamos el análisis, observamos como el

capital cultural del grupo dominante se impone con respecto a

los capitales culturales del grupo dominado, puesto que los

elementos culturales que conforman dicho capital cultural son

asumidos como válidos y legítimos y se imponen sobre las

particularidades culturales del grupo dominado en todas sus

expresiones, sean materiales o simbólicas, en el ámbito

55
“Proceso a través del cual una persona aprende desde su primera infancia las normas, valores y pauta s
culturales de su sociedad” (Bohannan 1996:46).

93
económico, político, social, o del imaginario colectivo

(Bourdieu 1998).

Es a esta subordinación inconsciente, pasiva, y vinculada a

la identidad negativa (generada en una situación de

dominación por la estigmatización que se hace de los grupos

minoritarios), a la que se refiere y aborda esta tesis, para

transformar el campo de acción con la metodología de

autorretratos comunitarios que se plantea.

Como señala Denys Cuché, se desarrollan fenómenos comunes en

los grupos dominados, de desprecio de sí mismos, vinculados

con la aceptación y la interiorización de la propia imagen,

pero construida por los demás:

“La identidad negativa aparece entonces como

una identidad vergonzosa y más o menos

reprimida, la que muchas veces se

traduce en un intento por eliminar, en la

medida de lo posible, los signos exteriores

de la diferencia negativa” (Cuché 1999:113).

94
Por ejemplo, esta es una de las razones de que el mapudungun56

esté casi extinto en la actualidad, ya que al menos dos

generaciones de mapuches dejaron de transmitir su lengua a

sus hijos, con el fin de evitarles la discriminación por

parte de la sociedad chilena no mapuche; o el cambio de

nombres que hasta hoy solicitan mapuches en el registro civil

chileno, argumentando menoscabo moral. Ambas situaciones se

irán revirtiendo en la medida en que se revalorice la

importancia de la cultura mapuche en la sociedad chilena, y

las nuevas generaciones de mapuches urbanos y rurales

trabajen en la recuperación de su patrimonio y el

fortalecimiento de su identidad.

Según Cuché, un cambio de la situación de relaciones

interculturales 57 puede modificar profundamente la imagen

negativa de un grupo (Cuché, ibid). La apuesta de este

trabajo es que también, en forma inversamente proporcional,

un cambio en la imagen negativa de un grupo, es decir, un

cambio en su autoimagen (autorretratos comunitarios), puede a

su vez incidir y modificar la situación de subordinación en

las relaciones interculturales que este grupo sostiene58 .

56
Se utiliza este ejemplo sólo para ilustrar el concepto de identidad negativa, puesto que la población de
Punucapa no es mapuche.
57
Cuché se refiere más acotadamente a relaciones “interétnicas” pero yo utilizaré su definición de este
fenómeno de un modo más amplio y general utilizando el concepto de relaciones interculturales.
58
La negrilla es para resaltar la importancia de esta idea.

95
 VII. Lo urbano, lo rural.

Ya he revisado en qué consisten los autorretratos

comunitarios y cuáles son sus fundamentos teórico-prácticos,

a continuación, acotaré su aplicación a un caso específico de

relaciones interculturales.

Dado que esta tesis se construye abordando una experiencia

piloto realizada en una localidad rural, la implementación de

la metodología apunta a la horizontalidad de relaciones entre

el mundo rural y e l urbano.

Aunque en los últimos trabajos que abordan el tema de la

“Nueva Ruralidad” o el “Desarrollo Rural Sostenible” 59, se

considera que la tradicional dicotomía campo/ciudad, está

siendo reemplazada por lo local v/s lo regional v/s lo

global, y en sus conceptualizaciones se destaca más bien la

interdependencia entre ambos sectores, (lo cual desde ya es

un avance en términos de horizontalidad); esta tesis plantea

que es una tarea por consolidar y concluir, y que aún falta

mucho por hacer en este sentido.

59
Se entiende por desarrollo rural sostenible “un proceso de desarrollo que busca satisfacer las necesidades
de la población (rural) hoy sin perjudicar la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras”
(Bojanic et al 1994:18). Al respecto encontramos una amplia gama de trabajos realizados en el marco del
turismo ru ral, ver Crosby, A (1996), Marin, C. (1999), Blanco, R. y Barrios, J.C. (1999), CEFAT (1996),
por mencionar algunos ejemplos.

96
En el ámbito urbano es donde encontramos que se reproducen

con mayor fuerza los capitales culturales dominantes. Ahí se

encuentran los centros desde donde se irradian al resto de la

población.

Como intelectuales y académicos/as podemos ir formando un

corpus teórico y un discurso que apoye a largo plazo un

respeto y colaboración mutua, que fortalezca la unidad local

y/o regional -en cuyo interior conviven lo rural y lo urbano-

frente a la globalidad, pero no podemos por ello creer que

así de claro está para quienes no dedican su tiempo a estos

estudios.

Lo que intento decir, es que si bien a nivel discursivo

(político y académico), la relación de verticalidad entre lo

urbano y lo rural está decreciendo 60 , en el día a día, en la

realidad cotidiana comunitaria e individual de los habitantes

de ambos mundos, sigue existiendo una verticalidad presente y

tangible.

Mientras se mantenga esta verticalidad en la subjetividad de

las personas, de poco servirá que los intelectuales tengamos

60
más aún en la medida que crecen las perspectivas de desarrollo económico basadas en los recursos
naturales y culturales de la ruralidad.

97
tan clara la importancia del intercambio horizontal-

reciproco-interdependiente entre el campo y la ciudad. La

emotividad desde la que los habitantes del campo se

enfrentarán y asumirán el nuevo rol “protagónico” con que se

les intenta investir en la generación de nuevos recursos y

formas de organizarse61 , será negativa, surgida de la

subordinación.

La subordinación histórica implica un silenciamiento crónico

del verdadero pensar y sentir, ya que se acostumbra a repetir

y aprobar lo que el poder (o quién pertenece al grupo que lo

detenta) ya ha aprobado, o lo que se piensa que el poder está

dispuesto a aprobar. De este modo encontramos básicamente una

aceptación del tipo “seguir la corriente”, muy distante de la

posibilidad de objetar o plantear un desacuerdo. Esto a su

vez implica o da cuenta de un vacío propositivo por parte de

quienes están en una posición subordinada, que al correr del

tiempo se traduce en la muerte de una cosmovisión y el avance

de la homogenización cultural a que nos vemos arrastrados con

la globalización de occidente.

Es por ello que si no se trabaja la subordinación a nivel de

la subjetividad de las personas, el control cultural de

quienes habitan el mundo rural -respecto al desarrollo que se

61
ya sea para realizar planificaciones participativas, capacitaciones, etc.

98
intenta lograr en su espacio (físico y cultural)- será sólo

aparente .

Puesto que la lucidez discursiva del mundo académico e

intelectual no tiene fuerza por sí misma para transformar la

realidad, en esta tesis se plantea el desarrollo de la

metodología de los autorretratos comunitarios, como una forma

de llevar a la práctica, de bajar a la “realidad” cotidiana,

conceptos que de momento existen principalmente en la

construcción antropológica, en el ideario valórico de quienes

trabajan en las ciencias sociales, y, a veces, entre quienes

gobiernan.

¿Cuáles son estas ideas y conceptos que deben ser llevados a

la praxis? En cuanto a los fundamentos básicos de la Nueva

Ruralidad, se mencionan: el desarrollo humano como objetivo

central del desarrollo; el fortalecimiento de la democracia y

la ciudadanía; el crecimiento económico con equidad, la

sostenibilidad del desarrollo; el desarrollo rural sostenible

más allá del enfoque compensatorio y asistencial y el capital

social como sustento de las estrategias de desarrollo (IICA,

marzo 2000, citado en Gómez 2002:89) sólo por mencionar

algunos de los principales planteamientos que se identifican

en esta línea.

99
Atrás parecen quedar los primeros desarrollistas, cuyo

énfasis estaba puesto únicamente en el mejoramiento de la

materialidad, asumiendo que es en este mejoramiento donde se

sustenta el aumento de la calidad de vida del mundo rural. El

concepto de desarrollo asociado a la productividad y la

mejora de la infraestructura en los sectores rurales sigue

vigente, pero hoy en día, cada vez más se comprende que si

bien este es un factor importante y decisivo, -puesto que la

superación de la pobreza incide directamente en la mejora de

la calidad de vida- existen otros factores que suelen ser

desatendidos y que son igualmente importantes: los que se

vinculan con la subjetividad de los secto res rurales, con su

percepción de sí mismos, su identidad, y su relación con

otros sectores (específicamente el urbano).

Como ya he señalado, mi trabajo se funda en la hipótesis de

que esta auto percepción está marcada por la relación

vertical con que se han vinculado el mundo rural y el urbano,

en tanto que históricamente los sectores rurales han sido

marginales y subordinados respecto a los centros urbanos, en

donde se toman las decisiones y se generan las políticas que

afectan directamente al mundo rural, decisiones que por lo

demás suelen apuntar a los propios intereses y necesidades de

la urbe. Como sostiene Guillermo Rochabrún en la V reunión

100
de SEPIA 62 : “La noción de agro es una construcción conceptual

(y también una realidad) conformada desde la ciudad en razón

de su propia dinámica y en virtud de sus propias necesidades”

(Rochabrún 1993, en Gómez 2002:83). También Eric Wolf se

refiere al tipo de relación asimétrica existente entre el

campo y la ciudad al señalar que:

“los campesinos son labradores y ganaderos

rurales cuyos excedentes son transferidos a un

grupo dominante de gobernantes que los emplea

para asegurar su propio nivel de vida y que

distribuye el remanente a los grupos sociales

que no labran la tierra, pero que han de ser

alimentados a cambio de otros géneros de

artículos que ellos producen” (Wolf 1978:10).

Esta verticalidad estructural entre el mundo urbano y el

rural tiene su paralelo en términos culturales, en donde los

capitales culturales urbanos, modernos, occidentales, han

primado por sobre los capitales culturales del mundo rural.

Esta verticalidad asume a veces dimensiones tan grandes que

puede llegar incluso a niveles aberrantes; es así como, por

citar un ejemplo, los textos escolares en las escuelas

62
Seminario Permanente de Investigación Agraria, Perú.

101
rurales -hasta hace poco- enseñaban los contenidos sin ningún

tipo de pertinencia cultural, ajustándose a los cánones del

mundo urbano (como enseñar los colores utilizando de

referente un semáforo). Lo cual, además de dificultar la

comprensión de dichos contenidos por parte de los alumnos,

deja en claro la verticalidad cultural a la que hago

referencia63 .

Por otra parte se constata que la sensibilidad respecto al

mundo rural está cambiando, se habla de una “revalorización

de lo rural”, en la medida que los desastres ecológicos hacen

tomar más conciencia del valor de los entornos naturales, y

que comienza a cuestionarse la noción de progreso tal como

se la había planteado a comienzos del siglo XX, con fe ciega

en la industrialización y sus productos. Aparece entonces una

visión de lo rural como una “nueva, aceptable y mejor

alternativa de vida” (Pérez, E. CLACSO 2001, en Gómez

2002:82). Esta visión sin embargo, que surge desde el ámbito

urbano, no logra traspasar la percepción de la gente que

habita en el campo, que sigue emigrando a la ciudad en busca

63
Es recién a partir de la década pasada (años 90) que se han comenzado a implementar políticas estatales
que abord an el desarrollo rural de una forma más integral, a través de diversos programas entre los cuales
podemos destacar en materia de educación el MECE, cuyo origen se encuentra en la reforma educacional
impulsada por los gobiernos de la concertación, y cuyos objetivos consideran la revalorización de los
capitales culturales locales.

102
de esa “mejor alternativa de vida”, el llamado efecto “Luces

de la ciudad”.

El mundo rural en sí mismo también esta cambiando, dejando la

producción de auto subsistencia, dejando cada vez más el

aislamiento, abriéndose al turismo rural como nueva

industria, etc. pero -como ya se ha señalado- la identidad,

el ethos del campo64, sigue siendo subalterno respecto a la

ciudad. No quiero decir que la realidad rural sea homogénea,

y que las relaciones subalternas se den de igual forma en

todas partes. Por el contrario, los cambios que se han

comenzado a producir cada vez con mayor fuerza en el mundo

rural, hacen de éste y sus relaciones un abanico amplio de

situaciones y relaciones diversas. No se trata de ejercer un

“congelamiento metonímico” 65 sobre el mundo rural,

representándolo únicamente a partir de un aspecto o

característica más visible -obteniendo de este modo una

visión reduccionista de su realidad sobre la cual se ejercen

soluciones simplistas y lineales- sino de llamar la atención

sobre la profundidad de la “identidad negativa” de la gente

del campo con respecto a la de la ciudad.

64
Al referirme a un “ethos del campo” lo hago en referencia a lo que Bonfil Batalla (1992:117) denomina
“matriz cultural”, es decir, en referencia a un plano general que articula en cierto nivel al conjunto de
elementos culturales propios del mundo rural.
65 Concepto desarrollado por Appadurai, citado en Clifford (1999:37) que se refiere al “ proceso por el que

una parte o aspecto de la vida de la gente viene a resumirla como un todo, con lo cual un nicho teórico se
convierte en taxonomía antropológica”.

103
Considero que la autopercepción mellada por la subordinación

histórica de este sector al ámbito urbano es reversible, y un

cambio en este sentido es abordable desde la antropología,

por supuesto en colaboración con otras disciplinas, pero por

sobre todo desde la antropología, en tanto disciplina

especializada en el estudio de las culturas humanas, puesto

que posee herramientas de análisis y metodologías de trabajo

con los grupos humanos que le permiten una comprensión de los

procesos culturales y un acercamiento a estos que otras

disciplinas no han desarrollado con la misma profundidad.

Una forma de abordar esto, es fortaleciendo la identidad

rural a través del trabajo de las propias comunidades rurales

con su patrimonio cultural, en forma creativa, tal como se

propone con la metodología de autorretratos comunitarios.

104
 VIII. La experiencia66.

1) Metodología:

El trabajo que aquí presento es una abstracción mejorada de

la experiencia realizada en Punucapa.

Dicho de otro modo, primero fue realizado el proyecto, y

después fue tomada la experiencia para ser trabajada como

tesis.

Si bien los autorretratos comunitarios aspiran a ser una

metodología de trabajo factible de ser aplicada en diferentes

categorías etáreas, en este caso está adaptada al trabajo con

niños/as. Aplicaciones con personas de otras edades

necesitarán una revisión de las actividades y técnicas

utilizadas, con el fin de aprovechar más la capacidad de

análisis y síntesis que las personas mayores tienen de su

propia realidad.

66
Los antecedentes empíricos de esta experiencia se adjuntan en el anexo Nº4

105
1.1) Los Talleres.

Los autorretratos comunitarios son la culminación de un

proceso, el resultado final de una metodología basada en una

serie de talleres orientados a investigar y profundizar el

conocimiento del patrimonio cultural que conforma la

identidad de una comunidad o grupo étnico. Por lo tanto, para

poder realizar un autorretrato comunitario existen algunas

consideraciones que se deben tener en cuenta:

En primer lugar, el interés y la participación activa de

miembros de una comunidad determinada y el apoyo de un

antropólogo que ayude como guía o facilitador a las personas

involucradas en el trabajo. En segundo lugar, dado que la

modalidad de trabajo es en tallere s, es necesario contar con

un espacio físico en el cual desarrollar las actividades. Una

escuela o sede social, o cualquier espacio en el que se pueda

disponer como mínimo de mesas, sillas, y luz eléctrica.

También es necesario tener un horario de trabajo, el cual

puede ser intensivo (varias veces por semana) o como mínimo

una vez a la semana (ya que un horario más espaciado haría

perder la continuidad de los talleres) lo importante es que

sea un horario que facilite la participación de las personas

involucradas, tomando en cuenta sus edades y ocupaciones 67 .

67 Es
recomendable trabajar con grupos etáreos específicos o en términos más generales, personas que
pertenezcan a una misma categoría social, para facilitar la elección un horario que posibilite una mayor
participación.

106
Finalmente, independiente del formato de autorretrato que se

elija, es necesario contar con materiales manuales para la

expresión artística de éste. Por otra parte, en términos

ideales los equipos de registro deberían ser apropiados y

manejados por el grupo de manera tal que realicen la mayor

parte del trabajo de acuerdo a sus propios criterios. Esto

implica recursos extra que encarecen la experiencia pero que

significan un importante incremento de su importancia e

impacto posterior, una vez que el/la antropólogo/a se haya

ido de la comunidad.

De cualquier modo, es necesario destacar el papel que tienen

los recursos materiales para llevar a cabo un trabajo de este

tipo, y recordar que es posible hacer autorretratos

comunitarios con diferentes niveles de financiamiento, de

acuerdo al formato que sea elegido.

Los talleres son el espacio de interacción en el cual las

personas involucradas desarrollan un trabajo de reflexión y

creación, definiendo un ámbito de su patrimonio cultural a

retratar, y plasmando los contenidos correspondientes a dicho

ámbito a través del arte.

107
Es por lo tanto un espacio en el que -como ya se ha dicho-se

intercala lo teórico con lo práctico. Lo teórico viene dado

por el ejercicio reflexivo de identificar los elementos

culturales propios. Lo práctico, por el ejercicio de

investigar dichos elementos y – a través del trabajo

artístico- plasmarlos de una forma creativa, combinando lo

conceptual con lo visual y lo auditivo68.

En este proceso el/la antropólogo/a debe ocupar un rol

secundario, tratando de no intervenir en las decisiones que

se toman respecto a los contenidos del autorretrato.

Básicamente su labor consiste en proporcionar pautas

referenciales que ayuden a los participantes a visualizar que

parte de su patrimonio cultural podrían abordar a través de

los talleres, y entregar medios y técnicas de trabajo que

permitan la elaboración artística de los elementos culturales

elegidos, de acuerdo a los ámbitos que sean considerados más

importantes, representativos, o simplemente más entretenidos

para desarrollar por los participantes.

Dependiendo de los recursos económicos con que se cuente, de

la preparación técnica y artística del antropólogo, y del

68
En caso de tratarse de un audiovisual

108
equipo profesional y\o técnico al que se tenga acceso en el

momento de la producción y post-producción del autorretrato,

se deberá seleccionar un formato para el producto final, y de

acuerdo a ese formato estructurar los contenidos de

preparación técnica que deberán considerar los talleres.

1.2) Descripción de actividades.

El año 2002, durante un período de 8 meses, Bárbara Carstens

y yo desarrollamos un proyecto audiovisual y educativo en

Punucapa. Junto a los/as once niños/as que asistían ese año a

la escuela rural unidocente (6 niños y 5 niñas, entre 7 y 10

años), realizamos una serie de tres diaporamas 69 llamada

“Historias reales y fantásticas de nuestra comunidad” a

partir de talleres impartidos una vez por semana en la

escuela rural del pueblo. Estas 3 historias son

protagonizadas por los/as niños/as, quienes participaron

activamente en el proceso creativo.

69
El diaporama es una secuencia de diapositivas proyectadas que generalmente es acompañada de sonido. Es
pariente cercano del cine, con el que tiene como principal diferencia la cantidad de cuadros que se muestran
por segundo (en el cine son 24 cuadros por segundo). Ambos son películas de 35 mm., ambos tienen sonido
por separado (a diferencia del video VHS y el video digital) y ambos se pueden proyectar en pantallas
gigantes, lo que potencia su atractivo. Su equivalente digital es la presentación “power point” de Windows.

109
El contenido de la serie es:

• Un retrato de los/as niños/as hecho

por nosotras 70, basándonos en la diversidad de juegos con que

se entretenían en los recreos.

• Dos autorretratos de esta localidad71

hechos por los niños, a partir de la identificación y

registro de conocimientos y elementos culturales propios del

entorno social y natural del pueblo. Para ello los niños

trabajaron a partir de la historia oral y de sus propias

experiencias 72.

A continuación describiré brevemente cada diaporama,

añadiendo comentarios que vayan aclarando puntos que se

consideran importantes para la comprensión de la metodología.

Los tres diaporamas fueron elaborados paralelamente, sin

embargo el orden en que aparecieron como ideas a trabajar es

el que ocupo ahora para su descripción. Es necesario destacar

nuevamente que la metodología que se expone a continuación

incluye consideraciones que son fruto de la experiencia, es

decir, es una versión mejorada en base a errores que se

cometieron durante el terreno.

70
Diaporama “Jugando en Punucapa”
71
Diaporamas “La leyenda de carabinero de Punucapa” y “Los barquitos de Punucapa”
72
Para ello primeramente se trabajó en el taller el concepto de historia oral a través de una pauta que se
adjunta como anexo Nº3

110
a) La leyenda del carabinero de Punucapa.

Este trabajo fue con el que

iniciamos los talleres, y en

este sentido se convirtió en la

columna vertebral de las

actividades realizadas, a las

que después se sumaron las vinculadas al segundo y tercer

diaporama.

Es importante señalar esto porque en definitiva es sobre la

marcha y ya una vez entabladas relaciones más estrechas entre

el/la antropólogo/a y los/as participantes, que comenzará a

vislumbrarse el ámbito en torno al cual se realizará la

investigación que aportará un conocimiento más profundo sobre

el pueblo a quienes están participando de los talleres. Por

ello no me detendré en una exposición taller a taller 73,

puesto que factores climáticos y de asistencia discontinua

entre otros -el caos de la realidad - obligan una flexibilidad

que permite ir avanzando “a pedazos” dentro de cada taller.

Lo recomendable es mantener una caja o casillero con todos

los materiales manuales en el lugar donde se implementan los

73 Para conocer en forma detallada la experiencia en terreno taller a taller, ver más adelante “el terreno”
página 132, en donde se encontrarán transcripciones del cuaderno de campo acompañadas de recuerdos y
reflexiones sobre la metodología.

111
talleres 74 y llevar las herramientas necesarias para avanzar

teniendo dos planes alternativos, uno de actividades de

interior y otro de exterior, y, sobre todo, tener los

sentidos abiertos para efectivamente ver y escuchar a las

personas y así captar sus intereses y lo que quieren decir.

a.1) Primer contacto, conocimiento mutuo entre los/as

participantes y el/la antropólogo/a.

Se comienzan los talleres con las presentaciones personales y

una introducción sobre lo que se hará en ellos. En este caso

hacer diaporamas en los que los niños cuenten -a través de la

actuación- historias de su pueblo para que otras personas

(especialmente niños/as de otros lugares) lo conozcan.

Es importante estar a solas con ellos. Otra persona mayor de

su propia comu nidad, o una autoridad como el profesor, sólo

dificultaría la comunicación, obligando a adoptar un rol

particular a los participantes, con la consecuente

demarcación de lo que es correcto (o “legítimo” -diría Pierre

Bourdieu -) pensar y decir.

74
En este caso la escuela Nº 25 de Punucapa.

112
a.2) Selección de cuentos e historias propias del lugar.

Una vez hechas las presentaciones se buscan historias propias

del lugar factibles de ser contadas.

Es recomendable hacer un paseo (en caso de que el clima lo

permita) con los/as niños/as, dejando que ellos/as hablen y

nos muestren su pueblo. Podemos utilizar las técnicas de

conversación guiada y entrevista informal para ayudar a que

rompan el silencio y comiencen a aflorar uno tras otro

distintos cuentos locales. Pueden ser anécdotas ocurridas a

familiares y/o vecinos/as de la comunidad (“una vez mi tío

estaba cortando leña en el monte y se encontró con el

león...”) o mitos y leyendas sobre personajes sobrenaturales

(“cuando se hace un remolino de tierra en el camino es el

diablo que se aparece, por eso para que se vaya hay que

apuntarlo así con las manos...”), o también sobre lugares.

Los primeros talleres son de acercamiento mutuo, por lo que

el trabajo principal es lograr una buena comunicación, no se

debe pretender avanzar con rapidez en las actividades sin

lograr antes un mínimo de confianza con las personas y un

grado de compromiso e interés de su parte por el trabajo.

Para ello es necesario que disfruten y se diviertan en el

113
proceso tanto ellos/as (la comunidad) como nosotros/as

(los/as antropólogos/as).

a.3) Selección de los personajes principales de cada

historia .

Generalmente cada una de estas historias no cuenta con

suficientes personajes como para que trabajen todas las

personas en una sola de ellas, y además suelen ser bastante

cortas. Es por ello que recurrimos a la estrategia de

seleccionar los personajes que protagonizan cada una de las

historias que nos contaron, anotándolos en una pizarra (o

papelógrafo). Luego se reparten los personajes entre los

presentes.

Existe la eventualidad de que alguien quiera ser un personaje

que no aparece en ninguna de las historias, un personaje de

su propio interés. Se debe ser flexible en este sentido si lo

que deseamos es efectivamente que sean ellos/as quienes

escriban y realicen su propio retrato. Lo mismo debiese

ocurrir a la inversa, si es que hay algún personaje que

ninguno quiere hacer.

Esto es algo que en la práctica es difícil de aplicar, pero

es fundamental.

114
a.4) Se inventa una historia en la que intervengan todos

estos personajes y se construye un guión basado en esta nueva

historia.

Vale la pena señalar que no todos los/as niños/as estaban

presentes en los primeros talleres, y que incluso pasado unos

meses se incorporaron niños/as nuevos, esta “rotación” de

personas es normal y hay que saber ajustarse a este hecho,

transformando el guión si es necesario. Así, la historia se

va construyendo de a poco, es un proceso lento.

Los personajes deben interactuar entre si conservando cada

uno sus características principales, esto es muy importante

ya que evidencia el conocimiento local y su coherencia

interna.

El/la antropólogo/a colabora haciendo preguntas que ayuden a

definir la trama (¿dónde vive el brujo?, ¿y porqué el

carabinero va para allá?), los/as niños/as a través de la

invención de sus propias respuestas van construyendo el guión

final. El/la antropólogo/a toma nota. Al taller siguiente se

recapitula lo hecho en el taller anterior. La recapitulación

taller a taller es necesaria no sólo para la elaboración del

guión, si no porque además, a medida que vamos avanzando y

115
agregando actividades que pertenecen -por ejemplo- a los

otros diaporamas, la recapitulación nos permite mantener la

unidad del trabajo que estamos realizando y visualizar a que

corresponde cada fragmento dentro del total.

De este modo surgió la “Leyenda del carabinero de Punucapa”

historia que cuenta las aventuras que vive un carabinero

mientras busca unos animales que se le han perdido a una

señora del pueblo. En el camino se encuentra con el diablo,

se encomienda a la virgen, se enfrenta a un brujo, logra

escapar de un león, es perdido por los duendes en el monte,

encuentra consuelo y es aconsejado por una hada, y,

finalmente, llega a los animales guiado por una mariposa 75 .

a.5) Preproducción del Diaporama.

Existen varias actividades paralelas que van complementando

el trabajo de creación del guión. Corresponden a los

preparativos de la producción y hacen que los talleres sean

más dinámicos y entretenidos. Dependiendo del clima76, se

pueden hacer paseos por los alrededores buscando y visitando

los lugares (locaciones) en los cuales transcurrirán las

diferentes escenas de la historia. Esto permite tener una

75
Guión de esta historia en Anexo Nº5.
76
El sur de Chile es muy lluvioso por lo que se deben contemplar actividades de interior y exterior.

116
idea aproximada de la cantidad de fotos (tomas) que se

necesitarán por escena y también hacer ensayos con los/as

niños/as, acercándolos a los personajes a través de la

actuación y el maquillaje.

En los días más fríos y lluviosos, que obligan un trabajo de

interior, se fabrican todos los implementos de utilería y

accesorios que serán necesarios. Por ejemplo, en el caso del

diaporama de la leyenda del carabinero, se fabricaron

carteles en los que se

narraba parte de la

historia (como los que

se utilizaban en el

cine mudo) en donde

los/as más grandes

escribían y los/as más

pequeños /as pintaban. Se fabricaron y pintaron las alas de la

mariposa, la varita de la hada, y se hizo en plasticina una

escena que era imposible de realizar en la realidad (el

carabinero llevando todos los animales de vuelta donde la

señora). La idea es preparar la mayor cantidad de detalles

posibles, incluida la planificación de los disfraces, para

asegurar así un producto final que además de su valor como

117
reflejo cultural de la identidad local, tenga valor como

creación artística.

Nosotras fuimos especialmente exigentes en este sentido,

inculcando en los/as niños/as la prolijidad y el cuidado de

los detalles. Al comienzo fue difícil -llegamos a hacer

borrar y repetir hasta tres veces un letrero para que quedara

bien hecho- pero después los/as niños/as se acostumbran a

trabajar de este modo, cambiando su actitud inicial desde la

negatividad con frases del tipo “no puedo”, “no se”, “no me

sale”, “me queda feo”, hasta una actitud notoriamente más

positiva -varios meses después- reflejada en frases como

“mire tía como me quedó”, “yo lo hago”, “verdad que me quedó

lindo?”, etc...

a.6) Se prepara la actuación.

En un comienzo trabajamos con los niños técnicas de

relajación y de concentración, también hicimos algunos

ejercicios de imaginería. Sin embargo fue muy difícil que

los/as niños /as lograran efectivamente esos estados.

Las dinámicas realizadas -sobre todo en los primeros

talleres - sirvieron principalmente para marcar el inicio del

118
trabajo y atraer su interés, sin embargo comenzamos a dejar

estos ejercicios de lado en la medida que observamos un

efecto cont rario, esto probablemente debido a nuestra poca

preparación en el área.

Mirando retrospectivamente la experiencia creo también que

nos adelantamos mucho con la aplicación de estos ejercicios y

técnicas, probablemente habría sido distinto si hubiésemos

trabajado en ellas una vez establecida la confianza inicial y

ya avanzado el proyecto y el involucramiento de los/as

niños/as en él.

Por tratarse de diaporamas la actuación no era primordial, en

el sentido de que bastaba con captar fotográficamente un

gesto bien hecho, más que una secuencia de movimientos y

texto bien representados.

Sin embargo creo que una buena preparación en actuación

habría hecho de esta experiencia un trabajo aún más

aportativo en términos personales para cada uno de los niños

que part icipó.

119
a.7) Se toman las fotografías.

A medida que el guión final era esbozado, y las escenas

principales se iban definiendo, se trabajaba con los/as

niños/as que participaban de ellas. Generalmente se

planificaba con una semana de anticipación que fotos se

tomarían en la siguiente, para que así los/as niños/as

vinieran preparados con sus disfraces. Si el clima estaba muy

malo, se posponía la sesión de fotos hasta la próxima vez.

Como a veces los/as niños/as a los que les tocaba justo no

asistían, optamos por pedirles a todos/as que vinieran

preparados/as por si les tocaba actuar.

Cabe señalar que algunos disfraces (como el de la virgen)

fueron armados por las antropólogas, mientras que otros

fueron hechos en sus casas por la mamá (como el brujo y el

diablo), incluso hubo algunos que fueron vestidos

principalmente con los maquillajes (como los duendes), y

también otros diseñados por los/as propios niños/as con ropas

traídas de sus casas (como el león) vale señalar que fue

prácticamente imposible lograr una continuidad de vestuario

estricta en la historia dadas las condiciones en que se iba

haciendo el trabajo, ya que un día traían una ropa y la vez

siguiente otra.

120
Lo importante es que taller a taller todos/as los/as niños/as

fueron pasando a través del lente con sus respectivos

personajes, representando las escenas de su propia historia.

A medida que se van tomando las fotos se van revelando, para

así llevar un control de los resultados. En caso de que

alguna haya salido mal (demasiado oscura o sobre expuesta o

borrosa) se puede tratar de repetir.

Una vez reveladas las diapositivas, fueron ordenadas

secuencialmente de acuerdo a la trama de la historia y

proyectadas en la escuela de Punucapa. De este modo los/as

niños/as dimensionan en que ha consistido el trabajo que por

meses les ha parecido tan fragmentado y lo valoran aún más.

Además, dicho sea de paso, comprenden a cabalidad en que

consiste un diaporama.

a.8) Se graban las voces.

Finalmente llega el momento de incorporar sonido al

diaporama, par a ello hicimos algunos ejercicios vocales con

los/as niños/as a través de juegos en los que tratamos de

enseñarles la flexibilidad de su propia voz, desde los

susurros a los gritos, desde los tonos graves a los agudos,

de forma tal que se les facilitara la intencionalidad vocal,

121
tan difícil como la gestualidad en la actuación.

Lamentablemente cuesta lograr que los /as niños/as actúen con

su voz, sobre todo si no se puede hacer sincronizadamente con

la proyección de las imágenes 77 , y si además no se ha

desarrollado un programa de ejercicios de actuación más

continuo y prolongado a lo largo de todos los talleres.

Las grabaciones de hicieron en la escuela, con un grabador

digital mini disc. A cada niño/a se le entregó una hoja con

el guión completo y con sus textos subrayados. Se trabajó

arduamente para que memorizaran sus textos. Para los/as más

pequeños/as significó un gran esfuerzo porque no podían

apoyarse en la lectura de los mismos, además tenían que

ensayar el modo en que dirían las cosas.

77
Debido al ruido que emite la proyectora.

122
b) Los barquitos de Punucapa .

A diferencia del primer

diaporama, la historia

que se narra en “Los

barquitos de Punucapa”

no es de ficción. Es un

diaporama que muestra a

Punucapa a través de

los elementos culturales que conforman parte de su historia y

que caracterizan su identidad como pueblo rural y fluvial.

b.1) Selección del tema78 .

La selección del tema fue hecha por los/as mismos/as

niños/as 79 motivados por sus propios conocimientos sobre los

barcos a vapor. Cabe destacar la importancia que tiene abrir

espacios de dialogo y recreación dentro de los talleres,

dentro de los cuales ellos/as se sientan con la libertad y

confianza de opinar y crear.

78
Un relato detallado con la forma en que fue seleccionado el tema por los/as niños/as de Punucapa se
encuentra más adelante, dentro de la experiencia en terreno, en el Taller Nº5, página 144.
79
A diferencia de “La leyenda...” cuyo pie inicial fue un artificio creado por nosotras.

123
Una excesiva estructuración de las actividades impide y/o

dificulta la expresión de los/as participantes, quienes son

en definitiva los portadores de la cultura y los

protagonistas de la experiencia.

b.2) Investigación del tema.

Expondré brevemente en que consistieron las actividades de

investigación desarrolladas al interior de los talleres.

Para comenzar se les dio a los/as niños/as la tarea de

averiguar cosas sobre los barcos a vapor en sus casas, con

sus padres y abuelos/as.

Este sistema no funcionó ya que ninguno/a hizo la tarea.

Entonces fijamos una cita con una abuelita de Punucapa para

ir a entrevistarla la semana siguiente. A cada niño le tocó

formular una pregunta que luego tuvo que hacer a la

entrevistada.

Fuimos con grabadora y cámara fotográfica a visitar a la

Señora Rosa. Cada niño/a hizo su pregunta, después de lo

cual, algunos partieron a jugar y otros se quedaron

escuchando y haciendo más preguntas.

124
También nosotras hicimos algunas80 .

Complementamos los antecedentes recogidos en esta entrevista

con otra que realicé en Valdivia al nieto del dueño de los

barcos a vapor que iba a Punucapa, el señor Alberto

Schilling.

Al ir profundizando el tema se ampliaba el rango de elementos

que iban adquiriendo importancia y pertinencia dentro del

diaporama.

Luego, con la información obtenida de ambas fuentes, se

elaboró una guía de trabajo81 que contenía la información

recopilada.

Al taller siguiente se leyó la guía y se trabajo en

comprensión de lectura, preguntando y conversando sobre su

contenido. Además se trabajó familiarizando a los niños con

el concepto de historia oral, explicando su importancia.

Paralelamente se inició una búsqueda de imágenes de barcos a

vapor para ser incorporadas al diaporama.

80
La entrevista se encuentra transcrita en el anexo Nº2.
81
Ver anexo Nº3

125
b.3) Preproducción del diaporama.

En este diaporama se utilizó un mapa del pueblo realizado por

los/as niños/as durante los primeros talleres . Este mapa,

hecho en un formato grande (1 x 2 mts. Aprox.) contiene

pintadas algunas casas y los principales recintos públicos,

además del muelle y el río. También se trabajó en plasticina

recreando el muelle en los tiempos en que aún tenía un

torín 82 .

b.4) Guión y Producción del diaporama.

A diferencia de “La leyenda...” en este diaporama los/as

niños/as no trabajaron tan directamente en el guión, su

participación fue más intensiva en la investigación de los

contenidos, pero estos fueron ordenados y redactados por

nosotras. Ellos/as nos acompañaron en las tomas fotográficas

y participaron en algunas de ellas también.

b.5) Grabación de voces.

Por último los/as niños/as grabaron los textos del guión con

sus voces, del mismo modo en que lo hicieron con el primer

82
El torín es un muelle más bajo y pequeño, adjunto al muelle grande, por el que se subían los animales al
vapor.

126
diaporama, imprimiéndole así su sello particular al trabajo

realizado.

C) Jugando en Punucapa.

Este fue el tercer y último

diaporama, el cual

consistió básicamente en un

registro de los juegos de

los/as niños/as en los

momentos de recreo y

descanso del taller.

Es un retrato que nosotras hicimos de ellos/as, una vez que

constatamos la diversidad de juegos con que se divertían

semana a semana. Así comenzamos a fotografiarlos mientras

jugaban.

En este diaporama no

hubo grabación de

textos, sólo el sonido

de sus risas, la

explicación de alguna

regla para jugar, los

127
cantos que acompañan una ronda o la elección de quien parte.

Es un diaporama sencillo que los muestra en su actividad

favorita, jugar.

Como trabajo complementario

se les pidió pintar en hojas

de papel, con colores de

distintos tipos, todos los

juegos que conocían. Para

ello primero hicieron un

listado que quedó anotado en

la pizarra y después se los repartieron. Estos dibujos

también fueron fotografiados y se incorporaron al diaporama.

1.3) Postproducción de la serie de diaporamas

En los tres diaporamas la edición y selección de diapositivas

la hicimos nosotras, sin la participación de los/as niños/as.

Esto fue así principalmente por un asunto de tiempo y

también porque privilegiamos nuestro criterio estético. Este

punto es muy discutible desde la noción de autorretratos

comunitarios, considerando que la aspiración es lograr que

quienes participan se representen a sí mismos con sus propias

pautas estéticas. Tal vez esto sea más fácil de realizar con

128
jóvenes o adultos. En el caso de los/as niños/as lograr la

concentración y participación en la postproducción del objeto

final es muy complicado, aunque no creo que sea imposible de

hacer. Aquí juega un rol muy importante el tema de los

recursos con que se cuente y el tipo de formato elegido, ya

que generalmente la postproducción implica el uso de

tecnologías cuyo uso es caro. Sin embargo, la edición general

puede ser más accesible, por ejemplo la selección de las

imágenes, o de la música que acompaña al trabajo (de ser éste

un audiovisual), en la medida que este trabajo pueda

realizarse en el lugar donde habitan los/as protagonistas.

Situación que no siempre es factible.

Por último, caben dudas respecto a la viabilidad de aunar

criterio s en la edición general por parte de un colectivo de

personas, ya que es muy probable que no coincidan entre sí,

haciendo este trabajo más lento. Por lo tanto asumo que la

presencia de uno, dos o tres representantes de la comunidad

en la edición general es necesaria para dar legitimidad al

producto final como un auténtico autorretrato comunitario.

129
2. Experiencia Punucapa 2002.

2.1) El origen:

Bárbara se contactó conmigo ya que había retirado las bases y

el formulario para participar en el concurso de proyectos

CONARTE. Ella tenía la idea de hacer un trabajo con los/as

niños/as de la escuela rural de Punucapa, ya que había estado

trabajando en esa localidad durante varios meses, haciendo un

libro sobre el pueblo 83 .

Me contó que los/as niños/as eran muy simpáticos/as, que

había estado paseando con ellos/as, que conocían hartas

historias, y le interesaba hacer algo con ellos/as: talleres.

¿Pero de qué?, ¿qué hacer?, comenzamos la lluvia de ideas,

entonces se me ocurrió que hiciéramos diaporamas, a la

Bárbara le encantó la idea, claro, así además obtendríamos un

producto artístico, tal como lo requerían las bases del

concurso.

El proyecto lo formulamos en aproximadamente tres semanas,

nuestras reuniones eran muy productivas, íbamos dando cuerpo

a nuestra idea a partir de las cosas que siempre habíamos

deseado hacer. Al entregarlo adjuntamos fotos y música que

83
“Punucapa”colección pueblos de Chile, Valdivia, 2002. Proyecto FONDART año 2001.

130
había grabado en vivo de una fiesta religiosa en Santiago de

Río Grande, con el fin de ilustrar el efecto estético y

complementario de las fotos con el sonido.

¡¡¡Ganamos!!! Y dicen los del jurado que nuestra selección

fue unánime. El nombre del Proyecto: “Taller audiovisual para

los niños de Punucapa”.

2.2) El terreno.

A continuación, reconstruiré la experiencia de Punucapa a

través de un relato en el que se intercalan las anotaciones

del cuaderno de campo con los recuerdos.

La Pólux zarpa del muelle fluvial de Valdivia río adentro.

Viernes 17 de mayo, es el primero de muchos viernes

consecutivos en que la lancha zarpará de Valdivia con dos

antropólogas llenas de paquetes y bultos en su interior. El

viaje es a través del Santuario de la Naturaleza del Río

Cruces, entre cisnes de cuello negro y follaje a ras de agua.

Otoño, niebla.

Taller 1:

Materiales:

131
(Amparo)

Cámara fotográfica.

Grabadora digital.

Maquillaje y carpeta con diseños.

Bolsita y números.

Foco alógeno.

(Bárbara)

1 rollo dipositivas

1 mini disk virgen

2 pilas

Jugos y Galletas

Telón negro 3x2 mts.

1 plumavit.

El primer encuentro siempre es uno de los capítulos más

entretenidos de recordar, ya que después -visto con la

perspectiva que da el tiempo- se hace más evidente la

rigidez inicial, el desconcierto mutuo.

Para la presentación de nosotras les explicamos que

vendríamos cada viernes a hacer un taller y que queríamos

hacer diaporamas con ellos.

“Los diaporamas son como películas que se hacen con fotos

que se proyectan con luz en la muralla” fue como hablar en

132
chino. “¿Han ido al cine alguna vez?”, la mitad había ido,

“es como el cine, ustedes tendrán que actuar igual que los

actores en las películas”. En adelante no volvimos a hablar

de “diaporama”, sino que -adoptando el término utilizado

por los/as niños/as- hablamos sencillamente de la

“película”, y programamos una visita con un proyector de

diapositivas para más adelante.

En cuanto a la presentación de los/as niños/as, utilizamos

una dinámica: hicimos 11 papelitos numerados que metimos en

una bolsita, asi cada niño/a sacaba un papelito y luego se

presentaban – nombre y edad- en el orden que habían salido.

Fue un fracaso en cuanto a dinámica, pues los/as niños/as

estaban rígidos, casi mudos -sobre todo los/as más

pequeños/as- que con un gran esfuerzo nos respondían con un

hilito de voz, casi sin emitir sonido. Además inicialmente

habíamos pensado que después de presentarse nos dijeran que

cosa les gustaría hacer en el taller, cosa que no ocurrió.

Decidimos comenzar de una vez inventando una historia

pequeña para representar ese mismo día, a modo de ejercicio

y ensayo. Esta actividad finalmente se transformó en uno de

133
 los tres diapora mas 84 y fue la columna vertebral de nuestros

talleres. Pronto estuvimos alrededor de una mesa

conversando y escuchando anécdotas y cuentos, de los que yo

anotaba los personajes en un pizarrón. Debo decir que para

que se entusiasmaran en la conversación, Bár bara tuvo que

comenzar recordándoles parte de lo que ellos/as mismos/as

le habían contado en otra ocasión, y yo ayudaba haciendo

diferentes preguntas que ellos/as iban contestando cada vez

con la voz más fuerte y sin ningún orden, hasta que la mesa

era un gran griterío que debíamos ir controlando cada

cierto rato.

Los/as niños/as interrumpían a menudo, o mientras uno/a de

ellos/as estaba hablando y contando algo, los/as otros/as

se distraían y ponían a jugar sin prestar atención. Nuestra

reacción era bastante marcial, “¡silencio!, ¡pongan

atención!” intentábamos ser simpáticas pero no nos

resultaba mucho, ya que no aguantábamos el desorden y el

griterío.

Grabamos en mini disk los primeros talleres, y al

escucharlos casi al final de la experiencia (8 meses

después) nos dio entre risa y vergüenza escucharnos.

Parecíamos unas brujas mandonas, realmente desagradables,

84
“La leyenda del carabinero de Punucapa”

134
sin una gotita de paciencia, tremendamente serias y

rígidas.

Mirando en retrospectiva creo que en parte la razón de esta

actitud se debe a que en terreno nos encontramos con que

avanzaríamos más lento de lo que pensábamos, pues aún nos

quedaba ganar la confianza de los/as niños/as. Esto produjo

ansiedad por el miedo a no cumplir con el cronograma

planteado en el proyecto, lo cual se traducía a una pequeña

neurosis que nos afecto en los primeros talleres, tratando

de encaminar el proyecto lo más participativamente posible,

sin perder de vista la eficiencia, en medio del caos.

Hasta que finalmente nos vamos adaptando, sobre todo a los

ritmos propios del conocimiento, reconocimiento y

autoconocimiento. Todos los “cimientos” pausados en que se

basa la relación con los otros mientras dura el

intercambio. Pero esto es algo que descubriríamos con mayor

claridad más adelante.

Con los/as chicos/as logramos hacer una estructura sencilla

de la historia: un carabinero iría caminando por el pueblo

y se encontraría con personajes como el diablo, el brujo,

el león y los duendes.

135
 Los personajes los seleccionamos de los mismos cuentos que

ellos nos habían relatado y también surgieron otros (como

el carabinero) que eran del gusto de los/as chicos/as. No

fue sencillo lograr repartir los personajes, pues ocurrió

que todos querían el mismo que había elegido el líder

(león), o ninguno quería el del brujo. Por lo que

resolvimos sortear este último.

Taller Nº2

a) Anotaciones sobre lo planeado:

Temas posibles:

Taller historia oral

Taller de actuación

Taller de expresión oral

Retomar historia del carabinero:

•maquillar a los niños

•caracterizar a los personajes: ¿como hablan? ¿como se

mueven?

•sacar fotos caracterizando cada uno un personaje, telón

negro de fondo, luz... etc.

136
•Ejercicio de imaginería: “Vamos a cerrar los ojos y nos

vamos a convertir en...”

•Llevar: música, mini disc, micrófono, cable de radio,

audífonos, cámara fotográfica, maquillajes, cartulinas, cola

o cinta para envolver, palitos de helado.

b) Anotaciones sobre lo realizado:

1)Comienza el taller con un resumen del taller anterior.

2)Ejercicios de relajación: cerrar los ojos, escuchar los

sonidos, concentrarse, mover el cuerpo, sacar la voz.

-Respirar y soltar el cuerpo, hombros, cabeza, pies,

manos...

-Inspirar con las manos arriba como tocando el cielo,

expirar por la boca bajando los brazos al suelo.

-Inspirar, aguantar la respiración, votar el aire por la

boca diciendo PA!

-Tenderse en el piso con los ojos cerrados, respirar

lentamente, imaginar que entra un color por la nariz y sale

otro por la boca.

-En silencio, con los ojos cerrados, cómodos, escuchar los

sonidos que hay dentro de la sala. Luego escuchar los

sonidos que hay afuera.

137
Lentamente abrir los ojos, sentarse en círculo, se les tira

uno/a a uno/a una pelota y el/la que la toma se presenta y

cuenta que colores vio y que sonidos escuchó.

Otra actividad:

En círculo, de pie, moverse, soltarse, ¡convertirse en

conejo! ¿Cómo se mueven los conejos? ¡Saltar como conejo!,

un, dos, tres, ¡momia es!, quedarse congelados, sin moverse.

De nuevo, saltar como conejo y un, dos, tres, ¡momia es!,

quedarse quietos, tal como quedaron.

¿Qué cara tienen los conejos? Poner cara de conejo, volver a

moverse como conejo, un dos tres ¡momia es!, sin cambiar la

cara. ¡Listo!, ahora como toro, luego como rana, luego como

león, luego como cordero...

Esta actividad fue todo un éxito. A los/as niños/as les

encantó.

A partir de estos ejercicios comenzamos a conocer a los/as

niños/as, cuales son los/as más traviesos/as y/o

molestosos/as (que interrumpen o hacen justo aquello que se

pide no hacer, si se indica silencio hacen ruidos, si es

cerrar los ojos, ellos los abren, etc.). También conocer

al/la líder (generalmente uno/a de los/as niños/as mayores )

al/la que todos siguen, que puede ser un/a gran aliado/a

cuando está interesado/a en las actividades, o al revés, un

138
muro que detiene todo si es que no está a gusto. Pudimos

conocer a los/as más tímidos/as, aunque jugando ninguno/a

parecía ser muy tímido/a, más bien era el tono que adoptaban

frente a nosotras cuando había que hablar o dar la opinión.

Trabajamos en la historia del carabinero.

¿Cómo se salva el carabinero de sus encuentros con el diablo,

con el brujo, con el león?, los niños conocen las fórmulas:

Al diablo hay que apuntarle, al brujo hay que ponerle una

cruz al frente, al león hay que mirarlo fijo y no darle la

espalda. Hay que conseguirse una cruz para la escena del

brujo entonces. Uno de los/as niños/as se ofrece a traer una

de madera que tiene en su casa.

Los niños pintan y escriben los carteles con los nombre de

los personajes que les tocará representar. Los que no saben

139
escribir le piden ayuda a los que si saben y después dibujan

alrededor y pintan sobre las letras.

Mientras hacen los carteles uno a uno se acercan a mi para

que los maquille caracterizando su personaje, cuando están

todos maquillados y los carteles listos les sacamos las fotos

que serán los créditos de la historia.

Les pedimos que para el próximo taller trajeran vestuario

para representar a sus personajes.

Taller Nº3

Durante este taller tuvimos la presencia de mi madre, que

estaba de visita en Valdivia, y que colaboró en las

diferentes actividades que se realizaron.

Para comenzar, luego de presentar a mi madre y a los niños,

se hizo un pequeño resumen del trabajo realizado en el taller

anterior.

Después se trabajo en la confección de un mapa del pueblo

gigante con diferentes tipos de colores: témpera, lápices

cera, y plumones. El mapa quedó a medio hacer: faltaba aún

completarlo con figuritas de plasticina.

140
El tiempo corría y habíamos planificado con Bárbara tomar

fotos del encuentro del carabinero con el brujo, en el

cementerio. El vestuario del carabinero consiste en el

chaquetón verde de Bárbara y una gorra de carabinero de

disfraz que tenían los niños en la escuela. El vestuario del

brujo lo hizo su mamá. bien el guión de la historia aún no

estaba terminado, nosotras trabajábamos a prisa, aún

preocupadas fundamentalmente del cronograma que habíamos

desarrollado al presentar el proyecto. Los niños nos seguían

el ritmo, pero algo no funcionaba bien.

En el cementerio (locación

surgida de una de las historias

contadas) alguno de los niños

sintieron miedo, pero nosotras,

absortas en cumplir nuestro

deber hacia afuera, no

atendimos a lo que ocurría ahí

adentro, con los propios niños.

Restamos importancia a los

temores y los “convencimos”

incluso de tomarse algunas

fotos sobre tumbas. Lo

importante era “la historia”, que parecía más nuestra

141
historia, que su historia, en el sentido de que los/as

niños/as parecían trabajando para nosotras, más que nosotras

para ellos/as.

El día estaba nublado, hacía frío.

Después de sacar las fotos del cementerio sacamos algunas de

la hada. Nuevamente fuimos sordas. Ella había llevado un

vestido suyo que le gustaba, pero en el apuro y la ceguera de

cumplir los objetivos programados para el día, la vestimos

con uno que había llevado yo. Aún recuerdo su carita de

desilusión y no entiendo como pudimos ser tan brutas, no la

escuchamos.

Fue mi madre quién al final de la jornada nos abrió los ojos,

ella había trabajado en varios talleres de educación popular

y se dio cuenta de nuestra falta de perspectiva.

Así que al final de este día tomamos conciencia de la

necesidad de ajustar los talleres de modo que los/as niños/as

fueran los beneficiarios/as, ellos/as eran quienes tenían que

pasarlo bien.

En el cuaderno anoté: “Nos falta una metodología más

pedagógica, y también traspasar la participación del discurso

a los hechos. Mantenemos una actitud jerárquica he impositiva

bastante rígida”.

142
Taller Nº4

Toda la semana llovió, por lo que teníamos planificadas sólo

actividades de interior. Justo ese día fue sol eado. Tuvimos

que improvisar. Bajamos con los /as niños/as al muelle, donde

inventaron que eran periodistas del canal 13 (de televisión)

y que venían a hacer un reportaje sobre Punucapa. Los dos

periodistas entrevistaban al resto de sus compañeros/as

(unos/as eran turistas y otros/as gente del lugar).

El juego resultó muy fructífero ya que se les ocurrió parte

del guión de la historia: habían desaparecido unos animales,

y los periodistas reporteaban la noticia.

Aprovechamos de ensayar algunas escenas pero sin sacar

fotografías, buscando con los/as niños/as las mejores

locaciones. Por ejemplo, el lugar donde sería el encuentro

del diablo con el carabinero.

Este día con Bárbara descubrimos el cambio de actitud que

necesitábamos, en vez de estar corriendo pendientes y

ocupadas en ser eficientes respecto de los tiempos del

cronograma, nos relajamos y de este modo conseguimos

establecer (¡al fin!), una relación más horizontal con los/as

143
niños/as. Y así se produjo un espacio de intercambio con

ellos/as que permitió una participación más creativa, y desde

luego más fructífera que la que tenían hasta entonces.

Frente a nuestra planificación de “día de lluvia” frustrada y

nuestra inicial angustia de sentir que no estábamos

cumpliendo (ni con los/as niños/as ni con el proyecto), el

entusiasmo con que ellos/as jugaron, participaron y crearon

durante el día, nos hizo valorar el trabajo que estábamos

realizando y seguir adelante con más ánimo. Fue realmente un

día de sol.

Taller Nº5

Vamos nuevamente al muelle con todos/as los/ as niños/as. Uno

de los reporteros ha

traído una cámara

filmadora que hizo

durante la semana en su

casa. El profesor le

presta un micrófono a

la reportera.

Los maquillamos a ellos y al diablo y el carabinero.

144
El diablo ha traído un disfraz que le hizo su mamá, y el

carabinero ocupa el traje el quienes representan la escena

que habíamos ensayado la semana anterior.

Mientras sacamos fotos de la escena del diablo y el

carabinero, los otros/as niños/as juegan en el muelle.

Cuando terminamos de sacar las fotos de la escena, el diablo

y el carabinero se unieron al juego de sus compañeros, que

consistía en hacer barquitos con los juncos secos de la

orilla unidos por ramitas pequeñas. Al preguntarles por los

nombres de sus barquitos nos respondieron -para nuestra

sorpresa - con los nombres de los barcos a vapor que

antiguamente llegaban hasta el muelle. Hicimos unos

letreritos con los nombres y los fotografiamos antes de

lanzarlos a navegar por el río.

De este modo se inició

una larga conversación

en la que los/as

niños/as nos contaban

historias relacionadas a

los barcos a vapor y el

río. Hasta que

145
finalmente uno/a de ellos/as sugirió hacer una “película 85”

sobre los barcos a vapor. Idea que tuvo muy buena acogida por

el resto del grupo, que se sumó con entusiasmo.

Nosotras estamos muy contentas con esta iniciativa, y les

damos una tarea, averiguar más cosas sobre los barcos a vapor

en sus casas.

Nos quedamos toda la tarde en el pueblo, algunos/as niños/as

nos acompañaron todo el tiempo, a ellos/as los grabamos

mientras nos contaban lo que sabían. Repetimos un par de

veces las grabaciones, pero siempre las mejores versiones de

las historias fueron las primeras.

También fuimos donde la señora Rosa, una abuelita del pueblo,

para concertar una entrevista con los niños para el próximo

taller.

Confirmamos que es mejor trabajar con más flexibilidad y

relajo. Los/as niños/as perciben nuestra actitud y eso

favorece un ambiente de cercanía y confianza. De esta manera

el taller es enriquecido y aumenta su calidad, porque se

logra una comunicación más profunda.

85
Así le llamaban a los diaporamas.

146
Taller N º6

Los/as niños/as no hicieron la tarea que les habíamos dado,

así que no habían averiguado nada en sus casa sobre los

barcos a vapor.

Antes de ir trabajamos con los/as niños/as realizando un

cuestionario, cada uno/a formuló una pregunta y se la

aprendió de memoria.

Los/as

reporteros/as se

prepararon para la

ocasión, llevando

micrófono y cámara.

Durante la

entrevista fueron

apareciendo datos

muy interesantes, como por ejemplo sobre el período de

aislamiento que tuvo el pueblo cuando dejaron de ir barcos a

vapor y tampoco iban lanchas 86 .

A medida que avanzaba la entrevista nos íbamos quedando con

Bárbara y la señora Rosa y algunas niñas, mientras la mayoría

86
Ver entrevista e n anexo Nº2

147
de los/as niños/as estaban desconcentrados jugando con sus

hondas, y por mucho que los llamáramos igual no nos hacían

caso, así que los dejamos jugar. El único problema es que con

tanto griterío que tenían alrededor, la grabación no quedó

muy buena.

También sacamos fotos de la virgen y la hada en la escena en

que le avisa que el carabinero está en peligro y que lo debe

ir a ayudar. Esta vez dejamos que la hada se vistiera como

quería, así que no hay continuidad en el vestuario. La

continuidad es casi

imposible, porque

además del vestuario,

los días cambian, así

que unas escenas son

con días de sol y otras

con días nublados.

En el cuaderno de campo se lee “Teddy trajo un cuento escrito

que es el resumen de la historia que estamos construyendo.

Bárbara trató de ayudarlo a corregir la redacción con él,

pero no fue buena idea porque terminó ofuscándose y llorando.

Este hecho nos ha preocupado, debemos preparar con mayor

pedagogía los temas con los niños”.

148
Tareas pendientes:

• Falta aún que se saquen fotos Álvaro, Víctor y Génesis.

• Elaborar material didáctico con la información entregada

por Doña Rosa, en que además se expliquen algunos conceptos

básicos como historia oral, patrimonio local, etc. (Amparo)

• Se tiene material que aún no se ha ocupado, como por

ejemplo: revistas National Geographic (para ilustrar

diversidad cultural), plasticina para mapa de Punucapa y para

amuletos 87 .

• Fotografiar fotos antiguas de los vapores, al menos tres

(Bárbara).

• Fotocopiar fotos de barcos para incorporar a la guía.88

No tengo más registros de la experiencia. El cuaderno de

campo fue descontinuado (no sabía en ese momento que

posteriormente basaría mi tesis en el proyecto de Punucapa) y

la memoria no me alcanza para anotar detalles.

Lo que quisiera agregar es la forma en que dimos por

concluido el proyecto:

Una vez montado el diaporama, compramos muchos dulces,

chocolates, adhesivos de colores, jugos y galletas, para

87
Las actividades con las revistas y con los amuletos nunca llegamos a realizarlas.
88
Nos conseguimos fotos de los barcos semanas después así que no las incluimos en la guía.

149
hacer una convivencia de cierre en la que además exhibiríamos

el trabajo realizado a los/as niños/as y la comunidad.

Con una semana de anticipación pusimos carteles en el pueblo

y enviamos invitaciones a través de los/as niños/as y el

profesor.

El día del gran evento (los/as niños/as aún no habían visto

los diaporamas con audio) tuvimos que salir a buscar gente a

sus casas. Vinieron algunos apoderados, no todos, y nosotras

con Bárbara estábamos impresionadas por el poco interés que

demostró la comunidad por ver el trabajo de los/as niños/as.

Sin embargo la sala de clases se llenó. En parte con la

curiosidad de unos turistas que estaban de paso.

En un telón gigante que instalamos desde temprano, se

proyectaron los diaporamas, las “películas”, y al terminar

cada una la sala rompía en aplausos y los niños eran los más

felices de todos. Fue muy emocionante para ellos/as ver el

trabajo final y la acogida que tuvo por el público que no

dejó de aplaudir un buen rato.

Después los llamamos uno/a a uno/a para que pasaran adelante.

Ahí los presentamos al público que los homenajeó, y les

dimos los regalos y dulces que habíamos llevado. A cada uno

150
le entregamos una fotografí a en donde se podía ver

disfrazado. También le hicimos regalos al profesor, Don

Nelson, y la manipuladora de alimentos, Doña Cecilia, que

fueron un gran apoyo durante todos los meses que estuvimos

allí. Fue una tarde memorable.

2.3) Los/as niños/as.

A continuación haré una breve reseña de los/as niños/as con

que trabajamos y que son protagonistas de los diaporamas.

Allí estaban esperándonos cada viernes a las 9:00 am. en el

muelle, recibiendonos con alegría. A ellos, su paciencia y

entusiasmo, les debo el deseo de seguir incursionando en la

antropología visual con autorretratos comunitarios.

El Alvaro Joao Flores, de 10 años, el líder del grupo, bueno

para conversar y con muchas historias. Llegaba a caballo a la

escuela porque vivía a varios kilometros, en el camino que

bordea el río, él hizo de león.

La Priscila Eva Valladares (la grande) de 10 años que fué

nuestra hada y una gran colaboradora, siempre dispuesta a

participar, y la Génesis Ruth Valladares de 8 años que fué

Señora Génesis y duende en la historia, ambas hermanas.

151
Vivían en el camino pricipal hacia el potrero, no tan lejos

de la escuela como Alvaro.

Eduardo Arcos Barrientos -el Yayo -, de 7 años que fué el

ilustre protagonista, que pasó de ser el más peleador al más

involucrado y trabajador, y Priscila Andrea Aros Arcos (la

chica) de 6 años, que actuó de virgencita y se aprendió los

textos con gran esfuerzo porque aún no sabía leer, primos.

Vivían con su abuela en el pueblo, en una casa de madera de

la calle principal que es muy antigua y típica de la

arquitectura de Punucapa, de familia evangélica, al igual que

Victor David de 8 años, que vive en la casa que esta al lado

de la iglesia evangélica, en el mismo terreno, y que fué uno

más de los duendecillos del monte.

También Camilo el diablo y Teddy el brujo Rojas, los hermanos

que llegaron de Santiago a vivir a Punucapa, con 8 y 10 años

respectivamente. Camilo tímido y querendón, y Teddy un gran

narrador y actor. Supe hace poco que Teddy se había vuelto a

Santiago a vivir con unos familiares para terminar el

colegio, y que Camilo estaba muy triste.

152
Natalia, la carabinera y mariposa de 8 años, hija del capitán

de carabineros que había sido designado jefe de retén a mitad

de año, se incorporó muy bien a las actividades.

Patito y Yanira Flández, hermanos, los duendecitos en la

historia y en la realidad, bajitos los dos y muy traviesos,

eran los que más intermitentemente iban a la escuela, porque

vivían muy lejos en los potreros y llegaban caminando a la

escuela.

Todos/as ellos/as fueron nuestros/as “sobrinos/as” (de tanto

llamarnos tías) durante los 8 meses que estuvimos viajando a

Punucapa. Y aunque no supe mucho más sobre sus vidas, ni

ellos/as sobre la mía, nos relacionamos con cariños y retos,

pataletas y premios, y con la suficiente cercanía como para

no olvidarnos fácilmente. De hecho, cada vez que he vuelto a

Punucapa me he encontrado con más de uno/a de ellos/as, y no

pasan los años con suficiente distancia como para dejar de

abrazarnos con alegría.

153
 IX. Conclusiones

Esta idea surge a partir de la forma en que me he acercado a

las comunidades con las que he trabajado, buscando una

horizontalidad de relación. Horizontalidad que es muy difícil

de llevar a cabo investida del rol de antropóloga, esto es,

como investigadora que busca “informantes clave” para

realizar informes académicos sobre determinada realidad

social, que compartirá con sus pares en el mundo

universitario. Difícil, digo, porque además de la distancia

que se adquiere por el sólo hecho de tener estudios formales

universitarios (“estudios superiores” como se les llama para

remarcar aún más la dominancia), la misma gente espera

relacionarse jerárquicamente.

Es irónico que la búsqueda de horizontalidad tope con la

exigencia –por parte de quienes se estudia- de relacionarse

con una profesional que delimite su rol de manera vertical.

También lo es que cuando se llega a compartir la intimidad de

una comunidad basándose en una relación aparentemente más

horizontal, se termine de igual modo haciendo etnografías

descriptivas que serán retratos cuyos resultados quedan en

páginas que probablemente no serán leídas nunca por sus

protagonistas. Tampoco serán corregidas en caso de contener

154
algún error, por lo que no sabremos en qué medida se

identifican los protagonistas con el retrato que se les ha

hecho. Entonces la horizontalidad inicial queda atrás,

desplazada por el tratamiento y el destino que se da a la

información.

¿De que manera la antropología puede hacer efectivo su aporte

en el establecimiento de relaciones interculturales

horizontales?, existen muchas maneras de hacerlo, y

constantemente están surgiendo nuevas estrategias de

desarrollo y experiencias impulsados por antropólogos/as de

todo el mundo. Una de las formas de trabajo que

recurrentemente asumen quienes practican esta disciplina, es

la de intermediarios entre grupos culturalmente distintos,

ayudando en la comprensión mutua.

Lamentablemente como resultado de la estructura económica y

política en que estamos insertos -en donde los recursos

económicos están centralizados en manos de quienes sustentan

el poder- el sueldo se consigue generalmente trabajando para

el sector dominante. En caso de ser los esfuerzos dirigidos

al desarrollo los sectores subordinados, estos esfuerzos se

realizan desde la lógica, la perspectiva, y las categorías de

quienes sustentan el poder. De este modo, el rol de

155
intermediario o “bisagra” suele ayudar más que a la

“comprensión mutua”, a la comprensión - en este caso

particular- del mundo rural por parte del sector urbano, y no

al revés, es decir, se reproduce en términos del conocimiento

la misma verticalidad de relaciones que se aprecia en todos

los otros ámbitos en que éstas se dan.

Este tipo de conocimiento facilita la intervención y

mantiene la situación de dominación en que se fundan las

relaciones interculturales, no es casual que el origen de

esta disciplina esté indisolublemente ligado al colonialismo

inglés.

De lo que he expuesto se deslindan dos perspectivas de

trabajo que los antropólogos podrían asumir sin perder su rol

de intermediarios. Ambas perspectivas permiten abordar una

mejora de la auto percepción rural y, por ende, apuntan

directamente el tema de la horizontalidad en las relaciones

interculturales.

156
La primera es asumiendo su rol de intermediarios de forma

opuesta a la tradicional, es decir ayudando a la comprensión

global 89 del sector urbano por parte de los sectores rurales.

La segunda es adoptando el rol de intermediarios entre

sectores rurales, es decir, colaborando en las relaciones

“intraculturales”, con el objeto de fortalecer la auto

percepción de este sector a partir del reconocimiento y

valoración de su propio capital cultural.

Esta última es la posición que he asumí al realizar el

trabajo en Punucapa.

Dado que la educación es un proceso central en la transmisión

del conocimiento y la reproducción cultural al interior de

las comunidades humanas, la primera experiencia aplicada de

este rol como antropóloga fue el proyecto “taller audiovisual

para los niños de Punucapa” en la escuela rural de esa

comunidad.

Al momento de elegir el formato de diaporama se privilegió la

posibilidad de hacer algo llamativo, parecido al cine, de

bajo presupuesto y factible de ser mostrado en cualquier

rincón del país. Esto, porque en donde exista electricidad

89
Es decir tanto de sus fortalezas como limitantes.

157
para enchufar una proyectora y una radio -aunque sea a base

de generador a petróleo-, y un muro donde instalar una

pantalla -aunque sea una sábana blanca- se podrá proyectar

un diaporama. Justamente, la idea que orientó este taller al

ser concebido, fue potenciar a los sectores rurales

fortaleciendo los lazos entre comunidades. Por lo tanto se

pensó en la difusión en esos términos. Sin embargo, una vez

ya realizado el trabajo he podido comprobar hasta que punto

la elección del formato diaporama fue un error.

Ello por varios motivos , entre los cuales destaca

principalmente la escasa difusión y movilidad que permite, ya

que las diapositivas son copias únicas, cuyo duplicado es de

un alto costo. Por otra parte, además de ser copia única del

trabajo (lo que restringe notablemente su difusión), el

diaporama exige -por parte de quién lo proyecta- conocimiento

respecto a cómo y cuándo sincronizar la imagen con el sonido,

asunto que agrega dificultad a la difusión.

El diaporama fue sin lugar a dudas una opción romántica, un

error de principiante.

Las diapositivas, además de ser más caras que la fotografía

digital, se dañan con facilidad, siendo un soporte

158
tremendamente frágil. Les pueden salir hongos con la humedad,

se pueden derretir con el calor, se pueden rayar con la

tierra y el polvo. Finalmente, haber optado por este formato

implicó la apropiación y enajenación del producto, puesto que

quedó en nuestras manos en vez de haber quedado en manos de

los/as niños/as y el pueblo de Punucapa.

Sin embargo esta deuda pendiente pronto ha de ser saldada,

puesto que yo por mi lado conseguí financiamiento para

convertir los tres diaporamas de la serie al formato digital

de DVD90 , mientras que Bárbara por su parte consiguió

financiamiento para convertir “La leyenda del carabinero de

Punucapa” en un libro. Ambos productos volverán a sus dueños

en estos nuevos formatos.

Al respecto, personalmente recomiendo la fotonovela o el

libro ilustrado. Principalmente porque requiere un nivel

técnico más básico -fotografía- para que quede bien hecho, y

porque el objeto es factible de ser conservado y consultado

por cada uno de los participantes, sin necesidad de poseer un

equipo adecuado, como es el caso de los audiovisuales en

general, que requieren de mayor tecnología para su

90
El DVD “Historias reales y fantásticas de nuestra comunidad, Punucapa” será distribuido por “Jirafa” a
partir del año 2005. Para mayor información visitar http://www.jirafa.cl

159
proyección. A su vez, la obtención de copias del material y

su consecuente distribución es más expedita y económica.

¿Por qué la importancia del formato? ¿Por qué hacer un

trabajo de antropología visual?, la respuesta a estas

preguntas la expresa muy bien Jean Rouch en una entrevista al

referirse a la antropología clásica en comparación a la

antropología visual:

“En la primera (antropología clásica) usted

toma un profesional de una prestigiosa

universidad y lo envía a un lugar remoto,

donde la gente no usa el lenguaje escrito.

Por el sólo hecho de tratarse de una

investigación, los pobladores se sienten

incómodos y su rutina se trastorna. Cuando

el informe está completo, los antropólogos

vuelven a su universidad, escriben sus

informes y posiblemente reciben

distinciones. ¿Cuál es el resultado para

aquellos que fueron investigados?, ninguno;

la irrupción del antropólogo no les arroja

beneficios. La gente no lee el informe. Con

una cámara se puede obtener un resultado más

160
 fructífero. La película puede mostrarse a la

gente, que puede así discutirla y tener

acceso a lo que les ha sucedido. Por malo

que el filme sea les permitirá reflexionar

sobre sí, y les dará oportunidad de verse

desde cierta distancia. Tal distorsión

cambia todo. En el primer ejemplo dado, sólo

puede haber una recompensa para el

investigador y para la ciencia en abstracto.

En el segundo, se puede obtener todo aquello

y también beneficios para la gente”. (Rouch

en Colombres 1991:97).

En cuanto a los talleres que realizamos, existe un punto que

quiero reforzar antes de comenzar con las conclusiones.

Tiene que ver con la dificultad de ceder la toma de

decisiones y en definitiva el poder directivo en relación a

los contenidos a la comunidad con la que se realizan los

autorretratos.

Ejemplificaré esto con una anécdota personal ocurrida a raíz

de la elección de personajes hecha por los niños para la

primera historia que realizaríamos en el taller: yo viví

parte de mi infancia en el exilio y la otra parte en Santiago

161
de Chile, en plena dictadura militar de Pinochet. Siendo todo

mi entorno familiar y afectivo de izquierda, fui testigo

desde pequeña de la brutal represión de las fuerzas armadas

sobre la población civil que deseaba un gobierno democrático.

No tengo buen recuerdo ni una disposición favorable respecto

de ningún uniformado, sin embargo, uno de los niños que

participan en el taller quiere ser carabinero. Hago primero

como que no lo he escuchado, pero él esta repitiendo los

mismo insistentemente “¡Yo quiero ser carabinero! ¡Yo quiero

ser carabinero!...” le pregunto si acaso no le gustaría ser

mejor un “¡conejito!” pues me provoca rechazo innato su

elección. Sin embargo -y menos mal, ahora que lo miro

retrospectivamente - él insiste. Pues bien, debo aceptar su

deseo, el diaporama es sobre él y su realidad, no sobre mí y

la mía. En un comienzo considero que un carabinero no tiene

nada que ver con un león, unos duendes, la virgen

Candelaria91 , el brujo, el diablo, etc... Otros personajes que

son aparentemente más pertinentes al mundo rural. Sólo

después descubro que la pertinencia de un carabinero puede

ser incluso mayor, cuando observo que en Punucapa -pueblo que

tiene una sola calle principal - el retén de carabineros se

ubica justo al frente de la escuela. Otro personaje que no

correspondía al estereotipo rural local era “el hada” elegida

91
Patrona de Punucapa, celebrada cada 2 de febrero.

162
por Priscila el día que se integró al taller. Este personaje

no pertenecía a ninguno de los cuentos locales narrados por

los/as niños/as, sin embargo, ella al expresar su deseo llegó

a sonrojarse. Al integrar un hada en la trama de la historia

que se está construyendo queda de manifiesto el fenómeno de

las “culturas híbridas” a que se refiere García Canclini

(1989), o el caso de un elemento cultural ajeno sobre el que

se toman decisiones propias (cultura apropiada) de Bonfil

Batalla (1992). En el mu ndo global de hoy no es extraño que

los niños se hayan apropiado de las hadas como elementos

culturales propios de su universo etáreo, sin importar que el

origen de las hadas sea del norte de Europa.

Bien, de todo lo escrito hasta ahora podemos concluir:

• Los autorretratos comunitarios son una metodología de

antropología visual que fortalecen comunidades en situación

de subordinación, reforzando su identidad.

• El uso del arte, el trabajo con la creatividad y la

subjetividad de las personas es necesario dentro

autorretratos comunitarios, porque aumenta el control

cultural del grupo.

• La historia local, la historia oral, y la memoria social

son fundamentales en el desarrollo de los autorretratos

comunitarios, en la medida que concentran una parte

163
signific ativa de la identidad (que muchas veces es

silenciada).

• Los autorretratos comunitarios son a la vez un proceso y

un producto educativo, que crea y transmite conocimiento

legitimado al interior de la comunidad.

• No es posible realizar autorretratos comunitarios si el/la

antropólogo/a dirige todo el proceso, seleccionando a su

criterio los contenidos de lo que se va a registrar.

• La dificultad de realizar autorretratos estriba

principalmente en encontrar comunidades que deseen realizar

un trabajo de este tipo y que tengan tiempo para destinar a

estos efectos.

• Si bien los autorretratos se realizan en forma localizada y

sus contenidos reflejan la particularidad social y cultural,

se realizan con miras a la totalidad social, buscando

reposicionamiento de la comunidad autorretratada.

• Respecto a Punucapa, los únicos efectos positivos visibles

de la aplicación de esta metodología se dieron en términos

individuales: fueron los niños quienes manifestaron cambios

en su autopercepción notables, en términos de una mejora del

autoestima.

• En cuanto a los efectos esperados a nivel de comunidad,

estos no se dieron pues no se involucraron los padres y

164
parientes de los niños en este trabajo. Esa es una de las

mayores falencias de la experiencia realizada en Punucapa.

• En relación a la conceptualización hecha de los

autorretratos comunitarios como metodología, la experiencia

en Punucapa adolece de varias inconsistencias, referidas

forma y fondo.

• Sin embargo, en tanto experiencia piloto, el trabajo

realizado en Punucapa es tremendamente valioso.

• Es necesario implementar nuevamente esta metodología, sin

repetir los errores cometidos en Punucapa, para evaluar su

impacto a nivel de la comunidad.

• Se sugiere un seguimiento posterior, para una evaluación de

sus efectos al interior de la comunidad y también de sus

efectos en el público externo a la comunidad que accede al

material.

165
 X. Anexos

Anexo Nº1: Proyecto CONARTE.

1)Nombre del Proyecto:

“Taller audiovisual para los niños de Punucapa”

2)Descripción del Proyecto:

El trabajo consistirá en la realización y montaje de una

muestra audiovisual itinerante (en formato diaporama) para

ser presentado en las escuelas rurales de la Comuna de

Valdivia: Curiñanco, Pellines, Niebla, Los Molinos...

Este conjunto de diaporamas cortos serán elaborados en la

localidad de Punucapa con la participación activa de los

niños de la escuela de dicha comunidad.

El trabajo creativo de los niños consistirá en rescatar su

propia visión acerca de su pueblo a través de las

herramientas artísticas adquiridas mediante talleres guiados

de Teatro (expresión gestual y maquillaje), pintura,

expresión oral y escrita.

El contenido de la instalación será un retrato de la

localidad a partir de la identificación y registro de los

conocimientos y elementos culturales propios del entorno

166
social y natural del pueblo: historia oral, actividades

tradicionales, paisaje visual y sonoro, etc.

El proyecto de desarrollará en sesiones semanales (una cada

semana) de tres horas aproximadamente.

3) Objetivos del Proyecto:

a) Generales:

Implementar una metodología de trabajo lúdica que involucre a

los niños con su matriz cultural; Sensibilizar a las

comunidades rurales respecto de la valoración de su

patrimonio cultural.

b) Específicos:

Fomentar el uso del arte infantil como vehículo de expresión

del acervo cultural; Facilitar el contacto entre comunidades

rurales del sector mediante el uso de tecnologías simples y

de fácil acceso; Generar un producto que contribuya al

fomento turístico de la zona mostrando su belleza

paisajística y cultural; Reforzar en los niños conceptos de

diversidad e identidad cultural.

4) Actividades a realizar:

b) Taller de historia oral.

c) Recolección de información.

167
d) Selección de contenidos.

e) Selección de locaciones.

f) Taller de expresión.

g) Producción material visual.

h) Producción material de audio.

i) Edición.

j) Montaje del diaporama.

k) Difusión.

168
 Anexo Nº2: Entrevista Sra. Rosa

N= NIÑOS, S.R= SRA. ROSA, NS= NOSOTRAS (BÁRBARA Y YO).

N: ¿Que nos podría contar de los barcos a vapor que venían

antes?

S.R: De los barcos que venían antes...., los que venían

eran el vapor Emilia, el Venus y el Collico.

N: ¿Cuantas personas hacían y cuantos animales?

S.R: Si traían animales, 2 o 3 animales, no más.

N: ¿Y venía harta gente?

S.R: Si po, toda la gente viajaba, de arriba de cullinhue

venía el vapor.

N: ¿De que color eran y cuanto medían?

S.R: Eran blanco con negro y como del mismo porte que la

Polux 92

92
Lanchón que transporta en la actualidad a la gente de Punucapa.

169
N: ¿Cuales eran los más fuertes?

S.R: ¡Todos!, porque aquí es malo el río, en el invierno ¡es

super malo! Todos los vapores eran fuertes y valientes.

N: ¿Y los barcos eran bonitos?

S.R: Eran lindos, porque eran barcos antiguos, no como ahora,

eran otros modelos de barcos.

N: ¿A que hora subían y a que hora bajaban?

S.R: Pasaban en la tarde para arriba a las cinco y volvían al

otro día a las nueve de la mañana para abajo93

N: O sea que eran casi iguales a los de ahora.

S.R: No!, alojaban arriba en ese tiempo los capitanes. Los

vapores quedaban arriba y pasaban en la mañana a buscar a la

gente aquí, no como ahora que vienen de Valdivia.

NS: ¿En donde?

93
Hacia Valdivia.

170
S.R: Cullinhue, río arriba.

N: ¿A que velocidad venían?

S.R: Moderadamente, como deben de venir.

N: ¿Lo mismo que la Polux?

S.R: Era más largo porque venían de más arriba.

N: ¿y eran más grandes?

S.R: No, iguales no más que la Polux casi.

NS: ¿Y el muelle, quedaba ahí mismo?

S.R: Ahí mismo, El muelle tenía al lado un torín en donde

desembarcaban animales al vapor, era como un muelle

chiquitito pero más bajo que pasaba por al lado del otro para

subir los animales al vapor. Animales vacunos que llevaban a

Valdivia para vender.

N: ¿Cuanto pesaban los barcos?

171
S.R: No tengo idea! (risas)

NS: ¿Cuales eran los barcos que solían venir más seguido?

S.R: El Emilia hacía el recorrido todo el tiempo igual que la

lancha Polux ahora, pero esa la hacía todos los días, no como

ahora, si no que todos los días de la semana.

N: ¿Y venían otros?

S.R: El Collico, el Mercurio, el Venus también estuvo

corriendo para acá y así otras lanchas pero que yo no las

conocí.

N: ¿Funcionaban esos barcos con leña?

S.R: Con leña

NS: ¿Y cual fue el primer barco con motor?

S.R: No me acuerdo. Hubo un tiempo en que no había lancha por

el río, estábamos sin locomoción, andábamos a puro bote

nosotros no más.

172
N: ¿Cuando?

S.R: Andábamos a puro bote, después del Collico fue, que ya

no hubo lancha porque nadie quería tomar el recorrido. No

teníamos lancha así que andábamos a puro bote a remo o bote a

motor.

NS: ¿Porque no querían tomar el recorrido?

S.R: No sé, no les convendría, muy poca gente. Anduvimos

largo tiempo, largos años a puro bote a remo, a dos pares de

remos no más.

NS: ¿Y cuando comenzaron a aparecer lanchas?

S.R: Y después de repente empezaron a aparecer lanchas porque

la gente empezó a pedir lancha porque nos qu edaba muy

difícil.

NS: ¿Cuanto demoraban?

S.R: A veces dos horas, según la marea que teníamos, o menos

o más.

173
NS: ¿Y eso como que años fueron?

S.R: Como del 70' creo yo, después de repente la misma gente

empezó a pedir lancha porque era ya más difícil. Toda la

gente que había aquí ya estaba entrando más en edad y ya no

nos daban las fuerzas para remar tanto.

NS: ¿La primera lancha que llegó después de ese período, se

acuerda como se llamaba?

S.R: No, ahí si que no me acuerdo.

NS: ¿Y antes de la Polux?

S.R: Estaba la Marimar

NS: ¿Y antes de la Marimar?

S.R: La Isla del Río, pero esa estuvo poquitito, no estuvo

casi nada. La que más estuvo fue la Marimar.

NS: ¿Cuanto, varios años?

174
S.R: No tantos años tampoco, porque la gente después reclamó

porque la lancha era muy mala, se quedaba en pana.

NS: ¿En medio del río?

S.R: Claro.

NS: ¿Y que hacían entonces?

S.R: Hasta que la arreglaban y de ahí seguía otra vez. Se

demoraban harto en arreglarla. Siempre se quedaba en pana esa

lancha, por eso pidieron que venga otra mejor, que sea buena,

y ahí salió la lancha Polux. Y ahí la lancha Polux no se

cuanto irá a durar, no tengo idea.

175
Anexo Nº3: Pauta de trabajo “Historia Oral”

Queridos Niños, a partir de este taller comenzaremos a

trabajar sobre la historia de Punucapa, para así conocer

mejor el pueblo donde vivimos.

La idea es que juntos vayamos investigando sobre las cosas

que nos interesa saber del pasado, y así, podremos entender

mejor el presente, lo que hoy en día es Punucapa.

Para eso vamos a aprender a través de la historia oral, pero

antes, ¿saben ustedes que es la historia?

La historia son todos los acontecimientos y cosas que forman

parte de nuestro pasado. Como personas todos tenemos una

historia, en la que podríamos contar las cosa s más

importantes que nos han pasado, lo bueno y lo malo que

podemos recordar. También tenemos una historia familiar, que

nos cuenta de donde venimos, quienes son nuestros padres,

nuestros abuelitos, o quienes eran nuestros bisabuelos y

tatarabuelos, etc... así hasta lo que más podamos saber hacia

atrás en el tiempo.

Pero además de nuestras historias personales, tenemos

historias que son comunes a todos nosotros, como por ejemplo

176
la que compartimos por ser chilenos, o en el caso de ustedes,

por ser de Punuc apa. Porque cada pueblo tiene su propia

historia, que comienza cuando las primeras familias

construyeron sus casas en este lugar.

Generalmente podemos aprender sobre la historia de una región

o país en libros, pero hay muchos lugares que tienen muy poco

escrito sobre ellos, por ser pequeñitos. Ese es el caso de

Punucapa, que por ser un pueblo pequeñito, es poco lo que

podemos encontrar escrito. Por eso, para saber más sobre el

pasado de nuestro pueblo tenemos que trabajar con la historia

oral.

¿Que es la Historia Oral?

La Historia Oral, es la historia que no esta escrita en

ninguna parte, es la historia que aprendemos escuchando a

otros, puede ser conversando o haciendo preguntas en una

entrevista.

Como les decía, los pueblos pequeños pocas veces tienen una

historia escrita, es por eso que para conocerla debemos

preguntar a nuestros mayores.

177
Por ejemplo, nosotros sabemos gracias a nuestros mayores, que

aquí, en Punucapa, antiguamente venían barcos a vapor, y

también conocemos algunos de sus nombres: El Mercurio, El

Venus, El Orión, El Emilia, etc...

Para saber más sobre los barcos fuimos a entrevistar a Doña

Rosa. Todo lo que ella nos contó pertenece a la historia oral

del pueblo, y nosotros al registrarlo lo convertimos en

historia escrita.

A continuación les contaré todo lo que ella nos dijo sobre

los barquitos que venían antes, y después de leer

contestaremos algunas preguntas y veremos que cosas nos

faltan averiguar para conocer mejor esa parte de la historia.

Según Doña Rosa "Antes venía el vapor Emilia, el Venus y el

Mercurio y también el Collico. Traían animales, podían ser

dos o tres, más no. El Vapor Venía de Cuyinhue, y mucha gente

viajaba en ellos. Los vapores eran a leña, blanco con negro,

y como del mismo porte que la Polux, y que todos eran

fuertes, porque aquí es malo el río en invierno, así que

todos los vapores eran fuertes y valientes. Y eran lindos,

barcos antiguos, no como los de ahora, eran otros modelos de

barcos.

178
Antes los barcos pasaban en la tarde para arriba (Cuyinhue)

como a las 5 de la tarde, y volvían al otro día a las 9 de la

mañana. Los capitanes se alojaban arriba en ese tiempo, y

pasaban en la mañana a buscar a la gente, no como ahora que

vienen de Valdivia. El viaje era más largo porque venían de

más lejos y a una velocidad moderada.

El muelle tenía al lado un Torín, en donde se embarcaban los

animales al vapor. El Torín era como un muelle chiquitito

pero más bajo que pasaba por al lado del otro para subir los

animales al vapor. Animales vacunos que se llevaban a

Valdivia para vender.

La Emilia hacía el recorrido todo el tiempo, todos los días

de la semana, no como ahora.

Después de los barcos a vapor hubo un tiempo en que no había

lancha por el Río, la gente estaba sin locomoción así es que

andaba en puro bote no más, después del Collico, porque nadie

quería tomar el recorrido, tal vez porque no les convenía ya

que había muy poca gente, esto fue como en los años 70'. La

gente, como no tenía lancha, estaba obligada a andar en bote

a remo o a motor. Fueron largos años así, sin lancha, hasta

que después la gente comenzó a pedir lancha otra vez, porque

179
era muy difícil, se tardaba a veces dos horas hasta Valdivia,

dependiendo de la marea que había. Además la gente estaba

entrando más en edad y ya no les daban las fuerzas para remar

tanto.

Antes de la Polux, estaba la Marimar. Esta lancha estuvo

algunos años pero la sacaron porque la gente reclamó porque

era muy mala, se quedaba en pana en medio del río, hasta que

la arreglaban, y de ahí seguía otra vez. Entonces pidieron

otra mejor y ahí llegó la Polux.

Preguntas de comprensión de lectura:

¿Cómo eran los barcos antes?

¿Qué recorrido tenían?

¿Qué era el Torín?

¿Siempre ha habido lancha?

Estas Preguntas las responderemos en grupo, y después, en

conjunto trataremos de profu ndizar esta entrevista

preguntándonos cosas nuevas, como por ejemplo ¿por qué

dejaron de ir lanchas a Punucapa?, la señora Rosa dice que

porque había poca gente, entonces ¿porqué había poca gente en

esos años?

180
Hay que considerar además la posibilidad de que la gente a la

que le preguntamos, no sepa, o se equivoque en la respuesta,

por eso, es necesario entrevistar a varias personas, para ir

contrastando la información. Por ejemplo la señora Rosa

menciona cuatro barcos, pero, ¿habían más barcos?

O también, ella no recuerda exactamente en que años fue que

Punucapa estuvo sin lancha ¿habrá otra persona que lo

recuerde? Así, de a poquito vamos a entender que fue lo que

pasó con los barcos y también con el pueblo, hasta llegar al

día de hoy.

181
Anexo Nº 4: Antecedentes empíricos, una narración

personal.

Los antecedentes de esta tesis abarcan varios años, en los

que fui acercándome al mundo rural a través de las escuelas y

los niños. En estas andanzas mi colega en terreno fue Bárbara

Carstens, -antropóloga de mi misma generación-, y es por ello

que durante el relato de esta historia hablaré respecto de

los terrenos en plural.

Por mi parte todo comienza al entrar a estudiar antropología

y visualizar la importancia de la endoculturación, y por ende

de la educación, en los procesos de cambio social y cultural.

Así llegué a una primera y rápida conclusión: para ayudar a

construir "un mundo mejor" el trabajo debía estar enfocado a

los/as niños/as. Con el paso del tiempo pude advertir hasta

que punto era frágil este postulado, discusión que

desarrollaré más adelante.

Continuando con esta historia, la ocasión de llevar a la

práctica esta preocupación que apuntaba a la infancia surgió

en 2º año de la carrera, durante el ramo de "Métodos

Cualitativos". Un conocido de Bárbara era director y profesor

unidocente de la escuela rural de "Pichiquema" en la Comuna

182
de Paillaco (X Región de los Lagos), quien nos abrió la

posibilidad de trabajar allí utilizando la técnica de

"Observación Participante". Recuerdo que me llenaba de

orgullo viajar hasta Paillaco y bajar en la carretera,

atravesar cercos, lomas y campos hasta llegar a la escuelita,

en vez de hacer entrevistas, que fue la técnica a que

recurrieron la mayoría de nuestros compañeros.

Para apreciar el nivel de entusiasmo y la convicción con la

que emprendimos nuestro primer trabajo relacionado con una

escuela rural, me permito narrar la anécdota de cómo

conseguimos el financiamiento:

Necesitábamos materiales para realizar el trabajo con los/as

niños/as ¿a quién pedirle dinero?, la idea fue de Bárbara,

¡al rector!. En ese entonces ninguna de las dos habíamos

cumplido 20 años, ni tampoco sabíamos que existía protocolo,

cartas de auspicio y patrocinio, formularios de solicitud,

burocracia, etc.

Era feriado por el 18 de septiembre y fuimos directamente a

la casa del rector a pedirle dinero para nuestro proyecto,

llegamos tipo 4 de la tarde, nos abrió la nana y nos dijo que

dormía siesta, que volviéramos más tarde. Eso hicimos,

teníamos un nudo en el estomago, pero volvimos. Nos abrió la

183
puerta el rector - en ese momento 94 era Manfred Max Neef- y

nos hizo pasar.

Luego de preguntarnos los nombres y nosotras contarle que

estudiábamos antropología en la Universidad Austral de Chile,

comenzamos a explicarle el porque de nuestr a visita.

Queríamos financiamiento para un trabajo que desarrollaríamos

en una escuela rural. Un proyecto que considerábamos

necesario he imprescindible, hacer que los niños valoraran su

patrimonio cultural, conocerlos a través de actividades

lúdicas y art ísticas, sacar a luz su matriz cultural,

fortalecer su identidad, y de este modo ayudar a la ruralidad

futura.

Conversamos unas dos horas animadamente, teníamos respuesta a

cada una de las preguntas que Max Neef nos formulaba. Le

gustó nuestro proyecto y además nos contó que el había

realizado un trabajo similar en Brasil, por lo que nos regaló

a cada una un libro de su autoría para que le echáramos un

vistazo. Finalmente, luego de esta animada tertulia en el

living de su casa, nos preguntó cuanto necesitábamos

aproximadamente para realizar nuestro proyecto. Nosotras

teníamos un presupuesto exacto, que sólo consideraba los

materiales, ya que nosotras correríamos con los gastos de

94
Año 1996

184
traslado y comidas. "¿Cuánto entonces?", "necesitamos un

total de $23.590" respondimos nosotras.

Hoy todavía me río de la ridícula suma de dinero que le

pedimos, y probablemente él se acuerde y le de risa también,

sobre todo considerando la manera poco ortodoxa de realizar

la entrevista. Por supuesto accedió a darnos lo solicitado, a

cambio de que al terminar nuestro trabajo le entregáramos una

copia del informe final, cosa que nosotras hicimos.

Si esta anécdota refleja la convicción e inocencia de

nosotras, aún no es nada comparado con lo que fue

efectivamente comenzar nuestros talleres.

Rápidamente aprendimos que una cosa es tener una buena idea,

y otra muy distinta es tener la metodología para llevarla a

cabo. También que los/as niños/as con los que nosotras

pensábamos trabajar no existían, en definitiva, que una cosa

son las expectativas y otra la realidad.

Los/as niños/as no conversan y cuentan lo que piensan, menos

aún el primer día, más bien si alguno/a, el/la "líder",

responde una pregunta, todos los/as demás repiten exactamente

lo mismo, uno/a a uno/a, con las mismas palabras.

Comprendimos que sería difícil.

185
"Dibujen lo que quieran", "tema libre", no existe, todos/as

pintan unos cerros, un sol (naciendo entre los cerros), unos

árboles y una casita. Más encima le ponen un título, el mismo

todos/as (por supuesto) "La primavera" .

Estos contrastes entre la realidad esperada y la realidad

existente fueron centrales en el posterior diagnóstico que

pudimos hacer de la educación rural. De lo tremendamente

estructurados que estaban los/as niños/as, por ejemplo, en el

ámbito creativo. Y sobre todo, reafirmaron la importancia que

nosotras percibíamos tenía el hacer terrenos, trabajar con la

realidad para entender la realidad, para transformar la

realidad.

Vimos claramente la facilidad con que se pueden cometer

errores trabajando sólo desde el escritorio, en donde el

mundo aparece más simple e ideal.

Volviendo a aquel primer día en la escuelita de "Pichiquema",

en vistas de nuestro desmoronamiento y el aparente fracaso de

nuestras iniciativas iniciales - en las que contábamos con la

existencia de otros/as niños/as, más participativos/as y

conversadores/as-, y ya que ninguna actividad de las

planeadas para el primer día nos resultó como queríamos,

decidimos jugar con ellos/as.

186
"Ya niños, vamos a jugar" creo que fue el primer momento en

que los/as vimos entusiasmados/as, y también el primer

momento en que nos percatamos de que no sabíamos ningún

juego. Tratábamos de cantar alguna ronda y no la sabíamos

entera, nos acordábamos muy remotamente de mitades de juegos.

Nuestro fracaso fue tal, que los/as mismos/as niños/as se

apiadaron de nosotras y comenzaron a enseñarnos a jugar...

Recién entonces comenzó a florecer una relación que nos

permitiría poco a poco ir abriendo y desentrañando los

elementos culturales que nosotras íbamos a buscar y reconocer

en conjunto con ellos/as. Y tomó su tiempo.

Recuerdo que aún habiendo ido varias veces a la escuela, nos

devolvíamos a Valdivia inseguras, sin saber si le caíamos

bien o mal a los/as niños/as, si nos habían aceptado o no.

Menos mal no nos duraron mucho las dudas, ya que después

los/as mismos/as niños/as entre risas y saludos nos salían a

recibir los días en que tocaba nuestra visita.

Hicimos distintas actividades, todas basadas en manualidades,

juegos y paseos, cada uno de los cuales tenían una

funcionalidad de acuerdo a nuestros objetivos.

187
Una de las actividades que recuerdo con especial interés fue

cuando les hicimos hacer con masas de colores "amuletos de la

suerte" para pedir deseos, todos/as hicieron diferentes cosas

y después nos contaban para que servían, es decir que deseos

esperaban que se cumplieran.

Como siempre he viajado al desierto, tengo una fijación

respecto al intercambio cultural entre niños/as rurales del

norte y el sur. Considerando que más allá del entorno

geográfico tan distinto, los elementos culturales en común

son justamente los que nos permiten comprender en forma

amplia "la ruralidad", y son tantos más que las diferencias.

Es por ello que el enfoque que intentábamos darle a los

talleres era con un fin expositivo, es decir, ¿cómo le

contaríamos a otros/as sobre nosotros/as? ¿cómo nos

retrataríamos?. Para ello tratábamos de estimular a su vez

curiosidad sobre la forma en que viven los/as niños/as en

otros lugares95 , aproximarlos a la diversidad cultural a

partir del interés por sus coetáneos/as. Sin embargo no

logramos canalizar este interés, hacerlo efectivo. Fue más

logrado el objetivo de conocerlos/as, principalmente en el

entorno de la escuela, y además observar el funcionamiento de

95
La idea era lograr efectivamente un intercambio norte sur aprovechando mis viajes anuales al norte grande.

188
esta a través de los relatos de los/as niños/as y la

observación.

Otra de las actividades que vale destacar fue un paseo que

hicimos para visitar a un "vecino" que vivía en la punta del

cerro, y que sabía preparar quesos. Fuimos a entrevistarlo y

que nos contara cómo era antes la vida en el campo. También

durante el trayecto los niños nos fueron enseñando nombres de

pájaros y usos de algunas plantas que encontrábamos en el

camino.

Pienso que tan temprana experiencia en terreno fue

tremendamente importante en lo que vendríamos a desarrollar

años después en Punucapa.

Ya se vislumbraban entonces las principales líneas de trabajo

que nos eran de interés y una metodología que incluía arte,

manualidades, historia oral, juegos, paseos y la recolección

de información sobre los elementos culturales propios de la

localidad.

Es importante señalar que después de la primera clase no

permitimos al profesor participar, porque notamos que su

presencia entorpecía la relación con los/as niños/as. Puesto

que cambiaban y sus actitudes frente a él, que era una

189
autoridad, mientras que nosotras intentábamos generar rapport

relacionándonos más horizontalmente con ellos/as.

Esta no fue la única experiencia con niños/as como antesala

de Punucapa. En el verano siguiente, me hice cargo de un

miniclub infantil con niños/as de muchos recursos. Niños/as

que a los 8 años ya manejan motos de cuatro ruedas por las

dunas, y que van a los colegios más caros de sus respectivas

ciudades.

El contraste, en términos de conductas observadas fue

gigantesco, y podría detenerme en de talles al respecto

haciendo un análisis comparativo, pero no viene al caso. Si

menciono esta experiencia es porque quiero retomar un punto

que pospuse al comienzo de este relato, ya que fue durante

este verano que mi discurso simplista de "desarrollo enfocado

a través de la educación de los/as niños/as" tuvo un quiebre

importante.

El "miniclub" fue un invento de un grupo de personas de

muchos recursos económicos que veraneaban juntos en una playa

de difícil acceso en el sur de Chile, para poder descansar

mientras que alguien -yo- se hacia cargo de entretener y

cuidar a los/as niños/as.

190
Consistía en una carpa de grandes dimensiones, con mesa y

sillas y un baúl lleno de materiales para hacer manualidades,

comprados a partir de un listado que yo había entregado con

anterioridad.

Esto significó dos semanas de convivencia con los/as niños/as

y sus familias. Durante el día yo era la monitora del mini

club, y durante la noche era la amiga de una de las madres de

este grupo y compartía con los padres en su conjunto. Fue

durante tan estrecha convivencia que descubrí algo

importantísimo: no tenía sentido enseñarle cosas a los/as

niños/as, si esta enseñanza no era reforzada por los padres.

Por ejemplo, yo podía enseñarle a los/as niños/as más

pequeños/as (3 y 4 años) a abrocharse solos/as los zapatos,

subirse y bajarse de una silla, etc... pero luego, en la

noche, observaba como el/la niño/a, al desabrocharse el

zapato le extendía el pie a la mamá y ésta se lo abrochaba

sin pensarlo dos veces.

Comenzó así a ocurrir que conmigo los/as niños/as eran de una

manera, y con sus padres mantenían los mismos hábitos. Uf!

Que desilusión, todos los esfuerzos eran en vano si no había

un trabajo paralelo con los padres que los involucrara con la

educación de sus hijos/as. Compre ndí que esta situación era

191
universal, y que yo era afortunada al poder observarlo

directamente.

Las implicancias de este descubrimiento (cuando lo que se

intenta es hacer un trabajo que efectivamente signifique un

aporte que tenga algún impacto en la com unidad) fueron darle

importancia a los medios de comunicación al interior de la

comunidad. Pude visualizar la necesidad de involucrar a la

comunidad con el trabajo que se realiza con los/as niños/as.

Surge el objeto visual o audiovisual como un medio para

llevar a cabo esta labor.

192
 Anexo Nº5:

Guión de “La leyenda del carabinero de Punucapa”

Escena 1: Reporte de la desaparición de animales.

Personajes: Narrador, Sra. Génesis, Carabinera,

Carabinero.

La señora génesis está en el patio de su casa y se da

cuenta que han desaparecido sus animales. Llama por

teléfono al retén de carabineros de Punucapa en donde

es atendida por la carabinera, quién pone al tanto de

la desaparición al carabinero que tendrá la misión de

encontrarlos.

Narrador (Voz en off): En el sur de Chile, en la

X región, a 8 km de Valdivia había un Pueblito

llamado Punucapa. En el retén de Punucapa había una

leyenda que se contaba siempre y fue en los años de

1978. Y esta historia comienza así, en el retén de

Punucapa…

Sra. Génesis: ¡Mis animales! ¿Dónde están mis

animales? ¡se los robaron!

193
Carabinera: Retén Punucapa, buenas tardes ¿en qué

le puedo ayudar?

Sra. Génesis: Necesito ayuda, desaparecieron mis

animales y no sé qué hacer.

Carabinera: No se preocupe Sra., déme su nombre y

su teléfono, de inmediato mandaré al guardia de

turno para que investigue.

Sra. Génesis: Mi nombre es Génesis y vivo en El

Caracol.

Carabinera: Eduardo, aquí retén, se ha reportado

una emergencia, han desaparecido los animales de la

Sra. Génesis, vaya por favor a investigar.

Carabinero: Estoy llegando en la lancha... no hay

problema, al tiro voy a investigar.

Escena 2: El diablo en el camino.

Personajes: Narrador, Carabinero, Diablo.

El carabinero comienza su recorrido por los caminos

del pueblo en busca de los animales perdidos y se

encuentra con el diablo, quién lo acecha y ataca. El

carabinero apuntándolo con las manos logra vencerlo.

194
Narrador: El diablo quiere exterminar al

carabinero y llevarlo al infierno para que no

recupere los animales porque no quiere que haga el

bien. Cuando el diablo aparece en el camino lo hace

en forma de remolino

Diablo: Te capturaré para matarte!

Carabinero: Oh! Qué miedo, qué puedo hacer para

salvarme? Al apuntarte, diablo maldito, ¡morirás! .

¡Muere diablo!

Diablo: Aggggggggggg!!!!

Escena 3: El carabinero visita a la Virgen

Candelaria.

Personajes: Carabinero.

El carabinero entra a la iglesia de Punucapa a

encomendarse a la Virgen Candelaria.

Carabinero: Será mejor que pase donde la Virgen de

la Candelaria a pedirle ayuda...

Muchas gracias virgencita, amén.

195
 Escena 4: Encuentro en el cementerio.

Personajes: Narrador, Carabinero, Brujo.

El carabinero entra al cementerio de Punucapa en

donde se enfrenta al brujo, quién acecha tras una

tumba y lo ataca. Triunfa el carabinero.

Narrador: El carabinero escuchó un ruido en el

cementerio y pensó que era uno de los animales

perdidos . Lo que no sabía el carabinero es que lo

que había escuchado era una trampa del brujo, que

convertía a la gen te en animal.

Brujo: Guajajajajaja !!! Te engañé, ahora estás

en mi poder!!!

Carabinero: Pero tengo una cruz!! . Cuantos

peligros más me tocará enfrentar.

Escena 5: Carabinero y el León

Personajes: Narrador, León, Carabinero.

196
El carabinero busca a los animales en el monte y se

encuentra con el León, quien desea comérselo. Pero el

carabinero lo enfrenta y sale ileso.

Narrador: Tal vez en el monte encontraba pistas...

Carabinero: Tal vez el león tenga los animales.

Narrador: Camuflado entre los árboles vive el león,

que a lo lejos vió al carabinero.

León: Mmmmmmmmmm !

Carabinero: ¿Quién anda allí? ¡ tal vez sea el león!!

León: Me lo comeré!

Carabinero: No te tengo miedo!

Narrador: Por no darle la espalda se salvó del león

que se fue por el monte.

Escena 6: Los duendes y el carabinero en el monte

Personajes: Narrador, duende 1, duende 2, duende 3,

duende 4, Carabinero.

El carabinero continúa su búsqueda en el monte, y se

encuentra con un grupo de duendes que lo internan

197
entre los arbustos y árboles hasta perderlo, entonces

lo abandonan y dejan solo.

Narrador: En el monte habían enemigos, una

familia de duendes chiquitos, malos y traviesos,

que les gusta perder a la gente.

Duende 1: Quién es ese que anda ahí?

Duende 2: Invitémoslo a jugar...

Duende 3: Llamémoslo!

Duende 4: No sería mala idea perder a alguien...

Duende 2: Ven a jugar con nosotros!!!

Duende 1: Te divertirás!

Duendes 1,2,3 y 4: Ven, ven ven con nosotros!!!!

A la ronda de San Miguel, el que se ríe se va al

cuartel, 1, 2 y 3...

Duende 1: Ven, vamos más adentro

Carabinero: ¿A dónde me llevan?

Duende 2: No importa...

Duende 4: Lo estamos pasando bien ...

Duende 3: No tengas miedo...

Duende 1: Síguenos!!!

Narrador: De pronto se escondieron y

desaparecieron tan rápido como habían llegado. El

carabinero quedó sólo y perdido.

198
 carabinero quedó sólo y perdido.

Escena 7: Encuentro de la Virgen Candelaria y el

Hada.

Personajes: Hada y Virgen Candelaria

La Virgen Candelaria se da cuenta que el carabinero

esta en problemas y manda a un hada para que vaya en

su auxilio.

Virgen: Siento que el carabinero está en

peligro!!

Narrador: Como la virgen no puede salir de la

iglesia llama al hada que vive en el cielo para

que vaya a ayudar al carabinero

Virgen: Haaaaaadaaaaa (gritando)

Hada: Parece que alguien me llama

Virgen: Haaaaaadaaaaa ven (gritando)

Hada: Es la virgen!, voy para allá!

Virgen: Hola hada, qué bueno que llegaste!

Hada: Hola virgencita, dime, ¿para qué me

llamaste?

Virgen: Necesito pedirte un favor …… bla bla bla

bla.... Chao hadita, que te vaya bien!

199
 bla.... Chao hadita, que te vaya bien!

Hada: Hasta pronto virgencita, no te preocupes,

yo te traigo noticias del carabinero...

Escena 8: El carabinero y el hada.

Personajes: Carabinero, Hada.

El hada encuentra al carabinero y le entrega pistas

que le ayudarán a salir del problema en que se

encuentra.

Carabinero: Buuuuuu… (Llanto)

Hada: Hey, Eduardo, no llores más

Carabinero: Buuuuuuuu…. (Sigue llorando el

carabinero)

Hada: Vengo en tu ayuda, mira... sigue ese camino

andando, andando y guíate por los colores que verás

volando...

Carabinero: ¿Colores volando? , ¿que habrá querido

decir el hada?

200
 Escena 9: La mariposa y el carabinero.

Personajes: Narrador, Carabinero, Mariposa.

Siguiendo los consejos del hada el carabinero se

encuentra con una mariposa, quién lo guía hasta el

lugar donde se encuentran los animales de la Sra.

Génesis. El carabinero agradece a la mariposa su

ayuda y se lleva a los animales.

Carabinero: Por allí veo colores... me acercaré!

Mariposa: Hola, te estaba esperando!!, sígueme, te

tengo una sorpresa.

Narrador: La mariposa sabía algo muy importante...

Carabinero: ¡Los animales. Están todos los animales!.

Gracias, mariposa por traerme aquí.

Misión cumplida!, vamos de vuelta a casa, donde la

señora Génesis.

Escena 10: La entrega de los animales.

Personajes: Sra. Génesis, Carabinero.

201
La Sra. Génesis espera tener noticias de sus animales

apoyada en la cerca de su casa, hasta que aparece el

carabinero quién le cuenta que los ha encontrado.

Ella se pone muy contenta y agradece al carabinero su

ayuda. Fin de la leyenda del carabinero de Punucapa.

Sra. Génesis: (suspiro) ¿Qué habrá pasado con

mis animales?.... ¡Ahí viene un carabinero! , ¡Y

trae mi caballo!

Carabinero: No se preocupe Sra. Génesis, atrás

vienen los otros animales.

Sra. Génesis: Muchas gracias, carabinero.

Carabinero: No hay de qué Sra. Génesis.

Escena 11: Reparto de Personajes.

Todos los personajes.

Los niños que actúan en la leyenda del carabinero se

presentan.

202
Duende 4: Me llamo Génesis Ruth Valladares Escalona

y tengo 9 años.

Mariposa: Me llamo Natalia Paulina Cárdenas Gómez

y tengo 7 años.

Carabinero: Yo me llamo Eduardo Enrique Arcos

Barrientos, tengo 7 años.

Diablo: Yo me llamo Camilo Roberto Rojas Díaz y

tengo 8 años.

Virgen Candelaria: Me llamo Priscila Andrea Aros

Arcos, tengo 7 años.

Brujo: Me llamo Teddi Esteban Rojas Días, tengo 10

años.

León: Yo soy Álvaro Joao Flores Flores y tengo 10

años.

Duende 1: Yo soy Víctor David Valladares Ñanco y

tengo 8 años.

Duende 3: Osvaldo Patricio Flandes Valladares.

Duende 2: Yo soy Gladys Yanira Flandes Valladares

y tengo 7 años.

Hada: Prisilla Eva Valladares Escalona y tengo 10

años.

203
 Anexo Nº6:

Guión de “Los barquitos de Punucapa”

Escena 1 : Presentación Punucapa pueblo fluvial.

Un narrador adulto (Nº1) presenta al pueblo de Punucapa como

pueblo fluvial, entregando las principales características

geográficas y demográficas de la localidad.

Esta narración es acompañada de imágenes que ilustran lo que

se está contando, con paisajes y también dibujos.

Narrador 1: Punucapa es un pueblo que queda en la décima

región del sur de Chile a 8 km. de la ciudad de Valdivia.

Allí viven alrededor de 280 personas. Una de la

características de este pueblo es que es fluvial, esto quiere

decir que tradicionalmente se ha relacionado con otras

localidades a través de los ríos que existen en la zona: río

Cruces, Cau cau y Valdivia. Hace algunas décadas atrás, la

única forma de llegar y salir de Punucapa era en barcos,

botes a remo y lanchas a motor. Recién en 1987 se construyó

el Puente Cruces y se hizo un camino de tierra para llegar en

auto. Pero aún hoy en día el Río es la principal vía de

acceso. Es por esto que los niños de Punucapa, conocen muchas

historias en las que están relacionados el pueblo y el Río.

204
 Escena 2: Jugando junto al muelle.

El narrador 1 introduce el relato de un niño ( narrador Nº2)

quién cuenta cómo eran los barcos a vapor que llegaban a

Punucapa a principios del siglo XX. Las imágenes muestran a

los niños del pueblo construyendo barquitos con los juncos de

la orilla del río, en el muelle, y detalles de los barquitos

construidos.

Narrador 1: Un día jugando en el muelle, los niños hicieron

botes con los juncos de la orilla y nos comenzaron a contar

historias de los barcos a vapor que antiguamente venían por

aquí.

Narrador 2: En la antigüedad había un barco que se llamaba

mercurio era, piteba bonito era bien encachaito, y.. y ..y

era grande hacía una yunta de bueyes y dos caballos hacía en

la punta, firme, era vapor a leña y podía hacer mas de

cuarenta personas adentro. El barco se hundió pal maremoto,

duro harto con el torrión, duraron harto los dos barcos esos,

duraron mucho.

205
 Escena 3: Los barcos a vapor.

Los niños entrevistan a una abuelita del pueblo en su casa,

luego las imágenes nos presentan diferentes barcos a vapor,

desde distintos ángulos, tanto antiguos como barcos

remodelados de la actualidad, en planos generales y también

con vistas a detalles en el interior de éstos, mientras los

niños (narradores 2,3,4,5,6,7,8 y 9) nos relatan sus

itinerarios y características principales, así como también

algunos hechos anecdóticos relacionados a los vapores de

principio del S. XX.

Narrador 1: Fuimos con los niños a preguntarle a la Sra.

Rosa qué cosas sabía ella sobre los barquitos. También

entrevistamos en Valdivia a Don Alberto Schilling, un viejito

de 80 años que es nieto de quien fuera el dueño de la

“Sociedad de Transportes Fluviales” y de ambos relatos les

contaremos la siguiente historia.

Narrador 3: Antes venían muchos vapores a Punucapa: el

Venus, el Mercurio (que era el más grande), el Orión, el

Sirius y el Palomo, que era un remolcador. También el

Collico, que fue el último en venir. Los vapores eran blanco

con negro.

206
Narrador 4: Y eran a leña, que traían del fundo Pelchuquín.

Narrador 5: Los vapores eran fuertes y valientes porque aquí

el río se pone mañoso.

Narrador 6: El Venus era el más chico, tenía el camarote de

pasajeros atrás, el techo plano y más arriba bancas y un

toldo.

Narrador 5: Era entretenido viajar en los vapores.

Narrador 3: Porque se hacían longanizas asadas a la caldera,

que tenía una tapa como una fuente para mayor resistencia de

la presión.

Narrador 6: Esa se usaba para cocinar y las longanizas

tomaban un gusto especial...

Todos los Narradores (niños): mmmmmmmhh!!!!!

Narrador 7: Porque nunca se terminaba de sacar la grasa de

las cocinadas anteriores.

207
Narrador 8: Antes los capitanes se alojaban en Cuyinhue y

pasaban a las nueve de la mañana a buscar a la gente,

después seguían a Valdivia y se devolvían a las cinco de la

tarde.

Narrador 4: Se demoraban como cuatro horas en llegar.

Narrador 7: Hubo un capitán muy famoso al que llamaban el

Chichamaqui.

Escena 4: El torín y los productos tradicionales de Punucapa.

Los niños nos relatan las características del muelle de

Punucapa durante la primera mitad del S.XX. y nos cuentan

sobre los principales productos que se comerciaban a través

de los vapores, algunos de los cuales persisten hasta la

actualidad. Las imágenes nos muestran el muelle a través de

escenografías construidas por los niños en plasticina, y

también acercamientos a los productos que se mencionan en el

relato.

Narrador 5: Antiguamente el muelle de Punucapa tenía al

lado un Torín, adonde se embarcaban los animales al vapor.

208
Narrador 9: El Torín era como un muelle chiquitito pero más

bajo, que pasaba por al lado del muelle grande.

Narrador 3: Por ahí subían los animales al vapor, para

llevarlos a vender a Valdivia.

Narrador 4: Lo más que se vendía eran las frutillas de

Punucapa.

Narrador 3: Cantidades enormes, canastos repletos. Quince

Chalupas por cada vapor después se las llevaban en tren de

Valdivia al norte.

Narrador 4: Dicen que antes en el pueblo olía a frutilla en

la primavera.

Narrador 9: Se vendían también manzanas y pipas de 120

litros llenas de chicha. Hasta hoy es famosa la chicha y la

sidra de manzana de Punucapa.

Narrador 8: Casi todas las familias fabrican chicha en el

pueblo.

209
 Escena 5: Los barquitos desaparecen.

Los niños nos acercan al período en que los barcos a vapor

desaparecen y la gente se ve obligada a viajar en bote a

remo o motor. Las imágenes nos muestran el paisaje fluvial de

Punucapa a través de tomas del río y diferentes tomas de

personas remando en sus botes.

Narrador 3: Más o menos en el 50' comenzaron a desaparecer

los vapores, y después del maremoto sólo el Collico continuó

funcionando un tiempo más.

Narrador 10: Después de los barcos a vapor hubo un tiempo en

que no h abía lancha por el río.

Narrador 2: La gente estaba sin locomoción así es que andaba

en puro bote no más

Narrador 9: Porque ninguna lancha quería tomar el recorrido,

tal vez porque no les convenía porque había muy poca gente.

Narrador 10: Esto fue como en los años setenta.

210
Narrador 2: La gente como no tenía lancha estaba obligada a

andar en bote a remo o a motor.

Narrador 6: Fueron largos sin lancha hasta que la gente

comenzó a pedir lancha otra vez, porque era muy difícil.

Narrador 9: Se tardaba a veces dos horas hasta Valdivia

dependiendo de la marea que había, además la gente estaba

entrando más en edad y ya no les daban las fuerzas para remar

tanto.

Escena 6: Los barquitos en la actualidad.

En esta última escena vemos una panorámica de las actividades

productivas de Punucapa en la actualidad, asociadas al

transporte fluvial. Las imágenes son una representación

visual de lo que se va narrando, por lo que vemos en ellas la

lancha “Polux”, las flores, los barcos de turismo, la

agropecuaria y la Virgen Candelaria.

Narrador 5: Ahora viene la "Polux" .

Narrador 4: La Polux antes andaba en altamar, por eso es tan

resistente.

211
Narrador 7: Después la arreglaron para hacerla de pasajeros.

Viene de Valdivia en las mañanas y después vuelve en las

tardes.

Narrador 9: En ella viajan las señoras a vender sus flores

al mercado fluvial de Valdivia, durante la semana y sobre

todo los días sábados.

Narrador 5: Porque en Punucapa crecen lindas flores.

Narrador 3: También a veces viene con turistas que trae de

valdivia, y que aprovechan de pasar a hacer degustaciones de

chicha y sidra a la agropecuaria.

Narrador 9: A veces vienen otros barcos de turismo, sobre

todo en el verano.

Narrador 10: Y para el día de La Candelaria que es la virgen

patrona del pueblo.

Narrador 3: Desde 1882, cada 2 de febrero se llena de

barquitos repletos de gente que vienen con sus familias a

visitar a la Virgen.

212
Todos los narradores (niños): Y eso es todo lo que les vamos

a contar por hoy, ¡¡¡chao pescao!!!!

213
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