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SESIÓN III: LA IMPROVISACIÓN COMO SISTEMA

PEDAGÓGICO EN LA ENSEÑANZA MUSICAL

PONENCIAS
Moderadora: Ana Álamo Orellana (Conservatorio Superior de Música de Salamanca)

Ponencia:

LA IMPROVISACIÓN COMO SISTEMA PEDAGÓGICO.

FUNCIONAMIENTO, OBJETIVOS Y RESULTADOS DE

LA METODOLOGÍA IEM.

Emilio Molina Fernández

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

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1. ¿Qué es el Instituto de Educación Musical (IEM)?

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El Instituto de Educación Musical (IEM) es una Asociación sin ánimo de lucro fundada el 26 de
Diciembre de 1997. Hemos cumplido por tanto ya los 10 años de existencia legal, aunque hay
libros publicados ya desde el año 1984 que iniciaban este gran proyecto sin ser del todo
conscientes.

Esta Asociación está formada por un heterogéneo y cada vez más nutrido número de profesores
procedentes de toda España y centra sus esfuerzos en promover y potenciar un renovador
Sistema para el aprendizaje y la enseñanza de la música, al que llamamos “La Improvisación
como Sistema Pedagógico”.

El conjunto de las ideas y las publicaciones emanadas de esta Asociación forma la

“Metodología IEM”, objetivo de esta ponencia, que se perfila como una nueva forma de afrontar
la enseñanza musical en cualquiera de sus niveles y especialidades.

2. La improvisación en las Metodologías del siglo XX.

Como uno de los principales ejes vertebradores de la Metodología Iem es la Improvisación he

creído adecuado esbozar en unas pocas pinceladas, dada la brevedad del tiempo de que
dispongo, cuál es la presencia e importancia de la improvisación en los que considero los más
destacados pedagogos del siglo XX. No voy a descubrir nada nuevo con este esbozo pero a
pesar de todo creo que servirá para situarnos correctamente en la relación que la Metodología
IEM tiene dentro de un marco histórico muy sintetizado. Hablaré muy brevemente de:

Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950)

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La improvisación en la clase de Rítmica

La novedad y la importancia de Dalcroze radica sobre todo en la invención de una

materia que combina movimiento e improvisación: es la clase de Rítmica. En una clase de
Rítmica, la improvisación por parte del profesor es obligatoria. El profesor la debe utilizar
constantemente y siempre en relación no sólo a los elementos que se traten de explicar sino
también en relación a los movimientos que los niños vayan adoptando.

“La improvisación rítmica al piano constituye una obligación sagrada para el

profesor, ya que es el solo medio de adaptar constantemente la música a los
movimientos de los niños y de adultos. Por esto, la utilización sistemática de cassettes
por el profesor de rítmica es una herejía.”109

Kodály (1882-1967)

La improvisación tiene un alto nivel de consideración en el método Kodály. La

educación musical “... no puede limitarse a la reproducción de la música compuesta por otros,
sino que debe permitir al niño que produzca sus propias ideas musicales, de la manera y al
nivel adecuados a su edad, madurez intelectual,…” 110

109
La rítmica Jaques-Dalcroze. Música y Educación. Vol. I, 1 (primavera 1988). [Núm. 1] p. 183-184.
PORTE, Dominique (director del Institute Dalcroze de Ginebra): “La Rithmique Jaques Dalcroze. Une
Méthode romande mondialment connue.” En Journal de l’enseignemente primaire, Genève, Mai, 1986,
núm. 15, pp. 11-14.
110
FRISS, Gábor: Escuela primaria especial de Música. En SANDOR, Frigyes (dir.): Educación musical
en Hungría. Madrid: Real Musical, 1981, p. 162.
 255

No debe existir una clase en la que no se permita al alumno la posibilidad de

manifestarse creativamente; es una parte consustancial al desarrollo de la clase, del modo de
trabajo habitual. Eso es lo que afirma la relevante pedagoga húngara Erzsébet Szönyi, para
quien “lo más importante es que en todas las clases se le dé al alumno una oportunidad para
desarrollar su creatividad.”111

Edgar Willems (1890-1978)

Willems subraya que las lagunas que provoca en la formación de los músicos la falta de
desarrollo en su creatividad son lamentables y difíciles de compensar.

La improvisación prepara al alumno para afrontar con ciertas garantías el campo de la

composición si es que le interesara como objetivo y “esto no significa que todos deban
necesariamente ser compositores, pero lo normal sería que cada músico pudiese componer, y
asimismo improvisar, aunque sólo fuese en una modesta escala.”112

El convencimiento obsesivo de Willems de la potencialidad de la creatividad aplicada a

la educación musical es tal que niega la posibilidad de ser músico completo al alumno incapaz
de realizar, al menos de forma elemental, algunas improvisaciones melódicas.

Carl Orff (1895-1982)

El reconocimiento de que la improvisación, el desarrollo de las facultades creativas y de

la capacidad de inventar, como uno de los baluartes más representativos de los conceptos
pedagógicos del método Orff, es paso previo e imprescindible para que el profesor pueda
impartir una actividad didáctica de acuerdo con sus principios.

El aspecto creativo, “debe ser señalado como el más característico de la concepción

educativo-musical del Orff-Schulwerk; toda la obra está encaminada al logro de este
objetivo; quien no aprehenda este concepto no logrará entender cabalmente el sentido de la
obra didáctica de Carl Orff...”113

La diferencia que le separa, desde el punto de vista del uso de la improvisación, de otras
metodologías consiste sobre todo en el concepto de que la improvisación no es tan sólo una
herramienta más sino que se encuentra en la base del proceso de aprendizaje.

R. Murray Schafer (1933 - )

Murray Schafer, compositor y pedagogo canadiense, ha conseguido convertirse en un

revulsivo de los procedimientos pedagógicos durante la segunda mitad del S. XX.

La confianza depositada por Schafer en la creación como procedimiento educativo le

lleva a colocarla al mismo nivel que la tradicional costumbre de utilizar el repertorio de los
compositores clásicos a los que en algunos casos puede llegar a desbancar. Los jóvenes no sólo
se educan conociendo y reproduciendo las obras, por muy buenas que sean, del pasado sino que
también necesitan hacer su propia música sintiéndose libres para seguir sus gustos.

111
SZÖNYI, Erzsébet: El solfeo en la educación musical. En SANDOR, Frigyes (dir.): Educación
musical en Hungría. Madrid: Real Musical, 1981, p. 77.
112
WILLEMS, Edgar: Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires: Eudeba, 1984, p.
176.
113
GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio: Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk. Buenos
Aires: Barry, 1961, p. 8.
 256

“El problema de especializarse en la celeridad digital en un instrumento reside en que

l a mente tiende a vaciarse durante el proceso.”114

R. Murray Schafer es el modelo de profesor y responde sobradamente al perfil exigido

por los seguidores de Dalcroze, Kodály, Orff y Willems.

La Improvisación como Sistema Pedagógico. Metodología IEM.

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La Improvisación como Sistema Pedagógico es un Sistema integral de educación

musical dirigido a la enseñanza de todos los instrumentos y materias desde sus inicios
hasta sus más altos niveles.
La Metodología IEM se basa en:
el análisis (que nos sirve para proporcionar conocimientos) y
la improvisación (que la utilizamos para potenciar la práctica y la interpretación
a partir del análisis).

D 05

114
SCHAFER, R. Murray: El rinoceronte en el aula (The Rinoceros in the classroom. Canadá: Universal
Edition, 1975). Ricordi Americana, 1984, p. 16
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La partitura es el material que utilizamos normalmente para afrontar la enseñanza.

La partitura es la fuente de donde saldrán todos los conocimientos.
El análisis:
Nos proporciona conocimientos sobre las frases, los motivos, la armonía,
los patrones, la sintaxis, el desarrollo y evolución de cada elemento, tanto
aisladamente como agrupados formando unidades mayores.
Nos ayuda a seleccionar los ejercicios y propuestas de trabajo más
adecuados a cada una de los alumnos de acuerdo con las circunstancias que lo
rodean.
Nos ayuda a decidir la interpretación de acuerdo con el estilo, a frasear, a
avanzar, a matizar, a colocar ligaduras, pedales, digitaciones, respiraciones,
ataques, dinámicas y agógicas con el criterio que proporciona el
conocimiento.

Imaginamos, a modo de ejemplo, que nuestra clase tiene como punto de partida este fragmento
procedente de una partitura sencilla para piano de Burgmüller. Esta es sólo la primera frase

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 258

Hay que escucharla, cantarla entre todos y conseguir una motivación por parte del alumno para
acceder a su interpretación.

¿Cuáles son los objetivos del profesor al escoger esta partitura?

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Debieran ser:
Técnicos: conocer y desarrollar todos aquellos recursos (equilibrio, igualdad, velocidad,
digitaciones, fraseo, control del movimiento,…) que se orientan a la interpretación de la
obra.
Armónicos: conocer y desarrollar acordes, estructuras, enlaces,...
Rítmicos: conocer y desarrollar patrones, acompañamientos,…
Melódicos: conocer y desarrollar las frases, semifrases, motivos, células,…
Formales: conocer y desarrollar los tipos formales, secciones, síntesis,…

Para afrontar todos estos objetivos el análisis es la gran herramienta. El lenguaje no es

sólo un conjunto de signos, de grafías. El conocimiento de la grafía musical y la capacidad
técnico-instrumental para “pronunciarlos” no dice nada sobre el conocimiento del lenguaje y de
su funcionamiento interno, cosa que en el lenguaje hablado es una obviedad: nadie piensa que
sabe latín sólo por el hecho de que sepa leerlo.

El análisis musical nos acerca a las frases, los motivos, la armonía, los patrones, la
sintaxis, al discurso, a la conducción, al descubrimiento de las ideas que dan origen a la obra, a
su desarrollo y evolución, a su expansión, sus puntos culminantes y su desenlace. El análisis nos
sitúa dentro de la obra y nos ayuda a “entonar” y a decidir fraseos, a avanzar, a matizar, a
colocar ligaduras, pedales, digitaciones, arcadas, respiraciones, ataques, dinámicas y agógicas
con el criterio que proporciona el conocimiento. El análisis es la herramienta principal de un
músico ante una partitura.

Veamos el análisis de la frase anterior.

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Imaginamos cómo ha orientado el compositor su obra.

Dispone de un espacio vacío de ocho compases.
Diseña una armonía sencilla
Coloca un acompañamiento en forma de patrón muy estable y sin movimiento.
Inventa un motivo de medio compás en Tónica.
Lo repite.
Lo transporta siguiendo la armonía de IV.
Lo vuelve a su lugar inicial con una pequeña variante en dirección contraria
Lo repite casi idéntico.
Ya tiene cuatro compases.
La segunda semifrase sigue dentro de esta línea sencilla de composición:
Adaptación de motivo a la dominante.
Adaptación, con una pequeña transformación a la tónica,
Desarrollo de una célula del motivo.
Final con el motivo en inversión.
Añade unos detalles de expresión y ya está.
No es mi intención en estos momentos hacer toda una unidad didáctica completa, ya que eso
precisaría de una cantidad de tiempo del que no disponemos. Tan sólo deseo un acercamiento a
la Metodología para que, quien esté interesado, pueda profundizar posteriormente en las
diversas publicaciones de Metodología IEM.
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La interpretación, entendida como un derivado exclusivo de la técnica, no puede

constituir el objetivo primordial de la educación musical instrumental en los Conservatorios y
centros musicales profesionales. El objetivo de interpretar no es en sí mismo pernicioso sino sólo
cuando deja de estar respaldado por una sólida base formativa del intérprete en muchas otras materias.
Si unimos al objetivo técnico la comprensión de la partitura que proporciona el análisis,
tendremos un músico más completo que podrá disfrutar de su instrumento tanto si llega a ser intérprete
genial como si no.

Pero el análisis no lo es todo y no nos asegura una buena interpretación por sí

mismo. El análisis, por más exhaustivo que sea, no presupone que sabemos manejar el lenguaje
con libertad para nuestra comunicación personal ni asegura una interpretación correcta técnica y
musicalmente.

La improvisación, tal como la entendemos en la Metodología IEM, es la herramienta que nos ayuda:
- A extraer aquellos ejercicios aptos para el nivel y la capacidad del alumno,
- a ponerlos en práctica mediante los recursos de la improvisación y también
- A asimilar las reglas que rigen un determinado sistema musical
Los recursos que nos aporta la improvisación se derivan de un tratamiento metodológico consciente y
estratificado que tiene en cuenta la forma, la melodía, la armonía y la textura.
 261

Definición de improvisación

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1.5. La improvisación es consecuencia del conocimiento y la técnica.

Llegados a este punto se hace necesario, para la buena comprensión de la Metodología,

dilucidar lo que entendemos por Improvisación. Existen muchas y muy variadas definiciones
del concepto de improvisar. Muchas definiciones destacan la falta de preparación, la inmediatez,
como indicio de una improvisación. Sin embargo, las definiciones que más se acercan al
pensamiento del IEM, son aquellas que resaltan la relación directa entre conocimientos e
improvisación. “Cuanto mejor sea la calidad de la mente musical y más firme la técnica,
mejor será, naturalmente, la improvisación.” 115

Schönberg nos aporta una importante concreción: la mente y la técnica del intérprete
influyen poderosamente en la calidad de la improvisación; es decir, que no sólo no es
contradictorio para la improvisación el hecho de pensar, sino que, por supuesto, es un acto
necesario que incidirá directamente en la calidad del resultado.

Una nueva aportación tendente a limitar más el mundo de la improvisación puesto que se exige
un dominio de técnicas compositivas y de la técnica instrumental es esta: “La acción de
improvisar en música requiere gran dominio en la composición, estar bien iniciado en los
recursos del arte y dominar el instrumento sobre el cual se improvisa si la improvisación es, a
la vez instrumental.”116 No parece lógico que se pueda improvisar sin conocer el instrumento
con el que improvisa y sin una preparación adecuada en los procesos obvios que rigen la

115
SCHOENBERG, Harold C.: Los grandes pianistas. Buenos Aires: Javier Vergara, 1990, p. 40-41.
(The great pianists. Simon & Schuster, Inc. 1963. Trad. Clotilde Rezzano de Martini).
116
PEDRELL, Felipe. Diccionario técnico de la música. Barcelona: Isidro Torres Oriol, sin año.
 262

presentación de los elementos compositivos, aunque para la improvisación poner de manifiesto

lo obvio puede evitar discusiones inútiles posteriores.

Improvisar es hablar musicalmente. El paralelismo lenguaje musical-lenguaje

literario, con todas las limitaciones que sea preciso establecer, nos presta una inestimable ayuda
para entender los procesos educativos posteriores:

“Improvisar en música es lo más próximo al hablar en el lenguaje común.”117 Y más adelante

“Ejecutar obras musicales equivale a recitar poesías, trozos literarios u obras de teatro.”118
Yo estoy totalmente de acuerdo con este pensamiento, matizando las diferencias evidentes que
existen entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical.

La improvisación consiste en la utilización libre y espontánea del lenguaje, tanto el

hablado como el musical. Pero esta libertad no significa ausencia de reglas ni permite la
incoherencia sino que, por el contrario, estas aumentan la capacidad del músico de expresarse
con más libertad. Aún más, cuanto mayor sea nuestro nivel de conocimientos del lenguaje, más
libertad podremos demostrar al expresarnos.

La Metodología IEM utiliza la Improvisación como centro de todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Hemos convertido la improvisación, entendida como la composición
en vivo o el arte de hablar música, en la esencia de una metodología que proporciona todos los
elementos necesarios para una buena formación musical e instrumental.

Para hablar música necesitamos comprender los conceptos básicos del Sistema en el que
queramos expresarnos, asimilar su sintaxis y conocer sus posibilidades de discurso.
Necesitamos motivos, armonía, patrones, estructuras y formas.

Análisis armónico.-Veamos pues el análisis armónico y su utilización con

Metodología IEM, con técnicas de improvisación. Partimos de la partitura completa. Vamos
suprimiendo elementos paulatinamente hasta dejar los que son exclusivamente armónicos. En
este caso concreto la labor es muy fácil porque la mano izquierda se encarga de presentárnoslos
muy claramente. Así obtenemos una estructura armónica.

El conocimiento de la estructura armónica nos proporciona elementos de fraseo y nos

ayuda a memorizar y a desarrollar el oído, pero son necesarios unos ejercicios que se afiancen
su conocimiento.

Por tanto proponemos ejercicios en los que se trabaja esa estructura.

117
GAINZA, Violeta Hemsy de: La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983, p. 7.
118
GAINZA, Violeta Hemsy de: La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983, p. 15.
 263

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Empezamos con la mano izquierda.

Establecemos un buen enlace armónico.
Se proponen diferentes patrones para desarrollar en toda la estructura.
Algunos de los patrones pueden servir para acompañar la melodía original tocada por el
profesor u otro alumno. Algunos pueden servir para inventar melodías libremente (profesor u
otros alumnos).
El alumno también tiene que inventar patrones.

Continuamos con ejercicios para ambas manos utilizando la estructura armónica.

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Establecemos un buen enlace armónico.

Se proponen diferentes patrones.
 264

Algunos de los patrones pueden servir para acompañar la melodía original tocada por el
profesor u otro alumno. Algunos pueden servir para inventar melodías libremente (profesor u
otros alumnos).
El alumno también tiene que inventar patrones.

En estos momentos ya disponemos de infinidad de ejercicios tanto de técnica, como de audición

y comprensión armónica, de visión formal, etc. De todos estos ejercicios el profesor elegirá los
más convenientes para cada caso. Es posible una adaptación a la inmensa variedad de tipologías
del alumnado.

Análisis melódico.-Veamos pues el análisis melódico y su utilización con Metodología

IEM, con técnicas de improvisación.

Partimos de la obra original.

Vamos suprimiendo toda la armonía acompañante de la mano izquierda.
Suprimimos igualmente los motivos que se repiten o se transportan.
Dejamos sólo el motivo original más aquellos que contienen transformaciones que pueden
sernos útiles para futuros ejercicios.
El objetivo es siempre prever cuáles de los materiales elegidos podrán servirnos para trabajar la
técnica y la comprensión.

Lo que nos queda es esto:

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A partir de este análisis melódico surgen una infinidad de posibles ejercicios con interés tanto
técnico-interpretativo como musicales.
El tratamiento de cada célula tiene dos vertientes:
- Una de progresiones diatónicas
De cada una de las células obtenemos diferentes posibilidades de las que proponemos a modo
de ejemplo las que siguen:
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- Otra de adaptaciones armónicas

Estas son algunas posibilidades:

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El alumno debe inventar sus propias propuestas. Sin duda estarán muy influenciadas por
aquellas que hemos trabajado antes pero las considerará suyas.
La mano izquierda puede participar con los acordes correspondientes y el patrón que se desee
según se ha estudiado previamente.
 266

De nuevo tenemos en la mano infinidad de ejercicios tanto de técnica, como de audición y

comprensión melódica, etc. De todos estos ejercicios el profesor elegirá los más convenientes
para cada caso. Es posible una adaptación a la inmensa variedad de tipologías del alumnado.

La melodía original con diferentes acompañamientos.

Volvemos ahora la vista a la partitura original e imaginamos para este caso la variedad de
opciones que nos presenta sólo con plantear distintos patrones de acompañamiento (los ya
practicados anteriormente u otros inventados por los alumnos) a la melodía original.

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Y por último:

Invención de piezas similares a la propuesta.

A partir de los ejercicios anteriores estamos en disposición de emprender la composición de
- diferentes versiones de la misma obra original de Burgmüller,
- diferentes variantes de la misma y
- diferentes obras nuevas similares a aquella.

Este es sólo un ejemplo.

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Disponemos de un espacio vacío de ocho compases.

Tomamos la misma armonía y con el mismo patrón de la obra original.
Colocamos un acompañamiento en forma de patrón muy estable y sin movimiento.
Inventamos un motivo de medio compás en Tónica.
Lo repetimos.
Lo transportamos siguiendo la armonía de IV.
Lo volvemos a su lugar inicial con una pequeña variante en dirección contraria
Lo repetimos casi idéntico.
Ya tenemos cuatro compases.
La segunda semifrase sigue dentro de esta línea sencilla de composición:
Adaptación de motivo a la dominante.
Adaptación, con una pequeña transformación a la tónica,
Desarrollo de una célula del motivo.
Final con el motivo en inversión.

La Unidad didáctica de Metodología IEM:

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No es posible dar una visión completa del desarrollo de una unidad didáctica en este
corto espacio de tiempo, pero sí han quedado claras las divisiones principales de una Unidad
Didáctica de Metodología Iem:
1. Selección de la obra o fragmento adaptado a una materia y a un nivel educativo
concreto. Cantarla e interiorizarla.
2. Análisis de los procesos melódicos, rítmicos, armónicos y formales.
3. Investigación, búsqueda y propuesta de ejercicios derivados del análisis.
4. Improvisación a partir de los elementos extraídos de la obra.
5. Composición de obras similares, variadas o transformadas a partir de la obra original.
Esta planificación es aplicable a cualquier especialidad y nivel.

Existen también fórmulas metodológicas para conseguir que la obra o fragmento del
punto 1 no constituya el punto de partida del desarrollo de la U.D. sino el punto de llegada.
Además los puntos de esta planificación son flexibles en cuanto a su situación, duración y
estructuración.

A modo de resumen:
Recordamos que en la Metodología Iem utilizamos el análisis para:

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Comprender la partitura en profundidad.

Convertir el análisis en fuente de estudio.
Ayudar al profesor a volver a una enseñanza creativa sin perder el objetivo técnico-
interpretativo.

Y la improvisación, tal como se utiliza en la Metodología IEM, nos ayuda a:

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Interiorizar las reglas que rigen el lenguaje.

Aportar recursos de trabajo adaptables a cualquier alumno y nivel, que se
derivan de un tratamiento metodológico consciente de la forma, la melodía, la
armonía y la textura.
Desarrollar la capacidad auditiva.
Desarrollar la capacidad de memorizar
Desarrollar la capacidad de interpretar.
Desarrollar la capacidad expresiva y la imaginación creadora.

Con todo, hay que resaltar, además, que la improvisación no es un fin en sí mismo sino
una consecuencia del conocimiento del lenguaje. No se estudia la improvisación como
una materia en sí misma; sino que los recursos a los que llamamos improvisación nos
aportan variedad, o sea, multitud de ejercicios adaptables a cualquier alumno, y
herramientas pedagógicas para conducir una clase con garantías.

Tanto los principios fundamentales como los objetivos de nuestro Sistema Pedagógico están
claramente expuestos en la web www.iem2.com .

Aportaciones de la Metodología IEM

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¿Cuáles son las aportaciones más características de nuestras propuestas pedagógicas?

La Metodología Iem contiene elementos comunes a toda la tradición educativa del siglo XX. Yo
diría que incluso recoge pensamientos educativos de siglos anteriores en los que un solo
profesor, o mentor, se encargaba de la educación de un solo alumno. Por tanto existen muchos
puntos comunes con propuestas pedagógicas anteriores.
Se pueden resumir en éstas:

- globalización, coherencia y visión integral. Las ideas propuestas son igualmente aplicables a
cada uno de los niveles y materias de la educación musical.
- la aplicación de la improvisación como punto de vista interno e inherente a todos los
procesos educativos. La improvisación no sólo es un objetivo en sí misma sino que aporta una
diferente visión a cada una de las enseñanzas.
- la incorporación temprana de la armonía. Las herramientas armónicas, al igual que las
rítmicas, las melódicas y las formales son indispensables para el trabajo creativo.
- potenciación del análisis como medio de comprender los procesos musicales. Inmediata
utilización práctica de los elementos analizados.
- desarrollo de todos los aspectos creativos y de la investigación del alumno como medio de
aprendizaje.

Al no tratarse de un libro para aprender el piano o la trompeta, la Metodología IEM

permite a cada profesor seguir su propia metodología instrumental, es flexible de tal modo que
permite incluir cualquier otra texto, ofrece la oportunidad de que cada profesor encuentre un
marco para ser él mismo, no quita iniciativa sino que permite ampliarla, es abierta y global, abre
las puertas y conduce los propios pensamientos de cada profesor para que tenga un marco donde
desarrollarse con más progresión y efectividad.

¿Qué aporta la improvisación al objetivo de la interpretación? Aparte de la comprensión

del texto, la improvisación aporta control del lenguaje y nos capacita para confeccionar nuestras
propias frases, lo que, en caso necesario, nos permite repensar, adaptando a nuestra capacidad y
nuestra sensibilidad el texto original, promoviendo una entonación y una adaptación a nuestra propia
forma de expresarnos; por supuesto nos permite también tener acceso a modificaciones, añadidos o
supresiones que no afectaran al discurso general y a las intenciones expresivas del autor; pero sobre
todo, y esto es lo más importante, nos coloca en una situación de privilegio para recrear, como sería el
 271

ideal de una interpretación, la partitura del compositor.La facultad de improvisar coloca al intérprete
en la situación ideal para tomar decisiones, incluyendo las de modificar el texto o solucionar
emergencias de memoria o de errores ocasionales.

Resultados
Como ya hemos comentado esta misma metodología puede ser aplicada a cualquier especialidad
y nivel. La mejor prueba de resultados, a falta de una estadística comparativa con alumnos de
diferentes metodologías, yo la encuentro en las publicaciones que han visto ya la luz. La
Metodología Iem dispone en estos momentos de un gran número de publicaciones que afectan a
cada uno de estos apartados en mayor o menor medida.

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Lenguaje, teoría y educación auditiva: que pueden ser consideradas como el eje
principal de la Metodología
Instrumentos armónicos: piano, piano complementario, piano colectivo, guitarra y
bandurria.
Instrumentos melódicos: violín, viola, flauta y clarinete.
Grupos corales e instrumentales: coro y conjunto instrumental para láminas y pequeña
percusión.
Improvisación y Acompañamiento: tanto para piano, grado elemental y medio, como
para guitarra, grado medio.
Armonía-composición: armonía, musicalización de textos para conjuntos orff y una
pequeña teoría de vocabulario Iem.
Repertorio analizado: Burgmüller, Bertini, Bach y Chopin.

- Los libros de la metodología IEM no son cerrados.

- Cada material que publicamos es una herramienta para que el profesor haga su propia clase.
- Podemos cambiar todo el contenido del libro y seguimos teniendo método porque el método lo
construye cada profesor con su propia iniciativa y sus propias técnicas de clase.
- Los libros son un soporte que permiten al profesor ser él mismo y enseñar libremente.
- Los profesores son libres, no tienen que cambiar su forma de enseñar técnicamente.
- La metodología es tan abierta que las potencia las herramientas pedagógicas de cada profesor.
 272

La Metodología IEM requiere de un profesor con una preparación armónica, analítica y

metodológica adecuada. No es una preparación de gran analista y gran compositor, sino una
formación amplia y bien fundamentada, con una disponibilidad de recursos útiles para su clase.
Por esa razón el IEM ha iniciado un plan de formación de profesorado abierto a todos los
profesores de cualquier especialidad que trata de dar la información básica que cada profesor
debería tener para afrontar esta nueva visión de la enseñanza.

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Conclusión

La tradicional formación instrumental, que centra sus esfuerzos en procurar el desarrollo

hasta la máxima potencia de las cualidades interpretativas, incidiendo en los ejercicios técnicos
y en la repetición y teniendo como objetivo principal, y a veces casi único, la interpretación de
un repertorio, ha que ser equilibrada convenientemente con actividades derivadas del análisis y
la improvisación que le permitan comprender el lenguaje musical en profundidad y eviten el
deterioro paulatino de sus facultades creadoras.

El ideal consistiría en mantener un equilibrio entre ambas líneas de trabajo de forma

que, sin menoscabo de los aspectos interpretativos y puramente técnicos e instrumentales,
pudiéramos desarrollar al mismo tiempo la sensibilidad y la imaginación de los alumnos y su
comprensión profunda y práctica de la partitura. Esta es nuestra apuesta de futuro
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Ponencia: LA EDUCACIÓN AUDITIVA

EN LA ENSEÑANZA MUSICAL.
PROPUESTAS METODOLÓGICAS.
Pedro Cañada Valverde,
Conservatorio Superior de Música de Salamanca
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COMUNICACIONES
Moderadora: Ana López García (Instituto de Educación Musical)

Comunicación:

EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA IMPROVISACIÓN
EN GRADO MEDIO.

Juan Manuel Cisneros García,

Conservatorio Profesional de Música de Granada.

En estas líneas tratamos de hacer un breve esbozo del papel de la improvisación en la

formación de los jóvenes músicos que cursan las enseñanzas de grado medio de nuestros
conservatorios. Se trata, por un lado, de dilucidar qué se entiende aquí por improvisación, dado
que este término puede asumir varios significados; por otro, de ver qué importancia puede tener
en la enseñanza. No se trata, pues, de asumir de manera acrítica que la práctica improvisatoria
es en sí misma un beneficio, sino que debe ser adecuadamente problematizada para entender en
qué medida pueda ser adecuada para la enseñanza de la música, y, sobre todo, de qué manera se
puede convertir en una herramienta pedagógica eficaz. Cualquiera que se dedique a la
enseñanza sabrá que no existen recetas milagrosas en la educación, sino determinados recursos
que, empleados en el momento y de la manera adecuada, pueden dar buenos resultados. Por
último, me permitiré algunas reflexiones a partir de mi experiencia docente con la metodología
IEM.

Uno de los núcleos temáticos de este Congreso es “renovación de enfoques pedagógicos

en los Grados Medio y Superior de Música”. Existe un riesgo de comprender inadecuadamente
el lugar de la improvisación en todo esto: la improvisación no es ninguna “novedad
pedagógica”. En algunos ambientes de la enseñanza musical se asocia a veces la improvisación
con toda una tendencia de “blandura pedagógica”, que intenta escamotear los núcleos duros y
necesarios de la formación para mantener al alumno entretenido en vaguedades y fomentando
en él una supuesta creatividad, vacía de todo contenido. Esto se relaciona fácilmente con ciertos
aspectos bastante denostados de la LOGSE, y la presencia de la improvisación en el currículo de
Grado Medio ha sido entendida en ocasiones como un menoscabo de las materias tradicionales:
el ritmo, la teoría musical, la armonía, el transporte, etc. que han quedado de esta manera
reducidas en su importancia o rebajadas de nivel, con el consiguiente perjuicio en la formación
de los músicos. Se oye frecuentemente que los estudiantes de ahora son menos disciplinados,
saben menos, y se vienen abajo ante la menor dificultad, frente a los hábitos casi espartanos de
los alumnos de antaño, sólidamente formados.

Otra idea que se oye frecuentemente, enunciada a veces por buenos músicos e incluso
eminentes improvisadores, es aquello de “la improvisación no se enseña”. La improvisación es
una especie de don, o un resultado sobrevenido tras arduos años de práctica en el caso de
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músicos ya experimentados. Pero tal planteamiento esconde normalmente la ausencia de una

reflexión sobre la propia práctica que es necesaria para poder enseñar a otros. Quizá haya cosas
muy difíciles de enseñar, pero frecuentemente el umbral de lo “no-enseñable” se coloca antes de
tiempo, de manera que muchas cosas perfectamente racionalizables y comunicables pasan al
ámbito de lo sobrenatural. Las evidencias contradicen a menudo esa idea: si las cosas fueran así
no existirían las escuelas de jazz o se hubiera perdido la tradición de músicas como el flamenco.
La improvisación se puede enseñar, mejor o peor, en mayor o menor medida, sin que ello
suponga negar la existencia de elementos personales en cada músico o aspectos que escapan a
toda lógica, como la existencia del genio.

También la posición anterior puede ser ampliamente refutadas. Incluso podemos decir
que ya lo ha sido, y varios siglos atrás. La improvisación es todo lo contrario a una “moda”
pedagógica: es la misma esencia de la música. En la mayor parte de las músicas que conocemos
a lo largo de la historia y en las diferentes partes del mundo, la improvisación, siempre de
acuerdo a unas reglas determinadas, es la manera natural de expresarse musicalmente,
entendiendo aquí lo natural en el sentido más completo y aristotélico del término. La música
totalmente escrita y fijada de antemano es una especie de lujo, o “manierismo” de la cultura
occidental de los últimos 3 siglos. Ello no desmerece en absoluto su calidad inalcanzable, pero
la coloca en su lugar adecuado como fenómeno humano. No es necesario alejarse de Europa o
retroceder demasiado en el tiempo para constatar cómo la improvisación está en la base de esta
música escrita que tanto veneramos.

En la formación del compositor de la época barroca, según explica acertadamente M.

Bukofzer en su célebre monografía, existen dos pilares: el contrapunto y el bajo cifrado. A
través del contrapunto el compositor recibe la herencia del stilo antico, la manera adecuada de
combinar las voces según la práctica del siglo anterior y la técnica de la música religiosa. El
bajo cifrado, en el que la improvisación ocupa un papel central, le proporciona el oficio más
propiamente de músico práctico, y la técnica para la Ópera y la música instrumental. En él
residen los elementos más modernos de su oficio, pues justamente la práctica del bajo continuo
terminará haciendo cristalizar los acordes básicos del sistema tonal y con ello se sientan las
bases de la ciencia armónica, sancionada definitivamente en 1722 con el Traité de Rameau.

Cualquiera que tenga alguna experiencia en la práctica del bajo continuo habrá
comprobado que las partituras originales contienen sólo la línea del bajo y algunas cifras que
representan acordes. La realización de la partitura por un instrumentista de teclado o cuerda
pulsada debe improvisarse cada vez a partir de dicho esquema y con unas convenciones
estilísticas muy precisas. Los tiempos lentos dejan aún más espacio a la fantasía melódica y
armónica del músico acompañante, dado que las notas del bajo suelen ser más largas. Además,
no están todas las cifras que deben, sino que muchas deben sobreentenderse por el contexto.
Esto nos permite hacernos una idea de la vigencia de la improvisación en la práctica habitual de
los siglos XVII y XVIII, donde la parte del bajo era algo así como la partitura básica de un
“standard” en los temas de jazz. Los músicos no tienen enteramente detallada su parte –a no ser
que se trate de arreglos concretos- sino que cada uno la organiza de manera independiente a
partir de un esquema común, improvisándola cada vez. El paralelo es aún más estrecho entre el
“standard” jazzístico y el bajo de chacona barroco, pues ambos constituyen un material básico
conocido por los músicos y sobre el que cada uno despliega sus recursos y fórmulas propias.

Así pues, la improvisación como medio de formación del músico ya estaba en los planes
de estudio del siglo XVII, si los hubiera, con lo cual no puede calificarse de ninguna manera
como “moda pedagógica”. Pero tampoco se trata de renacer prácticas anquilosadas, dado que en
determinados ámbitos muy cercanos, a veces poco traídos a colación, la tradición de la
improvisación se ha mantenido hasta hoy día. Pensemos, por ejemplo, en la formación de los
organistas. Dado que el organista debe improvisar en determinados momentos de su oficio
como acompañante o embellecedor de ceremonias litúrgicas, el trabajo con la improvisación se
ha desarrollado continuamente desde el siglo XVI hasta nuestros días. A principios del siglo XX
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se redacta un texto de importancia capital, el Tratado de Improvisación de Marcel Dupré,

donde se enseña a los organistas el arte de la improvisación en el Servicio Católico y las formas
fundamentales de la tradición –preludios, fugas, etc.-; casi un Tratado de Composición adaptado
a la realización inmediata. Esto muestra a las claras la vitalidad de la práctica improvisatoria en
este ámbito. Son frecuentes los Concursos de Improvisación entre los organistas, pues
constituye una de las herramientas necesarias de su oficio, y gracias a esto no se ha perdido
como en otros instrumentos.

También podemos hablar de los numerosos testimonios de improvisaciones de los

Grandes Maestros, que mantuvieron así la tradición de siglos atrás. De Bach existen abundantes
relatos de su sobrehumana capacidad improvisatoria; Mozart apenas esbozaba la parte de piano
de sus conciertos cuando salía a estrenarlos; de Beethoven se cuenta que sus improvisaciones
superaban en genialidad a las obras que dejó escritas; Liszt tampoco fue ajeno a esta tradición, y
en su propia música están reflejados sus hábitos como improvisador. Más cerca de nuestra
época, Max Reger o Messiaen fueron también excelentes improvisadores. Para los músicos más
eminentes de nuestra cultura la improvisación ha sido una manera natural de expresarse
musicalmente, al igual que sucede con culturas musicales muy alejadas de la nuestra, tanto en el
espacio como en el tiempo.

Hagamos una breve caracterización de la asignatura de acompañamiento en las

enseñanzas de Grado Medio, especialmente para aquellos que no estén familiarizados. Es una
asignatura que se ofrece para los instrumentos polifónicos –piano, guitarra, arpa, etc.-,
susceptibles por tanto de realizar funciones de acompañamiento. Se pueden sintetizar en 2 los
objetivos fundamentales: por un lado, ofrecer recursos para la comprensión adecuada de las
obras del repertorio, mediante el trabajo con piezas de menor dificultad sin un estudio previo.
Por otro lado, proporcionar los elementos esenciales del oficio de músico acompañante, que a
veces pueden ser una labor muy diferente de la interpretación de una obra escrita del repertorio,
pues intervienen frecuentemente la improvisación y el conocimiento de convenciones “no
escritas”. Hay que añadir que en la vida del pianista o guitarrista serán bastante mayores las
oportunidades para trabajar como acompañante que como solista en un recital, cuya
exclusividad queda para unos pocos virtuosos. Pongamos un ejemplo, ante la ocasión de
colaborar como acompañante en un coro, un pianista puede no tener su partitura detallada, sino
que tiene que elaborar su parte teniendo sólo el guión del coro. Y el director le puede añadir
además que elabore una introducción, interludios o coda en algunos momentos, o incluso
transportarla a otra tonalidad en caso de que la original no le vaya bien al coro. Todo esto es
materia de la asignatura de acompañamiento, que se dirige a los aspectos más prácticos de la
labor como músico. También el adquirir rudimentos para acompañar en jazz o estilos de música
ligera, que quedan normalmente fuera de otras materias, y son muy importantes en la vida
cotidiana del pianista o guitarrista.

Pero al lado de consideraciones de orden práctico no hay que olvidar lo gratificante que
es la experiencia de la improvisación en la vida del músico, que adquiere de esa manera una
dimensión más creativa de su profesión y una comprensión más profunda de las bases de su
materia. De esta manera no se verá privado de la experiencia de salir a tocar con músicos
desconocidos, sin ensayo previo, o de tener una vivencia mucho más directa de la música, tal y
como sucede en otras culturas musicales. La música es, además de un arte, un medio de
comunicación, una manera natural de expresión del ser humano, y eso a veces se olvida en
medio de las complejidades del repertorio que se estudia en un conservatorio. No parece muy
saludable que se produzca esa ruptura entre el arte musical y la necesidad de expresión, o que se
olvide el papel comunicativo de la música entre los artificios de la técnica.

La metodología IEM en la enseñanza del acompañamiento supone, pues, un

complemento necesario a la formación puramente instrumental. En el ámbito del jazz e incluso
en la literatura musical para aficionados observamos un principio sencillísimo que, sin embargo,
parece haberse olvidado en otros ámbitos: el aprender música a través de la práctica
 288

instrumental. Algo tan simple como aprender a la vez música y técnica del instrumento no es tan
evidente en la enseñanza en los Conservatorios. En algún momento de la historia reciente se fue
produciendo una disociación entre la técnica y la música que supone una laguna todavía
importante. Por un extraño de proceso de abstracción, la enseñanza del instrumento se fue
depurando de los aspectos de comprensión de la música; como vemos hoy con tantos
estudiantes de guitarra que, acabados sus estudios con todos los honores, siguen desconociendo
el mástil de su instrumento. O de instrumentistas de cuerda, para los que toda la música es lo
que les dé su técnica de arco, o la embocadura para los de viento. Sin negar en ningún momento
la enorme importancia y desarrollo de la técnica instrumental, simplemente se trata de algo tan
simple como enseñar música a la vez que se enseña a tocar. Algo como hacer que los propios
alumnos elaboren sus estudios de técnica a partir de fórmulas armónicas arpegiadas y distintas
modalidades de articulación, en lugar de darles las partituras con eso mismo escrito nota a nota.
Como decíamos antes, este principio se encuentra a veces en los métodos de jazz, donde la
técnica del instrumento es aprendida simultáneamente con los rudimentos para la
improvisación, así como en bastante literatura para músicos amateurs. También se puede
rastrear en algunos métodos antiguos para instrumentistas, así como en ciertos textos de
armonía enfocada a la práctica instrumental.

El trabajo con la improvisación que se plantea desde el IEM pretende recuperar lo más
valioso de la tradición musical de nuestra cultura, a través de una metodología muy concreta y
desarrollada hasta los menores detalles que pretende vehicular desde la improvisación los
aspectos esenciales de la formación del músico. No es reducida la improvisación a un mero fin
en sí mismo –que ya en ese sentido tiene su valor- sino que es la idea que guía el aprendizaje de
la música y da sentido a un amplio desarrollo conceptual. Hay toda una revisión de los
conceptos armónicos tradicionales, un análisis en profundidad de las técnicas de construcción
melódica y bastantes otros aspectos, llegando a un grado de sistematización y coherencia interna
desconocidos en estos ámbitos. Por otro lado, posee la suficiente flexibilidad para adaptarse a la
enseñanza de todos los instrumentos a cualquier nivel, así como todas las facetas de la
enseñanza musical, desde la iniciación a la composición, incluyendo la enseñanza primaria y
secundaria. Estamos, por tanto, ante un esfuerzo de grandes proporciones que, al menos en
nuestro país, no ha tenido precedentes.

A continuación vamos a trabajar brevemente sobre un ejemplo tópico de la enseñanza

del acompañamiento al piano, como es el bajo cifrado, para comparar lo que puede ofrecer la
metodología IEM en comparación con la enseñanza tradicional. Partimos de la siguiente
propuesta:

Las posibilidades metodológicas de este sencillo ejercicio para la enseñanza tradicional

son escasas; una vez dados los medios para una realización armónicamente correcta
prácticamente estaría todo hecho. Se podrían añadir precisiones sobre la conveniencia de
duplicar la fundamental en el II, o acerca de diferentes posiciones para obtener una buena
melodía en la voz superior. Podría plantearse incluso un posible transporte a otra tonalidad.

Para la metodología IEM, estas consideraciones son pertinentes, pero sólo son un punto
de partida. Una vez aclarado lo anterior, se propondrían distintas variantes rítmicas para una
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realización pianística; se trata de que ese fragmento nos tiene que permitir hacer música, no
dejarlo como un ejercicio escolar sin más.

Hecho esto, se pueden proponer transportes a varias tonalidades siguiendo distintos

planes: por ejemplo, alternando tonalidad mayor y relativo menor ascendiendo en el círculo de
quintas, de manera que todas las tonalidades se encadenen sin interrupción intercalando acordes
de dominante del tono al que se dirige:

Se ofrecerían otras posibilidades, como la combinación de distintas inversiones dada la

misma estructura de grados, o el trabajo en progresión de la célula II-V-I:

En todo caso se estimularía a encontrar distintos patrones rítmicos y disposiciones,

trabajando a cuatro manos con otro alumno o con el profesor, sin desdeñar aspectos de dinámica
o técnica pianística que puedan ser pertinentes.

Se improvisaría un melodía basada en sencillos motivos melódicos que puedan

utilizarse en la progresión antes trabajada, incluyendo los aspectos de articulación que sean
necesarios.

.
 290

Finalmente, se puede plantear una frase completa cuya estructura armónica incluya el
elemento trabajado, diseñando para ella una melodía a partir de los elementos motívicos
anteriores. El fraseo y el sentido musical no deben ser olvidados.

En relación a la asignatura de Acompañamiento, parece que la nueva reforma educativa

ha dado un paso atrás, al menos en Andalucía. Mientras la LOGSE hacía comenzar la asignatura
de acompañamiento en 3º de Grado Medio, y de ahí hasta 6º, en la actualidad queda circunscrita
a los dos últimos cursos, y se separa de ella, como una materia aparte, repentización y
transporte. Resulta difícil calibrar la lógica de este procedimiento, aunque se pueden plantear
algunas hipótesis: dado que en 3º y 4º aparece la nueva asignatura de conjunto, el
acompañamiento es suprimido por redundante. Pero en realidad, la nueva asignatura de
“conjunto”, cuya descripción en los textos oficiales es muy poco precisa, no puede sustituir al
acompañamiento, porque la masificación que se da en la práctica en las aulas impide el trabajo
pormenorizado que se hacía en acompañamiento. Parece ser la contraparte de la asignatura de
Orquesta en los instrumentos polifónicos, ideada para crear una especie de simetría forzada y
poco operativa. Y la separación de la repentización y el transporte del acompañamiento es más
misteriosa y absurda, parece un gesto retrógrado que pretende recuperar antiguas
denominaciones como si de esa manera se consiguiera un efecto de tipo back to basics, es decir,
retornar a los núcleos tradicionales de la enseñanza. En la práctica se convierte en una
asignatura de 15 minutos por alumno en la que apenas se puede hacer algo más allá de la simple
lectura, práctica que en sí misma, sin reflexión ni análisis, ni trabajo posterior, es un mero
ejercicio maquinal. El currículo de acompañamiento no se ha cambiado sustancialmente, con lo
que resulta ambicioso para las posibilidades reales, contando con que si el Decreto establece una
ratio de media hora por alumno esto puede verse reducido aún más. Por tanto, es aún incierto el
lugar que ocuparán el acompañamiento y la improvisación en la nueva ordenación de Grado
Medio, y la calidad en la formación de nuestros estudiantes dependerá una vez más de las
maneras que el docente experto tenga de escamotear los aspectos absurdos de las leyes y
potenciar lo que la experiencia ha consagrado como útil y efectivo.

En mi experiencia de varios años trabajando con la Metodología IEM he podido

constatar varias cosas: la primera es que esta metodología no puede ser cabalmente entendida en
un momento, a modo de una comprensión puramente teórica. Uno puede hacerse una idea, pero
 291

sólo la práctica continuada y el asesoramiento por otros que ya tienen experiencia en ella nos
permitirán calibrar adecuadamente sus posibilidades y alcance. Es, por tanto, un saber
estrechamente vinculado a la práctica y que sólo en esa dimensión adquiere su significado,
aunque existan bastantes aspectos puramente conceptuales. Por otro lado, su alto grado de
sistematización y desarrollo hace que sea necesario bastante tiempo para llegar a hacerse una
idea global, de manera que trabajando continuamente sobre esta metodología parece que cada
año uno adquiere una dimensión de ella que desconocía. Además, va siendo completada por las
aportaciones que cada docente realiza de su propia experiencia.

Otro aspecto, que está directamente relacionado con los buenos resultados que da en
muchos alumnos, es la coherencia sistemática que existe dentro de ella. A menudo nos
encontramos con buenas ideas en el campo del análisis o la armonía que, hasta en textos de gran
valor, generan pequeñas incoherencias con otras ideas: esto es, que la teoría musical a veces
tiene algunos problemas de consistencia lógica, lo que dificulta a muchos alumnos una
comprensión global, optando por trazar fronteras entre unas disciplinas y otras para evitar
interferencias conceptuales. En la Metodología IEM se ha puesto un especial énfasis en lograr
un sistema donde puedan todo pueda explicarse evitando estas incoherencias internas, de
manera que unas ideas remiten a otras y ocupan su lugar preciso en el sistema. En la enseñanza
de la armonía, donde tradicionalmente se habla de la difícil comprensión de los conceptos, no
parece ser este el problema real, pues los conceptos en sí mismos no son especialmente
complejos, sino las inconsistencias que se deslizan entre unos y otros. Los alumnos tropiezan
más bien en los problemas de coherencia o en los términos no definidos adecuadamente que en
la propia dificultad intrínseca de la materia, como demuestra la experiencia de años incluyendo
aspectos armónicos, al un nivel muy elemental, desde los comienzos de la enseñanza de la
música.

Respecto de los resultados que he obtenido con la Metodología IEM a lo largo de estos
años, si bien el ámbito privilegiado ha sido la asignatura de acompañamiento, he podido trabajar
con ella en Armonía, Análisis y Fundamentos de Composición, además de la enseñanza de la
Improvisación como asignatura optativa o en el contexto de cursos de verano. En general, la
respuesta de los alumnos ha sido positiva, aunque algunos se han sorprendido de que la
improvisación les llevara a trabajar y estudiar tanto. Por supuesto, existen alumnos menos
receptivos a este tipo de cosas, con los que los resultados son siempre exiguos. A veces tiene
que ver el hecho de que su formación inicial los determina a otros estilos de enseñanza donde
ocupa menos lugar el razonamiento y el esfuerzo personal, de manera que si no son flexibles
mentalmente, les cuesta mucho trabajo adaptarse. Esta metodología está planteada de manera
que es imprescindible el razonamiento individual, con lo cual un alumno no puede avanzar si
intenta encontrar “trucos” para ir adelante sin comprender, como he constatado con alumnos que
han estudiado armonía según otros planteamientos. La música es una, y las diferentes
metodologías son maneras de intentar comprenderla, con lo cual será siempre mejor la que
ofrezca una inteligencia más completa del hecho musical. Cuando he trabajado con ella en
armonía he constatado, en alumnos que han concluido ya el Grado Medio, que el funcionar de
esta manera les creó un sustrato conceptual que les ha permitido afrontar y entender otros
sistemas que se han encontrado después, de manera que no se trata de un método excluyente,
sino que tiene la flexibilidad necesaria para no entrar en contradicción con otros planteamientos,
aunque tenga sus propios detalles específicos de cifrado, su manera concreta de definir los
términos, etc. Este es otro de los resultados positivos que he constatado de la Metodología: la
capacidad de generar una comprensión sólida de la música pero a la vez suficientemente
flexible. Esta comprensión es posible debido a la coherencia interna del propio sistema, que
permite que se creen en la mente de los alumnos las conexiones conceptuales necesarias para
lograr una comprensión satisfactoria. Pero está también lo suficientemente cerca del hecho
musical para no caer en un dogmatismo teórico. Esto debe ser una constante en futuros
desarrollos de este sistema, el partir siempre del hecho musical real y remitir constantemente a
él.
 292

No olvidemos que esta metodología necesita el contacto inmediato con la práctica, es un

conocimiento que, por su propia naturaleza, está estrechamente vinculado a lo práctico. Por ello,
para algunos determinados aspectos de la metodología pueden parecer demasiado esquemáticos,
como si se quisiera dar una solución sencilla a un problema complejo. La urgencia de la práctica
pospone todo debate que no sea estrictamente necesario, por ello pueden existir cifrados más
perfectos, o conceptos más sutilmente definidos, pero ello suele significar un alejamiento de la
práctica. La Metodología IEM, según he comprobado en la enseñanza, proporciona un
equilibrio adecuado entre rigor teórico y utilidad práctica. Debe ser ante todo un sistema
“manejable”, de modo que no sean necesarias varias páginas para definir un concepto.

En definitiva, a algunos les puede parecer que esta Metodología reduce la magia y el
misterio de la obra musical a fórmulas y patrones, al uso de técnicas, etc. pero no tiene que ver
con eso. El misterio de la verdadera obra musical no es negado. Sucede algo parecido a la vieja
Teología medieval: los misterios de la fe cristiana no eran puestos en duda, ni se pretendía
agotar su contenido en una cadena de silogismos. Simplemente eran los intentos del hombre,
con las luces de su razón, por aproximarse a una Verdad que nunca queda despojada de su
misterio y entidad propias. De esta manera, sin disminuir en nada el valor de la obra escrita,
acabada y perfecta, nada nos impide acercarnos a ella con los instrumentos más precisos que
tengamos para comprender, en la medida en que nos sea dado, los resortes de su belleza.

Apéndice documental. Ejemplos musicales:

I)

II)

III)
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IV)

V)
 294

Comunicación:

PROYECTO DE EDICIÓN DE REPERTORIO

CONVENCIONAL DE PIANO

CON AYUDA AL PROFESOR EN FORMA DE ANÁLISIS

Y SUGERENCIAS DE TRABAJO.

Mª Carmen López Castro,

Conservatorio Profesional de Música de Huelva.

Introducción

El objetivo del presente escrito es dar a conocer mi experiencia directa en la enseñanza

del piano y piano complementario a través de la metodología de trabajo “La Improvisación
como Sistema Pedagógico” del Instituto de Educación Musical (IEM), experiencia tanto como
colaboradora del proyecto editorial de dicho Instituto Musical, como profesora de dicha
metodología. Me gustaría destacar la relación entre dicho proyecto de edición y la necesidad del
cambio en el panorama pedagógico musical, pues aquel no es más que el producto de éste.

El problema que presento en este escrito es que los alumnos y profesores, (entre ellos
me incluyo yo antes de conocer este nuevo enfoque pedagógico), no están capacitados para
expresarse espontáneamente con el instrumento. Entendemos por expresión espontánea a la
capacidad de crear lenguaje musical sin necesitar la partitura, esté presente o no. Esta
incapacidad pone de manifiesto la deficiencia en el aprendizaje del lenguaje musical, que no
contempla la propia inventiva y creatividad.

Los orígenes del problema a tratar se pueden establecer quizás en dos aspectos del
aprendizaje del instrumento: el primero, que prioriza las habilidades motrices y de lectura; el
segundo, que los elementos que conforman el lenguaje musical no se abordan en sincronía con
el aprendizaje del instrumento, sino en una etapa posterior. Como el desarrollo de las
habilidades motrices se logra a través de la partitura, ésta nos cierra la posibilidad de
experimentar con el piano y de buscar alternativas posibles a las ya dadas. Si a esto añadimos
que el conocimiento de la ejecución de la partitura desplaza al contenido que hay en ella, el
conocimiento del lenguaje musical no puede ser transferido a otro modo de operar que no sea lo
que está escrito en la partitura. Por ejemplo, a pesar de que los alumnos pronto abordan obras
que están construidas con relaciones armónicas básicas de tónica y dominante, no pueden
transferir estas relaciones a situaciones nuevas porque nosotros somos la causa de no haberles
hecho reflexionar sobre ello cuando tocan. Esto se debe a que la ejecución pianística se
desarrolla de forma independiente del conocimiento del lenguaje musical.
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Considero de interés mencionar al psicólogo Edward De Bono por haber escrito

bastante acerca de la creatividad, quien en su libro “El mecanismo de la mente” (1969) describe
cómo el sistema nervioso del cerebro permite que la información que ingresa se organice a sí
misma en una sucesión de estados hasta formar una secuencia de actividad. Con el tiempo, esta
secuencia de actividad se convierte en una especie de camino, pauta o modelo.

Esto, extrapolado al ámbito musical, que es el que nos interesa, se traduce en que,
debido al gran desarrollo de la técnica pianística que ha ocurrido en los dos últimos siglos, se ha
necesitado tal grado de especialización, que el aspecto improvisatorio ha quedado relegado
totalmente, estableciéndose de forma única la pauta que marca exclusivamente la partitura. Si a
ello añadimos el gran número de alumnos que tampoco quieren dedicarse a la música de manera
profesional, sino sólo conocer de forma general el instrumento, las posibilidades de los docentes
quedan incluso más reducidas y a veces frustradas, por no saber otras posibles formas de
actuación. Por ello, la necesidad de nuevos enfoques pedagógicos se hace aún más acusada.

Para impulsar un nuevo tipo de enseñanza bajo esta necesidad, un grupo de profesores
del IEM (Instituto de Educación Musical E. Molina), nos hemos unido para conseguir unos
objetivos, editando algunos libros del repertorio convencional de piano con unos ejercicios
complementarios que ofrecen ayuda al profesor para abordar las piezas de tal manera que se
pueda adecuar el método de enseñanza a las teorías que consideran la participación activa del
sujeto como parte esencial en la construcción y transferencia del conocimiento. Para improvisar,
entendiendo esta actividad no como un fin en sí mismo sino como una alternativa de
exploración del instrumento, se deben tener en cuenta dos aspectos: la técnica de ejecución y el
conocimiento del lenguaje musical. En la confluencia de ambos aspectos se tratará de
desarrollar la creatividad.

Para fundamentar teóricamente las propuestas de los ejercicios de nuestro proyecto de

edición, es necesario mencionar a las teorías actuales en boga que se ocupan de cómo
construimos el conocimiento y el tipo de de aprendizaje más adecuado para la consecución del
mismo. Con ello me refiero a las teorías cognitivas que proponen la adquisición del
conocimiento de manera procesual, y no como una entidad abstracta que debe ser asimilada por
el aprendiz. Teniendo en cuenta estas teorías, se hace necesario replantear la manera de
organizar el aprendizaje en la educación musical, que es la parcela que aquí nos concierne.

Intentando ser lo más objetiva posible, he formulado unos cuestionarios donde se

recogen las ideas de mis alumnos acerca de esta metodología llevada a cabo en mis clases. Para
no extenderme demasiado, en el apartado de discusión, expondré las respuestas generales de
algunas preguntas que quizás reflejen más resumidamente la correspondencia entre las
opiniones de mis alumnos, y los objetivos que el IEM pretende llevar a cabo.

Material y Método

Los materiales usados son las obras y canciones populares sobre las que todos hemos
trabajado: ejercicios de Beyer, estudios de Czerny, Burgmüller, Chopin, sonatinas de Clementi,
invenciones de Bach, etc. La diferencia radica en el modo de llevarlos a cabo, es decir, en la
metodología, o como diría De Bono, pauta.

Como hemos podido observar, hay un primer apartado de análisis formal y armónico
para descomponer la pieza en sus elementos constituyentes. Como esta acción no es suficiente -
ya se ha comprobado en general a lo largo de la enseñanza tradicional- para el desarrollo de la
capacidad espontánea de crear algo con el instrumento, se proponen unos ejercicios para
practicar la técnica y la comprensión del lenguaje musical. Estos ejercicios son orientativos, y se
apela en todo momento a la capacidad del docente para permitir establecer variantes siempre y
cuando se mantengan dentro de los límites fijados por las secuencias armónicas mostradas.
 296

De este modo, se genera un espacio, mínimo en el comienzo y que se amplía conforme

se avanza, en donde los alumnos puedan pensar nuevas combinaciones a las que se han dado
(aquí interviene la creatividad), y no conformarse con lo que la partitura ordena. Así se permite
explorar el instrumento sin temor a equivocarse.

Resultados

A un grupo de 33 alumnos con los que se ha trabajado la metodología IEM entre los
cursos 2005-2008, les he formulado un cuestionario donde quedan reflejadas sus ideas acerca
del sistema de trabajo desarrollado en mis clases. Estas ideas, las cuales pueden leerlas
directamente en los cuestionarios que aporto, quedan claramente plasmadas en las dos preguntas
realizadas:

-¿Qué importancia crees que tiene el crear música a partir de lo estudiado en una
partitura?
- El 96´9 % lo considera muy importante. Entre sus respuestas encontramos que
desarrolla la imaginación, que la actividad de un músico no se reduce sólo a tocar lo que otros
han escrito, que se disfruta más de la música, que contribuye al desarrollo del pensamiento, que
ayuda a comprender las demás asignaturas, etc.
- El 0´3 % no sabe.

- ¿Has notado algún cambio en tu forma de ver la música?

- El 90´91 % responde que sí. Entre sus respuestas encontramos que comprenden más la
música, anticipando el discurso musical por el sentido que han descubierto en él, a entender
cómo está estructurada la música, etc.
- El 9´09 % responde que no encuentra mucha diferencia.

De esos 33 alumnos, a 16 sujetos del año 2005 se les preguntó, entre otras preguntas realizadas:

- ¿Te han resultado interesantes las clases?

- El 81´25 % responde que sí. Entre sus respuestas encontramos que se sienten más
motivados al ir a clase, que son más amenas al ser más participativas, que al no estar
acostumbrados a este sistema, les han resultado bastante difíciles al principio, etc.
- El 12´5 % responde que regular.
- El 6´25 % responde que no, al no haberle gustado demasiado.

En este apartado quería señalar que quizás no se ha dado un mayor porcentaje en

respuestas afirmativas por mi menor experiencia docente con relación al año 2008.

A los 17 alumnos restantes del grupo, pertenecientes al año 2008 se les preguntó, entre
otras preguntas realizadas:

- ¿Contribuyen los ejercicios desarrollados en clase a una mejor interpretación y al

desarrollo de la memoria?
- El 94´12 % responde que sí. Entre las respuestas encontradas obtenemos que se va más
rápido pensando en acordes, que se desarrolla la concentración, la originalidad y la
anticipación auditiva, que a partir de los ejercicios trabajados se accede a la
comprensión total de la obra, y que gracias a ella, se memoriza mejor, que se sienten
más seguros cuando interpretan música, etc.
- El 5´88 % responde que no en cuanto a una mejor interpretación pero sí a la memoria.

-¿Qué importancia crees que tiene el análisis dentro de este método?

- El 94´12 % responde que mucha. Entre las respuestas encontradas obtenemos que
ayuda a comprender lo que se toca, que es básico para crear música dentro del lenguaje en el
 297

que se quiera interpretar, que a través de él se puede simplificar lo que se esté estudiando, que
contribuye a la anticipación musical, que para entender y estudiar la música primero hay que
analizarla, etc.
- El 5´88 % considera que poca.

- ¿Te ha ofrecido este método aportaciones para la improvisación y composición?

- El 88´24 % responde que sí. Entre las respuestas encontradas obtenemos que se les
ocurren cosas nuevas para componer, que aporta técnica, teoría y personalidad musical, que
hasta que han conocido el método se creían incapaces de improvisar con sentido, etc.
- El 5´88 % responde que sólo un poco.
- El otro 5´88 % responde que sólo para la composición

- ¿Con qué características definirías este método?

- El 88´24 % responde que es útil. Entre las respuestas obtenidas encontramos que es
práctico, método activo que implica al alumno a razonar, disciplinado, método que engloba
muchos aspectos de la música, original, funcional, eficaz, fructífero, sistemático, etc.
- El 5´88 % responde que no sabe.
- El otro 5´88 % no responde.

- ¿Crees que este método te puede ofrecer las herramientas necesarias para diseñarte un
procedimiento de estudio de forma sistematizada?
- El 76´47 % responde que sí. Entre las respuestas encontradas obtenemos que se
aprende a adquirir el conocimiento paso a paso, que ofrece pautas a seguir para avanzar en el
trabajo, etc.
- El 17´65 % responde que para piano complementario sí, pero no para su instrumento.
- El 5´88 % responde que no del todo.

Por último, de estos 17, a 15 alumnos se les preguntó:

-¿Consideras de utilidad que las obras que trabajas en tu repertorio vinieran

acompañadas de ejercicios parecidos extraídos de su análisis correspondiente?
- El 93´33 % responde que sí. Entre las respuestas encontradas obtenemos que después
cuesta menos trabajo interpretar la obra, que ayuda a simplificar y comprender la pieza, que
ayuda a la memorización y el estudio es más rápido dando mejores resultados, que sería de esta
manera más fácil abordarlo, que ayuda a saber lo que se toca, que ayuda a su comprensión, etc.
- El 6´67 % no lo considera de interés porque sería repetir siempre lo mismo quitando
de este modo importancia a la interpretación.

Los resultados generales que se muestran parecen evidenciar una mejor comprensión
del lenguaje musical, el desarrollo de la memoria y de la capacidad de crear algo que no está
escrito en la partitura, con el consiguiente fomento de la creatividad. Asímismo, se consideran
de gran utilidad los ejercicios que acompañan a las piezas, pues contribuyen a ir abordando la
dificultad técnica en sincronía con la comprensión de su contenido.

Discusión

En este apartado me gustaría llevar a cabo una confrontación entre los métodos actuales
de enseñanza del piano, y los libros de la metodología IEM que contienen ejercicios extraídos
del contenido de las piezas objeto de estudio. Sin menospreciar su valor, lo que quiero mostrar
al hacer la comparación, es que a pesar de haber sido mejor adaptados pedagógicamente, han
seguido olvidando las nuevas necesidades educativas producto de las investigaciones actuales
en la educación llevada a cabo con anterioridad en otros ámbitos como la psicología.
 298

Han olvidado lo referente a la mente y han seguido ocupándose sobre todo de las
habilidades motrices. La creatividad, que es uno de los rasgos mentales de los que más se habla
actualmente en educación, se construye a través de un proceso, no puede ser transmitida ni
enseñada. Es una experiencia personal que debe sentirse, pero para que se manifieste es
necesario que el entorno la contenga y la estimule. Ese entorno, si siempre queda constreñido
por las pautas que marca la partitura, obstaculizará el desarrollo de la libertad creadora. Al no
proporcionar un sistema de enseñanza basado en la experimentación del instrumento en base a
ejercicios y variaciones de éstos que a su vez permitan generar otros, no se produce la
participación activa del alumno.

De ello se desprende la necesidad de renovar la pedagogía para poder desarrollar en los

alumnos la expresión espontánea y la creatividad, determinada por varios factores y que tiene
relación directa con la improvisación, pues al momento de tocar hay que seleccionar las notas
que convienen, combinándolas en base a los conocimientos y habilidades practicadas en los
ejercicios que se proponen como ayuda. Esta posibilidad combinatoria que ofrece la
improvisación no es característica de los actuales métodos de enseñanza pianística ni
instrumental en general.

Conclusiones

Hay quienes consideran que los métodos sistemáticos y deliberados no conducen a la

creatividad porque toda estructura limita la libertad. Pero mi experiencia personal y docente me
han llevado a constatar que esto no es así.

No se trata de adaptar sólo las dificultades técnicas del instrumento a las posibilidades
evolutivas del niño. No es cuestión de hacerlo mejor porque no basta. Hay que hacerlo de otro
modo. Y creo que hasta ahora uno de los enfoques pedagógicos que mejor se adaptan a este
cambio y que constituye un punto de inflexión en el panorama de la enseñanza musical es “La
Improvisación como sistema pedagógico”.

Bibliografía

- ACOSTA CONTRERAS, M. 1998. Creatividad, motivación y rendimiento académico. Ed.

Aljibe, Málaga.

- CORRAL IÑIGO, A., PARDO DE LEÓN, P. 2001. Psicología evolutiva I. Introducción al

desarrollo. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid.

- DE BONO, E. 1994. El pensamiento creativo. Ed. Paidós, Barcelona.

- MARÍN SÁNCHEZ, M. 1997. Psicología social de los procesos educativos. Ed. Algaida,
Sevilla.
 299

Comunicación:

ANÁLISIS ESTRUCTURAL

APLICADO AL ESTUDIO DEL INSTRUMENTO:

LA “REDUCCIÓN RÍTMICA”.

Josep Margarit Dalmau,

Escuela Superior de Música de Cataluña.

Esta comunicación presenta una metodología para la comprensión de las obras

musicales al mismo tiempo que se aprenden a tocar en el instrumento, en concreto, en el piano.
Es una metodología con un importante fundamento teórico aunque este hecho no supone ningún
conocimiento teórico previo para su aplicación. Se puede considerar una metodología porque
articula y estructura una serie de conocimientos musicales y técnicos alrededor de una manera
muy concreta de descubrirlos, trabajarlos, evaluarlos y ampliarlos. Sin embargo, es más que una
metodología precisamente por razón de su fundamentación teórica: de una manera determinada
de cómo entender la música, o más bien, de cómo entender las obras musicales, deriva una
manera también determinada de cómo enseñar las obras musicales y, por tanto, de cómo
aprenderlas (y, así, entender cómo entenderlas).

El objetivo principal de este planteamiento es la comprensión musical de las obras que

se materializan a través del instrumento. Se podría decir que lo que se busca es una
interpretación de calidad, desde el primer momento del aprendizaje del instrumento. Preferimos,
sin embargo, hablar de dos acciones, comprender y materializar, en lugar de sólo una,
interpretar, que parece incluir a las dos. Esta distinción es importante porque representa
realmente el quid de la cuestión, y el elemento esencial de nuestro planteamiento.

Entendemos que en la ejecución instrumental, la comprensión musical no debe

reducirse y limitarse al resultado más o menos correcto de un descifraje de la partitura, ni
tampoco a la demostración de una técnica instrumental más o menos consolidada, sino que tiene
que comportar, sobre todo, el hecho de sentirse implicado con la acción de materializar un
objeto musical (la obra musical) – y por tanto de estar realmente implicado con este objeto –, y
el hecho de comunicar este sentirse implicado. Evidentemente, se haría difícil sentirse implicado
en una materialización sin el dominio necesario tanto del instrumento como de la partitura (si
partimos de ella). Este dominio necesario es el que aporta las condiciones de posibilidad de un
acto de implicación como tiene que ser la ejecución e interpretación musicales, pero sólo son las
condiciones necesarias, no son las condiciones suficientes. Dicho de otra manera, es condición
necesaria pero no suficiente para una ejecución o interpretación de calidad un cierto dominio
técnico del instrumento y un descifraje correcto de la partitura. La condición suficiente viene de
lo que la mayoría de músicos denominamos, de manera más o menos precisa, de manera más o
 300

menos ambigua, con términos como “musicalidad”, “expresividad”, “fraseo”, “gracia”,

“intuición”, etc., y, seguramente también, “comprensión”. El problema viene cuando se trata de
juntar estas dos condiciones, la necesaria y la suficiente, es decir, juntar el trabajo de lectura y el
trabajo técnico con la musicalidad o el fraseo.

De hecho, muy a menudo, la cuestión se plantea de manera lineal: se intenta añadir

(superponer) la musicalidad después de los trabajos previos de lectura y de técnica. Creemos
que, a pesar de las múltiples razones que pueden justificar este planteamiento y a pesar de los
posibles resultados positivos de esta separación de trabajos, no es garantía suficiente para una
ejecución de calidad el hecho de presentar y trabajar por separado estos diferentes componentes
de la ejecución, sino, bien al contrario, presentarlos y trabajarlos de manera conjunta y global.
Esta globalidad en el trabajo debería darse en dos sentidos: en el sentido de encontrar y poder
trabajar los elementos técnicos y musicales de forma simultánea e interrelacionada, y en el
sentido de percibir de manera lo suficientemente consciente la globalidad, la propiedad de ser
global, de la propia obra musical y en ella misma. El proceso de trabajo por niveles que
presentamos permite, precisamente, derivar, relacionar y considerar simultáneamente descifraje,
técnica básica para la materialización y expresión. y esto es lo que, básicamente, entendemos
por comprensión musical: la capacidad de transformar en materia sonora aquello que ha sido
entendido no tanto como un conjunto de signos sino como una idea musical, descubriendo y
resolviendo, al mismo tiempo, la manera de materializarlo. Esta comprensión musical puede ser
conseguida de manera suficientemente ordenada, razonada, sistemática, lógica y segura por
parte de cualquier alumno a través de un proceso de aprendizaje que también sea
suficientemente ordenado, razonado, sistemático, lógico y seguro. La evaluación de este proceso
y de sus resultados mostrará el grado de comprensión que se ha obtenido y de que manera o
maneras se ha obtenido, pudiendo entonces retroactuar para completar, corregir, ampliar,
complementar, fortalecer y profundizar el grado de comprensión obtenido. Este grado de
comprensión se manifestará de diversas formas, formas que pueden ser evaluadas desde el
exterior del sujeto (por parte del profesor), pero que también pueden y deben ser evaluadas
desde el interior, por el propio sujeto del aprendizaje.

Paso a exponer brevemente el proceso de trabajo y los principios básicos que lo

sustentan. Para decirlo sintéticamente, esta metodología se basa esencialmente en el
descubrimiento de la obra que se quiere interpretar a partir de “versiones” más simples de ella,
que progresivamente nos van a llevar hasta el original. De esta manera, desde el primer
momento, desde la primera “versión” de la obra, se produce una comprensión musical global de
ésta, aunque no esté completa a nivel de todos los detalles. El proceso de descubrimiento de la
obra original se convierte así en un proceso de construcción de la obra, en el cual, a cada nuevo
nivel, se van incorporando nuevos elementos entre o sobre los que ya hay. Los ejemplos
siguientes presentan la construcción de una pieza de Kabalevsky, la “Marcha” del Op. 39, en un
proceso que pasa por tres niveles antes de llegar al original (más adelante, explicaremos los
signos gráficos añadidos a las partituras). [Ejemplos 1, 2 ,3 y 4].

El proceso por niveles de construcción asegura diversas cosas: por un lado, repetimos,
una mayor comprensión de la obra en su globalidad, generada en la comprensión de todos y
cada uno de los elementos que la conforman a todos sus niveles; por otro lado, una
materialización de la obra siempre derivada y asentada en la comprensión musical de lo que
sucede y en la necesidad inevitable de explicarlo (es decir, de expresar esta comprensión). Los
primeros niveles, siempre simples y regulares, no plantean demasiadas cuestiones técnicas que
deban ser resueltas separadamente del contenido musical (también muy básico); mientras que en
los siguientes niveles, que aportan pocos cambios, invitan a trabajar la técnica siempre desde el
contenido musical.

Es importante clarificar algunas cuestiones, tanto conceptuales como prácticas. De

entrada, es necesario remarcar que las “versiones” de las obras, previas al original, no son
simplemente “versiones facilitadas”, parecidas a las que se pueden encontrar en el mercado
 301

editorial, encaminadas a posibilitar la ejecución de una pieza determinada a quien no tiene las
capacidades técnicas para hacerlo. En este tipo de “versiones”, la eliminación o modificación de
elementos del original sólo responde a una facilitación técnica, y esto comporta que algunas
veces se vea afectado de forma bastante significativa el contenido musical del original. Las
“versiones” que proponemos aquí, y que denominamos Niveles de la obra, tienen por objetivo
facilitar la ejecución siempre desde la comprensión. Estos Niveles de la obra son el resultado de
un trabajo analítico que permite primero preservar el sentido musical básico de la obra por
simple que sea el nivel, y segundo “recuperar” todos y cada uno de los elementos eliminados o
modificados del original de forma progresiva y lógica, con la consecuente valoración cualitativa
de todos ellos.

Por tanto, hay que tener en cuenta que cada nivel tiene interés no sólo por él mismo,
sino, sobre todo, por posibilitar el acceso a un nivel posterior y así en último término a la obra
original. A diferencia de las “versiones facilitadas”, los Niveles de la obra no son ni quieren ser
un substituto de la obra, sino un camino o un puente hacia la obra, y hacia su comprensión. Aún
así, es interesante valorar la posibilidad pedagógica de parar el aprendizaje de una obra en algún
nivel previo al original, para evitar precisamente una desconexión entre comprensión y
ejecución, entre técnica y música, y retomar la continuación del proceso de construcción en otro
momento del aprendizaje. Esto equivale a decir que puede ser interesante aceptar por razones
pedagógicas la ejecución de una obra a un nivel previo al original.

También es necesario explicar los fundamentos teóricos y epistemológicos de nuestro

planteamiento. El proceso de construcción que se propone es, como ya se ha explicado, un
proceso por diferentes Niveles o estadios de la obra, hasta llegar al original. Cada Nivel es más
simple que el posterior y más complejo que el anterior. Evidentemente, los Niveles por los
cuales pasamos no han sido escritos por el propio compositor, sino que representan reescrituras
de la obra (son sus reducciones rítmicas para decirlo con el término analítico apropiado),
realizadas por medio de un análisis estructural e interno. La metodología analítica que permite
entender de esta forma la obra musical se basa en el análisis Schenkeriano, surgido a partir de
los trabajos del teórico vienés H. Schenker (1868-1935), y continuado y consolidado
posteriormente en los EEUU durante la segunda mitad del S.XX. En nuestro caso, el
conocimiento y profundización en esta teoría está ligada absolutamente al profesor Pedro
Purroy, de Zaragoza, el cual ha llevado a un nivel metateórico los postulados Schenkerianos.
Desde esta posición claramente teórica, hemos trabajado en la aplicación pedagógica y didáctica
de los presupuestos básicos del enfoque Schenkeriano, sobretodo al nivel más elemental del
aprendizaje musical.

Esta aplicación la hemos llevado a término desde hace más de diez años, en situaciones
muy diversas, respecto al alumnado y a la materia impartida. Así, por ejemplo, la hemos
trabajado tanto con alumnos muy pequeños, en una etapa de iniciación al lenguaje musical,
como con alumnos adultos, sin conocimientos del código musical; y por otro lado, la aplicación
se ha realizado en el aprendizaje del lenguaje musical, en el estudio de diversos instrumentos,
como el piano, la flauta travesera, el violín y la guitarra, en el trabajo de cámara y de conjunto y
también de canto coral. Todas estas diversas situaciones de aprendizaje se veían entonces
englobadas en una misma manera de aprender la música, resultado siempre de su comprensión.

Esto supuso un cambio de paradigma en el ámbito de la pedagogía de la música, y más

allá, en lo que se puede entender por conocimiento musical. Somos de la opinión que sólo se
puede enseñar bien aquello que se conoce bien, y esto comporta siempre una reflexión asociada
al propio conocimiento musical. Entendiendo que el conocimiento de la música es, sobre todo,
el conocimiento de la obra musical, de la particularidad del objeto musical concreto, el camino
que hemos recorrido ha sido buscar en el objeto los medios y los fines del aprendizaje musical,
para encontrar entonces la manera de llegar al sujeto de este aprendizaje.
 302

Los beneficios de la metodología que presentamos, el trabajo de construcción de la obra

por niveles (reducciones rítmicas), creemos que son muchos, algunos más inmediatos y
evidentes, otros más mediatos y de más profundidad.

De entrada, la comprensión global y desde la globalidad facilita una materialización

musicalmente mucho más fluida, sin un control de los elementos uno a uno (“nota a nota”), en
la cual el alumno piensa más en ideas musicales que no en notas o dedos. Desde el primer
momento de aproximación a la obra y al instrumento, el objetivo a conseguir es explicar alguna
cosa, y el proceso de aprendizaje se desarrolla alrededor de lo que se quiere explicar (no es un
añadido final).

En segundo lugar, se produce una materialización mucho más natural, no forzada ni

fragmentaria, en el sentido de que es la materialización en todo momento más adecuada para
expresar lo que se está entendiendo y comprendiendo. De hecho, la propia materialización actúa
como elemento evaluador del grado de comprensión: el alumno debe de llegar a tomar
conciencia de su acto de materialización, en todos sus aspectos, físicos y mentales, no como un
fin en si mismo, comparándolo a un ideal más o menos asimilado, sino sobre todo, por el hecho
que este acto de materialización refleja su grado de comprensión de la obra y que, por tanto, una
materialización forzada, desigual, desequilibrada, problemática, etc., implica un grado de
comprensión superficial y pobre. El retorno, entonces, hacia la obra, es un retorno hacia lo que
hay que entender de la obra y la manera como debe ser entendida.

En tercer lugar, permite al profesor trabajar desde la música, y no sólo hacia la música.
En efecto, el discurso del profesor parte de la propia obra para conducir al alumno de nuevo
hacia ella, y es un discurso que el alumno podrá aprender y hacer suyo, aumentando así
progresivamente su autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, este discurso se fundamenta en
aquello que se puede objetivar en la obra: las relaciones musicales de los primeros niveles, los
elementos que se incorporan en nuevas elaboraciones, las relaciones sutiles entre los diferentes
niveles, etc. De esta forma, se evitan las connotaciones demasiado subjetivas a la hora de
describir y explicar las propiedades expresivas de la música; estas connotaciones las aporta
exclusivamente el propio sujeto, y emergen, de hecho, en el último momento, el de la vivencia
musical, de forma también natural, espontánea, viva y sincera. No hay que pensar que el trabajo
desde la música es un trabajo directamente desde la expresividad personal: no se pueda trabajar
utilizando una capacidad que tiene que ser descubierta y desarrollada, y siempre reencontrada de
nuevo. Más bien, se trata de un trabajo que alimenta esta capacidad, generando los mecanismos
que la hacen necesaria, sin necesidad, sin embargo, de una implicación emotiva previa muy
fuerte, muy a menudo más interpersonal que estrictamente musical.

Pasamos a ver otro ejemplo de trabajo por niveles. En este caso, se trata de una “Danza
Rusa” de Beethoven, para la cual se plantea una construcción en cinco Niveles, incluido el
original. Añadimos un comentario explicativo de cada Nivel, comentario que serviría para que
el alumno entendiese claramente las relaciones de cada Nivel y el paso al siguiente.

Así, en el Primer Nivel de esta pieza encontramos la voz de la mano derecha reducida a
negras, mientras la mano izquierda se mueve sobre todo en blancas. Hay que tener en cuenta
que la reducción rítmica que se utilice como punto de partida puede ser más o menos simple en
función de la obra y, sobre todo, del nivel y capacidad de cada alumno. Según la obra, conviene
siempre presentar como Primer Nivel una situación que cumpla estas dos condiciones: “atrapar”
y recoger de alguna manera la globalidad de la obra, su esencia global, y mostrarlo de forma
musicalmente simple (pocos elementos, preferencia de continuidad sonora, regularidad
temporal, etc.), y actuar fácilmente como estadio generador (origen) de los siguientes Niveles
hasta el original, de manera que el paso de un Nivel a otro sea natural, fácil, simple, y sobre
todo, lógico. Esta lógica es la que debe permitir que el alumno haga realmente suya la obra,
sintiendo la necesidad de cada elemento, de cada relación, de cada lugar. Según el sujeto, se
tiene la posibilidad de “quemar etapas” y empezar en Niveles más complejos, pensando que, de
 303

hecho, siempre hay tiempo para volver hacia atrás a buscar el origen y la explicación (por tanto,
la comprensión) de lo que se le ha ofrecido como punto de partida. En este ejemplo concreto,
tendríamos un nivel anterior en blancas en las dos manos del cual no partimos, pero que será
utilizado en la mano derecha cuando la voz de la izquierda será presentada en negras en el
segundo Nivel.

Tenemos en este Primer Nivel elaboraciones por Saltos, Notas Vecinas (o Bordaduras)
y Notas de Paso, que son lo que indican los signos gráficos. [Ejemplo 5].

El paso al Segundo Nivel supone ahora la elaboración de la voz que hace la mano
izquierda. Estas elaboraciones de la segunda voz nos aportan ya la izquierda original. Para
tomar conciencia real de estas elaboraciones y de su resultado como voz, la voz superior que
hace la mano derecha se ve reducida a blancas. En la segunda voz tenemos que, en la primera
frase, después de una Nota Vecina para el SOL, aparece un ascenso hacia el RE que es
precisamente el mismo ascenso que teníamos en el primer Nivel en la segunda frase (Si, Do, Re,
ampliado a blancas). Ahora, en la segunda frase, elaboramos este ascenso con Saltos, de manera
que queda escondido. Éste sería el interés musical de la segunda voz que hace Beethoven.
[Ejemplo 6].

El Tercer Nivel representa la suma del Primer y Segundo Niveles. Este Nivel nos pone a
prueba por el hecho de tener que controlar dos voces que se comportan de manera totalmente
diferente. Para conseguir más fácilmente este control es importante seguir teniendo en cuenta
los niveles a blancas de cada una de las voces, que son las que expresan realmente la
conducción de las voces. En la partitura, se marca esta conducción básica de las voces.
[Ejemplo 7].

En el Cuarto Nivel, la izquierda vuelve al Primer Nivel y se elabora la derecha, casi

como la da Beethoven. Se indican los sonidos nuevos y los tipos de elaboración que realizan, el
resto proviene simplemente de la repetición de notas. [Ejemplo 8].

Finalmente, la partitura original conforma el Quinto Nivel. Se recupera la izquierda a

negras, mientras que en la derecha sólo varia el ritmo en algunos sitios (de regular a irregular),
respecto del Nivel anterior. [Ejemplo 9].

Hay otros aspectos de la metodología que merecen ser destacados. De entrada podemos
considerar la cuestión de la motivación del alumno. Un alumno motivado para aprender, es un
alumno que aprende mejor. Sin embargo, la motivación no puede venir siempre de factores
externos ni superficiales, si no queremos introducir al alumno a una pseudo dependencia de la
motivación, abocado a una espiral de dosis de motivación cada vez más elevadas (con la
amenaza implícita de la desmotivación y el consecuente abandono del estudio, ¡el temor más
grande para todo profesor!). Sería interesante buscar esta motivación para aprender en el propio
hecho de aprender – aunque esto suene muy idílico o utópico –, de manera que el aprendizaje se
autoalimentase y evolucionase en espiral continua. Si entendemos que el hecho de aprender
supone también el hecho de descubrir, que mejor manera puede haber para aprender una obra
musical que descubrirla paso a paso. El trabajo por reducciones rítmicas es un trabajo de
descubrimiento: descubrir cómo se incorporan los nuevos elementos, descubrir el resultado
final, descubrir el porqué de nuevos elementos, descubrir cómo explicar estos elementos,
descubrir cómo explicar toda la obra, descubrir cómo materializar en cada momento lo que es
nuevo, descubrir la particularidad de la obra, y en conjunto, descubrir el placer de descubrir. Las
consecuencias de este tipo de motivación no sólo representan una mayor implicación del
alumno en su proceso de aprendizaje, de entrada representan una mayor implicación del alumno
en la propia obra musical que materializa, y por tanto, un deseo mayor de materializarla y, a la
vez, un respeto mayor por la propia obra. Esto se traducirá, además, en un esfuerzo superior
para ser lo más riguroso posible con el objeto musical, buscando materializar exactamente lo
que está escrito e intentando corregir las posibles imprecisiones.
 304

Este descubrimiento de la obra debe de hacerse a través de un proceso claro y

musicalmente interesante. Este hecho implica, como ya hemos dicho antes, que cada uno de los
niveles anteriores al original no sólo sea más simple y claro, sino que además recoja parte del
sentido musical del original, tanto a nivel global como local. Por tanto, de alguna manera, cada
nivel puede ser considerado como una “obra” diferente, con un sentido por ella misma y no sólo
como un paso para conseguir el original (aunque, evidentemente, el original es el objetivo y al
mismo tiempo el origen de las reducciones, y es musicalmente siempre más rico, complejo y por
tanto interesante). Es importante que el alumno “pase” por cada partitura con la misma actitud
de aprender y de entender, valorando en cada una aquello que la hace musicalmente particular.

Para conseguir esto, es necesario que cada partitura se acompañe de unas pocas
explicaciones y, sobre todo, de un conjunto de signos gráficos sobre la música, encaminados a
poner de relieve las diferentes relaciones sonoras y su participación en la obra. Este conjunto de
signos gráficos es necesario por diversas razones: de entrada, expresan de manera sintética
visualmente lo que están haciendo los sonidos (por ejemplo, una flecha para una relación de
Nota de Paso); en segundo lugar, obligan al alumno a fijar la atención en lo que representan los
signos, y evitan la atención simplista en las notas; en tercer lugar, justifican todo el proceso de
construcción, relacionando de manera estrecha cada nuevo nivel con el anterior y evidenciando
aquello que es nuevo; finalmente, ayudan al profesor a construir un discurso que lleve a
establecer una conexión entre lo que se toca y cómo se toca, invitando al alumno a que exprese
musicalmente lo que ha visto. En ningún caso, sin embargo, han de verse estos signos como una
imposición arbitraria: si bien el signo en sí mismo puede ser arbitrario (invitamos al profesor, en
este sentido, a buscar otros posibles signos alternativos), lo que denotan como signo no lo es, y,
por tanto, su incorporación no supone una interpretación subjetiva de la obra, sino, en todo caso,
una interpretación objetiva, realizada a partir del análisis. Los signos serian prescindibles para la
comprensión, los aspectos que representen no lo son.

El aspecto gráfico de las partituras que presentamos aquí está, por tanto, condicionado
por estos signos. Esto explica también porqué en las reducciones no hay ninguna indicación
musical de dinámicas, de articulación y de tempo (excepto algunas ligaduras de frase). Es fácil
de entender que estas indicaciones comporten unos signos gráficos que dificultarían la visión
clara de los otros signos, y su comprensión y utilización. Los unos, los signos propios a la
notación musical, hacen referencia al resultado final, a la música ya hecha; los otros, nuestros
signos, hacen referencia al proceso de construcción, a la música haciéndose. Son dimensiones
gráficas diferentes que implican usos diferentes. Hay sin embargo, una razón más profunda que
explica también la no incorporación de este conjunto de signos musicales hasta el original. Y es
el hecho de que, precisamente, lo que representan estos signos debe de poder ser perfectamente
deducible de la comprensión de lo que representan los otros signos. Teniendo en cuenta que las
dinámicas, articulaciones y tempi hacen referencia básicamente a la manera como se toca, es
decir a la interpretación musical, es lógico pensar que de la comprensión de lo que se toca
saldrá, también, la manera como se toca. Así, el alumno no parte del descifraje de unos signos
que implican ya aspectos finales de la interpretación [realizar correctamente un forte o un piano
no es interpretar, interpretar es encontrar la necesidad de hacer el forte o el piano], sino que
descubre en la propia música, comprendida de manera significativa, los parámetros sonoros que
serían representados por estos signos. En la mayoría de los casos, las dinámicas, el tempo y la
articulación son elementos que emergen de la propia configuración musical; no son elementos
añadidos a última hora. No tenerlos escritos no significa en ningún caso no hacerlos, sino,
precisamente, hacerlos de manera absolutamente natural, sin pensarlos separadamente del resto
de los elementos musicales.

Finalmente, queremos añadir dos tipos de trabajo que se derivan fácilmente de las
reducciones rítmicas. Por un lado, se puede aprovechar la construcción de una obra por niveles
para hacer un trabajo de creación o invención musical: invitar al alumno para que proponga
elaboraciones de un nivel simple, antes de darle el nivel siguiente. Después se puede comparar
 305

con el que finalmente ha hecho el compositor o se puede derivar hacia a la creación de una
situación musical inédita, hecha a partir de las propuestas del alumno. Es lo que podríamos
nombrar “creación dirigida”. Esta creación dirigida se puede hacer sobre el instrumento, o bien
sobre el papel, pidiendo al alumno que intente explicar el porqué de sus elecciones y que así
pueda reconsiderarlas, corregirlas o cambiarlas. La otra cara de la moneda es, evidentemente, un
trabajo de improvisación. En este caso no se tratará tanto de construir nuevos niveles a partir de
un nivel simple, sino dejar ir a la imaginación musical sobre un nivel bastante básico, una vez
éste está absolutamente interiorizado y comprendido. Se puede facilitar este acto de
improvisación tocando al mismo tiempo (otro alumno o el mismo profesor) el propio nivel
básico, completo o reducido. Este nivel básico, entonces, actúa como la estructura del discurso
musical improvisado, una estructura, pero, no simplemente armónica sino sobre todo melódica y
conductiva horizontalmente. Dejamos abiertas, en este campo, las muchas otras posibles
aplicaciones de este planteamiento, que el profesor será, estamos seguros, capaz de encontrar.

Resumiendo, la metodología planteada tiene como punto de partida el análisis de las

obras, pues éste es el medio teórico que permite objetivar los aspectos musicales que forman
parte y conforman nuestra comprensión de la obra. El tipo de análisis utilizado, sin embargo, no
puede ser meramente descriptivo sino que debe ser explicativo, es decir, debe permitir
profundizar en la obra más allá de su apariencia superficial. En este sentido, el análisis
estructural, que derivamos del análisis Schenkeriano, cumple esta función de desvelar relaciones
ocultas y no inmediatas (a la percepción auditiva), a la vez que posibilita superarse como
herramienta analítica y generar una sensación de síntesis de relaciones, cuando emerge la
conciencia de la simultaneidad de los niveles. Esta sensación sintética, creemos, que se produce
a partir de una actividad consciente, es lo que más se aproxima a la sensación intuitiva de
globalidad que una obra musical nos puede producir. De esta forma, accedemos a una doble
percepción de la globalidad: la globalidad ex-puesta a través del la dialógica análisis-síntesis, y
la globalidad impuesta fruto de la propia intuición musical generada desde la obra ya hecha. La
interpretación musical asociada a esta conciencia global sería la que permite ser conciente del
Todo sin tener que ser consciente de todo, es decir, tener un control de todos los elementos
desde su participación en el Todo, no desde su ser elementos.

Ejemplos de reducciones rítmicas

Ejemplo 1: Primer Nivel de la “Marcha” de Kabalevsky

 306

     

     

   

   

Ejemplo 2: Segundo Nivel de la “Marcha” de Kabalevsky

     
   

     

   
  

   

Ejemplo 3: Tercer Nivel de la “Marcha” de Kabalevsky

 307

              

     

            
    

Ejemplo 4: Partitura original de la “Marcha” de Kabalevsky

       
      
Alla marcia



  
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Ejemplo 5: Primer Nivel de la “Danza Rusa” de Beethoven.

 308

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 309

Ejemplo 6: Segundo Nivel de la “Danza Rusa” de Beethoven.

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 310

Ejemplo 7: Tercer Nivel de la “Danza Rusa” de Beethoven.

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 311

Ejemplo 8: Cuarto Nivel de la “Danza Rusa” de Beethoven.

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 312

Ejemplo 9: Quinto Nivel de la “Danza Rusa” de Beethoven, partitura original.

Vivace
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 313

Comunicación:

EL CONTRAPUNTO DE PRINCIPIOS DEL SIGLO XX:

SISTEMÁTICA PARA LA DOCENCIA.

Carme Fernández Vidal119

Conservatorio Superior de Música de las Islas Baleares.

.
El Contrapunto de Principios del Siglo XX: Sistemática para la Docencia

La separación entre las enseñanzas de armonía y contrapunto tradicional, y las de

diferentes técnicas compositivas que representan diversos lenguajes no tonales acaecidos a lo
largo del siglo XX, es un hecho que no sólo se pone de manifiesto en la estructuración de las
materias en los planes de estudio de nuestros conservatorios, sino que en consecuencia, se hace
patente en su aplicación práctica en las aulas. Así, en la mayoría de los conservatorios (y vamos
a centrarnos en las enseñanzas superiores porque constituyen el marco de nuestra actividad
docente) podemos observar un hueco entre la ortodoxia tradicional y ese cúmulo de
procedimientos compositivos que el alumno normalmente estudia en las clases de la asignatura
de composición. Sin embargo, las tentativas por crear vínculos entre ambas posturas
pedagógicas (la primera que atiende a una convención integrada bajo lo que se denominó
“periodo de la práctica común”, y la segunda que pretende mostrar una paleta lo más amplia
posible de la diversidad no unificada que nos ha dejado el arte musical del siglo XX), no
constituyen un puente ficticio que nos empeñamos en construir ahora, si no que otros autores ya
lo intentaron a lo largo del siglo pasado y dejaron por escrito sus propuestas didácticas a las que
desde nuestro punto de vista no estamos prestando suficiente atención, sin alcanzar a
desentrañar los motivos.

Para la formación de nuestros alumnos nos fundamentamos en la imitación de las obras

de los grandes maestros de nuestra cultura tanto a través del análisis de su obra compositiva
como desde el estudio de múltiples tratados que exponen una metodología para proceder
escalonadamente a la consecución del mencionado objetivo. Pues bien, como docentes debemos
reconocer que por lo que a la música no tonal de principios del siglo XX se refiere, disponemos
por supuesto del primer recurso (análisis del corpus musical de la época en cuestión) pero existe
una penuria –por no decir orfandad- de tratados dirigidos a la enseñanza de la escritura en
lenguajes post-tonales que la sostengan con una sistemática cuya dificultad gradual encamine
desde los primeros pasos tanto al discente como al docente en sus respectivas tareas.

Nuestra línea de investigación que en su fin último pretende alguna aportación en este
sentido, se inició con la búsqueda de tratados o manuales que habiéndose escrito durante el siglo

119
Compositora. Profesora titular de Contrapunto en el Conservatori Superior de Música de les Illes
Balears.
 314

pasado, atendieran a la enseñanza del contrapunto en un lenguaje musical no tonal, y que

presentasen una propuesta de procedimiento sistemático a seguir junto con unas bases que
defendieran el estilo en cuestión. El siguiente paso consistió en un estudio exhaustivo de las
características de los textos seleccionados, estableciendo una comparativa que haga posible
deducir conclusiones. Todo ello apunta a un tercer paso que responde a la evolución continua a
través de este largo y arduo proceso, y que de manera natural, nos está conduciendo a la
elaboración de un tratado de contrapunto no tonal que presente de forma útil la experiencia
acumulada por años de estudios en esta dirección.

Pretendemos, por tanto, retomar la línea de investigación que diferentes autores

abordaron en el momento histórico en que les tocó vivir, impulsados por la exigencia que su
labor como docentes les estaba imponiendo: la necesidad de iniciar a sus alumnos en un
lenguaje musical característico del siglo XX a través de un método y procedimiento sistemático.
Partiendo de sus ideas, nuestro objetivo es continuar esa línea, desarrollando técnicas que
constituyan una herramienta que permita tanto comprender el nuevo mundo de relaciones entre
las alturas (tonos), como establecer conexiones que hagan posible planteamientos técnicos
sólidos. Los autores a los que nos estamos refiriendo son pocos: Falk,120 Seeger,121 Krenek,122 y
aparentemente, no mantienen conexión geográfica, ideológica, apenas temporal, e incluso parten
de sistemas compositivos que presentan profundas diferencias entre sí. Esta aparente dispersión
significa sin embargo que abarcando ideas y estilos no concomitantes, nos permitimos el rigor
de una visión comparativa que nos permite una síntesis globalizadora.

Así, lo que en un principio se presentaba como una dificultad, ha resultado ser un claro
enriquecimiento. Además, esos escritos didácticos objeto de nuestro interés, no están
disponibles en lengua castellana y para su estudio, hemos realizado traducciones que se
presentarán, en primera instancia, como apéndices de nuestro trabajo doctoral y que pondremos
a disposición del exiguo mercado editorial en español de textos de esta naturaleza. Como
apuntábamos, hemos realizado un seguimiento comparativo entre ellos y también hemos
contrastado los planteamientos de cada uno con los principios del sistema tonal tradicional. Los
resultados de estos estudios están siendo significativos y reveladores ya que por un lado, las
profundas diferencias que en un primer momento parecía haber entre el par tonalidad –
atonalidad no es tal y por otro, un análisis a fondo de cada uno de los tres documentos que
comentamos demuestra una clara deuda tanto con el sistema como con el dispositivo
procedimental didáctico tonal.

El planteamiento de estos tratados didácticos históricos en lenguajes no tonales atendía

a esta doble vertiente que apuntábamos: formación del estudiante y apoyo a la labor del docente,
pero no se trataba de crear una segunda escolástica y mucho menos de sustituir el dispositivo
procedimental existente; parece ser que lo que pretendían era regular una normativa alrededor
de la escritura atonal que complementara los estudios académicos de los futuros compositores.
Ciertamente esos métodos didácticos parten de una práctica compositiva específica basada en la
música escrita por sus autores (en realidad, el texto formativo y la obra de creación de cada
autor son factores de su producción que se retroalimentan), pero sin duda se dirigen a un claro
objetivo pedagógico: incluir en la formación del estudiante de composición una disciplina
sistematizada en un lenguaje idiomático característico del siglo XX que por un lado consiga una
conexión con el sistema tonal tradicional y por otro le instruya tanto técnica como
auditivamente en un marco estético evolucionado, ofreciéndole además una alternativa dentro
del inmenso abanico de posibilidades que se abre cuando uno pretende componer sin
supeditarse a los principios de la música tonal.

120
Compositor francés (1902-1987).
121
Compositor norteamericano (1886-1979).
122
Compositor austriaco (1900-1991).
 315

Puesto que nos vemos obligados a acotar nuestro discurso, nos centraremos aquí en un
autor, Julien Falk,123 y en su tratado Técnica de la Música Atonal,124 no tanto por ser el primer
texto que suscitó esta aventura personal de búsqueda que forma parte de nuestro trabajo sino
sobre todo, porque desde el primer momento llamó poderosamente nuestra atención el hecho de
que su uso no estuviera normalizado en las aulas de los conservatorios superiores; aún más, que
se tratara de un material prácticamente desconocido. Dado el resurgimiento y la renovación que
las texturas contrapuntísticas ostentaron en la llamada “Nueva Música”, el marco del
contrapunto escolástico sirvió a este autor para articular una metodología en el aprendizaje de
los lenguajes no tonales, estableciendo una normativa basada en la observación de sus
características y principios más relevantes y cuya exposición está embebida de la pedagogía
musical convencional.

Con su libro pretendió establecer una sistemática que podía resultar útil a la hora de
introducir al alumno en lenguajes que evitasen el principio tonal, es decir, lenguajes que tenían
como objetivo utilizar los sonidos de la escala dodecafónica de forma un tanto equitativa,
aunque no serial, evitando por encima de todo que se agruparan en asociaciones que recordaran
el sistema tonal tradicional (es decir, grupos principalmente de siete sonidos organizados
jerárquicamente en torno a uno de ellos, considerado central y llamado tónica). Según este
autor, cuando el alumno haya superado sus estudios de armonía y contrapunto tradicional, podrá
adentrarse en la escritura idiomática de principios del siglo XX a través de este método basado
en su sistema “atonal integral” que el propio autor –como es habitual entre compositores-,
utilizó en algunas de sus obras. Nos dice: “después de numerosos intentos y muchas
observaciones no sólo de nuestras propias obras, sino también de numerosas composiciones
contemporáneas, creemos haber reencontrado las disciplinas que deben asegurar la
homogeneidad de este estilo”.125 Ciertamente, en el contexto de este tratado, la referencia a
Arnold Schoenberg parece obligada y Falk expone que aún conociendo y admirando la obra de
este autor y la de los que conforman su escuela, su planteamiento difiere sustancialmente del
propuesto por el maestro alemán. Es así como contrapone su “atonalismo integral” con “el estilo
atonal serial” de la Escuela de Viena (o dodecafonismo serial), afirmando que cree que la serie
no es un elemento indispensable para asegurar la unidad estilística.126

Sus principios ideológicos defienden que en el arte, todo periodo de experimentación

debe verse consolidado a través de una exposición teórica que aún simplificando la
multiplicidad y riqueza de los aspectos del nuevo arte, ofrezca un compendio organizado que
defina las principales características del estilo (entendiendo por estilo precisamente ese hincapié
que se hace en las convenciones y normas “compartidas” dejando un tanto de lado sus
“desviaciones”) y permita la incursión en sus principios básicos. O sea, que su aportación debe
entenderse en la misma línea que la de cualquier libro de texto sobre armonía, contrapunto o
formas tradicionales: un manual práctico con reglas que explican cómo se hace y que se
presentan en una gradación creciente de dificultad como principio didáctico.

En un momento en que el panorama musical mostraba algunas de las corrientes

experimentales más iconoclastas del siglo (estamos hablando de los años 60), Falk advierte
sobre la nocividad del exceso de empirismo y del afán de novedad a toda costa (como más
adelante hiciera Nattiez),127 y reflexiona sobre una tumultuosa primera mitad de centuria (puesto
que considera que ya ha llegado el momento de hacerlo), convencido de la necesidad de

123
Cuyos datos biográficos hemos recopilado en el artículo titulado “Julien Falk: perfil humano y
profesional de una propuesta para la atonalidad”. En Revista Nasarre, XX, Institución Fernando el
Católico. Num. 2502 ISSN: 0213-7305 Diputación de Zaragoza, 2004.
124
Publicado por la Editorial Leduc en el año 1959. Su traducción (no publicada), nos fue facilitada por la
compositora y catedrática de Composición Teresa Catalán.
125
FALK, Julien. Technique de la Musique Atonale, op. cit. ; Pág. 4. Traducción de Teresa Catalán.
126
Op. cit.; Pág. 4.
127
J.J. Nattiez, Le combat de Chronos et d’Orphée, Bourgois, 1993.
 316

consolidar los terrenos conquistados por medio de su regulación bajo una exposición teórico-
técnica; pues cree que las obras más sólidamente escritas son aquellas que se ven afirmadas en
una técnica definida.128

Otro factor importante por el que Falk considera necesaria una codificación (adopte esta
forma u otra) es porque no hacerlo parece significar la imposibilidad de delimitar un tipo
concreto de escritura musical y ahí se corre el riesgo de que ocurran interferencias con otros
estilos musicales. En la introducción de este libro nos dice que son precisamente las mezclas
descuidadas de estilos lo que a menudo provoca en nuestra percepción un efecto de
“inadecuación” o aparente “error” (en definitiva, nos está hablando de inconsistencia estilística)
y deja clara su posición al relativizar cualquier tratado y cualquier normativa que en él se
estipule, pues dichas reglas sólo serán útiles dentro de las constricciones de un estilo concreto y
con toda seguridad resultarán censurables en otro. Con todo, resulta evidente que Falk cree en la
efectividad de esta codificación en un tratado porque aunque incompleta por definición, cumple
dos funciones: una a corto plazo, como material pedagógico de uso en instituciones docentes; y
otra a más largo plazo: la posibilidad que esta codificación realimente nuevas fuentes de
innovación, progreso o, simplemente, evolución en los compositores del mañana.

La extensa introducción del tratado pretende situar la música atonal desde una
perspectiva histórica. Aunque para ello Falk se remonta a los orígenes de la polifonía, en
seguida nos percatamos de que su intención no es hacer un resumen histórico sino centrar la
atención del lector en dos aspectos que resultarán de capital importancia para comprender los
objetivos de su estudio y, por tanto, de este libro. El primero de ellos atiende a la valoración y
aceptación de la música atonal como resultado del proceso evolutivo de la música culta
occidental, materializado bajo varias formas fruto de la elección de compositores provenientes
de diferentes puntos tanto de Europa como de fuera del continente. El segundo aspecto tiene una
relación más directa aún con la redacción de este libro; nos referimos a la necesidad de
teorización y codificación de este nuevo lenguaje y, por tanto, a la consecuente búsqueda por
parte de Falk de unas bases para su aplicación pedagógica.129 En definitiva, esas reglas u otras,
significan para cualquier docente pretextos didácticos que obligan a analizar sus principios
como profesor y que proponen a nuestros alumnos un orden como punto de apoyo en la etapa de
descubrimiento de la naturaleza del material con el que se tiene que enfrentar en su trabajo. En
resumen: el alumno abordará no sólo el orden propuesto, sino fundamentalmente la naturaleza
del pensamiento que lo anima y en definitiva, llegará a profundizar en el ejercicio
imprescindible de convertir la información en conocimiento.

Y detallando algo de su contenido, a pesar de que el libro no se presenta delimitado por

capítulos si no que se dispone como una sucesión de múltiples apartados, consideramos que
puede dividirse en tres partes. La primera nos introduce en las reglas generales de la técnica
atonal (del apartado nº 1 al 18); la segunda expone las diferentes formas de la escritura atonal,
profundizando y ampliando las reglas tratadas en la primera parte del libro (del nº 19 al 61); y la
tercera y última parte trata diversos aspectos de la composición en estilo atonal difícilmente
clasificables bajo un denominador común, pero que coinciden en su carácter y en su conjunto
formando un bloque como si se tratase de un epílogo (del nº 62 al 84). En la segunda parte del
libro se condensan todos los ejercicios prácticos propuestos por el maestro que irán apareciendo
al final de cada apartado; cabe considerarla pues, el núcleo del tratado explícitamente didáctico.

128
No son pocos los autores que han abordado el problema. Citaremos entre los españoles a Ramón Barce
(“Control, Supercontrol, Infracontrol” en Fronteras de la música. Madrid : Real Musical, 1985. Págs. 17
– 29) o Teresa Catalán (“El sistema como necesidad en la creación musical” Revista Nasarre, XIX,
Institución Fernando el Católico. Num. 2403 ISSN: 0213-7305 Diputación de Zaragoza, 2003).
129
Según dice: “quizá más por los profesores y la enseñanza musical en general que por los alumnos,
que frecuentemente llegan a “arreglárselas” solos (...)”. Op. cit.; Pág. 3.
 317

Para comprender la estrategia del pensamiento del autor, es necesario en primer lugar
centrar nuestra atención en determinados componentes que conforman la substancia musical
para después establecer una jerarquización de los elementos que vayan a constituir el sistema y
organizar un funcionamiento específico a su alrededor. El enfoque de Falk atiende
fundamentalmente al parámetro altura y su propuesta se basa en una inversión de la valoración
que de los intervalos hace el sistema tonal tradicional. Los intervalos considerados disonantes
en la técnica tonal (séptimas, novenas,…) pasan a constituirse como los elementos básicos del
sistema atonal; como tales son dominantes en este lenguaje y ocupan lugares de preferencia
(tiempos fuertes y/o acentuados), mientras que los consonantes representan el papel que en el
sistema tonal ocupaban las disonancias (lugares rítmicamente débiles y en cualquier caso, estos
intervalos deben someterse a la debida “neutralización” para asegurar que no filtren
asociaciones tonales). La conclusión es que esta polarización opuesta a la tonalidad por lo que a
interválica se refiere, se constituye como el principio básico e integrante del sistema atonal de
Falk.
De esta manera, articula como eje de su propuesta el intervalo de séptima mayor que
junto con la novena menor y la cuarta aumentada, constituyen la base del sistema; le siguen
como elementos secundarios, la séptima menor y la novena mayor (el modo de prelación de
estos intervalos se verá reglamentado tanto a nivel horizontal como vertical). El propio autor
equipara el papel de estos intervalos en la música atonal al que desempeñaban los intervalos de
terceras y sextas en el sistema tonal. Por su parte, estos últimos junto con el resto de intervalos
consonantes deberán someterse a un tratamiento específico que neutralice toda posible
asociación tonal y que se verifica mediante la aplicación de la llamada “contrapartida atonal”.
Desde el punto de vista teórico, cada nota puede tener dos contrapartidas atonales: la nota que se
halla un semitono por encima de ella y la que está un semitono por debajo. En nuestro discurso
musical atonal, no podrá repetirse ninguna altura sonora (entendemos por ello, cualquier nota
sin referencia a la octava o el registro en que aparece) mientras que su contrapartida atonal no
aparezca en cualquier voz y en cualquier octava.
Todo esto dicho aquí de manera muy general, queda pormenorizado en el tratado
atendiendo a las posibles variantes que pueden generarse en base a diferentes elementos
rítmicos, posicionamientos métricos y cualquier situación especial que debiera recibir un
tratamiento particular. En el caso de contrapartida atonal simultánea, es decir, que en una
textura polifónica la neutralización se realice en un mismo complejo vertical, debemos
asegurarnos de que el intervalo vertical generado por la contrapartida atonal sea una séptima
mayor o novena menor pero en ningún caso la segunda menor. En éste como en otros puntos del
libro, Falk inhibe el uso de la segunda menor armónica regulando un tratamiento restrictivo para
ella; de esta manera recalca que las disposiciones espaciadas resultan más propias al contexto
estilístico de este tipo de música.
En definitiva, la contrapartida atonal es la táctica que utiliza Falk para asegurar la
homogeneidad y consistencia del estilo, ya que el predominio de un sonido por encima de los
demás (provocado por su repetición), podría crear algún tipo de preponderancia, de jerarquía,
que nuestro oído se apresuraría a asociar con la tonalidad (o con alguna forma de centralidad en
torno a algún tipo de “tónica”). En el transcurso del tratado se van debatiendo las diversas
precauciones que deben tomarse frente a la repetición. Entre ellas se halla por supuesto la
prohibición del intervalo armónico de octava. Hemos podido comprobar que la ausencia de
duplicación o de octavación de una nota supone una de las características más específicas de la
atonalidad (tanto si se trata de un sistema serial como si no), porque se consideraba un recurso
distintivo del reforzamiento de una fundamental en un contexto tonal. Con el tiempo la
severidad de esta norma se fue relativizando y flexibilizando (el propio Schoenberg reconoce en
un escrito del año 1946,130 que por sí sola, este tipo de duplicación no puede convertir un estilo
atonal en tonal) y también Falk contempla una excepción al precepto de evitar la octavación en
el caso de que una parte libre melódica se integre al conjunto atonal reforzando alguna de sus
líneas.

130
SCHOENBERG. Arnold. Style and Idea, New York, 1975; Pág. 244.
 318

Y si la repetición de un sonido, sea en el discurso horizontal o vertical, parece ser un

elemento fundamental a regular en la normalización de un sistema atonal, la imitación no deja
de ser una manera de repetir. Como sabemos, en todos los tratados de corte tradicional se
reserva una importante sección al estudio del contrapunto imitativo, y es concretamente en el
contrapunto armónico donde la imitación tiene su razón de ser siempre que permanezca sujeta a
la capacidad de percepción, es decir, que sea reconocible por el oyente. Es esta imitación
identificable desde un punto de vista auditivo la que tiene como efecto resultante una repetición
y por tanto, Falk en su manual constriñe las condiciones para el recurso de la imitación hasta un
punto en que se difumine (si no se anula completamente, al menos sí se dificulta) un
reconocimiento comprensible de dicha imitación (a menudo la verificación de su existencia
queda relegada a un plano estrictamente analítico). De nuevo podemos confirmar como un
discurso atonal no prescinde de los recursos de la música tonal, simplemente los interpreta en
negativo. Si la repetición fácilmente reconocible se asocia a su forma primitiva, se apuesta por
métodos que la ensombrezcan.
Una de las características que diferencia este tipo de ensayos sobre música atonal de los
tratados de contrapunto convencionales es que en los primeros se establece un trabajo sobre la
línea melódica individual considerándola en muchos casos, como elemento susceptible de
constituir por sí misma una composición musical (una mirada al legado musical del pasado siglo
XX verifica que hubo un renovado interés por las texturas monódicas). En su manual, Falk
reserva un apartado al estudio de la “monodía atonal” en la cual predominan los giros melódicos
de séptima mayor, novena menor y cuarta aumentada aunque el autor nos advierte: “No
obstante, estas sucesiones demasiado sistemáticas darán una línea melódica demasiado brusca.
Conviene pues encuadrarlas, en movimientos menos extensos”.131 El trabajo sobre este tipo de
melodías resultará sumamente provechoso para el alumno porque por un lado, estimulará la
composición monódica que por lo general, los tratados de contrapunto severo obviaban y por
otro, obligará al estudiante a hacer un esfuerzo auditivo para familiarizarse con un contexto
estético que contrasta por oposición con la formación a nivel memorístico-auditivo que le viene
dada por tradición, por tanto idiomáticamente amplía su formación auditiva y la compresión
estilística que ello conlleva.

Ya en los umbrales del tratado puede leerse: “La música atonal bien escrita debe
aumentar la percepción melódica, es decir horizontal. Cada voz debe ser independiente de las
demás”,132 en un clara alusión a las texturas contrapuntísticas como elemento característico de
este estilo musical. De hecho el grueso del libro se condensa precisamente en el apartado sobre
la “forma contrapuntística”133 a cuyas reglas nos estábamos refiriendo y que, además de ser el
más extenso, es el que presenta mayor cantidad de ejemplos realizados y ejercicios para el
alumno. Es aquí donde el libro presenta un planteamiento didáctico basado en el incremento
progresivo del número de voces partiendo de dos hasta llegar a cuatro (aunque contempla la
posibilidad de que la textura se pueda ver temporalmente incrementada hasta un total de doce
voces).A dos voces dispone que todo intervalo armónico “acentuado” sea obligatoriamente una
séptima mayor o novena menor (excepcionalmente una cuarta aumentada siempre que no se
utilice para comenzar ni para terminar). En partes débiles podrán utilizarse todos los intervalos
armónicos excepto la octava y el unísono (aunque a todo esto, nos deja a nosotros la labor de
deducir qué situaciones métricas deben considerarse “acentuadas”).

Al trabajar a tres o cuatro voces Falk alerta sobre los complejos verticales que puedan
sugerir al oído acordes clasificados de la armonía tradicional; aunque su escritura no sea la

131
FALK, Julien. Op. cit.; Pág. 11.
132
Op. cit.; Pág. 7.
133
Un estudio pormenorizado revela que lo que Falk denomima “formas de la música atonal” son en
realidad diferentes texturas combinables entre ellas dentro de una misma composición musical. Así lo
indica el propio maestro en el punto 62 de su tratado: “En composición, todas las formas descritas más
arriba, no solamente son posibles, sino que se pueden suceder en una misma obra, lo que permite dar
una gran variedad a la escritura”. Op. cit.; Pág. 26.
 319

habitual por el uso de enarmonías, debemos asegurarnos de que auditivamente no resulten

acordes fácilmente reconocibles como las tríadas o las séptimas y novenas de dominante. Para
ello regula que todo complejo vertical deberá tener los intervalos constituyentes del sistema, por
tanto se mantiene como táctica principal la constricción de que todo acorde disonante acentuado
debe contener un intervalo armónico de séptima mayor o de novena menor.

Parece ser que el contrapunto a cuatro voces no aporta ningún tipo de novedad desde el
punto de vista técnico pues el propio autor encabeza su exposición teórica diciendo que no hay
“ninguna regla nueva para este contrapunto”.134 Sin embargo, un análisis detallado de lo que
sucede a continuación en el texto ha llamado nuestra atención sobre ciertos aspectos que
desmienten esta aparente llaneza y nos redime de la posibilidad de haber pecado de ingenuidad.

Ya hemos dicho que a pesar de que señala la forma contrapuntística como la más
característica del estilo atonal, Falk expone en su tratado otro tipo de formaciones texturales y
aunque la mayoría de ellas participan del elemento contrapuntístico, también encontramos la
textura homofónica (de hecho, llama la atención la nomenclatura casi escolástica utilizada por el
tutor que denomina esta forma “contrapunto rítmico nota contra nota”,135 vinculándola de este
modo a la primera especie del contrapunto convencional).

Hemos verificado que en determinadas texturas a cuatro voces, la máxima del estilo
atonal (mantener la independencia melódica de las partes sin que evoquen un contexto tonal)
pierde la efectividad que todavía conserva a tres partes, pues el mencionado propósito se
consigue con auténtica eficacia en texturas a dos voces, e incluso a tres. Sin embargo, en la
textura a cuatro voces, sobre todo cuando dibuja complejos verticales como ocurre en las formas
denominadas por Falk “Contrapunto rítmico nota contra nota” y “Canto armonizado”, es
donde se corre un mayor riesgo de asociación con acordes del sistema tonal probablemente
porque cuatro, es el número de partes que la armonía convencional ha asumido como más
significativo de su lenguaje y sin duda el más representativo de ese sistema. La inevitable
percepción vertical en estas formas se traduce en la flagrante intromisión de complejos
verticales fácilmente vinculables con la tonalidad.

En este sentido, un análisis detallado de los ejemplos que aparecen en el texto revela
claras asociaciones con la tonalidad que probablemente vienen determinadas por la
inevitabilidad de la percepción armónica (son muchos los autores que confirman el vínculo
entre la negación de la tonalidad y la elusión del elemento armónico136 y nuestro análisis de los
ejemplos a cuatro voces que aparecen en el tratado secunda tales argumentos). Por mencionar
solamente algunas de las características que vinculan el tratamiento de los complejos verticales
de Falk con la armonía tradicional diremos que en el enlace de esos “acordes disonantes” por
ejemplo, se establece una prelación del movimiento contrario sobre el directo.137 También
hemos verificado la presencia de progresiones cadenciales generadas por medios afines a los
utilizados en el sistema tonal. En definitiva, aunque efectivamente los complejos verticales
incluyan un intervalo de séptima mayor o de novena menor para destruir cualquier efecto tonal,

134
Op. cit.; Pág. 18.
135
Según el autor, el contrapunto rítmico nota contra nota será un recurso a utilizar de manera esporádica
en el transcurso de una composición, a modo de contraste textural con el discurso adyacente: “Sin
embargo, aconsejamos para la composición en estilo atonal, no emplearlo demasiado frecuentemente ni
por mucho tiempo, por el hecho de su oposición con la polifonía contrapuntística que es después de todo,
el elemento característico de esta música”. Op. cit.; Pág. 21.
136
Al respecto, dice Rudolph Reti: “Resulta casi imposible establecer series de progresiones de acordes
que no contengan vestigios de relaciones armónicas o se perciban implicaciones tonales a través de las
mismas. (...) En resumen, cuando las relaciones armónicas, ya sea en orden vertical u horizontal
aparecen en un diseño atonal, el oído no puede dejar de apoyarse en ellas”. RETI, Rudolph. Tonalidad,
Atonalidad, Pantonalidad, Madrid, 1965; Pág. 80.
137
“El movimiento directo de las cuatro voces es muy posible, pero excepcionalmente”. FALK, Julien.
Op. cit.; Pág. 20.
 320

constatamos en el enlace de estos complejos, unas estrategias que deben mucho a sus
antecesoras del sistema tonal. Nuestro análisis ha revelado la persistencia de los principios
armónicos tonales a varios niveles, aunque todo ello quede relegado a un lugar de percepción
casi podríamos decir que subliminal. Y es que la jerarquía que presenta el sistema tonal no se
limita a priorizar un tipo de intervalos sobre otros sino que las entidades verticales generadas a
partir de la superposición de terceras establecen una compleja red de interrelaciones que
constituye en sí misma un verdadero código idiomático. Es en este sentido que hablamos de la
función de los acordes en la armonía tonal. Por lo tanto, el sistema atonal de Falk establece una
nueva jerarquía interválica, sin embargo en cierta manera sigue vinculado a una determinada
dialéctica propia del sistema tonal.

Concluimos, por tanto, que bajo la negación tonal basada en la elección de una
interválica opuesta o, también podríamos llamarla compensatoria pues el término nos parece
incluso más apropiado, en el sistema propuesto por Falk se observa una cierta ordenación
vertical en el sentido de un tratamiento de los acordes que el autor no estipula en su tratado pero
que se hace patente en un análisis exhaustivo de los ejemplos musicales propuestos en el libro.
Sin embargo, la situación que acabamos de describir parece diluirse cuando la textura presenta
cinco o más voces. Verdaderamente cuando el número de voces sobrepasa las cuatro en un
contexto atonal, no es que se espese la textura en el sentido tradicional por medio de
duplicaciones de sonidos inherentes a la armonía como ocurre en la tonalidad, sino que la
inclusión de esas nuevas alturas que constituyen una verdadera quinta, sexta o séptima voz (sin
duplicaciones) potencia la percepción atonal. En realidad, la inclusión de una quinta voz ya
resulta suficiente para suscitar esa ratificación atonal o, si se prefiere, para evitar las posibles
asociaciones tonales a las que invita la textura a cuatro partes.Todo lo anteriormente explicado
confirma nuestra idea sobre el hecho de que la forma contrapuntística resulta la más rigurosa de
las cinco formas que Falk establece en su libro y es la que puede enmarcarse con menos
dificultades a una didáctica procedimental sistemática.

Una vez que hemos planteado una síntesis suficientemente explicativa del tratado de
Falk, lo cierto es que a pesar de los inconvenientes que podamos encontrar en éste y en otros
manuales técnico-teóricos enfocados a su aplicación práctica en la docencia, los frutos
resultantes del ejercicio subordinado a sus pautas resultan lo suficientemente alentadores como
para no descartar esta propuesta y ya en una perspectiva más general, para estudiar la
posibilidad de ampliar los proyectos curriculares de nuestros conservatorios de manera que
contemplen una vía en esta dirección. Precisamente en el contexto de las instituciones docentes
no se observa una intención de estudio sistemático del contrapunto atonal y, como decíamos al
principio de nuestra exposición, el tratado de Falk -que podría constituir un excelente punto de
partida- resulta un desconocido. Lo mismo ocurre con los demás textos que estamos estudiando
que, o no se encuentran en el mercado o están en lengua extranjera. Nuestra idea, no obstante,
sostiene la necesidad de establecer una nueva sistemática didáctica que, aún partiendo de lo
mejor de las propuestas de estos autores, refleje el bagaje acumulado por la experiencia, y que
desde la perspectiva que nos da la distancia temporal, se adapte mejor a nuestro tiempo. Se trata,
en definitiva, de normalizar la enseñanza del contrapunto atonal y de atender la necesidad tanto
de docentes como de discentes, de un manual didáctico que actúe como herramienta
fundamental en el aprendizaje de la música del siglo XX. Asimismo, y recién incorporados a los
estudios de tercer grado, como músicos sentimos la necesidad y la obligación de abordar
investigaciones técnicas que respondan a nuestra doble condición de compositores y docentes.

Una de las apuestas seguras de someterse a un estudio sistemático en la técnica atonal,

es el enriquecimiento del oído interno que se produce al ejercitar relaciones interválicas no
relacionadas con un centro y/o tónica. El ejercicio sobre melodías atonales, en especial, resulta
extraordinariamente enriquecedor pues obliga al alumno a un esfuerzo auditivo que no tiene que
hacer con la tonalidad, ya que tiene interiorizada una pauta melódica vinculada en gran medida
a un discurso vertical y que además es con la que ha crecido y bajo cuyas bases ha aprendido los
rudimentos del arte musical. Por tanto le obliga, si no a independizarse, sí a ampliar ese mundo
 321

configurado por una memoria forjada tras siglos de tradición para seguir incorporando a su
conocimiento y para llegar a normalizar los distintos sistemas de relación que ha dejado el siglo
XX, descubriendo la vinculación entre las fases históricas inmediatamente consecutivas,
asumiéndolas como un paso más en la evolución de nuestra cultura.

Sin entrar en valoraciones subjetivas de tipo estético y más allá de lo que en sí mismo
pueda aportar el adiestramiento en un idioma atonal, resulta especialmente interesante el hecho
de que el alumno pueda experimentar de forma autónoma el valor del sistema en su justa
medida, por cuanto no es éste en su contenido lo que hay que juzgar (más bien esto es lo que
hay que relativizar) si no que al constatar que se trata de un molde cuya organización interior lo
denomina, reforzamos la idea de que el tipo de ordenación que se practique no es lo más
trascendental, lo importante es el hecho de que exista esa o cualquier otra forma de
organización; descubrirla, reconocerla y practicarla es la verdadera esencia y funcionalidad del
Sistema, y la base rigurosa que sustenta la obra de creación. Como docentes, disponer de
herramientas que faciliten métodos de trabajo y comprensión, es una necesidad que nos conduce
a explorar caminos andados a la búsqueda de caminos nuevos, siempre pendientes de trazar.
 322

Comunicación:

LA IMPROVISACIÓN COMO RECURSO PARA EL

DESARROLLO DE LA EJECUCIÓN INSTRUMENTAL
EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Michael Berg,
CEIP, Madrid.

La improvisación instrumental ha supuesto un recurso de gran utilidad para el

“desarrollo de la ejecución instrumental colectiva y la adaptación a las necesidades particulares
del alumnado”, eje principal de la investigación. De este modo, la presente comunicación
pretende dar a conocer el devenir del citado estudio y el desarrollo de las actividades
relacionadas con la improvisación, conducentes al desarrollo de la ejecución instrumental y del
desarrollo creativo del alumnado.

Investigación principal: “La ejecución instrumental colectiva en el segundo ciclo

de Educación Primaria: adecuación a las necesidades particulares del alumnado”.

La realidad educativa en las aulas dista mucho de lo que las leyes plantean. Más allá de
los objetivos de área, de los contenidos curriculares o de las adaptaciones que pudieran
determinarse, existe un contexto de aula que presenta un alumnado muy heterogéneo, fiel reflejo
de una sociedad cada vez más plural e integradora, no permitiendo, en muchos casos, un
desarrollo procedimental de las clases que dote a la materia de un carácter tan práctico como
sería deseable. De este modo, la ejecución instrumental en Educación Primaria ha de ser
desarrollada, por lo general, en una única sesión semanal, en grupos que rondan los 25 alumnos
y en espacios que, usualmente, no son lo suficientemente amplios para dichas actividades.
La presente investigación se origina, por tanto, partiendo de una realidad y una práctica
insatisfactoria para el docente, susceptible de muchas mejoras a través de la observación, el
análisis y la investigación: ¿cómo poder salvar los problemas del espacio y la carga lectiva?
¿Cómo atender al alumnado de un modo personalizado, atendiendo a sus necesidades y a su
propia realidad?
En primer término, hemos de preguntarnos: ¿por qué realizar este estudio desde un
marco instrumental, y no vocal o del movimiento? Si tomamos las ideas de WILLEMS (1984: 21),
podremos comprender las implicaciones que la formación instrumental puede tener en la
formación del educando:
“El instrumento está, para el educador, al servicio de la música y de la cultura humana. Y es
que en su condición de global y completa, la formación instrumental desarrolla la
discriminación tímbrica, los diseños melódicos, las diferentes intensidades, los sonidos
largos y cortos, las posibilidades armónicas, etc.”
 323

Por otro lado, el hecho de que exista heterogeneidad en el grupo no es simplemente una
realidad, sino una responsabilidad que debemos asumir como docentes. MARAVILLAS DÍAZ
(2001: 78) comenta un principio establecido por la UNESCO:
“...que todos los educandos deberían tener la oportunidad de desarrollar al máximo sus
aptitudes musicales a lo largo del sistema de educación, que es responsable de sus
necesidades individuales”.
La atención personalizada nos ha llevado a realizar estas preguntas: ¿Cuántas veces
dedicamos nuestra atención a aquellos que nos corresponden? Son esos alumnos que responden
a las preguntas, que atienden a las explicaciones, que participan en las prácticas de aula... Pero,
sin desmerecer a éstos, deberíamos preguntarnos: ¿qué ocurre con aquellos que necesitan más
de nuestra atención? ¿Los atendemos en su justa medida? Quizás, sin desearlo, les ayudamos a
construir un rol dentro del grupo que hace de ellos unos alumnos tendentes a la conducta
disruptiva, desmotivados, etc. Y nunca hemos de dejar de lado el principio de igualdad, por
mucho que esto cueste. Todos son nuestros alumnos y merecen una dedicación adaptada a lo
que necesitan (necesidades que hemos de conocer o, al menos, intuir). Y, ¿qué decir de los
alumnos corrientes, esos que “no dan guerra y cumplen justamente”? A este respecto, MORALES
(1998: 45) asegura:
“Con frecuencia hay alumnos corrientes que son simplemente ignorados, que pasan
desapercibidos sin pena ni gloria, y que podrían dar mucho más de sí mismos si captaran
que para el profesor son personas importantes y valiosas”.
La música, en su condición de lenguaje universal, favorece también la progresiva
eliminación de barreras que, por motivos culturales, religiosos o de cualquier otra índole,
permiten una mejor convivencia, en un clima de respeto y sensibilidad.
Así, partimos de la idea de praxis musical como pilar fundamental para el desarrollo de
una disciplina como la música, sin obviar algunos de los principios básicos que establecen
ORIOL Y PARRA (1979): en la metodología utilizada se atenderá en primer lugar a familiarizar al
alumnado con la realidad musical y con los hechos musicales por vía experimental y
participativa, antes que abordar la representación conceptual y gráfica de los sonidos. También
muestran los autores una preocupación por el hecho de que la música trascienda el marco
escolar, convirtiéndose en un agente capaz de musicalizar la sociedad.
Dentro de los objetivos establecidos por la LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN
GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO 1/1990, de 3 de octubre (B.O.E. 4-10-1990) para el
Área de Educación Artística, vigente durante el curso 2006/07, encontramos uno de especial
interés para este estudio:
“5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final”.
Cabe mencionar, igualmente, el que se refiere a la formación instrumental de un modo más
específico:
“6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y dramáticos) para
conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos
y lúdicos”.
El R. D. 1513/2006, de 7 de diciembre (B.O.E. 8-12-2006), establece las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. Al tener las Comunidades Autónomas transferidas las
competencias en materia de Educación, la Consejería de la Comunidad de Madrid también
regula dichas enseñanzas en el DECRETO 22/2007, de 10 de mayo (B.O.C.M. 29-5-2007),
estableciendo las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en la Comunidad de Madrid.
Entre los diferentes objetivos establecidos para la Educación Artística en la L.O.E, aplicable
desde el próximo curso 2008/09 en el segundo ciclo de Educación Primaria, cabe destacar:
“2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas
específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y
comunicativos.
 324

8. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y

colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto
final satisfactorio”.
En lo referente al contexto de la investigación, ésta se ha llevado a cabo en un Colegio
Público de Educación Infantil y Primaria de la zona oeste de la Comunidad de Madrid. Dicho
centro consta de siete grupos en Educación Infantil y doce en Educación Primaria.
El estudio se enmarca en la perspectiva del paradigma interpretativo, que pone en tela
de juicio que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se
centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable. De ahí que esta investigación se enmarque en dicho paradigma.
La metodología utilizada es la de investigación-acción. En relación con la figura del
profesor-investigador, ANTONIO LATORRE (2003: 9-10) nos comenta:
“Desde esta nueva imagen la enseñanza se concibe como una actividad investigadora y la
investigación como una actividad auto-reflexiva realizada por el profesorado con la
finalidad de mejorar su práctica (...). La práctica educativa se hace difícil de entender sin
hacer referencia a las teorías implícitas, a las intenciones del profesorado y a las
percepciones del alumnado”.
Adentrándonos en la definición de investigación-acción, KEMMIS (1988) se refiere a ella
como una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan (profesorado,
alumnado o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para
mejorar la racionalidad y la justicia..
En lo que se refiere a las cuestiones éticas, se ha respetado el derecho de
confidencialidad y anonimato, además de solicitar los correspondientes permisos paternos para
las diferentes grabaciones. Todos los pasos seguidos han sido informados, garantizando el
derecho de cada participante a retirarse de la investigación en el momento en que lo desee.
Esta investigación se plantea interrogantes, acerca de la realidad propia del aula,
tratando de encontrar respuestas que mejoren la práctica docente del profesor-investigador.
Veamos algunas de ellas:
• ¿Incorporar al aula los instrumentos de los alumnos con conocimientos musicales puede
beneficiar al proceso de enseñanza-aprendizaje de dichos alumnos? ¿Y del resto?

• ¿Es adecuado adaptar la partitura y el nivel instrumental a cada individuo, o por el

contrario es más interesante que el alumno se adapte a las indicaciones de una partitura
más impersonal y genérica?

• ¿Qué herramientas y recursos puedo utilizar para ensayar en las diferentes modalidades
propuestas? ¿En qué modo se personalizan las relaciones cuando se trabaja en grupos
reducidos de desdoble?

Respecto a la improvisación como recurso, nos planteamos:

• ¿En qué modo la improvisación y otros recursos intervienen en el aprendizaje instrumental

en el aula?

• ¿Puede ésta ayudar a los alumnos con conocimientos musicales? ¿Y a los alumnos con
conductas disruptivas o de otra índole?

La recogida de datos se ha realizado utilizando diversas técnicas:

- Observación participante (profesor-investigador).
- Entrevistas semi-estructuradas (a la totalidad de los alumnos participantes).
 325

- Grabación audiovisual de las clases (ensayos individuales, ensayos por cuerdas,

ensayos grupales y conciertos).
- Grabación audio de un CD.
- Registro de anécdotas (anecdotario).
- Triangulación.

Las obras seleccionadas para la realización de la ejecución instrumental han sido las
siguientes:

TÍTULO COMPOSITOR PERÍODO COMPÁS EMPATÍA GRUPO

Barcarola Offenbach Romanticismo 6/8 Anuncio TV 4º A I
Sinfonía Mahler Nacionalismo 4/4 Frére Jacques 4º B II
Titán
Variaciones Mozart Clasicismo 4/4 Villancico 3º A II
Sinfonía Haydn Clasicismo 3/4 Cómico 3º B II
Reloj
Himno Beethoven Romanticismo 4/4 Pop 3º A I
Alegría
Mercado Ketelbey Nacionalismo 4/4 Árabe 4º B I
Persa
Peer Gynt Grieg Nacionalismo 3/4 Publicidad 3º B I
Las Saint-Säens Romanticismo 4/4 Serie TV 4º A II
Tortugas

Sin olvidar lo que concierne a la dificultad técnica de los instrumentos, hemos de ser
conscientes de que la técnica ha de ser una herramienta, un medio. Por ello, y desde la propia
perspectiva, nunca habremos de considerarla como un fin en sí misma, pues lo que debe
movernos como ejecutantes es el transmitir ideas y expresar sentimientos. Dicho de otro modo:
la técnica al servicio del arte. A este respecto, cabe hacer mención a dos ideas.
Según WILLEMS (1984), la técnica debe servir para hacer madurar el alma, de lo
contrario trabajamos en forma equivocada y corremos el riesgo de hacer que la música carezca
de sentido. Asimismo, SWANWICK (1988) afirma que hacer las cosas sin la guía del pensamiento
puede ser inútil y hasta peligroso.
Es en la mejora de esta técnica y en la necesidad de desarrollar una habilidad creativa en
el alumnado lo que invita al docente a integrar el recurso de la improvisación en el marco del
presente estudio.

La improvisación como recurso didáctico.

La improvisación permite todas las condiciones previamente establecidas, tales como el

desarrollo de la técnica instrumental, la atención a las necesidades particulares de los alumnos,
dando respuesta a cada realidad individual, además de constituirse como un recurso muy
motivador para el alumnado.
La improvisación ha permitido:
• Desarrollar la psicomotricidad.
• Mejorar las habilidades técnicas de cada instrumento.
 326

• Potenciar el desarrollo de las habilidades sociales.

• Confeccionar la base de una actitud interpretativa y creativa.

Entendemos que el niño debe tener la oportunidad de explorar libremente el mundo de

los sonidos y de expresar espontáneamente sus ideas musicales, a la par que sus emociones.
Igual que a hablar se aprende hablando, a ejecutar se aprende ejecutando. Improvisar es,
según VIOLETA HEMSY (1983), sinónimo de juego, alegría, entretenimiento, exploración,
curiosidad. La improvisación comienza con los juegos musicales espontáneos de la infancia, y
la idea de explorase a sí mismo y todo aquello que le rodea se mantiene durante todo el período
de formación musical, ya sea de un modo espontáneo o a partir de algo “sugerido” por los
adultos.

Pasemos a describir las principales prácticas de improvisación realizadas por el alumnado:

Ejercicios en espejo para el aprendizaje, a través de la imitación, de:Ostinatos rítmicos,

redobles, etc. (Instrumentos de percusión indeterminada).
Glissandos, escala pentatónica sobre Do, bordones simple, alterno y cruzado, etc.
(Instrumentos de láminas).
Realización de improvisaciones rítmicas y / o melódicas, a partir de los recursos
aprendidos, tanto de modo individual como grupal. Éstas podían ser completamente libres o
con alguna instrucción del profesor. En el caso de los instrumentos de láminas, éstas se han
realizado únicamente en escalas pentatónicas.Pero, ¿cómo afectan estas prácticas al conjunto de
la investigación y al desarrollo del alumnado?
Por una parte, la soltura y la seguridad en la ejecución instrumental se ven reforzadas.
Aspectos como la alternancia de manos, la sujeción de las baquetas, el punto de ataque o la
postura se afianzan. Por otro, se genera una forma de pensamiento autónomo en el alumnado,
dando paso a una transformación de la ejecución en “interpretación”.
Así, se han dado casos en los que un alumno ha improvisado un ritmo, invitado por el
profesor, mientras en otras ha partido del propio alumno. En un sentido similar, el final de las
obras, lejos de lo establecido en las partituras aportadas previamente, ha sido acordado entre los
miembros del grupo, incorporando cambios de intensidad, retardos en la velocidad de la obra o,
incluso, la aparición de nuevos compases.
Esto ha permitido observar una implicación personal y artística en la actividad, siendo el
alumnado partícipe de los procesos de creación, interpretación-ejecución y audición de las
obras.
Implicaciones para la mejora de la práctica docente.

El proceso de investigación se ha diseñado con fines de mejora en la propia enseñanza.

Ya hemos comentado que la heterogeneidad de un grupo es algo que es inamovible, inherente a
la condición de los grupos objeto de estudio. Y, en la búsqueda de una atención docente
personalizada, se han encontrado soluciones a algunos problemas previos, pero también han
surgido nuevas situaciones que han requerido nuevas actuaciones. Por ello, la sensación general
es la de una mejora iniciada pero no conclusa.
Entre algunas de ellas podemos destacar:
• El proceso de investigación ante un tema de nuestro interés no es ajeno a nuestra actividad
cotidiana de aula. En mi caso, ha repercutido de un modo importante, pues al igual que el
alumno ha de estar motivado, los nuevos retos en el profesorado siempre tienen
 327

connotaciones positivas.
• Mis estrategias de trabajo instrumental pasaban por utilizar materiales genéricos,
seleccionados de entre una amplia gama de partituras u otros recursos. Pero el resultado
era que no todo el grupo respondía con el máximo interés. Esto ha sido modificado,
tratando de crear materiales propios en relación a las características de cada grupo.
• Los lazos afectivos y de conocimiento profundo del alumnado aumentan, con la
consecuente mejora en todos los procesos, incluido el de evaluación. Así, la percepción
propia de estos grupos en tan sólo un curso se asemeja a la de otros grupos con los que
trabajé con otras pautas durante un mayor número de cursos.
• El desarrollo auto-crítico, pues donde antes una idea podía adquirir la condición de
verdad irrefutable, ahora vagan un sinfín de dudas, cuestionando mi práctica de un modo
continuo, y tratando de mejorarla.

Conclusiones globales de la investigación.

• El trabajo en grupos de desdoble (12/13 alumnos) favorece la constitución de un marco

educativo más personalizado, donde la solución a los problemas o dificultades de
aprendizaje de cada alumno es factible y realizable. Las improvisaciones individuales se
ven favorecidas en este tipo de agrupaciones.
• La atención a las necesidades particulares de los alumnos les hace percibir nuestro interés
por ellos, motivándoles a dar más de sí, lo que retro-alimenta nuestra conducta como
docentes, formándose así un ciclo en continua progresión y de enorme interés para nuestra
práctica de aula. La seguridad, por tanto, no sólo proviene de lo que hacen por sí mismos,
sino de la valoración e interés que perciben. La improvisación reúne los dos casos.
• Los alumnos, en su condición de ser individual e irrepetible, progresan en la medida de sus
posibilidades. La atención individual del profesor a la ejecución de un único alumno
repercute en el comportamiento de los demás alumnos, por lo que se hace obligado el
asignarles tareas complementarias.
• El sentido de orden, silencio y respeto por el trabajo de los demás aumenta notablemente,
consecuencia de la toma de conciencia del esfuerzo que requiere el aprendizaje de una
obra instrumental. Igualmente, el aprendizaje cooperativo ha resultado ser, en esta
investigación, una estrategia de trabajo útil para la práctica instrumental, extrapolando el
estudio de los instrumentos más allá del tiempo lectivo de música.

Respecto al uso de la improvisación como recurso de apoyo, podemos concluir que:

• La improvisación ha estimulado la motivación de muchos de los alumnos.
• Los problemas de técnica instrumental en láminas, tales como la sujeción de las baquetas,
la postura o la coordinación ojo-mano, se han visto solucionados en gran medida.
• Ha posibilitado que los alumnos muestren una actividad creativa y un marco donde aportar
ideas, como así se ha visto reflejado en el resultado final de las obras ejecutadas.

En definitiva, las nuevas estrategias organizativas y pedagógicas en la propia práctica,

tales como el desdoblamiento de los grupos, la incorporación de una sesión de música más a la
semana, la atención a la heterogeneidad del alumnado y la perspectiva individual y grupal de la
actividad musical planteada, partiendo de la praxis, facilitan el desarrollo de actividades
vinculadas a la improvisación musical. Y del mismo modo, ésta favorece el desarrollo de la
 328

ejecución instrumental y de esa dedicación individualizada, estableciéndose así una relación de

simbiosis.
En lo que concierne a la improvisación como recurso, y no como objeto principal de
investigación, estamos en disposición de afirmar que La improvisación permite atender las
realidades individuales dentro de un contexto grupal. PALAU Y CELA (1997) afirman que
siempre que han sido conscientes de la existencia de estos alumnos (aquellos con necesidades
educativas de cualquier tipo) y se han propuesto el trabajo de llegar a conectar con ellos o ellas,
no han hecho sino descubrir que el aparente tono grisáceo no era sino la falta de capacidad para
descubrir que guardan en su interior. Unas palabras que no hacen sino evidenciar la importancia
de este tipo de trabajo y el largo camino que aún queda por recorrer.

Bibliografía.

DÍAZ, M. (2001): “Estimulación de la creatividad en la Educación Musical” en La educación

artística, clave para el desarrollo de la creatividad. Madrid, Instituto Superior de
Formación del Profesorado.
HEMSY DE GAINZA, VIOLETA (1983). La improvisación musical. Ricordi Americana,
Buenos Aires.
KEMMIS, S. (1988): Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Laertes.
LATORRE, A. (2003): La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona, Graó.
MORALES, P. (1998): La relación profesor-alumno en el aula. Madrid, PPC.

ORIOL, N.; PARRA, J. M. (1979): La expresión musical en la educación básica. Madrid,

Alpuerto.
PALAU, J.; CELA, J. (1997): “Lo previsible y lo imprevisible”. Madrid, Cuadernos de
pedagogía, 257, 64-67.

SWANWICK, K. (1988): MUSIC, mind and education. Londres, Routledge. [trad. (1991):
Música, pensamiento y educación. Madrid, Morata.]

WILLEMS, E. (1984): Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires, Editorial
Universitaria de Buenos Aires.

Legislación

LEYES
LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
1/1990, de 3 de octubre (B.O.E. 4-10-1990)

REALES DECRETOS
R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre (B.O.E. 8-12-2006), establece las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria.
DECRETOS
DECRETO 22/2007, de 10 de mayo (B.O.C.M. 29-5-2007), estableciendo las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria en la Comunidad de Madrid.
 329

Comunicación:

LA ENSEÑANZA PIANÍSTICA

MEDIANTE METODOLOGÍA IEM.

Cristina Molina,
Conservatorio Superior de Música de Alicante.

Introducción

Aplicar la metodología IEM a la enseñanza pianística supone dotar al alumno de las

herramientas que le permiten expresarse mediante su instrumento, esto es, que lo capacitan para
utilizar el lenguaje musical en la comunicación de mensajes propios.

El repertorio pianístico continúa siendo la principal fuente de estudio, sin embargo, la

interpretación de las obras deja de ser el único objetivo. Bajo el prisma que propone la
metodología IEM, la “clase de piano” se entiende como “clase de música a través del piano” y
tanto la interpretación de obras como la improvisación en estilos musicales diferentes son los
objetivos fundamentales.

Para alcanzar un conocimiento profundo de los estilos, la metodología propone un

sistema de análisis exhaustivo, el cual permite construir el pensamiento musical y desarrollarlo
de forma clara, lógica y concisa. El análisis posibilita dos procesos que son esenciales para la
formación del alumno:
1. La realización de síntesis de los diferentes parámetros musicales (formal, rítmico,
armónico y melódico) a diferentes niveles.
2. El estudio de procesos compositivos: procesos de desarrollo de formas musicales,
desarrollo de patrones rítmicos, expansión de estructuras armónicas, procesos de
construcción melódica, etc.

En la enseñanza pianística mediante metodología IEM estos dos procesos se llevan a

cabo de forma eminentemente práctica y son los que dotan al alumno de un conocimiento
profundo de las características del lenguaje y, lo que es más importante, le permiten desarrollar
su capacidad de usar estos conocimientos en la creación musical instantánea.

Como apoyo al sistema de análisis, la metodología IEM utiliza una terminología muy
concreta, que sirve para la descripción de los elementos del lenguaje. Esta terminología ayuda
al alumno a identificar de forma rápida y clara conceptos y procedimientos propios de procesos
compositivos.

Además de la terminología, se propone un cifrado armónico específico que es la

herramienta mediante la cual se representa de forma gráfica y/o verbal el análisis armónico. Los
criterios para la adopción de este cifrado son: la concreción de los signos, la eficacia en su
 330

utilización para la síntesis armónica y el hecho de que favorezca la rapidez de pensamiento

musical, capacidad esencial para la creación inmediata.

Toda esta terminología y cifrado se plasman en el Vademécum del IEM (http://www.iem.com)

La clase de piano mediante Metodología IEM.

En una clase de piano mediante Metodología IEM el alumno aprende:

a) A analizar desde el punto de vista formal, rítmico, armónico y melódico:

Las partituras se examinan pormenorizadamente, se observan y describen sus elementos y
procesos compositivos utilizando una terminología concreta.

b) A sintetizar cada uno de los parámetros analizados:

Se aprende a resumir, a reducir la partitura, a extraer el plan formal, a condensar la armonía de
las piezas, a sacar los patrones rítmicos, a extraer la melodía estructural.
“Cancioncilla del segador” (fragmento) Álbum para la juventud Op.69 nº18 R. Schumann

Síntesis formal: A (a1-a2-a1)

Síntesis armónica: Síntesis rítmica:

Síntesis melódica: la melodía estructural está señalada en el gráfico superior con una línea discontinua.

c) A crear a partir de elementos analizados. La observación analítica de procesos compositivos

se lleva a la práctica y se desarrolla mediante ejercicios que fomentan la capacidad creativa.

d) A escuchar comprendiendo y a saber reproducir al piano lo que se escucha.

e) A leer comprendiendo: a asociar las grafías con la audición y el pensamiento.

 331

f) A tomar decisiones interpretativas en base a la comprensión. Al asociar el lenguaje

musical a la composición, el alumno comprende el texto que interpreta y puede justificar sus
decisiones en cuanto a su interpretación personal.

g) A analizar las dificultades técnicas instrumentales. Aprende a extraer las dificultades

técnicas que puedan aparecer a lo largo de una obra y, a partir de las mismas, crear ejercicios
para el desarrollo de sus destrezas.

Como resultado de todo lo anterior, aprende:

h) A interpretar obras del repertorio pianístico.

i) A improvisar obras en base a diferentes estilos y al suyo propio. Aprende a aplicar los
conocimientos adquiridos a la creación musical instantánea.

j) Una metodología de estudio. Esto es, aprende a generar su propio aprendizaje.

Sistematización de la metodología

La enseñanza pianística mediante la metodología IEM está sistematizada mediante:

1. La secuenciación de contenidos.
2. La estructuración del proceso de enseñanza mediante Unidades Didácticas.

Secuenciación de contenidos

Para la aplicación de la metodología IEM a la enseñanza pianística es necesaria una

secuenciación de contenidos relativos al lenguaje musical (a nivel formal, rítmico, armónico y
melódico) paralelamente a la secuenciación de contenidos técnico-interpretativos (coordinación
de manos, articulación, digitación, fraseo, géneros de toque, etc.)

En los primeros cursos los contenidos llevan una ordenación considerablemente

concreta, la cual sigue una lógica que deja poco margen de movilidad. Según se van sucediendo
los cursos, se amplía la posibilidad de anteponer unos contenidos a otros, teniendo en cuenta
que todos ellos se van a tratar reiteradamente, en unas ocasiones como refuerzo de
conocimientos ya aprendidos y, en otras, trabajándolos con mayor profundidad.

Los criterios para la secuenciación de contenidos son los siguientes:

a) la facilidad o complejidad de comprensión de conceptos y procedimientos constructivos
del lenguaje,
b) la adecuación al nivel de las dificultades técnico-interpretativas que presenta su
ejecución al piano,
c) la búsqueda de un resultado musical “correcto” o lo más “atractivo” posible.

Ejemplo:
Unidad 7 “Paco, Peco”

Piano Libro 1.
C. Molina y E. Molina.
Ed. Enclave Creativa

Por una parte, anteriormente a la presentación de Do M como tonalidad, se ha enseñado y trabajado el

concepto de acorde mayor aisladamente: Do M y Sol M.
 332

El enlace armónico de los acordes de Tónica y Dominante supone una dificultad considerable a nivel de
comprensión pero su aparición temprana se ve facilitada y justificada por el hecho de que tanto
interpretativa como musicalmente es más cómodo y adecuado que una realización sin enlace de voces como
la siguiente:

Cabe decir, que siguiendo los criterios para la secuenciación mencionados, en la

realidad del aula, la presentación de cada nuevo contenido debe estar siempre justificada por su
utilización práctica en la creación o por su aparición en obras a interpretar.

Unidades Didácticas

Tanto la elaboración como la puesta en práctica de unidades didácticas se pueden calificar

como procesos al tiempo que sistemáticos, creativos. Esto es debido a la confluencia de varios
factores:
a. El hecho de que uno de los objetivos del estudio se encamine a motivar la capacidad
creativa del alumno, a generar música nueva, a improvisar.
b. Las diferentes posibilidades en cuanto al punto de partida de una UD, que puede ser,
una partitura, la escucha de una pieza o fragmento musical improvisado enmarcado en
algún estilo concreto, etc.
c. La gran variedad de actividades que se proponen para alcanzar los diferentes objetivos
(como son desarrollar la capacidad auditiva, comprender el lenguaje, desarrollar la
técnica, aprender a interpretar las grafías de la partitura, etc.)

Para la enseñanza pianística a través de la metodología IEM, la editorial Enclave

Creativa ha editado unos libros de iniciación al piano. Éstos están estructurados mediante
Unidades Didácticas, en las cuales se puede observar la importancia de la secuenciación de
contenidos en los primeros años. Cada unidad se desarrolla con un proceso similar al siguiente:

1. Cantar una canción

Cada UD se genera en base a una o varias melodías populares, clásicas o inventadas ex profeso.
La primera actividad siempre es aprender a cantar la canción, con su letra si la tiene o
tarareándola. La melodía escogida servirá de fuente de conceptos y procedimientos a aprender y
asimismo posee un valor de motivación.
El puente de Londres Popular

2. Analizar
El análisis nos proporciona los elementos de trabajo de la unidad.
Análisis formal: divisiones importantes de la obra, frases y semifrases.
Análisis rítmico: figuras, compases, motivos rítmicos, articulaciones, etc.
Análisis armónico: la tonalidad, los acordes, los enlaces, etc.
Análisis melódico: motivos y células, notas reales, notas de adorno, etc.

Análisis formal, armónico y melódico:

 333

Forma: A (a – a’) Es una frase de ocho compases, formada por dos semifrases de cuatro. A su vez, cada
semifrase está formada por dos motivos de dos compases cada uno.
Con una de las células rítmico-melódicas del motivo 1 se genera el motivo 2.
La estructura armónica de la pieza es: T | T | D | T | T | T | D | T ||
Melódicamente encontramos notas de adorno: notas de paso y floreos.

3. Practicar el ritmo
Ejercicios basados en los elementos rítmicos extraídos de las canciones (realizados mediante

percusión corporal). El proceso a seguir es:

1º - Aprender el ritmo por imitación.

2º - Identificar su grafía.

3º - Interpretarla.

4º - Crear nuevos motivos rítmicos.

Ejemplo de ejercicio de percusión:

• Llevar el pulso con una mano y percutir el motivo rítmico con la otra.

4. Realizar ejercicios de técnica e interpretación en base a la armonía y la melodía

analizada.
Práctica de los acordes analizados en la canción, notas reales y notas de adorno y propuesta de
ejercicios para la comprensión de cada concepto.

Ejemplo de ejercicios:
• Práctica de la estructura armónica de la pieza, cantando la melodía o tocándola con m.d.
 334

• Creación de melodías utilizando floreos, siguiendo la estructura armónica de la canción.

Ejercicios destinados a la práctica y mejora del sonido, al control de los dedos y la práctica de
las diferentes articulaciones. Se pretende establecer una técnica pianística básica estrechamente
ligada a la comprensión musical.

5. Interpretación de la pieza: Piano acompañante y piano solista

Realización de diversas versiones, teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades:
- Acompañamiento pianístico a una melodía ajena (vocal o instrumental).
- Melodía y acompañamiento interpretadas por un mismo intérprete.
- Piano a cuatro manos.
- Dos pianos.

6. Educación auditiva
Propuestas de dictados melódicos y armónicos. Ejercicios de identificación sonora y su
consiguiente reproducción en el piano.

7. Improvisación de piezas en base a los conocimientos aprendidos.

Cabe decir que la asimilación de conceptos básicos a lo largo de las unidades va

dejando paso a la propuesta de ejercicios cada vez más elaborados. La práctica de la síntesis, se
convierte poco a poco en algo cotidiano, “natural” y cada vez más evidente para el alumno.

El proceso básico de una Unidad Didáctica aplicado a piezas del repertorio pianístico se
podría esquematizar en los siguientes pasos:

1. Escucha de la pieza, siguiendo la partitura.

2. Análisis y síntesis formal.
3. Análisis rítmico: síntesis y práctica.
4. Análisis armónico: síntesis y práctica.
 335

5. Análisis melódico: síntesis y práctica.

6. Interpretación de la pieza.
7. Creación de piezas propias.

No obstante, el orden de los mismos varía dependiendo de las características propias de

cada pieza: del tipo de textura, de la variedad y/o densidad armónica, de su comportamiento a
nivel melódico, etc.

Si en vez de elaborar la UD en base a una partitura partiéramos de la audición de un

fragmento musical o de una canción de moda, el orden de los pasos también variaría, ya que en
este caso todo el análisis se llevaría a cabo a partir de la escucha y aquellas actividades relativas
a la identificación de las grafías, en caso de realizarse, tendrían lugar al final del proceso.

Todas las actividades que se proponen a lo largo de las Unidades Didácticas suelen
estar relacionadas con una o varias capacidades a desarrollar. Por ejemplo:

• Realizar dictados melódicos contextualizados (habiendo trabajado previamente los contenidos musicales
y técnico-interpretativos que aparecerán en el dictado):

Objetivos de esta actividad:

- Reconocer auditivamente la sonoridad del modo dórico de re.

- Reforzar la memoria auditiva.
- Practicar el concepto de motivo melódico.
- Seguir un pulso.
- Coordinar ambas manos (melodía y pulso)
- Interpretar realizando diferentes toques y dinámicas.

Otras propuestas a partir de este ejercicio:

* Acompañar con un ostinato.

* Que el alumno haga un dictado, inventado él los motivos.
* Hacer un dictado en el que el alumno tenga que identificar en una partitura lo que escucha.

• Inventar, cantando, melodías en base a una estructura armónica.

Objetivos de esta actividad:
- Asimilar la sonoridad de la armonía.
- Coordinar rítmicamente el acompañamiento con dos manos a una melodía cantada por uno mismo.
- Desinhibirse.
- Fomentar la creatividad.

• Transportar una estructura armónica a otras tonalidades.

Objetivos de esta actividad:
- Comprender y asimilar auditivamente, de forma profunda, la relación entre las armonías que componen
dicha estructura armónica.
- Practicar diferentes tonalidades con el fin de adquirir cada vez mayor dominio en el uso de las mismas.
- Observar y practicar las diferentes dificultades técnicas que plantea la interpretación en diferentes
tonalidades debido a la genuina topografía del teclado.

De la aplicación de los diferentes tipos de actividades a distintos “contextos musicales”

y en situaciones de aprendizaje tan variadas como las que define la identidad de cada alumno en
particular, obtenemos infinitas posibilidades de llevar a cabo una enseñanza de forma
sistemática y organizada, y al mismo tiempo, atractiva y creativa, tanto para el alumno como
para el profesor.
 - 336 -

El profesor de piano IEM

Dos aspectos importantes destacan en el cambio de mentalidad que supone aplicar la

metodología IEM a la enseñanza pianística con respecto a la enseñanza tradicional.

1) Por una parte, el hecho de que la creación musical instantánea y ejecutada directamente al
piano forma parte del proceso de enseñanza pianística.

De igual modo que “la interpretación” es un objetivo de la enseñanza instrumental y, al

mismo tiempo, el medio para alcanzarlo, la “creación musical” es un fin de la enseñanza y el
propio medio para acceder a ella. Entendemos que el aprendizaje instrumental se da mediante el
uso del lenguaje musical tanto en la lectura como en la creación.

Debe producirse un cambio esencial en los “objetivos fundamentales” que guían la práctica
docente. Ahora la formación pianística se encamina no sólo hacia:
1. El desarrollo de la técnica instrumental ( herramientas fisiológicas para la ejecución)
y la sensibilidad interpretativa ( trabajo sobre el sonido y la expresión que resulta de
la ejecución),...

...sino también hacia:

2. El desarrollo de la comprensión musical y la discriminación auditiva ( entendimiento
del texto que se ejecuta)
3. El desarrollo de la creatividad ( estimulación de la intuición y el talento en base al
conocimiento)

Cabe decir que en la formación pianística, la lectura musical es el medio idóneo para
acceder a la literatura musical, sin embargo, debe quedar patente que la metodología IEM valora
a un mismo nivel, o incluso más, la educación auditiva y la utilización práctica del lenguaje en
la expresión de mensajes propios.

2) Por otra parte, cabe destacar que la metodología contempla el acercamiento a una amplia
variedad de estilos musicales.

Me refiero a ampliar el aprendizaje a otras músicas como el jazz, el pop, la música

latina, etc. Como he dicho anteriormente la fuente principal de estudio la constituyen las obras
del repertorio pianístico de la música comúnmente llamada clásica “culta”, no obstante,
considerando la gran variedad de estilos con la que convivimos, es de esperar que, al dotar a los
alumnos de capacidad de expresión musical, nos planteemos también acercarles al más amplio
abanico de estilos musicales posible.

La metodología plantea la construcción del pensamiento musical en base al sistema

tonal y parte del concepto de acorde; pretende apoyarse en la música que el niño está habituado
a escuchar, música popular infantil. Pero durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se
contempla el tratamiento de otros sistemas como el modal, el pentatónico y el hexatonal, entre
otros.

Características del profesor de piano IEM:

1) Bajo mi punto de vista, la metodología IEM incluye un aspecto muy importante en la

actitud del profesor que es el estar siempre dispuesto a “inventar”. Por un lado dispuesto a
 - 337 -

inventar ejercicios y estimular la creación de éstos por parte de los alumnos; y por otro,
dispuesto a inventar música, a improvisar ejemplos, a transmitir el goce de la creación musical.

Además, cabe destacar que los materiales elaborados según la metodología IEM para la
iniciación pianística requieren la interacción entre profesor y alumno. Estos materiales sirven de
guía, de base, pero en ningún caso sustituyen la aportación viva del profesor.

2) Otro aspecto destacable es el hecho de hacer al alumno partícipe del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La actitud del profesor como motivador del aprendizaje y no sólo como
transmisor de conocimientos es esencial. El profesor debe comprender que el alumno sólo y
exclusivamente aprenderá cuando “descubra”, cuando construya a partir de sus conocimientos
previos.

Es especialmente importante señalar que cada concepto o proceso que se aprende se

debe asociar a la escucha y llevar a la práctica instrumental y, lo que es más importante, tiene
que utilizarse para la creación. El uso en la creación determina el modo de asimilación de la
información y en nuestra opinión, la validez del aprendizaje.

3) Por último, el profesor debe tener una amplia formación en la metodología.

Es fundamental que el profesor entienda profundamente el por qué de la secuenciación de
contenidos y las posibilidades de variación de la misma.

El docente ha de conocer de manera teórica y práctica tanto la terminología de análisis y

cifrado como el tipo de actividades que permiten conseguir los objetivos propuestos.

Resultados

Reacciones en la aplicación de la metodología en principiantes.

Cuando utilizamos la metodología IEM en principiantes encontramos que no hay

ningún tipo de impedimento intelectual para alcanzar nuestros propósitos, esto es, los alumnos
comprenden los conceptos sin problemas.

Por lo general se da una actitud positiva ante las actividades de creación y, dependiendo
de la personalidad del alumno, un mayor o menor goce en el momento de exteriorizar sus
propios mensajes.

El beneficio principal es que, al realizarse una enseñanza paralela en cuanto a

contenidos musicales y a contenidos de interpretación instrumental, se produce una congruencia
en la enseñanza que repercute directamente sobre las sensaciones del alumno. Podemos afirmar
que “el alumno siente que aprende un lenguaje y el piano es el medio a través del cual
expresarse”

La sincronización de conocimientos teóricos y su práctica instrumental es vital para que

no se produzca un rechazo ante la libertad de expresión, es decir, si a un niño se le guía en los
primeros años para que exclusivamente interprete partituras, de manera inconsciente captará la
idea de que “aprender a interpretar al piano” es “aprender a interpretar música leída a través del
piano”. Si por el contrario se le dota de medios para expresarse desde el principio, no tendrá
ningún problema en entender que “aprender a interpretar al piano” es “aprender a utilizar el
piano para hacer música, tanto para inventar su propia música como para leerla”. El beneficio
 - 338 -

inmediato es la motivación del alumno que valora su capacidad creativa y su afán de superación
le conduce a querer descubrir y mejorar.

Beneficios de la aplicación de la metodología IEM a la enseñanza pianística.

Al aplicar este nuevo enfoque pedagógico, a lo largo de la formación pianística, se

encuentran beneficios asociados a:
la técnica: se aprenden y asimilan digitaciones para acordes, arpegios, escalas; se
automatizan enlaces de acordes en cadencias, patrones de acompañamiento, etc. La
creación de automatismos permite el uso del instrumento para la expresión espontánea;
interpretación de textos musicales:
- se comprende la forma junto al contenido, esto es, se entiende el discurso musical,
- se refuerza la memoria digital, auditiva y visual con la memoria comprensiva,
- se “comprenden” las indicaciones escritas en las partituras ya que se asocian al
contenido del texto,
- se observa una mayor facilidad de lectura, una mayor rapidez en el acercamiento a las
obras,
- se aprende y goza del arte de la composición; se compara y reflexiona sobre la
composición de las obras: cómo empieza la obra, cómo desarrolla, cómo concluye, etc.
- el alumno puede construir un juicio para la interpretación basado en conocimientos, no
sólo en sentimientos;
audición: la audición entra a formar parte esencial de la enseñanza instrumental; se
vuelve consciente y se asocia tanto al contenido musical como al resultado sonoro,
creatividad: se valora la creatividad en la medida en que permite al alumno hacer un
uso vivo del lenguaje musical; el pianista es mucho más libre: adquiere la capacidad de
expresar su propio yo a través de su instrumento.

La aplicación de esta metodología supone que el acercamiento a materias como

“acompañamiento”, “reducción de partituras” o “realización de bajo cifrado barroco” no
planteen problemas de base y su estudio pueda llevarse a cabo desde una formación sólida y
congruente con el tiempo y esfuerzo dedicado al estudio musical.

Conclusión

La metodología IEM aplicada a la enseñanza pianística se presenta como una alternativa

pedagógica para todo tipo de alumnos, desde los más talentosos hasta los muy poco dotados. El
objetivo en cualquier caso es que, desde el principio y hasta el más alto nivel, el alumno aprenda
a “hacer música”, a “comprenderla mediante el desarrollo de su pensamiento” y a “despertar su
intuición y sensibilidad, y fomentarlas”.

Al igual que somos conscientes de que la enseñanza de la técnica instrumental permite

que un alumno a lo largo de los años vaya adquiriendo las destrezas que le posibilitan alcanzar
un alto grado de dominio técnico, es lógico, que del mismo modo y utilizando una metodología
adecuada, confiemos en que el alumno conseguirá un alto nivel en el uso práctico del lenguaje
aplicado a la creación instantánea mediante su instrumento.
 - 339 -

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CONCIERTO
A CARGO DE PROFESORES Y ALUMNOS
DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN MUSICAL,
celebrado tras la sesión III de comunicaciones
en el Salón de Actos de la Facultad de Psicología de la UAM.
Titulado:
“Agencia de Investigación IEM”

Participaron, por orden de intervención: Adrián Ortigosa Carro (Flauta), Miguel Rodríguez
Gaspar, (Viola), Daniel Lapeña Maján (Violín) y Ana López García (Piano); Víctor de la Fuente
(Violín), Alberto Nieto (Violín) Jose María Gutiérrez (Oboe) y Emilio Molina Fernández
(Piano); Elena Castillo (Guitarra Flamenca) y Lola López Marín (Piano); Ignacio Cabello
Albendea (Piano); Cristina Molina (Piano) y María del Carmen López (Piano); Hernán Milla
(Piano ) y Diego Lindes (Piano); Juan Manuel Cisneros (Piano); César Belda (Piano), Pédro
Cañada Valverde (Piano), Javier Moreno (Contrabajo) y Jose Mª Martín (Batería); Emilio
Molina Fernández (Piano).

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 - 340 -

SESIÓN IV: LA INVESTIGACIÓN MUSICAL EN LA

UNIVERSIDAD Y EN LOS CONSERVATORIOS
SUPERIORES. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN, TEMAS
Y TIPOS DE TRABAJO. (Domingo 2 de Marzo de 2008).

PONENCIAS
Moderadora: Maravilas Díaz Gómez (Universidad del País Vasco)

Ponencia:

LA INVESTIGACIÓN

ENTRA EN LOS CONSERVATORIOS: EL CASO CANARIO

Fernando BautistaVizcaíno,
Conservatorio Superior de Música de Canarias.

RESUMEN: A raíz de la puesta en marcha de los estudios superiores de la LOGSE en los

conservatorios españoles, los alumnos del último año de todas las especialidades tienen que
preparar un pequeño trabajo de investigación. El autor estudia este fenómeno en sus dos
primeros cursos de implantación en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (2005-06
y 2006-07).

KEY WORDS: Investigación en pedagogía musical y musicológica. Evaluación de la

investigación. Conservatorios. Centros Superiores de Música.

1.- Introducción

• Motivación del trabajo.

• Síntesis del trabajo y descripción de su estructura.
• Interés y ámbito de aplicación.

Desde que el alumnado del Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC),

empezó a trabajar en los proyectos de investigación que el Plan de Estudios recoge, tuvimos
 - 341 -

curiosidad por conocer no sólo qué tipo de proyectos se estaban efectuando, sino también las
metodologías empleadas, la temática abordada y en general todo lo relacionado con dichos
proyectos. Lo que en principio fue un trabajo llevado a cabo de manera informal derivó en un
trabajo más sistemático y con rigor investigador.

Este artículo presenta una evaluación de los proyectos de investigación llevados a cabo
durante los cursos 2005-06 y 2006-07. Para una mejor comprensión de la relevancia del hecho
estudiado, hemos considerado adecuado enmarcar nuestra exposición con apuntes históricos,
algo de legislación y conocimiento del entorno de la investigación.

La historia de la investigación en educación musical tanto en Universidades como en

Conservatorios, es en nuestro país relativamente reciente. Si atendemos a los Conservatorios
esto no significa que no se haya investigado nunca en estos centros, pues como veremos más
adelante, en el caso español, los primeros investigadores ibéricos eran profesores de
conservatorio, sino que, casi con total seguridad y por primera vez en la historia pedagógica de
nuestro país, los músicos prácticos se ven abocados a realizar un trabajo serio de naturaleza
teórica. Esta idea, el hecho de reunificar la formación teórica y práctica en una persona, el
músico integral, tiene para nosotros un significado de importancia mayúscula y es la idea que
nos gustaría impulsara todo nuestro trabajo.

2.- Apuntes preliminares

• Scientia versus ars.

• El campo de la evaluación en investigación y la investigación en música.
• Porqué los músicos de conservatorio tienen que realizar una investigación teórica. En
qué marco lo hacen.
• Brevísimo estado de la cuestión de la investigación musical en España (instituciones,
revistas, centros, personas).
• Qué pasos se han dado en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC)

2.1.- Scientia versus ars138

Desde Aristóteles se habla de la música theoretica o especulativa y de la música

practica. En las universidades medievales, la música es cultivada como scientia o como ars.
Durante mucho tiempo, el estudio de la música como ciencia tuvo más valor, dejando ésta en
manos de sabios y estudiosos. La mayoría de los tratados sobre música hacían referencia a los
contenidos teóricos y organológicos, mientras que la música como arte era relegada a un rango
inferior. De hecho es famosa la frase de Guido D’Arezzo (995-1050) sobre algunos músicos
prácticos: “qui facit quod non sapit diffinitur bestia”.

La institución más antigua de enseñanza práctica musical de la que se tiene noticia es la

Schola Cantorum (situada de forma imprecisa en el siglo V) que preparaba músicos para la
liturgia cristiana. A partir del siglo XIV nacen en Italia los conservatorios, que son lugares para
“conservar” a los jóvenes más humildes de las inclemencias de la vida, recogiéndolos y
enseñándoles algunas profesiones, entre ellas la de músico práctico. Otro modelo de
conservatorio es el que se implanta en París (1795) a raíz de la Revolución Francesa, que es
subvencionado con el dinero estatal y con un nivel superior de educación musical instrumental.

A nivel de enseñanza teórica de la música, nuestro país es pionero, pues en Salamanca

se empezó a impartir este tipo de estudios en 1254, más tarde en Praga (1367), Viena (1389),

138
Las referencias principales de este apartado las hemos tomado de Tafuri, 2002
 - 342 -

Colonia (1398) y otras ciudades europeas.

En la actualidad existen, a grandes rasgos, dos modelos respecto a estos parámetros

(música teórica o práctica). El anglosajón propugna una enseñanza integrada teórico-práctica y
el de los países latinos, en los que estas enseñanzas están disgregadas entre el conservatorio y la
universidad.

En el modelo integrado, el alumno recibe preparación en los dos campos con

preeminencia de uno de ellos según su interés profesional. En España, la implantación de la
LOGSE en el marco de la educación superior de música, propugna, por vez primera en nuestro
país, un alto contenido de estudios teóricos para los músicos prácticos.

2.2.- El campo de la investigación evaluativa y la investigación en música

La preocupación por evaluar la investigación comenzó a finales de los años setenta en

Estados Unidos y es posible que inicialmente estuviera movida por motivos económicos pues
había que elegir a qué tipo de investigación iban los escasos recursos disponibles durante la
crisis petrolífera .

En España, aunque existe desde la Ley General de Educación de 1970 una

preocupación creciente, no llega a concretarse hasta los años noventa, creándose la Agencia
Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP) y la ANECA. Con la potenciación del estado
autonómico y a partir del cambio de siglo, aparecen las agencias de evaluación en nueve
comunidades: AGAUR, AQU, UNIQUAL, ACECAU, etc... (Sanz, 2004).

La metodología más utilizada en este campo es la peer review, o lo que es lo mismo la

revisión por pares (mejor sería traducirlo por “iguales”) y que consiste (con diversas variantes)
en la revisión de la investigación por uno o varios expertos que permanecen generalmente en el
anonimato. La práctica más antigua de este sistema de evaluación parece tener la fecha de 1665,
cuando la Royal Society puso como condición para publicar en Philosophical Transactions el
informe favorable de un miembro de la Royal Society. (ibid, 2004).

Se han distinguido tradicionalmente tres tipos de peer review:

o Direct peer review: que considera cuestiones de mérito científico.
o Modified peer review: que añade consideraciones socio-económicas.
o Indirect peer review: que añade información tal como número de citas, trabajos
publicados al respecto, índices bibliométricos, etc.
o
También se consideran tres momentos evaluativos:

o Ex-ante: asociada con la formulación y ejecución para políticas de investigación

y asignación de recursos. Esta práctica evalúa la investigación en base a un
proyecto.
o Interim: control intermedio de la investigación, basada principalmente en
informes de su progreso.
o Ex-post: que se realiza sobre la investigación terminada. (Gibbons &
Georghiou, 1987)

Pero ¿en qué consiste investigar en música? Responder a esta pregunta en pocas líneas
es demasiado complejo, pues la música tiene innumerables vertientes y las metodologías de
investigación difieren bastante dependiendo de qué campo dentro de la música se mire. Grosso
modo podríamos distinguir dos grandes áreas: musicología y pedagogía musical.

Lindeman (1998) en el seno de una de las mayores asociaciones mundiales de

educación musical, la norteamericana MENC (Music Educators Nacional Conference) proponía
 - 343 -

cuatro “estilos” de investigación: filosófico (porqué), histórico (qué ha pasado), descriptivo (qué
es) y experimental (establecer causas y efectos) y pensamos que estos estilos pueden adaptarse a
las diferentes temáticas tanto en el campo de la educación musical como en las diversas ramas
de la musicología. MENC propone diferentes temáticas de investigación a través de su Special
Research Interest Groups (SRIG’s):

• Adult and Community Music Education

• Affective Response
• Assessment
• Creativity
• Early Childhood
• Gender Research in Music Education
• History
• Instructional Strategies
• Learning and Development
• Music Teacher Education
• Perception and Cognition
• Philosophy
• Social Sciences

Otra asociación, de repercusión internacional, la ISME (Internacional Society for Music

Education) tiene conformada dentro de sus comisiones de trabajo, una dedicada a la
investigación musical cuya misión comprende:

• “ Examinar problemas importantes a los que se enfrentan los educadores

musicales de todo el mundo;
• Demostrar y desarrollar las técnicas de investigación más apropiadas;
• Promocionar a expertos en investigación en todas las regiones en las que la
ISME tiene miembros, organizando talleres, conferencias, seminarios y
demostraciones en diferentes localidades;
• Asegurar la mayor representación geográfica posible en los seminarios de la
Comisión.
• Distribuir internacionalmente las actas de los seminarios;
• Impulsar colaboraciones internacionales a través del desarrollo de proyectos
de investigación conjuntos entre diferentes regiones geográficas;
• Propiciar foros de debate, comunicación, análisis crítico innovación
investigadora y una expansión del conocimiento;
• Asegurar que entre los participantes en los seminarios haya un equilibrio
saludable entre investigadores noveles y experimentados;
• Profundizar y desarrollar la investigación de base para profesionales y
encargados de la formulación de políticas.”
(Tafuri, 2004: 29-30)
La Internacional Musicological Society no propone áreas concretas de investigación,
aunque la musicología abarca un amplísimo área de estudio (ver gráfico 1, aunque como ya
hemos señalado, la pedagogía musical ya ha salido del área de la musicología). La SEDEM
(Sociedad de Musicología Española), por ejemplo, contempla los siguientes temas para su
próximo congreso (noviembre de 2008 en Cáceres):

o Contribución de Extremadura a la música española.

o Relaciones de la música española con Portugal y América.
o Música, ideología y poder.
o Música y tradición oral.
 - 344 -

o Organología e iconografía.
o Música para el espectáculo y la comunicación.
o Estética y teoría musical.
o Métodos y técnicas para el análisis musical.
o Praxis musical.
o Tesis doctorales.

2.3.- Porqué los músicos de conservatorio tiene que realizar una investigación teórica. En
qué marco lo hacen.

En el plan de estudios del año 1966, el alumnado tenía que preparar en los últimos cursos
de la carrera una especie de memoria (generalmente dentro de la asignatura de pedagogía
especializada) sobre el instrumento que estudiaban. En ningún sitio se especificaba el carácter
de la misma y solía ser un resumen de la historia, la organología y/o la pedagogía del
instrumento estudiado por el autor del trabajo.

Cuando en 1995 se publica el Real Decreto que regula los aspectos básicos del nuevo
currículo LOGSE, no se hace alusión específica a un trabajo de investigación, aunque en su
texto introductorio dice que se tiene “el objetivo general de proporcionar una completa
formación práctica, teórica y metodológica a través de las materias que conforman la
especialidad elegida, que garantice la citada cualificación profesional en los ámbitos relativos a
la creación, la interpretación, la investigación, y la docencia” (BOE n. 134 de 6/6/1995).

Tendremos que esperar hasta la Orden de 25 de junio de 1999, donde el Ministerio de

Cultura propone un currículo para todo el estado (a falta de que cada comunidad redacte el
suyo) en el que en el punto duodécimo dice:

Trabajo de investigación fin de carrera

Para todas las especialidades será obligatoria durante el último curso la

realización de un trabajo escrito de investigación sobre un tema relativo a la propia
especialidad. Dicho tema será acordado al comienzo del último curso con el profesor o,
en su caso, uno de los profesores de una de las asignaturas correspondientes a los
conocimientos centrales de la especialidad, y será dirigido por el profesor más afín a la
naturaleza del mismo. Dicho trabajo será valorado con un total de 6 créditos en todas
las especialidades, excepto en las de Musicología, Etnomusicología y Flamencología, en
las que se valorará con un total de 10 créditos, que en todo caso se acumularán a los
establecidos para cada especialidad en el anexo I a la presente Orden. (BOE núm. 158
de 3/7/1999)

Es por tanto a partir de la puesta en práctica de esta orden, por lo que los alumnos y
alumnas tienen que realizar durante su último año de estudios un pequeño trabajo de
investigación sobre un tema relativo a su especialidad.

¿Qué preparación tienen los alumnos para abordar este cometido? Dentro del currículo
de 1999, encontramos cinco asignaturas que responden a este tipo de formación:

• Metodología de la investigación de la música tradicional y popular

• Metodología de la investigación etnomusicológica
• Metodología de la investigación flamencológica
• Metodología de la investigación musicológica
• Metodología de la investigación pedagógica

Los descriptores de todas ellas hacen referencia a conceptos, métodos, técnicas, líneas
 - 345 -

de investigación y paradigmas actuales de los campos que abarcan. (ver Anexo 8.1)

A medida que las diferentes comunidades autónomas han ido desarrollando sus
currículos propios, muchas comunidades han adoptado definitivamente el modelo de trabajo de
investigación como proponía inicialmente el Ministerio (otras no: trabajo vinculado al examen o
concierto de fin de carrera o actividad académica dirigida, Roca, 2008). Canarias sigue sin
currículo propio y por lo tanto nos regimos por el Currículo del Ministerio que recoge el trabajo
de investigación.
 - 346 -

Gráfico 1: campos de la musicología y áreas afines

(tomado del Atlas de Música, I de Ulrich Michels, 1982 [1977])
 - 347 -

2.4.- Inicios de la investigación musical en España (instituciones, revistas, centros,

investigadores).

Respecto a la investigación en ámbitos musicales en nuestro país, debemos diferenciar

una vez más los campos musicológico y pedagógico.

A nivel musicológico139, la investigación en nuestro país comienza en el tercer cuarto

del siglo XIX con cuatro profesores del conservatorio de Madrid: Hilarión Eslava (música
religiosa, sus diez tomos de la Lira Sacro-Hispana con repertorio de catedrales de los principales
compositores hispanos desde 1500 hasta 1850, y su Museo orgánico español), Baltasar Saldoni
(que elaboró un gran Diccionario de efemérides de músicos españoles de todos los tiempos),
Francisco Asenjo (que investigó la música civil y teatral española, editando el Cancionero de
Palacio de la época de los Reyes Católicos y dejando un cuantioso legado de papeles sobre sus
pesquisas históricas que hoy están en la Biblioteca Nacional) y José Inzenga (que abordó el
folklore y llegó a publicar hasta cuatro tomos sobre el legado tradicional de cuatro regiones
españolas). Posteriormente Felipe Pedrell, también profesor de conservatorio madrileño,
continuó esta labor desde Barcelona recopilando la obra polifónica de Tomás Luis de Victoria,
una antología de organistas españoles y su gran Cancionero musical español en cuatro
volúmenes, alcanzando mayor proyección internacional. Sus discípulos principales fueron
Mitjana y Anglés. Anglés fue director en Roma del Instituto Pontificio de Música Sacra. Fundó
en 1947 en el CSIC de Barcelona el “Instituto Español de Musicología” (hoy “Institut de
Musicología Milá i Fontanals”), que dirigió hasta su muerte con éxito. Este instituto científico
editó desde su fundación el emblemático “Anuario Musical”, primera revista española de
musicología, y asimismo la gran serie “Monumentos de la Música Española”, todavía hoy en
curso con más de cincuenta volúmenes de repertorio español del pasado, donde se dieron a
conocer los repertorios polifónicos religiosos y profanos, los de vihuela, los de órgano, etc.

En torno a 1970 comienza un intento para organizar los estudios reglados de

Musicología en España, y fueron sus promotores un discípulo del P. Villalba y luego de Anglés
en Roma, el P. Samuel Rubio, agustino de El Escorial y en ese momento profesor del
Conservatorio de Madrid; y más tarde el Dr. Emilio Casares en la Universidad de Oviedo. El P.
Samuel Rubio no sólo nos legó la primera pedagogía en castellano para aprender la paleografía
de los polifonistas del Renacimiento, sino que editó las obras completas para tecla del
dieciochesco P. Antonio Soler, la más fiable transcripción y edición de las obras de Victoria, un
impresionante estudio analítico de Cristóbal de Morales, tomos con obras de los renacentistas
Juan Vázquez y otros, el gran catálogo del archivo musical de El Escorial, etc.

Algunas instituciones españolas que están vigentes en la actualidad y mantienen alguna

actividad relacionada con la investigación musicológica:

• SEDEM, que edita la “Revista de Musicología”,

• Institut de Musicología “Milá i Fontanals” del CSIC de Barcelona que publica
su “Anuario Musical”,
• “Nassarre”, Revista Aragonesa de Musicología,
• “Musiker”, revista institucional de investigaciones musicológicas vascas que se
edita en el País Vasco,
• “Recerca Musicologica”, Revista de la Societat Catalana de Musicología
• Instituto Complutense de Ciencias Musicales
139
Lothar Siemens, musicólogo y actual presidente de la Sociedad Española de Musicología, a quien
desde aquí agradecemos su impagable aportación, ha tenido la amabilidad de facilitarnos la información
que contienen nuestros apuntes sobre la musicología en España.
 - 348 -

• AEDOM, Asociación Española de Bibliografía y Documentación musical

• ERESBIL, Archivo de Compositores Vascos
• Centro de Documentación Musical de Andalucía
• Sociedad Ibérica de Etnomusicología
• Sociedad de Amigos de la Vihuela
• Sociedad de Amigos del Órgano Ibérico

A nivel investigación en educación musical, con unos orígenes muchos más recientes,
hay que resaltar la labor de SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español,
delegación española de la internacional ISME) que de manos de su anterior presidenta
Maravillas Díaz, ha propiciado dos Jornadas de Investigación (Ceuta, 1998 y 2002), además de
traer a España la Conferencia Mundial de ISME en (Tenerife, 2004, por primera vez en un país
de habla hispana desde sus inicios hace 50 años) donde se le pudo tomar el pulso a la
investigación en educación musical a nivel mundial. La presencia de nuestros colegas españoles
se cifró así:

• 87 comunicaciones - 11 de España
• 56 talleres - 8 de España
• 79 póster - 28 de España
• 58 trabajos para mesas - 14 de España (SEM-EE, 2004)

Además, en Las Palmas de Gran Canaria se realizó el seminario de la Comisión de

Investigación de la ISME en las fechas anteriores a la Conferencia de Tenerife.

Díaz y Giráldez han sido impulsoras del tema desde su labor editorial tanto con diversos
artículos como con la coordinación del primer texto realizado en España centrado en la
investigación en pedagogía musical (Díaz, 2006). La realización de este “Congreso de
Educación e Investigación Musical” sigue los pasos de esta senda abierta.

Algunas revistas que en nuestro país tratan la investigación en pedagogía musical:

• Revista Musica y Educación: que desde el año 1998 hasta la actualidad ha

mantenido una sección dedicada a la investigación en pedagogía musical
firmado por la investigadora argentina Ana Lucía Frega.
• Revista electrónica Leeme (a partir de 1998)
• Revista Eufonía: que dedica regularmente espacios a la investigación y ha
publicado dos monográficos (números 10 y 38)
• Revista electrónica complutense de Investigación en Educación Musical (a
partir de 2004)
• Revista 12 Notas: esporádicamente ha dedicado algún artículo a la
investigación en educación musical.

Por otro lado, aunque hemos intentado recabar información respecto a los trabajos de
investigación de los otros conservatorios superiores del Estado, tan sólo hemos recibido de
MUSIKENE (País Vasco). La profesora coordinadora de los trabajos de investigación, María
José Aramberri ha tenido la amabilidad de facilitarnos algunos datos interesantes sobre dichos
trabajos (ver anexo 8.4). En ellos descubrimos bastantes características comunes a los trabajos
de investigación generados en el CSMC. También establecimos contacto con la profesora Elena
Esteban Muñoz, que estudia los trabajos del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid,
pero sobre ellos sólo sabemos su número aproximado: 170.
 - 349 -

2.5.- Qué pasos se han dado en CSMC

Nos gusta pensar que en Canarias nos hemos tomado con suficiente seriedad la
introducción de la investigación en el conservatorio. Para empezar, el primer curso de existencia
de nuestro centro (2002-03) tuvimos el privilegio de tener a Johannella Tafuri (anterior chair de
la Comisión de Investigación de ISME) como profesora de la asignatura de “Metodología de la
investigación pedagógica”, que por motivos coyunturales tuvo que impartirse en forma de
cursillo.

Durante primer curso que los alumnos tuvieron que realizar trabajos de investigación
(2005-06), estos contaron con el asesoramiento de los doctores Maravillas Díaz y Gotzon
Ibarretxe que impartieron algunas charlas y atendieron personalmente las dudas de los alumnos
al respecto.

El 28 de diciembre del 2006 la Dirección General en la que están enclavada las

enseñanzas artísticas crea oficialmente la Comisión de Investigación del CSMC que tendrá
como tarea principal asesorar a los alumnos y directores de los trabajos de investigación sobre
los mismos. Para ello y como principal actuación, se examinaron los proyectos140 de los futuros
trabajos de investigación, asesorando, redirigiendo y reestructurando las investigaciones de los
alumnos. Este hecho es interesante a la hora de plantear nuestra investigación, pues podremos
comparar los trabajos del 2005-06 (sin esta evaluación ex–ante), con los del curso que la
superaron. En el anexo 8.2 ofrecemos los criterios principales que tuvo presente la Comisión de
Investigación para devolver los trabajos a los alumnos para su subsanación.

A principio del curso 2006-07 hemos implantado en las dos sedes del CSMC una
asignatura optativa para que los alumnos de especialidades distintas a las arriba nombradas (los
alumnos de interpretación y composición) tengan acceso a una formación básica en
investigación.

¿Ha sido suficiente este interés para obtener trabajos de investigación bien planteados?
Veremos qué nos revela nuestra investigación.

Un importante problema a resolver en el CSMC es la carencia de doctores que puedan

conducir las investigaciones con garantías. Contamos con profesores con algún tipo de
formación investigadora (con el DEA), pero sólo hay dos doctores.

3.- Objetivos de la investigación

• Indagar sobre las áreas de estudio y las temáticas de los trabajos de investigación que el
alumnado está llevando a cabo.
• Evaluar la calidad de los trabajos de investigación que el alumnado está realizando a
través del análisis de los temas, marcos teóricos, objetivos, metodologías y conclusiones
de dichos trabajos.
• Conocer si ha habido avance de mejora entre el primer y segundo curso de realización
de trabajos de investigación.

140
Antes de ponerse a trabajar en su investigación, los alumnos debían presentar un proyecto en el que
tenía que constar: título, introducción/objetivos, metodología de investigación y bibliografía básica.
Dicho proyecto debía ser aceptado por la Comisión de Investigación. En caso de un proyecto no aceptado,
la Comisión indicaba qué aspectos cambiar y un nuevo plazo de presentación.
 - 350 -

4.- Diseño de la investigación

El diseño de la investigación recoge:

• Metodología empleada
• Población y muestra
• Matriz de datos, instrumento de medida y análisis estadístico

4.1.- Metodología

La metodología de trabajo empleada en esta investigación consistió en la recopilación y

lectura de los trabajos de investigación de los alumnos. Así mismo se recogieron, mediante
búsqueda bibliográfica, los datos necesarios para la conformación del marco teórico de la
misma.

Se realizó contemporáneamente una categorización de apartados considerados

importantes y para la extracción de los datos relevantes de cada uno de los trabajos se realizó
una matriz, consistente en una tabla de Excel (en formato de lista) en el que se fueron
escribiendo los datos más relevantes según dicha categorización. Los detalles de dicha matriz
serán expuestos más abajo, en el apartado de análisis de la muestra.

Posteriormente y en base a los datos extraídos en la matriz, construimos un instrumento

de medida tipo escala Guttman, que sirvió para convertir a datos cuantitativos los datos
extraídos.

4.2.- Población y muestra

La muestra estudiada es el total de la población de trabajos de investigación realizados

por los alumnos en el CSMC y se compone de un total de 50 trabajos de investigación,
repartidos en dos grupos: 24 trabajos del curso 2005-06 y 26 trabajos del curso 2006-07. La
longitud media de los trabajos es de 73 páginas y casi todos incluyen anexos.

Curso 2005-06 Curso 2006-07 Total

Nº de alumnos
matriculados en 37 56 93
el último curso
Nº de trabajos 24 26 50
Nº de folios
escritos (sin 1292 2365 3657
contar anexos)
Longitud media 54 páginas 91 páginas 73 páginas
15 mujeres / 9 14 mujeres / 12 29 mujeres / 21
Género
hombres hombres hombres
9 Gran Canaria / 15 8 Gran Canaria / 18 17 Gran Canaria / 33
Sede
Tenerife Tenerife Tenerife
Tabla 1: datos generales de la muestra estudiada
 - 351 -

4.3.- Matriz de datos, instrumento de medida y análisis estadístico

Para extraer datos de los trabajos de investigación creamos una matriz consistente en
una lista dentro de Excel que recogía los siguientes campos:

1.-SEDE 2.-AUTOR/A 3.-ESPECIALIDAD 4.-DIRECTOR/A

5.-FORMACIÓN 6.-ÁREA DE 7.-TÍTULO de la inv. 8.-OBJETIVOS
DEL DIRECTOR/A ESTUDIO
9.-METODOLOGÍA 10.-MARCO 11.-CONCLUSIONES 12.-EXTENSIÓN
TEÓRICO
13.-NOTAS 14.-VALORACIÓN
Tabla 2: campos de la matriz creada para el presente estudio

El campo “sede” hace referencia a la peculiaridad de que el CSMC es el único

conservatorio superior español repartido en dos sedes (Gran Canaria y Tenerife), por lo tanto,
este campo localiza el trabajo dentro de una de ellas. Es interesante aclarar que cada sede tiene
un perfil, encontrándose las especialidades de interpretación en la sede de Tenerife y las de
pedagogía instrumental en la de Gran Canaria. Composición y pedagogía del lenguaje se pueden
estudiar en ambas.

El campo “área de estudio” aclara la naturaleza del trabajo, cuando el título no da suficientes
pistas.

El campo “especialidad” confirma la especialidad en la que está matriculado el alumno/a

El campo “formación del director/a” facilita la formación investigadora del director del trabajo.
Los campos “objetivos”, “metodología”, “marco teórico”, “conclusiones” y “extensión” hacen
referencia a dichos aspectos dentro de cada trabajo.

Finalmente, los campos de “notas” y “valoración” reflejan comentarios generales al

trabajo por parte nuestra.

Estos campos son de dos naturalezas: siete son de carácter cuantitativo (sede, área de
estudio, autor/a, especialidad, director/a, formación del director/a, extensión), pues para
completarlos la información será escueta y concreta, además de cuantificable. Los restantes
campos son de carácter cualitativo y en ellos recogeremos las particularidades de los diferentes
trabajos. Aún así, los campos de objetivos, metodología, marco teórico y conclusiones tienen un
perfil descriptivo, mientras que los de notas y valoración muestran un contenido evaluativo.

Como instrumento de medida hemos creado una escala tipo Guttman (tablas 3 a 7) que
es una escala de carácter comparativo y que ordena las respuesta en base a un atributo
presentándolo de más sencillo a más complejo. Hemos encontrado algunos ejemplos de este tipo
de escalas aplicados a la evaluación de investigaciones y es por esta razón que nos han parecido
apropiado su uso para nuestros objetivos.

Nuestra escala comprende cinco variables: tema, marco teórico, objetivos, metodología
y conclusiones, con una escala de 1 a 4, donde 4 representa el atributo más complejo y por tanto
mejor. Con los datos obtenidos de estas escalas hemos hecho un pequeño análisis estadístico
que comprende la media, la moda y la desviación típica y luego hemos presentado el porcentaje
de cada uno de los valores obtenidos. La progresión de atributos está elaborada a partir de
nuestro conocimiento del estado de la cuestión después del análisis de los trabajos.
 - 352 -

La confección de las categorizaciones de las escalas Guttman han sido una tarea
complicada en la que hemos tenido que tomar decisiones que a primera vista pudieran parecer
arriesgadas, pero están fundamentadas en el trabajo que realizamos dentro de la Comisión de
Investigación que valoró los proyectos de investigación y en los patrones que revelaron los
propios trabajos de los alumnos.

Por otro lado, como nuestra intención ha sido la de dar una imagen panorámica de los
trabajos y, siendo conscientes del riesgo que corremos, hemos tenido que sacrificar un necesario
análisis más detallado de cada ítem a favor de una visión de conjunto.

El valor asignado a cada uno de estos campos en el rango de 1 a 4 tiene en cuenta que
son trabajos de alumnado que en la mayoría de las veces no ha investigado con anterioridad y
que la extensión de los mismos es reducida. Necesariamente, dichos trabajos no pueden tener la
calidad de investigaciones realizadas por expertos aunque algunas de ellas son realmente
interesantes.

Criterios de evaluación para el TEMA de investigación

El tema es apropiado para investigar, es de interés para la comunidad científica y está 4
bien focalizado.
El tema es apropiado para investigar, es de interés para la comunidad científica pero no 3
está bien focalizado.
El tema es apropiado para investigar, pero es de poco interés para la comunidad 2
científica y no está bien focalizado.
El tema no es apropiado para investigar, es de poco interés para la comunidad científica 1
y no está bien focalizado.

Tabla 3: escala para medir la calidad de los TEMAS de los trabajos de investigación

Criterios de evaluación para el MARCO TEÓRICO

El marco teórico planteado es apropiado al tema de investigación, aclara el estado de la 4
cuestión y está fundamentado en diversos autores.
El marco teórico planteado es apropiado al tema de investigación, aclara el estado de la 3
cuestión pero no está fundamentado en diversos autores.
El marco teórico planteado es apropiado al tema de investigación, pero no aclara el 2
estado de la cuestión y no está fundamentado en diversos autores.
El marco teórico planteado no es apropiado al tema de investigación, no aclara el estado 1
de la cuestión y no está fundamentado en diversos autores.

Tabla 4: escala para medir la calidad de los MARCOS TEÓRICOS de los trabajos de
investigación
Criterios de evaluación para los OBJETIVOS
Los objetivos son factibles, responden a la naturaleza de un trabajo de investigación y 4
son precisos.
Los objetivos son factibles y responden a la naturaleza de un trabajo de investigación, 3
pero son imprecisos.
Los objetivos son factibles pero no responden a la naturaleza de un trabajo de 2
investigación y son imprecisos.
Los objetivos son poco factibles, no responden a la naturaleza de un trabajo de 1
investigación y son imprecisos.

Tabla 5: escala para medir la calidad de los objetivos de los trabajos de investigación
 - 353 -

Criterios de evaluación para la METODOLOGÍA

La metodología de investigación es apropiada a los objetivos marcados, usada 4
adecuadamente y útil para la recolección de datos significativos.
La metodología de investigación es apropiada a los objetivos marcados, usada 3
adecuadamente pero poco útil para la recolección de datos significativos.
La metodología de investigación es apropiada a los objetivos marcados, pero usada 2
inadecuadamente y poco útil para la recolección de datos significativos.
La metodología de investigación es inapropiada a los objetivos marcados, usada 1
inadecuadamente y poco útil para la recolección de datos significativos.

Tabla 6: escala para medir la calidad de las metodologías empleadas en los trabajos de
investigación

Criterios de evaluación para las CONCLUSIONES

Las conclusiones responden a los objetivos, son precisas y presentan resultados de 4
interés
Las conclusiones responden a los objetivos, son precisas pero presentan resultados de 3
poco interés.
Las conclusiones responden a los objetivos, pero son imprecisas y presentan resultados 2
de poco interés.
Las conclusiones no responden a los objetivos, son imprecisas y presentan resultados de 1
poco interés.

Tabla 7: escala para medir la calidad de las conclusiones de los trabajos de investigación

5.- Resultados de la investigación

En este apartado reseñaremos las siguientes cuestiones:

• Especialidad de los alumnos – Área de estudio

• Valoración de las temáticas de los trabajos
• Valoración de los marcos teóricos
• Valoración de los objetivos
• Valoración de las metodologías empleadas
• Valoración de las conclusiones
 - 354 -

Violonchelo 4%
Viol’n 2%
Canto 4%

Trompeta 2%
Clarinete 12%

Trompa 2%
Composici—n 4%

Saxof—n 6%
Dir. Coro 4%
Piano 12%
Flauta 6%
Percusi—n 2%
Guitarra 4%
Ped.Percusi—n 2%
Ped. Clarinete 2%

Ped. Violonchelo 4% Ped. Flauta 4%

Ped. Viol’n 2% Ped. Guitarra 4%

Ped. Trompa 4% Ped. Lenguaje 6%

Ped. Piano 8%

Gráfica 2: Especialidades de los alumnos del CSMC autores de los trabajos de investigación

5.1.- Especialidades de los alumnos – Área de estudio

Los 50 trabajos están muy repartidos entre todas las especialidades disponibles en el
CSMC, considerando digno de comentar el hecho de que en la sede de Tenerife del CSMC hay
muchos alumnos matriculados en clarinete (debido seguramente a la gran afición bandística en
la Isla), por lo que el número de estos iguala a la típica mayoría de pianistas de los centros
españoles. En la gráfica 1 podemos ver los tantos por ciento, recordando que cada 2%
representa a un alumno.

Respecto a las áreas de estudio podemos distinguir las dos grandes áreas ya
mencionadas: la pedagogía musical (incluyendo la didáctica instrumental como tema
emergente) y todos aquellos campos comprendidos en las diversas ramas de la musicología
(musicología histórica, teoría y análisis musical, estudio de archivos, organología, práctica
interpretativa, estética y crítica musical, historia social de la música, estudios de género, etc...).
Entre estas dos áreas vemos una clara supremacía de los trabajos de corte musicológico, dato
comprensible siendo conscientes los numerosos campos que cubre hoy en día la musicología.
 - 355 -

Pedagog’a Musical
24%

Diversas ramas de
la musicolog’a
76%

Gráfica 3: Áreas de investigación de los trabajos de los alumnos del CSMC

Interpretaci—n
Ac stica- 4%
organolog’a
6%

An‡lisis
Musicolog 32%
’a
Hist—rica

M sica y medicina
12%

M sica y Did‡ctica
audiovisual instrumental
6% 24%

Gráfica 4: Campos de investigación de los trabajos de los alumnos del CSMC

Después de analizar las distintas partes de los trabajos asignándoles los valores
comprendidos en las tablas, obtuvimos los siguientes resultados

5.2.- Valoración de las temáticas de los trabajos

El requisito básico de partida es que el tema sea factible para la investigación científica,
esto es, que pueda responder a cierto tipo de preguntas de carácter científico y que haya fuentes
(generalmente primarias) de donde obtener la información requerida. El nivel siguiente de
gradación recoge además que el tema tenga interés para la comunidad científica, o sea, que
 - 356 -

discurra dentro de las líneas ya abiertas por otras investigaciones y que “sume” información
relevante a los corpus existentes.

El último nivel de gradación propone además la focalización adecuada del tema de

investigación (atributo valorado con 4) que aparece como requisito más citado a la hora de la
elección del tema de investigación en muchos autores (Booth, Colomb y Williams, 2001; Eco,
1977, Herbert, 2001; Sierra, 1993).

TEMAS 2005-06 2006-07 Total

Media 2,92 3,85 3,40
Moda 3 4 4
Desviación estándar 0,97 0,46
Tabla 8: análisis estadístico de las temáticas de los trabajos

! " ! # $ # " % & ' (

&, H , = &=F D !=,

&, H , = &=F D !=,

H=H !
88 68
88768

&, H , = &=F D !=, C

&, H , = &=F D !=, %

8E88 8E88 8E88 C8E88 %8E88 78E88 8E88 8E88 $8E88 8E88 88E8
8
Gráfica 5: Valoración de los temas de investigación

En este apartado hemos valorado la pertinencia de los temas como susceptibles de

investigación. Como podemos observar en la tabla 8, las temáticas de los trabajos de
investigación parten el curso 2005-06 de un nivel medio aceptable (2,92) vislumbrando en este
dato la breve pero efectiva labor realizada por Díaz e Ibarretxe en la focalización de temas de
investigación, llegando en el curso 2006-07 a unas temáticas realmente apropiadas para la
investigación (3,85 sobre 4). La desviación estándar muestra que el curso 2006-07 las temáticas
de investigación son valoradas homogéneamente altas respecto a las del curso anterior, que tiene
una desviación de casi un punto. En todo caso parece que las temáticas de investigación estaban
razonablemente bien elegidas el primer curso y aún mejor el segundo. En el anexo 8.3 incluimos
los títulos de todos los trabajos de investigación de los dos cursos.

La gráfica 5 permite ver de forma pormenorizada los porcentajes de trabajos y sus

valoraciones. La muy buena valoración de los temas de investigación del curso 2006-07 puede
 - 357 -

ser debida a que la Comisión de Investigación fue muy exigente respecto a que los temas
elegidos fueran realmente susceptibles de investigación. Muchos alumnos tuvieron que
replantear sus temáticas de investigación dando como resultado general una muy buena
reorientación temática.

5.3.- Valoración de los marcos teóricos

Preparar un marco teórico o estado de la cuestión para una investigación es una tarea
compleja: se requiere encontrar la adecuada información, que suele estar disgregada, en sitios de
acceso a veces complicado (bases de datos, revistas, tesis,...) y en otros idiomas. Para muchos
alumnos y alumnas ya supone una auténtica investigación la realización del marco teórico.
Algunos optan por escribir generalidades sacadas de enciclopedias de uso común. Otros, en
cambio, han hecho un esfuerzo por averiguar qué aspectos son pertinentes para enmarcar su
investigación.

MARCOS TEÓRICOS 2005-06 2006-07 Total

Media 2,50 2,58 2,54
Moda 3 3 3
Desviación estándar 0,93 0,99
Tabla 9: análisis estadístico de los MARCOS TEÓRICOS de los trabajos

Lo que muestran los datos respecto a los marcos teóricos cambia respecto al item
anterior (temas) y aunque la puntuación media es “digna”, no se puede calificar de brillante. Lo
que es peor: tampoco se aprecian mejoras entre los dos cursos. Esto puede ser debido a que el
diseño del marco teórico no se solicita en el proyecto que los alumnos deben presentar a
principio de curso y por lo tanto no ha podido ser reenfocado por la evaluación ex-ante. La
desviación típica también es bastante grande en los dos cursos, o sea, hay una gran disparidad
de puntuaciones entre los trabajos.

En la gráfica 6 apreciamos que casi un 40% de los marcos teóricos son bastante pobres
(los valores 1 y 2), mientras que realmente buenos sólo hay un 10% aproximadamente. Es
interesante volver a destacar la práctica igualdad de valores durante los dos cursos.
 - 358 -

! " ! # $ %! # " )! # & ' (

&, H , = &=F D !=,

&, H , = &=F D !=,

H=H !
88 68
88768

&, H , = &=F D !=, C

&, H , = &=F D !=, %

8E88 8E88 8E88 C8E88 %8E88 78E88 8E88

Gráfica 6: valoración de los MARCOS TEÓRICOS

5.4.- Valoración de los objetivos

En los objetivos se ha valorado que efectivamente respondan a la naturaleza de un

trabajo de investigación, que sean precisos en su contenido y en su formulación y que sean
realizables. Este fue uno de los aspectos más trabajados por la Comisión de Investigación
durante la evaluación ex-ante del curso 2006-07.

OBJETIVOS 2005-06 2006-07 Total

Media 2,13 3,50 2,84
Moda 1 4 4
Desviación estándar 1,26 0,76
Tabla 10: análisis estadístico de los OBJETIVOS de los trabajos

En la valoración de objetivos vemos un avance significativo entre los dos cursos: la

media ha pasado del 2,13 al 3,50 lo que representa un importante incremento. La moda del 1 al
4 (de un extremo al otro) y la desviación estándar se ha reducido casi en un 50% mostrando
mayor homogeneidad entre los trabajos de los alumnos
 - 359 -

! " ! # $ # #*+ " # & ' (

&, H , = &=F D !=,

&, H , = &=F D !=,

H=H !
88 68
88768
&, H , = &=F D !=, C

&, H , = &=F D !=, %

8E88 8E88 8E88 C8E88 %8E88 78E88 8E88 8E88

Gráfica 7: valoración de los OBJETIVOS

La gráfica 7 muestra con claridad que podemos considerar que los objetivos de los
trabajos de investigación del curso 2006-07 están bien orientados. Una vez más, el hecho que la
Comisión de investigación hiciera replantear a los alumnos los objetivos de sus trabajos ha
hecho que el nivel cualitativo de estos haya experimentado una importante mejora (los objetivos
óptimos, valorados con un 4 del curso 2006-07 superan el 60%).

5.5.- Valoración de las metodologías

La mayoría de los trabajos de investigación del CSMC utilizan metodologías

descriptivas y descriptivo-comparativa, aunque también encontramos en menor medida
metodologías experimentales y mixtas. Consideramos que lo fundamental en la elección de la
metodología no es lo ortodoxo de su uso, sino la utilidad para obtener resultados apropiados a
los objetivos de la investigación. No en balde, se detecta cada vez más un uso habitual de
préstamos metodológicos (Martín Galán y Villar-Taboada, 2004). Así pues, para la valoración
del uso de la metodología dimos prioridad a la recolección de datos significativos, que fuera
usada adecuadamente y que fuera consecuente con los objetivos marcados.

METODOLOGÍAS 2005-06 2006-07 Total

Media 2,54 3,15 2,86
Moda 3 4 4
Desviación estándar 1,06 0,97
Tabla 11: análisis estadístico de las METODOLOGÍAS de los trabajos

Respecto a la valoración de las metodologías de investigación hemos partido de un nivel

medio y también hemos encontrado mejoras con respecto al curso anterior aunque en una
proporción más discreta. Las cifras del 2006-07 mejoran ligeramente con respecto a las del
curso anterior. No cabe duda que aunque la Comisión de Investigación trató de mejorar el uso
de las metodologías de investigación de los trabajos, no es lo mismo los planteamientos sobre
un proyecto, que la materialización de la metodología (con los problemas que se encuentran en
su ejecución).
 - 360 -

! " ! # $ "#$# #,-% & ' (

&, H , = &=F D !=,

&, H , = &=F D !=,

H=H !
&J,.= 88 68
&J,.= 88768
&, H , = &=F D !=, C

&, H , = &=F D !=, %

8E88 7E88 8E88 7E88 8E88 7E88 C8E88 C7E88 %8E88 %7E88 78E88

Gráfica 8: valoración de los METODOLOGÍAS

5.6.- Valoración de las conclusiones

Tal vez cuando se carece de experiencia, obtener unas conclusiones que respondan a
todo el proceso investigador es de los aspectos más problemáticos. Cuando se leen las
conclusiones de algunos de los trabajos de investigación de los alumnos del CSMC es cuando
uno comprende que un investigador no se forma en la primera investigación realizada.

CONCLUSIONES 2005-06 2006-07 Total

Media 2,08 2,62 2,36
Moda 1 3 1
Desviación estándar 1,25 0,98
Tabla 12: análisis estadístico de las CONCLUSIONES de los trabajos

Respecto a la valoración media de las conclusiones de los trabajos de investigación,

encontramos un nivel de mejora similar al apartado de las metodologías y la moda ofrece la
tendencia mayoritaria de este apartado. La desviación también mejora, aunque ligeramente.
 - 361 -

! " ! # $ #. / #. & ' (

&, H , = &=F D !=,

&, H , = &=F D !=,

H=H ! .
&J,.= 88 68
&J,.= 88768
&, H , = &=F D !=, C

&, H , = &=F D !=, %

8E88 7E88 8E88 7E88 8E88 7E88 C8E88 C7E88 %8E88 %7E88 78E88

Gráfica 9: valoración de los CONCLUSIONES

La gráfica 9 nos muestra la distribución de las valoraciones de las conclusiones de los

trabajos de investigación y podemos observar que hay una mejoría respecto al curso
anterior, con un predominio de valores aceptables en el 2006-07 (casi un 40%).

6.- Conclusiones

Las conclusiones que extraemos de nuestro estudio son:

* Las áreas de estudio de los trabajos de investigación de los alumnos del CSMC de los cursos
2005-06 y 2006-07 son:

Análisis 32%
Didáctica instrumental 24%
Musicología histórica 16%
Música y medicina 12%
Música y audiovisuales 6%
Acústica y organología 6%
Interpretación 4%
Tabla 13: áreas de estudio de los 50 trabajos

* Los valores de las medias de las cinco variables estudiadas (temas, marcos teóricos, objetivos,
metodologías y conclusiones) nos hacen pensar en un nivel de inicio aceptable, y un segundo
curso con notables mejoras. Los valores de desviación típica nos revelan bastante
heterogeneidad entre los trabajos de los alumnos, que puede ser debida a diversas
circunstancias: formación desigual de los alumnos, directores de los trabajos, interés en la
confección del trabajo, elección de tema deficiente, etc.

* La preocupación inicial del CSMC por los trabajos de investigación y los medios y medidas
adoptadas por la institución, ha hecho que el nivel de calidad detectado en los trabajos
 - 362 -

presentados durante el curso 2005-06 se pueda considerar suficiente para los inicios de esta
etapa. El alumno ha tenido una preparación teórica que consigue plasmar en un trabajo de esta
índole, impensable con la formación proporcionada por el plan anterior (1966). El trabajo de la
Comisión de Investigación durante el curso 2006-07, con una evaluación ex-ante rigurosa de los
proyectos de investigación de los alumnos, ha hecho que la calidad de los trabajos aumente
visiblemente, sobre todo en las variables que se controlaron mejor: temáticas de investigación y
objetivos. Las otras áreas mejoraron de manera más discreta.

Según los resultados obtenidos podemos pensar en un futuro optimista. Como dijimos al
principio, el hecho de que esta nueva generación de músicos prácticos sean capaces de llevar a
cabo una investigación nos parece un punto de inflexión de primera magnitud en la historia de la
pedagogía musical de nuestro Estado.

7.- Bibliografía

BOOTH, W., COLOMB, G. y WILLIAMS, J.M. (2001) Cómo convertirse en un hábil

investigador. Barcelona: Gedisa.

DÍAZ, Maravillas (2003): Investigar en educación musical. Actas de las II Jornadas de

Investigación en educación musical. Ceuta: Geu.

DÍAZ, Maravillas (Coord) (2006): Introducción a la investigación en Educación Musical.

Madrid: Enclave Creativa.

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FIORE, Carlo (2000) Preparare e scrivere la tesi in Musica. Milano: Libri SPA.

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Current Practices. Organisation for Economic Cooperation and Development. En
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b
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TAFURI, Johannella (2004): La Comisión de Investigación de la ISME y sus seminarios (1968-

2004). SEM-EE.

MARTÍN GALÁN, Jesús y VILLAR-TABOADA, Carlos (Coord.) (2004) Los últimos diez
años de la investigación musical. Valladolid: Universidad de Valladolid, Centro Buendía

MERIZZI, Gianmario (1996) La recerca bibliografica nell’indagine storico-musicologica.

Bologna: Clueb.

MICHELS, Ulrich (1982 [1977]): Atlas de música, I. Madrid: Alianza Editorial.

 - 363 -

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1995) “Real Decreto 617/1995, de 21 de abril,

por el que se establece los aspectos básicos del Curriculo del Grado Superior de las
enseñanzas de Musica y se regula la Prueba de Acceso a estos estudios”. (BOE n. 134 de
6/6/1995).

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1999) “ORDEN de 25 de junio de 1999 por la

que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música”. (BOE núm.
158 de 3/7/1999).

ROCA, Daniel (2008): “Los estudios superiores de música en España y la investigación”. Mesa
redonda en el “1er. Congreso de Educación Musical e Investigación (Madrid, 2/3/08).
Actas en publicación.

SANZ MENÉNDES, Luis (2004): Evaluación de la investigación y sistema de ciencia.

Documento de trabajo 04-07 en http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0407.pdf (última
consulta: 13/2/08).

SEM-EE (2004): Isme 2004 - XXVI conferencia en cifras. Sociedad para la Educación Musical
del Estado Español.

SIEMENS, Lothar (2008) “Apuntes para una historia de la musicología en España”. Inédito.

SIERRA BRAVO, R. (1993): Tesis doctorales y trabajos de Investigación Científica. Madrid:

Paraninfo.

8.- Anexos

8.1.- Descriptores de las asignaturas con referencia a la formación investigadora.

Metodología de la Investigación de la Música Tradicional y Popular: Fundamentos de

heurística, relativos a la búsqueda, definición y localización de las fuentes de la música
tradicional y popular. Descripción y uso de las técnicas de archivística, documentación e
información.

Metodología de la Investigación Etnomusicológica: Panorama de las diferentes líneas de

investigación en la etnomusicología contemporánea: Métodos, concepciones y crítica de las
diferentes posiciones teóricas. Conocimiento de las diferentes tradiciones musicales de
diferentes culturas a través de las investigaciones llevadas a cabo. Estudio de la música en su
contexto social y antropológico, tanto en lo que se refiere a su conceptualización, como a su
creación, transmisión, interpretación y difusión. Relación entre las diferentes categorías de la
música: Culta, popular, tradicional, exótica, etc.

Metodología de la Investigación Flamencológica: Panorama de las diferentes líneas de

investigación en la flamencología contemporánea: Métodos, concepciones y crítica de las
diferentes posiciones teóricas. Estudio del flamenco en su contexto social y antropológico, tanto
en lo que se refiere a su conceptualización, como a su creación, transmisión, interpretación y
difusión.

Metodología de la Investigación Musicológica: Fundamentos de heurística, relativos a la

búsqueda, definición y localización de las fuentes de la música. Técnicas específicas de estudio
y de hermenéutica. Descripción y uso de las técnicas de archivística, documentación e
información.
 - 364 -

Metodología de la Investigación Pedagógica: Investigación e innovación. Modelos de

investigación: Aproximaciones cualitativas y cuantitativas. La investigación en el aula: Métodos
y técnicas de recogida de información. Análisis e interpretación de datos. Elaboración de
informes: Aplicación de los mismos.

8.2.- Criterios utilizados por la Comisión de Investigación del CSMC (curso 2006-07) para
devolver proyectos de investigación a los alumnos para su modificación:

• Debe constar el visto bueno del director.

• Ser proyectos de naturaleza diferente a los considerados de investigación
(producción pedagógica, creación artística…).
• Incoherencia entre título y contenido del proyecto.
• Objetivos que excedan las características del trabajo demandado.
• Objetivos que se consideren cubiertos por otras investigaciones.
• Falta de concreción en objetivos.
• Tener la imposibilidad de acudir a fuentes primarias.
• Metodología de investigación inapropiada.

8.3. Títulos de los trabajos de investigación de los alumnos del CSMC durante los cursos
2005-06 y 2006-07:

Curso 2005-2006
El clarinete bajo.
La flauta travesera en la música contemporánea. Estudio de las principales técnicas
contemporáneas.
La higiene postural en la flauta travesera. Concienciación de los alumnos de flauta del
CSMC.
Los problemas técnicos que se presentan en el 2º movimiento del Concierto nº1, op.77
para Violín y Orquesta de Dimitri Shostakovich.
Estudio específico del comportamiento de la faringe y la laringe, como órganos
modificadores del timbre en la emisión de sonido a través del saxofón.
Origen, evolución y repercusiones del piano preparado de John Cage.
La influencia de Goya en Granados.
El clarinete en Lanzarote.
Estereotipos sexistas en la música de los anuncios publicitarios de juguetes: el caso de los
canales abiertos de televisión en España.
Descripción, prevención y tratamiento de las principales enfermedades profesionales del
flautista.
Luis de Pablo y su tiempo. Análisis pianístico de A la memoria de Joaquín Turina.

Los armónicos en la guitarra.

La Sonata para viola da gamba y clave BWV 1027 de J.S.Bach: estudio analítico
comparativo de tres versiones.
El origen de la Variación como forma musical y su relación con los instrumentos de
cuerda pulsada.
Estudio anatómico-fisiológico: embocadura de la trompa.
Infuencia del mito del fausto en la obra de Franz Liszt.
El cuidado de la voz del cantante.
Técnicas de estudio y/o interpretativas del violonchelo: Marcal Cervera y Mollet.
 - 365 -

Propuestas para la formación del especialista en pedagogía instrumental.

La flauta de madera de cinco llaves: icono sonoro del complejo genérico del danzón.

El uso del timbal en Beethoven. La definitiva integración en la orquesta.

Los 6 Estudios para guitarra de Leandro Ramos.
Estudio de las Danzas Argentinas Op.2 como manifestación del primer periodo
compositivo de Alberto Ginastera.
Estudio descriptivo de la bibliografía publicada en castellano acerca de la enseñanza del
pedal en la educación pianística.

Curso 2006-07
Influencia de los materiales de construcción del barrilete en la afinación del clarinete.
Análisis descriptivo y comparativo del Preludio de la Partita para violín BWV 1006 en Mi
Mayor de J.S.Bach (1685-1750) transcrita para piano por S.Rachmaninoff (1873-1943).
Aspectos instrumentales.
El clarinete en la orquesta Vs el clarinete en la banda: El caso de las “Danzas
Polovtsianas”, el acto II de la ópera El Príncipe Igor de A.Borodin..
Análisis descriptivo y comparativo de los fragmentos con mayores divergencias de
digitación de la parte solista del concierto para violonchelo y orquesta de sir Edward
Elgar.
Las reducciones orquestales para piano.
Evolución en la carrera como compositor e intérprete de Polo Ortí y su importancia en el
panorama musical canario.
Composición con masas sonoras: Atmosphéres, Threno, Metastasis.
La Semana de Música del Casino de Tenerife: historia y evolución 1967-2006.
Estudio comparativo de las técnicas para cuatro baquetas en los instrumentos de
percusión: Técnicas G.Burton (1943) versus L.H.Stevens (1953).
José María Sánchez Verdú: la música árabe. Maqbara.
Las aportaciones de los métodos de Granados y Marshall en la enseñanza del pedal de
resonancia del piano, desde 1905 hasta nuestros días.
Estudio sobre conocimientos y preferencias de alumnos del instituto Mencey Acaymo de
Güimar en cuanto a la música en el cine: estado de la cuestión y aportaciones en lo
referente a la relación entre el cine y la música en educación secundaria.
La música vocal de Armando Alfonso
Propuesta específica para ejercitar la respiración en la técnica clarinetistica con alumnado
afectado de asma respiratoria alérgica. Estudios de casos
La interpretación de Tre Pezzi, Ixor y Maknongan de G.Scelsi (1905-1988)
La influencia del cuerpo en la dinámica de la guitarra
Manuel Borguñó Pla (1884-1973)
Historia de la Banda Municipal de música de Las Palmas (1888-1918)
La trompeta en la Tercera, Quinta y Sexta sinfonias de Gustav Mahler
Concierto para violoncechelo y orquesta en La menor, Op.129 de R.Schumann: Análisis
técnico-comparativo de las ediciones Schiff y Metzmaecher
Estrategias de respiración en el repertorio orquestal de flauta: Preludio a la siesta de un
fauno, Claude Debussy. Análisis de grabaciones
El atractivo de la imagen del saxofón en la cultura popular reciente
Las canciones de cuna del libro Mil Canciones Españolas. Análisis e idoneidad de dicho
repertorio en la Educación Musical Temprana
Los ejercicios respiratorios y su influencia en la técnica de los instrumentos de viento:
Estudio experimental
Comparación de interpretaciones de la “Chacona” de la Partita nº2 en re menor BWV
1004 de J.S.Bach (1685-1750) según diferentes escuelas interpretativas
 - 366 -

Tre sentimenti, Concierto para clarinete bajo y banda de Jan Van der Roost como punto
culminante d la relación entre el clarinete bajo y la banda de música hasta 2005.
Aportaciones para el estudio de la incorporación del clarinete bajo a la orquesta de viento.

8.4.- Información enviada desde el MUSIKENE por la coordinadora de los trabajos de

investigación (Mª José Aramberri):

¿Qué curso empezaron los alumnos a presentar trabajos de investigación?

2004-05

¿De cuánto tiempo disponen los alumnos para realizar el trabajo de investigación?
En la actualidad el máximo es de dos cursos.

¿Qué formación específica reciben los alumnos antes de empezar el trabajo de

investigación? ¿Crees que es suficiente?
Depende de la especialidad, pero todos tienen un curso introductorio. En general es
insuficiente.

¿Hay alguna estructura propuesta por tu centro para los trabajos de investigación?
Descríbela someramente.
Sí por supuesto, mantienen una estructura general que puede variar según el tipo de
trabajo pero en el que no faltan partes fundamentales como el título, la introducción
con su motivación, objetivos y organización del trabajo, contextualización, diseño y
desarrollo de la investigación, conclusiones, bibliografía y anexos, si fuera necesario.

¿Qué formación tienen los directores de los trabajos de investigación en tu centro?

Casi todos doctores.

¿Cuántos trabajos de investigación se han realizado hasta la actualidad en el Musikene?

89

¿Cuál es la extensión media de un trabajo de investigación de los alumnos de tu centro?

El mínimo es de 50 folios.

¿Cuáles son las temáticas más usuales tocadas por los alumnos en sus investigaciones?
Relativas a aspectos ténicos, análisis interpretativo, etnomusicología,
didáctica; catalogación,...

¿Qué tipo de fuentes suelen usar los alumnos para realizar dichas investigaciones?
Amplias y muy diversas.

¿Cuáles son las metodologías de investigación más usadas?

Descriptiva y descriptiva-comparativa.
 - 367 -

Ponencia:

DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES

PARA LA INVESTIGACIÓN MUSICAL

EN EL HORIZONTE DEL PROCESO DE BOLONIA.

Mar Gutiérrez Barrenechea

Conservatorio Profesional de Música de Madrid

En primer lugar quiero agradecer a los organizadores: la Sociedad para la Educación

Musical en el Estado Español, al Instituto de Educación Musical IEM. y a la Universidad
Autónoma de Madrid la oportunidad que me han brindado de poder participar en este Primer
Congreso de Educación e Investigación musical.
Para la exposición del tema de mi ponencia “Desafíos y oportunidades para la
investigación musical en el horizonte del Proceso de Bolonia” considero de interés presentar
previamente una breve introducción con las líneas que orientan este Proceso, que sirve como
marco de referencia.
La Declaración de Bolonia de 1999 sienta las bases para la construcción de lo que
conocemos como Espacio Europeo de Educación Superior, lo que está dando lugar a una
progresiva armonización de los estudios superiores y acelerando el proceso de producción de
normativas nacionales.
Debido a ello, las Instituciones europeas de educación superior, se hallan inmersas en
estos momentos en el denominado Proceso de Bolonia. Un Proceso que busca facilitar el libre
desplazamiento de los estudiantes y profesionales y encontrar, mediante la convergencia, la vía
que permita adaptar los planes de estudios de los diferentes países.
Esta Convergencia se busca fundamentalmente en cuanto a estructuras y contenidos así
como en lo que respecta a las competencias que se buscan conseguir y la forma de medir los
resultados académicos, lo que está generando cambios significativos en los sistemas educativos.
Este Proceso es además una recomendación vinculante para un programa de acción que
se basa en un objetivo común claramente definido, una fecha límite y un conjunto de objetivos
específicos.
El objetivo común es, como ya se ha mencionado, crear un Espacio Europeo de
Educación Superior para incrementar el empleo y movilidad de los ciudadanos y la
conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un sistema que fomente y
aumente la competitividad internacional de la Educación Superior Europea.
 - 368 -

La fecha límite determina que este Espacio Europeo debe estar completado para el año
2010141.
Los objetivos específicos se resumirían en lo que un reconocido experto europeo sobre
el tema como Guy Haug ha denominado de manera muy gráfica como el triángulo de
oro de las reformas, cuyos vértices serían: Estructura carreras + ECTS + acreditación.

Es decir,
- La organización de los programas en un sistema basado esencialmente en dos ciclos.
que se denominan Grado y Posgrado a los que, tras la declaración de Bergen de 2005, se añade
el Doctorado, quedando por tanto establecida una estructura de tres ciclos: Grado, Posgrado y
Doctorado.
- El establecimiento de un sistema de créditos –denominado ECTS (European Credit
Transfer System)- como medio de promover la movilidad de estudiantes. Créditos que también
pueden adquirirse en otros contextos, como la formación permanente, y que se busca que
incluyan no sólo aspectos de duración temporal sino que permitan medir la carga de trabajo y su
adaptación a las necesidades esencialmente dinámicas del mercado laboral. Esto es, que
respondan a los perfiles profesionales que se demandan y a las necesidades sociales.
-Aseguramiento de la calidad, mediante la acreditación de las instituciones. Esto lleva a
la promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas al diseño de
criterios y metodologías comparables generalmente a través de la creación de Agencias de
calidad.
- La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y fácil equiparación. Se
está trabajando en el diseño del denominado Suplemento Europeo al título para facilitar la
transparencia. (Se podría describir como un conversor que contempla estudios cursados,
contexto y competencias y capacidades adquiridas).
Las instituciones superiores de educación musical están trabajando para adaptar sus
enseñanzas a este marco basado en tres ciclos principales Grado, Master y Doctorado142.
En lo que respecta al sistema de tres ciclos y al aprendizaje por competencias, parece
imponerse, hasta el momento, que en el primer ciclo, Grado, el futuro músico debe aprender
determinadas habilidades técnicas de dominio de su instrumento o campo de trabajo bien sea la
composición o la docencia; en el segundo ciclo, Master, debe aplicar estas habilidades y
conocimientos a un campo determinado de especialización y en el tercer ciclo, Doctorado,
especializarse en un área y campo determinado a través de la investigación.
Esto nos lleva a plantear la pregunta:

141
Se establece que habrá fases bienales de realización, cada una de las cuales terminará mediante la
correspondiente Conferencia Ministerial que se encargará de revisar lo conseguido y marcar directrices y
prioridades para el futuro. (Praga 2001, Berlín 2003 y Bergen 2005).
142
En España este marco está contemplado en la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se
modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. que en su artículo 37 establece:
“ Las enseñanzas universitarias se estructurarán en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. La superación
de tales enseñanzas dará derecho, en los términos que establezca el Gobierno, previo informe del Consejo
de Universidades, a la obtención de los títulos oficiales correspondientes” y en el artículo 38 relativo al
Doctorado “Los estudios de doctorado, conducentes a la obtención del correspondiente título de carácter
oficial y validez en todo el territorio nacional, que tienen como finalidad la especialización del estudiante
en su formación investigadora dentro de un ámbito del conocimiento científico, técnico, humanístico o
artístico, se organizarán y realizarán en la forma que determinen los estatutos, de acuerdo con los
criterios que para la obtención del título de Doctor apruebe el Gobierno, previo informe del Consejo de
Universidades. En todo caso, estos criterios incluirán la superación de un período de formación y la
elaboración, presentación y aprobación de un trabajo original de investigación”.
 - 369 -

¿Qué entendemos por investigación musical?

Partiendo de los descriptores de Dublín, referencia dentro del EEES para la definición
de las competencias que indican la consecución de la cualificación para cada ciclo,
“La palabra ‘investigación’ se utiliza para cubrir una amplia variedad de actividades, cuyo
contexto suele relacionarse con un campo de estudio; el término se utiliza aquí para representar
un estudio o investigación minucioso basado en una comprensión sistemática y la conciencia
crítica del conocimiento. La palabra se utiliza en un sentido inclusivo que integra la gama de
actividades que fomentan el trabajo original e innovador en todo el espectro de campos
académicos, profesionales y tecnológicos, incluyendo Humanidades y las tradicionalmente
denominadas Artes Escénicas así como otras de índole creativa. No se utiliza en ningún sentido
limitado o restringido, o referido sólo a un 'método científico’ tradicional143”.
Dentro de esta definición tan amplia de lo que es la investigación, hay un
aspecto de la formación especializada de los intérpretes de alto nivel que es
generalmente obviada y que conviene recordar.
Un músico profesional, en el amplio sentido del término, no se conforma con hacer una
lectura de la música sino que, a través de la interpretación o la composición, realiza un trabajo
de investigación sobre el repertorio: indaga en las intenciones del compositor, el contexto
histórico y social en que fueron compuestas, las diferentes tradiciones y evolución de la manera
de ejecutar las composiciones tanto en el aspecto técnico como en el estilístico. En algunos
músicos, esta búsqueda metodológica para profundizar en los diferentes aspectos de las obras,
para ofrecer una aproximación analítica y descriptiva que sirva para dar mayor valor a la
interpretación, constituye una vocación y una forma de, por así decirlo, entrenamiento para la
investigación.
Recientemente se están llevando a cabo programas denominados de Investigación
Artística. En ellos, los artistas profesionales utilizan sus experiencias personales para, llegar a
conclusiones fundamentadas a través de métodos de investigación tradicionales. Es decir, llegar
a conclusiones tras el proceso: Hipótesis-Investigación-Documentación.
Estas experiencias no cuentan aún con un marco adecuado de desarrollo y es la pura
experimentación la que va mostrando el camino. Es difícil para quienes trabajan de esta manera
ya que su trabajo es en cierto modo muy solitario y no cuenta aún, con apoyos sólidos para
fundamentarlo.
Partiendo de esta idea de investigación artística, ocho instituciones superiores de tres
países europeos están uniendo esfuerzos para responder al reto de elaborar un programa de
Curriculum Doctoral en Música, denominado DocuMa. Se trata del programa docARTES
(Doctorado de las Artes) inicialmente organizado por el instituto Orpheus de Gante (Bélgica) en
colaboración con instituciones holandesas y flamencas.
Para la elaboración del currículo parten de la siguiente idea respecto a las competencias
que deberían adquirir los artistas para el nivel de Doctorado.
“Los artistas deben crear o recrear las obras artísticas desarrollando una mente investigadora.
Pero el PhD en las artes escénicas y creativas se basa en una investigación mucho más profunda.
Se da por hecho que los candidatos son capaces de crear o componer a un elevado nivel
internacional. Su labor artística les ha planteado preguntas y problemas que pueden
posteriormente ser articuladas y analizadas sólo a través de la investigación. De hecho, tras
encontrar soluciones y dar respuesta a las preguntas los artistas deben alterar sus procesos
creativos o de ejecución instrumental. Esta investigación basada en la práctica unifica
explícitamente praxis y reflexión, y conduce a nuevas oportunidades en el campo del desarrollo

143
Tomasi, Ester y Vanmaele, Joost: “Doctoral Studies in the field of music-current status and latest
developments”. Erasmus TNP Polifonia. p. 11. Trad. de la autora. Original en inglés. Ver www.polifonia-
tn.org
 - 370 -
artístico y musical. Esta aproximación tiene importantes implicaciones en el campo de la
investigación en lo que se refiere a hipótesis, métodos y resultados”144.

Los resultados del programa docARTES se esperan para este 2008 e intentan hacer referencia a
- Una clara definición de la práctica instrumental como método de investigación y sus
aplicaciones a la música.
- Un curriculum de Doctorado en artes musicales que responda a la definición anterior
- Implementar este nuevo currículo a través de una experiencia piloto en el Royal
College of Music del Reino Unido y el Orpheus Institute de Gant (Bélgica) y sus socios
en Flandes y Países Bajos.

La experiencia basada en la práctica en diferentes países nos lleva a establecer que la

naturaleza de la cualificación del tercer ciclo en Música podría responder a tres modelos:
- Puramente científica. Sería la representada por la Musicología que en nuestra
legislación se denomina Historia y Ciencias de la Música.
- Una combinación entre teoría y práctica artística.
- Puramente artística.
Cualquiera de los modelos debe tomar en consideración que existe un criterio
prácticamente unánime de que para la obtención del título de Doctor es requisito imprescindible
la redacción y defensa pública de una tesis doctoral.
Lo que en la praxis se está originando es que, en la mayoría de los estudios de tercer
ciclo que tienen un componente artístico, los candidatos deben ofrecer un concierto de alto nivel
ó componer una obra significativa, además de escribir una tesis que ha de ser defendida en
público frente a un tribunal.
La tercera opción, el doctorado exclusivamente artístico, es difícil de imaginar ya que
no respondería a ninguno de los elementos clásicos de una tesis que tradicionalmente es el
resultado o conclusiones finales de una investigación que busca dar respuesta a una ó más
hipótesis iniciales basadas en una documentación adecuada.
Volviendo al concepto de Investigación artística resulta interesante cómo es definida
por el Grupo de Trabajo de Polifonía145 como un concepto paraguas (umbrella concept)146. No
se entiende como otra disciplina a añadir a las tradicionalmente existentes : historia de la
música, teoría de la música, psicología de la música, filosofía de la música, medicina de la
música, neuromusicología o sociología de la música. Todas ellas forman parte de un todo pero
no son un todo. Lo que se considera es que la parte artística de la investigación no debería ser
sin embargo excluída en ninguna de estas áreas, pues es lo que le da su carácter esencial.

144
Tomasi, Ester y Vanmaele, Joost: “Doctoral Studies in the field of music-current status and latest
developments”. Erasmus TNP Polifonia. p. 2. Ver www.polifonia-tn.org
145
Polifonia es hasta la fecha, el mayor proyecto europeo referido a la formación de músicos
profesionales. (Representa a más de sesenta organizaciones de treinta y dos países europeos).
146
Polifonia third cycle working group: Handbook Guide to third cycle studies in higher music education.
p.15. Publicación disponible en www.polifonia-tn.org
 - 371 -

Dónde se realiza esa investigación y a quien estaría dirigida.

Esta investigación musical estaría dirigida a aquellos que han recibido una formación
musical en los Conservatorios o Escuelas Superiores de Música. Es decir, a personas que tienen
unos conocimientos musicales de índole práctica, que les va a permitir desarrollar las amplias
posibilidades que la música ofrece. Incluirían todos aquellos temas relacionados con la
ejecución instrumental, la educación musical en los diferentes niveles, la musicoterapia, así
como todas las implicaciones que en el campo de la psicología tiene la música y también,
fundamentalmente la Musicología que en nuestro país en el ámbito universitario recibe la
denominación Historia y Ciencias de la Música.
En el área de los países del Proceso de Bolonia encontramos diferentes contextos
institucionales en lo que se refiere a los estudios de tercer ciclo en Música.
Hasta época reciente, sobre todo en Europa, estos estudios se ofertaban
exclusivamente en las Universidades y asociados con la investigación científica.
Aunque algunas instituciones tienen una larga tradición ofertando programas de
doctorado, este asunto es un fenómeno relativamente nuevo para los Conservatorios.
Generalmente, los Conservatorios se han especializado en la formación de músicos con la vista
puesta en preparar intérpretes para una alta ejecución instrumental y vocal, así como
compositores y, en algunos casos, en la formación de docentes especializados. La oferta de
Tercer Ciclo o Doctorado se ha reservado a las Universidades.
Se da asimismo la circunstancia de que, en la mayoría de los casos, las autoridades
académicas y los Ministerios responsables no han dado las autorizaciones necesarias para que
los Conservatorios y Escuelas Superiores de Música desarrollaran estructuras de tercer ciclo.
No sólo en términos de planes de estudios, sino de entorno institucional, las
universidades se entienden como centros de investigación mientras que los conservatorios y
escuelas superiores de música se ven como centros de formación de instrumentistas y
compositores.
Las vías con que los conservatorios han ido incorporando la entrada del tercer ciclo son
diversas. Encontramos un número relativamente reducido de conservatorios que han sido
autorizados para, de manera autónoma, impartir los estudios y otorgar las cualificaciones
correspondientes, otros han buscado acuerdos entre conservatorios y universidades al ser estas
tradicionalmente las encargadas de desarrollar estos programas. Estas colaboraciones pueden ser
fructíferas para ambas partes en términos de intercambio de conocimientos y el potencial de
desarrollo internacional ya que podrían convertirse en redes entre conservatorios. Otros, como
es el caso de España, desarrollan actividades paralelas, de tal forma que la única coordinación es
que los titulados de los conservatorios pueden cursar sus estudios de doctorado en una
Universidad.
A modo de ejemplo práctico de lo anterior, haré una breve referencia a casos concretos
de países representativos de nuestro entorno que pueden servir de ejemplo de diferentes
modelos.
En las instituciones norteamericanas existe una relación fluida entre los modelos
equivalentes a los conservatorios europeos y la universidad, considerándose a efectos prácticos
una facultad universitaria más, si bien luego su organización o ubicación pueda estar dentro o
fuera de los recintos universitarios. La transferencia de créditos de unas a otras favorece que los
estudiantes puedan realizar sus itinerarios formativos atendiendo a sus expectativas
profesionales y a las demandas del mercado, lo que no es óbice para que los niveles de
ejecución instrumental exigidos se encuentren a la máxima altura.
En el caso europeo se observa una tendencia creciente a incorporar ese modelo, que se
ha acentuado con la construcción del espacio europeo de educación superior marcado por
Bolonia.
 - 372 -

Así, en Alemania aunque la Musicología se cursa fundamentalmente como materia

principal en más de 30 departamentos de musicología e institutos universitarios, se oferta
también en Conservatorios, Fachhochschulen e Instituciones de formación del profesorado.
En Finlandia, país que se ha convertido en poco tiempo en un referente educativo, la
educación superior se divide en dos sectores: universitario y no universitario. En el universitario
se encuentran las academias artísticas. La reforma de los 90 dió lugar a la aparición de los
politécnicos. En Finlandia, tras aprobar los estudios de la escuela profesional secundaria se
puede optar por continuarlos en los politécnicos donde se gradúan como músicos y profesores
de música, nivel de Grado, y también en las universidades donde se pueden cursar dos niveles,
Grado y Master. Los politécnicos profesionales han asumido parte de la formación que antes
impartían sólo los conservatorios, pudiendo ofertar titulaciones de profesor de música de
instituto, de jardín de infancia, de músico de iglesia. Dos de estos politécnicos proporcionan
cursos que conducen a la titulación de músico de pop o jazz.
En Francia, la flexibilidad de la enseñanza superior francesa permite que cada
estudiante pueda construir un itinerario adaptado a sus deseos y necesidades. Se distinguen dos
grandes tipos de instituciones: Las universidades y las escuelas. En el campo de la música
práctica, el Conservatorio Superior de París, ha firmado ya convenios con las universidades para
que los alumnos puedan estudiar musicología y estudios de doctorado en ellas, al tiempo que ha
creado el departamento de edición para favorecer la difusión de las investigaciones. Los
estudiantes del Conservatorio pueden, igualmente, realizar sus proyectos de investigación en el
IRCAM.
En Lituania, ejemplo de países herederos de la tradición de la extinta Unión Soviética,
todos los programas de educación superior pertenecen al sector “universitario”. La Academia de
Música de Lituania se considera educación a nivel universitario pues tiene un sistema de tres
ciclos de estudio: programas de cuatro años conducentes al título de Grado, un programa de dos
años conducente al título de Master y un Programa de cuatro años de duración para los estudios
de doctorado que concluyen con el título académico de Ph.D. El programa de estudios y la carga
del estudiante se mide por el sistema nacional de créditos convertible al ECTS. Es además la
principal institución de formación e investigación en Musicología y Etnomusicología en
Lituania, porque no hay programas de Musicología en las universidades.
En España, en el nivel superior se mantiene el paralelismo en las enseñanzas que se
muestra a lo largo de todo el proceso formativo. Los estudiantes de los Conservatorios realizan
en las universidades los estudios de Magisterio con especialidad en Educación Musical y la
Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música, en forma paralela a sus estudios de música, lo
que no ha modificado esencialmente situaciones anteriores largamente mantenidas.
En el conservatorio se puede estudiar Musicología, sin embargo no son estudios conducentes a
la obtención de un Doctorado. En cuanto a los estudios de Doctorado, la fórmula que se ha
adoptado mayoritariamente no ha sido la que establecía la LOGSE147 sino la de cursar los

147
El art 42. 4. de la LOGSE establece que las administraciones educativas fomentaran convenios con las
universidades a fin de facilitar la organización de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados que
hayan cursado satisfactoriamente el Grado Superior de las enseñanzas de música y danza que tendrán
derecho al título superior en la especialidad correspondiente, que será equivalente a todos los efectos al
titulo de licenciado universitario.
En la LOE Art 54-3 Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza
obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a
todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente
Art 58 4 de la LOE
4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán
convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta
Ley.
5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la
organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas.
 - 373 -

programas de Doctorado en diversas universidades gracias a que se ha permitido la

incorporación de titulados superiores de Música, en virtud del reconocimiento de sus
titulaciones. En este sentido, conviene recordar el carácter pionero del programa de Doctorado
en Historia y Ciencias de la Música creado por la Universidad Autónoma de Madrid en el curso
académico 1987- 88, que vio reconocida su validez oficial finalmente en 1997148.

Desafíos para la investigación musical

El desafío se presenta ahora para las instituciones de educación musical que tienen que
transformarse y ofertar a los estudiantes no sólo la máxima calidad en su formación
instrumental o vocal, sino los medios para desarrollar aspectos innovadores y creativos en un
ambiente de investigación. Es decir, establecer un puente entre la práctica instrumental y la
investigación teórica.
Para que la investigación en los conservatorios pueda responder a este reto el grupo de
Trabajo de Tercer ciclo del programa Polifonía ha identificado tres elementos clave:
1 La investigación debe convertirse en parte integral del entorno del conservatorio.
2 La investigación debe ocupar su espacio específico y apropiado en el sistema de tres
ciclos de estudio.
3 Debe haber un entendimiento común sobre las competencias en investigación que
debe adquirir un estudiante para completar sus estudios.
Asimismo, se debe aprovechar el potencial de investigación que ofrecen los
conservatorios en campos como la interpretación, la composición, la enseñanza.
Ser un intérprete de alto nivel y ser un investigador cualificado son dos papeles
diferentes. Sin embargo, el objetivo debe ser que ambos papeles puedan confluir en una sola
persona.
Es importante romper la barrera ficticia que se ha creado entre intérprete e investigador
como si ambas condiciones fueran incompatibles o excluyentes. Debe haber un intercambio
crítico entre teoría y práctica que produzca buenos resultados en las investigaciones.
Los músicos tienen conocimientos altamente especializados y habilidades
instrumentales específicas muy desarrolladas pero, generalmente, estas destrezas permanecen
dentro de las personas que las poseen. En el mejor de los casos escuchamos el resultado de esos
conocimientos a través de su interpretación o sus composiciones. La investigación debería servir
para convertir ese enorme potencial de conocimiento en algo de dominio público que permitiera
utilizarlo al público en general. Si esto se consiguiera serviría para dar un importante avance en
el entendimiento del arte entre la población lo que contribuiría al desarrollo y promoción de las
Artes. Sería deseable que se consiguiera finalmente un entendimiento entre Conservatorios y
Universidades que sirviera para sumar esfuerzos.

Oportunidades para la Investigación musical

La investigación musical tiene ahora la posibilidad de encontrar su espacio en el marco
de los estudios de tercer ciclo que incorpora el Proceso de Bolonia. Y estos estudios de Tercer
Ciclo conducen a la cualificación como Doctor. De forma casi generalizada a lo que en el
mundo anglosajón se denomina PhD que en nuestro entorno podría ser Doctor en Filosofía y

6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de

las disciplinas que les sean propias.
148
Resolución de 21 de octubre de 1997 (BOE, 15-11-97), de la Universidad Autónoma de Madrid, por la
que se publica la autorización del Consejo de Universidades para impartir el titulo de Doctor en Historia y
Ciencias de la Música.
 - 374 -

específicamente en Historia y Ciencias de la Música mientras no se articule un Doctorado en

Artes Musicales.
La percepción de que los estudios de tercer ciclo podían presentar importantes
oportunidades para los músicos hizo que los estudios de este ciclo se convirtieran en materia
objeto de investigación en el Proyecto de redes temáticas TNP Polifonía.
Como resultado, el grupo de trabajo del tercer ciclo del TNP Polifonía ha elaborado una
Guía para los estudios de tercer ciclo. Al ser un campo poco explorado en muchos aspectos, esta
guía puede ser de gran utilidad para todos aquellos involucrados en los desarrollos curriculares,
planes de estudio y/o establecimiento de líneas de investigación en las distintas Universidades y
Conservatorios149.
En el ámbito de los conservatorios, o para los titulados en los mismos, existen algunos
campos de investigación ya bien definidos Así, por ejemplo, la Musicología, la educación
musical, musicoterapia y sociología de la música constituyen un marco estable de referencia
para desarrollar la investigación. Podemos igualmente identificar áreas donde la investigación se
muestra muy fructífera como son:
* La producción musical: composición, improvisación.
* La ejecución instrumental (preparación e interpretación de recitales y conciertos).
* La educación musical: guiando a otros en la preparación de sus ejecuciones instrumentales y
en el entendimiento de las ideas y conceptos musicales.
* La Música en la sociedad, comunicando el entendimiento y apreciación artísticos y
desarrollando nuevos públicos para los conciertos.
Junto a estos, ya tradicionales, el proceso de Bolonia abre asimismo otra vía de
investigación consistente en desarrollar los aprendizajes en cuanto a competencias que deben
adquirirse en los diferentes niveles y ámbitos de actuación (curriculo, créditos ECTS, calidad....)
Para finalizar ya, en cuanto a las oportunidades que una adecuada formulación de los
planes de tercer ciclo podrían dar tanto a los conservatorios como a las universidades que
imparten programas de Doctorado en Música, concluiría que:
El incorporar la investigación en los conservatorios potenciaría el pensamiento creativo
entre los estudiantes. El tercer ciclo serviría para ir implementando las conclusiones en el
desarrollo de los estudios de primer y segundo ciclo retroalimentando el círculo.
Unos buenos programas de tercer ciclo potencian la reputación de las instituciones.
Fomentan el intercambio de expertos y contribuyen a que el conocimiento circule. Constituyen
asimismo una forma de hacer atractiva la institución para los mejores estudiantes.
De igual forma, para los estudiantes jóvenes, un entorno de investigación les familiariza
desde el inicio con términos y conceptos que les van a ayudar a desarrollar sus carreras. Con un
pensamiento crítico que va a despertar el interés por la investigación y la mejora de su actividad
como intérprete o compositor.
El momento actual del desarrollo del currículo de los estudios de tercer ciclo en Música
está muy activo en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Se abren muchas
oportunidades a los estudiantes de los conservatorios en campos diferentes a los tradicionales de
ejecutantes o docentes, lo que constituye un apasionante reto que todos juntos deberíamos
afrontar.

149
Polifonia third cycle working group: Handbook guide to third cycle studies in higher music education.
Publicación disponible en www.polifonia-tn.org
 - 375 -

COMUNICACIONES IV-A
Moderadora: Rosa Mª Conde López (CPM Santander)

Comunicación:

UNA REVISIÓN CRÍTICA SOBRE LAS METODOLOGÍAS

DE INVESTIGACIÓN EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DE LA INTERPRETACIÓN MUSICAL:

PROPUESTAS DE MEJORA.

Amalia Casas Más,

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

Los músicos estamos siendo testigos de un cambio notable en los contextos educativos
académicos, derivados por una parte de cambios curriculares y por otro de cambios en la
demanda y necesidades sociales, lo que repercute en gran medida en la formación de los nuevos
profesionales. Esta situación ha desencadenado la necesidad de explicar los procesos de
enseñanza y aprendizaje buscando su optimización.

El peso explicativo de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, es decir, a qué

adjudicamos valor como elemento relevante para que nuestros alumnos aprendan más y mejor
ha sufrido un proceso de evolución, especialmente en las últimas décadas del siglo XX, lo que
ha dado pie a un desarrollo en la investigación musical muy importante en lo que llevamos de la
primera década del siglo XXI. Así, por una parte desde la década de los años cincuenta hasta
bien entrados los años setenta predominaban unos esquemas muy centrados en el docente, como
sus características personales, metodología empleada o estilo de enseñanza que, se pensaba tenía
alguna relación directa sobre el resultado de aprendizaje de sus alumnos. Éste fue el punto de
partida del paradigma proceso-producto que gozó de gran popularidad entre los investigadores
de la enseñanza. Es un paradigma muy objetivista, que rechaza casi por completo cualquier
interpretación del docente, como sus ideas y concepciones educativas como mediadores del
proceso instruccional que ejerce. Los procesos psicológicos encubiertos, no directamente
observables, son desestimados hasta el desarrollo de los enfoques cognitivos en psicología a
partir de los años sesenta, como oposición a los enfoques conductistas hasta ese momento (Coll,
Palacios y Marchesi, 2001). Por otra parte, atribuir que una determinada metodología o estilo de
enseñanza podría influir directamente en los resultados del aprendizaje de los alumnos, supone
una simplificación tanto de la relación unidireccional “tipo de enseñanza resultado de
aprendizaje de los alumnos”, como el definir éste último básicamente a partir del nivel de logro
 - 376 -

de los objetivos educativos por parte de los alumnos. ¿Qué entendemos por resultados de
aprendizaje de los alumnos? ¿Lo que saben reproducir de memoria? ¿Lo que serían capaces de
resolver y aplicar en su vida cotidiana? ¿Desarrollar una actitud de interés intrínseco por lo que
les proponemos?. Aunque en un primer momento parece ser una pregunta de respuesta rápida,
vemos que no es tan fácil acordar una definición unánime.

Sin duda, un factor crucial sobre el que basar un cambio cualitativo de perspectiva ha
sido el desarrollo de la investigación en aprendizaje, y los esfuerzos de las neurociencias por
esclarecer los mecanismos de funcionamiento cerebral. También hay que contemplar una
latencia entre este tipo de avances en investigación neurocientífica y su transferencia a la
investigación educativa, que se hace más notable si nos estamos refiriendo a la artística y
musical en concreto. Los intereses de los músicos en otros temas y la escasa formación
investigadora en los ámbitos de enseñanza académica musical han tardado un tiempo en
empezar a generar esa tradición. Pero, actualmente se percibe un cambio significativo. Se
empieza a incluir en los currículos (no sin generar malestar en algunos entornos académicos) se
da una mayor difusión del conocimiento derivado de los avances en las comunicaciones y
enlaces de los grupos de investigación. Esto ha contribuido a fundamentar mejor las
investigaciones y a divulgar el formato de investigación a numerosos ámbitos educativos como
son los conservatorios y escuelas de música, cuando antes era muy escaso y estaba centralizado
en determinadas universidades.

Temas Relevantes en la Investigación en Enseñanza y Aprendizaje de la Interpretación Musical

En efecto, con el objetivo último de optimizar la calidad de dichos procesos de

enseñanza y aprendizaje, en los últimos años se ha producido un notable incremento en la
cantidad de trabajos empíricos sobre esta temática, así como en el número de intervenciones
educativas realizadas en contextos reales. Sin embargo, la escasa tradición investigadora en este
dominio se ha reflejado en buena parte de estos trabajos, en los que tanto su desarrollo teórico
como metodológico presenta en ocasiones, a mi juicio, algunas limitaciones.

Así procedo a comentar algunos trabajos específicos que, si bien suponen una gran
aportación al objeto que aquí nos concierne, también podrían servir como referencia para
mejorar el proceso de investigación; visto éste como una sucesión de tomas de decisiones muy
complejas que, en cualquier caso, tienen consecuencias positivas y negativas hacia cualquier
dirección que éstas se dirijan. No tengo una pretensión de exhaustividad en la selección de los
estudios comentados, y sí de ejemplificación de algunas de las temáticas más significativas en la
investigación en enseñanza y aprendizaje de la interpretación musical.

1. Sobre Aprendizaje
Por una parte tenemos algunos de los temas que más habitualmente han preocupado a
los investigadores sobre el aprendizaje de la interpretación musical, por ejemplo: el plan de
interpretación, la lectura a primera vista, el uso que el aprendiz hace de las partituras, el tipo de
práctica y la improvisación.

1.1. El Plan de Interpretación

Respecto al Plan de Interpretación, Sullivan y Cantwell (1999), presentan un estudio
sobre cómo los músicos ponen en marcha distintos comportamientos de planificación según el
tipo de partitura que afrontan. Parten de un Modelo Causal (Figura 1), en el que definen muy
bien cada una de las variables que tratan de contrastar si determinan el Enfoque de
Planificación del músico. El principal problema que vemos en este caso es la dificultad de falsar
el modelo teórico del que parten debido a que establecen una compleja red de relaciones
causales en las que no se pueden disociar las variables independientes unas de otras para
establecer el porcentaje de implicación de cada una en el Enfoque de Planificación. (Ver Fig 1).
 - 377 -

1.2. La Lectura a Primera Vista

Relativo a la temática sobre Lectura a Primera Vista, Sloboda (1974, 1977a) ya vio
posible estimar la cantidad de visiones anticipadas en actuaciones normales de lectura,
modificando una técnica ya desarrollada para medir lo que se conoce por el lapso ojo-voz en el
lenguaje leído. Pidiendo a varios instrumentistas que leyeran de un vistazo melodías de una sola
línea, cuando se les quitaba el pentagrama, los lectores competentes podían reproducir hasta
siete notas posteriores correctas. Esto parece encajar con todos los instrumentos que se
probaron, y no es resultado de las restricciones que imponen ciertos instrumentos. Lo que sí
parece ser es que el lector subdivide una frase en unidades de interpretación en formas
dependientes de las estructuras armónica y rítmica de la frase, y cuando se oscurecen las pistas
sobre esas estructuras, la visión anticipada ya no es tan útil, y no puede, de hecho, sostenerse a
niveles normales. Son pruebas de mucha precisión, con alta validez, realizadas en un estudio,
pero habría que ver su aplicación a contextos más naturales y desvelar las incógnitas acerca de
cómo desarrollar esa destreza, a través de qué pasos intermedios.

1.3. El uso que el aprendiz hace de las Partituras

En este caso el ejemplo es un estudio exploratorio de tipo cualitativo de Hultberg (2002)
en el que se centra en cómo los músicos jóvenes extraen significado musical a partir de la
notación. El marco teórico es la perspectiva socio-cultural de Vygotski (1934/1981; y 1971), así
la autora entiende las partituras impresas como un mediador del significado musical cuyo uso,
en los resultados de su estudio, aparecerá dividido en dos aproximaciones a la notación musical:
una Aproximación Reproductiva, en la que la función de la partitura escrita es un documento
normativo explícito que prescribe cómo tocar, y una Aproximación Exploratoria, cuya función
es una invitación a buscar un significado implícito de acuerdo al juicio individual del músico, en
un marco de comprensión compartida con el compositor dentro de la música tonal occidental.

Las conclusiones apuntan a que los métodos de enseñanza basados en la Aproximación

Reproductiva pueden llegar a impedir a los músicos profesionales que apliquen una
comprensión musical desarrollada más adelante. La actitud del docente hacia el alumno y hacia
la música puede apoyar o dificultar el desarrollo del estudiante. Hasta aquí el estudio, como
exploratorio, cumple la función de describir las formas en que el alumno afronta una partitura.
Pero a continuación se describen 3 modelos de enseñanza, que en realidad terminan siendo 4, a
modo de sub-culturas dentro de la tradición Occidental. Estos modelos, se supone que se
derivan de los 2 de aprendizaje, pero en realidad a partir de los datos que se dispone no se puede
establecer esta inferencia como válida.

1.4. El Tipo de Práctica

La investigación sobre el Tipo de Práctica que realizan los instrumentistas ha utilizado
mucho los estudios de comparación entre expertos-novatos. Uno de los pioneros fue Gruson
(1981), quien intentó observar la conducta de las prácticas de los músicos de una manera
detallada. Sus participantes eran cuarenta estudiantes de piano tomando lecciones individuales y
tres pianistas profesionales. Su experiencia se evaluó mirando el nivel de logro adquirido en el
sistema de exámenes oficial. Hay diez grados en este sistema que llevarían a un intérprete hasta
el nivel de un amateur experto y cada grado representa más o menos un año de trabajo con el
instrumento. Por supuesto, el nivel de experiencia de los profesionales estaba muy por encima
de esta escala de grados. Se proporcionaba a cada sujeto tres piezas nuevas, adecuadas para su
nivel, para que las practicaran durante 30 minutos. Se grabó cada sesión de práctica y entonces
se dio una puntuación a cada grabación de acuerdo con una escala observacional detallada. La
elección de los pianistas que actuaban como participantes fue arbitraria. Podemos suponer que
sus estrategias generales para practicar eran las típicas de los músicos. La hipótesis de Gruson
fue que el uso creciente de secciones repetidas indicaba un incremento en la conciencia de la
estructura de la música que se debía aprender, donde las secciones repetidas se aíslan como
unidades significativas. La partición de la música en unidades apropiadas se convierte en ayuda
para la memorización y la construcción de una interpretación fluida. El estudio de Gruson dejó
algunas preguntas sin responder. Por ejemplo, no sabemos si las diferencias en las estrategias de
 - 378 -

práctica hacen de hecho que la práctica sea más eficaz. Sería interesante que se permitieran
intentos de interpretaciones antes de la primera y la última sesión de práctica. Si las estrategias
de los pianistas expertos son más eficaces, deberíamos esperar que mostraran una mejora mayor
entre la primera y la última sesión que los principiantes. Otra dificultad del estudio es que no se
discriminan las variables edad y experiencia, se produce una falta de control de las variables
independientes. Los principiantes normalmente son menores de once años, mientras que los
profesionales tienen todos más de veinticinco años. Algunas de las diferencias observadas
pueden deberse a los cambios en las estrategias cognitivas generales asociadas con la edad más
que a la experiencia musical específica. Se necesita un estudio donde se emparejen con la edad
los diferentes grupos de niveles de destreza. A pesar de todo, el estudio de Gruson ha sido un
ejemplo clave de este tipo de trabajos y por ello merece mención.

Otro trabajo reseñable en esta categoría de investigaciones sobre el Tipo de Práctica en

la que se utiliza un estudio de expertos-novatos es el de Hallam (1997). La autora parte de la
idea de que lo que diferencia a expertos y novatos no es sólo su cantidad de práctica, sino
también la calidad de ésta, la cual se relaciona en todo momento con el desarrollo de procesos
psicológicos de carácter metacognitivo. Basándose en la revisión de estudios anteriores, define
la práctica musical efectiva como “aquella que permite lograr el resultado deseado en un tiempo
lo menor posible, sin interferir negativamente con las metas a largo plazo”. En este trabajo sí se
resuelve el problema de controlar las variables de edad y si eran expertos o novatos; tomando la
muestra de expertos compuesta por 22 músicos profesionales, de distintas edades, de distintos
instrumentos, y con distinta cantidad de experiencia como músicos y la muestra de novatos de
55 alumnos de instrumentos de cuerda, de entre 6 y 18 años. La recogida de información se
realizó mediante una entrevista semiestructurada, y a los novatos además se les grabó durante
10 minutos mientras practicaban una pieza musical.

En los resultados de los expertos se observó su regularidad y cantidad de práctica, su

estilo motivacional, el contenido de su práctica; es decir, el qué hacen durante el tiempo que
estudian; cómo se enfrentan a nuevas piezas musicales, qué estrategias emplean; como hacer
marcas o no en la partitura; su orientación a la música, su estilo de interpretación, cómo
memorizan la música, su modo de organizar la práctica y finalmente cómo se preparan para dar
un concierto. Se llegan a establecer hasta 9 variables dependientes. Se aportan muchos datos,
pero siempre en términos de porcentajes. En líneas generales, lo que se viene a concluir es que
no existe un modelo “único” de experto, sino que existe gran variabilidad en todos esos aspectos
anteriores. Sin embargo, se concreta que los expertos suelen poseer mayores habilidades
metacognitivas, son más conscientes de sus fortalezas y debilidades, son más estratégicos para
aplicar los medios adecuados en cada momento, hacen un procesamiento más complejo de las
partituras. Los resultados en los novatos establecen 5 variables dependientes; la práctica de
estrategias, la memorización de la música, la organización y ejecución, la interpretación y por
último, la motivación. El problema es que después de tantos datos únicamente se establece que
los intérpretes expertos poseen la capacidad de “aprender a aprender”, y que sin embargo los
novatos aún no la tienen, suponiendo que adquirirán esa capacidad a medida que su pericia se
desarrolle. No menciona indicaciones para que los profesores promuevan un comportamiento
“experto” en sus alumnos, sino que parece más una descripción de cómo éstos se comportan.

1.5. La Improvisación
En los últimos años comienzan a surgir estudios basados en esta temática, por lo general
muy centrada en el jazz, que tuvo sus orígenes en la contribución que el pianista David Sudnow
(1978) hiciera en un libro en el que registró sus progresos aprendiendo a improvisar este tipo de
música. Esta nueva ola de investigaciones surge, a mi parecer, por el contraste entre el formato
de aprendizaje entre la música basada en la interpretación de una partitura compuesta por otro
autor, y la música basada en la recreación de un esquema que pudo haber sido creado por otro
músico o incluso generado por el propio intérprete. Tanto los procesos psicológicos como los
sociales muestran algunas diferencias en las que parece haber gran interés en clarificar. Un
ejemplo de ello es un estudio exploratorio de Mendoça y Wallace (2003), en el que realizan una
 - 379 -

primera aproximación a los procesos cognitivos temporales y creativos de músicos de jazz. En

los temporales analizan el proceso psicológico de atención durante la improvisación, si está
focalizado en un momento presente, pasado o futuro. Se fundamentan en la información que es
necesario manejar en la memoria de trabajo, tras recuperarla de la memoria permanente. En el
proceso creativo observan la generación de ideas, su desarrollo y evaluación por el
improvisador. Esto lo realizan mediante la técnica de “think aloud”, que utiliza el análisis del
protocolo verbal retrospectivo del músico cuando informa sobre lo que está pensando en el
momento de interpretar, al observarse a sí mismo en una grabación videográfica realizada pocos
minutos antes. Como estudio exploratorio, la muestra es pequeña (3 parejas de intérpretes), pero
tienen que llegar a tocar 4 temas distintos secuenciados por orden de complejidad y demanda
cognitiva; desde un standard bien conocido por ellos hasta otros menos conocidos y una
improvisación libre a dúo. En el análisis de los datos utilizan unos criterios básicos de calidad
como son los estadísticos del acuerdo interjueces de los observadores (Kappa de Cohen) y de las
diferencias entre las proporciones mediante el Chi-cuadrado, con un índice de significatividad
de p=0´05, o margen de error. Estos índices aportan un cierto aval al análisis realizado, del cual
no se pueden extraer todas las conclusiones deseadas, como indican los mismos autores, pero
abren un camino especialmente al formato altamente colaborativo que demanda el tipo de tarea
de improvisar y la diferencia de procesos entre el standard bien conocido y la improvisación
libre, que ellos describen y sugieren triangular en el futuro con otras pruebas de movimiento
físico y tipo de comunicaciones y sugerencias entre los intérpretes, realizados por otros autores.

2. Sobre Enseñanza
Por otra parte, podemos poner algunos ejemplos prototipo de investigación sobre
enseñaza de la interpretación musical, como son las instrucciones verbales del profesor, y el
tratamiento que se le da a la expresividad.

2.1. Las Instrucciones Verbales del Profesor

Presentamos aquí una investigación de Speer (1994) cuyo objetivo era explorar
profundamente el comportamiento verbal de los profesores de piano encuadrándolo en el marco
de los componentes específicos de los patrones secuenciales de enseñanza. Participan 25
profesores que habían de seleccionar dos alumnos cada uno. Recibieron las siguientes
instrucciones: uno de los alumnos debe ser menor de 11 años y el otro igual o mayor de 11. Por
otro lado, uno de ellos debe ser considerado de los mejores por el profesor, y el otro de los
“medios”. El criterio para establecer qué es un alumno medio o de los mejores es personal de
cada profesor, no se dan pautas desde el estudio. Graban una clase de cada uno. Después de
transcribirlas por completo analizan los patrones del discurso docente para lo que se basan en la
“secuencia del profesor preferida por los estudiantes” (Jellison & Wolfe, 1990), que consiste en
un patrón completo; presentación de la tarea por parte del profesor, respuesta del alumno y
feedback dado por el profesor. Este patrón puede ser “correcto” si las dos acciones del profesor
son específicas, o “incorrecto”, si alguna de las dos acciones del profesor no es específica.

También se puede dar un patrón incompleto, si falta la secuencia el feedback del

profesor. Es importante destacar que la definición que se da de “específico” y “no específico” es
muy vaga, con lo que no nos permite establecer con seguridad qué es lo que entraría dentro de
esta categoría. Los resultados tienden a asemejarse a los obtenidos por otros trabajos en
dominios no musicales, como que la mayoría del tiempo de las clases se dedica a presentación
de información musical académica por parte del profesor, que el método predominante para
presentar esa información es el habla del profesor, que los estudiantes considerados “medios”
reciben más instrucciones de “dirección” que los considerados “mejores”, que sólo el 6 % del
tiempo se invierte en refuerzo verbal por parte del profesor, y que los profesores con más
experiencia desaprueban verbalmente más a sus estudiantes más expertos (con más años de
experiencia). También habría que tener en cuenta que la diferencia en el grado de pericia de
todos los participantes se determinó con la media de años de pericia por un lado de los docentes
y por otro de los alumnos. Esto es un dato poco esclarecedor.
 - 380 -

2.2. Tratamiento de la Expresividad

Otro tema de gran relevancia actual es la importancia y tratamiento que los docentes de
interpretación dan a la expresividad y al desarrollo de las emociones. Para ejemplificar este
tema, el último estudio seleccionado es de Laukka (2004). En él se propone 3 objetivos
concretos de los cuales comentaremos sólo 2 por su extensión; explorar qué constituye la
“expresividad” para los profesores de interpretación musical y describir cómo entienden dichos
profesores que hay que enseñar a los alumnos a ser expresivos. Los resultados respecto al
primer objetivo muestran que la característica que más valoran los profesores en un intérprete es
la expresividad, seguido del estilo personal, del swing, de la técnica y del conocimiento teórico.
Sin embargo, se encontraron diferencias en función de la tradición del profesor (clásico vs.
jazz). Si entendían la expresividad como algo innato o adquirido, en promedio se encontró una
perspectiva “intermedia”; sin embargo, la variabilidad de las respuestas fue enorme: unos
profesores se mostraban muy innatistas, y los otros lo contrario. Los segundos consideran que la
expresividad se puede enseñar. Respecto del segundo objetivo, los profesores decían dedicar
casi la mitad del tiempo de sus clases a enseñar a los alumnos a ser expresivos, aunque también
decían que les gustaría dedicar aún más. El análisis de los datos en que se basa habla en
términos de porcentajes, o hace contrastes estadísticos poco precisos. En los análisis de
contenido no informa de la fiabilidad interjueces para las categorías. Por último, la deseabilidad
social de las respuestas parece obvia, quizá debido a preguntar de manera directa, por ejemplo,
“¿crees que es importante enseñar a los alumnos a ser expresivos?”, a lo que el docente no suele
dudar en contestar que sí, y ello podría haber sesgado los datos y las conclusiones.

Todos estos ejemplos descritos, insisto, son grandes referentes para este campo de
investigación y, este tipo de análisis en ningún caso los deslegitima, sino más bien los sitúa en el
centro del eje de crecimiento en la investigación en enseñanza y aprendizaje de la
interpretación.

Puntos de Referencia en el Diseño de Investigación y Cambio de Perspectiva

Puntos de referencia básicos

La investigación tiene como objeto construir un conocimiento científico, que al fin y al
cabo es un una subcategoría del conocimiento general, o información que la especie humana ha
ido acumulando sobre la naturaleza y sobre sí misma. Pero, ¿qué quiere decir que ese
conocimiento se apellide “científico”? El conocimiento científico es un tipo de conocimiento
que aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible, es decir que se
compone de reglas sobre el funcionamiento de la especie humana, en el caso de la enseñanza y
el aprendizaje, y por tanto de la educación. El ámbito de aplicación de tales reglas aspira, en
principio, a ser universal, pero ocurre que esto no siempre es posible. Esto ha derivado en
grandes discusiones acerca de si las Ciencias Naturales pueden establecer leyes de mayor
universalidad y por eso son más científicas que las Ciencias Sociales. Como articulan León y
Montero (1997), ni siquiera la Física, ciencia natural por excelencia, cuyas leyes de la mecánica
universal de Newton fueron formuladas como “universales” pueden sostenerse como infalibles
en cualquier circunstancia tras la teoría de la relatividad. Efectivamente, en cierto sentido lo
son, sin embargo Einstein puso de manifiesto lo relativo de tal afirmación. Asumiendo este
relativismo, podríamos decir que tanto en las Ciencias denominadas Naturales como en las
Ciencias Sociales las leyes científicas aspiran a tener el máximo ámbito de generalidad, y para
ello generan conocimiento mediante un método más o menos estandarizado que es el método
científico.

El método científico general aplicado en educación es un conjunto de pasos,

secuenciados, que se siguen para realizar la investigación de un problema. Estos pasos podrían
ser: 1º Definición del problema, 2º Deducción de hipótesis contrastables, 3º Establecimiento de
un procedimiento de recogida de datos. 4º Análisis de los resultados obtenidos. 5º Discusión de
dichos resultados y búsqueda de conclusiones. 6º Elaboración de un informe de investigación.
 - 381 -

Este método, también llamado hipotético-deductivo implica que en el proceso de investigación

científica tienen un papel importante tanto la inducción como la deducción, eso no implica que
determinadas áreas disciplinares dentro de la investigación educativa hagan mayor uso de la
una o la otra. Hoy en día, para contrastar las hipótesis se utiliza una estrategia de falsación, que
consiste en la búsqueda de datos que la refuten, frente a la estrategia de confirmación basada
en la búsqueda de datos que la apoyen. La redacción de una buena hipótesis así como una
buena estrategia de falsación son claves para el desarrollo posterior de la investigación. Para
ello remito a los autores anteriormente mencionados.

A continuación incluyo una tabla basada en la clasificación que Montero y León (2002)
realizan para las Metodologías de Investigación en Psicología, pero que nos sirve de referente
para la investigación en educación (ver Tabla 1). De esta clasificación extraemos una
conclusión fundamental y es que solamente de los experimentos se pueden derivar inferencias
de tipo causal y, débilmente de los cuasi experimentos, los estudios ex post facto y los
experimentos de caso único. El resto tienen una finalidad más descriptiva, pero con menos
potencia de generalización.

Llegado este punto, conviene también hacer la distinción de León y Montero (2003)
entre los adjetivos cuantitativo y cualitativo, dado que son etiquetas polisémicas y que se
pueden encontrar acompañando indiferentemente a palabras como “investigación”,
“metodología” (método), “técnica”, “análisis de datos”, “nivel de medida”, etc. Cada uno de
ellos califica diferentes aspectos de la actividad de investigar. En esta comunicación los voy a
utilizar para referirme al plan de investigación, que estoy denominando, en plural, metodologías
o métodos. Dependiendo del tipo de problema que planteemos nos interesará más utilizar un
paradigma cuantitativo o cualitativo de cara a formular la hipótesis de investigación. Esta
decisión tiene sus ventajas e inconvenientes en cualquier dirección que se articule, como
veremos a continuación, pero necesita ser coherente con el planteamiento del problema y sobre
todo con el tipo de conclusiones que se extraigan tras el estudio realizado.

Cambio de Perspectiva
Podemos observar que la investigación en la enseñanza y el aprendizaje ha
experimentado un cambio significativo de orientación en los últimos treinta años. El mismo
Sloboda (2005a) especifica la evolución de sus puntos de interés desde los procesos cognitivos
básicos en los 70/80, la emoción y motivación desde los 90, y el desarrollo de habilidades
musicales y la música en el mundo real, en los últimos tiempos. Sus dos reivindicaciones
respecto a la interpretación pasan por la desmitificación del concepto de talento en educación
musical y que las emociones, la motivación y no sólo las habilidades técnicas, son parte
esencial de la actividad de oyentes, intérpretes y compositores, y por tanto, no deben ser
descuidadas en el ámbito pedagógico. Aunque partió de un respaldo esencialmente psicológico
cognitivo, como vimos en sus trabajos de lectura a primera vista, en los que utilizaba
metodologías más cuantitativas, ahora acentúa la necesidad multidisciplinar desde la filosofía,
la sociología, la biología, la antropología, la neurología y la musicología. Esto le ha llevado a
utilizar metodologías más cualitativas.

Así, otros investigadores como Lucy Green empiezan a consolidarse con un respaldo
teórico que se fundamenta etnográfico, desde la sociología de la educación, la filosofía de la
música y la psicología de la música. La autora se propone cuestionar la educación musical
contemporánea examinando los materiales curriculares y creencias del profesorado,
centrándose en la separación entre música clásica y popular. Podemos mencionar algunas de
sus hipótesis (Arriaga, 2007) como la creencia de que hay un conocimiento musical de más
valor para ser enseñado en las clases de música, la asociación de la habilidad musical con
ciertas clases sociales, que la música articula, simboliza y reproduce las prácticas y significados
musicales estereotipados por la dimensión de género y que el aprendizaje informal puede
introducir maneras de aprender mucho más constructivas y desafiantes. Estos son nuevos retos
 - 382 -

a contrastar por la investigación educativa, pero necesitamos ser muy cuidadosos en el tipo de
metodologías utilizadas de cara a generalizar los resultados.

Si observamos una tendencia hacia metodologías más cualitativas, en el dominio de la

investigación en educación musical, necesitamos definir con más precisión este término.
Bresler (2006) define el término “investigación cualitativa como aquella que engloba diversas
estrategias de investigación que comparten ciertas características como la descripción
contextual de personas y eventos, el énfasis en la interpretación tanto de cuestiones émicas
(aquellas de los participantes), como de cuestiones éticas (aquellas del investigador); y la
validación de información a través de la triangulación.”. Como descubrir la realidad es
imposible desde el razonamiento fenomenológico, el propósito de la investigación cualitativa es
construir una memoria experiencial más clara y ayudar a las personas a obtener un
conocimiento más sofisticado de las cosas. La ciencia se esfuerza por construir una
comprensión universal. Naturalmente la comprensión alcanzada por cada individuo será, hasta
cierto punto, única para el observador, pero gran parte se mantendrá en común. Aunque la
construcción que intentamos obtener es de nuestra propia creación, ésta es una creación
colectiva. Una vez superado el complejo positivista en las Ciencias Sociales (y entre ellas las
ciencias de la educación), por la tendencia a aspirar a ser imagen y semejanza de las Ciencias
Naturales podemos comenzar a adentrarnos, según qué problemas, en el paradigma cualitativo
en el que se asume la relación de la mente, tanto la investigadora como la investigada, con el
objeto de estudio. Esto marca una diferencia con el paradigma cuantitativo, que apoya la
investigación sobre cómo existe la realidad independientemente de nosotros, y en el cual las
preguntas ontológicas concernientes a “qué es” pueden mantenerse separadas de las preguntas
epistemológicas sobre cómo llegamos a saber “qué es”.

En la enseñanza y aprendizaje de la música ha habido intentos que partían de uno u otro

paradigma pero luego, en la definición del problema, la deducción de la hipótesis, el proceso,
bien en la recogida de la información o en el análisis de esa información, no se realizaba con el
suficiente rigor. En ocasiones se establecían contradicciones, como hemos comentado
anteriormente, o se extraían conclusiones muy universales para el tipo de paradigma utilizado,
desde el cual no se podría realizar tal generalización. Por eso hemos de prestar especial
atención a determinados criterios de calidad (o bondad) que resumimos a continuación (Tabla
2). En la investigación cuantitativa prima el equilibrio entre la validez, la fiabilidad y la
independencia del investigador (al cual no se le puede imputar parcialidad, prejuicio o apoyo
político). Respecto de la cualitativa (Bresler, 2006), la credibilidad, la transferibilidad, la
dependencia, y la confirmabilidad, son nuevos términos que se ajustan mejor a este paradigma
(House, 1980). Esto no significa, a modo de ejemplo, que en una investigación cualitativa no se
pueda usar en un momento determinado un análisis cuantitativo de los datos. Son procesos que
se pueden articular independientemente si el problema lo requiere o el investigador así lo
decide (Ver Tabla 2) .

Desde mi parecer es tan importante apoyarse y desarrollar un sólido marco teórico

desde el que se articulen unos buenos objetivos, como un diseño de investigación y
metodologías estructuradas de manera coherente respecto a los objetivos establecidos. Si
respecto a lo primero no hubiere referentes sólidos en el ámbito musical, es muy loable recurrir
a dominios con más tradición investigadora sobre los que realizar la transferencia a nuestro
campo. Respecto a las metodologías a utilizar, dependiendo del marco teórico y la cualidad del
problema, es evidente que debemos demandar una sólida formación investigadora si queremos
avanzar colectivamente en este apasionante desafío.
 - 383 -

Referencias

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ANEXOS

Figura 1: Modelo de Cantwell, R. & Millard, (1994). The relationship between approach to learning and
learning strategies in learning music. Brittish Journal of Educational Psychology, 64, 45-63.

1. Aproximación
al Aprendizaje

Enfoque de
3. Conducta
4. Uso de Planificación
atencional estrategia
2. Conocimiento
Previo y Experiencia

Tabla 1: Clasificación de las diferentes metodologías de investigación, basado en Montero y León

(2002).

Metodología de Subcategorías Descripción

Investigación

Trabajos en el que no se aporten datos empíricos

1 Estudio originales de los autores; es decir, todos los
teórico trabajos de revisión que no son el informe de una
investigación empírica

Estudios que utilizan observación

2 Estudio descriptivo sistemática, natural o estructurada,con un
mediante observación objetivo descriptivo.

Estudios que han utilizado encuestas con un

3 Estudio objetivo descriptivo, detallando el tipo de diseño
 - 385 -

descriptivo utilizado, transversal, longitudinal o de panel.

mediante encuestas
Estudio de un grupo en el que se integra el
a. Etnografía investigador y recoge la evidencia mediante un
conjunto de técnicas no estructuradas en las que
4.Estudio cualitativo predomina la observación participante.

Estudios descriptivos no estructurados que s

b. Estudio de casos refieren a una única unidad muestral, bien sea
una persona, un grupo, una organización, etc.
Puede ser intrínseco -el investigador no lo elige-
o instrumental- el investigador lo elige.

c. Investigación-Acción Estudio de un contexto social donde mediante un

proceso de pasos sucesivos en espiral se investiga
al mismo tiempo que se interviene.

a. Simple: una sola V.I.

5.Experimento Es necesario que al menos una de las variables
b. Complejo: más de independientes estudiadas sea manipulada
una V.I. explícitamente por el investigador.

a. Pre-Post: medida
antes y después de
la intervención.

b. Solo post: medidas

tras la intervención Estudios que, aún teniendo el objetivo de
contrastar una hipótesis de relación causal, tienen
6. Cuasi experimento limitaciones -más o menos serias- para
c. Serie temporal
interrumpida: La V.D. conseguirlo con éxito. Se incluyen los diseños
ha permitido tomar con intervención en los que se hacen aplicaciones
repetidas puntuaciones en situaciones naturales en las cuáles es
antes y des-pués de la imposible asignar al azar a los participantes o
intervención. controlar el orden de aplicación de los niveles de
la variable independiente.
d. Discontinuidad en la
regresión: Intervención a
partir de un valor pre
en muestra. Ver
valores post entorno
a ese punto.

a. Retrospectivo: 1º se
estudia la V.D. y
después se prueban
posibles V.I.
Estudios en los que las limitaciones para el
b. Prospectivo: 1º se contraste de las relaciones causales vienen dadas
7.Estudio ex post facto estudia una V.I. y por la imposibilidad de manipular la
después se mide la V.D. variable independiente.

c. Evolutivo: Diseños
en los que la variable
independiente es el
paso del tiempo.
 - 386 -

a. AB: no se puede
retirar el tratamiento.
En esta categoría se incluirán todos los estudios
b. ABAB: retirada del experimentales en los
8.Experimento de
tratamiento y que un solo individuo es su propio control.
caso único finalización con
intervención.

c. Variantes de ABAB

d. Línea base
múltiple

9.Estudios Estudios encaminados al desarrollo de pruebas y

instrumentales aparatos, incluyendo tanto el diseño como la
adaptación de los mismos

Tabla 2: Criterios de Calidad en Investigación,

basado en Liora Bresler (2006) y León y Montero (1997).

Paradigma Cuantitativo Paradigma Cualitativo

Validez interna: grado en que la prueba Credibilidad: construir a partir de la

recoja los datos que pretende comprensión personal, ofreciendo
recoger, mida lo que pretende para cada lector un informe creíble y
medir. una experiencia vicaria para
confirmación o modificación de las
generalizaciones existentes (en vez
de validez interna)

Validez externa: grado en que la Transferibilidad: transferencia a partir de

medición puede generalizarse a la similitud de las situaciones,
otros sujetos, poblaciones, sopesando intuitivamente qué es
lugares y situaciones. importante y qué no en la
correspondencia (en vez de validez
externa o generalización)

Fiabilidad: que la prueba nos lleve siempre Dependencia: Vinculación a un contexto

a la obtención de la misma concreto, supeditado a unas
información, dentro de una circunstancias que rodean y
situación dada, condicionan el hecho (en vez de
independientemente de quién fiabilidad).
recoja los datos o del momento
en que se recojan.

Independencia del Investigador: al que no Confirmabilidad: Triangular con nuevos

se le puede imputar parcialidad, factores que puedan refutar los hechos
prejuicio o apoyo político. presentes, para disminuir la subjetividad del
investigador que pueda interferir en la
comprensión, pero aumentar aquella que
permita interpretaciones más profundas (en
vez de objetividad).
 - 387 -

Comunicación:

LA MÚSICA SUENA.

Encarnación López de Arenosa,

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.

“La música suena”

En un momento como el actual, cuando llega la necesidad de hacer revisiones y,

también autocríticas, son varios los elementos que quisiera hacer objeto de esta comunicación.
Sin embargo, hay un problema que pienso origina otros muchos en cadena y que es piedra
angular de nuestra enseñanza y, como tal, requiere un tratamiento radicalmente diferente del
que se ha seguido. Me refiero a la valoración del oído en un contexto en el que se supone que
juega un papel de especial relevancia. Espero no exagerar cuando digo que no es así realmente,
sino que su tratamiento es casi marginal y su educación claramente deficiente.

Tendremos que preguntarnos si realmente creemos que la música es un lenguaje o si

entendemos que la educación musical se limita a desarrollar unas habilidades. Si la respuesta es
afirmativa para la primera proposición, deberíamos estudiar con atención cuanto concierne al
lenguaje oral, del que podríamos aprender tanto y encontrar tantas analogías. Para ello les
propongo unas reflexiones en torno a la adquisición de los lenguajes sonoros, los errores que a
mi juicio se han cometido, y la posible vía de solución.

Cómo adquirimos un lenguaje

Consideración primera, principal y especialmente significativa: el niño aprende el

lenguaje oral haciendo uso de una estructura innata -hecho en el que parece coinciden los
lingüistas- y también, del necesario apoyo social, es decir el elemento exterior que aporta
modelos, materiales, ocasiones de contrastar aprendizajes. El vehículo es el oído. Sólo o
asociado a gestos, formas, colores…

Entre el caudal de aportes que el niño recibe en sus primeros años de vida y que su
cerebro organiza con singular y llamativa precisión, también hay un lenguaje sonoro que, en
mayor o menor medida ha llegado a su percepción y como el oral, ha dejado sus constantes de
regularidad y de sugerencias varias tanto relativas a estructura como a carácter. Creo que es un
gran error que a la hora de formalizar en diferentes contextos una educación musical se
prescinda de ese sustrato, ese embrión de lenguaje musical que existe en la mente del niño y que
todos hemos percibido cuando nuestra posición era la de alumno como “intuición”.

Lo cierto es, insisto, que de forma inconsciente, el niño ha organizado internamente

unas “regularidades” como algunos lingüistas denominan a los correspondientes aportes orales
que se convierten en denominadores comunes y provocan que en la escucha infantil se
produzcan expectativas de diferentes sucesos musicales: qué sonido gustaría como final, el
 - 388 -

carácter de pregunta o respuesta de un fragmento limitado por diferentes cadencias, lo que

escucha igual a lo ya escuchado, lo parecido, lo diferente; aspectos referidos al carácter, etc.; en
definitiva aspectos tonales, formales, sociales, de los que, por supuesto, ignora cualquier
racionalización pero identifica su esencia, su sentido. La vía exclusiva por la que se ha
producido este proceso es la auditiva.

Swanwick 150 desarrolla esta idea a través de un expresivo esquema del filósofo
italiano Benedetto Croce en su obra Aesthetic (1900), esquema denominado por éste ”jerarquía
del conocimiento” y que alude a tres etapas:

Impresión sensorial---conocimiento intuitivo---conocimiento lógico.

Swanwick cita igualmente a Bruner (1972-21) 151 quien, en palabras diferentes señala,
sin embargo, los mismos tres niveles. Swanwick insiste así en la idea:

“El conocimiento intuitivo no es una forma de ensoñación diurna sino una forma activa
de construir el mundo. Hace posible todas las otras formas de conocimiento. Está
presente en las matemáticas y en el conocimiento científico así como en las artes.
…Igualmente el conocimiento intuitivo no es posible sin nuestra experiencia de lo que
Croce llama la sustancia básica de las impresiones sensoriales, la comunicación entre
el organismo humano y el mundo exterior”(29)

Elliot (1995)152 , que hace muchas y lúcidas consideraciones acerca del tema, nos dice:

“En todo el mundo, los niños comienzan a encontrar sentido de los sonidos culturales
de su entorno, en etapas tempranas de su vida y sin educación formal. Incluso, niños
muy pequeños aprenden cómo distinguir los sonidos de su música de otros sonidos,
cómo separar la música de su cultura de otras Músicas, cómo identificar y recordar
esquemas musicales familiares y también, reconocer cuando su música está
comenzando, terminando o repitiendo”

De ahí extraeríamos una primera deducción y es que el niño cuyo aparato auditivo es
normal nunca puede ser lo que hemos llamado un niño “sin oído”. Claramente la vía por la que
hemos llegado a esta deducción es errónea, dando por síntomas inequívocos aspectos que
pueden tener mayor relación con la fonación, hábitos, o con la petición de tareas para las cuales
no se han dado las pertinentes herramientas.

En mi opinión cualquier individuo cuyo aparato auditivo cubre unos mínimos

suficientes (incluídos aquéllos con hipoacusia no severa) tiene una posibilidad innegable de
adquirir una educación musical; es más, esa primera etapa del lenguaje adquirido
inconscientemente por la mera sensación, percepción, así como la etapa intuitiva que se ha
derivado de la primera se ha producido ya cuando iniciamos con él una educación formal, y se
ha producido a través de un proceso asentado en una realidad que desecha el tópico tan
fuertemente instalado, no ya entre los músicos sino en la sociedad. Existen como en cualquier
otro ámbito diferentes grados de capacidad. Eso es todo.

Los errores en el procedimiento

Dejar de utilizar el bagaje que el niño aporta supone un grave riesgo y es, precisamente
ese, en el que se incurre. Abandonando la vía de explorar lo ya existente, lo asentado en la

150
Swanwick, Keith. Musical Knowledge. London. Routledge, 1994
151
Bruner, J.S. (1972) The Relevance of Education. Harmondsworth: Penguin, 1974
152
Elliot, David.J. Music Matters. Oxford. Oxford University Press, 1995
 - 389 -

mente infantil, lo que “saben los niños” 153 iniciamos otra cuyo vehículo, prácticamente único
por mucho tiempo es la vista. Aprendizaje de signos, -no códigos- que no suenan y que se
trabajan desde un presunto orden y exquisita racionalidad vacía de cualquier realidad
incorporada: esta figura “vale” x y se mide…
…este compás tiene X partes y se acentúa…
…esta nota colocada en tal línea o espacio se llama…

...todo ello sin partir del sonido, del simple concepto corto-largo, sin distinguir por el
movimiento o la percusión el ritmo de una canción, sin haber cantado melodías que se
desarrollan en sonidos sucesivos que dibujan un perfil -que puede percibirse como subir, bajar,
permanecer iguales-, sonidos que, conocidos y asumidos por el oído podrán mucho después
situarse en un pentagrama; sin haber percibido que es la periodicidad de un acento lo que
originará el compás y no al revés.

Cambiamos la percepción, la observación, la imitación, la utilización del lenguaje por

la pretensión, absolutamente inmadura del aprendizaje de su lectura y escritura, lectura y
escritura de un lenguaje no practicado ni conocido-, obviando además esa básica instalación de
elementos ya asentados en el subconsciente que serían el ineludible punto significativo de
partida.El aludido bagaje queda inédito como sensaciones que, al no ser asumidas ni resituadas,
no son más que una fuente de tensión entre lo “sentido” y lo académico. Sensaciones y
experiencias que han de ser integradas en la formación del músico como un todo: percibe,
escucha, entiende, realiza, ordena, conoce y racionaliza.

El estudio instrumental no mejora la situación. Prisas de los maestros porque el niño

“lea” la partitura, con frecuencia antes de haber establecido una relación física, -desde el oído
hasta la postura, desde la forma de producción del sonido hasta la valoración de éste -con el
instrumento. Se trata de generar cuanto antes una “habilidad” cercana al reflejo condicionado
frente a la partitura. El oído interno no se ha formado, no puede haber una anticipación del
sonido a producir, lo que facilitaría el “cómo” producirlo. El sonido se convierte en el resultado
de un movimiento, una digitación, sin expectativa de su función ni significación en el contexto
lo que, lógicamente, afecta a la interpretación.

Cuánta armonía en el papel, la norma como meta, sin capacidad de identificación por el
oído y la consecuente falta de imaginación sonora de lo que se escribe. Cuánta composición
meramente especulativa, sin auténtica voluntad de generar aquellas sonoridades no controladas
por nuestro archivo interior. Cuántas fechas, datos, conceptos vacíos de asociación interna en
una Historia de la Música que transcurre en tantas ocasiones sin sonar. Qué pocas imágenes
internas con las que contrastar lo escuchado para identificar características, estilos, épocas,
incluso timbre.

Cuánta música escuchada en peores condiciones que un mero aficionado, sin extraer
consecuencia alguna porque no hemos aprendido a analizar desde la escucha, a comparar, a
identificar, valorar y comentar aspectos de su discurso. Cuánto análisis de laboratorio, de
identificación teórica de una materia que habría de ser viva, sin antes haber escuchado,
aprehendido, disfrutado, comparado, establecido unos puntos claros para proceder luego al
análisis exhaustivo sobre el papel.

¿Dónde dejamos el oído? ¿Dónde el lenguaje que percibe? Lo gráfico ha tomado una
posición de fuerza frente a la comprensión por la escucha cualificada.
Dice el gran lingüista Saussure154:

153
E. López de Arenosa : Apuntes sobre Didáctica Musical. Madrid , Ed. Enclave Creativa, 2004
154
Ferdinand de Saussure. Curso de lingüística general. Madrid. Editorial Losada. 2002 (la actual
edición).
 - 390 -

“Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la única razón de ser del
segundo es la de representar al primero; el objeto lingüístico no queda definido por la
combinación de la palabra escrita y la palabra hablada; esta última es la que
constituye por sí sola el objeto de la lingüística. Pero la palabra escrita se mezcla tan
íntimamente a la palabra hablada de la que es imagen que acaba por usurparle el
papel principal; y se llega a dar a la representación del signo vocal tanta importancia
como a este signo mismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor
mirar su fotografía que su cara”.

Cuando él mismo trata de explicarse el por qué de esta realidad se responde en unos
puntos que podríamos aplicarnos sin casi traducción:

“1º En primer lugar, la imagen gráfica de las palabras nos impresiona como un objeto
permanente y sólido, más propio que el sonido para constituir la unidad de la lengua a
través del tiempo. Ya puede ese vínculo ser todo lo superficial que se quiera y crear
una unidad puramente ficticia: siempre será mucho más fácil de comprender que el
vínculo natural, el único verdadero, el del sonido.

2º En la mayoría de los individuos las imágenes visuales son más firmes y durables que
las acústicas, y por eso se atienen de preferencia a las primeras. La imagen gráfica
acaba por imponerse a expensas del sonido.

3º La lengua literaria agranda todavía la importancia inmerecida de la escritura. Tiene

sus diccionarios, sus gramáticas; según los libros y con los libros se enseña en la
escuela…se acaba por olvidar que se aprende a hablar antes que a escribir y la
relación natural queda invertida”

Yo diría también que si la solidez de lo escrito nos impresiona por su permanencia y

concreción, tal vez también resulta más cómodo trasladar ciertas teorías fáciles de retener que
instar a la percepción observación, comparación y extracción de consecuencias que aporta una
escucha. Ese ha sido el error. Diría también que las imágenes acústicas son menos firmes y
fiables que las gráficas siempre que la educación del oído no haya puesto el énfasis necesario en
adquirir éstas que, por su volatilidad y abstracción requieren un proceso de atención, captación,
identificación específico, de consecuencias sin embargo estables y ricas en resultados.

Diría, sobre todo, mejor repetiría lo que dice Saussure: “se acaba por olvidar que se
aprende a hablar antes que a escribir y la relación natural queda invertida”. Si en el lenguaje oral
esta importancia de lo gráfico no perturba el orden natural del aprendizaje sí lo hace en el
aprendizaje musical, ya que denominamos aprender música a conocer unos cuantos signos
específicos de su escritura, si bien quedan muy lejos de la realidad que representan y la
sustituyen hasta el extremo de que casi la anulan.

El proceso de asimilación inconsciente de un lenguaje al que antes me he referido es

algo que en el oral se produce en las etapas iniciales de vida y la lectura y la escritura son
pronto, escalones de progresiva maduración que van a conducir a la identificación gráfica de lo
largamente conocido, entendido y usado. En lo musical hacer lo mismo debería pasar por la
utilización de lo asimilado inconscientemente en las mismas etapas que el lenguaje oral,
aflorando, -cuando en cualquier contexto se inicie una formación musical-, lo que guarda el
subconsciente y sólo desde ahí, afrontar la aventura del signo, del código que ya lo sería de algo
que conocemos y utilizamos. En definitiva la elaboración real de un lenguaje.

Es verdad que la objetividad del lenguaje oral, al menos en sus bases, provoca y facilita
caminos que no han aparecido tan evidentes en lo sonoro musical. Sin embargo el bagaje al que
me refería arriba de lo asimilado desde el entorno es muy claro y es mucho más lenguaje con
significación que el aprendizaje inconexo de signos. La percepción de frases y su carácter de
 - 391 -

cierre o continuidad, la fácil imaginación del sonido tónica, el reconocimiento de timbres

vocales o instrumentales, la memoria para reproducir frases con sentido, movimientos sucesivos
de sonidos que perfilan una melodía, acuerdo o desacuerdo con un determinado acorde en un
punto preciso del discurso, la facilidad para sentir un desplazamiento tonal claro, el impulso al
movimiento y a la percusión que provoca al niño la música escuchada. Todo eso tiene una
posible explicación y denominación, sea cual sea el nivel en que nos desenvolvamos y su
captación es el núcleo del lenguaje musical. Cuando se tiene un vocabulario y se es capaz de
organizar observaciones y comparaciones, el hecho de convertirlo en gráfico es un paso natural,
una etapa del camino. Ahí, además, la grafía musical aporta una serie de claves de comprensión
por la altura o volumen de los signos.

En el ya lejano 1956 Leonard B. Meyer publica en la misma línea su “Emotion and

meaning in Music”, brillante contribución a la comprensión de cómo escuchamos, percibimos,
entendemos, sentimos e interpretamos los mensajes del mundo sonoro dándonos explicaciones
tan sencillas como fáciles de comprobar cuando tenemos la posibilidad de la experimentación
con población infantil. El fenómeno de la expectativa es la denominación que Meyer aplica a lo
que yo denomino “lo que saben los niños”.

En este aprendizaje no formal nos dice Meyer:

“…que tales disposiciones y hábitos son adquiridos por la práctica constante de

escuchar e interpretar, práctica que podría producirse y, a menudo así sucede, en la
infancia temprana. El conocimiento objetivo y la comprensión conceptual no
proporciona las percepciones y respuestas automáticas e instintivas que hacen capaz
al oyente de entender el cambiante, sutil, imprevisible curso de la corriente musical.”

Meyer parafrasea a Bertrand Rusell (Selected papers. New York. Random House)
aplicando al entendimiento de lo musical lo que Rusell dice referido al lenguaje:

“El entendimiento de la música no es materia de definiciones de diccionario o del

conocimiento de tal o cual regla de sintaxis y gramática musicales; más bien es
producto de hábitos correctamente adquiridos por uno mismo y adecuadamente
entendidos en la obra concreta” “No es suficiente, por ejemplo, por parte del oyente
conocer que en la música occidental de los tres pasados siglos una sonoridad concreta,
el acorde de séptima de dominante, crea una expectación de otra sonoridad, el acorde
de tónica que vendrá. La expectación tiene el estatus de un motor instintivo de
respuesta mental, un sentimiento de urgencia, siempre que su significado haya sido
percibido, sentido.

Insiste de nuevo Meyer que:

“La significación de la música, como otras clases de gestos significativos y símbolos,

surge de y presupone el proceso social de la experiencia que constituye el universo
musical del discurso.

Añade, y es importante desde el punto de vista de la función del entorno social en la formación
que:
“la respuesta a la música así como su percepción, depende de hábitos adquiridos de
respuesta. El estilo y los sistemas a los cuales respondemos con aparente
espontaneidad, son, en un análisis profundo, constructos artificiales desarrollados por
los músicos dentro de una cultura específica”

Es claro que el fenómeno de la expectativa del que nos habla Meyer, es el que nos
mantiene en un constante diálogo con el compositor a través de la obra musical. Nuestra
experiencia de escucha –producida en un concreto contexto social y cultural- nos hace
 - 392 -

previsible que se produzcan unos determinados hechos sonoros, consecuentes con lo ya

escuchado y hacemos una anticipación de lo que creemos va a sonar porque tenemos asumidos
los comportamientos de un estilo, de un autor y concretando más, de una determinada obra que
estamos escuchando. El cumplimiento o desviación de nuestras previsiones forma parte de ese
diálogo que establecemos implícitamente con nosotros mismos y con el autor tomando como
pretexto la obra. No es difícil percibir los puntos de contacto de Meyer con lo antes apuntado de
Swanwick, Croce, Bruner, Serafine, Elliot y tantos otros autores que se han detenido en este
fructífero pensamiento.

La reflexión obligada de acuerdo con lo expuesto

Si tal como hemos dicho encontramos a los niños que inician la formalización de lo
musical con una importante instalación de elementos del lenguaje, la forma de afrontar el
conocimiento específico de la representación no puede suponer el inicio de una vía
absolutamente distinta y paralela de aquella de la percepción, sino que necesitamos buscar una
transición hacia el conocimiento formalizado a través de conceptos básicos y no de signos
vacíos de significado.

En mi opinión, esta transición debe hacerse una vez se ha instado a la reflexión de lo

escuchado, de la percepción de aquellos aspectos básicos que representa la escritura musical,
especialmente los más concretos – elementos sintácticos los denomina Elliot- como son altura y
duración. Esa percepción puede ser llevada a la gráfica enseguida, si bien con libertad de
representación de forma que sea imprescindible la observación más atenta posible que, de forma
monográfica en principio, -ritmo primero, melodía después o viceversa- lleve al aprendiz a la
representación. Si no hemos dado modelos previos observaremos la presencia de constantes
gráficas en lo dibujado por un grupo que, en lo rítmico lleva a diferenciar lo largo de lo corto a
través, bien del tamaño, bien de la intensidad del trazo.

Creo que en el perfil melódico importa haber jugado con las observaciones de relación
de altura entre los sonidos sucesivos: sube, baja, repite. El movimiento de los brazos al cantar
una melodía de memoria, el pedir que ellos también dibujen esa melodía en el aire,-asociando
estas acciones a las sensaciones del aparato fonador y a la memoria de sonidos- son los
antecedentes que les permiten, a la hora de convertirlo en gráfico, realizar un dibujo fiel a los
movimientos melódicos. Uno y otro aspecto se simplifica mucho cuando hemos pedido que de
diferentes dibujos seleccionen aquél que se corresponde con el ritmo que el maestro percute o
el perfil que identifica la melodía de una canción muy conocida para ellos. La asociación es tan
directa que difícilmente fallan.

Esta actividad, muy estimulante por cierto para los niños, permite incluso identificar un
pasaje escuchado, con un determinado fragmento de una partitura orquestal no compleja, ya que
aquel dibujo, -no olvidemos el concepto de diastematía-, la mayor o menor densidad de la
textura, etc., tienen una clara relación con lo que se escucha si hemos realizado actividades de
observación como las descritas. No se trata de un juego sino de dar contenido a la escritura. Ésta
nunca debe ser la representación de lo desconocido tal como habitualmente se ha planteado.
Diferentes autores se pronuncian en esta línea155.

155
Recogidos en gran número y con sus diversas tendencias y aportaciones en el artículo de Elkoshi,
Rivka “The effects of in-school stave notation learning on student’s symbolising behavior and musical
perception”. Music Education Research. Vol. 9, 3. Noviembre 2007, 355-371
López de Arenosa, Encarnación: “Asociación vista-oído” en Cultura, Culturas. Estudios sobre música y
Educación Intercultural, Ortiz Molina y Ocaña Fernández, coordinadoras. Granada 2006 (391-405).
López de Arenosa, E.: Actas del Congreso FLADEM. México, 2002
López de Arenosa, E.: La educación del oído. De la aptitud a la actitud, Santillana Servicios Educativos.
Colección “Qué sabemos de…” Madrid,2001
 - 393 -

La etapa previa a la formalización de la escritura a través de la comprensión del

significado de las grafías a las que pretendemos que accedan da un soporte imprescindible a
cualquier actividad posterior en lo que va a ser la diaria relación con la partitura y permite que
sea precisamente a través del sonido, de su observación y manipulación, como se llegue a la
escritura y no al revés. Un comienzo erróneo de la formación musical desencadena una
desestructuración del cuerpo musical que convierte en extremadamente complejo lo que sería
muy claro si partiéramos de la comprensión de un pequeño pero significativo núcleo de
elementos que desde su sencillez inicial, fueran adquiriendo, como en cualquier otro aprendizaje
el enriquecimiento y complejidad que corresponda. Tal ausencia de nexos afecta claramente a
la relación entre materias: el Lenguaje Musical respecto al Instrumento; ambos respecto a la
Armonía, al Contrapunto, la Composición; Musicología e Historia son materias que se trabajan
desde otros presupuestos intelectuales y, al final, cuando todas y cada una de las materias que se
desarrollan en un curriculum musical profesional son facetas de un gran poliedro, se ubican en
las mentes de los discentes con un desalentador grado de no relación, como cosas diferentes que
no se insertan ni, por supuesto se apoyan y complementan. Resultado evidente: inseguridad en
la escucha, incertidumbre en la interpretación, aleatoriedad no pretendida en la escritura,
memorización en la Historia.

Por eso aunque en este Congreso se propone como tema la revisión de enfoques
pedagógicos en los grados medio y superior, yo he fijado mi posición en un inicio, inicio que,
por supuesto, recorre de principio a fin el cuerpo del conocimiento musical y que debería ser
reflexionado por todos para trabajar desde el objeto sonoro hasta cualquiera de sus posibles
derivaciones interpretativas, creativas o teóricas, dando entonces toda la importancia que el
asentamiento conceptual tiene para ésta como para cualquier otra enseñanza. No es una
propuesta de didáctica inicial, de lograr tener una habilidad auditiva, se trata de la comprensión
del lenguaje que se pretende conocer y estudiar. Todo ello se vincula con un oído altamente
entrenado.

Dice Bruner en su libro pionero, (1960)156 defendiendo la necesidad de una estructura

desde el inicio de cualquier aprendizaje:

“si el más temprano aprendizaje debe facilitar el posterior, ha de hacerlo

proporcionando una visión general en los términos que propicien la comprensión de
cuál es la relación entre las cosas contempladas antes y después tan clara como sea
posible”

Y hablando de la viabilidad de los conocimientos a cualquier edad o nivel de conocimiento:

“Solamente cuando…las ideas básicas se producen en términos formalizados…o

conceptos verbales elaborados, están fuera de la adquisición de los niños si no los han
entendido antes intuitivamente y han tenido oportunidad de probarlos por sí mismos.
El aprendizaje inicial… debería estar diseñado para enseñar todas las materias con
escrupulosa honestidad intelectual, pero con énfasis sobre la adquisición intuitiva de
ideas y sobre el uso de las mismas. Un currículo en su desarrollo puede “revisitar”
repetidamente estas ideas básicas, construyendo sobre ellas hasta que el estudiante ha
captado el completo aparato formal que implican”.

156
Jerome S. Bruner. The process of education, Cambridge MA: Harvard University Press, 1960. En
Michael L. Mark. “Contemporary Music Education”. New York. Schirmer Books. 1996. (Tercera
edición).
 - 394 -

Conclusión

Definitivamente estamos hablando del entendimiento de un lenguaje y la aprehensión de

una ciencia musicales a través de los mecanismos de comprensión que así la naturaleza como el
entorno social presta al individuo para, partiendo de ellos, iniciar una conceptualización
adecuada a cada nivel en el que la verdad de los principios pueda ser adquirida comprendida y
usada desde los inicios de un aprendizaje formal con el consiguiente beneficio para todos y
cada uno de los niveles, materias y especialidades que constituyen un currículo musical.
Nuestro vehículo imprescindible es el oído porque la música es un lenguaje que suena.
 - 395 -

Comunicación:

LA INVESTIGACIÓN

EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA:

LA TITULACIÓN DE FLAMENCOLOGÍA

EN EL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA

DE CÓRDOBA.

Alicia González Sánchez,

Conservatorio Superior de Música de Córdoba.

En 1881 Antonio Machado y Álvarez publica su obra Colección de Cantes Flamencos,

iniciando los estudios científicos del Flamenco. Demófilo aplicó la metodología de estudio del
folklore que utilizaban sus compañeros alemanes al Flamenco, dando como resultado un
cancionero un tanto particular. Por primera vez, una recopilación de coplas flamencas se
clasificaba atendiendo al estilo musical con que se cantaban y no según su temática, como había
sido habitual en los cancioneros.

Los estudios sobre el Flamenco, habían seguido la estela marcada por Antonio Machado
y Álvarez; la mayoría se centraban en la copla, por lo que los trabajos más abundantes los
encontramos en campos como la lingüística o la literatura. Más tarde y al igual que ha ocurrido
con otros objetos de estudio, las investigaciones se comenzaron a abordar desde la metodología
historicista, biográfica, antropológica y sociológica principalmente. Justo en esta línea
encontraríamos el trabajo de González Climent, que bajo el título Flamencología abordó en el
año 1955 el estudio del Flamenco desde una perspectiva socioantropológica, centrándose en la
relación del Flamenco con el mundo del toro.

Desgraciadamente, la perspectiva musical había provocado un cierto desinterés quizás

debido a la tan extendida falaz hipótesis de su naturalización, es decir, de su consideración
como arte no aprendido, que sólo depende de las innatas cualidades del intérprete o de ciertas
aptitudes raciales que serían independientes de la voluntad del ejecutante (Cruces, 2002)

Lo dicho, probablemente constituyó una de las causas del fenómeno de distanciamiento

del Flamenco respecto a la evolución de las otras disciplinas académicas del campo de las artes
tanto en su trayectoria como en su secuencia disciplinaria, retrasando su inclusión en los planes
de estudio de los centros oficiales de enseñanza. En este paisaje nos encontramos con que desde
la publicación de Demófilo hayamos tenido que esperar 127 años para que la primera
 - 396 -

promoción de titulados en Flamencología finalice sus estudios en el Conservatorio Superior de

Música "Rafael Orozco" de Córdoba.

La transmisión de los sones, su práctica y recreación, se han producido fuera de los

circuitos de las artes cultas o académicas y es por esto que la inclusión de los estudios de
Flamenco en los centros de enseñanza artística reglada ha sido una reivindicación de todos
aquellos que apreciamos este arte.

D. Manuel Cano Tamayo, guitarrista flamenco granadino, fue pionero en introducir los
estudios de Flamenco en las instituciones académicas. Consiguió la implantación de la Guitarra
Flamenca de forma experimental en el Conservatorio Superior de Música de Córdoba allá por
los años 80. Desgraciadamente con su repentino fallecimiento se interrumpieron las
posibilidades de continuación de estos estudios.

La mayoría de los interesados en el estudio de la Guitarra Flamenca tuvieron que

emigrar a Rotterdam, único centro musical oficial en el que se ofrecían estos estudios.

Hubo de transcurrir una década hasta que con la promulgación de la LOGSE, se abrió
el camino para subsanar el abandono académico del Flamenco. En el catálogo de títulos de la
nueva Ley de educación, aparece por primera vez la titulación de Guitarra Flamenca para el
Grado Elemental y Medio de Música, y para el Grado Superior de Música la titulación de
Flamenco con dos opciones: Guitarra Flamenca y Flamencología.

En el caso de Andalucía, será el Decreto 56/2002 el que establecerá el currículo del

grado superior de las enseñanzas de música en los conservatorios. En él se desarrollan las
materias y asignaturas de que constan estos estudios.

El único conservatorio superior andaluz que imparte ambas titulaciones es el

Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco” de Córdoba.

El plan de estudios de estas titulaciones se rige por la Orden de 16 de julio de 2002 por
la que se aprueba el plan de estudios de las enseñanzas de grado superior de Música en el caso
de Guitarra Flamenca y la Orden de 30 de julio de 2004 por la que se aprueba el plan de
estudios de la especialidad de flamencología para esta otra titulación.

En el curso 2002/2003 comenzaron los estudios de Guitarra Flamenca en el

Conservatorio Superior "Rafael Orozco" de Córdoba, y en el 2004/2005 los de Flamencología.
Ambas titulaciones tienen una duración de cuatro cursos, por lo que este curso académico
finalizará la primera promoción de esta titulación. La importancia de estos estudios reside en
que son los primeros estudios musicales del Flamenco que se imparten en un centro oficial y
son conducentes a la obtención de una titulación superior equivalente a Licenciatura.

El plan de estudios de Flamencología tiene una carga de 250 créditos, repartidos entre
materias troncales, materias obligatorias del conservatorio, materias optativas y libre
configuración, además de la Actividad Académica Dirigida.

Estas materias están integradas por diferentes asignaturas propias de la especialidad y

las comunes para todas las titulaciones musicales superiores. El número de créditos totales de la
titulación es de 250, de los cuales 168 son de materias troncales, 34.5 obligatorias, 13.5
optativas, 24 de libre configuración y 10 de la Actividad Académica Dirigida. (Ver Anexo)

Respecto a la formación en investigación, como podemos observar, el número de

créditos es numeroso. Un total de 18 créditos de investigación más la asignatura de
Fundamentos de Flamencología de 36 créditos que incluye una parte central de formación
investigadora.
 - 397 -

Los descriptores del Decreto 56/2002 para estas asignaturas son los siguientes:

Fundamentos de la Flamencología: Historia de la Flamencología. Relación del flamenco con la

música tradicional, popular y culta. Fundamentos musicológicos de la flamencología.
Flamencología y musicología comparadas. Formación del investigador.

Metodología de la Investigación: Conocimiento de los diferentes métodos y teorías analíticas

desarrolladas por la musicología histórica y la etnomusicología, y su interrelación con otras
disciplinas. Estudio analítico de documentos musicales de diferentes culturas. Interrelación entre
música, gesto y danza.

Fundamentos de Heurística: Fundamentos de heurística, relativos a la búsqueda, definición y

localización de las fuentes de la música. Técnicas específicas de estudio y de hermenéutica.
Fuentes primarias y secundarias. La pluralidad de fuentes. Hermenéutica y epistemología. El
proceso metodológico historiográfico en investigación histórico-musical. Técnicas cuantitativas
y cualitativas.

Técnicas de Archivo y Documentación: La documentación y la archivística en la investigación.

Conocimiento y uso de las diferentes técnicas de archivística, documentación e información.
Valoración, análisis crítico y utilización de los materiales bibliográficos y documentales.

A excepción de la materia Fundamentos de Flamencología, el resto de estas asignaturas

son compartidas con titulaciones como Musicología o Etnomusicología, también impartidas en
Conservatorios Superiores de Música.

Si continuamos con el análisis de la formación investigadora que recibe el alumnado de

Flamencología, vemos que el mismo decreto 56/2000 establece como colofón a estos estudios la
realización de la Actividad Académica Dirigida. Para la especialidad de Flamencología tiene un
valor de 10 créditos y además al ser una especialidad no instrumental, consiste en la realización
de un trabajo de investigación en el que los alumnos y las alumnas deben relacionar todos los
contenidos, estrategias,...adquiridos a lo largo de su formación.

En el presente curso académico, son dos alumnas y un alumno los estudiantes que están
realizando este trabajo de investigación. Y en los tres casos está encuadrado en uno de los
campos de investigación del Flamenco menos desarrollado tal como exponíamos al comienzo
de esta comunicación, el musical; y más concretamente en el análisis y la transcripción.

Al haber sido el autodidactismo el itinerario más común de las carreras artísticas de los
flamencos y al no tener la mayoría de los artistas una formación musical reglada, se dejó fuera
toda normalización de escritura musical. Al haberse incorporado estos estudios a los centros de
enseñanza oficial, se ha hecho necesario emprender trabajos de esta índole.

Emilio Alejo Martínez está realizando un trabajo de investigación sobre las

posibilidades artístico-estilísticas que ofrece el piano flamenco. Tras analizar el material editado
hasta la actualidad sobre piano flamenco, ha detectado la carencia de obras que utilicen todos
los recursos del piano, y no meras adaptaciones de obras guitarrísticas. Su objetivo es el de
establecer un método de transcripción/adaptación al piano de la música flamenca. Como parte
del trabajo se está elaborando un "catálogo" de recursos empleados por el piano en el Flamenco
que ayudará a explorar los recursos pianísticos para facilitar la creación de piezas flamencas
para piano.

María Jesús García Sánchez centra su trabajo sobre el cante. En concreto realiza un
estudio comparado entre el cante de Antonio Chacón y Enrique Morente a partir del disco
homenaje a Don Antonio Chacón que grabó Morente en el año 1977. Para ello está
 - 398 -

transcribiendo todos los cantes incluidos en la grabación, trabajando más minuciosamente los
adornos (partes melismáticas), transportando las piezas cuando es necesario y comparando
tercio por tercio las diferencias entre una y otra interpretación, con el fin de poder concluir el
perfil interpretativo característico de cada uno de ellos.

Laura Pulido Luque también está trabajando sobre el cante, pero concentrando su
actividad en un solo palo en este caso sobre la Soleá. Partiendo de la clasificación de Soler está
transcribiendo y analizando un conjunto de soleares de las seleccionadas por este autor con el
fin de establecer nuevos criterios de clasificación basados en características musicales. Una
posible consecuencia de este trabajo será la de motivar la variación de la actual clasificación de
los cantes que atiende más a criterios lingüísticos o personalistas que a criterios musicales.

Esperamos que estas investigaciones supongan el inicio de un largo y fructífero camino

para estos jóvenes, y que abran nuevas vías a la investigación del Flamenco desde los
Conservatorios de Música y asímismo que signifiquen la consolidación de esta titulación de
Flamencología en la que el profesorado que la impartimos somos pioneros en solitario en
nuestra propuesta de abordar el estudio musical del Flamenco desde una perspectiva científica.

BIBLIOGRAFÍA

BARRANCO, M. (2007). “El flamenco como enseñanza reglada”. La nueva Alboreá, 3, 51-53.

CRUCES, C. (2002). “Una primera aproximación a las metodologías de estudio del flamenco en
E. Valdivieso” (dir), Patrimonio Musical (pp. 63-106). Granada: Centro de
Documentación Musical de Andalucía.

Decreto 56/2002 por el que se establece el currículo del Grado Superior de las enseñanzas de
Música en los Conservatorios de Andalucía. (Boja de 5 de marzo de 2002).

Orden de 16 de julio de 2002 por la que se aprueba el plan de estudios de las enseñanzas de
Grado Superior de Música del Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco” de
Córdoba. (Boja de 22 de agosto de 2002).

Orden de 30 de julio de 2004 por la que se aprueba el plan de estudios de la especialidad de

Flamenco, opción Flamencología correspondiente al Grado Superior de Música del
Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco” de Córdoba. (Boja de 16 de julio de
2004).
 - 399 -

ANEXO
- 400 -
 - 401 -

Comunicación:

INVESTIGACIÓN EUROPEA

EN EDUCACIÓN MUSICAL:

EL EJEMPLO DE LA RED MULTINACIONAL meNET

José A. Rodríguez-Quiles y García,

Universidad de Granada,
y Universidad de Postdam.

Introducción

Sólo en las últimas décadas del pasado siglo, la Universidad española tomó consciencia
de la importancia que para el desarrollo científico y tecnológico de nuestro país suponía no sólo
mirar más allá de nuestras fronteras, sino – aún más importante – entablar contactos y cooperar
estrechamente con grupos de investigación extranjeros. Como casi siempre ocurre, serían una
vez más las tecnologías junto con aquellas áreas de conocimiento próximas a las Ciencias
Naturales las que tomaran la iniciativa, desde el principio respaldadas y apoyadas
económicamente por las diversas administraciones nacionales y autonómicas, quedando las
Humanidades a merced de la buena voluntad de algunos de sus profesionales, casi siempre de
forma aislada, no coordinada y sin incentivos económicos la mayor parte de las veces.
En el ámbito de la investigación en Educación Musical, - habida cuenta del tradicional
desfase que aún hoy sigue padeciendo este área de conocimiento- , la situación aún es peor,
pudiéndose afirmar sin riesgo a equivocarse que pocos son los avances acontecidos en las
últimas décadas o, más lacónicamente si se quiere, poco hemos contribuido los profesionales157
españoles al desarrollo científico de esta área, a juzgar por el escaso impacto de los trabajos de
investigación existentes, no ya a nivel internacional, sino incluso dentro de nuestro propio
marco geográfico.
No es misión del presente trabajo analizar las causas de esta realidad (sobre las que, por
otra parte, poco se ha reflexionado aún) ni tampoco quiere éste transformarse en un espacio de
lamentación sobre un triste pasado y un futuro incierto. Convencidos como estamos de la
absoluta necesidad de asomarse también al exterior en este mundo cada vez más globalizado, y
ello no sólo como espectadores pasivos, sino antes bien como profesionales activos de una
determinada rama del saber, sirvan las siguientes páginas para dar testimonio de un ambicioso
trabajo de investigación internacional aún en curso en el que España está presente trabajando
codo con codo junto a otros nueve países más de la Unión Europea y al lado de casi una
treintena de profesionales del campo de la Educación Musical.
157
A fin de agilizar la lectura, haremos uso del género gramatical masculino, si bien la intención es la de
incluir tanto a hombres como a mujeres.
 - 402 -

Los cambios demográficos, sociológicos y culturales en la sociedad europea de nuestros

días requieren un cambio radical en la forma en que se piensa el papel de la educación musical
en el sistema educativo general y los objetivos que ésta debe alcanzar. ¿Cuáles son las metas
que queremos lograr con la educación musical? ¿Han sido realmente formuladas? Y en caso
afirmativo, ¿son comparables a nivel europeo? Que sepamos, aún no se ha llevado a cabo un
análisis global de estos extremos en una dimensión europea158.
La importancia creciente de la educación musical y cultural en general la subraya el
hecho de que en la Recomendación del Parlamento Europeo y del consejo sobre competencias
clave para el aprendizaje a lo largo de la vida presentado por la Comisión de las Comunidades
Europeas, la expresión cultural aparece reflejada como una de las ocho competencias clave
necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida159. Estas ocho competencias juegan un
importante papel en numerosos programas educativos y de formación del profesorado en
diferentes estamentos europeos. A modo de ejemplo podemos citar el Education & Training
2010 y el desarrollo del European Qualifications Framework for Lifelong Learning.
Uno de los resultados de la declaración de Bolonia lo representan los grandes esfuerzos
por reformar el sistema que se vienen realizando de manera desigual en el ámbito de la
educación superior. Aunque la European Association of Conservatoires (AEC) viene trabajando
ya en esta línea, no es menos cierto que su orientación no es la de la formación inicial del
profesorado de música en educación obligatoria. Cabe preguntarse pues: ¿Cuáles son las
consecuencias de estos cambios? ¿Qué herramientas se necesitan desarrollar para asegurar la
plena integración en este delicado proceso de la formación inicial del profesorado de música?
El reconocimiento de la cualificación real (que no teórica) de los profesores de música
plantea serios problemas. Puede que algunas de estas dificultades se resuelvan durante el
proceso de Bolonia; otras parece que no (lamentablemente ejemplar resulta una vez más el caso
de España en el contexto de la UE, con la anunciada eliminación del marco de titulaciones
oficiales de la actual especialidad de Educación Musical para futuros maestros de Primaria y
con la no inclusión en este marco de titulaciones de un Grado en Educación Musical para los
profesores de Secundaria y Bachillerato). No obstante, es significativo que muchas de estas
dificultades son resultado del insuficiente intercambio de información entre los diferentes países
de la UE en el ámbito de la formación inicial. Como ejemplo de ello puede citarse el
insignificante número de instituciones que participan en programas europeos, lo que se debe
evidentemente al inadecuado intercambio de información al que hacemos referencia, así como a
los problemas relacionados con el reconocimiento de los estudios.
El European Network for Communication and Knowledge Management in the Field of
Music Education (en adelante, «meNet», correspondiente a la expresión en inglés Music
Education Network) es un grupo de trabajo financiado por la Unión Europea dentro del
programa Sócrates/Comenius y que desde el año 2006 al año 2009 agrupará a 29 investigadores
provenientes de Alemania, Austria, Bélgica, Eslovaquia, Eslovenia, España160, Grecia, Países

158
El proyecto de investigación Evaluación de los Planes de Estudio de Formación del Profesorado en
Educación Musical (Proyecto A.L.F.A. - código II-0448-A), coordinado por la Universidad de Granada,
actualmente en desarrollo y en el que también colabora el autor del presente trabajo, tiene por finalidad
generar conocimiento pedagógico que identifique factores y circunstancias en los planes de estudio de
formación del profesorado en educación musical de Europa y América Latina a fin de averiguar qué
elementos la hacen ser considerada de calidad por los distintos actores educativos y sociales, y cuáles son
mejorables, entendiendo por calidad la congruencia entre los perfiles de la titulación y el profesional a
desarrollar tras la finalización de los estudios. El carácter y la dimensión de este trabajo difieren sin
embargo sustancialmente de la línea de investigación propuesta por meNet.
159
El texto completo puede consultarse en la siguiente dirección de Internet:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf
160
Quien suscribe estas líneas es el representante de España en meNet.
 - 403 -

Bajos, Reino Unido y Suecia con el objetivo principal de estudiar la situación de la Educación
Musical en diecinueve estados de la Unión Europea161.

Objetivos
El foco de atención más importante de meNet lo constituye la enseñanza y el
aprendizaje de la música en Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, junto con la
formación inicial del profesorado de estas etapas educativas. Aunque las vicisitudes por las que
atraviesa la educación musical en España pudieran apuntar en otra dirección, lo cierto es que en
el contexto europeo la enseñanza de la música como parte del sistema educativo general está
adquiriendo cada vez mayor importancia por varias razones:
• Su largo e importante desarrollo histórico y su diversidad única hacen de la música un
elemento esencial de la rica herencia cultural europea.
• Se concede gran importancia a la música como forma de comunicación no verbal y
como medida efectiva de comunicación intercultural.
• La música ayuda al desarrollo de la creatividad entendida como capacidad específica de
primer orden que puede tener un efecto positivo sobre el aprendizaje en general, así
como sobre las capacidades y comportamientos en otras áreas de conocimiento
(Bastian, 2000, 2001; Bastian y Kreutz, 2003).

La educación musical en Europa se caracteriza por una diversidad fascinante de

propuestas respecto a la música y a la formación inicial del profesorado de música; diversidad
que refleja la variedad musical y cultural que podemos encontrar a lo largo y ancho del
continente. Aunque esta variedad tiene que entenderse como una de las características más
significativas de la cultura europea, entraña sin embargo grandes desafíos, sobre todo a nivel
práctico. Por ejemplo, resulta insuficiente la información disponible sobre el valor otorgado a
las clases de música como parte de los curricula en los diferentes países europeos y sobre los
objetivos reales de estas clases. Una de las tareas importantes de meNet consiste en analizar y
describir la educación musical en Europa desde una amplia variedad de perspectivas.

Todos los investigadores que trabajan para meNet son docentes de educación musical en
los distintos niveles educativos, estando envueltos también en la formación inicial del
profesorado de Música. Aquellos docentes que trabajan en universidades (y que constituyen la
mayoría del grupo) también lo hacen en centros escolares o bien cooperan estrechamente con
ellos. En definitiva, todos los participantes están – de forma directa o indirecta – estrechamente
relacionados con el desarrollo de los curricula escolares.

A fin de lograr el objetivo principal del proyecto meNet, – a saber, la mejora de la calidad
de la educación musical –, se han planificado las siguientes estrategias básicas:

• Diseminar la información según semejanzas y diferencias en la teoría y en la práctica de

la educación musical en Europa.
• Conseguir estímulos útiles para un posterior desarrollo de la educación cultural en los
países de Europa y para el aprendizaje a lo largo de la vida.
• Crear un foro europeo de comunicación y una red de gestión del conocimiento
relacionado con la educación musical.
• Ofrecer información e ideas para lograr cambios reales en los curricula escolares.
• Ofrecer información e ideas para conseguir cambios en los contenidos de los cursos de
formación inicial y permanente del profesorado de música.

161
A los mencionados, hay que sumar los de Croacia, Finlandia, Francia, Hungría, Italia, Montenegro,
Noruega, Polonia y República Checa.
 - 404 -

• Proponer métodos y herramientas prácticas para el desarrollo de curricula, tales como

la descripción de características y competencias para los distintos niveles de los estudios
universitarios en Educación Musical con el objetivo de incrementar la compatibilidad de
una formación inicial a nivel europeo y de esta forma mejorar las oportunidades que
tales estudios y cualificaciones reconocen.
• Ofrecer información e ideas que alienten a la participación en proyectos Sócrates en el
campo de la educación musical general.
• Sentar las bases para fundar cooperaciones sostenibles entre los participantes en el
proyecto.
• Sentar las bases para fundar cooperaciones entre participantes en el proyecto y
asociaciones a nivel regional, nacional e internacional y otras redes, en particular en el
contexto del programa Sócrates de la UE.

El objetivo de esta Red europea de comunicación y gestión del conocimiento en el campo de

la Educación Musical no es tanto enfatizar concepciones pedagógicas particulares como hacer
comprensibles y transparentes las diversas aproximaciones al campo de este área de
conocimiento existentes en la Europa de nuestros días. Sin embargo, cuando se examina la
forma en la que se evalúan los actuales tipos de educación musical y cuando se desarrollan
criterios, como por ejemplo los destinados a evaluar los modelos de excelencia docente,
podemos observar que se pone más énfasis a los procesos centrados en el alumno que a los
centrados en el profesor. Se observa así mismo un giro desde el énfasis centrado en el input (p.
ej. ¿qué debe enseñarse a los alumnos?) hacia un énfasis centrado en los resultados logrados
(output, p. ej. ¿qué destrezas y habilidades se han adquirido al final del curso?), siendo
precisamente esta noción la que constituye la base para elaborar a su vez los resultados de
aprendizaje (learning outcomes) en los diferentes cursos que constituyen la formación inicial del
profesorado de música. Por otro lado, la red concede una particular importancia a las actitudes y
a las actividades transversales sobre la base del respeto cultural mutuo y analizará los diferentes
tipos de legado cultural y su importancia con vistas al futuro.

Metodología de trabajo
Resumimos a continuación los métodos de trabajo más importantes que acompañarán la marcha
del proyecto meNet:

• Diversas formas de encuentros en diferentes países europeos a lo largo del proyecto:

o Encuentros de los coordinadores de los diferentes subgrupos.
o Reuniones de los subgrupos de trabajo.
o Reuniones generales de todos los miembros investigadores.
• Los diferentes subgrupos trabajarán los contenidos con relativa autonomía bajo la
coordinación y supervisión de un responsable cualificado (coordinador de subgrupo).
Este coordinador de subgrupo velará por mantener unas relaciones simétricas en el seno
del mismo, de forma que cada miembro pueda trabajar adecuadamente, a la par que
dinamizará el proceso y coordinará los problemas que puedan resultar del uso de una u
otra lengua162. Los resultados de los subgrupos de trabajo serán siempre acordados con
el grupo en su totalidad.
• Para la comunicación y cooperación se dispondrá de una plataforma virtual
(www.menet.info), además de los medios usuales (teléfono, correo electrónico,
videoconferencia…). Gracias a esta plataforma virtual podrá introducirse y descargarse
información según las necesidades.
• Los miembros asociados163 proporcionarán una visión crítica externa de todas las
actividades y resultados del proyecto. Sus comentarios serán tenidos en cuenta y
sometidos a discusión como parte normal del proceso de investigación.
162
Los idiomas oficiales de meNet son el alemán y el inglés.
163
Personal de instituciones relacionadas con la Educación Musical de los diferentes paísees participantes
en el proyecto (inspectores de Ministerios de Educación, miembros de Juventudes Musicales, de otras
 - 405 -

• A fin de garantizar la calidad se proponen diversas formas de evaluación interna y

externa, así como autoevaluación.

Nos encontramos, en primera instancia, ante una investigación de carácter cualitativo. El

método de trabajo corresponde en consecuencia a lo propio para este tipo de investigaciones
(Aguirre, 1995; Goetz y LeCompte, 1988; Lincoln y Guba, 1985; Patton, 1990):

• Recogida de información.
• Análisis y evaluación de materiales y datos.
• Documentación y listado de criterios como base de una investigación crítica.
• Cuestionarios.
• Entrevistas.
• Estudios de caso.
• Ejemplos de good practice.
• Documentación videográfica.
• Investigación bibliográfica. Listado bibliográfico comentado.
• Presentaciones, talleres, discusiones en foros públicos (a nivel regional, nacional,
internacional).
• …

Por su parte, los principales grupos destinatarios del trabajo son los siguientes:

• Ministerios, Consejerías de Educación nacionales y europeas. Autoridades, comités e

instituciones educativas.
• Centros educativos de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.
• Centros de Educación Superior en donde se imparte la formación inicial del profesorado
de música.
• Asociaciones y otras organizaciones relacionadas con la industria musical y la difusión
musical. Especialmente asociaciones musicales regionales, nacionales e internacionales
(consejos musicales, asociaciones de profesores de música, etc.).
• Instituciones asociadas a la red (miembros colaboradores).

El carácter innovador de la red en el ámbito de la Educación Musical puede resumirse en los

siguientes puntos:

• Alcance geográfico inusualmente amplio y campo de acción igualmente ambicioso.

• Textos claros y concisos y abundancia de material visual en DVD (gráficos, imágenes,
esquemas…) y en sitio web (www.menet.info) configuran un retrato y una descripción
actualizados y claramente estructurados de los descubrimientos que estarán basados en
hipertexto para su presentación en centros escolares, para las autoridades educativas,
diversas asociaciones, congresos nacionales e internacionales, etc.
• Desarrollo de competencias para los estudios de Educación Musical como nuevo
paradigma pedagógico para el desarrollo y estructuración de los diferentes cursos y
curricula.
• Nuevos exámenes y análisis no disponibles de esta forma anteriormente: yuxtaposición
de la Educación Musical en los diversos sistemas escolares europeos, modos y
concepciones de la enseñanza de la música, evaluación de modelos de excelencia
docente en educación obligatoria y en universidad, etc.

Universidades europeas…) que colaboran como miembros externos aportando sus opiniones críticas a lo
largo de la marcha del mismo.
 - 406 -

Subgrupos de trabajo

Resumimos a continuación las tareas asignadas a cada uno de los cuatro subgrupos de
trabajo que configuran la red meNet. Hay que tener en cuenta que estos subgrupos, si bien
actúan con autonomía, están íntimamente relacionados entre sí con el fin de cooperar
productivamente de cara a la consecución de unas metas comunes.
a) Subgrupo 1: Proyectos Comenius 1 y Comenius 2

Objetivos y tareas:

• Confección de una base de datos de los proyectos COM1 y COM2 relacionados con la
Educación Musical en todos los países de la UE (tanto los ya finalizados como los que
están aún en marcha). Además de esto: compilación, listado de criterios, evaluación.
• Cuestionario dirigido a los propios actores de los proyectos Comenius. Documentación
y evaluación. Sugerencias para nuevos proyectos. Taller para educadores y para
formadores de formadores.
• Ponencias y seminarios en congresos nacionales e internacionales.
Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de formación inicial del
profesorado, grupos Comenius, redes escolares, ministerios y comités encargados del
desarrollo del curriculum.
b) Subgrupo 2: Educación Musical en centros educativos

Objetivos y tareas:

• Categorización de la documentación sobre educación musical en los sistemas

educativos de diecinueve países europeos. Listado de criterios de evaluación. Modo en
que la música está establecida en el canon de materias escolares. Categorización y
selección de modelos de excelencia docente.
• Presentación global, diagramas, cuadros sinópticos… como parte de un manual.
Ponencias y seminarios en congresos nacionales e internacionales.
• Manual sobre Educación Musical en centros educativos acompañado de tres modelos de
excelencia docente.
• Descripción, discusión, valoración de los resultados con vistas al profesorado de
educación obligatoria, pero también de cara a los formadores de formadores.
• Artículos en prensa y on line.
• Recomendaciones por escrito a personal relacionado con la educación.
Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de formación inicial del
profesorado, ministerios y comités encargados del desarrollo del curriculum, asociaciones de
música regionales, nacionales e internacionales, estudiantes de Educación Musical.

c) Subgrupo 3: Formación inicial del profesorado de música

Tareas asignadas:

• Edición comentada de conceptos relacionados con la formación inicial del profesorado

en diecinueve países de la UE. Listado de criterios de evaluación. Categorización y
selección de ejemplos de excelencia docente. Estudios y desarrollo, experiencias y
diseminación de modelos para la formación a lo largo de la vida sobre la base del
proyecto COM 2 “accompagnato”.
 - 407 -

• Presentación/Sinopsis global. Listado comentado de literatura sobre aprendizaje a lo

largo de la vida. Documentación y presentaciones para MISTEC164 (ISME).
• Manual sobre formación inicial del profesorado incluyendo siete modelos de excelencia
docente. Descripción, discusión, valoración de resultados de cara al desarrollo de la
educación superior en Europa (según la Declaración de Bolonia).
• Movilidad / perfiles de cualificación. Información en términos ECTS165.
• Artículos en prensa y on line.
• Recomendaciones por escrito a personal relacionado con la educación.

Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de formación inicial del

profesorado, ministerios y comités encargados del desarrollo del curriculum, asociaciones
regionales, nacionales e internacionales, estudiantes de Educación Musical.

d) Subgrupo 4: Resultados de aprendizaje

Tareas asignadas:

• Listado comentado de resultados de aprendizaje existentes en la actualidad. Reunión

conjunta con el grupo de trabajo Tuning de la red temática “Polifonia” de ERASMUS.
• Esquema de los resultados de aprendizaje con feedback documentado y evaluado.
Documentación para presentación en el forum de ISME en Bolonia (2008).
• Descripción, discusión, valoración de los documentos oficiales sobre Learning
Outcomes. Publicación de artículos, recomendaciones escritas.
• Documentación para presentación en tres congresos temáticos como parte de los
congresos de EAS y AEC.

Destinatarios principales: Centros educativos e instituciones de Educación Superior, en

especial los actualmente encargados de describir las características de sus planes de estudio.
Ministerios, autoridades educativas, encargados de la toma de decisiones y comités que tienen
en sus manos el desarrollo del curriculum. Asociaciones regionales, nacionales e
internacionales. Estudiantes de Educación Musical para los diferentes niveles educativos
(Primaria, Secundaria, Bachillerato).

Importancia de una cooperación a nivel europeo en el ámbito de la Educación

Musical

Para un país como el nuestro, en donde el estado de la educación musical viene

sufriendo tantos altibajos a lo largo de su corta historia, el conocimiento puntual de la realidad
de los países de nuestro entorno inmediato con los que democráticamente hemos decidido
configurar lo que llamamos Unión Europea supone una preciosa fuente de información que
tiene que servir en primera instancia para hacernos reflexionar sobre lo que viene siendo nuestro
proceder en esta área de conocimiento y posibilitar así la ampliación de los horizontes de
actuación tomando como referencia, y en su caso adaptándolos, modelos ya contrastados en la
práctica curricular de nuestros vecinos.

164
Music in Schools and Teacher Education Commission
165
European Credit Transfer System o, más recientemente, European Credit Accumulation and Transfer
System. Puede consultarse para mayor información el Real Decreto 1125/2003 del MECD por el que se
establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE nº 224 de 18 de septiembre de 2003).
 - 408 -

Según el reciente Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, “la insuficiente

calidad de la enseñanza es un problema global que está siendo objeto de una mayor atención en
las políticas de educación. En los países en desarrollo, concretamente, la mejora de la calidad
supone abordar problemas como el alto coeficiente de las tasas de deserción escolar, el escaso
aprovechamiento escolar de los alumnos, la penuria de docentes y la duración insuficiente del
tiempo lectivo.”166
Es notorio para nuestros propósitos que, según datos ofrecidos por la UNESCO, el país
que encabeza la clasificación establecida en función del valor del Índice de Desarrollo de la
Educación para Todos (IDE) sea Noruega. Eslovenia es otro país de los recientemente
incorporados a la UE que ocupa uno de los primeros puestos del ranking. El IDE – que varía de
0 a 1 – pretende medir el cumplimiento del objetivo de la «educación para todos», a través de
los siguientes cuatro subíndices:

1. El grado de universalización de la enseñanza primaria, medido por la tasa neta de

escolaridad (porcentaje que representan los niños que cursan Primaria, en relación a
todos los niños en el país con edad de estar en este nivel educativo).
2. La tasa de alfabetización de la población de más de 15 años.
3. La tasa de “supervivencia” en 5º curso de Primaria, para medir la calidad de la
enseñanza.
4. El índice de paridad entre los sexos (IPS), construido a su vez como la media entre tres
índices de paridad, los de enseñanza Primaria, Secundaria y alfabetización.167

El IDE es la media aritmética de los cuatro subíndices anteriores, medidos todos ellos
de 0 a 1. Si se observan los cuatro subíndices que componen el IDE, es fácil imaginar (como
efectivamente así sucede) que la mayoría de los países desarrollados deben estar muy cerca del
1 en los cuatro valores, y que por tanto, las variaciones en el IDE deben ser muy pequeñas entre
ellos.
Lo que importa realmente a la UNESCO es la evolución de los países con índices bajos,
entre el 0,80 y el 0,95, y sobre todo aquéllos situados por debajo de 0,80. Aún a pesar de ser
conscientes de que el objetivo de este estudio de la UNESCO en ningún momento tiene que ver
con la educación musical, no podemos evitar la tentación de echar un vistazo a la situación de la
música en varios de los países que lideran este ranking, en particular a los dos mencionados,
Noruega y Eslovenia.
El sistema educativo noruego no concibe las artes (y en particular, la música) como un
componente aislado del curriculum, sino antes bien como elementos transversales que tienen
puntos en común con otras disciplinas. Los noruegos cuentan incluso con un término específico
–samspel– para designar la interrelación de la música con otras áreas de la actividad humana.

166
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicación anual elaborada por un equipo
independiente instalado en la sede de la UNESCO. Su finalidad es supervisar los progresos realizados
hacia la consecución de los seis objetivos de la Educación para Todos que se establecieron en el Foro
Mundial sobre la Educación para Todos celebrado el año 2000 en Dakar (Senegal). Esos objetivos son:
a) Extender y mejorar la atención y educación de la primera infancia.
b) Velar por que, de aquí a 2015, todos los niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y
obligatoria de calidad.
c) Velar por el acceso equitativo de los jóvenes y adultos a programas de aprendizaje y adquisición
de competencias para la vida diaria.
d) Aumentar los niveles de alfabetización de los adultos en 50%.
e) Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria en 2005, y en
todos los niveles de la educación en 2015.
f) Mejorar la calidad de la educación en todos sus aspectos.
167
Los índices de paridad son proporciones entre tasas. Así por ejemplo, si en un país están alfabetizados
el 95% de los hombres y el 80% de las mujeres, el índice de paridad de alfabetización sería 80/95= 0,84.
 - 409 -

Podemos hacernos una idea de la importancia del concepto si recordamos que llegó a ser el tema
principal del XXV Congreso Internacional de ISME celebrado en el año 2002168.
En los últimos años, el curriculum ha sufrido en Eslovenia una reforma que ha
introducido muchas novedades dentro del sistema educativo. Una de ellas ha consistido en la
ampliación de la Educación Primaria de ocho a nueve cursos académicos. La música, como otra
materia curricular más, se concibe como un continuo a lo largo de la escolarización obligatoria
en el que son igualmente importantes tanto los procesos como los productos.
Como se puede ver en el Cuadro 1, la música en Eslovenia es materia obligatoria en los
nueve cursos de que consta la Educación Primaria, con un peso en el curriculum muy superior al
caso de España. En el último ciclo (cursos 7º a 9º) la hora obligatoria semanal de música puede
completarse por el alumno con otra segunda hora de carácter optativo que consiste en
agrupaciones instrumentales, clases de teclado, música con ordenador, proyectos musicales
varios así como otras actividades de corte musical. El coro escolar es parte obligatoria de la vida
cultural de todos los centros de Educación Primaria de este país y para el cual incluso se ha
confeccionado un programa de estudio a seguir dentro de una programación de carácter más
general para toda la Etapa. En aquellos centros más grandes existen hasta seis horas semanales
dedicadas al trabajo con coros a una, dos y tres voces, mientras que en las escuelas más
pequeñas que dependen de un centro mayor se dedican hasta cuatro horas semanales al trabajo
en coros a una y a dos voces.

Música Horas semanales

Materia Materia
Edad Curso obligatoria optativa
Objetivos por ciclos (de tres años)

1. De los juegos y la experiencia musical a la 6 1 2 -

7 2 2 -
competencia musical.
8 3 2 -

2. De la competencia musical a la comprensión 9 4 1.5 -

10 5 1.5 -
de los elementos expresivos básicos, de las reglas
11 6 1 -
musicales básicas y de los entornos musicales y
culturales.
3. De la competencia musical a la comprensión 12 7 1 1
13 8 1 1
de la música y su desarrollo.
14 9 1 1

Cuadro 1: La música en el sistema educativo esloveno

La importancia que para Eslovenia tiene la música dentro del sistema educativo
obligatorio (y no obligatorio) tiene su reflejo en la propia Comisión Nacional para la Educación
Musical. Es ésta una Comisión creada ex profeso dentro del Ministerio de Educación y Deporte
para hacerse cargo de todo lo relacionado con el ámbito musical169. Desde el año 1992 y como
parte de esta Comisión Nacional para la Educación Musical existe además la Comisión de los
Concursos de Música y Ballet (TEMSIG), encargada de organizar diversos eventos para jóvenes
talentos tanto a nivel nacional como internacional170.

168
Véanse referencias bibliográficas.
169
Una versión en inglés puede consultarse en la dirección www.mss.gov.si/en.
170
Más información en www.temsig.com.
 - 410 -

A tenor de estos dos ejemplos, cabe preguntarse si el fomento de la Educación Musical

en la enseñanza general por parte de un país tiene que verse exclusivamente como un mero
adorno curricular junto a las mal llamadas “materias fuertes” (caso de España) o si, mucho más
allá de esto, no puede hablarse de implicaciones de mayor calado que inciden de lleno tanto en
la formación integral de sus ciudadanos como en la calidad general del sistema educativo.
Esperemos que, al final del proceso de investigación, meNet esté en disposición de ofrecer,
entre otros resultados, evidencias que apunten hacia esta segunda vía; la misma dirección en la
que se sitúan los corazones y las ilusiones de todos los profesionales de la Música y de la
Educación Musical en Europa.

Referencias

AGUIRRE, A. (1995): Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Barcelona:

Boixareu Universitaria.
BASTIAN, H.G. (2000): Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz: Schott.
-: (2001): Kinder optimal fördern - mit Musik. Mainz: Atlantis-Schott.
BASTIAN, H.G. y KREUTZ, G. (2003) (Eds): Musik und Humanität. Interdisziplinäre
Grundlagen für (musikalische) Erziehung und Bildung. Mainz: Schott.
COMISION EUROPEA (2006): ‘Education & Training 2010’ Main policy initiatives and
outputs in education and training since the year 2000. Versión electrónica en:
http://eu2006.bmbwk.gv.at/veranst/qual/education_and_training_2010_main_policy_initi
atives_since_2000.pdf
COMISION EUROPEA (2007): “European Qualifications Framework (EQF) for Lifelong
Learning”. Versión electrónica en:
http://eacea.ec.europa.eu/static/en/llp/eqf/index_en.htm
DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA (2006): “Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente” (2006/962/CE) Fecha de publicación: 30.12.2006
GOETZ, J. P. y LeCOMPTE, M. D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata (Ed. original de 1984).
ISME (2002): Actas del Congreso SAMSPEL. 25th Biennial World Conference and Music
Festival International Society for Music Education. Bergen (Noruega). International
Society of Music Education. Edit. Magne Espeland Stord / Haugesund University
College.
LINCOLN, Y. S. y GUBA, E. G. (1985): Naturalistic inquiry. Newbury Park, Ca.: SAGE.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTE de la República de Eslovenia:
http://www.mss.gov.si
PATTON, M.Q. (1990): Qualitative evaluation methods. Beverly Hills: SAGE.
REAL DECRETO 1125/2003 del MEC por el que se establece el sistema europeo de créditos y
el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez
en todo el territorio nacional (BOE nº 224 de 18 de septiembre de 2003).

UNESCO (2007): Comunicado de prensa N° 2007-147 (Fuente: UNESCOPRENSA, 29-11-

2007).
 - 411 -

Comunicación:

LA INVESTIGACIÓN MUSICAL
EN LOS CONSERVATORIOS: DE LA INSTRUCCIÓN
AL APRENDIZAJE CREATIVO
CON EL MÉTODO DE PROYECTOS COLABORATIVOS.

Arantza Lorenzo de Reizábal

Conservatorio Superior de Música de Navarra,
y Universidad de La Rioja.
Pilar Camacho Sánchez,
Universidad de La Rioja.

1. La realidad educativa musical.

La idea de la música como un objeto “cosificado”, compacto y cerrado, que puede ser
estudiado desde fuera tomando en consideración únicamente ciertas relaciones externas de
dicho objeto, está presente, todavía hoy, en muchas instituciones educativas, y entre ellas, de
manera especial, en el Conservatorio. Desde luego, la música es mucho más que sonido
organizado; es también una serie de procesos (de organización, reorganización, transformación,
etc.) imbricados en un todo multidimensional, y es una posibilidad de ser, sentir y vivir.
Además, por otra parte, es posible constatar que persisten todavía, y con gran arraigo
entre los docentes musicales, visiones ancladas en el modelo pedagógico tradicionalista, que
centran la Educación en la transmisión de conocimientos y normas y da una absoluta
preponderancia al contenido. Estos enfoques reduccionistas del concepto Educación acaban,
como la moderna pedagogía viene advirtiéndonos desde hace tiempo, en un acercamiento único
y exclusivo al terreno de la instrucción y del adiestramiento. En nuestra opinión, el auténtico
talón de Aquiles de nuestro Sistema Educativo Musical es esta extemporánea y rancia
asimilación entre Instrucción y Educación.
La Educación es, y así debería ser entendida por el conjunto de la comunidad docente
(sobre todo musical), un concepto amplio y multidimensional que hace referencia a la totalidad
de la persona (no hay más que remitirse a la historia de la Pedagogía para constatar esa visión
holística de la Educación que se ha ido formulando de diversas maneras: Educación integral,
Educación personalizada, Educación para la vida, etc.).
Por todo ello, pensamos que hay que apostar por una Educación musical integral e
integradora, centrada en la persona y que conceptúe la música como un fenómeno amplio, capaz
de trascender las aulas y el auditorio para convertirse no sólo en un objeto de conocimiento o un
vehículo de expresión sino también en un factor de socialización y de construcción de la propia
identidad. Una Educación musical integral en la que los contenidos sean abordados desde
enfoques diversos, globalizadores e interdisciplinares, y las asignaturas de los diferentes
 - 412 -

currícula dejen de ser fines en sí mismas para pasar a convertirse en medios a través de los
cuales los estudiantes desarrollen sus capacidades y configuren una estructura de pensamiento y
personalidad propias. En esta dinámica Educativa, en la que el conocimiento se adquiere por la
vía de la interrelación entre las diversas experiencias vividas y asimiladas, el aprendizaje es
mucho más significativo y funcional y los procesos cognitivos quedan reciamente aprehendidos.

¿Cómo está realmente la Educación en los Conservatorios? ¿Cuál es la realidad

del aula?

La realidad Educativa musical presenta un escenario enquistado, en el que las cosas

parecen no cambiar o hacerlo muy lentamente. Se trata de un escenario en el que aún prevalece
y se consagra la figura del profesor “experto”, poseedor de un conocimiento absoluto de la
materia pero inexperto en el arte de enseñarla o permitir que los estudiantes la aprendan.
Un escenario, propio de la escuela decimonónica, en el que sólo se transmiten
conocimientos y no se promueve la construcción de capacidades. Un escenario en el que la
exposición magistral sigue siendo la metodología reina y la única. Un escenario en el que lo que
se prioriza es el acto interpretativo fruto de la reproducción autómata de una serie de
convencionalismos anclados en el tiempo y la tradición y que obvia la aportación creativa
personal. Un escenario falto de directrices didácticas por una importante ausencia de
investigación. Un escenario con un aparato metodológico inapropiado o inexistente, en muchos
casos, por la falta de formación pedagógica del profesorado. Un escenario con una visión
acotada y empobrecida de la música. Un escenario culturalmente aislado. Un escenario en el que
el estudiante, necesariamente y por todo lo expuesto, acaba adoptando una actitud pasiva que
desemboca en la falta de interés por el aprendizaje. Se trata, por tanto, de un escenario
Educativo necesitado de un cambio profundo a todos los niveles.
La LOGSE ha supuesto un importante paso en la renovación de presupuestos básicos
para la Educación Musical, pero hay que reconocer que no ha logrado involucrar a todos los
actores docentes implicados, ya que el escepticismo y el estatismo persisten entre muchos de
ellos. La renovación promovida por las instituciones ha sido un primer paso hacia ese cambio
tan necesario en el escenario educativo musical del que venimos hablando, y que muchos
docentes llevamos tiempo reclamando; sin embargo, es evidente que resulta insuficiente. La
renovación institucional por sí sola no tiene la fuerza necesaria para promover los cambios y
adaptaciones educativas necesarios, haciéndose preciso que los docentes nos sumemos a ese
movimiento de cambio y seamos los que adoptemos actitudes más dinámicas. Desde esta
perspectiva, se hace necesaria, diríamos inevitable, la investigación y la innovación desde el
aula.

1. Un modelo de intervención educativa para la innovación en el aula de análisis y

composición.
Tras un profundo análisis de la realidad, uno de los aspectos donde más se evidencia la
falta de renovación y un enquistamiento en viejos planteamientos pedagógicos es en el relativo a
la metodología, especialmente en las clases grupales.
En el Conservatorio, aún prevalece la figura del profesor poseedor de un conocimiento
absoluto de la materia, que se limita a presentarla de manera expositiva y pasiva. En este tipo de
escenarios, el estudiante adopta una actitud de desmotivación para el aprendizaje, que acaba
siendo memorístico, rutinario, formalizado y estandarizado; es decir, un aprendizaje carente de
creatividad y no significativo. Junto a esto, encontramos, también, que los procesos de
enseñanza-aprendizaje están basados únicamente en relaciones unipersonales, unidireccionales
y jerárquicas, del tipo profesor-estudiante, sin que medien otro tipo de relaciones que
enriquezcan dichos procesos.
 - 413 -

Para responder a estas deficiencias y carencias, se ideó un modelo de intervención,

basado en el método de proyectos colaborativos, pensado como un recurso para la potenciación
de un aprendizaje significativo, funcional, creativo y colaborativo, que abre una vía hacia la
renovación de enfoques pedagógicos y metodológicos en las enseñanzas musicales.
Un proyecto es una tarea de investigación compleja y amplia, frecuentemente
interdisciplinar, que engloba toda una serie de actividades enfocadas a encontrar respuestas a
preguntas planteadas, y que tiene en su punto de partida un problema (o varios) para resolver.
El método de proyectos se fundamenta en los métodos de la escuela activa, basados en
el principio de “learning by doing” de Dewey. Permite y está pensado para una participación
activa y responsable del estudiante en su proceso de aprendizaje ya que es una metodología
orientada, sobre todo, a la acción (en la que el estudiante HACE).
Por todo ello, el modelo de aprendizaje sobre el que se sustenta nuestra intervención
hunde sus raíces en el constructivismo y se orienta a la significatividad y funcionalidad. Desde
estos planteamientos, el conocimiento lo conceptuamos como una construcción del individuo
que dependerá, sobre todo, de la representación inicial que tenga de la nueva información que
obtiene, así como de la actividad que desarrolle al respecto de ella.

2. Diseño metodológico del modelo de intervención.

2. 1. Los grupos de trabajo

Teniendo en cuenta la bibliografía acerca de los grupos de trabajo y su tamaño, y
teniendo en cuenta, también, que la creación musical puede volverse incómoda en un grupo
numeroso -al tener que participar de todos los aspectos del proceso de la composición (ideación
temática, desarrollos, instrumentación, etc.)-, la investigación se realizó con grupos de trabajo
de tres estudiantes cada uno.
La elección de los componentes de cada grupo de trabajo no se dejó al azar sino que se
basó en un criterio “equilibrador” de capacidades. En todos los grupos había un estudiante
capaz, por sus conocimientos musicales y sus características personales, de empujar al grupo
hacia la consecución final del proyecto.

2. 2. Planteamiento general
La aplicación del método de proyectos se planteó en base a tres proyectos diferentes y
de duración trimestral.
Los proyectos propuestos para la investigación se presentaron característicamente poco
definidos y ambiguos por lo que su realización exigió, por parte de los grupos de trabajo
implicados, estrategias de resolución que no podían ajustarse a un patrón predeterminado. Se
trata, por tanto, de propuestas abiertas, ya que admiten varias soluciones que, a priori, no
pueden ser rechazadas o aceptadas con total certeza171. Este tipo de propuestas abiertas
demandan de los estudiantes la realización de diferentes enfoques y perspectivas del problema;
la emisión de diferentes soluciones; la generación de nuevos procedimientos (o poco usuales)
para formular sus respuestas y, también, la unión de conceptos, técnicas o principios musicales
diferentes.
La experiencia completa se articuló en dos etapas diferenciadas:

171
Según el enfoque de Watts (1991), los proyectos realizados durante la experiencia de investigación
plantean “problemas de objetivo”, es decir, problemas en los que el solucionador sólo cuenta con el
objetivo y debe desarrollar sus propias estrategias.
 - 414 -

A. Etapa de realización de los proyectos: incluye tres fases

B. Etapa de culminación: presentación pública de las creaciones musicales

La interpretación en público de las composiciones realizadas corrió a cargo de los propios

compositores o de otros compañeros en los casos en los que esto no fue posible, bien por haber
compuesto para otro instrumento diferente al que tocaban, bien por haberlo hecho para varios
instrumentos.

2. 3. Fases de realización de los proyectos creativos

Las propuestas de los proyectos estuvieron enfocadas a conseguir, en primer lugar, que
los estudiantes fueran capaces de caracterizar los recursos compositivos más representativos de
la historia de la música occidental a través del análisis de obras de los compositores más
representativos de dichos estilos musicales. A partir de este logro se pretendió, en segundo
lugar, que el alumno integrase todos los conocimientos adquiridos y desarrollara su capacidad
creativa, tanto individual como grupal, componiendo música que utilizara los mismos lenguajes
estilísticos y recursos compositivos estudiados o, por el contrario, lenguajes y estilos totalmente
diferentes. Todo ello basado en el trabajo de composición en grupo, libre o con consignas.
La implementación en el aula de los proyectos propuestos se desarrolló en tres fases:

1ª Fase: Análisis del material musical

Es el comienzo del proyecto. Se trata de una parte fundamental ya que es durante esta
fase cuando el estudiante va a fijar sus conocimientos técnicos analíticos y compositivos. La
conceptuación teórica de aspectos analíticos y su reconocimiento en las partituras de grandes
compositores de todos los tiempos constituyen el objetivo fundamental de esta fase. Así,
parámetros musicales, sistemas compositivos, técnicas y recursos compositivos, estructuras y
formas musicales, estilos, lenguajes musicales, etc., son conceptos a manejar para el análisis.
Por otro lado, los criterios de elección de las partituras propuestas para la realización de esta
fase vienen dados, sobre todo, por la representatividad estético-estilística y formal de sus
autores.
El trabajo en grupo es posible después de algunas sesiones en las que el profesor ha
realizado una breve exposición de los conceptos analíticos que se van a manejar o, en su caso,
las formas, estructuras o recursos compositivos objeto de estudio. En este momento, se reparten
a los grupos las partituras objeto de análisis, que son iguales para todos. Dentro de cada grupo,
todos los componentes realizan individualmente el trabajo de análisis y búsqueda de
 - 415 -

información de tal manera que más tarde, y siempre de forma presencial en el aula, puedan
poner en común sus análisis y sus dudas para llegar a un consenso. El resultado final de cada
grupo es un único análisis discutido y compartido.
En esta fase, el papel del profesor -además de observar atentamente todo lo que ocurre-
será el de sugerir estrategias analíticas y aclarar todas las dudas que los estudiantes y los grupos
van encontrando en la realización de los análisis de las partituras propuestas.
La realización de los análisis requiere, además del manejo de los conceptos teóricos
tratados en clase, la intervención de estrategias de búsqueda, localización, selección y
ordenación de información técnica e histórica referente al autor y obra.

2ª Fase: Intercambios inter-grupos

La dinámica de la clase se plantea en forma de exposiciones orales de los análisis y
conclusiones obtenidas de ellos por parte de los grupos de trabajo. Un grupo expone los
aspectos más característicos de la obra que ha analizado así como las ideas y conclusiones
principales a las que ha llegado mientras que el resto de los grupos opinan o discuten al
respecto de las mismas. El profesor ha de estar siempre atento para moderar el debate o, si
fuera necesario, para corregir errores conceptuales o de cualquier tipo.
Gracias a este intercambio de puntos de vista y de información se consigue aumentar el
bagaje analítico y estilístico del alumnado así como fomentar la capacidad crítica, la reflexión y
la flexibilidad de pensamiento, entre otras cosas.

3ª Fase: Creativa
Ha llegado el momento de la auténtica creación musical ya que los grupos han de
componer piezas musicales en respuesta a la propuesta lanzada en el proyecto de trabajo.
Creación y re-creación musical es el objetivo de esta fase.
Acompañando a cada una de las composiciones realizadas, los grupos deberán elaborar
y presentar un informe analítico en el que se expliquen las ideas -musicales y/o extramusicales-
sobre las que han basado sus creaciones y se analicen pormenorizadamente aquellos aspectos
musicales más característicos y distintivos, así como su función dentro del contexto de la
partitura. Con este informe analítico se busca la reflexión del grupo, el razonamiento, la
explicación y la comunicación; el no quedarse en el mero acto de la creación.
La dinámica de las clases, ahora, vendrá dada por el trabajo compositivo en grupo. El
profesor, durante esta fase, atiende a la resolución de posibles dudas y problemas que se
presenten así como a las consultas que se le planteen por parte de los grupos de trabajo.

2. 4 Escenario y recursos materiales

El escenario de trabajo se sitúa en las aulas del Conservatorio. En todo momento, se
requiere una cierta disponibilidad de aulas que permita a los grupos reunirse para trabajar, tanto
dentro del horario lectivo como fuera de él, además de la utilización del auditorio para las
audiciones públicas.
Los recursos necesarios para la puesta en marcha y desarrollo de la intervención se
resumen en los siguientes:

Recursos materiales y físicos:

• Libros de consulta e Internet: para recabar
información para los proyectos.
• Partituras variadas: para analizar y estudiar.
• Piano (u otros instrumentos).
• Aulas: como espacios de reunión para los
 - 416 -

3. Conclusiones de la investigación
Desde luego, uno de los aspectos reseñables de la intervención radica en el hecho de no
haber encontrado un solo estudiante que haya expresado su desagrado por la experiencia. El
valor de satisfacción de participación en la misma ha sido realmente notable (un 97 %).
Además, la búsqueda de soluciones a los problemas que les iban surgiendo en la realización de
los proyectos ha sido planteada por ellos como auténticos retos que, en todo momento, se han
mostrado deseosos de superar.
Presentamos a continuación, de manera resumida, las características y resultados más
destacables obtenidos con nuestro modelo de intervención con proyectos colaborativos:

1. Promueve un ambiente flexible y colaborativo

El aspecto más destacado y valorado por los estudiantes en esta experiencia ha sido el
ambiente de flexibilidad y aprendizaje que se genera trabajando con proyectos en grupo. En este
sentido, los estudiantes coincidieron en la utilización del término “libertad” para referirse a ese
ambiente. Una “libertad” que es aprovechada por ellos para enfocar sus habilidades y gustos,
experimentar e investigar, descubrir e inventar, etc.. Pero una “libertad” en la que no se sienten
solos sino acompañados por sus pares y por el profesor, que con esta metodología se sitúa
muchísimo más cercano al estudiante, lo que hace que todos los procesos se dinamicen y
enriquezcan, enfatizando la motivación intrínseca y favoreciendo, en última instancia, un
aprendizaje efectivo y la oportunidad para el desarrollo de la creatividad.

2. Es motivador y orienta al logro

La metodología de proyectos en grupos se ha mostrado como una herramienta que
incrementa notablemente la motivación y la orienta hacia el logro y, sobre todo, que dota de
sentido a una actividad que los estudiantes hacen suya con un entusiasmo y un grado de
compromiso muy elevado.
Todo el diseño de la intervención estaba enfocado en el aprendizaje. Al enfatizar el
aprendizaje de los estudiantes, éste se ha convertido en el centro del trabajo alrededor del cuál
han girado las actividades, los proyectos, las intervenciones en clase, las reflexiones, las
autoevaluaciones, etc. Con ello, el ambiente se ha enriquecido y se ha llenado de oportunidades
de aprender.

3. Desarrolla la creatividad de los estudiantes

Los estudiantes han aprendido a componer con cierta fluidez y elaborando respuestas
musicales que incorporan elementos novedosos y originales, tanto en sí mismos como en la
forma en que se articulan dentro de las partituras escritas.
También ha resultado muy característico el elevado nivel de elaboración alcanzado por
las creaciones musicales realizadas por los grupos. Esta tendencia a la elaboración ha dado
como resultado composiciones con un importante grado de complejidad, tanto desde el punto de
vista macro como microformal.
En general, a medida que se ha ido trabajando en los diferentes proyectos, las composiciones
aumentaban su nivel de creatividad.
 - 417 -

4. Permite un aprendizaje significativo y funcional

En el caso de esta investigación, los estudiantes han integrado en cada proyecto lo que
ya sabían con los nuevos conocimientos que estaban adquiriendo. Al tener que afrontar
proyectos de composición musical han tenido que reflexionar, indagar, preguntar, colaborar,
ensayar, equivocarse, buscar formas novedosas de presentar la composición musical en cada
momento, etc. Han tenido, en definitiva, que dar sentido a los nuevos conocimientos en el
marco de una tarea, en función de los antiguos, construyendo, en su caso, nuevas estructuras a
partir de las nuevas experiencias propiciadas por la metodología constructivista utilizada.
También, durante el proceso del proyecto, los estudiantes han estado viviendo juntos el
alcance de sus logros -algunos individuales y otros colectivos- lo que ha permitido la creación
de una auténtica comunidad de aprendizaje en donde se interactúa, se colabora y se respetan las
opiniones y a las personas.

5. Amplía destrezas y habilidades para afrontar y resolver problemas

No tenemos dudas de que, además de ampliar su visión musical, los estudiantes han
mejorado su capacidad para afrontar y resolver problemas, aprendiendo a plantear diferentes
enfoques en sus respuestas e, incluso, a plantear los problemas de diferentes maneras.

6. Permite trabajar con las tres dimensiones básicas del conocimiento

El planteamiento y resolución de problemas en el seno de un proyecto educativo
permite, característicamente -si está bien enfocado-, la convergencia y activación de las tres
dimensiones básicas del conocimiento: los conceptos (teorías, normas, convenciones, etc.), los
procesos (destrezas y habilidades) y las actitudes (normas, creencias, ideas, valores, etc.).
Para resolver los proyectos creativos musicales ha sido necesaria esta aproximación
tridimensional al conocimiento ya que el estudiante ha necesitado disponer de una información
teórica (normas compositivas, leyes armónicas, consonancia y disonancia, etc.), realizar una
serie de procedimientos (diseñar melodías, variarlas, armonizar, modular, transportar, etc.) y
mantener una actitud favorable hacia la tarea (definida desde el gusto por el trabajo bien hecho,
el respeto hacia los demás y sus ideas, la colaboración, los valores, , etc.).

7. Favorece el crecimiento y desarrollo personal

Otro de los aspectos más destacables de la investigación radica en la constatación de la
importancia de la autoevaluación, la reflexión y la transferencia del control del profesor al
alumno en el desarrollo de la autoestima y el crecimiento personal de los estudiantes. A medida
que la experiencia ha ido avanzando, hemos podido observar un incremento en la seguridad con
la que los estudiantes abordaban los problemas y encaraban las dificultades. Y con esa mayor
seguridad ha aparecido, también, un incremento de su propia autoestima.
Verdaderamente, el crecimiento y maduración de los estudiantes ha sido muy
importante y más evidente que el que se produce con otro tipo de metodologías más
convencionales y con otro tipo de relaciones profesorado-estudiantes.
Además, los participantes en la experiencia han aprendido a autoevaluarse y a
coevaluarse, ya que ambas modalidades de evaluación están bastante presentes en el curso de la
intervención. La autoevaluación ha estado presente como consecuencia de los diálogos y
entrevistas mantenidos, facilitando que los estudiantes fueran cada vez más conscientes de sus
debilidades y fortalezas. La coevaluación ha estado presente como consecuencia del trabajo en
grupo, donde los propios estudiantes practicaban esa forma de evaluación de manera bastante
natural y constante. También, frecuentemente, a lo largo de la experiencia, ha tenido lugar una
 - 418 -

evaluación inter-grupos en la que los propios grupos han valorado el trabajo desarrollado por
otros grupos.
Como consecuencia de todo ello, el resultado obtenido ha sido una mayor
independencia de juicio y autonomía de los participantes. Realmente, la capacidad de valoración
crítica del propio trabajo o del de los demás se ha incrementado de manera notable con relación
a lo que estamos acostumbrados a ver en el aula.

8. Permite visiones globales y multidisciplinares

Porque plantea situaciones problemáticas cuya resolución implica la articulación e
integración de información y/o teorías dispares y diversas situadas habitualmente en áreas de
conocimiento variadas y múltiples. Así, el valor del trabajo con proyectos no se limita a las
áreas curriculares específicas sino que alcanza a otras más o menos próximas. De hecho, los
proyectos musicales que hemos trabajado con nuestros estudiantes, frecuentemente, han
involucrado la consulta, la búsqueda y el trabajo con conocimientos de áreas adyacentes
(Historia, Arte, etc.) y no tan adyacentes (Matemáticas, Literatura, Geografía, etc.).

9. Permite a los estudiantes prepararse en el ámbito académico para las experiencias de la vida
real.
En el trabajo con proyectos continuamente se están dando situaciones “problemáticas”
similares a las que cotidianamente debemos enfrentarnos, tanto individual como colectivamente.
El trabajo con proyectos en grupo permite experimentar aspectos tales como la toma de
decisiones, el respeto a las opiniones ajenas, el consensuar objetivos comunes y alcanzarlos
colaborativamente. Estos aspectos son esenciales para la integración de los estudiantes en el
contexto social, laboral y cultural que les aguarda fuera de las aulas. Precisamente, esta
aproximación de los contextos académico y cotidiano debe ser, no nos cabe duda, la auténtica
aspiración de la educación del siglo XXI.

4. Conclusión final
A partir de los resultados obtenidos, se puede concluir que con el método de proyectos
colaborativos es posible diseñar ambientes educativos que potencien el aprendizaje, la
motivación, el desarrollo de la creatividad y el crecimiento personal. Con el método de
proyectos es factible, por tanto, transformar el escenario educativo de corte instructivo,
trasnochado y caduco, que, por desgracia, todavía persiste en muchos de nuestros
conservatorios.

5 Referencias bibliográficas

LORENZO DE REIZÁBAL, A. (2006) Un modelo de intervención para el desarrollo de la

creatividad en educación musical basado en la metodología de proyectos. Tesis doctoral
en prensa en la editorial.

WATTS, M. (1991). The science of problem solving. London: Cassell Educational Limited
 - 419 -

Comunicación:

LOS ESTUDIOS SOBRE LAS MUJERES Y DE GÉNERO

EN LA MÚSICA: SU PRESENCIA EN LA UNIVERSIDAD.

Carmen Cecilia Piñero Gil,

Universidad Autónoma de Madrid,
Directora de ComuArte-España

Es para mí un placer poder exponer en el marco de este I Congreso de Educación e

Investigación Musical en la UAM, el tema de la presencia de los estudios sobre las mujeres y de
género en la Música en el ámbito de la Universidad, ya que es, precisamente, nuestra
Universidad Autónoma de Madrid una de las primeras que incluyeron estos estudios en su
programa de Doctorado de Historia y Ciencias de la Música y, también, una de las primeras en
las que leyeron trabajos doctorales sobre mujeres.

En marzo de 2006, la entonces ministra de Educación, María Jesús San Segundo, se

comprometía a incluir asignaturas de género en los futuros grados, es decir, en las nuevas
carreras universitarias. Recogía así la ministra una antigua reivindicación de las docentes
universitarias feministas quienes también le transmitieron a San Segundo la necesidad de que
existiera una carrera específica de estudios de las mujeres. La ministra y la directora de la
Unidad Mujer y Ciencia (UMYC), Capitolina Díaz, explicaron el especial interés que se tenía
por la inclusión de los estudios de género en algunos de los postgrados de forma que se
completara la formación para determinados puestos laborales que por su perfil tenían que
desarrollar una especial sensibilidad en temas de género172.

El trabajo de reivindicación continuada por la inclusión de los estudios de género en los

planes de estudios superiores por parte buen número de investigadoras y docentes universitarias
de nuestro país, tuvo su colofón en la multitudinaria firma del documento "Por la inclusión de
Estudios de Género en los nuevos Planes de Estudio", documento que fue enérgicamente
impulsado por la AUDEM, Asociación Universitaria de Estudios de las Mujeres173. Ésta

172

http://www.elpais.com/articulo/elpedupor/20060313elpepiedu_10/Tes/educacion/nuevas/carreras/incluira
n/asignaturas/estudios/genero Consultada el 12-XII-2007. 20:00 h.
173
La AUDEM tiene como objetivos el potenciar los Estudios de las Mujeres y de Género a todos los
niveles de la docencia e investigación; coordinar los Institutos, Seminarios y Centros de Estudios de las
 - 420 -

asociación ya había tocado de manera monográfica y fructífera el tema en su V Seminario

Internacional AUDEM LOS ESTUDIOS DE LAS MUJERES HACIA EL ESPACIO COMÚN
EUROPEO celebrado en Sevilla del 15 al 17 de noviembre de 2004174.

Cuando, posteriormente, en el mes de noviembre de 2006, se celebró en Madrid el 1er

Congreso Los estudios sobre las mujeres, de género y feministas. Grado y postgrado en el Espacio
Europeo de Educación Superior, fue realmente enriquecedor presenciar cómo docentes de
numerosas universidades ponían en común sus experiencias, inquietudes y esperanzas de cara a la
inclusión de este tipo de estudios en los grados y postgrados españoles dentro del marco del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trataba de hacer una puesta en común de
cara la integración de la perspectiva de género tanto en asignaturas actuales como en nuevas sin
perder de vista lo ya conseguido, teniendo en cuenta que ya contamos con algunos doctorados
que contemplan contenido de género en sus programas y que han obtenido menciones de
calidad175.

Centrándonos en el tema que nos ocupa en esta comunicación, mencionar que de todo el
territorio español estuvimos presentes en dicho congreso tres docentes del ámbito musical, el
Dr. Josemi Lorenzo, la compositora Dra. Mercedes Zavala, vinculados a la UCM, y yo misma,
relacionada con la UAM. En el ámbito musical se expuso la conveniencia de una asignatura sobre
los estudios de género en Música en un programa de postgrado posterior a la Licenciatura de
Historia y Ciencias de la Música así como de Historia del Arte. Dicha asignatura tendría naturaleza
de libre configuración, conveniencia que se justifica por el notorio interés existente respecto a los
estudios de género en las distintas disciplinas académicas. En este tipo de estudios se abordarían un
panorama de los Estudios de Género en Música centrado no sólo en la llamada historia
compensatoria de las compositoras, identificación y examen de la producción creativa de las
mismas, sino también en el papel del género y sus prejuicios en el lenguaje musical, creación,
formas musicales, interpretación (ambigüedad de género en la escena, castración, tesitura, etc.),
educación, mujeres y recepción del hecho musical, organología, instituciones, etc. Dado que el
enfoque de género y sexo en el mundo de la Música añade profundidad a la comprensión analítica
del fenómeno musical, a la vez que una revisión radical de la concepción patriarcal que de la
música nos ha sido dada históricamente, los alumnos de postgrado entrarían en contacto con una
revisión conceptual de la Música en la que las musicologías feminista, gay y lesbiana se muestran
como discursos transgresores de indudable interés.

Evidentemente es ya importante la literatura relativa a los estudios sobre las mujeres y de

género en la Música. Dentro de los trabajos realizados sobre mujeres y música, aunque en ningún
caso con perspectiva de género, y dado el impacto que tuvieron en su momento en España, hay que
nombrar el referencial Donne in musica de Adkins Chiti (1982) cuya publicación en 1995,
traducida al Español y con la adenda sobre compositoras españolas realizada por María Luisa
Ozaita 176, supuso una importante fuente compiladora respecto a la composición de mujeres. Bien
es cierto que ya existían en nuestro país algunos trabajos con carácter monográfico que

Mujeres o de Género existentes, o que puedan existir en el futuro, en las distintas Universidades del
Estado español; coordinar a las asociadas que, en el ámbito de sus respectivas Universidades, desarrollan
actividades específicamente orientadas al cumplimiento de los fines de esta asociación y potenciar las
actividades de los Institutos, Seminarios y Centros universitarios de estudios de las mujeres,
especialmente a través de su difusión y de la celebración de encuentros científicos que permitan la
reunión de especialistas. http://www.audem.com/quienesomos.php Consultada el 10-XII-2007. 21:00 h.
174
http://www.audem.com/publicaciones.php Consultada el 10-XII-2007. 21:10 h.
175

http://www.elpais.com/articulo/elpedupor/20060313elpepiedu_10/Tes/educacion/nuevas/carreras/incluira
n/asignaturas/estudios/genero Consultada el 12-XII-2007. 20:00 h.
176
Adkins Chiti, Patricia: Donne in musica. Bulzoni Editore. Roma, 1982. La traducción al Español:
Adkins Chiti, Patricia: Las mujeres en la música. Alianza Música. Madrid, 1995. En este libro se incluye
una adenda: Ozaita, María Luisa: "Las compositoras españolas".
 - 421 -

profundizaban en la obra de compositoras españolas, tal es el caso del estudio que de María Teresa
Prieto (1896-1982) realizó el Dr. Emilio Casares Rodicio (1978)177. Por su parte, la publicación
del The New Grove Dictionary of Women Composers 178 supuso el asentar bibliográficamente
una recopilación de información sobre compositoras de todas las épocas y geografías.

La literatura relativa a estudios de género en Música, con su precursora Music and

Women: The Story of Women in their Relation to Music (1948) de Sophie Drinker179, tiene ya un
epicentro importante y consolidado. Trabajos como Music, gender, and culture (1990) de Marcia
Herdon y Susanne Ziegler 180; Femenine Endings, Music, Gender and Sexuality (1991) de Susan
McClary181; Gender and the Musical Canon (1991) de Marcia Citron 182; y Cecilia Reclaimed.
Feminist Perspectives on Gender and Music (1994) de Susan C. Cook y Judy S.Tsou 183son libros
"clásicos" de obligada referencia en la musicología feminista. Paralelamente se sumaron
publicaciones de las denominadas musicologías gay y lesbiana, disciplinas que tendrán en el libro
de Philip Brett, Elizabeth Wood y Gary C. Thomas, Queering the pitch: the new gay and lesbian
musicology (1994)184 su fundamental referencia.

En España felizmente estamos observando un paulatino aumento de aquellos

investigadores que dedicados a estos temas han comenzado a publicar trabajos y a participar en
foros dedicados, normalmente, a la música de mujeres. En 1998 vio a la luz un libro que supuso
un hito en los estudios de género en Música en el ámbito de habla hispana. Me refiero al libro
Mujer y Música, género y poder185que, bajo la cuidada compilación de la compositora y
verdadera pionera de los estudios de género en Música en España, Marisa Manchado, recogía
una serie de artículos que recorrían desde reflexiones de género y música junto a aquellos que se
centraban en la historia compensatoria en el ámbito español e iberoamericano. En esta
referencial publicación contribuían especialistas como la propia Manchado, Teresa Cascudo,
Amelia Die, Joaquina Labajo, Josemi Lorenzo, Carmen Cecilia Piñero, Pilar Ramos, Ángeles
Sancho, Ana Vega Toscano, Alicia Valdés y Ellen Waterman. En este sentido, es muy
interesante por su perspectiva compilatoria sobre el tema de los estudios de género en música el
libro de la Dra. Pilar Ramos López Feminismo y música. Introducción crítica 186 que supone un
enriquecimiento para la escasa bibliografía española sobre el tema187. Por su parte, destacan
también aquellas publicaciones dedicadas al estudio de la mujer y la música en determinados

177
Casares Rodicio, Emilio: “La compositora María Teresa Prieto: del postromanticismo al
estructuralismo dodecafónico”. Separata facticia del Boletín del Instituto de Estudios Asturianos nº 95.
Oviedo, 1978. pp. 715-753
178
Sadie, Julie Anne; Samuel, Rhian: The New Grove Dictionary of Women Composers. Macmillan
Press. Londres, 1994.
179
Drinker, Sophie: The Story of Women in Their Relation to Music. Coward – McCann. New York,
1948.
180
Herndon, Marcia y Ziegler, Susanne. Music, Gender and Culture. Peters. New York,
1990.
181
McClary, Susan: Femenine Endings. Music, Gender, and Sexuality. University of Minnesota Press.
Minnesota, 1991.
182
Citron, Marcia: Gender and the Musical Canon. Cambridge University Press. Cambridge, 1991.
183
Cook, Susan C., Tsou, Judy (edit) y MacClary, Susan (foreword): Cecilia Reclaimed. Feminist
Perspectives on Gender an Music. Urbana and University of Illinois Press. Chicago, 1994.
184
Brett, Philip ; Thomas, Gary; Wood, C.Elizabeth, Queering the pitch: the new gay and lesbian
musicology. Routledge. New York, 1994.
185
Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Música. Género y poder. Cuadernos inacabados nº 29, "horas y
HORAS la editorial. Madrid, 1998.
186
Ramos López, Pilar: Feminismo y música. Introducción crítica. Narcea Ediciones. Madrid, 2003.
Recordar también de la misma autora “Los estudios de género y la música ibérica del siglo XVII”.
Revista de musicología, Vol. 20, Nº 1, 1997 (Ejemplar dedicado a: Actas del IV Congreso de la Sociedad
Española de Musicología, La investigación musical en España (I)), pp. 231-244.
187
Véase Piñero Gil, Carmen Cecilia: Los estudios de Género en Música. Cuadernos de Historia. Nº 2.
Edita la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Oviedo. Oviedo, 2001.
 - 422 -

períodos históricos. Sin duda es de notoria relevancia en este campo el trabajo de Josemi Lorenzo
Arribas en lo que se refiere a la Edad Media188.

En el campo de la danza y el ballet, tan íntimamente relacionados con la música,

encontramos a finales de los 80 la aplicación de la teoría y metodología feministas de la mano, una
vez más, de investigadores anglosajones. Trabajos como los de Judith Lynne Hanna, Dance, Sex,
and Gender: Signs of Identity, Dominance, Defiance, and Desire189 o Chirsty Adair, Women
and Dance. Sylphs and Sirens, son de referencia en un campo en el que destaca en España la
Dra. Beatriz Martínez del Fresno de la Universidad de Oviedo, verdadera impulsora de estos
estudios en el campo de la Danza en nuestro país190.

Una de las publicaciones que más repercusión ha tenido en el ámbito español en los
estudios de género y música es la debida a Lucy Green, Music, Gender, Education (1997)
traducido al Español en una edición de 2001191. Es alentador que en el marco de la educación
musical se pueda acceder a este tipo de publicaciones en nuestro idioma, de amplia presencia
geográfica en el mundo, y sean incluidas con normalidad en la bibliografía básica de referencia
en la formación de educadores musicales de nuestro país192. En este mismo campo destacan los
trabajos de Joaquina Labajo 193 y de Patricia Digón 194. En cuanto a la enseñanza general y
centrándonos en los tramos académicos obligatorios -puesto que, recordemos, una de las salidas
profesionales de los Titulados Superiores de Música y los Licenciados en Historia y Ciencias de la
Música son las enseñanzas generales no universitarias- existen algunos profesionales de la
educación especialmente preocupados en este tema como es el caso de Cristina Mora Barranco195,
Carmen Cecilia Piñero196 e Irma Velasco Pérez197.

En los últimos años, por fortuna, la presencia en la Universidad de los estudios sobre las
mujeres y de género no responde sólo a apuestas personales de determinadas docentes
universitarias. A modo de ejemplo iré desglosando algunas referencias de estos estudios en
diversas universidades. Como decía al principio, nuestra Universidad Autónoma de Madrid, es
precursora en este tipo de enseñanzas. Recordar aquí que en 1998 se leyó una de las primeras

188
Lorenzo Arribas, Josemi: Las mujeres y la música: una relación disonante. Publicaciones
Ayuntamiento de Alcalá de Henares. Centro Asesor de la Mujer. Alcalá de Henares, 1998.
189
Lynne Hanna, Judith: Dance, Sex, and Gender: Signs of Identity, Dominance,
Defiance, and Desire. University of Chicago Press. Chicago, 1988. Adair, Christy:
Women and Dance. Sylphs and Sirens. New York University Press. New York, 1992.
190
Martínez del Fresno, Beatriz: “El ballet clásico como discurso de la diferencia” en Luchas de género
en la Historia a través de la imagen. Vol. 1.Málaga, 2001. pp. 229-244.
191
Green, Lucy: Music, Gender, Education. Cambridge University Press. Cambridge, 1997. Green, Lucy.
Música, género y educación. Morata. Madrid, 2001.
192
Así lo hace, por ejemplo, el Departamento de Expresión musical, plástica corporal y sus didácticas de
la Universidad de Huelva dentro de su curso Música y Cultura: Modelos de investigación para la
educación musical.
http://www.uhu.es/dempc/doctorado/0507/programas/programa%20Fran%20Garcia.pdf Consultada el
12-I-2008. 20:00 h.
193
Labajo Valdés, Joaquina: “El controvertido significado de la educación musical femenina” en
Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Música, género y poder. Cuadernos inacabados nº 29, "horas y
HORAS la editorial”. Madrid, 1998. pp. 85-102.
194
Digón Regueiro, Patricia: “Género y Música". Música y Educación, año XIII, 1, nº 41, abril 1999.
195
Cristina Mora Barranco: Estudio sobre Música y Género. El objeto del estudio se centra en la
Educación Secundaria con la finalidad de observar “las diferencias entre gustos, hábitos de consumo
musical, y prejuicios y sentimientos respecto a lo anterior entre chicos y chicas residentes en España [...]”.
http://www.wikio.es/ciencia/sociologia/estudios_de_genero Consultada el 12-I-2008. 21:00 h.
196
Piñero Gil, Carmen Cecilia: "Euterpe era mujer. La educación para la igualdad entre los sexos en el
área de Música". Revista Jara. Madrid: C.P.R. de Majadahonda, 2000.
197
Velasco Pérez, Irma: "Igualdad de oportunidades entre ambos sexos en la educación musical". Música
y Educación, año XII, 3, nº 39, octubre 1999.
 - 423 -

tesis doctorales centrada en compositoras, Cuatro compositoras iberoamericanas del siglo XX

198
, dentro de lo que se conoce como la historia compensatoria. La tesis se centraba en el
quehacer musical de la mexicana Alicia Urreta (1930-1986), la argentina Alicia Terzián (1934),
la cubana Tania León (1943) y la venezolana Adina Izarra (1959).

Al año siguiente, en el curso académico 1999-2000, dentro del curso de Doctorado

"Manuel de Falla, Oscar Esplá y otros Maestros del Grupo de la República" se incluía una
jornada sobre "Compositoras del Grupo de la República" en el marco del Doctorado en Historia
y Ciencias de la Música de la UAM199. Y, continuando con esta línea, vuelve la UAM a sentar
un importante precedente ya que se impartió durante el curso académico 2001-2002, dentro de
este mismo programa doctoral, el curso de "Estudios de Género en Música"200.

En la UAM encontramos felizmente más trabajos doctorales sobre compositoras, tal es el

caso del DEA realizado por la compositora mexicana Leticia Armijo, La mujer en la composición
musical del siglo XX: La obra de Graciela Agudelo y su contribución pedagógica. El Método
GAM de iniciación musical para niños201. Este DEA encontró su culminación en la tesis de la
hoy ya Dra. Armijo, Graciela Agudelo: Una compositora del siglo XXI 202.

Por su parte, en la Universidad Complutense de Madrid -donde actualmente la directora

de orquesta Pilar Suárez Guaita está realizando una tesis doctoral sobre la figura de la
compositora y también directora de orquesta Elena Romero (1908-1996), bajo la dirección de la
Dra. Victoria Eli- encontramos el “Magíster en Estudios de las Mujeres” 203 del Instituto de
Investigaciones Feminista de la UCM. Este Master, iniciado en 2005, “ofrece competencia
académica y profesional, desde una perspectiva interdisciplinar, en el ámbito del feminismo, de
los estudios de género y la igualdad para todas aquellas personas interesadas en trabajar o
investigar en áreas afines”. Dentro del Master se contempla la asignatura optativa “Género y
expresión estética en las Artes Plásticas y en la Música”. La parte musical corre a cargo de
Mercedes Zavala204 quien, junto a Josemi Lorenzo Arribas y Ana Vega Toscano, forma parte
del Instituto Feminista de la UCM. Es muy alentador que dentro de un Master general sobre
género se dedique atención al tema musical. En Cataluña encontramos que la Universidad de
Barcelona y su Centro de investigación de la mujer DUODA, han puesto en marcha el “Máster
en Estudios de la Libertad Femenina”205. Dentro de su programa, destacar la presencia de la
Dra. Pilar Ramos dictando la materia “Una historia no canónica de la música” en la que “se trata

198
Piñero Gil, Carmen Cecilia: Cuatro compositoras iberoamericanas del siglo XX. Tesis doctoral
inédita. Doctorado en Historia y Ciencias de la Música. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, 1998.
199
Curso doctoral por el profesor D. José Peris Lacasa. La jornada sobre compositoras fue desarrollada
por la Dra. Carmen Cecilia Piñero Gil.
200
Curso doctoral impartido por la Dra. Carmen Cecilia Piñero Gil.
201
Armijo, Leticia: La mujer en la composición musical del siglo XX: La obra de Graciela Agudelo y su
contribución pedagógica. El Método GAM de iniciación musical para niños. Departamento de Música.
Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Música. Universidad Autónoma de Madrid. DEA,
inédito. Curso académico 2002-2003.
202
Armijo Torres, Leticia: Graciela Agudelo: Una compositora del siglo XXI. Departamento de Música.
Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Música. Universidad Autónoma de Madrid. Tesis
doctoral inédita. 16 de noviembre de 2007.
203
En su segunda edición de 2007-09 se pensó en llamarlo Magister en Igualdad y Género y de hecho
aparece así en la publicidad que se lanzó entonces aunque el nombre oficial es el de Magister en Estudios
de las Mujeres.
204
http://www.ucm.es/info/instifem/noticias/igualdadmaster.pdf Consultada el 10-XI-2007. 20:00 h.
www.ucm.es/info/instifem/master.htm Consultada el 10-XI-2007. 20:10 h.
205
Denominado con anterioridad Máster en Estudios de las Mujeres.
http://www.ub.es/duoda/web/programa.php?lang=1&s=5&t=2&a=1 Consultada el 10-XI-2007. 21:30 h.
 - 424 -

de ofrecer un panorama histórico general de las mujeres como compositoras, intérpretes,

mecenas y público en la música culta occidental”206.
Por su parte, la Universitat Jaume I de Castellón ha tenido siempre una especial
sensibilidad a los estudios de género. Recordar así, y vinculados al tema que nos ocupa, el
“Seminario de investigación feminista” celebrado en mayo de 2003 y que incluía, entre otras
intervenciones la conferencia La transgresión de Euterpe: Música y Género207 .

En la Universidad de La Rioja, y siguiendo con estas referencias, encontramos a las

Dras. Pilar Ramos y Teresa Cascudo, Profesoras de la Licenciatura on-line en Historia y
Ciencias de la Música, impartida desde 1999 en dicha Universidad. Ambas docentes cuentan
con una dilatada y fructífera trayectoria en los estudios de género en relación con la música que
se ha proyectado en trabajos alguno de los cuales ya hemos mencionado anteriormente208.

En la Universidad de Navarra destaca el Programa de Doctorado “Educación musical

y cultura estética” dentro del Departamento de Psicología y Pedagogía y cuya responsable es la
Dra. Ana Laucirica Larrinaga, Profesora de Universidad del Área Didáctica de la Expresión
Musical del mencionado departamento. Dentro de este programa encontramos, en el apartado de
los cursos metodológicos, el de “Investigación curricular desde perspectivas multiculturales y
de género”. Los docentes encargados de este curso cuentan con una destacada bibliografía sobre
el tema del género y la educación, sin duda de interesante referencia para la compresión de estos
temas desde una perspectiva generalista. El curso está a cargo del Dr. Benjamín Zufiaurre
Goikoetxea209 y en el mismo colaboran la Dra. Lucía Pellejero Goñi210 como profesora
colaboradora y como profesor invitado Jurjo Torrés Santomé211. Dentro de los contenidos de
este curso se encuentra “El género y la educación” y “Claves organizadoras del currículum
desde perspectivas de género”212.

206
http://www.ub.es/duoda/web/programa.php?lang=1&s=5&t=2&a=1 Consultada el 10-XI-2007. 21:30
h.
207
Dicha conferencia corrió a cargo, el 8 de mayo de 2003, de la Dra. Carmen Cecilia Piñero Gil y que
fue, junto a otras intervenciones, publicada con posterioridad, en un volumen dedicado al tema de la
Mujer y la Música.
Piñero Gil, Carmen Cecilia: "La transgresión de Euterpe: Música y Género". Dossiers feministes. No me
arrepiento de nada: Mujeres y música. nº 7. Seminario de Investigación feminista. Publicaciones
Universidad Jaume I. Castellón, 2004. pp. 45-62.
208
Cascudo, Teresa: “Los trabajos de Penélope musicóloga: musicología y feminismo entre 1974-1994”
en Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Música, género y poder. Cuadernos inacabados nº 29, "horas y
HORAS la editorial”. Madrid, 1998. pp. 179-190.
209
Zufiaurre Goikoetxea, Benjamín: “La educación como factor de comprensión y desarrollo de políticas
progresivas en relación al género y el encuentro multicultural”. Huarte de San Juan. Psicología y
pedagogía, Nº 4-5, 1998-1999, pp. 7-19.
210
Pellejero Goñi, María Lucía: Albertín Lasaosa, Ana María: “Género y escuela”. Huarte de San Juan.
Psicología y pedagogía, Nº 4-5. 1998-1999. pp. 21-30.
Pellejero Goñi, María Lucía: “Combatir la violencia contra las mujeres desde la escuela”. En Soriano
Ayala, Encarnación; Osorio Méndez, María Mar; González Jiménez Antonio José (coords.):
Interculturalidad y género. Universidad de Almería. Almería. 2006, pp. 182-186.
Pellejero Goñi, María Lucía: “La escuela infantil y el sexismo”. Infancia: educar de 0 a 6 años, Nº. 98,
2006. pp. 34-39.
211
Torres Santomé, Jurjo: “Niños visibles y niñas invisibles”. Cuadernos de pedagogía, Nº 182. 1990. pp.
66-72.
Torres Santomé, Jurjo: “La reconstrucción de los discursos de género en las instituciones escolares”. En
Fernández Sierra, Juan (coord.): El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria.
Ediciones Aljibe. 1995. pp. 197-234.
Torres Santomé, Jurjo: “La discriminación sexista en las instituciones escolares: niños visibles y niñas
invisibles”. Lecturas de didáctica. 2002. pp. 165-178.
212
http://www.unavarra.es/organiza/pdf/pd_educacion_musicalycultura-estetica.PDF Consultada el 10-
II-2008. 21:30 h.
 - 425 -

Respecto a la Universidad de Salamanca, comentar que encontramos en el postgrado

de Musicología una asignatura “Feminismo y música” impartida en su momento por la ya
mencionada Dra. Pilar Ramos adscrita entonces a la Universidad de Girona 213. También en la
Universidad de Salamanca destaca como docente la Dra. Matilde Olarte, Profesora la Facultad
de Geografía e Historia, quien tiene un especial interés en los estudios de género en música,
contando en su bibliografía con varias publicaciones al respecto214.

Especial mención merecen dos programas interuniversitarios: El programa

interuniversitario, “Música en la España contemporánea” y el “Master en Igualdad y Género en
el Ámbito Público y Privado, Internacional e Interuniversitario”.

Respecto al primero, el Programa Interuniversitario, con mención de calidad, “Música

en la España contemporánea” está coordinado por la Dra. Marta Cureses de la Universidad de
Oviedo. Las universidades asociadas al convenio que da amparo a este programa son la
Universidad de Barcelona, la Universidad de Granada y la Universidad de Santiago de
Compostela, además de la ya nombrada Universidad de Oviedo215. Existen unas líneas de
investigación propuestas para las cuatro universidades a las que se suman líneas específicas en
función de contenidos a desarrollar en las otras tres universidades. Dentro de este programa
encontramos inscritos varios trabajos que abordan los estudios sobre las mujeres y de género en
Música.. En la Universidad de Oviedo, por ejemplo, mencionar el DEA Mujeres compositoras
en España: estudio de dos generaciones de Mª Aránzazu Hernández San José, bajo la dirección
de Dra. Marta Cureses. Igualmente referirnos a la tesis doctoral Las negociaciones de género y
la música popular: el caso de Mónica Naranjo de Laura Viñuela Suárez, bajo la dirección de la
Dra. Celsa Alonso González. Siguiendo con este programa, destacar vivamente, que la
Universidad de Granada desarrolla toda una línea de investigación “Música y estudios de
género”, estando inscrita la tesis doctoral, Música y mujer, de Teresa López Castilla bajo la
dirección de la Dra. Pilar Ramos. En la Universidad de Barcelona, y dentro del mismo
programa interuniversitario “Música en la España contemporánea”, se encuentra por ejemplo,
inscrita, bajo la dirección del Dr. Xose Aviñoa Pérez, la tesis doctoral Cuestiones de género
relacionadas con el mundo del Rock de Víctor Adiego216.

Por su parte, el “Master en Igualdad y Género en el Ámbito Público y Privado,

Internacional e Interuniversitario”, cuenta con el respaldo de la Universitat Jaume I de
Castellón y su Fundación ISONOMÍA217, Universidad Miguel Hernández de Elche, Programa
de Estudios de Políticas Públicas de la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile y la
Universidad Autónoma del Estado de México. En su programa oficial se recoge un módulo
llamado Fundamentos de los estudios de las mujeres, feministas y de género con una asignatura,
“Las mujeres y el arte”, cuyos objetivos se centran en fomentar una mirada reflexiva sobre el

213
http://musicologia.usal.es/doctorado%20profesorado.htm Consultada el 10-XI-2007. 22:00 h.
214
Olarte, Matilde: “La mujer española y la enseñanza musical en nuestro siglo". En Álvarez Rodríguez,
Román y Stokes, Wendy (eds.): La mujer ante el Tercer milenio. Salamanca, Plaza Universitaria
Ediciones, 1997, pp. 161-78.
Olarte, Matilde: "Situación de los estudios musicales para la mujer española a comienzos de nuestro
siglo". Banús, Enrique (ed.): El espacio social femenino– Women’s social space. Studia Europea
Navarrensis II . Newbook Ediciones. Pamplona, 2000. pp. 529-36.
215
http://www.uniovi.es/DOC/ProgramasDoctorado/Musicologia/LineasDeInvestigacion.pdf Consultada
el 10-I-2008. 19:00 h.
216
http://www.uniovi.es/DOC/ProgramasDoctorado/Musicologia/LineasDeInvestigacion.pdf Consultada
el 10-I-2008. 19:00 h.
217
La Fundación Isonomía, de la Universitat Jaume I de Castelló, es una institución privada, sin ánimo de
lucro. Tiene como finalidad apoyar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y otros
colectivos desfavorecidos social, económica, laboral, educativa y culturalmente y/o susceptibles de sufrir
discriminación. http://isonomia.uji.es/html.php?file=docs/spanish/isonomia/index.php Consultada el 9-I-
2008. 19:00 h.
 - 426 -

discurso artístico feminista, revisando trabajos de artistas representativas de los últimos 50 años
y en el fomentar la búsqueda de nuevos caminos en la investigación del videoarte hecho por
mujeres218.

Por todo lo expuesto, y a modo de conclusión, creo que podemos ser optimistas respecto
al futuro de la presencia de los estudios sobre las mujeres y de género en Música en nuestras
Universidades. Sin embargo, es de absoluta necesidad que estos estudios se implanten de forma
general en los grados y postgrados universitarios como parte de la formación de los músicos,
necesidad que es también incuestionable en los estudios impartidos en los conservatorios
superiores y profesionales de nuestro país.

Para terminar, citar a una de las más influyentes musicólogas dentro de los estudios de
género, Susan McClary, quien una década después de su deconstructor Femenine Endings,
Music, Gender and Sexuality, nos recuerda: “La crítica feminista ha abierto el campo al estudio de
los géneros, sexualidades, cuerpos, emociones y subjetividades articuladas en una vasta gama de
músicas – populares y clásicas, occidentales y no occidentales, antiguas y contemporáneas -; en
otras palabras, ha llevado a la musicología a las “conversaciones” que han dominado a las
humanidades en los últimos veinte años” 219. Esperemos que nuestro panorama musical los centros
educativos sepan enriquecerse con esas “conversaciones”, con el carácter dialógico que ha
caracterizado desde sus comienzos a los estudios de género en música.

Bibliografía citada

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York: 1992.

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1991.

218
http://isonomia.uji.es/masterigualdad/html.php?file=curso/06-programa.html Consultada el 9-I-2008.
19:10 h.
219
McClary, Susan: “Women and Music on the Verge of the New Millennium”. Signs. Vol. 25, No. 4.
2000. pp. 1283-1286. Traducción de la autora del presente artículo.
 - 427 -

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1974-1994” en Manchado, Marisa (comp.): Mujer y Música, género y poder. Cuadernos
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- RODICIO CASARES, Emilio: “La compositora María Teresa Prieto: del postromanticismo al
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instituciones escolares”. En Fernández Sierra, Juan (coord.): El trabajo docente y
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- ZUFIAURRE GOIKOETXEA, Benjamín: “La educación como factor de comprensión y

desarrollo de políticas progresivas en relación al género y el encuentro multicultural”.
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 - 429 -

Referencias electrónicas:

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http://www.audem.com/quienesomos.php Consultada el 10-XII-2007. 21:00 h.
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19:00 h.
http://isonomia.uji.es/masterigualdad/html.php?file=curso/06-programa.html Consultada el 9-I-
2008. 19:10 h.
 - 430 -

COMUNICACIONES IV-B
Moderadora: Sonsoles Guerra Liaño (Universidad de Cantabria)

Comunicación:

EXPRESIÓN DE EMOCIONES

EN LA INTERPRETACIÓN MUSICAL:

REVISIÓN CON PROPUESTAS EDUCATIVAS.

Carolina Bonastre Vallés,

Conservatorio Profesional de Danza, Madrid.

Roberto Nuevo Benítez,

Hospital Universitario de La Princesa

Introducción

La comunicación de emociones es fundamental en cualquier forma de relación humana

y una importante clave tanto en la supervivencia como en el sufrimiento de los seres humanos.
El arte trata en general de recoger esta experiencia central y, tamizada por el intelecto y la
cultura, ofrecer y transmitir la experiencia emocional subjetiva y sus elaboraciones
interpersonales en un lenguaje simbólico determinado por las reglas sintácticas de cada tipo de
manifestación artística. En artes como la música el elemento comunicativo cobra particular
importancia en la expresión de emociones hacia los oyentes. Una expresión emocional
convincente es normalmente deseada y esperada tanto por los intérpretes como por los oyentes.
De hecho, existen suficientes pruebas de que los intérpretes suelen tratar de producir emociones
en los oyentes. Dichas pruebas vendrían de dos tipos de fuentes.

Por un lado, las notas biográficas, entrevistas a intérpretes y compositores, etc.,

frecuentemente demuestran que la búsqueda concreta y consciente de comunicar emociones es
más la norma que la excepción. La recopilación de datos recogidos en cartas, diarios o escritos
varios nos aportan información sobre el estado emocional del compositor e incluso nos
especifican qué resultado emocional pretenden con la obra compuesta. Por ejemplo, Robert
Schumann compuso las Davidsbündlertänze y escribía en una de sus cartas a su prometida
menos de una semana después de recibir el sí quiero de Clara que sellaba su noviazgo: “las
Tänzes, las escribí en el más maravilloso estado de excitación que jamás pueda recordar” (31 de
diciembre de 1837), o “la historia es la fiesta de un soltero, y ya te puedes imaginar el comienzo
 - 431 -

y el final. Si alguna vez me he sentido contento al piano ha sido mientras las he compuesto” (6
de febrero de 1838).

De otro lado, existe una creciente cantidad de estudios empíricos que sugieren asimismo
que la búsqueda de comunicación de emociones es habitual en las interpretaciones musicales en
cualquier nivel. Juslin y Laukka (2004) descubrieron con un estudio que una gran mayoría de
los oyentes de una determinada pieza decían de manera abierta que la música les transmitía
emociones. Asimismo, en otro estudio con cuestionarios, un 83% de músicos profesionales
decían que su intención al interpretar era expresar emociones específicas (Lindström et al.,
2003). Más aún, existe una amplia evidencia empírica de que los músicos expertos son capaces
de comunicar emociones específicas a los oyentes mediante el uso adecuado de elementos
musicales como el tempo, la articulación, el timbre, etc. (Juslin et al., 2006). Como comenta
Berman (2000) “todo pianista debe saber qué acciones físicas influyen en el sonido y cómo”, del
mismo modo todos los músicos deberían de saber qué sonoridades van ligadas a ciertas
emociones.

La expresión emocional en música puede conceptuarse en términos similares a un

proceso de comunicación de emociones en otros ámbitos, como la comunicación no verbal en
una relación interpersonal. Así, el músico transmite emociones codificadas que son
decodificadas por los oyentes. Hay cada vez más evidencia acumulada de que de hecho la
expresión de emociones en la música puede funcionar de un modo análogo a este esquema
general. Por ejemplo, una extensa revisión de Juslin y Laukka (2003) aporta evidencias de por
qué se percibe que la música expresa emociones, ya que utilizaría canales cognitivos similares a
otros tipos de expresión que tienen un claro valor emocional, como la expresión vocal. La
capacidad de comunicar emociones en la interpretación musical es algo que con frecuencia se da
por supuesto y no se trabaja de manera explícita. Esta asunción se basa seguramente en el
carácter implícito de la comunicación emocional que hace difícil su transmisión o entrenamiento
del profesor al alumno. Este carácter implícito limita las posibilidades de optimizar la
comunicación emocional y posiblemente explica en buena medida la baja fiabilidad de las
interpretaciones de la misma pieza por el mismo intérprete en diferentes momentos. De acuerdo
con la “teoría de la congruencia emocional” (Foa y Kozak, 1986) el estado emocional activo en
un momento determinado dirigirá las estructuras cognitivas favoreciendo el recuerdo de
información, la atención hacia estímulos o la producción de respuestas congruentes con ese
estado de ánimo. Asimismo, según Bower (1981), la facilidad para activar una emoción (p. ej.,
miedo) dependerá del tipo y cantidad de conceptos relacionados con la mismo en la memoria a
largo plazo y de la fuerza de las conexiones. Estos conceptos serían en buena medida activados
de modo automático e incluirían amplios esquemas de situaciones y conductas incluso
complejas. De acuerdo con estos modelos (y también con versiones más actualizadas y
complejas; véase por ejemplo Williams et al., 2000) las emociones que se ponen en juego en
cualquier contexto susceptible de ser emocional, como una interacción social o, para centrarnos
en el caso del que hablamos, la ejecución de una obra artística, están fuertemente determinadas
por nuestro aprendizaje previo, surgen de un modo bastante automático y, sin alguna
intervención externa o interna, determinan la dirección que nuestro sistema cognitivo tomará
favoreciendo el mantenimiento de ese estado emocional concreto.

Poniéndolo en términos de interpretación musical, esto significa, que si la expresión

emocional en las interpretaciones no se considera de manera explícita y no hay un esfuerzo
consciente por entrenarlo, su eficacia vendrá limitada por el juego de interacciones emocionales
que sin querer el intérprete ponga en acción, determinado por lo que le ha pasado antes, lo que
le puede pasar después, quién está en la sala y así hasta un infinito de etcéteras. Avalando esta
idea, se ha encontrado que hasta el 60% de las interpretaciones en público de un grupo de
músicos jóvenes de alto nivel eran consideradas como inadecuadas por ellos mismos (Minassian
et al., 2003) a pesar de que sus expectativas previas y futuras eran elevadas basándose en su
preparación. O de otro modo, si la expresividad de emociones no se trabaja y no se controla
 - 432 -

serán otros factores personales o individuales los que determinarán en qué grado un día
cualquiera se consigue la expresión pretendida o algo más o menos parecido, tanto a juicio de
oyentes hipotéticamente objetivos como del propio intérprete. Evidentemente, estos factores
personales se tienen muy en cuenta, se entrenan y educan del modo más explícito en otros
modos de expresión comunicativa en público, como el teatro. Además, no es suficiente con unas
pequeñas guías de actuación o recomendaciones generales, los elementos básicos de la correcta
expresión emocional deben estar entrenados de tal modo que consuman los mínimos recursos
tanto físicos como mentales y el intérprete no deba descentrarse del objetivo en la ejecución y
pueda dedicarse a objetivos más generales.

Enseñanza tradicional de la expresión emocional en la música

La expresión emocional ha sido, sin embargo generalmente poco considerada en la

enseñanza formal de la música. Aunque hace ya varias décadas que voces relevantes han
reclamado que la enseñanza musical debería no centrarse exclusivamente en la técnica, bajo el
peligro de “producir intérpretes que carezcan de expresividad en sus actuaciones” (Marchand,
1975), la realidad es que sólo muy recientemente empieza a reconsiderarse la necesidad de
introducir en la educación de manera explícita elementos de expresión emocional. La
aproximación tradicional ha implicado cuatro estrategias básicas de enseñanza, como resumen
Juslin et al. (2006): 1) modelamiento musical, en el cual el profesor ofrece un modelo que el
alumno deberá imitar y se cuenta con el alumno aprenda imitando ese modelo. El problema aquí
puede estar en que el alumno puede no ser capaz de identificar los aspectos importantes en los
que debería fijarse y que la imitación puede producir un aprendizaje superficial difícil de
generalizar; 2) uso de metáforas o imágenes, por ejemplo, “haz cambios de color”, o “ahora el
agua fluye rápidamente”. Las metáforas tienen el problema de que, por muy evocadoras que
sean, su efecto es necesariamente ambiguo, dependiendo de la interpretación de cada alumno
con su experiencia personal particular; 3) enfocar al alumno en sus propias emociones, darle
directrices sobre cómo se siente mientras toca, confiando en que las emociones activadas se
trasladarán directamente a propiedades sonoras que expresen emociones. Razonablemente, el
problema recae en esta asunción, sentir emociones no garantiza que se vayan a expresar
adecuadamente, e incluso podría interferir con la propia ejecución; 4) dar instrucciones
musicales y comentarios dirigidos a modificar aspectos del sonido de cara a mejorar la
expresividad. Aunque claramente útil, esta estrategia no hace al alumno consciente de lo que
está haciendo y depende del grado de consciencia explícita del profesor de la emoción buscada
y el modo de expresarla.

El principal defecto de las estrategias educativas indicadas, incluso aunque se combine

el uso de varias o de todas ellas, es su carácter implícito. La expresión emocional no se analiza y
trabaja de modo explícito, con tareas específicas e indicaciones curriculares. Y como
consecuencia, no se ofrece al alumno la posibilidad de feedback correctivo (Tait, 1992). No hay
duda de que la capacidad de expresión emocional y afectiva es fundamental en las
interpretaciones musicales y que el estudio de los factores que pueden ser relevantes en la
capacidad para expresar mejor unas u otras emociones y sobre todo, el convertir el análisis
explícito y el entrenamiento de la expresión de emociones en los intérpretes en un objetivo
incluido en el currículo, puede incrementar la capacidad comunicativa y la fiabilidad temporal
del intérprete entre diversas interpretaciones de la misma pieza.

Programas de entrenamiento de la expresividad musical

Algunas investigaciones y trabajos de revisión recientes han propuesto esquemas de

mejora de las habilidades expresivas durante la interpretación, han sugerido variables que
pueden estar influyendo en la fiabilidad de la consecución de la expresividad pretendida y han
analizado empíricamente la efectividad de modificaciones curriculares específicas centradas en
la mejora de las capacidades atencionales y perceptivas de los alumnos. En concreto, dos
 - 433 -

trabajos han desarrollado y analizado programas centrados en mejorar la comunicación de

emociones en alumnos de especialidades instrumentales.

En primer lugar, Sloboda, Gayford y Minassian (2003) describen el desarrollo y

validación del proyecto “Feeling Sound”, introducido como parte del currículo normal en
pianistas a nivel de conservatorio. El programa incluía 23 (12 de introducción y práctica de
conceptos, 11 de consolidación y aplicación al repertorio específico de cada alumno) sesiones
semanales de 1.5-2 horas de duración dirigidas a proporcionar a los alumnos herramientas
conceptuales y aplicadas que les permitieran incrementar progresivamente su foco atencional y
ofrecerles un andamiaje cognitivo para que consiguieran una implicación más intensa y variada
con la música mientras están interpretando. El programa incluía entrenamiento en elementos
tales como la corporalización de la experiencia musical (percepción tonal, sentir el tono en el
cuerpo, incrementar la conciencia de la armonía, acompañar los acordes con
tensión/relajación…), interpretación expresiva (interpretaciones creíbles y su relación con la
implicación emocional, tensión/ relajación en las frases,…) y la percepción de la música sobre
el tiempo. En un seguimiento de 31 alumnos (18 experimentales y 13 controles) se encontró que
tras las 23 sesiones los estudiantes que formaron parte del programa recibían juicios sobre la
interpretación de una pieza (Preludio nº 6 en Mi menor de Chopin) por parte de jueces expertos
independientes, que indicaban incrementos estadísticamente significativos respecto al grupo
control en el grado de implicación emocional con la pieza tocada, en el grado en el que
comunicaban una comprensión estructural clara de la obra y en el grado en el que la
interpretación resultó expresiva en el sentido musicalmente adecuado. El trabajo ofrece además
información cualitativa que indica que los estudiantes implicados en el programa valoraron muy
positivamente lo aprendido y su utilidad a la hora de mejorar la interpretación, de disfrutarla
más y de interpretar con mayor seguridad. Concluyen que, con los límites lógicos de un estudio
experimental de pequeño tamaño muestral y diseño simple, un programa de este tipo puede
contribuir a cubrir una deficiencia existente en el currículo de los conservatorios respecto al
desarrollo de la expresividad.

Por otra parte, Juslin y colaboradores (2006) desarrollaron el “Feel-ME Program”, un

prototipo de programa informático dirigido a ofrecer feedback cognitivo a los intérpretes
basándose en un modelo estadístico multivariado (regresión múltiple) que compara los pesos de
las ecuaciones de regresión de la ejecución de los intérpretes en diferentes parámetros acústicos
(tempo, articulación, etc.) con un estándar previamente desarrollado mediante experimentos
previos sobre el valor emocional de cada parámetro por jueces expertos. El procedimiento es
complejo y costoso de desarrollar, pero muy prometedor, al menos como instrumento de apoyo
en la enseñanza de la expresividad. Los autores contrastaron la efectividad del programa en 36
guitarristas de jazz semiprofesionales a los que asignaron a tres posibles condiciones: feedback
desde el ordenador, feedback desde un profesor y repetición sin feedback. Los resultados
claramente indicaron que el programa era efectivo en incrementar la comunicación de
emociones de los guitarristas de acuerdo con las valoraciones de jueces externos, obviamente
ciegos al procedimiento utilizado.

Conclusiones

Aunque la evidencia disponible es aún escasa, las razones discutidas en este trabajo
avalan claramente la idea de que la inclusión de elementos explícitos de entrenamiento de la
expresividad emocional en el currículo de los conservatorios podría ser una idea positiva que
cubriría una laguna generalmente existente en la formación de los alumnos. Las dos
intervenciones resumidas demuestran que este tipo de programas pueden aportar elementos que
mejoren la interpretación, la expresividad y también la satisfacción de los propios alumnos con
sus interpretaciones (y consecuentemente la motivación). Los experimentos en esta línea
parecen ser de todos modos escasos y mucha más investigación es necesaria. Los resultados que
se han resumido aquí parecen la avanzadilla de una línea de investigación prometedora y en
aparente expansión, que sugiere importantes aplicaciones pedagógicas, así como quizá ofrece
 - 434 -

oportunidades para mejorar, desde la perspectiva del alumno y del profesor, nuestra
comprensión de los procesos implicados en la generación de emociones mediante la música. A
partir de estas ideas, concluimos con unas reflexiones sobre la necesidad y posibilidad de
implantar programas similares o al menos algunos de sus elementos en el currículo de los
estudiantes de música en nuestro contexto.

Consideramos que estos elementos deben de formar parte del currículo durante todo el
proceso de aprendizaje. A lo largo de toda la formación, el alumno estará permanentemente en
contacto con la vinculación entre música y emoción, pues debe ser considerado un elemento
indisoluble de la música, lo cual no impide conocer qué elementos sonoros y a su vez qué
elementos técnicos debe utilizar para conseguir el efecto buscado. La programación podrá
incluir alguna unidad didáctica que se centre en la mejora de la transmisión de emociones, como
en el aprendizaje de cualquier otro aspecto musical.

Con niños pequeños el profesor no suele salirse de comentarios generales (“esto es

alegre, triste, grandioso, vivo”) en el caso de que se mencione. El repertorio se centra en abarcar
diferentes estilos, pero no en abarcar diferentes dimensiones emocionales. Aparte del modo de
adiestrar al alumno en la expresividad emocional habría que disponer de un repertorio que lo
permita, variado desde el punto de vista emocional y no sólo desde el estilístico.

En primer lugar: el alumno debe ser consciente de que cada obra puede transmitir
emociones y tener caracteres diferentes a la hora de interpretarlo. Partiendo de un aprendizaje
por descubrimiento, el alumno puede experimentar, compartiéndolo con un grupo si se pudiera
dar el caso, sobre este aspecto. Escuchar distintos aspectos emocionales de la música partiendo
de un repertorio variado en épocas y estilos, sin limitarse a la música vocal, dado que el vínculo
con la palabra influye en la propia percepción de la emoción variando según la edad, aporta
elementos auditivos que podrán ser utilizados como experiencias sonoras realizando análisis
adecuados a su edad. El siguiente paso de esta propuesta sería interpretar una misma pieza o un
pequeño fragmento variando las emociones y observando qué aspectos de la interpretación han
variado. Para mayor libertad estas obras o fragmentos, en este paso deberían no tener muchos
elementos dinámicos y agógicos, así como de articulación (elementos estrechamente
relacionados con los resultados emocionales transmitidos). En un paso más allá, el alumno
experimenta con elementos dinámicos y agógicos, así como de articulación para experimentar
con cada elemento y observar qué efectos produce y cómo modifica el resultado musical. Con
cada aspecto se pueden obtener conclusiones que les den herramientas para una posterior
aplicación en su repertorio de trabajo habitual.

En niveles más altos hay que conseguir que el propio alumno, además, le dé importancia
a los aspectos emocionales de la obra desde su composición, es decir, a la obra concreta que
toca en el contexto de la biografía del compositor, las circunstancias en las que se escribió y el
objetivo que el compositor tenía en mente. Incluso la documentación escrita por el compositor,
como cartas o diarios, dan ideas sobre lo que el compositor quería comunicar, aunque la
interpretación ofrezca al intérprete la posibilidad de explorar más cosas aparte de las
documentadas, sin llegar, claro, a contradecirlas.

El estilo musical y la propia escritura de la obra aportan datos sobre las emociones que
puede llegar a transmitir el intérprete. Cualquier indicación verbal que se sume a ello, como un
título, puede hacerlo aún más evidente. Pero el alumno muchas veces está sujeto en exceso a la
importancia del trabajo técnico que pueda requerir la obra y los aspectos estilísticos que le
pueden guiar sobre su margen de interpretación limitan tanto que su expresión se reduce a lo
que se pueda escuchar al ejecutar dichos elementos. En otros casos el alumno es guiado por el
profesor limando su ejecución sin ser consciente de que los elementos que ha utilizado para
alcanzar cierto nivel interpretativo en su ejecución están vinculados a aspectos emocionales
aunque el oyente los llegue a percibir; la consecuencia de esto es una falta de generalización y
posible aplicación a otro repertorio nuevo, produciéndose una dependencia del maestro en estos
 - 435 -

casos poco formativa. Una evaluación continuada y progresiva de alguno de los elementos
incluidos en los programas comentados o en otros que potencialmente pudieran desarrollarse o
recibir aval empírico debería formar parte como objetivo explícito de la formación musical para
garantizar la adquisición y mantenimiento de la expresividad emocional en la interpretación.

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 - 436 -

Comunicación:

LA MÚSICA COMO HERRAMIENTA TERAPÉUTICA

EN UNA UNIDAD DE CUIDADOS INTENSIVOS

PEDIÁTRICOS

María Jesús del Olmo Barros,

Universidad Autónoma de Madrid.

Cintia Rodríguez Garrido,

y Francisco Ruza Tarrío,
Hospital La Paz, Madrid.

La música es un poderoso medio de comunicación que hace que dos personas se

comuniquen de forma no verbal, se entiendan, relacionen, compartan sentimientos y
sensaciones. La elegimos de una manera espontánea, nos servimos de ella en muchísimos
momentos, y, generalmente, acertamos con la elección de la pieza musical. Si le preguntásemos
a alguien por qué ha elegido esa pieza y no otra, seguramente nos contestaría que es la que
necesitaba escuchar, la que le apetecía en ese momento o con la que conectaba, le animaba
etc…. Pero si le preguntásemos cuáles son las cualidades sonoro-musicales de la pieza elegida
que le hacen sentirse de una determinada manera, y por qué conectan en ese momento con su
estado de ánimo, seguramente le sería difícil responder con criterio.

La música es oída y sentida por el ser humano antes de nacer (Tomatis 1996). El sonido
nos acompaña desde que nacemos hasta que morimos. La música es sonido bello, estructurado,
tonal o atonal, rítmico o arrítmico, consonante o disonante, suave o fuerte, agudo o grave,
armónico o melódico etcétera, todos estos conceptos se refieren en sí al fenómeno musical, y
todos y cada uno de ellos intervienen en el tipo de respuesta que ese estímulo sonoro produce en
el ser humano. El hecho de ser conocedor de todos ellos facilitará la comunicación entre el bebé
y el adulto, base de nuestro estudio en cuidados intensivos pediátricos, porque los elementos
musicales están en la base de la comunicación humana antes de la adquisición del lenguaje.

En el desarrollo temprano la música juega un papel muy importante. Padres, educadores

y especialistas usan los elementos musicales habitualmente en su interacción con el niño, y
utilizan la música para estimular al niño a través de juegos y canciones, para relajar o favorecer
el sueño con el canto, etc. Como afirma Wallon (1951/1985), en los inicios de la vida humana la
sensibilidad se conecta con las reacciones motrices y los aumentos de excitación se resuelven en
movimientos, gritos o vocalizaciones. Si observamos las vocalizaciones de un bebé, vemos que
son predominantemente rítmicas y melódicas, y es a través de ellas, mediante el ritmo y la
entonación de la voz, cuando el adulto trasmite toda su emoción al bebé (Perinat, 1993).
 - 437 -

Es fascinante ver cómo desde distintas disciplinas, primatólogos y estudiosos del

desarrollo temprano, han tenido en cuenta las respuestas sonoras, rítmicas y musicales de los
primates no humanos o del ser humano desde edad muy temprana Estudios de los sonidos
producidos por primates y de las funciones que desempeñan, nos llevan a pensar en la
importancia de lo sonoro-musical como instrumento semiótico de comunicación. Para John
Blacking (citado por Storr, 2002) “Los monos de Gelada, producen una variada gama de
sonidos con diferentes entonaciones para acompañar sus interacciones sociales y no sólo, sino
que además, utilizan diferentes ritmos y acentos en su comunicación” (p. 24), y Darwin observa
que los animales sociales utilizan la voz para comunicarse, y que ese uso vocal (con
entonación) con esa función social, es utilizado por este tipo de animales más que por otros
(citado por Rodríguez, 2006, p. 34). Masataka (2007) argumenta que el significado del sistema
lingüístico pasa por una selección natural, previsiblemente porque cuanto más ajustada es la
comunicación, más ayuda proporciona a los humanos a sobrevivir y reproducirse. Autores como
Chirstiansen y Kirby (2003) y Walin, Merker y Brown (2000) (citados por Masataka, 2007)
argumentan que la música tuvo un papel importante en la evolución, hasta el punto de ser
universal. Estos autores, observaron las vocalizaciones de los Macaca fuscata de Japón, y
vieron que usaban diferentes tonos en sus voces, seguidos de una pausa para comunicar
información a su auditorio. Los Macaca fuscata, modifican sustancialmente sus vocalizaciones
en función del contexto social en el que tienen lugar (Masataca, 2007, p. 36).

Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, vemos que autores como Piaget,
que insiste tanto en la acción del sujeto sobre el medio, en la construcción del pensamiento a
partir de la interacción entre el sujeto y el objeto, considera que esa acción es fundamentalmente
rítmica (Rodríguez, 2006, p. 19). Piaget habla, por ejemplo, de la fonación (dentro de la que
podemos incluir al elemento melódico) refiriéndose a la “reacción circular que hay cuando el
ligero gemido que anuncia los lloros se mantiene por sí mismo y da lugar poco a poco a
modulaciones con diferenciaciones de sonidos emitidos por los niños” […..] (ibid., p. 83). Las
emisiones vocales y la “expresión musical” expresan, para Darwin (1872/1998), emoción.
Trevarthen (1990) incorpora los elementos musicales cuando habla del ritmo de las
protoconversaciones de los bebés. Para Español, el ritmo tiene un rol constitutivo en la
interacción misma de la díada (en prensa). Cintia Rodríguez, apoyándose en los trabajos de
Kaye, hace alusión a otro elemento musical muy importante como es el silencio o las pausas en
la succión: “en las pausas que siguen a las succiones hay componentes rítmicos (provocados
precisamente por esas pausas) que serían previos, y que podrían desempeñar un papel
considerable en el origen de regularidades que dan lugar a las reglas” (Rodríguez, 2006, p. 47).

En este trabajo ponemos de manifiesto la importancia de la función comunicativa y

terapéutica de la música, o lo que es lo mismo, la musicoterapia. La World Federation of Music
Therapy (WFMT), en el año 1996, la definió como: el uso de la música y/o elementos musicales
(sonido, ritmo, armonía y melodía) por un musicoterapeuta especializado con un cliente o grupo
de clientes en el proceso diseñado para facilitar y promover comunicación, relación,
aprendizaje, movilización, expresión, organización y otros objetivos terapéuticos relevantes con
el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y
cognitivas. La Musicoterapia tiene como objetivo desarrollar el potencial y/o reparar funciones
del individuo para que así pueda alcanzar la integración inter e intrapersonal y
consecuentemente alcanzar una mejora de la vida a través de la prevención, rehabilitación y
tratamiento. El uso terapéutico de la música por un especialista que sabe manejar y utilizar los
parámetros musicales de forma adecuada, facilita la comunicación con el niño y promueve un
espacio comunicativo multimodal que favorecerá el desarrollo en bebés de riesgo y de
desarrollo no típico.
 - 438 -

¿Por qué el uso de la música en una unidad de cuidados intensivos?

Los niños pequeños que se encuentran hospitalizados son seres muy vulnerables, están
sometidos a una gran cantidad de estímulos visuales y auditivos inadecuados. Son muchos los
ejemplos que encontramos en la literatura sobre los beneficios de la musicoterapia en el ámbito
hospitalario. Diferentes estudios (Malloch, 2004 “musicoterapia en niños de riesgo”; Cassidy,
1998 “influencia de la música en recién nacidos”; Coleman, 1998 “efectos de las voces
masculinas y femeninas en niños prematuros”; Hicks, 1995 “El papel de la musicoterapia en los
cuidados del recién nacido”; Nocker-Ribaupierre,1999 “Niños prematuros y musicoterapia”;
Chesky, & Michael, 1997 “Avances de las aplicaciones de la musicoterapia en pediatría”; Lane,
1992 “Efectos de la musicoterapia en oncología pediátrica”) tratan temas como musicoterapia
en unidades de cuidados intensivos neonatales; la influencia de la música en niños prematuros;
la importancia de la voz cantada de la madre para reducir el nivel de estrés en niños
hospitalizados en cuidados intensivos pediátricos; musicoterapia en oncología pediátrica; el uso
de la musicoterapia en las curas a niños que sufren quemaduras; musicoterapia y parálisis
cerebral o la influencia de la musicoterapia como elemento preventivo en los trastornos
psicológicos del niño hospitalizado

En este trabajo hemos llevado a cabo un estudio prospectivo y experimental de

respuestas cuantitativas (saturación de O2) y cualitativas (mirada, llanto, relajación) como
consecuencia del uso de la musicoterapia con niños y niñas en una unidad de cuidados
intensivos pediátricos. Dicho estudio se llevó a cabo durante el mes de julio de 2004 en la
Unidad de Cuidados Intensivos (CIP) del Hospital Infantil “La Paz” de Madrid. El trabajo se
realizó conjuntamente con el personal de enfermería y bajo la supervisión del Dr. Francisco J.
Ruza (médico jefe de CIP) en el que intervinieron todos los pacientes de la unidad y donde se
llevaron a cabo 100 muestras en niños y niñas de edades comprendidas entre 1 mes y 3 años
teniendo en cuenta:

• Alteraciones hemodinámicas
Saturación de oxígeno; frecuencia cardiaca; frecuencia respiratoria

• Respuestas psicológicas
Llanto, mirada atenta del niño y relajación

• Indicadores Indirectos
Importancia que da el profesional de CIP (profesional médico y de enfermería) a la
intervención en musicoterapia; si la musicoterapia dificulta el trabajo en la unidad; si la
familia lo percibe como bueno; si los profesionales de CIP lo valoran positivamente y si
el niño lo demanda.

Teniendo como objetivos:

• Mejorar la calidad de los cuidados médicos y de enfermería

• Minimizar el impacto de la hospitalización.
• Favorecer el desarrollo del niño hospitalizado.
• Potenciar la interacción del niño con el adulto actuando la música como mediador
semiótico..
• Integrar a los padres en el cuidado.

Participaron un total de 23 niños/as (9 niñas y 14 niños). Se repitieron algunas

intervenciones, ya que algunos niños pasaron más de una semana en cuidados intensivos
pediátricos.
 - 439 -

La intervención musical se realizó con música en directo, utilizando instrumentos de cuerda,

viento y percusión, además del uso de la voz. La realización de las sesiones se llevó a cabo por dos
musicoterapeutas, uno de ellos actuando como soporte instrumental de las propuestas musicales del
investigador principal. Estos profesionales recogieron los datos referentes a los elementos musicales
(tonalidad, tempo, acento, intensidad, melodía, armonía, dinámica, instrumentos, silencios y voz) de la
intervención musical. El investigador principal (musicoterapeuta) decidía, previamente a la
intervención, qué tipo de música iba a utilizar y cuál iba a ser el tempo, el acento, la intensidad, el
timbre y el tono. Estos parámetros se determinaron en función de las características físicas y
psicológicas que el niño presentaba en ese momento, como: el tono de su voz o balbuceos, el ritmo de
sus movimientos, las pausas, la intensidad de su voz o llanto, además de los sonidos del medio
ambiente (alarmas sonoras, respiradores, voces, etc.). En algunos casos, las intervenciones se
realizaron con los padres o el personal médico y de enfermería, quienes participaban de forma
activa con la música, usando los instrumentos musicales de pequeña percusión o cantando
melodías y canciones que conocían, apoyados siempre por los musicoterapeutas.

Las sesiones tuvieron una duración de 10 a 15 minutos y se tomaban datos antes y

después de cada sesión de la saturación de oxígeno en sangre, frecuencia cardiaca y frecuencia
respiratoria, siendo valorado significativamente en el estudio estadístico los datos de la
saturación de oxígeno. Así como de las repuestas psicológicas: mirada atenta, llanto y
relajación. Los resultados demostraron los beneficios de la música en directo, como
coadyuvante en el tratamiento médico de la subida de la tasa de oxígeno en sangre 0´8 puntos de
media en todas las intervenciones (Figura1). La importancia de este aumento de O2 en 0,8
puntos, pone de manifiesto los beneficios del uso de la música en vivo con niños de riesgo.

Figura 1
Curva del incremento, disminución y constancia de la saturación de oxígeno en sangre una vez
realizada la intervención en musicoterapia en los niños/as de CIP

95.0

94.8
Saturación de Oxígeno (%)

94.6

94.4

94.2

94.0
Antes Durante Después

Intervención Musicoterapéutica

Los niños que se encuentran en una unidad de cuidados intensivos tienen,

generalmente, una tasa de saturación de oxígeno en sangre baja, debido a la sedación que
 - 440 -

reciben por su estado clínico. En un reciente estudio llevado a cabo por Bass (2004),
publicado en Pediatrics, se
establecen las repercusiones psicológicas adversas en el desarrollo de niños de cero a 14 años
que han padecido hipoxia crónica o intermitente (aunque sea ligera).

En cuanto a las respuestas psicológicas, en un 70% de los casos los niños mantuvieron
la mirada atenta al adulto y al instrumento musical durante la actuación musical. El llanto
disminuyó considerablemente en relación con la situación previa a la intervención musical,
teniendo en cuenta que los niños y niñas ingresados en CIP lloran habitualmente cuando un
adulto se acerca a ellos. Los niños presentaron un nivel de relajación superior después de la
intervención musical. Los criterios que se tuvieron en cuenta para determinar el nivel de
relajación con respecto a la situación previa a la intervención fueron: la no existencia de
tensiones musculares en el niño, la expresión de su cara, el estado de mayor o menor ansiedad
atendiendo a su respiración, color de la piel, posición del cuerpo y sudoración. En cuanto a los
resultados de los indicadores indirectos, el 100% de los padres percibieron la intervención como
positiva, y el personal médico y de enfermería percibió este tipo de intervención terapéutica
como muy adecuado en la unidad.

Conclusiones

La música como lenguaje universal facilita la comunicación en cualquier nivel del desarrollo
y sean cuales sean las características del individuo. Pensemos en los niños con discapacidad, o
con dificultades para expresarse de forma verbal. Un tono, un ritmo, un sonido fuerte o débil,
una melodía, son elementos que en sí mismos tienen significado, y este significado parte de la
necesidad de la expresión emocional. Como afirma Wirthner (2000), los estados emocionales
son estados de motivación rítmica cerebral, y el ritmo es el elemento musical más básico. La
expresión emocional no verbal, gestual y musical es quasitransparente, podemos mentir con las
palabras, pero no con la voz ni con el gesto. Uno de los primeros científicos que hizo
observaciones minuciosas en este sentido fue Darwin (1872/1998), que observó la gran
semejanza que existía entre las expresiones faciales de diferentes culturas. Partiendo de estas
semejanzas planteó que las expresiones emocionales tienen una base innata y universal.
Sabemos además que cuando las emociones se manifiestan se convierten en elementos
motivacionales de conductas futuras que no sólo influyen en las reacciones inmediatas. La
música se utiliza en este sentido como herramienta terapéutica para motivar, facilitar la acción y
proyectar este tipo de acciones. El cuerpo responde ante una emoción y estos tipos de
respuestas físicas provocadas por la emoción ayudan a que podamos reconocerlas con facilidad.
La música, a través del ritmo, la melodía y demás elementos musicales, hace posible la
expresión física de las emociones, de ahí su función terapéutica y su eficacia en niños de riesgo.
Los elementos musicales son componentes básicos de nuestro organismo. El ritmo cardiaco, la
frecuencia respiratoria, la cadencia rítmica del movimiento al andar, el tono de las voces al
hablar, o su intensidad, son todas ellas cualidades musicales que provocan una respuesta de
carácter físico y emocional.

La educación y cuidado de un niño es algo que debemos contemplar de forma global. Su

buen desarrollo dependerá de la manera en que nosotros nos acerquemos a él y hagamos del
mundo que tienen por descubrir algo congruente y coherente. El niño hospitalizado así como el
niño discapacitado tiene limitaciones físicas, psíquicas y emocionales, unos en mayor medida
que otros. El proporcionales un espacio en que la interacción con el adulto (madre, padre,
cuidador…..) sea fácil, adecuada y coherente, favorecerá enormemente su desarrollo, la música
tiene mucho que ofrecer en este sentido y el uso terapéutico de ella es algo que día a día se va
afianzando en ámbitos como el sanitario y el educativo.
 - 441 -

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Comunicación:

EL MÚSICO ANTE LAS DIFERENTES

MANIFESTACIONES DE LO SONORO.
EL PAISAJE SONORO COMO HERRAMIENTA
INTERDISCIPLINAR PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA
PEDAGOGÍA MUSICAL.

José Luis Carles Arribas,

Universidad Autónoma de Madrid.

Introducción.

La exploración musical abarca, cada vez más, nuevos aspectos relacionados con el
contexto en el que se produce el sonido: el tiempo, el espacio, el movimiento,…, implicando
nuevos análisis y formas musicales que ponen en comunicación la música con otras disciplinas:
arquitectura, diseño, cine, el campo audiovisual, la educación musical y ambiental, etc. En este
trabajo partimos de la concepción del mundo sonoro como algo indivisible que debe abordarse
en su totalidad. Aunque las diferentes manifestaciones de lo sonoro están separadas en
disciplinas a veces muy alejadas unas de otras (física, música, arquitectura…) en nuestra vida
diaria la música se mezcla con los ruidos con los sonidos ambientales. La música está cada vez
más integrada en los sonidos ambientales y los sonidos ambientales también cada vez forman
más parte de la música. Los compositores han utilizado y utilizan los sonidos del medio para
componer. Vamos a analizar esta frontera entre los sonidos, los ruidos, y la música.
En los recorridos diarios de nuestra vida cotidiana estamos rodeados de sonidos a los
que apenas prestamos atención. En una cultura determinada por el predominio de lo visual,
apenas prestamos atención a las experiencias sonoras; cuanto más familiar es un paisaje más
parece que lo pasamos por alto. Pero estas sonoridades cotidianas pueden convertirse en un
elemento de observación extraordinario constituido en base a todo un conjunto de reflexiones y
transposiciones de conocimientos, intuiciones, “saberes”… de diferentes disciplinas y orígenes,
basados en un dialogo activo entre la sensibilidad popular y el conocimiento científico. Sin
embargo, para ello, han de superarse las tradicionales barreras impuestas entre los diferentes
sentidos y entre las diferentes disciplinas científicas, entre las diversas fuentes de conocimiento.
En esta sensibilidad hacia lo cotidiano vamos a encontrar múltiples paralelismos y
coincidencias con la historia de la música, en la que tantos sonidos cotidianos, tantas melodías
populares, han sido tomadas, desarrolladas, por tantos compositores, desde Juan del Enzina a
Falla, pasando por Boccherini, Granados, Albéniz y tantos otros por citar solo la música
española.
Con este planteamiento se trata de abrir las puertas a nuevas posibilidades relacionadas
con el mundo sonoro: en el campo pedagógico; en el análisis científico y estético del paisaje, en
el diseño urbano y por supuesto en la composición musical, estimulada además por el desarrollo
 - 444 -

de las tecnologías electroacústicas. Recurrimos en esta experiencia musical moderna al concepto

de paisaje sonoro, ya que considera en su conjunto todo el campo de lo sonoro. Se trata de un
nuevo dominio de investigación en fase de clarificación, sobre el que trataremos de debatir
acerca de su capacidad científica. El paisaje sonoro -campo de marcado carácter interdisciplinar
entre la creación sonora en análisis urbano y la ecología- juega además un papel fundamental,
desde sus comienzos, en la sensibilización hacia el medio ambiente sonoro. Con este concepto
el paisaje ya no es solo algo dirigido a la vista, sino que en el paisaje también entra lo sonoro.
Se trata por tanto de abarcar la esfera general de lo sonoro, en sus múltiples dimensiones:
musical, medioambiental, urbana, sensorial, cotidiana, planteando la importancia de lo sonoro
en la vida cotidiana como elemento de comunicación sensorial y de transmisión de emociones.
"Grabar sonidos es colocar un marco alrededor de los mismos. De la misma forma que una
fotografía enmarca un determinado entorno visual que puede ser analizado detallada y
cómodamente, una grabación sonora aísla un entorno acústico y lo convierte en un evento
repetible, susceptible de ser examinado", estas palabras del compositor canadiense Murray
Schafer, suponen una declaración de intenciones en este interés por el sonido cotidiano. 220.
Este concepto, (Soundscape en su denominación anglosajona, aunque algunos autores
como el compositor Barry Truax utilizan también el concepto de Ecología Acústica –Acoustic
Ecology)221,222, se interesa por analizar el complejo entramado de relaciones existentes entre el
individuo y el medio sonoro. Esta línea de análisis situada entre la música y la ecología es
heredera en parte de los desarrollos creados por Pierre Schaeffer y la corriente de música
concreta, que llevo en los estudios de Radio France en Paris en los anos 50 del pasado siglo a
investigar los objetos sonoros con ayuda de micros y magnetófonos... Unas décadas después, en
los pasados años 70 en torno al citado Murray Schafer se iniciaron una serie de proyectos
(World Soundscape Project) y de organizaciones (World Forum for Acoustic Ecology) a partir
de los cuales se han ido desarrollando técnicas con las que analizar las múltiples interacciones
entre hombre, sonido y medio223. Estos planteamientos pueden dar además una nueva
perspectiva a las teorías del paisaje planteando una aproximación contemporánea al mismo en la
que se dé prioridad a lo plurisensorial frente a lo visual, a la inmersión frente a la distancia, en
definitiva, perfilando un paisaje próximo a las practicas cotidianas que plantee las posibles
disyunciones entre contemplar y caminar y a distinguir la escala visual de la escala táctil. Se
trata de redescubrir la inmediatez de las relaciones con la materia sensible.

Prácticas creativas con los sonidos cotidianos. De la documentación sonora a la

composición musical.

Diferentes grupos y especialistas en todo el mundo han documentado paisajes sonoros

bajo un enfoque “fonográfico”, por analogía con la documentación fotográfica que enmarca y
re-presenta su materia sin apenas tratamiento. En al campo musical se siguen criterios
compositivos, transformando la materia recogida en las grabaciones en documentos sonoros que
podemos escuchar de manera similar a la música. Estas composiciones con paisajes sonoros
conservan de alguna manera rasgos reconocibles del entorno originario (o de un paisaje sonoro
imaginado o simulado), a fin de transmitir al oyente una experiencia del lugar. Un paisaje
sonoro grabado puede escucharse con la misma atención e intensidad que un concierto de
música en un auditorio, con la diferencia de que se introduce ese elemento de concienciación
social o ambiental ligado a un desarrollo estético. El lenguaje del paisaje sonoro se sirve de
múltiples instrumentos y técnicas que permiten abordar el sonido desde abundantes puntos de
vista. Se recurre generalmente a aproximaciones de tipo pluridisciplinar, que ayuden a analizar
el entorno acústico integrando diversas disciplinas (física, antropológica, ecológica, urbana,

220
“Five Village Soundscape”, Nr 4: The Music of the Environment Series, Murray Schafer, 1979.
221
“Electroacoustic Music and the Soundscape: The Inner and Outer World”, Barry Truax, 1992.
222
“Acoustic Communication”, Barry Truax, 2001.
223
“The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World”, R. Murray Schafer, 1977.
 - 445 -

estética y por tanto musical…). Se abren así múltiples posibilidades no solo creativas, también
documentales, pedagógicas, radiofónicas o de pura investigación sonora… al permitir a los
interesados en el campo sonoro, músicos e investigadores disponer de los sonidos ambientales
analizando y descifrando así cualquier tipo de ambiente -natural , rural, urbano, doméstico…
Además, la utilización de las tecnologías electroacústicas va a permitir descubrir y
desarrollar, a partir de las fuentes sonoras, originales matices y detalles que pueden ayudar a
nuestra percepción auditiva, contribuyendo así a desarrollar el carácter estético y compositivo
de los trabajos sonoros.
En este trasvase entre el sonido cotidiano y la composición musical podemos buscar
modos de enriquecer ambos aspectos. Por un lado, la percepción de nuevas formas musicales
puede cambiar nuestra percepción del ambiente sonoro. Los nuevos métodos y técnicas de
composición musical pueden cuestionar la gestión del medio sonoro, y por otro lado el
desarrollo de nuevas herramientas y aproximaciones desde el diseño acústico puede ayudar a
generar nuevas formas musicales. ¿Cómo desarrollar herramientas que, desde la aportación de la
historia de la composición musical, puedan contribuir a mejorar la acústica urbana?. Esta nueva
atención al entorno sonoro (y al medio sensible en general) permitiría abordar de un modo
nuevo cuanto concierne al espacio, ya sea en el diseño, en la gestión o en la educación y
sensibilización hacia nuestro entorno.
Los espacios cotidianos no son únicamente escenas vacías sino lugares vivos, en
transformación continua, Ello supone una ruptura con los viejos modos gráficos y estáticos de
abordar la concepción espacial. El arquitecto ya no solo ha de “dibujar” el espacio, sino que ha
también de “escucharlo”, “tocarlo”, recorrerlo en definitiva con todos sus sentidos. Esta actitud
de “escucha ecológica” es un modo de tomar conciencia de la riqueza y la complejidad de
nuestros entornos sonoros y del impacto que estos tienen en nuestros modos de percibir y
comprender cuanto nos rodea: un lugar cualquiera de una ciudad cualquiera pueden ofrecer un
“espacio sonoro” radicalmente opuesto en momentos sucesivos, presentes en las oleadas de las
muchedumbres regidas por estrictos horarios y flujos pendulares: vivimos sumergidos en unos
ciclos de acontecimientos que quedan reflejados en las sonoridades de la ciudad y también han
quedado recogidos en tantas músicas sobre ciudades, como las magnificas obras de Charles Ives
con elementos polirrítmicos y politonales en las que se superponen diferentes planos, realizando
excelentes juegos de superposición, contrastes y enmascaramientos entre planos sonoros, tal y
como podemos percibirlos tantas veces en nuestros recorridos cotidianos por la ciudad.
En su apertura a nuevas sensibilidades y disciplinas, la música constituye un campo de
exploración privilegiado. Junto a esta riqueza de la complejidad sonora del entorno encontramos
nuevos temas de reflexión algunos muy ligados a la composición contemporánea. Un elemento
de reflexión en este ámbito es el de la “difusión espacial” de la música, tema al que
compositores de diferentes épocas han prestado atención, parámetro que en algunos momentos
se ha considerado independiente del campo musical. Las músicas de Gabrielli, de Bach,
Palestrina o de compositores contemporáneos como Boulez o Stockhausen o de músicas de
otras culturas, como la música clásica de la India, recogen esta interdependencia entre
parámetros y sentidos, aún confusa a menudo en el terreno arquitectónico,
Estos planteamientos de carácter musical pueden aplicarse a otros campos que pueden
llevar a nuevos procesos de análisis, como el de tratar de ordenar y diseñar el entorno sonoro
urbano, con un doble contenido estético y de "ecología sonora". En el campo compositivo, el
concepto de paisaje sonoro permite construir la representación del medio ambiente sonoro como
una composición musical. En palabras del propio Schafer "para comprender lo que yo entiendo
por estética acústica, consideremos al mundo como una inmensa composición musical que se
desplegaría sin cesar ante nosotros".
Todo ello se materializa en aplicaciones diversas que van desde la composición con
medios electroacústicos, hasta la realización de recorridos sonoros y la mera escucha “in situ”
de un ambiente sonoro, pasando por la edición de documentos sonoros útiles para el análisis
urbanístico, ecológico, antropológico, social…En cuanto a las posibilidades musicales, el
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compositor puede encontrar en los sonidos que ofrece el entorno un sinfín de matices y materias
sonoras a las que recurrir, y en las que encontrar nuevos colores, instrumentos, estructuras, ideas
y formas compositivas.
El medio ambiente sonoro puede así ser entendido como una especie de "sintetizador",
en el que se encuentra la materia sonora necesaria para componer. Los sonidos del medio son
escuchados, grabados, tratados con equipos electrónicos, mezclados y editados, convirtiéndose
así en instrumentos musicales al servicio del compositor. El concepto de paisaje sonoro empieza
a resultar, por tanto, un nuevo elemento clave de investigación en varios campos. Nuevos
trabajos surgidos de la arquitectura, de la antropología, de la musicología, de la ecología, …se
han acercado a este concepto. Entre las variables que determinan esta relación del individuo con
el espacio a través del sonido empiezan a manejarse varias: el carácter temporal, su inestabilidad
y variabilidad, su consistencia dinámica, su inmediatez y ubicuidad (omnipresencia), etc., lo que
lleva a considerar el campo de lo sonoro de una manera cada vez más amplia, tratando de
abrazar su totalidad, de manera indivisible (sonidos, ruidos músicas palabras…) La realidad es
que, aunque estén separados en teorías, libros o tratados, aparecen mezcladas en nuestros
paisajes sonoros cotidianos. Pero este concepto esta todavía en fase de clarificación y es
necesario comprobar su capacidad científica. Al ser un término relativamente reciente (surge en
los pasados años 70) que empieza a ser utilizado en el discurso de diferentes disciplinas, no deja
de plantear problemas teóricos y epistemológicos que requieren de numerosas precauciones.
Uno de los problemas que se plantea en este campo es el de cómo compaginar
metodologías provenientes de campos bien diferentes, unas de carácter estético, otras ligadas a
la práctica (del diseño industrial, de la práctica urbana, etc.), otras provenientes de las
tecnologías de la ingeniería de audio, otras dirigidas a actividades de educación y
sensibilización hacia el mundo sonoro en general y musical en particular. Será por
aproximaciones sucesivas como deberán irse desgajando progresivamente las líneas de fuerza
de este campo de investigación.
Los estudios sobre paisajes sonoros permiten documentar una situación dada en un
momento dado y ofrecer a expertos en el estudio de la ciudad -pero también a los propios
ciudadanos- una nueva forma de entender el espacio urbano.
En la tradición contemporánea de músicas con paisajes sonoros encontramos la
posibilidad de recorrer espacios diversos ciudades, pueblos, espacios naturales, espacios
rurales…Estos recorridos ofrecen la posibilidad de mostrar al mismo tiempo espacios exteriores
e interiores ambientes sonoros de un espacio real pero también del espacio virtual construido en
el estudio de música electroacústica. Al trabajar con los paisajes sonoros de un lugar en el
estudio y tener la posibilidad de mezclarlos y manipularlos nos da la ocasión de realizar nuevos
recorridos y viajes sonoros conservando, acentuando o cambiando la magia del viaje inicial. En
el fluir de los sonidos percibidos por nuestros oídos pero también recogidos por el micrófono
encontramos una rica mezcla sonora en la que sonidos humanos, naturales, tecnológicos, se
combinan en un producto envolvente que nada tiene que ver con la polución acústica que a
priori parece definir la ciudad moderna.
La toma en cuenta de la dimensión temporal y de la fuerza expresiva de sonido ayudan
a crear un sentimiento de inmersión del sujeto perceptor en el paisaje frente al sentimiento de
distanciamiento que plantea el paisaje visual convencional. Ésta toma en consideración de las
percepciones no visuales (sonora, táctil, olfativa, climatica…) en la aprehensión del paisaje
plantea la necesidad de superar la posible división entre las formas sensoriales. El interés
concedido a la experiencia de los jardines, la experiencia del Land Art, o las propias
escenografias urbanas realizadas por artistas que realizan intervenciones artisticas audiovisuales
en espacios urbanos, son ejemplos de esta nueva exploración en el campo de las interacciones
hombre-medio. Conceptos nuevos como el de paisaje sonoro, o la idea del recorrido
plurisensorial (walkscape) nos ofrecen alternativas útiles al paisaje, pensado estrictamente en
términos visuales Las propuestas de crear, manipular o transformar el espacio están también
ligadas a la introducción de nuevos materiales y medios de expresión. La invención de la
 - 447 -

fotografía y el cine, por un lado, y la de las técnicas de grabación, manipulación y difusión

sonora por otro, constituyen desarrollos científico-técnicos que a la larga van a ser decisivos en
el modo de entender e incluso de transformar la realidad. Desde la importante tradición
sintética de la música y el arte sonoro con el color, el movimiento y la coreografía hasta las
aportaciones realizadas por Xenakis con sus Politopos, pasando por el poder audiovisual
surgido del mundo del cine, llevan a planteamientos útiles para los propios desarrollos
arquitectónicos y urbanos con conceptos como el de arquitectura fluida, materializadas en la
obra de arquitectos como Toyo Ito. Xenakis trata de unir la música con la luz en este intento
por modelar la percepción espacial El concepto de politopos (poli- =muchos, topos-=lugar) es
un intento por concebir nuevos espacios, de articularlos de forma apropiada por medio de
acontecimientos sonoros y visuales, particularmente considerando la luz como parte esencial
integrada con la música electrónica y la arquitectura. "Todo lo que sabemos del espacio de
Euclides se puede transportar a un espacio acústico. Vamos a suponer una línea recta acústica
definida por puntos que emiten sonido (altavoces). El sonido puede surgir de todos los puntos
de esta línea simultáneamente. Es la definición estática de línea. También podemos suponer
una red ortogonal de líneas acústicas que definen un plano acústico".

Prácticas pedagógicas con sonidos cotidianos.

Junto a este complejo desarrollo epistemológico del campo sonoro se considera

fundamental, junto a las nuevas posibilidades creativas y científicas, el desarrollo de estrategias
pedagógicas que tengan en cuenta esta dimensión amplia, estética y musical de la percepción
del espacio sonoro, que permita diferenciar los distintos espacios sonoros en los que se da una
amplia diversificación de fuentes sonoras que se corresponden con valores naturales,
paisajísticos, culturales, relacionados con actividades humanas diversas. En determinados
entornos, el sonido juega un papel informativo crucial en la vida de los habitantes, que
comparten cada espacio sonoro, existiendo una amplia variabilidad entre unos espacios y otros
dentro de una misma ciudad. En las experiencias llevadas a cabo en diversos talleres y cursos
sobre Paisaje Sonoro, el autor de este trabajo plantea a grupos de alumnos tanto en niños (entre
5 y 16 años) como jóvenes (mayores de 17 años) una escucha en profundidad y una descripción
inteligible con criterios musicales de las fuentes sonoras que componen los paisajes sonoros
cotidianos.
Se trata con ello de:
• Desarrollar el hábito de la escucha.
• Transmitir la importancia de los sonidos y del silencio.
• Aprender a apreciar la calidad sonora en los espacios cotidianos.
Estos objetivos generales se desarrollan en otros más específicos, basados en la creación de un
ambiente educativo y comunicativo con sonidos:
• Acercamiento sensorial al entorno.
• Desarrollo de la creatividad.
• Respeto e interés por el Patrimonio sonoro.
• Creación sonora.
Para todo ello se plantean diversas actividades prácticas:
Escuchando, delimitando y definiendo el repertorio de fuentes sonoras existentes en un
lugar.
Realizando valoraciones perceptivas de dichas fuentes sonoras, proponiendo la
conservación de los elementos cualitativos.
 - 448 -

Realización de conciertos sobre paisajes sonoros utilizando diversas técnicas y

herramientas: Construcción de instrumentos, utilización de la voz, realización de
grabaciones y edición sonora posterior, creación de conciertos multimedia, realización
de recorridos sonoros, audición y análisis de paisajes sonoros grabados, reproducción,
imitación de sonidos del intorno, creación de bandas sonoras…
El alcance de esto objetivos requiere en ocasiones procesos de análisis sobre el terreno:
realización de un diagnóstico y observaciones de los espacios a estudiar, realización de
grabaciones, análisis perceptivos.
Desde los estudios sobre Paisajes Sonoros desarrollados por Murray Schafer en Canadá,
el Medio Ambiente sonoro puede tener otras dimensiones otras connotaciones que difieren
ampliamente del planteamiento convencional centrado en la relación ruido-molestia. El estudio
del medio ambiente sonoro debe tener en cuenta junto a la variable acústica, el contexto en el
que se producen así como los procesos cognitivos implicados en la valoración del sonido,
superándose los estudios sobre ruido, centrados en la relación ruido-molestia.
Este planteamiento trata de recoger, en definitiva, los paisajes cotidianos en lo que
puedan tener de unidad estética y artística, reconstruyendo la realidad sensorial del espacio
como una composición. Los ambientes sonoros deben ser considerados no desde una mera
evaluación acústica ni de lucha contra el ruido, sino en su representación como composición
estética y sensorial, tratando al mismo tiempo de abrir los oídos a los sonidos cotidianos, en la
convicción de que cada espacio, cada cultura, cada ciudad, produce su propia musicalidad.

Bibliografía

AUGOYARD, J.F. ET TORGUE, H. (1995): A l’écoute de environnement – Répertoire des

effets sonores. Grenoble, France, Lafotatoire Cresson, Éditions Parenthèses.
CARLES, J.L. (1995): La dimensión sonora del medio ambiente. Relación entre modalidad
sonora y modalidad visual en la percepción del paisaje. Tesis Doctoral. UAM
CARLES, J.L., Bernáldez, F.G. y De Lucio, J.V. (1992): "Audiovisual Interactions in Soundscape
Preferences". Landscape Research.
HALL, E. T. (1973): "La Dimensión Oculta - Enfoque Antropológico del uso del Espacio".
{Trad.: J. H. Orozco: "The Hidden Dimension"}. Madrid, Instituto de Estudios de
Administración Local.
LYNCH, K. (1960): La imagen de la ciudad. Barcelona. Gustavo Gili, 1985.
SCHAFER, R. Murray (1977): The Tuning of the World. McClelland and Stewart. Toronto.
 - 449 -

Comunicación:

ESTUDIO DESCRIPTIVO

DE LA BIBLIOGRAFÍA PUBLICADA EN CASTELLANO

ACERCA DE LA ENSEÑANZA DEL PEDAL

EN LA EDUCACIÓN PIANÍSTICA.

Yaiza Peña Ventura,

Colegio Decroly, Tenerife.

A la luz de las diversas vertientes que componen la didáctica de todas y cada una de las
áreas de la educación pianística, caemos en la cuenta de que sólo algunos privilegiados puntos
de ésta están sistematizados. No es este el caso del pedal, que queda a menudo enmarcado en el
campo de la subjetividad del ejecutante. Centrándonos en una bibliografía concreta, hemos
intentado mostrar una visión general sobre lo concerniente a los pedales como elementos
físicos del piano e inherentes a la literatura y técnica pianística.

La investigación que a continuación presentamos versa sobre un “Estudio descriptivo

de la bibliografía publicada en castellano acerca de la enseñanza del pedal en la educación
pianística”. Dado que el contenido detallado de esta descripción es el objeto del trabajo en sí
mismo, parece más lógico organizar esta breve explicación en torno a la síntesis del proceso de
investigación y a las conclusiones obtenidas. Merece la pena destacar el carácter descriptivo de
esta investigación, que es un marco teórico abierto para estudios futuros de tipo comparativo/
trabajos de campo en centros de enseñanza musical, etc… Considero que este trabajo constituye
un primer paso en lo que podría ser una investigación sobre la enseñanza del pedal en diferentes
centros de educación musical.

La articulación de esta exposición responderá a la siguiente estructura, con la que

intentaremos responder algunos interrogantes.

1. En primer lugar, mostraremos las razones para la Elección del tema: ¿Qué ha motivado
el desarrollo de este trabajo?.
2. A continuación: ¿Qué no hemos propuesto? Objetivos de la investigación.
3. ¿Con qué medios materiales contamos? Material bibliográfico.
4. ¿Cómo ha sido el proceso? Descripción bibliográfica.
5. ¿Podemos extraer frutos concretos para la pedagogía del piano? Propuestas didácticas.
6. Finalmente mostraremos las Conclusiones a las que hemos llegado.
 - 450 -

En las siguientes líneas, desglosamos estos puntos.

1 Elección del tema : ¿por qué este trabajo?

Al introducirnos un poco en las formas, métodos, sistemas, etc. que componen la

didáctica de la educación pianística, vemos que, por una parte existe una escasa sistematización
en la educación del pedal pianístico, asimismo, el pedal pianístico queda a menudo enmarcado
en el campo de la subjetividad y la intuición del ejecutante y, finalmente la importancia que
tienen los pedales como elementos físicos del piano, ya que son inherentes a la literatura y
técnica pianística.

2 Objetivos del trabajo.

Podemos resumir los objetivos de esta investigación en tres:

Mostrar una visión general sobre las publicaciones en castellano cuyo contenido atañe a
los pedales del piano como elemento físico del instrumento.
Esclarecer puntos referentes al pedal pianístico dirigidos tanto al docente como al
discente.
Elaborar propuestas didácticas a partir de las carencias o éxitos descubiertos durante la
investigación.

3 Material bibliográfico.

El material bibliográfico ha sido elegido por varias razones:

Por un lado las publicaciones tomadas son las únicas existentes en castellano que, de forma
relevante implican técnicas pianísticas, en este caso, referentes a los pedales del piano. Por otro
lado, además de la comunicación con diversas editoriales, se ha contado con el asesoramiento de
Albert Nieto, autor de una de las publicaciones estudiadas, y punto de referencia a nivel
nacional en lo que a pedalización pianística se refiere. La bibliografía estudiada ha sido:

MOLSEN, Uli: Curso de pedalización. Ed. Real musical, 1990.

MARSHALL, Frank: Estudio Práctico sobre los Pedales del Piano.
Madrid, 1919.
NEUHAUS, Enrich: El arte del Piano. Ed. Real musical .Madrid, 1987.
LEIMER-GIESEKING: Rítmica, dinámica y pedal. Ed. Ricordi Americana.
Buenos Aires, 1951.
MEFEN, John: Mejore su técnica de piano. Ed. Ma non Troppo, 2002.
GORDON, Stewart: Técnicas maestras de piano. Ed. Ma non Troppo,
2003.
DESCHAUSSÉES, Monique: El pianista. Técnica y metafísica. Instituto de
Musicología. Diputación provincial de Valencia, 1982.
BANOWETZ, Joseph: El pedal pianístico. Ed. Pirámide, 1999.
NIETO, Albert: El Pedal de resonancia. El alma del piano. Ed Boileau,
2001.

4. Descripción bibliográfica.

La clasificación que ofrecemos continuación (Fig.1), refleja en la columna izquierda de la tabla

los apartados que han sido desarrollados en el trabajo, dentro de la descripción bibliográfica.
 - 451 -

Los puntos en los que nos hemos basado para elaborar los epígrafes de esta descripción han sido
extraídos de la propia bibliografía, ya que los autores desarrollan estos apartados en el
transcurso de sus líneas de una manera explícita o implícita.

En la columna de la derecha explicamos sobre qué contenidos versan los apartados que hemos
tratado en la descripción bibliográfica.

ASPECTO DESCRITO ¿A QUÉ NOS REFERIMOS?

Mecanismo Aspecto físico-mecánico del instrumento.

Usos/Utilidades Resultado sonoro que nos permite lograr el uso de los pedales.

Grafía , estandarizada o no, para representar el accionamiento y

Indicaciones escritas
desactivación de los pedales.
Kinestesia del pianista Higiene postural en los pies del pianista.
Clasificación de técnicas y ejercicios concretos para el
Técnicas y ejercicios
aprovechamiento de los pedales.

Fig.1

Al indagar en la bibliografía nos hemos encontrado con numerosos casos contradictorios o

confusos. El maremagnum de ideas que nos proponen los autores, chocan en ocasiones entre
sí, como podemos ver en los siguientes ejemplos:

Sobre el mecanismo del pedal izquierdo…

“En los pianos de cola todo el juego de martillos se desplaza ligeramente hacia la derecha, con
lo que en la mayoría de las notas éstos sólo golpean dos de las tres cuerdas”.

(BANOWETZ,1999:137)

“En los pianos de cola el juego de martillos se desplaza hacia la derecha y el martillo golpea
una sola cuerda”.

(DESCHAUSSÉES, 1982:51)

Sobre las indicaciones escritas…

Todos los autores coinciden en la imprecisión de la grafía tradicional para esta acción del pedal
(ped.______*), y cada uno presenta una indicación propia para ello.

Así, para cumplir la misma función, tenemos, por ejemplo, estas dos opciones de grafía, la
primera corresponde a Joseph Banowetz, y la segunda a Albert Nieto (Fig.2).
 - 452 -

Fig.2

Cuando estudiamos las técnicas que sugiere cada unos de los autores observamos como para
este elemento pianístico no están sistematizadas, en la mayoría de los casos. La máxima
carencia la encontramos en la unificación de terminología, que puede dar lugar a confusión; así,
vemos como para el empleo de una técnica concreta cada autor presenta una denominación
diferente:

Definición de pedal…

…rítmico: Al mismo tiempo que la nota, para remarcar la fuerza del ritmo.
”Sincronizando los dos ataques, el del pie y el del brazo o dedos” .
…a compás: La bajada del pie coincide con el ataque en la parte fuerte del compás.
…directo: Presionar el pedal junto a la nota o acorde que se está tocando, y no después.
…a tempo: Al mismo tiempo que se emite el sonido.
…de acentuación: Simultáneamente con la nota o acorde que debe acentuarse.
…con la nota: “Pisar al tiempo que se ataca la nota”.

Como anunciábamos al principio de esta exposición, la intención con la que iniciamos el

estudio se simplificaba en intentar establecer propuestas didácticas, que surgieran de las
carencias o éxitos descubiertos durante el proceso de investigación.

Durante este proceso, hemos caído en la cuenta de que los principales vacíos en la
sistematización de las herramientas sobre pedalización pianística recaen en las carencias que
atañen a la conceptualización (nos referimos a la falta de estandarización tanto gráfica como
verbal). Debido a esto, hemos centrado los esfuerzos en aunar las concepciones que las diversas
publicaciones nos exponen.
 - 453 -

5 Propuestas didácticas

Pretendemos abrir un gran interrogante en la enseñanza pianística del pedal. En ella el

material con el que trabajar este elemento es casi nulo, y, basándonos en esta premisa,
presentamos a continuación una serie de propuestas didácticas (Fig.3). Éstas están articuladas en
objetivos y contenidos destinados a la pedagogía del piano (en el grosso de la investigación se
han mostrado objetivos y contenidos específicos para cada uno de los pedales, de forma más
concreta).

De forma general, hemos tratado estos objetivos y contenidos refiriéndonos, al

conocimiento del fenómeno físico del instrumento, como podrán ver en la primera fila, a la
higiene postural, a continuación; al dominio técnico, en la tercera fila, y al desarrollo del criterio
objetivo y consciente de los pedales.

OBJETIVOS GENERALES CONTENIDOS GENERALES

Conocer el fenómeno físico que se Mecanismo. Conocimiento del plano físico

produce con el accionamiento de en el instrumento.
cada uno de los pedales del piano.

Desarrollar una correcta disciplina Higiene postural: kinestesia de los pies.

postural en lo que a los pies y su
relación con los pedales del piano
se refiere.

Establecer un dominio de las Técnicas. Aplicación consciente de cada

técnicas básicas de pedalización una de ellas.
como pilares para el conocimiento
y desarrollo posterior de las demás. El pedal anticipado, a tempo y
retardado : base para el desarrollo
técnico y consciente de la pedalización.

Desarrollar un criterio objetivo para El pedal izquierdo y central: Ruptura con

la elección de las técnicas de la tradicional incógnita.
pedalización teniendo en cuenta
las exigencias concretas de un
pasaje musical.

Fig.3

6 Conclusiones

Finalizado el estudio descriptivo, y una vez elaboradas las propuestas didácticas podemos
enunciar las siguientes conclusiones:

Los principales vacíos en la sistematización de las herramientas de pedalización

pianística recaen en las carencias que atañen a la conceptualización.
Los conceptos básicos sobre mecanismo y usos del pedal no están estandarizados.
 - 454 -

La escasez de publicaciones para el desarrollo de la pedalización señala un problema de

recursos que debe ser solventado.
La formación técnica no debe estar contrapuesta al instinto del pianista: ambas
cualidades son necesarias para el correcto uso de los pedales.
La diversidad en la terminología con respecto a las técnicas de pedalización hace
necesaria una tarea de unificación de criterios, con el fin de lograr una estandarización
en las técnicas a enseñar.
El conocimiento y práctica de los pedales debe ser un contenido a desarrollar desde los
niveles básicos: requiere de una maduración lenta y es importante que sea adquirido
paulatinamente.
La literatura pianística se desarrolla mediante diferentes técnicas de las que el uso
consciente de los pedales no debe ser excluida.
Dado que existen numerosas técnicas a aplicar, se hace necesaria una secuenciación de
dificultades a lo largo del estudio del instrumento.
A pesar de que el desarrollo técnico se centra en la mayoría de los casos en el uso del
pedal derecho, esta razón no justifica el abandono de la utilización de los otros dos
pedales: el pedal pianístico debe presentarse al alumno como un único elemento del
piano (con tres componentes), y no como tres elementos independientes.
 - 455 -

Comunicación:

EL ALUMNADO DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS

EN LOS PROGRAMAS DE DOCTORADO

DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA.

Ana Belén Cañizares Sevilla,

Universidad de Córdoba.

El interés por los estudios de doctorado de los titulados de Enseñanzas Artísticas se

hace patente en el aumento de de este sector como alumnado de los programas que viene
ofertando la Universidad de Córdoba.

En los tres últimos bienios, tres Departamentos como los de Educación Artística y
Corporal, Educación, Historia del Arte, Arqueología y Música, entre otros, atienden las
demandas de los Licenciados Superiores de Música, Arte Dramático y Psicopedagogía (muchos
de ellos han obtenido previamente la Titulación de Maestro en E. Musical).

En la presente comunicación reflexionamos sobre las fortalezas y debilidades que, en

nuestra opinión, han aflorado en el transcurso de dichos periodos de docencia e investigación
para atender las demandas iniciales de estos alumnos, su perfil y realizamos, por último, una
propuesta sobre las posibles líneas de investigación que podría plantear nuestra Universidad
bajo un enfoque interdisciplinar y convirtiendo en objeto de estudio las enseñanzas artísticas en
los diferentes niveles y contextos educativos.

Considero que cada institución académica realiza su propio recorrido y el momento que
atraviesan las Enseñanzas Musicales en la Universidad de Córdoba me parece fascinante para
reflexionar sobre el potencial de campos de estudio que se nos abre. Por un lado, se produce el
cierre de un ciclo cuando celebramos los diez años de la implantación del Título de Maestro en
Educación Musical, mientras que por otro, en el primer curso hemos implantado una
Experiencia Piloto de acuerdo al sistema de ECTS224. La Titulación se convierte en objeto de
estudio.

En segundo lugar, las sucesivas reformas del Sistema Educativo Español han relegando
a un segundo plano la presencia de la música en el currículo, perdiendo parte de las conquistas
de la Logse en cuanto a las Enseñanzas Artísticas en los niveles de Educación Obligatoria. Se
tambalea el avance que supuso el que la educación musical escolar fuese impartida por
224
La implantación del sistema de ECTS en nuestra Titulación nos ha permitido adentrarnos en un
nuevo marco de investigación para establecer un nuevo modelo de enseñanza aprendizaje centrado en las
competencias. Pese a la inestabilidad de las circunstancias, el profesorado lo ha asumido como una
oportunidad para desarrollar un trabajo cooperativo.
 - 456 -

profesorado especialista (art. 16)225. Por primera vez en la Historia de la Educación Española
contábamos con profesores formados para la impartición de las enseñanzas de la música, pero,
paradojas del destino, la reducida franja horaria apenas ha dejado espacio para su aprendizaje y
asimilación. Como bien señala Francisco Medina, “a la música se le va despojando del corpus
académico en cada nueva ley de educación, para dejarla en estado comodín compartiendo su
escasísimo horario dentro de la llamada educación artística (¿?), o si hace falta se la elimina a
favor de metas (asignaturas) más altas” 226.

Paralelamente, la reformas para armonizar el Espacio Europeo de Educación Superior,

con el nuevo ordenamiento de los Planes de Estudio establece las competencias para los
estudios de Maestro de Educación Primaria Perfil de Educación Musical y reabre el dilema entre
profesor generalista versus especialista y plantea que debemos ofrecer una formación específica
con 30 créditos ECTS227. Una transformación en cuanto a la formación inicial del docente de
Educación Musical, porque quiero pensar que no desaparece, que coincide con el momento
afligido que atraviesa la música en la Educación Obligatoria, cuando a mi parecer, los
movimientos que sacuden a ambos niveles están íntimamente relacionados.

Como señala Aróstegui, la ubicación de la educación artística dentro del currículo

obligatorio en que predominan los contenidos objetivos y científicos, la escasa relación del
conocimiento musical escolar con el cotidiano del alumnado, el escaso reconocimiento que tiene
el desarrollo estético y expresivo del ser humano y el papel que se le asigna a la música en el
ámbito laboral, que distingue entre asignaturas fuertes y otras marias, ejercen una gran presión
sobre el mundo académico. El profesorado de estos niveles realiza un papel muy diferente,
según sea o no especialista. En el primer caso, se centra en su parte académica, mientras el
especialista pudiera tender a la más estética228.

¿Acaso no extrapolamos a los niveles de Educación Superior esta dualidad y las

características enunciadas? ¿Se podrán eliminar al planificar los estudios de grado, postgrado,
master y doctorado? Para labrar un espacio para la investigación sobre las Enseñanzas Artísticas
deberemos reconstruir los saberes de nuestras disciplinas universitarias para responder a la
complejidad del mundo que nos ha tocado vivir. El Espacio Europeo supone un nuevo reto para
la revisión conjunta y analizar qué aportan las diversas disciplinas y áreas para el perfil
profesional de cada Titulación (competencias profesionales) sometida a la presión de un entorno
laboral y económico que demanda un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes
complementarias a la formación técnica.

Así pues, debemos retroalimentar constantemente la información sobre las enseñanzas

artísticas/musicales en los niveles de educación obligatoria, regladas, profesionales/no regladas
y universitarias. Mientras los avances científicos nos aportan nuevos enfoques sobre los que
reconducir nuestra mirada, debemos a su vez fomentar la investigación acción en el campo de la
educación musical para reclamar el puesto que merece esta disciplina. Como señalaba
Johannella Tafuri con motivo del Congreso de Ceuta de 1998, organizado por ISME-España, en
aquellos años se produjo un “despertar” en las universidades españolas. Ahora sin prisas y con
pausas no deberíamos retroceder en los nuevos retos que se nos planteen porque en España la

225
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (1996). Colección: Legislación
Educativa. Madrid: Escuela Española.
226
MEDINA, F. (2007) “El desmantelamiento de la educación musical”, en: Música y Educación, nº 70,
junio 2007, pp. 136-138.
227
Los anuncios que se publican por parte de las universidades sobre “el extravío del título oficial de
Maestro Especialidad en Educación Musical” de tal sujeto…. -en realidad se refieren a la perdida física
del documento- no parecen sino anunciar la crónica de una muerte anunciada.
228
ARÓSTEGUI PLAZA, J. L.: “La Formación del Profesorado en Educación Musical ante la
Convergencia Europea en Enseñanzas Universitarias”,en: Revista de educación, Nº 341, 2006, p. 829-
844. Disponible en el enlace http://www.revistaeducacion.mec.es/re341/re341_34.pdf.
 - 457 -

nómina de investigadores sigue siendo baja para atender tantos frentes. Al menos este es una de
las ideas que transmito en los cursos de doctorado que paso a explicar.

El interés por los estudios de doctorado de los titulados de Enseñanzas Artísticas se hace
patente en el aumento de este sector como alumnado de los programas que viene ofertando la
Universidad de Córdoba. Una ciudad andaluza singular en el panorama de las enseñazas en
cuestión, al contar con el Conservatorio Profesional de Danza, la Escuela Superior de Arte
Dramático y los Conservatorios Profesionales y Superior de Música. La provincia, así mismo,
no es menos prolífica y cuenta con Conservatorios Elementales de Música en Montilla, Baena,
Cabra, Puente Genil y los C. Profesionales de Lucena y Pozoblanco.

Este elevado número de centros docentes se traduce en un potencial de alumnado -tanto

de la capital como de la provincia-, interesado en realizar estudios universitarios de Maestro E.
Musical que viene a justificar la existencia de esta especialidad en Córdoba229. Parte de los
egresados de esta titulación continúan con los estudios de Psicopedagogía, que junto a cuerpo de
profesores y titulados de Enseñanzas Artísticas componen el rico potencial de alumnado para
los programas de Doctorado ofertados por la Universidad de Córdoba.

En los tres últimos bienios, tres Departamentos como los de Educación Artística y
Corporal, Educación, Historia del Arte, Arqueología y Música, entre otros, atienden las
demandas de los Licenciados de Música, Arte Dramático y Psicopedagogía. En nuestra opinión,
han encontrado en los programas de doctorado unas líneas de investigación, más o menos afines
a sus intereses/inquietudes, con los que completar una formación superior de tercer ciclo
(conciliando con el horario laboral y el familiar). Para muchos, tras la superación de la
Suficiencia Investigadora ha sobrevenido un periodo de cadencia demasiado largo, se ha
pospuesto la realización de la Tesis y hasta se ha abandonado la idea de llevarla a cabo.

El primer programa de Doctorado de las Artes en que se ha dado cabida a titulados de

Enseñanzas Artísticas se ponía en marcha, con mucha ilusión y no pocos esfuerzos de las Áreas
de Dibujo y Didáctica de la Expresión Musical, en el bienio 2000/2002. Una brillante iniciativa
de la Doctora Francisca Gallardo Otero, entonces directora del Departamento proponente
Educación Artística y Corporal. Los cursos específicos de música y su investigación fueron
desarrollados gracias al apoyo prestado por profesorado de otras universidades (Véase Tabla 1:
Programa de Artes Visuales, Educación Artística/Musical).

Ofertaba la mitad de los cursos para la Educación Artística-A.Visuales con la propuesta

de las siguientes líneas de investigación:
• Aprendizaje y enseñanza de las Bellas Artes.
• Comienzos metodológicos del Dibujo.
• La obra musical en la E. Artística.
• Función de la imagen en la Enseñanza.
• Métodos de Investigación en la E. Musical.
• Iniciación a las Nuevas Tecnologías en E. Artística.
• Investigación en E. Artística (A. Visuales)..230

Como se aprecia en la Tabla nº 2 (Perfil del alumnado del bienio 2000/02), en cuanto a
la formación académica, 19 provenían del área musical con Titulaciones Superiores y en su

229
En la elaboración del Informe de Autoevaluación de la Titulación, dentro del Plan Andaluz de
Evaluación de Universidades 2001-2006, se puso de manifiesto la heterogeneidad del alumnado en
cuanto a su formación musical. Año tras año se incrementa el porcentaje de alumnos que acceden con
buenos conocimientos de Lenguaje Musical y destreza en la práctica de algún instrumento musical. En la
actualidad, representa más del 60% en los cursos 2º y 3º.
230
Programa del Doctorado 2000-2002 editado por la UCO. Dirigido por la Dª Francisca Gallardo Otero
y organizado por el Departamento de Educación Artística y Corporal.
 - 458 -

mayoría obtenidas en el Conservatorio Superior de Música de Córdoba (73 %). Realizaron el

Trabajo de Suficiencia el 89 %, y en cuanto a su temática, el 36 % versaba sobre algún aspecto
relacionado con la práctica educativo musical, frente al 47%, dedicados a la historia de la
música española. Observamos que las indicaciones para la elección del tema de investigación
apuntan hacia las ramas del saber orientadas a la Historia. De culminar en Tesis vendrían a
engrosar la tendencia hacia la abundante investigación en el ámbito histórico musical que se
produce en España, desde 1990 a 2002, señalada por Gillanders y Martínez (2005: 88). 231

En el segundo programa, también de carácter interuniversitario, se contaba con la

colaboración de dos disciplinas, en este caso la Educación Física y las Artísticas. Su
coordinador, el director del Departamento el Dº Manuel Guillén del Castillo propiciaba el
programa “Educación y Ciencias de la Actividad Físico Deportiva y de las Artes” que reunió a
16 alumnos, divididos al cincuenta por ciento para cada una de las líneas. En cuanto a la
investigación vinculadas con las Artes, se establecieron:

• La correspondencia entre las artes. Música y artes visuales en la Ed. Artística.

• El patrimonio cultural.
• Las artes en los medios de comunicación: La función educativa.
• Los modelos contemporáneos de la Educ. Musical.
• los aprendizajes artísticos como fundamentación científica en la educación.
• La etnomusicología en la Ed. Artística.
• Música y educación

La acertada unión de ambas macroáreas hacía posible que se pudiera ofrecer de manera
conjunta una fundamentación científica en investigación para las cuatro áreas que se adscribían
al programa: Expresión Corporal, Didáctica de la Expresión Plástica, Didáctica de la Expresión
Musical y Dibujo. En la tabla nº 3 mostramos los cursos fundamentales, metodológicos y afines
que desde las distintas áreas de conocimiento se concibieron para la Educación y Ciencias de
las Artes.

En cuanto al perfil del alumnado, señalaremos que ninguno provenía de las

Licenciaturas de Bellas Artes, Historia del Arte, Musicología ni Psicopegadogía (Véase Tabla nº
4, Perfil del alumnado, bienio 2005/2007). Por el contrario, en su conjunto los 8 alumnos
contaban con una Titulación de Profesor Superior de Música, obtenida en el Conservatorio
Superior de Música de Córdoba. Todos estaban dedicados a la docencia en el campo de la
educación musical y cinco realizaron su Trabajo para la obtención del Certificado-Diploma de
Estudios Avanzados. Uno orientado hacia el campo de la musicoterapia, otro a la psicología
musical y tres relacionados con el contexto de las enseñanzas de música de régimen especial.

El mayor incremento de los Licenciados en música se produce en el presente bienio

2007/09, dentro del programa “Música, Artes Visuales y Educación”. Nuevamente se darán la
mano distintas áreas, gracias a la entereza de su coordinadora Dª Eva Mª Vicente Galán que ha
convocado a 20 alumnos, una cifra nada desdeñable. El 85% son Titulados Superiores de
Música (entre los que hallamos las especialidades de Arpa, Guitarra, Armonía, Contrabajo,

231
Véase, GUILLANDERS, C. Y MARTÍNEZ CASILLAS, P.: “La investigación en el ámbito musical”,
en: Música y Educación, nº 64, diciembre 2005, p. 85-104. Señalan cómo las tesis sobre música se
concentran en Universidades con Titulaciones de Musicología. Considero que los docentes que hemos
obtenido el Titulo de Doctor hemos recurrido a la oferta de programas con una temática vinculadas a
nuestra rama del saber y que la elección de un tema histórico nos ha permitido compaginar con cierta
autonomía las dos dimensiones investigación/docencia. Además, hasta hace poco para el profesorado de
las titulaciones de las Ciencias de la Educación no era un requisito, por lo que la incorporación al tercer
ciclo ha sido más tardía. Estos hechos pueden, en parte, explicar la escasez en investigación sobre
educación musical.
 - 459 -

Piano y Solfeo) y el 15% de Historia de la Música y Filología. Para el segundo año de docencia
podrán adscribirse a algunas de las siguientes líneas de investigación:

La correspondencia entre las artes: Música y artes visuales en la Educación Artística.

El patrimonio cultural.
Las artes en los medios de comunicación: la función educativa.
Los modelos contemporáneos de la Educación Musical.
Fundamentos conceptuales de la Educación Musical.
La etnomusicología en la Educación Artística.
Las TICs en la Música y las Artes Visuales.
Música y Educación.
Documentación y Estudio de la Educación Musical en España.232

Cabe esperar que de este programa podamos igualmente recoger sus frutos y que con el
tiempo disfrutemos de los cosechados de los precedentes con la lectura de nuevas Tesis
doctorales. Estos años, y en un proceso paralelo al de otras universidades, se ha incrementado el
número de profesores doctores de Educación Artística, y en particular de Educación Musical.
Esto nos abre la posibilidad de diseñar un entorno favorable para fomentar líneas de
investigación que bajo un enfoque transdisciplinar conviertan en objeto de estudio las
enseñanzas musicales/artísticas en los diferentes niveles y contextos educativos, caminando
desde las interrelaciones con la pedagogía, psicopedagogía y educación.

La propia definición del objetivo que propongo parte de una elección previa, que paso a
justificar a continuación, a modo de reflexión a compartir en el seno de mi institución
universitaria a fin de mejorar la atención a las demandas de un sector educativo, en este caso
del profesorado del Conservatorio. Para ello, el siguiente paso me conduce a una reflexión sobre
lo que considero las fortalezas y debilidades que han aflorado en el transcurso de dichos
periodos.

Fortalezas:
• Coordinación entre las áreas de conocimiento.
• Interés por el diseño de programas de Artes, desde una perspectiva interdisciplinar.
• Oferta de cursos que proporcionen las herramientas, técnicas y procedimientos
propios de la actividad investigadora orientadas a la enseñanza-aprendizaje de la
música.
• Esfuerzo por atender a los Licenciados de Música en todos los programas,
recurriendo en caso de necesidad a la colaboración interuniversitaria para paliar la
carencia de doctores de la universidad organizadora.
• Cursos que atraen a estudiantes de otros programas. En posesión de Titulaciones
Superiores de Música consideran atractivas y más afines nuestras líneas de
investigación.
• Distribución de horarios docentes compatibles con sus jornadas laborales (viernes-
sábado).

Debilidades:
• Elevada tasa de abandono de los estudios y/o elevada movilidad del alumnado que tras
el periodo de docencia y obtención del DAE no realiza la tesis doctoral. De los dos
primeros bienios y referido a las Artes/música, en el Departamento organizador se ha
presentado una tesis, y en breve será defendida otra. Si bien son múltiples los aspectos
que pueden incidir en el abandono, podemos apuntar algunos que ellos mismos nos han
señalado, como las dificultades para compatibilizar la investigación con el trabajo. Más

232
El programa se puede consultar en http://www.uco.es/estudios/doctorado/programas/2007_2009/89-
2007.pdf.
 - 460 -

del 85% se dedican a la docencia y consideran que se dota de escaso reconocimiento al

Título de Doctor como mérito. Por el contrario, pueden obtener otros méritos sin
necesidad de un esfuerzo que tienen que invertir en consolidar su situación laboral
(interninidad/ plaza) o destino. Con la movilidad por motivos laborales se trasladan
expedientes y con la convocatoria de oposiciones se pospone la investigación. Bien es
cierto que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ofrece incentivos para la
realización de la tesis pero, hasta ahora, ninguno de nuestros alumnos los ha solicitado.
• Predominio de contenidos teórico/conceptuales en detrimento de la adquisición de
estrategias y habilidades para la investigación, que conecten con las necesidades que se
derivan de su formación académica previa.
• Percepción por parte del alumnado de que la formación básica adquirida para la
investigación no es cercana a sus intereses, que en su consideración debería atender la
especificidad de su instrumento musical.

Después de esta exposición, me atrevo a señalar algunos aspectos que, bajo mi punto de
vista personal, podrían contribuir a la mejora de nuestra oferta y atendiendo a las sugerencias
que señala el Plan Estratégico de la UCO:
• Concebir los Programas de Doctorado bajo una dimensión transversal.
• Consensuar entre el profesorado unos criterios comunes para el seguimiento de
la adquisición de las habilidades de trabajo del alumno, explicitando los
criterios de evaluación, tanto para la presentación de trabajos escritos como
para su defensa oral.
• Establecer líneas de investigación transdisciplinar con la intervención de los
departamentos de educación, didáctica y fomentar el empleo de las TIC. Las
directrices de calidad de las universidades, al menos la de Córdoba, obliga a la
confección de Master de carácter interdisciplinario.
• Apostar por la creación de grupos para fomentar la investigación en campos
relacionados con las enseñanzas artísticas en el propio centro de trabajo de
nuestro alumnado para buscar soluciones a los problemas que la práctica
docente diaria plantea al docente, al alumno y al entorno familiar.
• Estimular la publicación de los resultados derivados del punto anterior, así
como una mayor vinculación después del periodo docente para ofrecer un
servicio de orientación con el que reconducir la actividad profesional-
investigación.
• Impulsar la investigación acción/interpretación artística como legítima
investigación perfomativa (Zaldívar, 2005:121). La definición de un catálogo
sobre estos campos es una demanda que se gestará cuando los propios Doctores
intérpretes lo impulsen.233

Efectivamente el Espacio Europeo de Educación Superior nos sitúa en la definición de

un nuevo marco sobre el que tenemos que replantear el papel que concedemos a la
investigación-acción en la formación de profesores y sobre todo reivindicar el papel de las Artes
en el desarrollo estético y expresivo del ser humano.

Yo desde estas líneas no puedo más que agradecer la perseverancia de cuantos nos
pasan el testigo de su trabajo y mientras espero con alegría que se incremente el coro de
nuestras voces.

233
ZALDIVAR, A.: “Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior”,en:
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19 (1), 2005, p. 95-122.
 - 461 -

Tabla nº 1
PROGRAMA: ARTES VISUALES, EDUCACIÓN ARTÍSTICA/MUSICAL.
Bienio: 2000/2002

Educación Artística y Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. UCO

Alumnado: 19
Programas Fundamentales:
La Educación Artística en la enseñanza.: Orígenes y evolución.
Asesoramiento curricular en Educac. Musical.
Importancia de las conexiones lenguaje texto en la educación.
Fundamentación científica e investigación didáctica en Educac. Artística.
Aplicación pedagógica y análisis crítico del estado de la enseñanza de la Música en España.
Introducción al arte Contemporáneo.
Educación artística y Nuevas Tecnologías.
Sociología del ocio y el tiempo libre.
Programas Metodológicos:
Métodos de Investigación en Educación Artística.
Análisis de la obra de arte como recurso para la investigación en E. artística.
Didáctica de la Música: Aspectos epistemológicos y de Investigación.
Métodos de Investigación en creación y E. Artística (A. Visuales).
La imagen seriada y su función didáctica.
 - 462 -
Tabla nº 2:
PERFIL DEL ALUMNADO DEL PROGRAMA DE DOCTORADO 2000/2002

Formación académica Centro Título del Trabajo de Investigación

obtención
Titulado Sup. Flauta Córdoba La educación musical en la Córdoba del s. XIX
Titulado Sup. Flauta Valencia Instituciones educativo-musicales en la Valencia del s. XIX:
Objetivos, funcionamiento y proyección posterior
Psicopedagogía Córdoba La enseñanza de la música en Córdoba desde la creación de la capilla
Maestro E. Primaria de música de la Catedral hasta la fundación del Conservatorio (1505-
Grado Medio Piano 1902)
Prof. Sup. Guitarra Córdoba Repercusión de la construcción de la guitarra (forma, estructura y
materiales) relacionándola con la calidad acústica en el aprendizaje y
perfeccionamiento de la misma
Prof. Sup. Solfeo Córdoba Estudio de los principales centros de divulgación y enseñanza de la
música en Córdoba 1799-1885.
Prof. Sup. Violín Córdoba La afinación como aspecto epistemológico de la interpretación del
Música de Cámara violín. Evaluación de su estado en la enseñanza profesional de la
música del sistema público andaluz.
Prof. Sup. Violín Córdoba Experiencias humanístico-didácticas: identidad y referencia de “el
Música de Cámara sonido del violín” como permanente fundamento, físico artístico y
pedagógico.
Prof. Sup. Piano Córdoba
Música de Cámara
Prof. Sup. Piano Córdoba
Música de Cámara
Prof. Sup. Piano Córdoba Joaquín Rodrigo y su obra pianística parisina (1927/1933). Los
Música de Cámara programas de concierto y críticas
Prof. S. Acompañamiento Madrid
Prof. Sup. Piano Córdoba No defendido
Estudio histórico y analítico de la grafía musical y la memoria en la
enseñanza del piano
Prof. Sup. Piano Córdoba La sobredotación como fenómeno deductivo. Estado de la cuestión. El
caso de la enseñanza-aprendizaje musical. Aplicación y evaluación de
pruebas diagnósticas a 20 sujetos de un grupo aula-clase
Prof. Sup. Piano Córdoba El órgano histórico de la parroquia de San Mateo. Elaboración de la
base documental necesaria para futuras aplicaciones didácticas del
patrimonio organístico de Lucena
Prof. Sup. Piano Sevilla Segunda mitad del siglo XVII: música en la catedral de Córdoba a
través de Bartolomé García Guerrero
Prof. Sup. Musicología Córdoba Catalogación de la obra musical de D. Ildefonso Pardos Arrué
Sup.Pedagogía Musical y Sup.
Solfeo
Prof. Sup. Guitarra Clásica Córdoba Estudio cualitativo del perfil del alumno de guitarra flamenca:
Histórico, didáctico y motivacional
Grado Medio Piano Granada Métodos y procedimientos didácticos en la enseñanza de la música en
España 1823-1930
Prof. Sup. Dirección Coro Sevilla Evaluación del currículum musical de educación primaria en los
centros públicos de Sevilla y provincia
 - 463 -

Tabla nº 3
PROGRAMA: EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICO
DEPORTIVA
Y DE LAS ARTES
Bienio 2005/2007

Educación Artística y Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. UCO.

Cursos Fundamentales
Las Didácticas Especiales en la Educación musical.
La correspondencia entre las artes. Música y Artes Visuales en la educación.
Las artes y los medios de comunicación. La función educativa.
Los modelos contemporáneos de la Ed. Artística.
El dibujo y sus preliminares en la educación.
Fundamentos conceptuales de la Ed. Musical.
Cursos Metodológicos
Métodos de investigación y diagnóstico en educación. Estadística aplicada a la
Ed. Física y las Artes.
Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación Física y las Artes.
Los aprendizajes artísticos como fundamentación científica en la Educación.
Los nuevos lenguajes artísticos en la investigación.
Cursos Afines
Los materiales de dibujo y pintura en le ámbito de la educación.
Etnomusicología en la Educac. Artística.
Introducción al Arte contemporáneo. Las primeras vanguardias.

Tabla nº 4
PERFIL DEL ALUMNADO DEL PROGRAMA DE DOCTORADO 2005/2007
Formación académica Centro Título del Trabajo de Investigación
obtención
Grado Medio Guitarra Córdoba La orientación profesional en el Conservatorio Superior
Psicopedagogía de Música de Córdoba
Prof. Superior Canto Córdoba La respiración en el canto lírico desde 1900 hasta nuestros
días
Prof. Superior Piano Córdoba NO PERIODO INVESTIGACIÓN

Prof. Superior Piano Córdoba NO PERIODO INVESTIGACIÓN

Prof. Superior Guitarra NO PERIODO INVESTIGACIÓN

Prof. Superior Canto Córdoba Análisis de la voz cantada a través de parámetros
morfológicos y acústicos
Prof. Sup. Guitarra Clásica Córdoba Aplicación de la musicoterapia en pacientes con
Alzheimer y ayuda a la situación espacio temporal
Prof. Sup. Guitarra Córdoba Estudio y comparación de la percepción del ruido entre
escolares de 14-15 años en la Educ. Secundaria
Obligatoria
 - 464 -

Comunicación:

DIDÁCTICA DE LA MÚSICA: OPORTUNIDADES

PARA UNA INVESTIGACIÓN COORDINADA.

Juan José Pastor Comín,

Universidad de Castilla-La Mancha.

La Didáctica de la Expresión Musical. Nuevo marco jurídico

El ritmo marcado por el ingreso en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior
dictado por los acuerdos de Bolonia hará que en los próximos meses sea consideradas en las
comisiones de los planes de estudios de nuestras Escuelas Universitarias y Facultades de
Educación las nuevas propuestas relativas a las competencias que el futuro docente y maestro o
profesor de música ha de desarrollar bien en el ámbito del grado que corresponde a la Educación
Infantil y Primaria, bien en el ámbito de máster relativo a la formación del profesorado de
Educación Secundaria. Como bien es sabido, la propuesta de la ANECA recogida en el Libro
Blanco de Magisterio del proyecto de la ANECA (26 de enero de 2005) sugiere dos títulos de
grado de maestro, uno de Educación Infantil y otro de Educación Primaria, en el que se
contemplan cuatro itinerarios diferentes: Lengua Extranjera, Educación Física, Educación
Musical y Necesidades Educativas Específicas. Estos itinerarios, tal como indica el Real
Decreto 55/2005 de 21 de enero son simples créditos optativos, que cada universidad, en su
oferta de plan de estudios, puede o no ofrecer, de modo que las actuales especialidades como
tales quedan eliminadas. Este título de grado debe estar adaptado al Espacio Europeo de
Educación superior y, por lo tanto, debemos entender que en su diseño original han sido
estudiadas exhaustivamente las características de esta titulación en Europa, así como los perfiles
y competencias profesionales asociadas a las mismas entre otros aspectos234.

234
La citada propuesta ha sido conformada paulatinamente por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de
Educación donde se justifica la profesión de Maestro en Educación Infantil, Maestro en Educación
Primaria y la profesión de Profesor de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional,
Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Deportivas, todas ellas reguladas
posteriormente por los criterios básicos previstos en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el
que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y desarrolladas en los últimos
meses en los borradores de orden ministerial publicados con fecha de 21 de noviembre de 2007. Frente a
estos últimos borradores, la conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación elevó al
Ministerio de Educación la propuesta surgida de su V Asamblea celebrada en Córdoba. Tras pasar el día
10 de diciembre de 2007 por el examen del Consejo Escolar estatal, cuyo informe no fue en modo alguno
vinculante, se procedió a la publicación en BOE el viernes 21 de diciembre de 2007 de la Resolución de
17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se
publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, en el que se establecen las
condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que
habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil y Primaria, viene a
conformar definitivamente el modelo de 240 créditos europeos.
 - 465 -

Pese a contar con el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre que establece la

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y la publicación de las resoluciones de 17
de diciembre de 2007 de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación por la que se
publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, en el que se establecen
las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención
de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación
Infantil y Primaria, todavía hoy no podemos definir con precisión el marco en el que debe
situarse la formación musical de los futuros maestros de Infantil y Primaria. En un grado de 240
créditos ECTS, la formación Musical, Plástica y Corporal en Infantil forma parte de un bloque
didáctico disciplinar de entre 60 y 70 créditos ECTS que deberá compartirse con otras
disciplinas tales como el Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, de las Ciencias Sociales
y de la Matemática, el Aprendizaje de las Lenguas y la Lectoescritura. Si bien es posible
proponer menciones cualificadoras de entre 30 y 60 créditos ECTS, adecuadas a los objetivos,
ciclos y áreas de la Educación Infantil, según lo establecido en los artículos 13 y 14 de la Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, parece existir un consenso en numerosas
Facultades y Escuelas Universitarias para no articular en esta etapa educativa dichas menciones
orientadas al desarrollo específico, en nuestro caso, de las competencias artísticas y
musicales235.
En el caso de la Educación Primaria, la Educación Musical, Plástica y Visual comparte
para desarrollar las competencias descritas236 un bloque didáctico de entre 100 y 130 créditos
ECTS con la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, de las Ciencias
Sociales, de las Matemáticas, de las Lenguas y de la Educación Física. En este grado podrán
ser propuestas menciones cualificadoras –aceptadas y defendidas por todas las conferencias de
Decanos y Directores de Magisterio y Educación– con una atribución de entre 30 y 60 créditos
ECTS, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la Educación Primaria, según lo establecido
en los artículos 17, 18, 19 y 93 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y que
establecen en este caso la posibilidad de desarrollar igualmente aquellas otras que capaciten
para el desempeño de actividades asociadas a las competencias educativas expresadas en dicha
ley, tales como la biblioteca escolar, las tecnologías de la información y la comunicación y la
educación de personas adultas.
Queda en última instancia todavía por resolver la situación del contenido disciplinar y
musical en el nuevo título de Máster que establecerá como requisito de acceso la acreditación
del dominio de las competencias relativas a la especialización que se desee cursar a través de la
realización de una prueba diseñada al efecto por las Universidades de la que quedarán exentos
quienes estén en posesión de alguna de las titulaciones universitarias que se correspondan con la
especialización elegida. Cabe preguntarse si en este caso habrán de ser consideradas
equivalentes la mención de Educación Musical dentro del grado de Maestro de Educación
Primaria a las actuales titulaciones exigidas para el desempeño del ejercicio profesional como
profesor de Música de Secundaria y si esto no ha de plantear graves problemas de

235
Tales competencias pueden sintetizarse del siguiente modo: conocer los fundamentos musicales,
plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y
desarrollo de los aprendizajes correspondientes; conocer y utilizar canciones para promover la educación
auditiva, rítmica y vocal; saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de
aprendizaje basadas en principios lúdicos; elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y
expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad; analizar los lenguajes
audiovisuales y sus implicaciones educativas; promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a
la creación artística.
236
Estas son: comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde
las artes; conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y
musical; adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicales y
plásticas dentro y fuera de la escuela; desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos
didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los alumnos.
 - 466 -

heterogeneidad en la formación del futuro profesorado237, ya de por sí muy desigual en los

estudios actuales de Maestro de Educación Musical. Al margen de dicho planteamiento, hay que
hacer constar que dentro de los 60 créditos ECTS contemplados para dicho Máster, hay entre 24
y 30 créditos ECTS destinados a los complementos de formación disciplinar238, al aprendizaje y
enseñanza de las materias correspondientes239 y a la innovación docente e iniciación a la
investigación educativa240, reservando entre 16 y 24 créditos ECTS para el Prácticum de la
especialización que ha de incluir un Trabajo fin de Máster.
A partir, en consecuencia del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se
establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida

237
Como bien es sabido, el opositor de Educación Secundaria debe acreditar algunos de los siguientes
títulos superiores: Titulo de Profesor Superior en cualquiera de las especialidades establecido en el R.D.
2618/1966, de 10 de septiembre; todas las titulaciones declaradas equivalentes al Título Superior de
Música según R.D. 1542/1994, de 8 de julio; Licenciado en Historia y Ciencias de la Música o Historia
(especialidad Historia del Arte - Sección Musicología); cualquier titulación universitaria superior y estar
en posesión del Título de Profesor, según lo establece el R.D. 2618/1966 de 10 de septiembre, de la
especialidad. La LOE establece en su disposición adicional novena, punto 8: «Para el ingreso en el cuerpo
de profesores de enseñanza secundaria en el caso de materias o áreas de especial relevancia para la
formación profesional, para el ingreso en el cuerpo de profesores de artes plásticas y diseño en el caso de
materias de especial relevancia para la formación específica artístico-plástica y diseño, así como para el
ingreso en los cuerpos de profesores técnicos de formación profesional y de maestros de taller en el caso
de determinadas áreas o materias, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá
determinar, a efectos de docencia, la equivalencia de otras titulaciones distintas a las exigidas en esta
disposición adicional». En su punto 4 establece los siguiente: «Para el ingreso a los cuerpos de profesores
de música y artes escénicas y de catedráticos de música y artes escénicas será necesario estar en posesión
del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o título de Grado correspondiente, u otro título
equivalente a efectos de docencia, además de, en el caso del cuerpo de profesores de música y artes
escénicas, excepto en las especialidades propias de Arte Dramático, la formación pedagógica y didáctica
a la que se refiere el artículo 100.2 de esta Ley, así como superar el correspondiente proceso selectivo. El
Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las condiciones para permitir el
ingreso en el cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas, mediante concurso de méritos, a
personalidades de reconocido prestigio en sus respectivos campos profesionales». Vid. Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo de Educación.
238
Se propone así procurar en la formación del futuro profesor de Secundaria las siguientes competencias:
conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a la especialización y los
contenidos que se cursan en las respectivas enseñanzas; conocer la historia y los desarrollos recientes de
las materias y sus perspectivas para poder transmitir una visión dinámica de las mismas; conocer
contextos y situaciones en que se usan o aplican los diversos contenidos curriculares; en formación
profesional, conocer la evolución del mundo laboral, la interacción entre sociedad, trabajo y calidad de
vida, así como la necesidad de adquirir la formación adecuada para la adaptación a los cambios y
transformaciones que puedan requerir las profesiones. En el caso de la orientación psicopedagógica y
profesional, conocer los procesos y recursos para la prevención de problemas de aprendizaje y
convivencia, los procesos de evaluación y de orientación académica y profesional.
239
Se trata de que el profesor pueda conocer los desarrollos teórico-prácticos de la enseñanza y el
aprendizaje de las materias correspondientes; transformar los currículos en programas de actividades y de
trabajo; adquirir criterios de selección y elaboración de materiales educativos; fomentar un clima que
facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los alumnos; integrar la formación en
comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza/aprendizaje; conocer estrategias y
técnicas de evaluación y entender la evaluación como un instrumento de regulación y estímulo al
esfuerzo.
240
En este sentido el futuro profesor debe conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito
de la especialización cursada; analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas
y de la orientación utilizando indicadores de calidad; identificar los problemas relativos a la enseñanza y
aprendizaje de las materias de la especialización y plantear alternativas y soluciones; conocer y aplicar
metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y
desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación.
 - 467 -

por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; de los Reales de Decretos de

Contenidos Mínimos en Infantil, Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato241, así como las
sucesivas adaptaciones autonómicas, es necesario establecer las condiciones de conciliación
entre algunos aspectos fundamentales. Por un lado es necesario evaluar de qué modo los futuros
diseños que conciernen a la formación curricular de futuros maestros serán capaces de decantar
la formación necesaria que estos requieren en su condición de maestros generalistas como
profesionales en las etapas educativas de Infantil y Primaria, así como formular y coordinar las
competencias que deben desarrollar con aquellas otras que deben estimular en su práctica
docente (Mulcahy, 2000:259-280)242. Por otro lado, es necesario examinar de qué modo la
mención o itinerario requerirá algún tipo de requisito previo formativo y si éste será compartido
por la generalidad de grados diseñados en las distintas comunidades autónomas. La condición
heterogénea del alumnado de Educación Musical –en ocasiones de aluvión– nos obliga a
reflexionar sobre las condiciones y contextos formativos del futuro maestro y sin duda nos
harán reflexionar sobre la reestructuración y necesidad de las materias que tradicionalmente se
viene impartiendo. Finalmente este planteamiento nos obliga a discutir y a organizar las
herramientas docentes de que disponemos, así como a su secuenciación en un amplio recorrido
de cinco años que comprende tanto el grado como el título de Máster para ejercer tanto la
profesión de profesor de Secundaria y Bachillerato como en Enseñanzas Artísticas. La nueva
formulación –más allá de las recomendaciones del Libro Blanco– de las competencias que
deseamos desarrollar en la formación inicial del profesorado han de estar en consecuencia nítida
y cuidadosamente elaboradas en correspondencia con aquellas otras a las que nuestros alumnos
deberán atender en su ejercicio profesional243.

241
Nos referimos a Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil; Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria y Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
242
La delimitación de competencias que se pretenden alcanzar determinará decisiones sobre la
metodología de aprendizaje más adecuada para su adquisición y, en consecuencia, flexibilizará en virtud
de los criterios de adecuación la selección de los contenidos necesarios. Ahora bien, ¿qué podemos
entender por competencia? Una aproximación general fue por vez primera enunciada por McClelland
(1973:1-14) y desde su posición podríamos definirla como el conjunto de conocimientos, actitudes y
destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. Para Le Boterf (2001:12 y ss) competencia es
la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado recursos propios
(habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido.
Según esta definición la competencia implica capacidad propia (habilidades) pero incluye al mismo
tiempo la capacidad de dinamizarla y movilizar los recursos del entorno, lo que supone una adaptación a
cada situación no exenta de complejidad. El aprendizaje por competencias busca, en consecuencia, que la
persona pueda llegar establecer relaciones significativas funcionales con lo aprendido, desarrollando la
percepción para apreciar nuevas formas de enfrentar un cometido. La competencia, en definitiva, se
alcanzaría dentro de un proceso de aprendizaje integrador, articulado a través de una serie de actitudes
que constituyeran el ser y disposición personal ante la realidad enunciada como problema; un patrimonio
de contenidos que formaran parte del saber teórico como repositorio activo de la persona frente a nuevas
situaciones y, finalmente una serie de aptitudes, tanto intelectivas como procedimentales, que
configuraran los recursos para pensar y hacer dentro de la tarea definida.
243
Hay que tener en cuenta que asumir este enfoque integrador de competencias no resolverá en todo caso
los problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus diferentes fases (Roegiers 2004:15). En cada
momento será necesario aplicar métodos apropiados para cada competencia que se desee desarrollar, de
modo que se facilite la expresión de los procesos de aprendizaje en las dimensiones del sentir, pensar,
hacer y ser. En síntesis, si bien es cierto el término competencia es polisémico, este concepto se presenta
en educación con una red conceptual amplia que hace referencia a la formación integral del ciudadano por
medio de los nuevos enfoques aportados por el aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido la
competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral o a la sola apropiación de conocimientos
 - 468 -

La Didáctica de la Música. Una mirada hacia Europa

El futuro y sus promesas, en consecuencia, se nos ofrecen como un espacio de
interrogantes en el cual hemos de resolver no sólo la formación de los maestros de nuestros
hijos, sino, fundamentalmente, cuál es el sentido de la enseñanza de la música y qué significa
exactamente su aprendizaje. En este sentido no podemos ignorar las redes telemáticas de trabajo
orientadas hacia la reflexión y elaboración de documentos indispensables para situar el
aprendizaje musical en los diferentes contextos de la formación continua. No podemos seguir
justificando la enseñanza musical en función de sus réditos cognitivos en otras disciplinas
escolares244. Hoy queda fuera de duda que la música como expresión cultural está recogida por
la recomendación de la Unión Europea acerca de las competencias dispuestas para hacer
efectivas las “European Qualifications Framework (EQF) for Lifelong Learning”245.
Paradigmática resulta en esta dirección la Red Multinacional meNET (Music Education
Network, http://menet.mdw.ac.at/bin/view/Main)246, que tiene el principal objetivo de recoger
las diferentes reflexiones acerca del aprendizaje musical en distintos países centrados
fundamentalmente en el aprendizaje significativo del alumno, en las habilidades y destrezas que

para saber hacer, sino que en él está implicado toda un conjunto de capacidades que se desarrollan a
través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples
acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y
evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especifico y cambiante
(Roegiers, 2003:45). Así la formación integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de
complejidad en los diferentes tipos de competencias: básicas o fundamentales, genéricas o comunes,
específicas o especializadas y laborales y todas ellas deben responder a las necesidades de un sector
productivo que plantea los requerimientos del profesional de vanguardia. La formación de habilidades,
destrezas y actitudes no debe verse como actuaciones aisladas esforzadas en obtener resultados finales,
sino que deben estar enmarcadas dentro de un contexto local, nacional e internacional que apunte hacia la
formación integral de la persona, como ciudadano y profesional. Delimitado el concepto de competencia
conviene que diferenciemos tres tipos básicos fundamentales que pueden articular el trabajo en el aula de
música, tanto universitaria como escolar: Competencias interpretativas, orientadas a la comprensión de
información en cualquier sistema de símbolos o formas de representación. Esto conlleva una serie de
acciones específicas tales como comprender proposiciones y párrafos, identificar ejemplos,
contraejemplos y demostraciones, comprender problemas; interpretar cuadros, tablas gráficos, diagramas,
dibujos, esquemas y –fundamentalmente– partituras. Competencias argumentativas con las que el alumno
sea capaz de explicar y justificar enunciados y acciones. Deberá así ser capaz de trasladar el por qué,
cómo y para qué de su propuesta; demostrar hipótesis, saber comprobar hechos, presentar ejemplos y
contraejemplos, articular conceptos y sostener conclusiones. Competencias propositivas referidas a la
capacidad del alumno de producir y crear con el fin de saber no sólo resolver, sino mucho más
importante, plantear problemas, formular proyectos, generar hipótesis, descubrir regularidades, hacer
generalizaciones y construir modelos. Vid. Roegiers (2001: 45), Scallon (2004: 32).
244
Encontramos numerosas propuestas pedagógicas que insisten en que una enseñanza artística mejora el
aprendizaje en la lectura, la escritura, las matemáticas y la comprensión de conceptos científicos formales.
En este sentido Ocurrió así con el grupo de investigación nacido en Harvard (Harvard Graduate School
of Education, Project Zero) que examinó exhaustivamente las influencias del aprendizaje artístico sobre
el escolar a través de los estudios realizados entre 1950 y 1999 (11467 documentos entre artículos, tesis,
libros, presentaciones a congresos, informes técnicos, etc…). En este sentido discutieron ciertos
planteamientos tales como los beneficios de la práctica musical para el razonamiento tempo-espacial; la
relación entre las actividades artísticas y el pensamiento creativo o matemático, etc. Sí subrayaron, al
igual que Gardner (1994), que las actividades artísticas ofrecen una forma de pensar que no existe en
otras disciplinas y cuya supresión constituye un empobrecimiento educativo. Vid. Winner & Hetland
(2000) y Hetland (2000: 105-148).
245
Consúltese en este sentido la proposición presentada en la Unión Europea: «Recommendation of the
European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, presented by the
Commission of the European Communities». Bruselas, 10.11.2005; COM(2005)548 final;
2005/0221(COD). Vid. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html.
246
En este mismo Congreso el Prof. Dr. Jose Antonio Rodríguez-Quiles intervino con la comunicación
«La investigación europea en educación musical: el ejemplo de la red multinacional meNET».
 - 469 -

debe desarrollar al final de un proceso de aprendizaje, en la dimensión intercultural de la

actividad musical y de sus bases en la comprensión mutua de esta vecindad europea,
expresiones musicales vecinas y examinar la importancia de nuestra herencia cultural orientada
hacia el futuro.
Junto a esta experiencia deseamos igualmente reseñar la ERASMUS Thematic Network
cuyo desarrollo cuenta con tres etapas claramente diferenciadas. Su primer programa,
“Innovation in Higher Education 2001-2004” fue llevado por la Hogeschool de Gante en
Bélgica y se basó en la cooperación entre la European Association of Conservatoires (AEC) y la
European League of Institutes of the Arts (ELIA). En esta primera etapa orientada a evaluar las
consecuencias de la Declaración de Bolonia en la formación profesional y docente del músico,
se designaron diferentes representantes en distintos países bajo la dirección de Jeremy Cox
(Royal College of Music, London) y Gretchen Amussee (Conservatoire de Paris)247. Conviene
en este sentido subrayar algunas de sus reivindicaciones tales como la solicitud de
reconocimiento del derecho a participar en el ámbito de formación doctoral. Estos primeros
pasos les ha permitido proponer una estructura curricular alternativa y muy diferentes de nuestro
sistema de formación en los Conservatorios y que debe ser tenido en consideración por cuanto
afecta a un alumnado común. Proponían así el establecimiento de un sistema de créditos ECTS
así como la organización en dos ciclos (graduados y no graduados)248.
El segundo proyecto, Polifonía (2004-2007) fue coordinado por la Malmö Academy of
Music y Lund University bajo la dirección de AEC. Este proyecto contemplaba la incorporación
de sesenta y siete instituciones vinculadas a la formación del músico profesional y del futuro
docente procedentes de treinta y dos países europeos, así como treinta expertos articulados en 5
grupos. Esto ha dado como resultado el más completo panorama de los estudios musicales en
todas las etapas educativas que comprenden desde la Educación Infantil hasta la universitaria y
profesional en treinta y dos países comunitarios249. Diferentes recomendaciones y proposiciones
atienden a la posibilidad de implementar un programa de movilidad entre universitarios y
conservatorios y examina las posibilidades de estructurar doctorados compartidos entre
universidades y conservatorios. Finalmente, la última etapa (Polifonía, 2007-2010) actúa sobre
tres frentes diversos: European Higher Education Area; Education & Training 2010, de acuerdo
a la estrategia dispuesta por la agenda de Lisboa; y la investigación educativa centrada en la
docencia y en el aprendizaje.
De igual modo, y atendiendo al ámbito de las publicaciones científicas más próximas,
debemos destacar algunos artículos que nos iluminan sobre cómo las diversas cuestiones que
ahora nos preocupan han sido en otros pagos tratadas. Sucede así con los diferentes artículos
monográficos que la revista Psychology of Music dedicó desde el 2004 a revisar la investigación
en educación musical bajo el epígrafe «Mapping Music Education Research in …». Han sido en
este sentido examinadas las propuestas y avances dadas en Inglaterra, Alemania, los países
bálticos o Estados Unidos, etc…)250. De igual modo el análisis de los contenidos de las
conferencias tenidas por la National Association for Music Education (entre el 2002 y 2004)
realizado por Orman (2007: 148-161) es revelador por cuanto subraya los intereses de la
comunidad americana en el ámbito educativo musical.

247
La nómina de los representantes de los distintos países es la siguiente: Bjørn Boysen (Oslo, Noruega),
Hubert Eiholzer (Lugano, Suiza), Ricard Oliver (Barcelona, España), László Tihanyi (Budapest, Hungría)
y Michael Uhde (Karlsruhe, Alemania).
248
Algunos de los documentos elaborados responden a estos títulos: Recognition of Studies and
Qualifications in Music; European Exchange and Cooperation; Transatlantic Exchange and Cooperation;
AEC Annual Meeting for International Relations Coordinators. Vid. http://www.bologna-and-music.org/
249
El lector encontrará en el portal principal de Polifonia buena parte de los documentos referidos:
http://www.polifonia-tn.org/
250
Vid. Gruhn (2004), Welch (2004: 239-288); Jorgensen (2004: 291-309) y Price (2004: 322-329)
 - 470 -

Planteados estos contextos para la reflexión, se impone subrayar algunos elementos que
sin duda deben tenerse presentes en la investigación didáctica. Por un lado hay que subrayar la
escisión entre una actividad científica relevante para la educación musical –y propiciada por las
neurociencias– y la acción didáctica pedagógica. Esta desmembración es tanto más acusada
cuanto que en algunas ocasiones se carece de la disponibilidad del propio material científico
(escasas revistas, mejorables bases bibliográficas, etc…). Nuestros alumnos, en este sentido, no
están familiarizados con dicha literatura científica, sin duda básica para delimitar la intervención
de los aspectos neurocognitivos del comportamiento en el aprendizaje musical. Estas
herramientas –junto a otras tales como las sociedades científicas más relevantes, centros de
investigación o ciertas páginas webs europeas y americanas– quedan bastante alejadas de
nuestros futuros maestros y, lo que es más grave, buena parte de nuestros docentes desconocen
su eventual rendimiento en la práctica docente251. Este desconocimiento no permite valorar el
papel de la psicología del desarrollo sobre el aprendizaje musical o de las últimas
investigaciones neurológicas, hecho que merma considerablemente nuestra capacidad de
respuesta ante algunas cuestiones fundamentales en la didáctica de la música. Estas podrían
articularse en cinco grandes bloques que deben cimentar la futura proyección académica, tanto
sobre nuestros estudiantes como sobre sus futuros alumnos, y que de un modo u otro han sido
tratados por las fuentes y proyectos arriba precitados:
• ¿Existen diferencias en la adquisición de competencias entre los músicos y los no
músicos? ¿De qué modo las neurociencias cognitivas muestran diferencias neurológicas
estructurales y funcionales entre estos dos tipos diferenciados y en qué medida afectan
al proceso educativo?252 ¿Cuándo comienza dicho proceso o su presencia es relevante?
• ¿Modifica de alguna manera la escucha musical nuestras facultades cognitivas? ¿De qué
modo enriquece nuestra inteligencia emocional?253 ¿Facilita la escucha y el canto
actividades motóricas vinculadas a la expresión instrumental?

251
Sucede así que no siempre disponemos de revistas tales como Music Perception, Psychology of Music,
Musicae Scientiae, Psychomusicology, Journal of Music Perception and Cognition, ESCOM Newsletter.
Journal of the Acoustical Society of America, Perception & Psychophysics. Contemporary Music Review,
Journal of Research in Music Education. Journal of New Music Research. Bulletin of the Council for
Research in Music Education, Contributions to Music Education, International Journal of Arts Medicine
Journal of the Association for Music and Imagery, Journal of Music Teacher Education, Journal of
Music Therapy, Music Education Research, The Quarterly Update: Applications of Research to Music
Education, etc… Se desconocen algunas sociedades científicas básicas, tales como: Society for Music
Perception and Cognition (SMPC), European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM), The
International Foundation for Music Research (IFMR), Society for Research in Psychology of Music and
Music Education (SRPMME), Australian Music & Psychology Society (AMPS), Deutsche Gesellschaft
für Musikpsychologie (DGM), Japanese Society for Music Perception and Cognition (JSMPC), Society
for Education, Music and Psychology Research (SEMPR), Perception et Cognition Auditives (PECA),
International Society for Music Education (ISME). Lo mismo sucede con algunos centros de estudios
como los que a continuación citamos: The Centre for International Research in Music Education
(CIRME), Centre for Research into Music Perception and Performance (CRMPP), University of Sheffield
(Inglaterra), Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (IRCAM, Francia), Institute for
Music Research (IMR), University of Texas (San Antonio, EEUU); Music Cognition Group at the Ohio
State University (EEUU); Music Cognition Lab, University of Toronto at Scarborough (Canada); Music,
Mind, Machine Group. Nijmegen Institute for Cognition and Information (NICI) (Holanda); Music
Research Group, University of Leicester (Inglaterra); Neuroscience of Music (Suecia); Unit for the Study
of Musical Skill and Development (Keele University, Inglaterra); Unité de Recherche en Psychologie de
la Musique, Liège (Bélgica).
252
Vid. Zatorré & Peretz (2001), Zatorre, Belin & Penhune (2002), Pantev et al. (1998), Pascual Leone
(2001), Pantev & Lütkenhöner (2000), Bhattacharya & Petsche (2001), Byrnes (2001), Hund-Georgiadis
& von Cramon (1999), Liegeois-Chavel, Peretz, Babai, Laguitton & Chauvel (1998), Nordstrom & Butler
(2002), Schlaug (2001), Schurmann, Raij , Fujiki & Hari, (2002).
253
Vid. los trabajos de Steele (2000) y Steele, dalla Bella, Peretz, Dunlop, Dawe, Humphrey, Shannon,
Kirby & Olmstead (1999).
 - 471 -

• ¿Existen beneficios a medio o largo plazo del aprendizaje musical sobre otro tipo de
capacidades cognitivas y de qué modo condiciona su presencia el éxito o fracaso
escolar?
• ¿Podemos hablar de una edad sensible, crítica, final, que limite la plasticidad cerebral?
¿Podemos defender todavía que es posible aprender a todas las edades o existe alguna
limitación para la formación musical continua?254
• ¿De qué modo podemos conceptualizar y adaptar aquello que hemos dado en llamar
“talento musical” dentro de un proceso constructivo de aprendizaje? ¿Estamos
informados de los estudios que consideran el componente genético sobre aquellos otros
que valoran el contexto, la calidad y la cantidad de tiempo empleado en la formación
musical? 255 ¿Cómo podemos identificar la influencia de los factores y valorar su
incidencia en el proceso formativo?
A estas cuestiones fundamentales debemos quizá añadir otras que nos ayuden a situar a
cada uno de los actantes dentro del proceso de aprendizaje musical. En este sentido no es lo
mismo el aprendizaje musical para el pedagogo, el niño, los padres, el psicólogo cognitivista, el
sociólogo, o el neurólogo. Cada uno de ellos posee una perspectiva diferente cuya integración,
ha de ser necesariamente considerada. Ignorar esta pluralidad invalidaría una investigación de
alcance didáctico que se planteara algunos postulados falsables útiles y necesarios para cimentar
el futuro. Debemos considerar así, a tenor de las investigaciones previas citadas, que la edad del
comienzo de la formación musical influye en el grado de automatización de trazas y relaciones
perceptivas, motóricas y cognitivas, por lo que podemos plantearnos la hipótesis de la
pertinencia de un aprendizaje musical lo más temprano posible. Por otro lado quizá debamos
resignarnos a que no se puede aprender a cualquier edad y reconocer que existen aquellos
periodos que hemos dado en llamar “críticos” o “sensibles”. Esta posición nos obligaría, sin
duda, a identificar los momentos propicios y doblegar y someter nuestros métodos didácticos a
la aparición de dichas etapas “clave”. Podemos optar, además, por validar el principio de que un
aprendizaje meramente perceptivo es insuficiente sin una fuerte vinculación motora y, en
consecuencia, adoptar una actitud que refuerce en todo momento aspectos perceptivos y
motores. Por otro lado, si confiamos en el desarrollo competencial del alumnado, podemos
proponernos fomentar ciertas abstracciones que permitan al alumno transferir dichas
competencias de una situación a otra, reforzando el aprendizaje significativo y el eje transversal
educativo. En este sentido no podemos considerar una uniformidad en el conjunto del alumnado
y quizá debamos privilegiar las diferencias individuales por encima de las creencias asumidas
por el currículum; esta diversidad, sin duda, será acentuada por el medio en el que el escolar se
desenvuelva y construirán un contexto que condicionará el éxito o fracaso de una eventual
formación musical.
En definitiva, sólo con la mirada puesta en Europa, de la mano de los proyectos citados
y con el auxilio de la bibliografía relacionada y una pausada reflexión sobre nuestra docencia
podremos afirmar o negar la validez de las hipótesis arriba planteadas para construir las bases
que satisfagan los requisitos necesarios para una futura educación musical de nuestros docentes.

254
Sobre estas limitaciones vid. Ward (1999), Gregersen, Kowalsky, Kohn & Marvin (2001) y Saffran &
Griepentrog (2001).
255
Consúltense los estudios paradigmáticos y fundacionales de Howe, Davidson & Sloboda (1998),
Davidson, Howe & Sloboda (1997), Evans, Bickel & Pendarvis (2000), Gembris & Davidson (2002),
Orsmond & Miller (1999) y Gagne (1999).
 - 472 -

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 - 474 -

MESA REDONDA: LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

EN EL GRADO SUPERIOR DE MÚSICA. BÚSQUEDA DE
UN CRITERIO COMÚN. RELACIÓN CON LA
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA.

Moderadora: Maravillas Díaz Gómez (Universidad del País Vasco)

Mesa redonda:

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

EN EL GRADO SUPERIOR DE MÚSICA,

BÚSQUEDA DE UN CRITERIO COMÚN.

RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA.

Maravillas Díaz Gómez,

Universidad del País Vasco

Introducción

El catedrático de psicología evolutiva Álvaro Marchesi, en uno de sus últimos libros

(Marchesi: 2007) hace referencia al riesgo de desánimo que puede experimentar el docente
debido a las exigencias que éste tiene en su trabajo, a las tensiones que genera el mismo y a la
falta de apoyo recibido. Seguro que el autor cuando escribía esas líneas no pensaba
especialmente en el docente de música; sin embargo, lo descrito encaja muy bien con nuestro
perfil.

Se podría hablar ampliamente sobre los tres riesgos de desánimo que puede sentir el
docente si atendemos particularmente al docente de música. Conscientes de ello vamos a
centrarnos solamente en la falta de apoyo y, si me permiten, escasa consideración que se tiene
hacia su trabajo, y ya no digamos si se compara con los docentes de otras áreas del currículum.
Y esto es así tanto por parte de las administraciones educativas como por los sectores
académicos y sociales. Podemos ir “dando tumbos” a merced de lo que Instancias Superiores
nos demanden pero en lo que nos mantenemos absolutamente firmes es en la trascendencia del
trabajo que llevamos a cabo.
 - 475 -

Por ello, nos causa desesperanza que por cada pequeño avance conseguido tengamos
que luchar para no retroceder sobre lo avanzado, siendo esta lucha en ocasiones “titánica”.
Quizás no sea éste el espacio para hacer historia sobre encuentros y desencuentros de la
educación musical española, pero sí consideramos apropiado recordar las historias profesionales
vividas para que, si verdaderamente queremos avanzar en la búsqueda de criterios comunes, en
este caso entre Conservatorios Superiores y Universidades, recordemos que afrontamos una
carrera de obstáculos impredecibles y que debemos estar preparados para ello.

Búsqueda de un criterio común

La colaboración entre las dos instituciones que nos ocupa Centros Superiores de Música
y Universidad, es sencillamente obvia y radicalmente necesaria. Ya en 2001 en el XV Congreso
de Estudios Vascos, se me pidió por parte de los organizadores que hablara sobre “Previsiones
de compatibilidad entre las titulaciones musicales universitarias y los estudios superiores de
conservatorios”. En mi intervención, recogida en las actas del congreso (Díaz: 2002), urgía a la
necesidad de potenciar situaciones que favorecieran participaciones y/o colaboraciones entre
estas dos instituciones y señalaba que, a nuestro juicio, tenían la obligación y el deber de
conferir a la música el espacio que por derecho le corresponde.

Apuntaba, de igual modo, que de lograrse una comunicación acorde con las exigencias
de las nuevas titulaciones, entonces LOGSE, conseguiríamos por primera vez en la historia de la
educación musical de nuestro país, que existieran verdaderas promociones de titulados en
música en aras a un estatus más serio y más digno para el músico. Así mismo, proponía como
necesidades prioritarias de colaboración las que recoge el siguiente cuadro.

TITULACIONES DE MÚSICA
NECESIDAD DE:

Acordando con los Departamentos Universitarios las

asignaturas de libre elección que se consideren más
idóneas para ser cursadas por el alumnado del Centro
Superior de Música y posibilitando así mismo que el
COLABORACIÓN alumnado universitario pueda acceder a la oferta de
ENTRE EL libre elección del Centro Superior
PROFESORADO
UNIVERSITARIO Y Estableciendo planes conjuntos de formación
EL PROFESORADO permanente para seguir adquiriendo conocimientos y
DEL CENTRO habilidades y como fuente de motivación personal
SUPERIOR DE (Postgrados y Másters)
MÚSICA
Planificando programas de estudio de tercer ciclo
propios de música y/o educación musical que
posibiliten líneas de investigación específicas en estas
áreas.
 - 476 -

Como ya hemos señalado, la búsqueda de colaboración conjunta obedecía a la

necesidad de dar respuesta a la LOGSE en materia de estudios superiores. Ahora, inmersos ya
en una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) lo que parecía evidente con la ley anterior, con
la nueva es incuestionable. La Ley en su artículo 58, Organización de las enseñanzas artísticas
superiores, hace alusión expresa a convenir fórmulas de colaboración para los estudios de
enseñanzas artísticas superiores. En este sentido estimo que las propuestas recogidas en el
cuadro presentado siguen teniendo validez.

Ahora bien, si el tipo de colaboraciones propuestas tienen para la educación musical

algún sentido y viabilidad, deberíamos preguntarnos qué es lo que nos ha impedido avanzar en
ellas. O lo que es igual, qué es lo que hemos hecho al respecto en cada una de las instituciones
en las que trabajamos, con qué interlocutores hemos contado para hacernos entender en las
administraciones educativas de las diferentes comunidades Autónomas… Francamente se ha
hecho poco y en algunas Comunidades, tristemente nada. Desde mi punto de vista no hemos
podido, o no hemos sabido, crear puentes y no pienso en grandes puentes sólidos, sólo en
pequeños puentes, eso sí, seguros que nos ayudaran a traspasar estos ámbitos de actuación
educativa, no para “invadirnos” pero sí para complementarnos profesionalmente.

Los trabajos de investigación en el Grado Superior de Música. Relación con la investigación

universitaria.

Centrándonos en el tema que nos ocupa, los trabajos de investigación en los Grados
Superiores de Música y su relación con la investigación universitaria, es obligado mencionar las
primeras jornadas de Investigación en Educación Musical organizadas por ISME-España (hoy
Sociedad para la Educación Musical del Estado Español SEM-EE) en el año 1998, en la Ciudad
Autónoma de Ceuta. Uno de los objetivos prioritarios de dichas jornadas fue crear un marco
inicial de reflexión y debate que sirviera para potenciar la investigación en educación musical en
todos los niveles educativos. El poder de convocatoria que tuvieron estas jornadas confirmaba el
interés que por la investigación educativa mostrábamos los profesionales de música, tanto de
enseñanza reglada como especializada.

Bien es cierto que el momento era muy propicio debido en gran medida a la publicación
del Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio. Dicho Decreto considera los estudios de grado
superior de música equivalentes a todos los efectos al de Licenciado universitario, posibilitando
el acceso a los estudios de tercer ciclo. Un número importante de docentes de las Áreas de
Conocimiento de Música y Didáctica de la Expresión Musical, así como de Conservatorios
(aunque estos últimos en menor número) se inscribieron en los programas de doctorado que
ofertaban las diferentes universidades. La necesidad de conocer líneas de investigación e
investigaciones más relevantes en el campo de la música así como compartir inseguridades,
motivaciones, intereses, ilusiones, etc. se hacía evidente.

A estas Primeras Jornadas se presentaron numerosos trabajos que abarcaban diferentes

temáticas y metodologías variadas. Durante tres días, tuvimos la oportunidad de conocer los
proyectos de investigación, tesis doctorales, etc. que tanto el profesorado de centros
especializados como de universidad, estaban llevando a cabo. Las Jornadas concluyeron
valorando muy positivamente la convocatoria ya que permitió reuniones y foros de discusión,
tanto en espacios formales como informales debido, al gran interés de los participantes por el
tema. Y esto era así independientemente del ámbito en el cada uno desempeñaba su labor
docente e investigadora: Conservatorio y Universidad.

En septiembre de 2002, también en Ceuta, la SEM-EE en colaboración con la Facultad

de Educación y Humanidades (Universidad de Granada), celebraron las II Jornadas de
Investigación en Educación Musical. Se pretendía seguir potenciando, después del éxito de las
 - 477 -

primeras jornadas, la Investigación Educativa Musical a fin de ir familiarizándonos con un

campo de estudio que comenzaba a dar sus primeros pasos y que, además, entendíamos
imprescindible para mejorar la calidad de la Educación Musical en nuestro país.
Tanto por las problemáticas tratadas en los trabajos expuestos como por los espacios de
debate y opinión que mantuvimos en el transcurso del evento, se pudo comprobar un mayor
grado de madurez en el ámbito investigador con respecto a las jornadas anteriores. Al igual que
en la convocatoria anterior, tanto profesionales de Centros Especializados de Música como
Departamentos de Música de Universidad, compartían intereses y conocimientos.
En el intermedio acaecido entre las dos jornadas mencionadas, en febrero de 2000, se
celebró en el Conservatorio de Bolonia (Italia) un Congreso Internacional sobre Investigación
en Didáctica de la Música, organizado por la Societá Italiana per L´Educazione Musicale
(SIEM) dirigido por Johannella Tafuri, profesora de Pedagogía Musical de dicho centro. El
Congreso fue llevado a cabo en colaboración con la Sociedad Española para la Educación
Musical (SEM-EE), la Sociedad Portuguesa de Educación Musical (APEM) y la Section
Française de la Société Internationale pour l´Education Musical (ISME-France). En él volvía a
quedar patente el interés que tanto profesorado de universidad como de centros superiores de
música estaban mostrando por la investigación.
La representación española en la presentación de trabajos fue significativa si tenemos en
cuenta que de los ochenta y dos trabajos presentados fueron evaluados positivamente cincuenta
y tres, siendo diez de colegas españoles. El congreso de investigación llevado a cabo en el
Conservatorio de Bolonia, mostró que muchos profesores y profesoras de música de los países
citados deseaban coordinarse a través de las instituciones que representaban (Conservatorio-
Universidad), entendiendo que dicha coordinación era interesante para su crecimiento personal
y profesional.
El amplio poder de convocatoria que tuvieron estos tres eventos de Investigación en
Educación Musical (1998, 2000, 2002), vino a mostrar que, a pesar de la falta de tradición
existente en investigación educativa musical, eran muchos los educadores que buscaban la
oportunidad de conocer y adentrarse en la Investigación Educativa, convencidos de que su
conocimiento podría ofrecerles soluciones a algunos de los interrogantes surgidos en su
quehacer diario.

En una entrevista que sobre investigación educativa musical realizábamos a Johannella

Tafuri, como miembro de la Comisión de Investigación de la Sociedad Internacional de
Educación Musical, le preguntábamos si consideraba que el docente de música debía poseer
mentalidad investigadora. Sin vacilar un momento contestó afirmativamente, argumentando que
mentalidad investigadora quiere decir, entre otras importantes cuestiones, resolver los
problemas y evaluar los aprendizajes del alumnado y la validez de las propias estrategias de una
manera sistemática y controlada, no abandonándose simplemente a las impresiones e intuiciones
personales (Díaz:2002).

Han pasado seis años desde las II Jornadas de investigación y podemos asegurar que el
panorama investigador-educativo-musical ha cambiado favorablemente. El avance es evidente
ya que podemos contar actualmente con numerosas publicaciones, tesis doctorales y proyectos
de investigación que avalan la importancia concedida por los profesionales de la Música para
que la pedagogía y la didáctica musical no estén apoyadas sólo en la intuición y la reflexión
filosófica, sino que se obtenga respuestas por medio de procedimientos científicos como los que
nos aporta la investigación sistemática.

Sin embargo, sabemos que queda mucho camino por andar. El campo es muy amplio y
somos conscientes de que en los países de lenguas neolatinas llevamos cierto retaso con
respecto a los países anglosajones. Es cierto que en los momentos actuales nos es más fácil, a
través de los distintos medios de comunicación, llegar a las investigaciones llevadas a cabo por
los países con mayor tradición y que éstas nos pueden ayudar a crear nuestro propio corpus de
 - 478 -

actuación. Gary McPherson (2004, p.7) Past-President de la Internacional Society for Music
Education (ISME) y exmiembro de la Comisión de Investigación de dicha Sociedad, subrayaba
que para él uno de los aspectos más importantes de la Comisión eran las amistades y las
maravillosas oportunidades que tenemos para conocer diferentes culturas y distintas maneras de
pensar en relación a la investigación. “Estaré eternamente agradecido, pues mi participación en
la Comisión de Investigación de la ISME ha influido profundamente en mi modo de pensar en
relación a la investigación y en los temas que ahora abordo como investigador”.
Al igual que McPherson debemos agradecer a los organizadores la celebración de este I
Congreso que nos brinda la oportunidad de seguir aprendiendo a través de algunas de las
investigaciones que actualmente están siendo llevadas a cabo, así como conocer los temas que
en estos momentos preocupan o interesan más al profesorado. Este es el cometido de la Mesa
Redonda que presento. La búsqueda de criterios comunes supone el conocimiento de aquellos
con los que se desea encontrar criterios. Si los Centros Superiores de Música y los
Departamentos de Música o Didáctica de la Expresión Musical no se conocen o “frecuentan”,
difícilmente se podrán llevar a cabo proyectos consistentes y con futuro.

Conclusiones
Los Encuentros a los que hemos hecho referencia vinieron a demostrar que la
colaboración conjunta entre profesionales de Centros Superiores de Música y Universidad son
posibles, además de una importante fuente de motivación profesional para impartir una
enseñanza musical de más calidad. Una vez conocidos los intereses comunes sólo nos quedaría
fomentar el diálogo para facilitar la cooperación con los profesores y profesoras de ambas
instituciones y con las administraciones educativas. Así la música podría quedar fortalecida y
afianzada como disciplina docente y como cualificación profesional.
Marchesi (2007) al igual que habla del desencanto docente que señalábamos al
comienzo de este artículo, nos dice que ni todos los docentes están abatidos ni su situación es la
misma en todas las etapas de su vida profesional, viendo necesario que reflexionemos acerca de
las razones que conducen a unos profesores a sentirse cansados y desmoralizados, y a otros
mantener el ánimo y la ilusión. Los docentes de música conocemos el porqué de nuestro
cansancio y desmoralización, y sabemos que Encuentros como éste nos animan a que
retomemos la ilusión por el trabajo bien hecho. Asímismo, las aportaciones que los
profesionales han hecho en la Mesa Redonda llevada a cabo en el transcurso del Congreso,
ampliamente documentada a través de los escritos que se presentan a continuación, contribuirán
sin lugar a dudas al logro de este objetivo

Referencias Bibliográficas:

DÍAZ, M. (2002). “Investigar en Educación Musical” en II Jornadas de Investigación en

Educación Musical. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.
DÍAZ, M. (2001). “Previsiones de compatibilidad entre los estudios” en Actas del XV Congreso
de Estudios Vascos. pp. 729-734.
MARCHESI, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes: Competencias, emociones y
valores. Madrid: Alianza Editorial.
MCPHERSON, G. (2004). Prólogo en La Comisión de Investigación de la ISME y sus
seminarios (1968-2004) ed. Johannella Tafuri Internacional Society for Music Education.
Traducción al español: Sociedad para la Educación Musical del Estado Español.
 - 479 -

Mesa Redonda:

TEMÁTICA DE TESIS DOCTORALES

EN LOS ÚLTIMOS DIEZ AÑOS EN ESPAÑA.

Nicolás Oriol de Alarcón,

Universidad Complutense de Madrid.

La relación que se trata de establecer en esta mesa redonda de un criterio común de

investigación entre los Conservatorios y la Universidad, debe estar precedido por un análisis y
reflexión en profundidad de la temática de las tesis doctorales que se han leído en los últimos
años en el contexto de las Universidades de nuestro país.

La elección de los temas de investigación depende de muchos factores en el momento

en que los alumnos de Doctorado deciden inclinarse por un tipo de trabajo determinado, como
pueden ser: los estudios realizados y la especialidad elegida en su carrera de licenciatura, la
ubicación profesional una vez terminados los estudios, las orientaciones a lo largo del periodo
de docencia en el tercer ciclo, las características del Departamento en donde realiza sus estudios
de Doctorado, la elección del tema del DEA, etc. En definitiva, el alumno tiene que optar por
una temática que puede ser decisiva en su vida profesional, y que le conducirá seguramente a
una profundización y especialización sobre el trabajo elegido para su tesis doctoral.

La clasificación de los temas de música está más allá de una simple comparación entre
la musicología y la pedagogía, términos con el que suele separar el profesorado la temática al
hablar de trabajos de investigación.

La presentación que exponemos sobre una clasificación de tesis doctorales tiene su base
en el programa TESEO del Ministerio de Educación y Ciencia. Dicho programa presenta los
siguientes aspectos de clasificación:

> Título
> Autor
> Año académico de lectura
> Universidad
> Centro de lectura
> Departamento
> Programa de Doctorado
> Centro de realización
> Director/a, codirector/a
> Tribunal
> Descriptor
> Resumen
> Archivo
 - 480 -

El programa sólo presenta los títulos de las tesis y una ficha con las características que
hemos apuntado, pero no presenta ningún tipo de clasificación. También tiene ciertas
limitaciones, entre las que se encuentra que en la opción “música” aparecen tesis doctorales
sobre otras temáticas distintas, por ejemplo, si en un año determinado aparecen 60 tesis, tan sólo
pertenecen a música 42. No obstante, es una fuente de datos importante que los alumnos de
doctorado deben consultar y conocer.

De este programa se analizan los últimos diez años, las tesis doctorales leídas entre los
años 1997 y 2006, no se ha podido presentar el 2007 por no haber aparecido los datos en el
momento de cerrar este trabajo.

Del extracto de los temas de música se ha procedido a una clasificación, que a su vez,
en algunos casos, presenta otra subclasificación. Las clasificaciones están en función de
enunciados que puedan ser entendidos, y que puedan servir de base como guía de orientación
para aquellos alumnos que deseen consultar una línea determinada de investigación, aunque
posteriormente se puedan hacer otras clasificaciones. También hay tesis que por su temática
abarcan diferentes aspectos y su clasificación se puede ubicar en distintas temáticas, aunque
inicialmente se ha incluido por la temática principal.

Dado que la clasificación abarca 368 tesis doctorales, en la justificación de los

enunciados sólo se han incluido el 46, 19 % de las mismas, el resto de las que quedan por
incorporar se hará posteriormente.

Los Departamentos en los que se han elaborado estas tesis son múltiples, el núcleo
principal corresponde a Departamentos de Ciencias e Historia de la Música o de Musicología y
de Didáctica de la Expresión Musical, pero también han elaborado tesis doctorales
Departamentos de: Ingeniería, Ciencias de la Información, Filosofía, Literatura, Psicología,
Didáctica y Organización Escolar, Didácticas Especiales, Métodos de Investigación y
Diagnóstico, Matemáticas, Física, Bellas Artes, INEF, y otros muchos, que han abordado
trabajos de investigación sobre la música en sus respectivos ámbitos de conocimiento.

Inicialmente procederemos a presentar el número de tesis doctorales leídas por años

naturales empezando por 1997 y su clasificación correspondiente, debo aclarar que se han
separado aquellas que tratan el aprendizaje y la enseñanza de la música, sobre todo, con el fin de
determinar las distintas temáticas que se han producido en estas investigaciones y el numero de
ellas en estos años.

Por último, quisiera pedir disculpas por si hay algún error en algún título de tesis, sobre
todo en aquellas que pertenecen a las distintas lenguas del Estado.

AÑO 1997 - TESIS DE MÚSICA: 27

ACÚSTICA 3
BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 2
DEPORTES 1
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 3
MUSICALES CON OTRAS ARTES
ESTUDIO DE LA VOZ 1
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 2
EVOLUCIÓN HISTÓRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS 4
INFORMÁTICA 1
INSTRUMENTOS 1
LEGISLACIÓN 1
 - 481 -

MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 1

MÚSICA LITÚRGICA 3
TEATRO 2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 2
Total 27

AÑO 1998 - TESIS DE MÚSICA: 27

ACÚSTICA 2
BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 8
COMPOSICIÓN 1
COROS 1
DANZA Y COREOGRAFIA 1
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 1
MUSICALES CON OTRAS ARTES
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 4
EVOLUCIÓN HISTÓRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS 1
INSTRUMENTOS 1
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 2
MÚSICA LITÚRGICA 1
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 4
Total 27

AÑO 1999 - TESIS DE MÚSICA: 20

ACÚSTICA 4
BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 2
COMPOSICIÓN 1
DANZA Y COREOGRAFIA 1
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 1
MUSICALES CON OTRAS ARTES
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 3
MÚSICA LITÚRGICA 3
PUBLICIDAD 1
TÉCNICA MUSICAL 1
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 3
Total 20

AÑO 2000 - TESIS DE MÚSICA: 27

ACÚSTICA 2
BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 4
COMPOSICIÓN 2
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 2
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 1
 - 482 -

MUSICALES CON OTRAS ARTES

INFORMÁTICA 1
INSTRUMENTOS 1
LEGISLACIÓN 2
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 1
MÚSICA LITÚRGICA 3
TEATRO 1
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 7
Total 27

AÑO 2001 - TESIS DE MÚSICA: 31

ACÚSTICA 1
BIOGRAFÍAS APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 3
CÓDICES 1
COMPOSICIÓN 1
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 1
MUSICALES CON OTRAS ARTES
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 5
EVOLUCIÓN HISTÓRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS 3
INSTRUMENTOS 4
MÚSICA LITÚRGICA 3
PUBLICIDAD 2
SOCIOLOGÍA 2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 5
Total 31

AÑO 2002 - TESIS DE MÚSICA: 64

BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 12
CÓDICES 1
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 4
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 7
MUSICALES CON OTRAS ARTES
INSTRUMENTOS 6
LEGISLACIÓN 1
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 1
MÚSICA LITÚRGICA 6
PRENSA 1
SOCIOLOGÍA 5
TÉCNICA MUSICAL 5
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 15
Total 64

AÑO 2003 - TESIS DE MÚSICA: 57

ACÚSTICA 4
BIGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 7
CÓDICES 3
COMPOSICIÓN 1
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 2
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 6
 - 483 -

MUSICALES CON OTRAS ARTES

GÉNERO 1
INFORMÁTICA 1
INSTRUMENTOS 4
INTERPRETACIÓN 4
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 3
MÚSICA LITÚRGICA 7
TÉCNICA MUSICAL 2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 12
Total 57

AÑO 2004 - TESIS DE MÚSICA: 49

ACÚSTICA 3
BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 12
COROS 2
ESTUDIO DE LA VOZ 1
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 4
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 2
MUSICALES CON OTRAS ARTES
INFORMÁTICA 6
INSTRUMENTOS 2
INTERPRETACIÓN 3
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 3
SOCIOLOGÍA 1
TEATRO 1
TÉCNICA MUSICAL 1
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 8
Total 49

AÑO 2005 - TESIS DE MÚSICA: 42

BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 4
CÓDICES 1
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O MUSICALES CON
OTRAS ARTES 4
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 4
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS
MUSICALES CON OTRAS ARTES 3
INFORMÁTICA 4
INSTRUMENTOS 6
INTERPRETACIÓN 1
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN 1
MÚSICA LITÚRGICA 1
SOCIOLOGÍA 1
TÉCNICA MUSICAL 1
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 11
Total 42

AÑO 2006 - TESIS DE MÚSICA: 25

ACÚSTICA 1
BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES 5
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O ESTILOS 1
MUSICALES CON OTRAS ARTES
 - 484 -

ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 2
ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS 5
MUSICALES CON OTRAS ARTES
INFORMÁTICA 3
INSTRUMENTOS 1
INTERPRETACIÓN 1
MÚSICA LITÚRGICA 2
PUBLICIDAD 1
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA 3
Total 25

DATOS TOTALES POR AÑOS:

AÑO NÚMERO TESIS*

1997 27 - (2)
1998 27 - (4)
1999 20 - (3)
2000 27 - (7)
2001 31 - (5)
2002 63 - (15)
2003 57 - (12)
2004 49 - (9)
2005 42 - (11)
2006 25 - (4)
2007
TOTAL 368 – (72)

* Los números entre paréntesis corresponden a tesis con temas relacionados con el aprendizaje y
enseñanza de la música.

TOTAL DE TESIS POR TEMAS EN ORDEN ALFABÉTICO, SEPARANDO LAS

TESIS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MÚSICA:

ACÚSTICA o ARQUITECTURA 9
o CLÍNICA 1
o ELECTRÓNICA 1
o INSTRUMENTOS 1
o LENGUAJE MUSICAL 1
o MATEMÁTICAS 2
o PERCEPCIÓN 1
AUDITIVA 2
o PSICOLOGÍA 1
o TEORÍA DE SONIDOS 1 20

BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA 58 58

DE DISTINTOS AUTORES
CÓDICES 7 7
COMPOSICIÓN 6 6
COROS 3 3
DANZA Y COREOGRAFÍA 2 2
DEPORTES 1 1
 - 485 -

ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS 11 11

MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES CON
OTRAS ARTES
ESTUDIO DE LA VOZ 2 2
ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA, 30 30
EVOLUCIÓN HISTÓRICA MUSICAL. ESTUDIO
DE DISTINTOS PERIODOS 32 32
GÉNERO 1 1
INFORMÁTICA 14 14
INSTRUMENTOS 26 26
INTERPRETACIÓN 9 9
LEGISLACIÓN 4 4
MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN o CINE 5
o RADIO 3
o TELEVISIÓN 4 12
MÚSICA LITÚRGICA o AUTORES 8
o CATEDRALES 8
o COLEGIATAS 3
o CEREMONIALES 1
o CONVENTOS 1
o IGLESIAS Y
CAPILLAS 4
o INSTRUMENTOS 4
o MONASTERIOS 1 30
PRENSA 1 1
PUBLICIDAD 4 4
SOCIOLOGÍA 9 9
TEATRO 4 4
TÉCNICA MUSICAL 10 10
TOTAL 296 296

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA o ACÚSTICA 3

o APTITUDES 1
o CONCIERTOS
DIDÁCTICOS 1
o CREATIVIDAD 1
o CURRICULUM 1
o DANZA 2
o E. ESPECIAL 4
o FOLCLORE 2
o GÉNERO 1
o INFORMÁTICA 2
o INSTRUMENTOS 5
o INTERVENCIÓN
EDUCATIVA 24
o LEGISLACIÓN 2
o MATERIALES Y
RECURSOS 2
o PERCEPCIÓN 1
o PRENSA 1
o PROFESORADO 15
o PSICOLOGÍA 4 72
TOTAL 72 368
 - 486 -

ALGUNAS TESIS SOBRE LAS DISTINTAS TEMÁTICAS (170 ENUNCIADOS)

46,19% DEL TOTAL

La justificación de las clasificaciones y subclasificaciones está en función de los enunciados que

se presentan, detrás de cada título figura el año de lectura de la tesis.

ACÚSTICA
ARQUITECTURA > CONTRIBUCIÓN A LA CUANTIFICACIÓN DE PARÁMETROS
ACÚSTICOS EN SALAS DE ENSAYO DE BANDAS DE MÚSICA. 1998
> ESTUDIO TIPOLÓGICO DE SALAS DE AUDICIÓN DE MÚSICA DE
BANDA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. CONTRIBUCIÓN A LA
DETERMINACIÓN DE PARÁMETROS ACÚSTICOS DE LAS MISMAS.
1999
> EL SONIDO DEL ESPACIO EN CÓRDOBA. EL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO COMO PROCEDIMIENTO ACÚSTICO. 2001
CLÍNICA > PARAMETROS ENDOLARÍNGEOS EN RELACIÓN CON LA VOZ
CANTADA. 1997
ELECTRÓNICA > INDICADORES ELECTROFISIOLÓGICOS DE FUNCIONES AUDITIVAS
SUPERIORES EN ADULTOS Y RECIEN NACIDOS. 2006
INSTRUMENTOS > CONTRIBUCIÓ A L´ESTUDIO DE L´ACUSTICA DELS TUBS
AXISIMETRÍCS. 1999
MATEMÁTICAS > APLICACIÓN DEL ÁLGEBRA BORROSA A LA EVALUACIÓN DE LA
CALIDAD SONORA. 2003
PERCEPCIÓN AUDITIVA > ANÁLISIS DE LA MÚSICA ELECTROACÚSTICA, GENERO
ACUSMÁTICO, A PARTIR DE SU ESCUCHA. 2004
PSICOLOGÍA > EFECTOS DEL OIDO ABSOLUTO SOBRE EL PROCESAMIENTO DEL
INTERVÁLO MELÓDICO TEMPERADO. 1998
TEORÍA DE LOS SONIDOS > LA ATRACCIÓN CARDINAL DE LOS SONIDOS, SEGÚN LAS TEORÍAS
DE EDOMD COSTÉRE. 2003

BIOGRAFÍAS. APORTACIONES A LA MÚSICA DE DISTINTOS AUTORES

> LA REPETICIÓN MOTIVO-TEMÁTICA COMO PRINCIPIO FORMAL DE LA OBRA DE PIANO SOLO DE MANUEL DE
FALLA. 1998
> ANTONIO TEODORO ORTELLS (1647-1706): ESTUDIO BIOGRÁFICO Y ESTILÍSTICO DEL REPERTORIO MUSICAL.
1998
> VIDA Y OBRA DEL COMPOSITOR CIPRIANO MARTÍNEZ RUCKER. 1998
> PIERRE BOULEZ, ESTÉTICA POLÍTICA Y POÉTICA. 1997
> LA MÚSICA ESPAÑOLA DE SIGLO XVIII A TRAVÉS DE LA OBRA DE JAIME CASELLAS (1960-1974). 1999
> COMENTARIO Y TRADUCCIÓN DEL DICCIONARIO DE MÚSICA DE J. J. ROUSSEAU. 2000
> LA OBRA DEL COMPOSITOR JOAN GUINJOAN. 2001
> EL PADRE ANTONIO EXIMENO Y PUJADES (1729-1808) Y SU APORTACIÓN A LA MÚSICA. 2001
> GAETANO BRUNETTI: UN MÚSICO EN LA CORTE DE CARLOS IV. 2002
> LA MÚSICA ESPAÑOLA Y RUSA. LOS CONTACTOS MUSICALES A LO LARGO DEL SIGLO XVIII Y XIX Y SU
CULMINACIÓN EN LA FIGURA DE MIJAIL GLINKA. 2002
> ISAAC ALBÉNIZ: LA ARMONÍA EN LAS COMPOSICIONES DE MADUREZ PARA PIANO SOLO COMO SÍNTESIS DE
PROCESOS TONALES Y MODALES. 2003
> EL VIOLINISTA Y COMPOSITOR JESÚS MONASTERIO: ESTUDIO BIOGRÁFICO Y ANALÍTICO. 2003
> EL COMPOSITOR FELIPE GORRITI 1839-1896. BIOGRAFÍA, CATÁLOGO Y ESTUDIO CRÍTICO DE SU OBRA. 2004
> JOAQUÍN TURINA (1882-1949). APORTACIONES AL MODERNISMO MUSICAL ESPAÑOL. SU OBRA PARA PIANO.
2004
> LA MÚSICA PARA PIANO DE JOAN MARÍA THOMAS (1896-1966). 2005
> ANTÓN GARCÍA ABRIL: EL CAMINO SINGULAR DE UN HUMANISTA EN LA VANGUARDIA, CONTINUADOR DE LA
CULTURA ESPAÑOLA DE SU TIEMPO. 2005
> OLIVER MESSIAEN: ANÁLISIS DE “POEMES POUR MI” , PARA CANTO Y PIANO. 2006

CÓDICES, MANUSCRITOS, ETC

> EL MANUSCRITO “MUNÉBREGA” (MU1), UN TESTIMONIO ARAGONÉS DE LA CULTURA LITÚRGICO MUSICAL DE
LOS SIGLOS XVIII-XIV EN EL CONTEXTO EUROPEO.2002
> LOS LIBROS DE CORO EN PERGAMINO E ILUSTRADOS DE LA ABADÍA DEL SACROMONTE DE GRANADA.
ESTUDIO HISTÓRICO, MEDIOAMBIENTAL DE MATERIALES Y TÉCNICAS. 2002
> TRANSFERENCIAS DEL CANTO MEDIEVAL: LOS TROPOS DEL ORDINARIUM DE LA MISSA EN LOS
MANUSCRITOS ESPAÑOLES. 2006

COMPOSICIÓN
> UNA APROXIMACIÓN AL PROCESO DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE DOS OBRAS
ORIGINALES. 1998
> METODOLOGÍA EVOLUTIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE MODELOS COGNITIVOS COMPLEJOS. EXPLORACIÓN
DE LA CREATIVIDAD MUSICAL EN COMPOSICIÓN MUSICAL.2001
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COROS
> EL ORFEÓN DONOSTIARRA 1897-1997. PROYECCIÓN SOCIAL, CULTURAL Y EDUCATIVA
> LA DIRECCIÓN DE CORO EN LA ACTUALIDAD. CRITERIOS METODOLÓGICOS Y SU APLICACIÓN PRÁCTICA. 2004
> L´ORFEÓ CATALÁ CANT CORAL I CATANALISME (1891-1951). 2004

DANZA Y COREOGRAFÍA
> APROXIMACIÓN A LA DANZA VALENCIANA. 2001

DEPORTES
> LA MÚSICA I L´EXPRESSIO SONORA DELS COLLECTIUS A LES MANIFESTACIONS DE CARRER I ALS ESTADIS DE
FUTBOL.1997

ESTUDIO COMPARATIVO DE ESTILOS MUSICALES O DE ESTILOS MUSICALES

CON OTRAS ARTES
> MÚSICA Y PINTURA, LA ESTÉTICA WAGNERIANA ES ESPAÑA. 1890-1915. 1997
> PUNTOS DE CONTACTO ENTRE MÚSICA Y FILOSOFÍA EN EL SIGLO XVII Y SU REFLEJO EN EL PENSAMIENTO DE
G. W. LEIBNIZ. 1997
> MÚSICA Y LITERATURA: CUESTIONES METODOLÓGICAS PARA LA COMPARACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA
SEMIOLÓGICA. 1998
> ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS CONCEPTOS DE PERSPECTIVA Y ARMONÍA EN EL ESPACIO DE CREACIÓN
MUSICAL. 2002
> MÚSICA Y LITERATURA EN DOS COMEDIAS MITOLÓGICAS DE CALDERÓN: LA ESTATUA DE PROMETEO Y ECO
Y NARCISO. 2006

ESTUDIO DE LA VOZ
> ADECUACIÓ DEL CAMP VOCAL DEL MESTRES DE MÚSICA. 2004

ETNOMUSICOLOGÍA, ANTROPOLOGÍA…
> CANTES EXTREMEÑOS, UN ESTUDIO HISTÓRICO DESCRIPTIVO. 1997
> EL FOLCLORE DEL PIORNAL. ESTUDIO ANALÍTICO MUSICAL Y PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO. 1999
> NARRATIVA IDENTIDADES E IDEOLOGÍAS EN LA HISTORIA DE UN INSTRUMENTO TRADICIONAL VASCO. EL
TXITU. 1999
> ESTUDIO DE UNA PARCELA DE LA ETNOMUSICOLOGÍA EN GRAN CANARIA: LAS CANCIONES DE TRABAJO.
2002
> PATRIMONIO MUSICAL DE LOS WAGONGO (TANZANIA): CONTEXTO Y SISTEMÁTICA. 2004

EVOLUCIÓN HISTÓRICA MUSICAL. ESTUDIO DE DISTINTOS PERIODOS

> PROCESO DE RENOVACIÓN MUSICAL EN EL SIGLO XX. 1997
> LA MÚSICA EN LA CIUTAT DE GIRONA. 1998
> LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO MUSICAL NACIONALISTA EN GALICIA HASTA 1936. 1999
> LA MÚSICA ARGENTINA PARA PIANO DEL NEOCLASICISMO AL NEOEXPRESIONISMO, SIMBOLOGÍA Y
NEOMITOLOGISMO. 2000
> LA VIDA MUSICAL EN SANTIAGO DE COMPOSTELA A FINALES DEL SIGLO XIX. (1875-1900) 2001
> EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PEDAGOGÍA VIOLINÍSTICA. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA FORMACIÓN
INTEGRAL DEL INTÉRPRETE EN LOS SIGLOS XVIII Y XX. 2002
> EL CIRCULO MANUEL DE FALLA DE BARCELONA (1947-1957). LA OBRA MUSICAL Y SU CONTEXTO. 2003
> HISTORIA DE LA MÚSICA DEL VALLE DEL NALÓN (1953-2003). 2004
> LA MÚSICA DEL 98: RECONSTRUYENDO LA IDENTIDAD NACIONAL. 2005
> LA MÚSICA CIVIL EN MURCIA DE FELIPE V A CARLOS III: DEL BARROCO CAMBIO DINÁSTICO AL ESPLENDOR
DE LA ILUSTRACIÓN. 2006

GÉNERO
> LAS MUJERES Y LA MÚSICA EN LA EDAD MEDIA EUROPÉA: RELACIONES Y SIGNIFICADOS. 2003

INFORMÁTICA
> MEDICIÓN DEL RITMO BASADA EN LA SINCRONIZACIÓN MEDIANTE UN PR0GRAMA INFORMÁTICO.2001
> EL IMPACTO DE INTERNET EN LA INDÚSTRIA DISCOGRÁFICA. 2004

INSTRUMENTOS
> EL CONTENIDO MELÓDICO EN LA ENSEÑANZA DE LA GUITARRA. 2001
> CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA, UN ESTUDIO SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LOS INSTRUMENTOS DE CUERDA EN LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES. 2002
> LA PRODUCCIÓN Y EL COMERCIO DE INSTRUMENTOS MUSICALES EN MADRID. 1770-1870. 2004
> ANÁLISIS Y ESTUDIO COMPARADO DEL MÉTODO DE OBOE DE ENRIQUE MARZO. 2005
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> DIDÁCTICA MUSICAL PARA SAXOFÓN EN EL GRADO ELEMENTAL: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE. 2005
> LOS INSTRUMENTOS MUSICALES EN EL ROMÁNICO JACOBEO: ESTUDIO ORGANOLÓGICO, EVOLUTIVO Y
ARTÍSTICO-SIMBÓLICO. 2006

INTERPRETACIÓN
> LA FORMACIÓN DE INTÈRPRETES PROFESIONALES EN LOS CONSERVATORIOS DE LA REFORMA EDUCATIVA.
MADRID COMO PARADIGMA. 2003
> LA VERSIÓN PIANÍSTICA. DEFENSA DE LA HUELLA ESTÉTICO ESTILÍSTICA DEL PIANISTA EN SU
INTERPRETACIÓN EN FUNCIÓN DE SUS HABILIDADES, CONOCIMIENTO Y CRATIVIDAD. 2003
> MANUEL PALAU Y LA GUITARRA. LA LLAMADA INAPELABLE DE LA MÚSICA. CONCIERTO LEVANTINO: PRAXIS
INTERPRETATIVA. 2004
> IMPROVISACIÓN PIANÍSTICA. POTENCIAL DE LA CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE
GRADO MEDIO DE LA TITULACIÓN SUPERIOR DE PIANO. PROPUESTA METODOLÓGICA. 2005

LEGISLACIÓN
> EVOLUCIÓN DE LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA A TRAVÉS DE LAS DISPOSICIONES LEGALES EN LA
COMUNIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA.2000
> LAS OBLIGACIONES DEL EDITOR MUSICAL.2000
> RÉGIMEN JURÍDICO DE LAS OBRAS MUSICALES: COMPOSITOR, INTÉRPRETE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS. 2002

MEDIOS AUDIOVISUALES DE COMUNICACIÓN

CINE > MÚSICA DE CINE E HISTORIA CONTEMPORÁNEA: EL LENGUAJE DE
ENNIO MORRICONE.2000
> FUENTES DOCUMENTALES PARA EL ESTUDIO DE LA MÚSICA EN
EL CINE ESPAÑOL DE LOS AÑOS CUARENTA. 2003
> APLICACIÓN DEL LENGUAJE ATONAL A LA MÚSICA
CINEMATOGRÁFICA. 2003
RADIO > LA MÚSICA EN LA RADIO, TRANSFORMACIÓN DE UN CONTENIDO
EN UN CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN. 1998
> LA RADIO MUSICAL EN ESPAÑA: DESARROLLO DE LOS FORMATOS
BASADOS EN EL POP.1998
TELEVISIÓN > ANÁLISIS ESTRUCTURAL DE LOS PROGRAMAS MUSICALES DE
TELEVISIÓN EN EL MEDIO TELEVISIVO (1975-1995). 1997

MÚSICA LITÚRGICA
AUTORES > MELCHOR JUNCA (1758-1824): BIOGRAFÍA Y MÚSICA LITÚRGICA.
1998
> ESTUDI DELS ORATORIS DE FRANCESC QUERALT (1740-1825).
FONAMENTS DE LA HISTORIA DE L´ORATORI A CATALUNYA AL
SEGLE XVIII. 2000
> VICENT GARCÍA JULBE: ESTUDI I CATALOGACIÓ DE LA SEUA
OBRA. 2002
> ESTÉTICA Y TÉCNICA DE LA MODALIDAD POLIFÓNICA EN LOS
TRATADOS MUSICALES ESPAÑOLES IMPRESOS EN TORNO A 1700.
LA APORTACIÓN DE LOS FRAGMENTOS MÚSICOS DE FRAY PABLO
NASARRE Y SU APLICACIÓN EN LAS PUBLICACIONES PRÁCTICAS.
2002.
> GINÉS PÉREZ VIDA Y OBRA. 2003
> EL COMPOSITOR JOSEP PONS I EL LLENGUATGE MUSICAL PER A
LA LITURGIA DE L´ORDINARIUM: MISSA A 4 Y 8 CON VIOLINES,
OBOES Y TROMPAS SOBRE LA ANTÍFONA “ECCE SACERDOS
MAGNUS” (1786). 2003
> ESTUDIO, TRANSCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS MOTETES
DE JUAN ESQUIVEL DE BARAHONA. 2003
> DIALÉCTICA MUSICAL DE LOS PODERES ECLESIÁSTICOS
DURANTE EL OBISPADO DE D. MARIANO MARTÍ (1770-1792). 2005
CATEDRALES > LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE MÁLAGA DURANTE EL
RENACIMIENTO. 1997
> LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE MÁLAGA EN LA SEGUNDA
MITAD DEL SIGLO XVIII: LA VIDA Y LA OBRA DE JAIME TORRENS.
1997
> LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE ZAMORA EN LA PRIMERA MITAD
DE SIGLO XVIII. 1998
> LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE PALENCIA EN EL SIGLO XVII.
1999
> LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE VALLADOLID EN EL SIGLO XIX.
ANTONIO GARCÍA VALLADOLID.1999
> LA CAPILLA DE MÚSICA DE LA CATEDRAL DE GUADIX. EN EL
SIGLO XVIII 1999
> LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE CÓRDOBA. LOS LIBROS
 - 489 -
CORALES DE LA MISA.2001
> LA MÚSICA EN LA CATEDRAL DE CÁDIZ Y SU PROYECCIÓN
URBANA DURANTE EL SIGLO XVIII. TRADICIÓN E INNOVACIÓN EN
UNA CIUDAD COSMOPOLITA. 2002
>
COLEGIATAS > LA MÚSICA EN LA COLEGIATA DE SAN SALVADOR DE SEVILLA.
2000
> LA MÚSICA EN LA COLEGIATA BASÍLICA DE SANTA MARÍA DE
MANRESA: 1714 -1808. DATOS DOCUMENTALES PARA SU
RECONSTRUCCIÓN CON UNA APROXIMACIÓN AL REPERTORIO
LITÚRGICO CONSERVADO. 2003
> LA MÚSICA A LA COLEGIATA DE XATIVA AL SIGLO XVII. 2006
CEREMONIALES > EL CEREMONIAL DE GRANADA Y GUADIX Y LOS ESPECTÁCULOS
RELIGIOSOS A FINES DEL MEDIEVO. 2003
CONVENTOS > LA MÚSICA EN LOS CONVENTOS FEMENINOS DE CLAUSURA DE
GRANADA. 1997
IGLESIAS Y CAPILLAS > LA MÚSICA EN LA IGLESIA RIOJANA DE BRIONES: FORMACIÓN DE
UN ARCHIVO MUSICAL PARROQUIAL.2000
> LA CAPILLA DE MÚSICA DE LA IGLESIA COLEGIAL DE
ANTEQUERA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLOXVIII.
ELMAGISTERIO DE JOSÉ ZAMEZA Y ELEJALDE. 2002
> EL MAGISTERI DE CAPILLA EN LA COLEGIAL DE SAN NICOLÁS DE
ALICANTE DURANTE EL SIGLO XIX. PANORAMA SOCIAL Y
MUSICAL DE LA CIUDAD. 2003
> MÚSICA, PODER Y DEVOCIÓN. LA CAPILLA REAL DE CARLOS II
(1665-1700). 2003
INSTRUMENTOS > ÓRGANO E ILUSTRACIÓN VALENCIANA. 2001
> LA ORGANERÍA ROMÁNTICA EN EL PAÍS VASCO Y NAVARRA. 2001
> PROCEDIMIENTOS CONSTRUCTIVOS EN LA MÚSICA PARA
ÓRGANO DE JOAN CABANILLES
> EL ÓRGANO EN LA GENERACIÓN ESPAÑOLA DEL MOTU PROPIO.
2000
MONASTERIOS > LA MÚSICA EN EL MONASTERIO DE UCLÉS CONSERVADA EN SUS
FUENTES ORIGINALES

PRENSA
> PARAULA I MÚSICA. LA CRÍTICA MUSICAL A LA PREMSA. 2002

PUBLICIDAD
> LA CONSTRUCCIÓN DEL RELATO PUBLICITARIO EN EL MEDIO RADIO: FORMATOS, UNIVERSO TEMÁTICO,
PERSONAJES Y ESTÉTICA SONORA. 1999
> LA MÚSICA EN LA PUBLICIDAD. 2OO1

SOCIOLOGÍA
> MÚSICA Y AGRUPACIONES DE CARNAVAL: HUELVA Y CÁDIZ. 2001
> CIUDAD REAL: MÚSICA Y SOCIEDAD. (1915-1965). 2002
> COMUNICACIÓN Y CULTURA, ENTRE LO LOCAL Y LO GLOBAL: LA OBRA DE PACO DE LUCÍA COMO CASO DE
ESTUDIO. 2002
> “EL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ” MÚSICA POP Y CAMBIO CULTURAL EN ESPAÑA. MADRID (1978-1995). 2002

TEATRO
> EL TEATRO DE GOLDONI EN ESPAÑA, COMEDIAS DRAMAS CON MÚSICA ENTRE LOS SIGLOS DIECIOCHO Y
VEINTE. 1997
> LA MÚSICA ESCÉNICA EN VALENCIA: 1832-1868. DEL MODELO DEL ANTIGUO RÉGIMEN A LA ORGANIZACIÓN
MUSICAL DEL ESTADO BURGUÉS.1998
> MÚSICA Y DANZA EN EL TEATRO BREVE ESPAÑOL REPRESENTADO EN LA CORTE, 1650-1700. ANÁLISIS DE SU
FUNCIÓN EN ENTREMESES, BAILES DRAMÁTICOS Y MOJIGANGAS CONSERVADOS EN LA BIBLIOTECA
NACIONAL.2000

TÉCNICA MUSICAL
> EL LENGUAJE MUSICAL Y SU ENSEÑANZA EN LOS CONSERVATORIOS. CONCRECCIONES DIDÁCTICAS Y
REPERCUSIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES. 2004
> EL LENGUAJE MUSICAL EN LA TRADICIÓN ORAL VALENCIANA. UNA VISIÓN MUSICOLÓGICA

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

ACÚSTICA > LAS CONDICIONES ACÚSTICAS EN LA ESCUELA. UN ESTUDIO EN
AULAS DE MÚSICA EN LA RIOJA. 2003
APTITUDES > APTITUDES Y HÁBITOS MUSICALES EN EL ADOLESCENTE. 1998
 - 490 -

CONCIERTOS DIDÁCTICOS > CONCIERTO ESCOLAR Y APRENDIZAJE MUSICAL SIGNIFICATIVO

EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. 2002
> LOS CONCIERTOS DIDÁCTICOS Y LA AUDICIÓN MUSICAL EN EL
AULA. LA EXPERIENCIA DE LA ORQUESTA CIUDAD DE GRANADA
Y SU INFLUENCIA EN LA ACCIÓN DOCENTE. 2002
CREATIVIDAD > LA CREACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DE LA INFORMACIÓN: ESTUDIO
DE UN CASO EN PRIMER CICLO DE SECUNDARIA
> UN MODELO DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN MUSICAL BASADO EN LA
METODOLOGÍA DE PROYECTOS. 2005
> LA APLICACIÓN PEDAGÓGICA DE LA IMPROVISACIÓN MUSICAL Y
SU DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA. 2005
CURRÍCULUM > LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM DE MAESTRO DE EDUCACIÓN
MUSICAL EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE. 1999
> ITINERARIOS MUSICALES DE LOS ALUMNOS DE DIPLOMATURAS
DE MAGISTERIO DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA,
AFICIONES Y ACTITUDES. 2000
> LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LOS PROYECTOS CURRICULARES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: EVALUACIÓN DE SU PROPUESTA Y
DESARROLLO. 2001
> LAS PROPUESTAS CURRICULARES PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN
MUSICAL EN LA REFORMA DE LA LOGSE: ANTECEDENTES Y
ESTUDIO COMPARATIVO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 2002
> ENSEÑANZA MUSICAL NO REGLADA, ANÁLISIS DE UN MODELO.
LOS CURSOS MANUEL DE FALLA: DESARROLLO INSTITUCIONAL,
ORGANIZACIÓN Y CURRÍCULO. 2002
> MÚSICA, CURRÍCULUM Y PRÁCTICA ESCOLAR. 2005
DANZA > IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO Y LA DANZA EN EL CURRÍCULO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 2005
EDUCACIÓN ESPECIAL > HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA MUSICAL PARA
CIEGOS COMO PRESTACIÓN SOCIAL EN LA ESPAÑA
CONTEMPORÁNEA (1830-1938). 2003
> APTITUDES MUSICALES Y APRENDIZAJE INSTRUMENTAL DE
PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 2004
FOLCLORE > LA ENSEÑANZA DEL FOLCLORE EN LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID. 2000
> LA ENSEÑANZA DEL FOLCLORE GALLEGO EN LOS COLEGIOS DE
GALICIA. 2004
GÉNERO > LAS CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL SISTEMA
EDUCATIVO GALLEGO: GÉNERO Y MÚSICA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA. 2000
INFORMÁTICA > BIVEM: BIBLIOTECA VIRTUAL DE EDUCACIÓN. 2000
> DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA METODOLOGÍA
BASADA EN LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA E.S.O. 2006
INSTRUMENTOS > LA FLAUTA DULCE EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE
“MESTRE EN EDUCACIÓN MUSICAL” EN CATALUNYA, REVISIÓN Y
ADECUACIÓN DE LOS CONTENIDOS. 2002
> ESTUDIO DE LA MOTRICIDAD FINA EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LA FLAUTA DE PICO. 2003
> LA INICIACIÓN A TRAVÉS DE UN INSTRUMENTO DE TECLADO,
UNA EXPERIENCIA DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN MUSICAL
YAMAHA. 2003
INTERVENCIÓN EDUCATIVA > ORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN CENTROS DE
ENSEÑANZA SECUNDARIA EN COLOMBIA: DESARROLLO DE UNA
INTERVENCIÓN. 1997
> EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADO EN
LA MÚSICA-MOVIMIENTO COMO OPTIMIZADOR DEL
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. 1999
> ANÁLISI I VALIDACIÓ D´UNA PROPOSTA D´EDUCACIÓ MUSICAL
PER A NENS DE 5 ANYES. 2001
> ELABORACIÓ D´UN MODEL MULTIMÉDIA D´INTERVENCIÓ PER A
L´EDUCACIÓ DE L´OIDA MUSICAL. 2003
> INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA HABILIDAD MUSICAL EN
ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 2003
> OPTIMIZACIÓN DE LA ATENCIÓN A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN MUSICAL. 2003
> LA AUDICIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA PRIMARIA: UNA
APORTACIÓN A SU DIDÁCTICA. 2003
> LA CANCIÓN TRADICIONAL CATALANA COMO RECURSO
DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MÚSICA Y SUS POSIBILIDADES DE
ENFOQUE EDUCATIVO INTERDISCIPLINAR. REPERTORIO
INFORMATIZADO. ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN. 2004
 - 491 -

LEGISLACIÓN > LOS ESTUDIOS MUSICALES EN LA NUEVA ORDENACIÓN DEL

SISTEMA EDUCATIVO: SU APLICACIÓN EN LA COMUNIDAD
VALENCIANA. 2001
MATERIALES Y RECURSOS > ANÁLISIS ETNOGRÁFICO DE LOS USOS Y RECURSOS Y
MATERIALES DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA. ESTUDIO
DE LOS CASOS DE DOS CENTROS. 1998
> DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN MATERIAL
DIDÁCTICO PARA OPTIMIZAR LA ENSEÑANZA MUSICAL EN EL
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 2002
> PROPUESTA Y EVALUACIÓN DE UN MÉTODO INTERDISCIPLINAR
DE APRENDIZAJE MUSICAL, EDUCACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN
ARTÍSTICA. 2005
PERCEPCIÓN > LA PERCEPCIÓN MUSICAL EN LOS ESCOLARES: RELACIONES CON
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA-EVOLUTIVA Y LA PEDAG0GÍA
MUSICAL. 1997
> EL LENGUAJE DE LA EXPERIENCIA AUDITIVA, LA APRECIACIÓN
MUSICAL CON PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
PRENSA > EDUCACIÓN MUSICAL NO FORMAL A TRAVÉS DE LA PRENSA DE
DIVULGACIÓN EN ESPAÑA. 2002
PROFESORADO > ANÁLISIS DEL MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN MUSICAL: VALORACIÓN DE UNA DÉCADA DE
TRABAJO. 1998
> LA DIDÁCTICA DE LA MÚSICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS
MAESTROS ESPECIALISTAS DE MÚSICA EN LA ENSEÑANZA
PRIMARIA. 1998
> LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS MAESTROS EN GRAN CANARIA
(1900-1971). 2000
> DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN
MUSICAL A LA PRÁCTICA PROFESIONAL: ANÁLISIS Y
EVALUACIÓN. 2001
> LA EDUCACIÓN MUSICAL Y ARTÍSTICA EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO: ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LA UNIVERSIDAD
PÚBLICA DE NAVARRA (ESPAÑA) Y LA UNIVERSIDAD DE
PAMPLONA (COLOMBIA). 2006
PSICOLOGÍA > EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN MUSICAL DEL NIÑO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: LAS ESTÉTICAS DEL SIGLO XX. 2002
> LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO RECURSO EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MÚSICA. 2005
> ATENCIÓN Y APTITUDOS MUSICALES EN NIÑOS ENTRE DIEZ Y
DOCE AÑOS. 2005
> BASES PSICOLÓGICAS Y DISEÑO CURRICULAR PARA EL GRADO
ELEMENTAL DE MÚSICA 2006

Bibliografía:

Base de datos TESEO. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. 2008.

http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp
 - 492 -

Mesa Redonda:

LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

EN LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES DE MÚSICA

EN ESPAÑA.

Daniel Roca Arencibia,

Conservatorio Superior de Música de Canarias.

1.Introducción

La investigación es, o debería ser, uno de los pilares en el proceso de integración, aún
hoy por definir y solucionar, de los estudios artísticos superiores con el resto de enseñanzas
superiores, y en particular de los universitarios. En esta línea, los objetivos de esta intervención
son: resumir el estado actual de la cuestión, plantear los retos a que nos enfrentamos, y
finalmente, exponer el proceso de organización de los trabajos de investigación en el
Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC).

Esperamos que nuestra intervención, aunque pueda aportar pocas novedades para quien
ya conozca el tema, pueda servir para unificar puntos de partida y criterios en un tema que suele
suscitar puntos de vista encontrados.

2. Los trabajos de investigación en la legislación del Grado Superior LOGSE.

2.1 Antecedentes:
Los primeros intentos informales de organizar algo parecido a un trabajo de
investigación vinieron dentro de la asignatura Pedagogía Especializada del plan 1966. Dicha
asignatura se organizaba de muy distintas maneras en cada Centro y quedaba en muchas
ocasiones a merced de la iniciativa (o falta de la misma) del docente. Sin embargo, y por una
curiosa “ósmosis” de prácticas docentes que sustituyó durante tanto tiempo a la programación
formal, se generalizó que durante esta asignatura se realizase un trabajo sobre algún aspecto de
la especialidad o su didáctica que incluso en más de una ocasión sustituía a la impartición de la
asignatura. Estos trabajos, por lo general, carecían de toda directriz en cuanto a su realización,
por lo que, salvadas las consabidas honrosas excepciones, no dieron como fruto ni una práctica
continuada en los centros, ni la relación con ámbitos en los que la investigación se realizase con
mayor rigor, ni que haya trascendido un cuerpo bibliográfico de interés. A pesar de ello, esta
práctica ha generado una cierta inercia que no ha dejado de planear sobre la organización y
realización de los actuales trabajos de investigación, allí donde se realizan.

2.2 Normativa estatal

A estas alturas, nadie puede negar que el desarrollo de la LOGSE en los Conservatorios
marca un hito en la integración de los estudios artísticos con el resto del sistema educativo. Sin
 - 493 -

embargo, los múltiples retos que dicha integración plantea han quedado sin resolver por la falta
del adecuado desarrollo y actualización de las embrionarias disposiciones de la LOGSE. En el
caso que nos ocupa, la única mención que se hace a la realización de trabajos de investigación
está en el Real Decreto 617/1995, que establece los mínimos para los estudios superiores, con la
única mención genérica de que “las Administraciones educativas (...) estimularán la actividad
artística e investigadora de los mismos a partir de su práctica docente” La consecuencia de esto
es que, en rigor, no se puede afirmar que haya obligación concreta alguna para las
Administraciones Educativas de implantarla en sus planes de estudios, hecho que ha marcado el
desarrollo normativo del aspecto que nos interesa.

2.3 Desarrollos autonómicos

Los trabajos de investigación en el “currículo MEC” (Orden del
25/6/1999) y desarrollos posteriores.
Así las cosas, bien podría haber ocurrido que la investigación hubiera seguido ajena a la
formación artística profesionalizadora, si no hubiera sido porque el MEC, legislando para las
comunidades que aún no tenían competencias propias en Educación, estableció en el artículo
Duodécimo del currículo de las enseñanzas superiores la obligación de que los alumnos de todas
las especialidades realizasen durante el último curso de carrera “un trabajo escrito de
investigación sobre un tema relativo a la propia especialidad”. Esta disposición no sólo sigue
vigente actualmente en el País Vasco, Castilla-León, Extremadura y Canarias, entre otras, sino
que, en sus líneas generales se ha transmitido a los currículos autonómicos de Aragón, Valencia
y Asturias, siendo, por lo tanto, la formulación más ampliamente extendida en la actualidad.
Conviene repasar algunas características de la formulación ministerial, ya que en gran medida
“marcan el terreno” de debate. En el llamado “currículo MEC” los trabajos de investigación:
-no son propiamente una asignatura, ya que no constan en el Anexo que las recoge, ni se
contabilizan en el recuento de créditos totales de la especialidad. No se garantiza, por lo tanto,
una atención lectiva concreta a su realización. Asimismo, tampoco hay asignaturas comunes a
todas las especialidades en el currículo que preparen para su realización. Solamente
encontramos asignaturas de “Metodología de investigación” en las especialidades pedagógicas y
musicológicas.
-no obstante, tienen asignados un número de créditos, lo que conlleva en principio una
matrícula y un pago de tasas
- se establece que el tema lo decide el alumno junto con su tutor, y que es dirigido por el
profesor “más afín a la naturaleza del mismo”. No se establece, por tanto un perfil de tutor
claramente, lo que es especialmente importante teniendo en cuenta que en muchos
Conservatorios son la excepción los profesores con experiencia en investigación propiamente
dicha. No se define tampoco cómo se evalúan, y la norma específica que desarrolla la
composición de los Tribunales no los contempla.

2.3.2 Modelos alternativos al trabajo de investigación:

Las comunidades que han optado por modelos distintos a la realización, con carácter
general y obligatorio, de un trabajo de investigación escrito pueden encuadrarse en uno de estos
modelos alternativos:
a) Trabajo vinculado al examen o concierto de fin de carrera. El alumno de
especialidades instrumentales, de dirección y de composición realiza un trabajo de
documentación relativo a su programa de examen, que por lo tanto difícilmente puede ser
calificado de trabajo de investigación. Las especialidades de Musicología y Pedagogía sí
realizan trabajo de investigación. Esta opción ha sido seguida en Cataluña, Navarra y Murcia.
b) Actividad académica dirigida: en este modelo las especialidades instrumentales y
dirección realizan un examen-concierto (sin el complemento del trabajo de documentación). Los
de Composición realizan un trabajo de creación (composición) y finalmente los de Musicología
y Pedagogía sí realizan un trabajo de investigación. Es el caso de Andalucía y Galicia. Por lo
tanto, según este modelo, en función de la especialidad el alumno podría titular sin realizar
trabajo escrito alguno.
 - 494 -

Como resumen de todo lo anterior (ver Tabla 1), debemos concluir que:
-no todas las Comunidades, legítimamente, han optado por desarrollar un modelo
generalizado de trabajos de investigación
-no obstante, entendemos que el desarrollo de los trabajos de investigación de los
Conservatorios debe realizarse con un amplio desarrollo del modelo propuesto por el MEC, que
vaya más allá de los mínimos establecidos, y entendemos que el interés de la comunidad
científica educativa debería mirar este desarrollo con interés y apoyar las iniciativas en este
sentido.
Por lo tanto, en lo sucesivo nos referiremos en exclusiva al desarrollo actual del modelo
de trabajos de investigación generalizado que parte del “currículo MEC”.

3. ¿Cómo desarrollan los trabajos de investigación los Centros?

La indefinición del marco establecido en el “currículo MEC” plantea numerosas dudas
para los Centros y Administraciones que la han aplicado o desarrollado, sobre todo es estos
aspectos principales:
-Asignación de directores de trabajos: ¿qué perfil debe reunir quien dirija el trabajo?
¿quién decide la asignación?
-Características de los trabajos ¿qué tipo de trabajo se considera aceptable? ¿cuál es la
acepción de “investigación” utilizada?
-Proyecto de investigación: ¿debe haber algún proceso de revisión de los trabajos,
previa a su realización? ¿esta revisión debe ser vinculante o meramente de asesoramiento?
-Evaluación del trabajo: ¿qué órgano debe evaluar los trabajos? ¿cuál es el papel del
director del trabajo en la evaluación? ¿debe haber algún tipo de presentación y defensa oral del
trabajo y, en su caso, debe considerarse que el trabajo está aprobado antes de su defensa o no?
En función de las respuestas dadas a estos interrogantes, los trabajos podrían ser
equiparables a tesinas o proyectos de fin de carrera universitarios, o bien asemejarse más a los
trabajos informales anteriormente mencionados en el plan 66.
En general, las Comunidades que han desarrollado este modelo parecen haber optado
por la vía menos “revolucionaria”, dejando la realización de los trabajos a cargo de los tutores
de especialidad (tengan o no experiencia en investigación) y su evaluación a cargo de
Tribunales conformados de manera análoga al resto de asignaturas, básicamente por los
Departamentos.
Excepciones a esta norma parecen ser: el País Vasco, donde los trabajos están256, salvo
excepciones, a cargo de los Doctores que imparten clase en el Centro, y Canarias, que ha optado
por una reglamentación en parte propia, fruto de numerosas discusiones y debates dentro del
Centro y entre éste y la Administración, y que establece, entre otros, que los profesores con
experiencia en investigación tendrán preferencia para dirigir trabajos.
La Tabla 2 resume las opciones que parecen estar vigentes en la actualidad.

3.1 Desarrollo de los trabajos de investigación en el CSMC

Canarias es una de las pocas CCAA que aún imparten el “currículo MEC”. Por lo tanto,
la normativa que se aplica ha sido determinada por la Administración autonómica y por el
propio Centro por la vía de Órdenes y Circulares de desarrollo de dicho currículo. El debate
suscitado por estas cuestiones ha sido amplio e intenso en la Comunidad Educativa y sigue
generando aún opiniones encontradas. Las condiciones bajo las que se desarrolla este debate
son:
-un acuerdo generalizado de base por el modelo de trabajos de investigación con
carácter general,
-una buena parte del profesorado con interés por el tema de la investigación musical,
entre los cuales se cuentan un buen número de profesores con experiencia en la investigación en

256
Resolución 3/2004, de 2 de noviembre de 2004, del Director Artístico de Musikene por el que se
establece el procedimiento con que han de desarrollarse y evaluarse los Trabajos de Investigación de Fin
de Carrera.
 - 495 -

el ámbito universitario. Fruto de este interés es, entre otras cosas, que se haya establecido,
dentro del catálogo de asignaturas optativas, la materia “Recursos y técnicas para la
investigación musical” que complementa la asignatura de Metodología con la que cuentan
algunas especialidades.
-una estructura organizativa peculiar, un solo Centro con dos sedes situadas en las islas
de Gran Canarias y Tenerife, lo que ocasiona una especial necesidad de homogeneizar los
procesos,
-una Administración atenta a la marcha del Centro y que ha intervenido activamente en
la cuestión.
En el gráfico 1 puede visualizarse cómo los distintos estamentos del Centro toman parte
en el proceso de realización de los trabajos de investigación.
Seguidamente esbozaremos el desarrollo en Canarias de los trabajos de investigación:
a) Dirección de los trabajos: después de muchas discusiones, la norma da prioridad al
profesorado que acredite experiencia en investigación (por ese orden, Título de Doctor, DEA,
cursos de Doctorado o acreditar la realización de investigaciones), salvo excepciones. El
profesor puede tener hasta 3 trabajos asignados, con 1/2 de atención lectiva semanal por cada
uno. Además, el Centro cuenta con la optativa “Recursos y técnicas de la investigación
musical”, que refuerza a “Metodología de la investigación pedagógica”.
b) Asignación de directores: lo hace la Dirección a propuesta del Jefe de Estudios, el
cual tiene en cuenta las solicitudes de los alumnos, la disponibilidad del profesorado y la
normativa vigente.
c) Proyecto de trabajo de investigación: los alumnos deben presentar un proyecto según
las directrices básicas de las investigaciones científicas, siempre teniendo su asignación de 6
créditos académicos. Todos los proyectos son revisados por una Comisión designada a tal efecto
por la Junta de Departamentos. Se publica la aprobación o no del Proyecto. En el último caso, el
alumno deberá volver a presentar el proyecto para su aprobación.
d) Evaluación: A la entrega del trabajo escrito, se constituye el tribunal a propuesta del
Departamento con la participación del director de trabajo, que no puede ser su Presidente, el
cual dictamina si se le da el visto bueno para su defensa. En caso contrario, el trabajo se
devuelve al alumno, con mención de los principales aspectos a subsanar.
e) Defensa: finalmente, se expone y defiende oralmente el trabajo ante el Tribunal, que
emite la calificación.

4. Perspectivas futuras (LOE)

A lo largo de la exposición anterior ha quedado patente cómo el desarrollo de los

trabajos de investigación en los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas es desigual y en
todo caso incompleta, sin que a fecha de hoy se pueda decir que la investigación ha entrado con
pleno derecho y consecuencias en la enseñanza musical.

¿Podemos esperar que este proceso se complete en el desarrollo de la LOE? Aunque el

desarrollo del decreto de mínimos para estas enseñanzas quedará una vez más pendiente hasta al
menos la próxima legislatura, tenemos los siguientes indicios que podrían indicar que la
investigación tenga en el futuro próximo una mayor implantación en nuestras enseñanzas:

a) en el propio articulado de la LOE se recoge a las enseñanzas artísticas superiores

como enseñanzas superiores de pleno derecho, y se prevé su integración en el Espacio Europeo
de Enseñanza Superior, y en el art. 58. 6 se recoge que “los centros superiores de enseñanzas
artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean
propias”.

b) posteriormente, en el RD 276/2007, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso,

etc. en los cuerpos docentes, se recoge la siguiente formulación como requisito general para el
profesorado “se deberá acreditar, además, la formación y capacidad de tutela en las
investigaciones propias de las Enseñanzas Artísticas”; y ello en todas las vías de acceso. Por lo
 - 496 -

tanto, parece claro que estas capacidades serán o deberían ser un requisito común para el futuro
profesorado de los Conservatorios Superiores, lo que lógicamente sólo tiene sentido si se va a
generalizar la realización de trabajos de investigación.

c) finalmente, el recientemente dado a conocer “Borrador de Decreto de enseñanzas

mínimas” para los estudios superiores de Arte Dramático, además de frecuentes menciones al
desarrollo de capacidades investigadoras, prevé que los Centros que lo imparten puedan
implantar estudios de postgrado (Master) con, entre otros, contenidos de investigación.
Por lo tanto, hay razones para mantener la esperanza de que, por fín, la investigación
forme parte de los estudios artísticos superiores en un futuro próximo.
En este sentido, formulamos las siguientes propuestas:
-El Ministerio de Educación y Ciencia debería seguir desarrollando las disposiciones
que lo garanticen, entre las cuales tendrán especial importancia el Decreto de aspectos mínimos
para las enseñanzas superiores de Música y Danza y el tantas veces postergado catálogo de
especialidades docentes, que deberían contemplar este aspecto.
-Los Centros, sus equipos directivos, el profesorado y el alumnado, deberían establecer
o mantener activo un debate en cuanto al adecuado desarrollo de este aspecto. Nuestra postura
es la de abogar, si se opta por el modelo de trabajos de investigación, por normas que garanticen
una adecuada realización de los mismos, desde el perfil del profesorado a su cargo hasta los
procesos de asesoramiento y evaluación.
-La Comunidad de investigación educativa y musical debería acoger sin reservas la
incorporación proveniente de las enseñanzas artísticas, y abogar porque su integración sea
completa en el más breve plazo posible, algo que sólo puede ser enriquecedor para todos. En
este sentido, quiero terminar proponiendo que las entidades convocantes de este Congreso
consideren elaborar y elevar una propuesta en este sentido ante las Administraciones Educativas
(estatal y autonómicas), a fin de que las futuras disposiciones legislativas contemplen este
aspecto, y que los Centros puedan desarrollarlo. Muchas gracias.

===========================

Trabajo de investigación en Trabajo vinculado al Actividad académica dirigida:

todas las especialidades concierto de fin de
carrera
Aragón, Asturias, Baleares, Murcia, Navarra, Andalucía, Galicia
Canarias, Valencia, Castilla- Cataluña
León, Extremadura, Madrid,
País Vasco

Tabla 1: Modelos de implantación de los trabajos de investigación en la actualidad

Dirección de Profesor afín con experiencia en

Profesor afín Doctores
trabajos investigación
Asignación de Jefatura de estudios o Director
Departamento
directores Artístico
Presentación
previa de No Si
proyecto
Aprobación
No necesaria Orientativa Vinculante
proyecto
Órgano que Visto bueno del Comisión
Tribunal Departamento
aprueba director del específica
 - 497 -

proyectos trabajo
Evaluación
Director trabajo Exposición pública previa a la defensa Tribunal
trabajo
Órgano que
determina el Departamento Junta Directiva
Tribunal
Representación de
Miembros del Doctor + profesor especialista +
varios
Composición del Departamento miembro del Equipo Directivo (sin
Departamentos
Tribunal más director intervención del Director del
más director del
del trabajo trabajo)
trabajo
Defensa oral Implica el No implica el
No se defiende
trabajo aprobado previo aprobado previo

Tabla II: Diferentes opciones de desarrollo normativo de los trabajos de investigación en la

actualidad
 - 498 -

Gráfico 1: proceso de realización y evaluación de los trabajos de investigación en el CSMC

 - 499 -

Mesa Redonda:

ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN

EN EL REAL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA

DE MADRID: URGENCIAS CONCEPTUALES Y

METODOLÓGICAS

Elena Esteban Muñoz,

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid,
y Universidad Complutense de Madrid.

1 Introducción

La consideración de la investigación como contenido curricular general de la enseñanza

en los Conservatorios Superiores en España por parte de las instituciones competentes
(Ministerio, Comunidades Autónomas y Centros de Estudio) es, en términos globales, tan
bienintencionada como poco realista, dados los recursos humanos, formativos y técnicos
relacionados con la materia disponibles hasta el momento.

Bienintencionada, por plantear que los estudiantes españoles de Música de grado

superior merecen una formación integral que les permita adquirir una base declarativa y
procedimental en materia investigadora en sus respectivas especialidades, y por procurar dotar a
las nuevas generaciones de músicos de las herramientas necesarias que les capaciten para
competir, en condiciones de igualdad en los ámbitos educativos y profesionales, con el resto de
estudiantes de aquellos países que ya cuentan con una larga y eficaz tradición en investigación,
representando ésta un mérito, incluso una exigencia, en la solicitud de becas o desempeño de
puestos de trabajo. Poco realista, porque en esta consideración no se han valorado las
dificultades primeras acerca de la especialización en investigación del profesorado que ha de
tutorizar los Trabajos de Investigación de fin de carrera de los alumnos, y porque la gran bondad
de la propuesta no es suficiente para ser incluida en un currículo, sin haber sido consultada con
aquellas personas competentes que pudiesen presentar una redacción coherente y útil de la
propedéutica y desarrollo de este aspecto formativo.

El síntoma más evidente de que la investigación en los conservatorios superiores es por

el momento deficiente, es la inmadurez explícita en los resultados de los Trabajos de
Investigación de fin de carrera, porque los frutos académicos y formativos pretendidos con su
realización no están siendo los esperados. Después de cuatro años de experiencia en la
presentación de Trabajos de Investigación de fin de grado, en el contexto estudiado (Real
Conservatorio Superior de Música de Madrid), los resultados de los trabajos analizados en este
 - 500 -

estudio (los presentados en mayo/junio de 2007) no son lo generalmente exitosos que debieran;
investigar no es el motor que orienta la mayoría de dichos trabajos, aunque hay honrosas
excepciones, y las competencias adquiridas por los alumnos después de la realización de los
mismos, son precarias, porque también lo son las directrices que les van guiando y los recursos
a su alcance. La ausencia de una metodología específica para las diferentes áreas de
conocimiento que pueden emerger en un conservatorio superior en materia de investigación
(interpretación, composición, pedagogía y teoría257), también deja desprotegido al alumnado
que, en su inexperiencia implementa unas estrategias de búsqueda de datos, elaboración de
contenidos y diseño, que no conducen a los objetivos de cualquier investigación seria. Tales
fallas impiden que el alumnado de Música de grado superior, a través de los Trabajos de
Investigación, se oriente hacia la reflexión, en la búsqueda de un posicionamiento intelectual
propio y una perspectiva original en el estudio de los temas que le interesa.

2 Hipótesis de trabajo

Las hipótesis de este estudio recogen las intuiciones personales y consideraciones

fundadas y contrastadas que, por un lado, creo están dificultando el desarrollo de la
investigación en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y, por otro, pueden
mejorar la situación actual respecto al desarrollo de la investigación en el conjunto de la
educación musical superior de nuestro país.

1) La revisión del concepto investigación por parte del profesorado conducirá a una
adaptación de sus exigencias en el contexto de la educación superior en los conservatorios
superiores musicales españoles.
2) La formación del profesorado en investigación se hará imprescindible para una
tutorización de calidad de los Trabajos de Investigación de fin de carrera realizados por el
alumnado de los conservatorios superiores de Música en España.
3) El establecimiento de un protocolo y unos criterios metodológicos en investigación
musical, precisos y claros, sobre temática, planteamiento de hipótesis, acceso documental,
formato, estructura, viabilidad, método, relevancia, presentación y redacción, originalidad
o definición de conclusiones, que guíen tanto al tutor como al alumno responsable del
Trabajo de Investigación, mejorará la situación actual, generando un nivel de exigencia y
crecimiento intelectual del conjunto de la sociedad educativo-musical.
4) La consideración de la investigación sobre el carácter práctico de la mayoría de las
especialidades impartidas en los conservatorios superiores españoles (interpretación,
creación) abrirá un nuevo tratamiento, además del teórico, sobre el proceder en
investigación y los resultados investigadores en este contexto, que estimulará y facilitará
el análisis y reflexión de la realidad práctico-sonora de la música.
5) La toma de conciencia de que la investigación en educación musical puede conducir a
excelentes conclusiones sobre la pedagogía musical, si emerge desde los propios centros
de formación y es desarrollada por los futuros profesionales, a través de unas primeras
aproximaciones canalizadas por los Trabajos de Investigación de fin de carrera, permitirá
a las nuevas generaciones de alumnos y profesores de Música disfrutar de un marco
educativo organizado y efectivo.
6) El interés por mejorar la calidad de la investigación en el RCSMM no es una novedad.
Aunque las primeras voces de aquellos docentes implicados inicialmente en el buen
funcionamiento de la investigación en el centro hayan sido desatendidas, su aportación
ideológica podría estar guiando, en la retaguardia, las nuevas directrices dictadas por los
actuales responsables de este aspecto curricular.

257
Cuatro áreas consideradas por Victor Pliego en su artículo “¿Puede pensar la música?.”en Música y
Educación Núm. 65, marzo de 2007.
 - 501 -

7) Dado que el profesorado del RCSMM, en su conjunto, no parece estar conforme con el
modo en el que la investigación ha sido incluida en la educación musical superior y
tampoco tiene muy claro cómo mejorar definitivamente la situación, a pesar de no estar
falto de ideas, el debate interdepartamental favorecería el consenso de argumentos para
diseñar un plan metodológico útil en materia de investigación musical.
8) La compensación o incentivo al profesorado que ejerza labores de tutorización en la
investigación, estimulará el compromiso con dicha tarea.

3 Método y metodología

El método empleado para elaborar este estudio ha sido documental, cuantitativo e

interpretativo. La metodología ha consistido en la secuenciación ordenada de los datos relativos
a la investigación en los conservatorios superiores españoles aparecidos en las diferentes
normativas que la regulan, el registro, análisis y evaluación de los Trabajos de Investigación de
fin de carrera presentados por los estudiantes del RCSMM entre mayo y junio de 2007, y la
reflexión crítica e interpretativa sobre los datos obtenidos a través de una encuesta escrita,
anónima y voluntaria, realizada a la práctica totalidad de la plantilla docente del centro.

CUERPO DE LA INVESTIGACIÓN

4 Marco teórico de la investigacióin en los Conservatorios Superiores de música

en España.

En 1990, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE; 1/1990, 3 de

octubre) establece el reglamento general de las enseñanzas artísticas en España, considerando,
en su artículo 39, tres grados o niveles para las enseñanzas de música y danza, siendo el tercero
de ellos el Grado Superior.

B.O.E: 3 de octubre de 1990): L.O.G.S.E (Ley de Ordenación General del Sistema

Educativo; Artículo 39, Apartado 1.
Las enseñanzas de música y danza comprenderán tres grados:
a) Grado elemental, que tendrá cuatro años de duración.
b) Grado medio, que se estructurará en tres ciclos de dos cursos académicos de
duración cada uno.
c) Grado superior, que comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en
función de las características de estas enseñanzas.

En su Artículo 4, la LOGSE determina que la formulación curricular de dicho grado

corresponderá a las Administraciones educativas competentes258.

B.O.E: 3 de octubre de 1990: L.O.G.S.E (Ley de Ordenación General del Sistema

Educativo; Artículo 4, Apartado 3. Las Administraciones educativas competentes
establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del Sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas.

Cinco años más tarde, el 6 de junio de 1995, la LOGSE dio un primer fruto relacionado
con los estudios superiores de Música, a través de la publicación en el B.O.E del Real Decreto
617/1995, de de 21 de abril, del reglamento básico y específico de las enseñanzas de Grado
Superior, en el que por primera vez se trata de modo explícito en su Artículo 4 la pertinencia de
integrar la formación en investigación en el marco de las enseñanzas superiores musicales, en
vista de las futuras perspectivas profesionales de los egresados.
 - 502 -
B.O.E: 6 de junio de 1995: Real Decreto 617/1995, de 21 de abril. Artículo 4.
Las enseñanzas conducentes a la obtención del Título superior de Música deberán
proporcionar una formación práctica, teórica y metodológica a través de la
profundización en las materias que conforman la especialidad elegida, con el fin de
garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música en los ámbitos
relativos a la creación, la interpretación, la investigación y la docencia.

En la Comunidad de Madrid, el siguiente paso en la aproximación hacia la definición de

los qués y los cómos de la investigación en la enseñanza de los estudios superiores de Música,
fue la publicación, el 22 de mayo de 2001, de la Orden 1754/2001, de 11 de mayo, teniendo en
su base la guía de lo redactado en la Orden del de 25 de junio de 1999 (BOE) del sobre el
currículo de grado superior de las enseñanzas de Música; el Artículo 4 de la orden de 11 de
mayo de 2001, incluye la investigación entre los dominios a los que los objetivos del grado
superior de las enseñanzas de Música deben atender.

B.O.C.M: 22 de mayo de 2001: Orden 1754/2001, de 11 de mayo; Artículo 4.

Objetivos del grado superior de las enseñanzas de Música. Las enseñanzas conducentes a la
obtención del Título Superior de Música deberán proporcionar una formación artística, tanto de
carácter práctico como teórico y metodológico, a través de la profundización en las asignaturas
que conforman la especialidad elegida, con el fin de garantizar una formación global coherente,
al mismo tiempo que el grado de cualificación que exige el ejercicio profesional en los ámbitos
relativos a la creación, la interpretación, la investigación y la docencia.

En los Artículos 12 y 13, de esta misma Orden 1754/2001, de 11 de mayo, se determina

la obligatoriedad de realizar en el último curso de grado superior un Trabajo de Investigación,
relacionado con la especialidad cursada por el alumno, que deberá ser además evaluado y
superado para la consecución de la Titulación pretendida.

B.O.C.M: 22 de mayo de 2001: Orden 1754/2001, de 11 de mayo; Artículo 12.

Trabajo de investigación de fin de carrera
Para todas las especialidades será obligatoria durante el último curso la realización de
un trabajo escrito de investigación sobre un tema relativo a la propia especialidad.
Dicho tema será acordado al comienzo del curso con el profesor o, en su caso, uno de
los profesores de alguna de las asignaturas integrantes de la formación básica de la
especialidad, y será dirigido por el profesor más afín a la naturaleza del mismo. Dicho
trabajo será valorado con un total de 9 créditos en las especialidades instrumentales,
12 en las de Pedagogía, Composición, Dirección de Coro y Dirección de Orquesta y 18
en las de Musicología, Etnomusicología y Flamencología, que, en todo caso, se
acumularán a los establecidos para cada especialidad en el Anexo I de la presente
Orden. Los requisitos formales de presentación (extensión, paginado, etcétera), serán
establecidos por el centro. Asimismo, el o los trabajos de cada promoción de alumnos
que, a juicio del jurado convocado al efecto, sean considerados más relevantes, podrán
ser objeto de publicación o premio a determinar por dicho centro.

B.O.C.M. 22 de mayo de 2001: Orden 1754/2001, de 11 de mayo; Artículo 12.

Examen final de carrera
El examen final de carrera tiene por objeto demostrar que el alumno ha alcanzado la
capacidad de desempeñar con autonomía el trabajo artístico, docente o de
investigación que definen los contenidos de la formación básica de la especialidad
cursada.

Quedaba por regular entonces en la Comunidad de Madrid, en el año 2001, en qué iban
a consistir, cómo iban a ser tutorizados y quién iba a evaluar los Trabajos de Investigación de
fin de carrera que ya formaban parte del currículo de grado superior de música de forma
obligatoria. No es hasta el 11 de enero de 2005, cuando la Consejería de Educación publica en
el B.O.C.M. la Resolución de 9 de diciembre de 2004, de la Dirección General de Ordenación
 503

Académica, estipula dichos aspectos en su sección segunda. De esta publicación destaco el

apartado 3 del Artículo Decimoctavo (Calificación), en el que se lee:

B.O.C.M. 11 de enero de 2005. Resolución de 9 de diciembre de 2004; Sección

segunda. Artículo Decimoctavo, Apartado 3.
Según lo establecido en las normas que regulan las enseñanzas de Música y las de
Danza, el centro concretará los aspectos organizativos y académicos referidos a la
realización y presentación del mencionado trabajo de investigación.

De esta última disposición nace la independencia del Conservatorio Superior de Música

de Madrid para regular la principal cuestión analizada en este estudio: la metodología en los
trabajos de fin de carrera del Grado Superior de Música.

5. REAL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE MADRID – RCSMM:

Investigación sobre los Trabajos de Investigación de fin de carrera

5.1. Aproximaciones de concreción organizativa, metodológica y evaluadora sobre los

Trabajos de Investigación de fin de carrera en el seno del RCSMM

Las primeras propuestas estructuradas nacidas en el RCSMM para concretar la

metodología, presentación y evaluación de los Trabajos de Investigación de fin de carrera
fueron redactadas por los siguientes profesores:
• Prof. Dr. Jacinto Torres Mulas (Catedrático de Musicología): abril, 2004
• Prof. Dr. Justo Sanz Hermida (Profesor de Clarinete) en representación del Departamento
de Viento y Percusión: mayo de 2004
• Prof. Dr. Manuel Martínez Burgos (Armonía y Composición): junio, 2004
• Departamento de Composición al completo: octubre, 2004

Cada una de las aportaciones sobre el análisis de la problemática emergente en aquel

año de 2004, antes de que la primera promoción de alumnos de grado superior – LOGSE se
titulase, acerca de la incursión de de la investigación en el RCSMM, tuvo en común con las
restantes el estudio de la cuestión desde cinco focos similares:

5.1.1. Focos de atención en los proyectos de orientación sobre los Trabajos de

Investigación de fin de carrera en el RCSMM
1. Presentación de un marco teórico de la investigación en la educación musical superior en
España.
2. Contextualización organizativa, gestora y de desarrollo de la investigación en el marco de los
estudios superiores de Música.
3. Conveniencia de una especialización en investigación por parte de los tutores responsables
de los Trabajos de Investigación de fin de carrera y de una redacción de derechos y
obligaciones relativas a las labores a las que a éstos les compromete la tarea de tutorización.
4. Necesidad de una formación metodológica específica en investigación para el alumnado,
como soporte y complemento para la realización de los Trabajos de Investigación de fin de
carrera.
5. Propuestas metodológicas generales para el desarrollo y presentación de los Trabajos de
Investigación de fin de carrera.

En los cuatro años transcurridos desde la presentación de estas tres primeras

aportaciones, la investigación en el RCSMM tan sólo ha sobrevivido nominalmente, pero los
resultados derivados de los recursos organizativos, metodológicos y formativos implementados
para su exitosa consecución han sido, en términos generales, insatisfactorios; por ello, y
permaneciendo en absoluta vigencia cada una de las demandas que estos tres proyectos
fundamentaban, es de obligada necesidad rescatarlas ahora del letargo documental para que
podamos atenderlas, en este estado de crisis, y pasar con ellas a la acción.

503
 504

5.1.2. Demandas concretas de los proyectos de orientación sobre los Trabajos de

Investigación de fin de carrera en el RCSMM

A. Demandas sobre la contextualización de la investigación en el marco de los estudios

superiores de Música:
• Consensuar ideológicamente cuáles son las competencias que deben adquirir los alumnos a
través de la realización del Trabajo de Investigación de fin de carrera en relación con la
investigación en general y su vinculación con la especialidad instrumental cursada (D. J.
Torres, J. D. Sanz Hermida, M. Martínez Burgos). Se invita a la reflexión acerca de la
excesiva carga que supone para los alumnos de las especialidades instrumentales no
pedagógicas, simultanear el recital de fin de carrera y el Trabajo de Investigación en el
último curso (D. J. Sanz Hermida).
• Crear un órgano colegiado que dicte y regule las normas que guíen la investigación en el
RCSMM (M. Martínez Burgos), constituir comisiones específicas por especialidades (D. J.
Sanz Hermida) que supervisen el funcionamiento de los protocolos establecidos por la
dirección del centro en materia de investigación y analicen los resultados de los trabajos
presentados por cada departamento, o formalizar un jurado responsable de evaluar los
trabajos y conceder, llegado el caso, los premios contemplados en el artículo 12 de la
Orden 1754/2001, de 11 de marzo para los mejores trabajos, encargándose de de su futura
publicación.
• Confiar al Departamento de Musicología la elaboración de unas primeras orientaciones
básicas para la elaboración de los Trabajos de Investigación de fin de carrera (D. J. Torres,
D. J.Sanz Hermida).

B. Demandas sobre la conveniencia de una especialización en investigación por parte de los

tutores responsables de los trabajos fin de carrera. Derechos y obligaciones de los tutores:
• Ofrecer al profesorado que tutorice los Trabajos de investigación de fin de carrera un
asesoramiento institucional y una formación específica y continua en investigación, en
coordinación con las Administraciones Educativas competentes en la materia (D.J. Sanz
Hermida).
• Valorar el esfuerzo del profesor tutor, teniendo en consideración las horas dedicadas a la
tarea de seguimiento de los trabajos como parte de su horario lectivo y determinar un
límite en el número de trabajos tutorizados para no sobrecargar su dedicación docente.
(D.J. Sanz Hermida).
• Orientar en la implementación de unas estrategias adecuadas en investigación, a tutores y
alumnos, a través de los órganos competentes del RCSMM (Jefatura de Estudios y
Departamentos), las universidades y los informes de especialistas pertenecientes o no al
propio centro. (D. J. Torres, D. J. Sanz Hermida, D. M. Martínez Burgos).

C. Demanda sobre la necesidad de una formación metodológica específica en investigación

para el alumnado.
• Integrar de modo curricular y obligatorio en todas las especialidades una asignatura sobre
Metodología de la Investigación. (D. J. Torres, D. J. Sanz Hermida, D. M. Martínez
Burgos). La profesora de Didáctica de la Música del centro (Dña. Amalia Casas) ya
presentó, con anterioridad a la normativa oficial sobre la realización de los trabajos, el
programa de una asignatura sobre metodología que representó un primer intento, aunque
en solitario, por no empezar a investigar sin saber cómo.

D. Demandas sobre el establecimiento de unas propuestas metodológicas generales para el

desarrollo y presentación de los Trabajos de Investigación de fin de carrera
• Definir y redactar de modo oficial y de forma exhaustiva las fases principales del proceso
de investigación (J. Torres).

504
 505

• El proyecto presentado por el Prof. Dr. Jacinto Torres contenía entre sus propuestas un
desglose esquemático, seguido de una breve explicación de los aspectos concurrentes, de
las diferentes fases de la investigación; a saber:

o Elección del tema

o Planteamiento de hipótesis
o Prospección de fuentes
o Construcción marco teórico
o Formulación de hipótesis y método de trabajo
o Proyecto de investigación
o Recolección de datos
o Proceso y análisis de los datos
o Síntesis. Conclusiones
o Organización y redacción

5.2. Trabajos de Investigación de fin de carrera del RCSMM – promoción 2006-07:

Registro y Análisis

5.2.1. Trabajos de Investigación – Registro

El presente estudio tuvo originalmente, y como principal objetivo, analizar la calidad
metodológica general resultante de los Trabajos de Investigación de fin de carrera del RCSMM.
Para ello era preciso estudiar, además de los aspectos relativos a la calidad de los contenidos
sobre la elección y justificación del tema, presentación de hipótesis, viabilidad, originalidad,
selección de fuentes, marco teórico, enfoque metodológico, estructura, redacción y presentación
de los trabajos, otros aspectos de tipo estadístico como el número y extensión media de trabajos
presentados, la cantidad de tutores implicados, las especialidades más representadas o la
variedad de calificaciones obtenidas, y todo ello para otorgar a dicho estudio del rigor científico
pertinente sobre el establecimiento de conclusiones que afectaran al conjunto de la muestra.

Sin embargo, a fecha de 16 de julio de 2007, ninguno de los Trabajos de Investigación

presentados desde el curso 2004-05 estaba registrado en soporte alguno (papel o digital); lo
único que pude hallar fueron unas carpetas de cartón en las que los jefes de estudio del curso
2006-07 habían depositado, no sin cierto orden, todos los Trabajos calificados por los tutores.
Cada uno de ellos contenía entre sus primeras páginas el acta de calificación y en algún caso se
adjuntaba, además, un soporte digital que contenía el trabajo escrito en formato Word o Pdf, con
o sin archivos de texto o sonoros relacionados. De modo que el primer esfuerzo consistió en
aceptar que no existía ningún registro de los trabajos, aunque, al menos, sí que se habían
guardado en depósito. El segundo esfuerzo fue registrarlos. El registro realizado en este estudio
se ha visto acotado al volumen de Trabajos de Investigación de fin de carrera presentados en el
RCSMM entre mayo y junio de 2007. Para ello se diseño la siguiente plantilla:

505
 506

Tabla 1.Tabla de registro de trabajos de investigación

Especialidad:
Curso:
Título:
Autor/a:
Tutor/a:
Soporte:
Presentación:
Número de páginas:
Ilustraciones:
Fecha de acta:
Calificación:
Descriptores:
Resumen:

El resumen de los datos generales obtenidos, entre el 16 y el 31 de julio de 2007, del

registro de los Trabajos de Investigación de fin de carrera en depósito, fueron en cuatro aspectos
fundamentales y por especialidad los siguientes:

Tabla 2. Trabajos de Investigación - Estadística de datos comunes - Totales

Nº DE
ESPECIALIDAD TEMÁTICA
TRABAJOS

36 175 Temas en orden Aprobados: 25 64 Profesores

especialidades Trabajos de mayor a menor (14%) tutores
consideración: Notables: 66
(37%)
Sobresalientes:
84 (48%)

1. Interpretación 2. Técnica instrumental 3. Organología 4. Análisis de Repertorio 5. Pedagogía

(Didáctica, escuelas, normativas) 6. Composición 7. Estilos musicales (en este orden):
Clasicismo, Romanticismo, Barroco, Impresionismo, Jazz, Folklore, Nacionalismos, s. XX,
Espectralismo, Música Contemporánea 8. Estética musical 9. Estudios Biográficos 10. Historia
11. Acústica 12. Miedo Escénico 13. Técnicas corporales 14. Otras artes: cine, pintura, poesía
15. Improvisación 16. España 17. Documentación 18. La mujer en la música 19. Sociología
musical

5.2.1.1. Trabajos de Investigación: Interpretación de los “Totales” en la estadística

de datos comunes de registro

TOTAL: Nº de Trabajos

La interpretación de los datos obtenidos sobre los resultados estadísticos del registro de
Trabajos de Investigación presentados entre mayo y junio de 2007 en el RCSMM, revela en su
apartado de Número de Trabajos presentados una aproximación sobre la cantidad de estudiantes
aspirantes a la obtención del Título Superior de Música al final del curso 2006-07 (tengamos en
cuenta que otro número de trabajos fueron presentados en septiembre de 2007, y no están
incluidos en el conjunto de los aquí estudiados), que, además, podría comparase con aquella
cantidad de alumnos matriculados en el último curso de su especialidad, en dicho año escolar, y
valorar así cuál es el alcance del progreso de los estudiantes en una de sus intenciones: el
cumplimiento de requisitos para titularse.

506
 507

TOTAL: Temas

Por otro lado, si interpretamos el resultado del apartado sobre Temas investigados
podemos destacar el interés general del alumnado del RCSMM hacia los aspectos prácticos de
la Música (interpretación/ejecución/sonorización), la docencia, los estilos y la estética, la
organología y luthería, la historia, la teoría, otras artes y la sociología, en ese orden.

La reflexión inmediata conduce a la observación de la sintonía existente entre la

orientación práctica de la mayoría de las especialidades y los temas de interés del alumnado. A
pesar de no poder valorar con rigor, a través del análisis de los Trabajos de Investigación de fin
de carrera, la implicación y necesidad intelectual real de los alumnos de grado superior de
Música con las infinitas problemáticas de las disciplinas que estudian, dado que el carácter del
Trabajo es obligatorio, lo cierto es que, una vez iniciado el proceso de investigación, la
tendencia de pensamiento general de los alumnos refleja un interés hacia los “modos” de la
sonorización musical, a través del conocimiento del código musical en sus aspectos estilísticos y
estéticos, y de la técnica corporal empleada para hacer sonar los instrumentos. Que yo tenga
constancia, ninguno de los 175 Trabajos de Investigación estudiados ha sido presentado a través
de una exposición oral acompañada de las pertinentes muestras prácticas sobre los aspectos
tratados y concluidos. Creo que merecería la pena entrar a valorar otras posibilidades de
presentación de los Trabajos de Investigación, que facilitasen la comprensión y la constatación
de las conclusiones por parte del propio alumno, y por su puesto del profesor, a través de
fórmulas contextualizadas, tales como la ejemplificación en vivo, o la reproducción de
grabaciones audio-visuales, sobre los detalles de interpretación, ya que, por mucho que se
expliquen a través de la palabra, nunca “sonarán a música”. Igual que un biólogo debe
demostrar que alterando genéticamente la semilla de un clavel, puede éste nacer de color azul
marino, y sólo serán válidas sus conclusiones (sus tesis) si presenta un clavel de este color, el
músico debería tener la oportunidad de demostrar las conclusiones de aquello sobre lo que ha
investigado para que éstas sean irrefutables. La apuesta es que la investigación sobre la práctica
musical se complemente, además de la redacción (absolutamente imprescindible, entre otras
cosas para la perdurabilidad del pensamiento) con la verdadera práctica musical. Esta fórmula
se desliga por completo de la actual, en la que lo escrito es lo único evaluable en aquellos
trabajos que estudian lo relacionado con la interpretación o ejecución.

TOTAL: Calificaciones

En cuanto a la interpretación del resultado global de las calificaciones obtenidas por los
alumnos en los Trabajos de Investigación de fin de carrera, es significativo, y en verdad extraño,
que el 48% responda a la nota de Sobresaliente, ya que si, ni los tutores están tan relacionados
con la investigación, ni los alumnos reciben en general ningún tipo de formación metodológica,
ni hay un consenso ideológico interdepartamental acerca del concepto investigación en el
contexto de la educación musical superior ¿cómo es posible que todo marche tan bien en la
evaluación? La hipótesis que planteo es que el porcentaje de una calificación global excelente
con estas circunstancias en contra, responde a tres cuestiones:
1. La indefinición de los aspectos metodológicos: si no se definen los aspectos a evaluar,
entre ellos la metodología, es posible que no sean ni siquiera evaluados (para bien o para
mal).
2. El escaso tiempo que tienen los tutores para evaluar los Trabajos: algunos profesores han
llegado a tutorizar cinco trabajos el mismo año, y todos conocemos la importancia de la
minuciosidad requerida en estos casos para las que el tiempo y la cantidad corre siempre
en contra.
3. La consideración del profesorado ante el esfuerzo de los alumnos en mayor medida que
ante la calidad de la investigación: esta consideración moral puede tener su origen en la
aceptación del fallo del propio sistema, del que el profesorado excusa al alumnado,
entendiendo que no tiene ninguna responsabilidad en ello, siendo en cierta medida algo
más benevolente en la calificación.

507
 508

4. La parcialidad en el proceso de evaluación: dado que la tutorización es un trabajo que

compromete al profesor a dialogar, facilitar información, estimular y orientar al alumno
en el proceso de la investigación, es posible que la complicidad establecida impida
aplicar un criterio objetivo en la exigencia de una calificación única; en cierto modo la
calificación dada al alumno puede representar la calificación que se da a si mismo.

5.3 Trabajos de Investigación de fin de carrera del RCSMM: ENCUESTA a profesores

del RCSMM

Durante el mes de enero de 2008 se recogió la encuesta, voluntaria y anónima, repartida

entre el profesorado del RCSMM, siendo éstos los resultados:
Trabajos de Investigación fin de carrera Grado Superior
Profesores del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid - Tutores del Trabajo de
Investigación fin de Carrera
- Marcar con una x la casilla de la respuesta elegida -
Departamento (según establece el RCSMM)
Composición 2 Cuerda 5 Tecla Música Antigua 6 Conjuntos
Musicología 4 Pedagogía 2 Viento Metal y Percusión Viento Madera 3
Nota: Los Departamentos de Tecla y Conjuntos no fueron encuestados
1. ¿Cuántos años lleva dirigiendo trabajos de investigación? 1 2 3 4
2. ¿Le parece apropiado que la investigación forme parte de los requisitos para superar la
formación del titulado superior de Conservatorio en una especialidad instrumental?
a. Sí, tal y como está diseñada en 15
líneas generales 8
b. Sí pero no del modo en que se 10
está diseñada 13
c. No 0 5
d. No estoy seguro/a, necesito
más información 1 0

a b c d

3. ¿Ha recibido alguna directriz o normativa metodológica por escrito por parte del centro para
guiar a sus alumnos en su trabajo de tutor?
a. Sí, todos los años la misma 1
b. Sí, todos los años pero no la misma 4
c. Sólo alguno de los años 13
d. No 4 14

12

10

a b c d

4. De haber recibido alguna directriz o normativa metodológica: ¿Ha participado en su

elaboración a través de alguna comisión o equipo de trabajo?
a. Sí 5
b. No 12
c. No, pero me hubiese gustado 3
d. No sabía que había habido un equipo de
trabajo 1

508
 509

15

10

a b c d

5. ¿Tiene conocimiento de las propuestas que han planteado otros profesores acerca de la
metodología orientativa para la realización del trabajo de investigación?

a. Sí 10 12

b. No 12 11

10

a b

6. ¿Ha dirigido algún trabajo de algún alumno de su especialidad en calidad de co-tutor?

a. Sí 7 16

b. No 15 14
12
10
8
6
4
2
0

a b

7. ¿Ha dirigido algún trabajo de investigación de algún alumno de otra especialidad?

a. Si, como único tutor 2 15

b. Si, en calidad de co-tutor 5

10
c. No 15
5

a b c

8. ¿Ha consensuado con alguno de los miembros de su departamento algunas de las líneas a
seguir para orientar a sus alumnos de una manera conjunta conforme a su especialidad?

a. Si, con todos los miembros del 10

Departamento 2 8

b. Sí, pero sólo con alguno de 6

mis colegas 10 4

c. No 10 2

a b c

9. De haber consensuado con los miembros de su Departamento líneas orientativas para la

realización y revisión del trabajo ¿A qué hacen referencia? ¿Si las hubiese formulado de modo
particular para sus propios alumnos, a qué hacen referencia?

509
 510

Líneas consensuadas con el Departamento Líneas formuladas de modo particular

Nº de respuestas dadas al lado de las casillas
a. Temática y título 2 a. Temática y título 15
b. Tareas de Documentación 1 b. Tareas de Documentación 14
c. Formato, Extensión y Tipografía 5 c. Formato, Extensión y Tipografía 10
c. Estructura 5 c. Estructura 14
d. Metodología 3 d. Metodología 13
e. Redacción 1 e. Redacción 14
f. Criterios de Evaluación 7 f. Criterios de Evaluación 5

Otras: Justificación, viabilidad, relevancia, originalidad, marco teórico, paradigma,

posicionamiento ideológico, formulación hipótesis, heurística, argumentación, expresión y
competencia lingüística (todo expresado por el mismo profesor).

7 16
6 14

5 12
10
4
8
3
6
2 4
1 2
0 0

a b c d e f g a b c d e f g

10. ¿Se ha servido de algún material bibliográfico sobre metodología para encauzar su tutoría, o
ha recomendado a sus alumnos el seguimiento de algún libro al respecto?

a. Sí 15
b. No
10

a b

¿Cuál? MONTERO, I. y LEÓN, O. Diseño de Investigación

DÍAZ, M. Introducción a la investigación en educación musical. Enclave Creativa

11 . A modo de retrospectiva, haya o no consensuado alguna línea orientativa ¿De entre estos
valores o principios, cuáles son los que, en general, destaca como más o menos logrados en los
trabajos que ha dirigido de modo significativo? ¿Cuáles de ellos formaron parte de sus criterios
de evaluación?
Nº de respuestas dadas al lado de las casillas
Considerado en
Objetivo / Valor Poco No
Logrado la evaluación
logrado logrado
final
a. Originalidad (novedad) del tema 15 5 0 7
b. Planteamiento claro de hipótesis 9 11 1 6
c. Estructura definida 13 9 0 6
d. Definición en las Conclusiones 10 9 1 7

510
 511

e. Viabilidad (posibilidades de
13 3 0 5
acceso a los recursos precisos)
f. Relevancia (interés general e
interés para la comunidad 11 5 2 7
investigadora o estudiosa)
g. Redacción concisa y correcta 9 10 1 6
h. Presentación (cuidada; variedad-
11 7 0 6
formatos

16
14
12 Logrado
10
8 Poco logrado
6 No logrado
4
2 Calificado
0
-2

ia
ad
ad

n
a

n
sis

ció
ne

nc

ió
ur

li d
id

te

cc
ct

va
sio
al

ta
bi
pó

tr u

da
in

en
le
via
lu
hi
ig

es

re

re

es
nc
or

co

pr
12. ¿Con qué periodicidad ha revisado los trabajos de sus alumnos?

a. Al menos una vez cada mes 0

b. Al menos una vez cada dos meses 4
c. Al menos una vez al trimestre 5
d. Una vez al comenzar el curso y una vez
antes de su entrega 1

Otras: (permanentemente por e-mail 1/

sólo a petición del alumno 1

10
8
6
4
2
0

a b c d

511
 512

13. Observaciones particulares: 8 profesores aportaron sus ideas al respecto

a) “El trabajo de investigación debería empezar a hacerse en el primer curso de grado superior.
Habría que tener profesores específicos para la dirección de los trabajos. Deberían ser aprobados
por una comisión”
b) “Considero que el trabajo de investigación constituye una baza importante para el desarrollo
del alumno y para definir sus intereses personales dentro de la carrera. Es conveniente empezar
a perfilar el trabajo y reunir materiales en penúltimo año”
c) “Por ser el primer año en el que mis alumnos realizan el trabajo de investigación reflejo todos
mis criterios ‘a priori’ ”
d) “Es absolutamente injusto que los alumnos tengan la obligación de hacer el trabajo de
investigación, sin recibir ningún tipo de formación en Técnicas de investigación o Metodología
de la investigación. Y esto debe tenerlo en cuenta el tutor que les califica”
e) “Necesidad de una instrucción específica sobre Metodologías de Investigación a los alumnos”
f) “Considero que se debería encarar el tema de la investigación con mucha más seriedad, ya
que el futuro universitario del grado y el postgrado pasan por la investigación”
g) “Me gustaría comunicarme personalmente contigo”
h) “Estimada E., a quien no tengo el gusto de ponerte cara: Aun siendo catedrático de C. todavía
no me ha tocado dirigir ningún trabajo. Te respondo a lo que puedo”

5.3.1.1Carta enviada a cada docente junto a la encuesta

Querido compañero:
Estoy realizando un pequeño estudio sobre los trabajos de investigación en el Grado Superior de
Música y sería para mí de gran ayuda contar con tu colaboración en la obtención de algunos
datos a través de la encuesta que adjunto a esta carta.
La encuesta es anónima y voluntaria. Puedes dejarla en mi casillero de conserjería y allí la
recojo. Mi aula es -----
Muchas gracias por tu ayuda,
Un saludo, Elena Esteban
Prof. Departamento de Piano Complementario –RCSMM
5.4. Trabajos de Investigación de fin de carrera: Esfuerzos recientes en el RCSMM por
reconducir la metodología de la investigación.
A. Circular para todo el profesorado: 27 de noviembre de 2007, en la que se detalla una
declaración de intenciones sobre los siguientes aspectos de los Trabajos de fin de Carrera;
firmada por el actual Jefe de Estudios (Sr D. Joaquín Franco)
• Finalidad del Trabajo
• Contenido del trabajo
.1. Justificación
.2. Objetivos
.3. Metodología
.4. Fuentes
.5. Valoración de resultados
• Conclusiones
• La metodología podrá ser de naturaleza artística y no necesariamente historiográfica
• Las fuentes pueden ser artísticas, creativas, experimentales y/o teóricas
• Seguimiento del Trabajo
• Presentación del Trabajo de Investigación
• Calificación: (se consideran)
.1. La originalidad del Trabajo
.2. La madurez intelectual del alumno/a
.3. La autonomía del alumno/a

512
 513

.4. La limpieza de la presentación

.5. El rigor en la utilización de las fuentes
.6. El interés de los materiales adjuntos (si los hubiere)
.7. La calidad del resultado final
• Premios
.1. Creación de un tribunal específico
B. Celebración de las II Jornadas sobre la Enseñanza de la Música en la Comunidad de
Madrid. 18 y 19 de enero de 2008. “Los futuros estudios del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid”.
___________________________
Anexo: Tabla por especialidades de los Trabajos de Investigación - Estadística de datos
comunes
Nº DE
ESPECIALIDAD TEMÁTICA / MÚSICOS CALIFICACIÓN TUTORES IMPLICADOS
TRABAJOS
Historia (La mujer en
1
Arpa 2 contexto) Sobresalientes 2
Mª Rosa Calvo Manzano
Organología
Analítica – repertorio
Didáctica
Estilos musicales (jazz) 3
Aprobados: 3
Historia (La mujer en Juan Borrás
Clarinete 8 Notables: 4
contexto) Andrés Zarzo
Sobresalientes: 1
Interpretación Justo Sanz Hermida
Técnica instrumental
Músicos: Debussy, Rossini
Historia 1
Clave 1 Sobresaliente: 1
Músicos: G. Frescobaldi Alberto Martínez Molina
Estilos musicales
(espectralismo) 2
Notables: 1
Composición 4 Organología Alejandro Román López
Sobresalientes: 3
Otras artes (cine) Zulema de la Cruz
Músicos: Berio
Historia 1
Contrabajo 1 Notable: 1
Organología Rafael González de Lara
Estilos musicales
Historia (- España) Notables: 2 1
Dirección de Coro 3
Músicos: C. Monteverdi, C. Sobresalientes: 1 Adrían Cobo Gómez
Gesualdo de Venosa
Análisis
Dirección de Tratadística 1
5 Aprobados: 2
Orquesta Interpretación Antonio Moya Tudela
Notables: 3
Acústica
Composición
Análisis Notables: 2
Flauta de pico 3 Mariano Martín Fernández
Documentación Sobresalientes: 1
Músicos: G. Ph. Telemann
1
Fagot 1 Técnica instrumental Notable: 1
Francisco Más Soriano
Interpretación
Organología Notables: 3 1
Traversa Barroco 4
Acústica Sobresalientes: 1 Álvaro Marías
Técnica instrumental
Análisis
Organología
Aprobados: 1
Interpretación 1
Flauta Travesera 5 Sobresalientes: 4
Historia (España) Vicente Martínez
Músicos: Manuel Cavaza,
T. Bohem
Flauta Travesera - 1
1 Pedagogía Sobresaliente: 1
Pedagogía Vicente Martínez
Estética
7
Estilos (folklore, jazz)
Manuel Esteve Cano
Histórico (biografía;
José Luis Rodrigo Bravo
España) Aprobados: 2
Miguel Ángel Jiménez
Guitarra 17 Interpretación Notables: 6
Arnáiz
Musicoterapia Sobresalientes: 9
Jorge Ariza
Otras artes (iconografía)
Gabriel Estarellas
Pedagogía (grado
Antonio Torrado
elemental)

513
 514

Técnica (reeducación
postural; uñas)
Músicos: Enrique Rueda,
Leo Brower
M. Castelnuovo Tedesco
Ferdinand Rebay
Joachim Quantz
José Mª Sánchez Verdú
García Lorca
Guitarra - 1
2 Pedagogía Sobresalientes: 2
Pedagogía Miguel A. Jiménez Arnáiz
Acústica (audición)
Coro
Educación Especial
(síndrome de Down)
Flamenco
Folklore
Improvisación
Interpretación
Pedagogía (escuelas) 6
Sistemas educativos Ana Mª Navarrete Porta
Músicos: Orff. Hilarión Aprobados: 1 Cesar Ausejo
Pedagogía del
14 Eslava, Jeanine Rueff, Notables: 1 José Antonio Torrado
Lenguaje Musical
Marcel Bitsch, Marie- Sobresalientes: 12 Amalia Casas Fernández
Jeanne Bordeaux, Emilio Molina
Encarnación López de Felix Sierra Iturriaga
Arenosa, Jean-Pail Holstein,
Pedro José Zazpe Torres,
Ana María Navarrete,
Manuel Moreno Buendía,
Jose Luís Temes, Manuel
Gil Pérez, José Iglesias
González, Gabriel Robles
Ojeda.
Composición (notación)
Educación especial
(ceguera)
Estilos y géneros musicales
(espectralismo, zarzuela)
Interpretación 2
Otras artes (poesía) Ismael Fernández de la
Aprobados: 2
Pedagogía Cuesta
Musicología 7 Notables: 2
Técnica instrumental Miguel Ángel Serrano
Sobresalientes: 3
(canto) Sánchez
Músicos: George Crumb
José Manuel López,
K. Stockhausen, Berio,
Sciarrino,
Manuel García, José Ponzo

1
Historia
Oboe 1 Notable: 1 Cayetano Castaño
Organología
Escorihuela
Historia (biografía,
repertorio)
1
Órgano 2 Interpretación Sobresalientes: 2
Miguel del Barco Gallego
Músicos: Hilarión Eslava,
Francisco Correa de Arauxo
1
Organología
Percusión 2 Sobresalientes: 2 José Luis Alcaín
Estilos musicales (jazz)
Composición
Estilos musicales
(impresionismo)
Historia (biografía) 7
Interpretación (repertorio) Ana Gujarro Malagón
Miedo escénico Enrique Rueda Frías
Aprobados: 1
Organología Diego Cayuelas
Piano 17 Notables: 10
Otras artes (cine) Fernando Puchol
Sobresalientes: 6
Pedagogía Elena Orobiogoicoechea
Técnicas de grabación Luís Ángel de Benito
Técnica instrumental Julián López Jimeno
Músicos: Chopin,
Antonio José,
Manuel de Falla,

514
 515

N.Medtner, Antonio
Noriega, Liszt, Ravel,
Rachmaninoff
Análisis
Composición Improvisación 2
Notables: 2
Piano - Pedagogía 4 Estilos musicales ( jazz/ en Julián López Jimeno
Sobresalientes: 2
España) Emilio Molina
Músicos: J. S. Bach
Composición
Estética
Historia (España)
3
Musicoterapia Aprobados: 4
Joaquín Franco Pallás
Saxofón 10 Organología Notables: 2
Pedro Antonio Lancho
Pedagogía Sobresalientes: 4
Monreal
Psicología
Manuel Miján
Técnica instrumental
Músicos: A. Sax
Documentación
(bibliografía) 2
Aprobados. 3
Trombón 7 Historia (Madrid) José Enrique Cotolí
Notables: 4
Organología Elíes Hernándis Oltra
Pedagogía
Organología
Acústica 2
Pedagogía (escuelas) Notables: 2 Elíes Moncholi
Trompa 8
Estilos musicales (jazz) Sobresalientes: 6 Santiago Calonge
Análisis
Otras Artes (cine)
1
Trompa Pedagogía
1 Sobresalientes: 1 Santiago Calonge
-Pedagogía Músicos: W. A. Mozart
Organología
Historia
Notables: 2 1
Trompeta 4 Acústica
Sobresalientes: 2 Benjamín Moreno
Análisis
Interpretación
Técnica instrumental 2
Trompeta Notables: 1
2 Miedo Escénico Enrique Rioja Lis
-Pedagogía Sobresalientes: 1
Benjamín Moreno
Pedagogía
Educación Especial Aprobados: 2
1
Tuba 3 Organología Notables: 1
Mario Torrijo Navarro
Técnica instrumental
(Madrid)
Estética 2
Notables: 1
Vihuela 3 Historia (Humanismo) Juan Carlos De Mulder
Sobresalientes: 1
Composición José Sierra

Análisis 2
Viola 2 Historia (biografía) Sobresalientes: 2 Alano Melchor Kovacs Liau
Miedo escénico Lluís Llacer Artigues
Músicos: Shostakovich
Técnica instrumental 1
1 Sobresaliente: 1
Viola - Pedagogía Reeducación postural Lluis Llacer
Tratadística
Interpretación
Estilos musicales (folklore,
9
romanticismo,
Joaquín Torre Gutiérrez
nacionalismos, Méjico)
Santiago de la Riva Morillo
Pedagogía (escuelas)
Hiro Kurosaki
Acústica
Aprobados: 3 Laurent López Morales
Análisis
Notables: 8 Eneko Vadillo Pérez
Violín 18 Técnica instruemental
Sobresalientes: 7 Manuel Guillén Navarro
Historia (biografía)
Pedro León Medina
Luthería
José A. Campos Blanco
Técnicas corporales
Lourdes García Vicente de
(Alexander)
Vera
Músicos: B. Bartok,
G. Holst, John Williams,
Xavier Montsalvatge,
Beethoven, Mendelssohn
Composición
2
Interpretación Notables: 2
Violín Barroco 5 Hiro Kurosaki
Sociología Sobresalientes 3
Victor Pliego de Andrés
Tratadística

515
 516

Transcripción
Historia (biografía)
Músicos: José Gil de
Palomar, Juan de la Encina
Análisis
Intérpretes
Aprobados: 1 2
Interpretación
Violoncello 5 Notables: 2 Ángel García Jermann
Músicos: E. Elgar, J.
Sobresalientes: 2 Iagoba Fanlo Gómez
Brahms, W. A. Mozart, C.
Frank, Popper.
Historia (biografía)
2
Violoncello Organología Notables: 1
2 Ángel García Jermann
-Pedagogía Interpretación Sobresalientes: 1
Iagoba Fanlo Gómez
Músicos: J. Brahms

1
Violoncello Biografía
1 Notables: 1 José Manuel Hernández
barroco Pedagogía
Pérez

TOTALES TOTALES TOTALES TOTALES TOTALES

36 especialidades 175 Trabajos Temas en orden de mayor a Calificaciones: 64 Profesores tutores
menor consideración:
Aprobados: 25 (14%)
1. Interpretación Notables: 66 (37%)
2. Técnica instrumental Sobresalientes: 84
3. Organología (48%)
4. Análisis de Repertorio
5. Pedagogía (Didáctica,
escuelas, normativas)
6. Composición
7. Estilos musicales (en este
orden): , Clasicismo,
Romanticismo, Barroco,
Impresionismo, Jazz,
Folklore Nacionalismos s.
XX, espectralismo, música
contemporánea
8. Estética musical
9. Estudios Biográficos
10. Historia
11. Acústica
12. Miedo Escénico
13. Técnicas corporales
14. Otras artes: cine,
pintura, poesía
15. Improvisación
16. España
17. Documentación
18. La mujer en la música
19. Sociología musical

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Mesa Redonda:

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

EN EL GRADO SUPERIOR DE MÚSICA,

BÚSQUEDA DE UN CRITERIO COMÚN.

RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA.

Alfredo Vicent López,

Centro Superior de Investigación y Promoción de la Música,
Universidad Autónoma de Madrid.

La Universidad Autónoma de Madrid ha cumplido en el presente curso académico

2007-08, diez años del reconocimiento por parte del Consejo General de Universidades del
Programa de Doctorado en Historia y Ciencias de la Música (B.O.E., 15-XI-97). El principal
requisito para acceder a estos Cursos de Doctorado fue durante los primeros años, estar en
posesión de un Título Superior de Música. Cuando fue aprobada la Licenciatura de 2º ciclo de
Historia y Ciencias de la Música e incorporada a los estudios oficiales de la UAM, el acceso a
los estudios de Doctorado se abrió también a los que se licenciaban en esta licenciatura y
querían proseguir sus estudios en el Tercer Ciclo.

Después de todos estos años, primero como alumno de este doctorado desde sus inicios
en el curso 1987-88, y posteriormente como profesor del mismo desde el curso 1997-98 hasta la
fecha, y gracias al trato y conocimiento que he podido tener de un elevado número de alumnos
de perfil diverso, puedo constatar la existencia de dos actitudes generales entre los mismos:

1º La de aquellos que tienen el propósito de doctorarse y están dispuestos a hacer lo que

se les pida, con tal de conseguir finalmente su objetivo: ser doctores y así elevar su
status académico y,

2º La de aquellos cuya presencia procede de una auténtica necesidad por crecer,

consolidar y sobre todo ampliar y profundizar en sus conocimientos musicales a través
de la reflexión, la investigación y el acceso a unas fuentes, además de la adopción de
una metodología ignoradas hasta entonces.

Naturalmente a estos dos grupos habría que añadir la de aquellos, que gracias a esa
primera intención de querer hacer una tesis doctoral, al asomarse a la realidad que ese desafío
presenta en su vida, descubren que no están dispuestos a renunciar a una serie de ocupaciones y
valores vitales que su vida tiene entonces y, acaban renunciando a esa meta que se habían fijado.
Actualmente el saldo de Trabajos de Investigación realizados en la UAM dentro del Programa
de Doctorado de Historia y Ciencias de la Música es de setenta y tres, ofreciendo temáticas muy
diversas, y el de Tesis defendidas dentro de este mismo Programa es de treinta y una tesis.Por

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otra parte, siempre he pretendido que mis alumnos de “Metodología de una Tesis Doctoral”
recibieran y asimilaran, entre otros, estos dos mensajes:

1º Hacer una tesis doctoral sobre música significa establecer una nueva relación con la
música en la cual el proceso a seguir pasa por las mismas exigencias y rigores
metodológicos que cualquier otra investigación necesita para garantizar el valor de una
tesis doctoral.

2º La primera fuente, el principal material que posee un músico para realizar un trabajo
de investigación que culmine en la realización de una tesis doctoral, es su propia
formación y experiencia como músico. Esta formación va a posibilitar una capacidad
interpretativa ante unas fuentes y hechos que sólo el conocimiento que genera la
práctica de la música puede propiciar. Después habrá que encontrar un tema, limitar el
mismo, acceder a unas fuentes, diseñar una estrategia metodológica, ofrecer un estado
de la cuestión, hacer unas preguntas, intentar responderlas, etc., en definitiva seguir el
proceso que toda investigación ha de seguir.

Las exigencias formales, el rigor metodológico que se le supone y exige a todo trabajo
científico, es algo que necesita una comprensión primero del por qué y del para qué. Y, estos
condicionantes existen para, una vez comprendidos y aceptados, aprender a aplicarlos
correctamente cuando existen unos contenidos, algo que merece ser dicho y comunicado, y que
en definitiva supone una aportación. En definitiva, alguien que va a investigar debe saber que
hay unos caminos, que llamamos metodologías, y que son los medios para llegar a ofrecer de
manera “clara y distinta” algo nuevo, que puede ser útil a la comunidad científica. Esto es, el
rigor metodológico y formal solo se justifica por la claridad que ofrece a quienes acceden a unos
contenidos que necesitan conocer. Todo ello es un medio, nunca un fin en sí mismo.

Una investigación es importante por los resultados que ofrece, y estos resultados están
vertidos en unos contenidos, que han de presentarse con toda claridad y franqueza, ofreciendo
todos los datos, aportando toda la información que pueda servir para consolidar y reforzar lo que
se quiere argumentar y defender, sabiendo que la verdadera actitud científica nunca se cierra y
siempre acaba con una nueva pregunta. En definitiva, las imposiciones metodológicas, formales
y temáticas están muy alejadas de la verdadera actitud del científico. El dogmatismo no tiene
ningún lugar, en el terreno científico; el rigor, el trabajo sistemático de un método, la
argumentación razonada, sí.

Hasta aquí, he querido transmitir algunas de las “verdades” que he ido recibiendo desde
mi experiencia, traducida sobre todo en la relación que he podido mantener con muchos
alumnos, como Tutor de sus trabajos de investigación y director de sus tesis, con perfiles e
intereses muy diversos, pero sobre todo con algo que considero un privilegio y de lo cual he
recibido más de lo que yo he podido ofrecer: su excelente preparación musical, como
compositores, intérpretes y docentes.

La búsqueda de un criterio común pasa por la búsqueda de una norma para conocer la
verdad, “nuestra verdad”, la que debemos compartir para medir el valor de unos trabajos de
investigación en nuestro ámbito. Y aquí creo que nuestra actitud ha de ser enormemente
respetuosa con los demás, enormemente dialogante y enormemente flexible y exigente para
buscar siempre lo más excelente, y beneficioso para enriquecer nuestro conocimiento en todos
los campos en los que tengamos algo que decir, como músicos y mediadores de la Cultura en su
sentido más auténtico. Hemos de estar dispuestos a dejarnos decir algo por los demás y al
mismo tiempo a aportar lo que nosotros podemos decir. Y esto lo debemos hacer entre todos y
ese es uno de los valores y riquezas que ofrece el espíritu universitario: que es de muchos y no
de unos pocos: lo que sabemos lo sabemos entre todos porque siempre seguiremos siendo
“enanos subidos a hombros de gigantes”.

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MANIFIESTO :

I CONGRESO DE EDUCACIÓN

E INVESTIGACIÓN MUSICAL (CEIMUS),

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID, 2008.

Ante la implementación de los nuevos planes de estudio que se están realizando en el

momento actual en las Universidades del Grado de Maestro en Educación Primaria, los
asistentes al Congreso expresan su preocupación por el retroceso que puede experimentar la
mención en Música prevista en la LOE, que en su el artículo 93, 2 expone: “La educación
primaria será impartida por maestros, que tendrán competencias en todas las áreas de este nivel.
La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas
otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas,
serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente”.

También la Orden ECI/3857/2007 de 27 de diciembre (B.O.E. 29-12-2007), por la que

se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, establece en su
apartado 5 (planificación de las enseñanzas), párrafo 3º, que “En estas enseñanzas podrán
proponerse menciones cualificadoras, entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los
objetivos, ciclos y áreas de la Educación Primaria, según lo establecido en los artículos 17, 18,
19 y 93 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En las propuestas que se están llevando a cabo en la actualidad en las Universidades, se

observa que las menciones se acercan más al mínimo de créditos que al máximo, en un plan de
estudios con más créditos que en el anterior. Quiere decir esto que la calidad de la formación
inicial de los Maestros que elijan la mención de música será más deficiente que en el plan de
estudio de 1991, repercutiendo posteriormente en el currículo de primaria.

Por lo expuesto, todos los asistentes solicitan que se cumpla la legislación de la LOE y
Planes de Estudio de Grado de Maestro en Educación Primaria, que establecen la mención en
música, con el mayor número de créditos posibles previstos, con el fin de no deteriorar las
capacidades finales de los alumnos que elijan esta cualificación.

Se propone como Manifiesto del Congreso.

Universidad Autónoma de Madrid,
Sociedad para la Educación Musical del Estado Español,
e Instituto de Educación Musical

En Madrid, a 2 de Marzo de 2008.

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