Acerca-de-la-Práctica-Psicomotriz - Myrtha Chokler

Negro Anaranjado
Myrtha Chokler
ACERCA DE LA PRÁCTICA
PSICOMOTRIZ
DE BERNARD
AUCOUTURIER
Aucouturie
r
1
Negro Anaranjado
Acerca de la práctica psicomotriz de bernard aucouturier
Centauro Editores S.A.C.
Autora
Myrtha Chokler
Edición 2015
© Centauro Editores S.A.C.

© Derechos Reservados. Centauro Editores S.A.C.
© Derechos de Artes Gráficas: Centauro Editores S.A.C.
© Derechos de Edición: Centauro Editores S.A.C.
Editor general
Óscar Zevallos García
Directora pedagógica
Adela Adriana Arroyo Valcárcel
Diagramación
Jesús Campos Suárez
Diseño de carátula
Jesús Campos Suárez
Correctora de textos
Cecilia Otálora
Centauro Editores S.A.C.

Jr. Luis Varela y Orbegoso N° 565
(Ex. Huáscar), Surquillo, Lima, Perú
Teléfono 444-0900
www.centauroediciones.com
Impreso en el Perú
Primera edición: Diciembre 2014
Tiraje: 1500 ejemplares.
Preprensa e impresión:
Talleres Gráficos Paulina S.A.C.
Jr. Luis Varela y Orbegoso N° 565. Surquillo, Lima - Perú
Diciembre 2014
Registro de proyecto editorial: 31501411400921

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2014-16621
ISBN: 978-612-4204-80-7
Negro Anaranjado
ÍNDICE
Palabras preliminares............................................................................................... 5
Capítulo 1
Principios de la Práctica Psicomotriz de Bernard Aucouturier ...................... 10
Capítulo 2
Los instrumentos teóricos y técnicos del psicomotricista ................................. 22
Capítulo 3
Introducción a la práctica clínica, de ayuda o terapéutica ................................... 30
Capítulo 4
La observación como condición e instrumento de conocimiento
y de elaboración de estrategias de intervención .................................................. 34
Capítulo 5
La expresión de las dificultades de maduración del niño .................................... 72
Capítulo 6
La observación en el marco familiar ........................................................................ 96
Capítulo 7
Referencias para la detección de las dificultades del niño en la escuela .......... 106
Epílogo
El arte de la Psicomotricidad ..................................................................................... 127
Anexo ............................................................................................................................. 133

Negro Anaranjado
Negro Anaranjado
Acerca de la Práctica Psicomotriz

de Bernard Aucouturier, en el camino del
encuentro con la Psicomotricidad Operativa
Palabras preliminares
Aún más que por su trayectoria brillante, desde que revolucionara con su
Bruno, la Simbología del Movimiento y El Cuerpo y el Inconsciente1, la psico-
motricidad de los últimos 35 años, es por su apertura, su generosidad para
mostrar su trabajo, por la calidez respetuosa con que nos ha recibido siem-
pre en Tours, en su laboratorio personal de la sala de psicomotricidad del
Palais de Sports, por los momentos de elaboración compartida, de cuestio-
namientos y de dudas, por su persistente actitud productiva y crítica, que
interroga y se interroga, cuestiona y recrea desde sus prácticas, sus funda-
mentos teóricos y sus dispositivos técnicos, abriéndose a las ideas de otros,
reflexionando, integrando y recreando, transformando y transformándose,
Bernard Aucouturier es para nosotros el paradigma del “Maestro”.
En un camino de búsqueda y construcción compartimos con él una concep-

ción de la Educación como experiencia de encuentro, de afectación recíproca y
de confianza.
Al iluminar el viejo escenario de la pedagogía y con los avances en psicología

fueron brotando otros contornos, nos aparecieron nuevas figuras, aspectos
que no veíamos, que antes estaban a oscuras. No sabíamos que existían esos
otros claroscuros, esos relieves imprevisibles, esas facetas desconocidas.
Emergieron así ideas movilizadoras, provocadoras, en la pedagogía del

asombro, de la diversidad, de la invención que confluyeron con la Práctica
1. En co-autoría con André Lapierre.

Negro Anaranjado
Myrtha Chokler Centauro Editores
Psicomotriz de Bernard Aucouturier, quien, desde 1981, hasta la fecha,

nos vino ofreciendo sus ideas, su práctica, su experiencia y su presencia
innovadora en el campo de la psicomotricidad, nutriendo generaciones
de psicomotricistas en Argentina y en tantos países de nuestra América.
El trabajo de capacitación permanente, de supervisión, de formación

personal que llevara a cabo inicialmente en FUNDARI, luego en la
Universidad de Cuyo, en Mendoza y en muchas instituciones de Lati-
noamérica, así como en Europa, ha permitido fundamentar, precisar y
elaborar una Práctica Psicomotriz que se identifica por su originalidad,
por la especificidad de su encuadre, por los dispositivos que utiliza, por la
direccionalidad de su acción y en particular por el ajuste de su tecnicidad
del principal instrumento, verdadera vía regia de la intervención, la reso-
nancia tónico-emocional recíproca entre el psicomotricista y el niño, que
él tan bien pusiera en práctica, afinara y teorizara.
Marco conceptual para una práctica original

“El aprendizaje solamente es tal si es activo y no pasivo”
(Karl Popper)
Niños y niñas, desde el inicio, viven imperiosamente su motricidad y, ejer-

ciéndola, no sólo se mueven, se ejercitan, se desplazan o toman objetos,
sino que descubren, experimentan, conocen, comprenden, es decir, funda-
mentalmente en esos momentos ellos y ellas comunican y aprenden.
La motricidad es inherente a su “ser del mundo en el mundo” y así se convier-

te, ante la mirada atenta de otro –sensible– en expresividad motriz2, que se
constituye en la vía privilegiada de acceso a la historia del sujeto y a las represen-
taciones mentales que promueven y sustentan el discurso de su acción3.
2. Concepto aportado por Bernard Aucouturier.

3. Chokler; M, (2000) Tesis doctoral“L’engendrement de la subjectivité”. École des Hautes études
en Sciences Sociales. Universidad París VI.
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Negro Anaranjado
Centauro Editores Myrtha Chokler
Discurso que teje la trama narrativa de su ser siendo autor, co-autor

y protagonista en la acción, en la emoción, el pensamiento y la
palabra, con otros, por otros, para otros y también contra otros.
Un esquema conceptual es un aparato de mirar y de pensar de

manera coherente y operativa. (No hay nada más práctico que una
buena teoría dijo Kurt Lewin)4:
En la búsqueda del sentido del cuerpo y del movimiento nos aparece eviden-
te que toda acción humana emerge de la confluencia de complejos sistemas
anatomofisiológicos, psicológicos y sociales.
Cuerpo en movimiento, cuerpo del espacio y del tiempo, creador del gesto,
mirada, contacto, origen de los vínculos y estructura de base de la génesis
de la subjetividad.
La Psicomotricidad Operativa, reconociendo como base la Teoría de Los

Organizadores del Desarrollo5, constituye entonces un cuerpo conceptual
que estudia al hombre desde esta articulación intersistémica, codifican-
do y decodificando el campo de significaciones generadas por el cuerpo
y el movimiento en sus relaciones en el mundo. Desde esta perspecti-
va, la Psicomotricidad Operativa se integra en una disciplina científica, la
Neuropsicosociología del Desarrollo6.
4. Citado por el psiquiatra y psicoanalista argentino, E. Pichon Rivière, creador de la Escuela

Argentina de Psicología Social y de los Grupos Operativos. Kurt Lewin fue un psicólogo de
origen polaco, nacionalizado estadounidense, creador de la interesante Teoría del Campo en la
determinación de la conducta humana.
5. Chokler; M. (1988) Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Del mecanicismo a la Psicomotrici-
dad Operativa. Buenos Aires, Ediciones Cinco.
6. Chokler M. (1998) “Neuropsicosociología del desarrollo, marco conceptual para la práctica de
la Atención Temprana”, La Hamaca N° 9, Fundari, Buenos Aires.
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Negro Anaranjado
Epistemología convergente
La Neuropsicosociología del Desarrollo, como integración inter y

transdisciplinaria surge necesariamente de una convergencia y articu-
lación epistemológica que reconoce la complejidad de los fenómenos del
desarrollo humano, de la constitución de la subjetividad y de la policausali-
dad de la conducta en cada estadio y en cada contexto.
La Neuropsicosociología es una concepción dialéctica del desarrollo, que se

nutre básicamente de los avances de las ciencias biológicas, desde la perspectiva
de las neurociencias actuales, de los aportes de la Antropología, la Sociología y la
Historia para comprender las características del sujeto como emergente histó-
rico social, en transformación permanente, en su contexto material y cultural.
Integra, de la misma manera, los avances de la Psicología actual reconocida

necesariamente como Genética y Social, dadas las características evolutivas
de la estructura y la dinámica social del hombre desde los aportes de Henri
Wallon, de Emmi Pikler, y del psicoanálisis con Enrique Pichon Rivière y
D. Winnicott entre tantos otros referentes teóricos.
Reconocemos así mismo los aportes de la Semiótica y de la Psicosemió-

tica de Ivan Darrault Harris a quien conocimos a través de su trabajo y
publicaciones con Bernard Aucouturier, dando cuenta en particular de los
procesos de producción de signos y símbolos y de sentido con los que se
despliega la acción y la relación en la Práctica Psicomotriz.
Al mismo tiempo, esta particular concepción de la relación educativa,

preventiva y terapéutica ha aportado una mirada más amplia de los procesos
subyacentes en la motricidad infantil y ha brindado una serie de recursos
técnicos que enriquecieron el campo de otras disciplinas implicadas en el
desarrollo, en la salud y en la pedagogía, reconociéndolos como instrumento
para el conocimiento profundo y la comprensión de la dinámica psicológica
del niño a través de la vía sensoriomotriz.
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Negro Anaranjado
Desde esta perspectiva hemos seleccionado una serie de ideas y trabajos

realizados a partir de los cursos, conferencias y diferentes publicaciones
que Bernard Aucouturier nos ha trasmitido a lo largo de tantos años de
intercambio y aprendizaje y que nos han motivado reflexiones, cambios
actitudinales, reestructuración de estrategias y tácticas de abordaje de la
cada vez más compleja y pluridimensional problemática educativa y clínica.
Hemos tomado entre otras, las ediciones del Grupo de Estudios de la

Práctica Psicomotriz de Tours así como las traducciones, adaptaciones,
reescrituras y articulaciones que realizamos con conceptos vertidos en sus
seminarios en Buenos Aires, Mendoza, Tierra del Fuego, en los Stages Inter-
nacionales de la ASEEFOP (Asociación Europea de Escuelas de Formación
en la Práctica Psicomotriz) que él creara, en los que FUNDARI participó
regularmente por más de 15 años, integrándolos con elaboraciones propias.
Este texto, editado originariamente por Ediciones Ariana, Buenos Aires,

revisado y actualizado, formó desde entonces, parte de una serie de publica-
ciones que apuntaron a poner a disposición de psicomotricistas, educadores,
estudiantes y otros profesionales, un material de interés, con el objetivo de
promover la difusión y el debate de las ideas, de enriquecer y recrear las
técnicas, partiendo de la práctica concreta, en realidades culturales comple-
jas, diferentes y específicas, que permitieran, aún con su diversidad, construir
un cuerpo teórico y un hacer cotidiano coherente, como instrumento que
brindara respuesta a las necesidades concretas de los niños y también de los
adultos que cuidan a los niños.
Fue y es un recorrido necesario para ir definiendo cada vez más esta

corriente de la Psicomotricidad Operativa con la que a partir de la expe-
riencia de FUNDARI tantos psicomotricistas se han comprometido.
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Principios de la Práctica
Capítulo 1
Psicomotriz de
Bernard Aucouturier
1. Definición y objetivos de la Práctica Psicomotriz

educativa y preventiva
La Práctica Psicomotriz educativa y preventiva, propuesta por Bernard

Aucouturier, llevada a cabo por psicomotricistas formados en ese enfo-
que, en una institución educativa, tiene como objetivo estratégico el
apuntalamiento de los factores facilitadores de la maduración del niño
a través de la vía sensorio-motora.
El niño es un ser que se desarrolla de manera global. De hecho, cuando
está implicado en alguna o varias de sus numerosas actividades, todas
sus funciones sensoriales, motrices, emocionales, imaginarias, cognitivas
y lingüísticas maduran a la vez, lo cual justifica plenamente el concepto
de psicomotricidad.7
Es una etapa del desarrollo del niño en el que se organiza y constitu-
ye su pensamiento, no sólo cognitivo, sino su pensamiento profundo,
inconsciente y fantasmático a partir de la motricidad. Este período
esencial para la constitución de su personalidad en su conjunto y de su
psiquismo en especial abarca los primeros 5 años de vida, más particu-
larmente los primeros 24 meses.
Esta etapa de estructuración somatopsíquica que parte de la acción y
de la interacción con el medio, donde la sensorialidad, la motricidad,
7. B. Aucouturier, Creo en el niño y la niña. Creo en la originalidad de ser del niño y la niña. Creo en las
educadoras y en los educadores que respetan esta originalidad al tiempo que favorecen su evolución.
(Oct. 2013)
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la corporeidad es la condición misma de existencia, de desarrollo y de

expresión del psiquismo. Dice H. Wallon, “nada hay en el niño más que
su cuerpo como expresión de su psiquismo”.8
Es el período de la integración progresiva de sí, desde la indiferenciación
primitiva en la cual la sensoriomotricidad constituye la trama en que se
anudan las sensaciones, las emociones, los afectos, el contacto y la distan-
cia con el otro. Son las interacciones y el placer, o el displacer que ellas
aportan, lo que le permiten la integración de las sensaciones de sostén y
de continencia o de caída y abandono. Las huellas en la memoria de esas
vivencia y sensaciones corporales, en su reiteración, en su anticipación o
en su rectificación irán construyendo protorrepresentaciones9, aun difusas
e inestables y luego representaciones mentales inconscientes10, como
las bases del pensamiento y el conocimiento del mundo. Esta es la etapa
en la que el niño vive intensamente su trabajo personal de constitución
de la subjetividad, de instituirse progresivamente como sujeto original y
diferente del otro y simultáneamente la socialización en el núcleo-nido
familiar y en la institución escolar maternal, jardín de infantes o preesco-
lar. Trama compleja y arduo trabajo para un protoinfante devenir infante.
En esa situación y en ese contexto Bernard Aucouturier entre tantos
otros, insiste en la necesidad de la construcción del “sentimiento de
seguridad en el niño y en comprender la función de la cólera, los miedos habi-
tuales y los primitivos, las angustias originarias en la génesis psicoafectiva. El
rol del afecto, del deseo, de los sueños y los fantasmas y por eso la extrema
importancia del placer en el juego espontáneo y en el aprendizaje”11.
Condiciones
Para incluir la Práctica Psicomotriz en el ámbito escolar se requiere
de un proyecto educativo que se base en una concepción genética del
8. Wallon, H.(1979) Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, Nueva Visión.
9. Pinol-Douriez, M. (1984) Bébé agi-Bébé actif. Paris, PUF.
10. Aucouturier, B. (2004) Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz, Barcelona. Editorial Graó.
11. B. Aucouturier. Corps, émotion et affect chez l’enfant. Congreso FNAREN, Tours - 08 junio 2013.
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Negro Anaranjado
desarrollo del niño, que reconozca la multicausalidad y complejidad de

su proceso madurativo para definir la función de la institución educa-
tiva. Proyecto que estructure y articule la dinámica institucional propia
con las necesidades específicas del niño; que privilegie como finalidad
la concreción de las condiciones para su desarrollo integral e inclusión
en la cultura, a través del placer del movimiento, de la comunicación,
del placer de la expresión y de la creación, del placer de la acción, de la
investigación y del descubrimiento, del placer de la actividad relacional,
social, cognitiva y lógica. Un proyecto educativo coherente concebido
como un itinerario de maduración y tendiente al mismo tiempo a la
prevención y a la detección temprana de la expresión de las altera-
ciones posibles en el niño de su estructura dinámica, afectiva, motriz,
cognitiva y relacional.
2. Los conceptos fundamentales
Para la concreción de tal proyecto es necesario el estudio de los

parámetros a través de los cuales se organizan y se manifiestan
los procesos de expresión y comunicación no verbal y verbal, de
identificación, de creación y de descentración. En síntesis, los pará-
metros que nos devela y revela la expresividad motriz del niño.
Motricidad comprendida como emergente, como parte visible de lo
no visible del cuerpo afectado por la dinámica de los afectos y los
fantasmas y como espacio de vivencia, elaboración, simbolización de
la historia compleja y profunda. La trama de ir siendo sujeto activo
en interacción. Constituyendo esta persona singular, original y única
en el largo y apasionante, progresivo y revulsivo proceso de indivi-
duación, de separación,que integra y soporta, al mismo tiempo, la
ausencia del otro.
Este proceso es inseparable de la necesidad esencial de movimiento y de
acción. Biológicamente y desde ahí, psíquicamente, desde el inicio de la
vida, niños y niñas se ven impulsados por una fuerza interior necesaria e
incontrolable. La pulsión motora es inherente a existir en el mundo.
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Negro Anaranjado
Esta historia se vive, esquemáticamente, en dos grandes momentos:
1) “En la vida intrauterina el feto vive como un núcleo indiferenciado con

el cordón umbilical, la placenta, inmerso en el líquido amniótico y sus
membranas y rozando la pared uterina. Cinco elementos en unidad
indisociable, pero en permanente movimiento y transformación. Entre
ruidos del cuerpo materno, a una temperatura más o menos constante,
vive en su propio cuerpo la presión de los órganos de la madre, las
tensiones y crispaciones musculares, la aceleración de los latidos cardía-
cos producto de la excitación, la angustia o la ansiedad, o la distensión
de la pared abdominal, el descenso de los ritmos ante las situaciones
de placidez, tranquilidad o desaliento. Está sometido continuamente a
cambios bioélectricos y químicos, hormonales y metabólicos, producidos
también por emociones, por la alimentación o su falta, la oxigenación
placentaria o por los tóxicos. Se estira y se repliega reacomodándose en
un espacio cada vez más exiguo.
En el momento de nacer ese cuerpo plegado, se extiende, presionado
por el canal vaginal y al salir, recibe de golpe, luces, ruidos, temperaturas,
texturas diferentes y sobre todo la fuerza de gravedad que impresiona
súbitamente sobre el aparato vestibular, desencadenando sensaciones
de caída y reflejos tónicos de reequilibración.
Sufre súbitamente la pérdida repentina de cuatro de las cinco partes de
su unidad intrauterina: cordón, placenta, útero y líquido amniótico.
Se pueden comprender entonces los esfuerzos de adaptación y las
vivencias caóticas primitivas de su yo precario, las ansiedades arcaicas
descriptas por D. Winnicott, M. Klein, Ester Bick, Didier Anzieu y tantos
otros autores, como angustias catastróficas, de pérdida del cuerpo, de
disolución de los límites, de disgregación, fragmentación, de caída en el
vacío infinito.
Estas angustias de aniquilación sólo pueden ser neutralizadas, tolera-
das, apaciguadas, consoladas, porque encuentra afuera una envoltura
protectora: los brazos, la mirada, la voz, el ritmo, que filtran, que sostie-
nen como una piel, que contienen, que retienen las partes dispersas,
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Negro Anaranjado
que unifican, que cohesionan y “mantienen y dan forma” como señala

Julián de Ajuriaguerra.12
La función continente es en principio asegurada por el entorno, antes de
poder ser internalizada, “introyectada”. Si las experiencias reparadoras
e integradoras, de envoltura, de contención y de sostén son suficiente-
mente repetidas y de manera suficientemente rítmica y por lo tanto
progresivamente previsibles, en cada experiencia de gratificación, cuyo
ejemplo polisensual más evidente es el momento del amamantamiento,
se van a ir marcando huellas, estableciéndose registros de las sensacio-
nes tónico-emocionales, de las percepciones, configurando imágenes al
principio difusas y confusas, como protorrepresentaciones. Luego
se irán precisando en representaciones que incluyen la calidad de la
satisfacción, el placer compartido, el calor y el olor del cuerpo, la tensión
de los brazos, la mirada tierna o incisiva, que acaricia, envuelve, devora
o perfora, el contacto de la piel y de las manos apaciguadoras o inquie-
tantes, el mecimiento y la voz.
La fusión entre las diferentes modalidades sensoriales, entre el sostén, la
envoltura, la interpenetración de las miradas, el contacto del pezón en
la boca, las palabras melodiosas y la plenitud interna, todo cargado del
sentido que le aporta la emoción y el afecto en la experiencia de satis-
facción, proporciona al bebé una vivencia de reunificación interna,
un esbozo de sentimiento yoico de existencia, fundante de la identidad
y una primera organización de la imagen del cuerpo.
Esta envoltura continente del entorno, al ser internalizada, opera como
una “piel psíquica”, como límite entre un adentro y un afuera, que van a
sostener el proceso de distanciación, de separación indispensables para
la individuación. “Yo piel” (Didier Anzieu) que actúa como membrana
12. Uno de los más notables neuropsiquiatras infantiles del siglo XX, nació en Bilbao, País Vasco,
en 1911 y murió en Villefranque, Pirineos Atlánticos en 1993. Creó el primer Servicio de Psi-
comotricidad y Lenguaje en el Hospital Henri Roussell de París. Él mismo se reconoció como
discípulo de Henri Wallon sin haber llegado a conocerlo personalmente. Es considerado el que
abrió las puertas de la psicomotricidad al mundo científico y a la práctica clínica, La Hamaca,
(3-4) 1992, Número extraordinario de homenaje a J. de Ajuriaguerra
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protectora y continente, como frontera y como interfaz, que permite al

mismo tiempo la conexión entre lo interno y lo externo.
La indiscutible presencia de un otro unifica la sensualidad dispersa y el
espejo de placer que le devuelve este adulto con su gestualidad, le da
sentido y significación a la sensorialidad y a la motricidad desordenada. Se
puede representar entonces, el estado mental inicial caótico del protoin-
fante como oscilando entre un estado de desorganización, disociación y
dispersión y otro estado en el que se siente reunificado en su persona, en
su vida corporal y psíquica, ambas indisociables en esta etapa.
Toda su motricidad y su sensorialidad están al servicio del manteni-
miento del estado de integración, de reunificación, aunque al principio
sea precaria. Así vemos un bebé de pocos días crispando su cuello y sus
hombros cuando se lo levanta de las axilas, intentando no desarmarse
o dislocarse ante la falta de apoyatura. Lo vemos aferrarse como pueda
a su entorno, sin el cual toda vivencia de unicidad es frágil (pulsión de
aferramiento de Imre Hermann).
Las fallas en el sostén, en la contención, conducen a una activación
excesiva de las angustias primitivas y al sentimiento de disgregación de
sí y de desborde.
Toda experiencia nociva, desagradable —hambre intensa, por
ejemplo— o todo estímulo inesperado, doloroso o brusco, como la
hiperestimulación laberíntica de los giros, los desequilibrios, las sacudi-
das, las faltas de apoyos suficientes, los cambios de posición rápidos,
en los que pierde los referentes espaciales, propioceptivos y visuales,
cuando no puede prepararse para su secuencia ni capta su sentido,
ataca y desmantela ese estado frágil de integración, de unificación y
desorganiza al bebé, dejando huellas de sufrimiento en el cuerpo, sin
imágenes mentales todavía, por la precariedad del sistema nervioso
y del psiquismo. Sufrimiento que puede reactualizarse más adelante,
por ejemplo, en los sueños y en las somatizaciones.
A falta de una función protectora, continente y apaciguadora adecuada,
el bebé responde con un aferramiento a las sensaciones que manten-
drán provisoriamente la ilusión de una reunificación. Así un bebé de
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Negro Anaranjado
algunos días, o de algunas semanas, ante la inseguridad, o la desolación,

mantiene la mirada fijada en una luz, la atención se concentra en un
sonido, en un balanceo, como equivalentes fallidos de la boca aferrada
al pezón o de los brazos envolventes del otro.
La atención, aquí expresada como aferramiento, es la primera manifes-
tación de existencia de vida psíquica, de un Yo. La capacidad de atención,
de prestar atención a lo que se presenta en el interior o en el exterior
del cuerpo —aunque esa distinción no está organizada todavía en el
bebé— es una de las condiciones para el desarrollo de sí mismo, de la
continuidad del sentimiento de identidad, de mismidad.
En los avatares del proceso de constitución subjetiva, lo que garantiza la
transformación, el desarrollo y la socialización de un niño es justamente
la asimetría del adulto respecto del bebé. El yo organizado del adulto, su
fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de fantasear,
de imaginar, de crear, su reconocimiento y su respeto por el cuerpo y la
persona del otro pequeño, apuntala al bebé. La capacidad del adulto de
reconocerlo como quien es ahora, en cada etapa de su desarrollo, con
su derecho a ser aceptado tal cual, de ser considerado persona más
allá de los déficits, de la disfunción o de la patología, es lo que puede
contener la fragilidad, la desorganización, la ansiedad y la fragmenta-
ción del niño. Es el adulto que le habla como a un interlocutor el que
puede trasmitirle el lenguaje. Es el adulto consciente de su historia el
que puede trasmitirle la cultura. Sólo el adulto apoyado por sus grupos
de pertenencia, seguro de sus referentes familiares y laborales, apunta-
lado y contenido por la trama social, es el que puede estar disponible
emocional, afectiva, imaginariamente, para contener y sostener al niño,
para inaugurar con él un diálogo, al principio esencialmente corporal,
diálogo persona a persona, capaz de instituir al sujeto que se abre a
la comunicación, al juego, al aprendizaje, a una vida que merezca ser
llamada como tal.” 13
13. Chokler, M. Neuropsicosociología del Desarrollo. La historia de las ideas y la coherencia en la

praxis de la Atención Temprana, La Hamaca, FUNDARI, Buenos Aires, Nº 9,1998.
16
Negro Anaranjado
Ese período originario, de apertura, descubrimiento y también de

angustias arcaicas de pérdida del cuerpo y por lo tanto también
del otro, es el período de constitución de los fantasmas de
acción14, sensoriomotores originarios como producto de las
huellas y protorrepresentaciones mentales de las sensaciones
vividas con el otro, como estrategia del Yo aun incipiente como
contención y elaboración de esas angustias arcaicas.
“El niño está expuesto a experimentar circunstancias que le inquietan
como por ejemplo cierto tipo de gestos y de palabras de los adultos que
le asustan, no ser siempre comprendido, no ser siempre escuchado; a
veces, se imagina escenarios que le dan miedo: miedo de perder a sus 1
padres, miedo al colegio, miedo a salir a la calle, miedo a los extraños. 1

Todo lo que el niño no puede comprender le genera inseguridad. En
1
esos casos plantea muchas preguntas y espera recibir unas respuestas
que le tranquilicen. Una respuesta satisfactoria le hace sentir que es
importante para sus padres y que le quieren.” 15
2) Luego, en un segundo período, se expresan las expectativas y las

ansiedades referidas a otra etapa de la socialización, de la asunción
de roles y de su ubicación en el mundo ampliado de los adultos y
de los pares.
Pero tanto en una u otra etapa
“El niño y la niña son seres de emociones ilimitadas, expresan su
bienestar y su malestar sin restricción a través de sus variaciones tóni-
cas. La expresión emocional es necesaria para el sosiego, el equilibrio
psicológico y para el desarrollo armónico, pero si no pueden expre-
sarlas debido a un exceso de contención, sufren, se “enferman” y esto
puede acarrear graves consecuencias como somatizaciones dolorosas
o bloqueos del pensamiento cognitivo.
14. Aucouturier, B. (2004) Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz, Editorial Graó, Barcelona.
15. Bernard Aucouturier op cit 2013.
17
Negro Anaranjado
Experimentan emociones básicas tales como la alegría, la ira, el miedo,

la tristeza, el aburrimiento que surgen sin duda de la historia evolutiva
de las especies biológicas con el fin de hacer frente a las exigencias
de la vida. El miedo y la ira son, por ejemplo, respuestas de autopro-
tección frente a un entorno amenazador o vivido como excesivamente
restrictivo. […]
La ira, avalancha emocional que les permite expresar momentánea-
mente su malestar, se da tanto entre niñas como niños e ilustra a la
perfección su comportamiento emocional.
Aparece como una explosión, pataleos, se ponen completamente rojos y
ya no pueden hablar. Estalla como una “crisis interna de un ataque de
locura”, pero no es un estado permanente sino que se atenúa alrede-
dor de los cuatro o cinco años de edad, cuando comienzan a dominar
el lenguaje y encuentran las palabras para expresar su descontento,
aunque puede perdurar igualmente en los niños, e incluso en los adultos
inseguros.
La ira es su forma de sentir el entorno y de existir violentamente pero
finalmente de hacerse existir frente a los demás, que moviliza, empuja
a los padres, al entorno para procurar una respuesta. La ira no es una
actitud particular para provocar la comunicación. Es ahí donde reside la
paradoja de la ira: parece alejar a las personas cuando, en realidad, las
está acercando. Es una llamada ante la necesidad de ser contenido.[…]
El miedo es una descarga (tónico-energética-emocional) dolorosa que
desestabiliza al niño y le hace perder sus capacidades de adapta-
ción a su entorno. La reacción ante el miedo para escapar al peligro
puede ser la huida o la parálisis (el miedo hiela, petrifica el cuerpo y el
pensamiento).
Es cierto que para sentirse más seguro en situaciones a veces dolorosas
el niño tiende a representarlas una y otra vez con insistencia. La distan-
cia emocional resulta de la representación corporal de hechos reales.
A una edad temprana, el niño es capaz de transformar la realidad
vivida para protegerse y sentirse seguro a través de la magia del juego.
La mayoría pueden hacerlo pero otros tardan en encontrar un proceso
18
Negro Anaranjado
de reafirmación de este tipo, entonces permanecen atrapados en la

emoción de miedo sin poder superarla.” .16
El eje central: Los instrumentos esenciales de niños y niñas
El placer del movimiento y del juego son los instrumentos privi-

legiados de niñas y niños para gestionar sus miedos, ansiedades,
obstáculos y superar sus angustias. Con diferentes niveles de
acción y simbolización les permiten poner afuera, visualizar, aque-
llo que les perturba internamente en sus emociones, imágenes y
representaciones. El juego, propicia por su propia iniciativa,
voluntariamente, el despliegue de actividades que permiten el
dominio y la elaboración de sus propios fantasmas.
Como sostiene Aucouturier el juego es una forma simbólica de
reasegurarse:
“La necesidad de juego espontáneo” 17.
“Todos nosotros hemos observado niños y niñas jugando y nos
maravillamos ante su capacidad de crear juegos: se balancean al final
de una cuerda, dan volteretas y saltan sobre el suelo, se envuelven en
una tela, se esconden, imitan a un caballo, al conductor del coche, a
la bailarina, a la cantante, juegan al lobo, a mamás y papás, juegan a
construir, a destruir, a pintar, juegan con las palabras.
Evidentemente, cuando aludimos al juego, estamos aludiendo siempre
al juego espontáneo que es imprevisible y que representa la forma de
expresión preferente de las niñas y niños.
El juego espontáneo es fundamental para el desarrollo psicológico del
niño antes de que se instale en el mundo de la realidad de los adultos
y la cultura.”
[…]
16. B. Aucouturier, ibidem 2013.

17. Op. cit
19
Negro Anaranjado
“El juego creativo y espontáneo siempre expresa algo que tiene que ver
con el niño.
En efecto, niñas y niños durante el periodo de su desarrollo temprano
(los primeros meses de vida) experimenta las experiencias primarias
agradables así como las inevitables experiencias primarias desagra-
dables. Estas experiencias se memorizan y constituyen la memoria
implícita (reconocida hoy en día en las ciencias neurológicas).
Esta memoria implícita guarda las experiencias primarias agradables
…[…] y experiencias desagradables.
En esta memoria implícita se encuentra el origen de los sueños, los
deseos, los afectos placenteros y desagradables y en el origen de las
representaciones arcaicas originales (las fantasías):
• Las fantasías de devorar, las de incorporación, de fusión, de destruc-
tividad y de omnipotencia,
• Las fantasías de movilización del cuerpo en el espacio y en el
ritmo”.
Se puede reconocer un primer nivel de juegos de reaseguramiento
profundo de la angustia de pérdida en el que extrae de su
memoria implícita experiencias placenteras compartidas con la madre
o el padre, las reactualiza, las representa y las vuelve a representar con
insistencia para tranquilizarse.
• Juegos de placer sensoriomotor: donde ensaya y repite
rotaciones, giros, saltos, caídas, balanceos, estiramientos,
deslizamientos, reptados, trepados, con equilibrios y desequi-
librios, lanzando, proyectando lejos de sí y envolviéndose en
telas o refugiándose entre cojines.
• Juegos de presencia y ausencia: las escondidas, la ansiedad
alegre y dosificada de las búsquedas y el placer de encuentros
y reencuentros desde los iniciales instaurados con los adultos
del cu-cú hasta los más sofisticados.
• Juegos de destrucción y construcción y reconstrucción
simbólica del otro, como construir-destruir, juntar-separar,
llenar-vaciar, abrir-cerrar.
20
Negro Anaranjado
• Juegos de persecución: atrapar y ser atrapado ligados al apare-

cer y desaparecer y a la devoración, al dominio del otro.
• Juegos de omnipotencia, de fuerza, de identificación con el yo
ideal y con el agresor: el monstruo, el dragón, la bruja, el lobo,
el cocodrilo, los héroes y las heroínas.
El segundo nivel se expresa en juegos generalmente diferentes en
varones y niñas, ligados a la identificación sexual y a los roles: en las
niñas predominan, aunque no son excluyentes, los juegos de envol-
turas del cuerpo, proximidad al cuerpo, atraer hacia sí, juegos de
cuidados y reparación, de coordinación y destreza manual, juegos
con muñecas y disfraces elaborados.
En los varones, socialmente estimulados con ciertos modelos,
predominan los juegos de competición motriz, de poder y fuerza,
de acrobacia, de velocidad, de agresión con fusiles, espadas, revól-
veres, la apertura del cuerpo en la separación del eje. Los disfraces
generalmente son menos elaborados y sólo necesitan un elemen-
to que represente simbólicamente sus atributos.
El tercer nivel está constituido por los juegos reglados que exigen
mayor distanciación emocional, un descentramiento importan-
te, el ponerse en el lugar del otro, la integración de la ley y la
comprensión de normas cada vez más elaboradas simbólicamente
y más eficaces en la socialización.
21
Negro Anaranjado
Los instrumentos
Capítulo 2
teóricos y técnicos
del Psicomotricista:
1. El encuadre
El encuadre enmarca, delimita, contiene el proceso, separa el adentro

del afuera, lo significa y permite construir justamente las condiciones
de posibilidad para el desarrollo, el aprendizaje, la creación o la terapia.
Este marco, con un carácter de estabilidad y continencia, permite
la movilidad, la transformación, el proceso de cambio dentro de su
espacio.
El encuadre se constituye en un contrato que, al principio explícito,
se va haciendo implícito y en esa medida, es depositario de las ansie-
dades básicas que se activan en toda situación desconocida, en todo
encuentro y reencuentro, permitiendo el despliegue, la manifestación,
la elaboración, de los factores que facilitan o que obstaculizan los
procesos de maduración, aprendizaje y cambio.
Las constantes de: espacio, objetos, tiempo, frecuencia, duración y las
constantes personales, –quiénes son las que operan en este campo–
van a jugar un rol fundamental en la generación de las condiciones de
seguridad, de confianza, de contención, y de referencia que permitirán,
facilitarán o no los procesos de transformación y el registro de los
elementos que señalan esos cambios. La regularidad y estabilidad del
lugar, de los días de la semana y de los horarios, de los objetos, de
quiénes participan del encuentro y de sus roles, son constituyentes del
encuadre como marco de contención y regulación del proceso.
22
Negro Anaranjado
Existe una dialéctica, una interdependencia entre la estabilidad del

encuadre y la movilidad del proceso. A su vez existe una tensión y
dinámica entre la estabilidad y la necesaria adaptabilidad del encuadre
en relación a los cambios que se van produciendo o a las contingencias.
Indudablemente es el psicomotricista el garante de la instalación y el
sostén del encuadre. La flexibilidad relativa del encuadre está en función
de la capacidad de continencia interna del/los sujeto/s. Ante mayor
fragilidad emocional y riesgo de desborde, mayor firmeza y estabilidad
requiere el encuadre para garantizar las condiciones de posibilidad del
proceso.
Las modificaciones inesperadas o poco elaboradas del encuadre
provocan siempre efectos más o menos incontrolables. Las ruptu-
ras de encuadre provocan una activación de angustias primitivas,
de imágenes o recuerdos de experiencias dolorosas de abandono,
de desgarramientos, generando desconfianza a través de las cuales
se filtran, se liberan y muchas veces se potencian las ansiedades
con efectos imprevisibles y siempre sumamente costosos, a veces
irreparables.
2. El dispositivo espacial y temporal de la Práctica

Psicomotriz
El dispositivo espacial y temporal está en función de la estrategia gene-

ral y de la concepción del recorrido madurativo que parte de la acción
a la representación.
Como decía H. Wallon: “del acto al pensamiento”18, retomado por
Aucouturier, “del placer de actuar al placer de pensar”. Este dispositivo
particular en la Práctica Psicomotriz fue creado por Bernard Aucou-
turier en relación a los lugares predominantes de expresividad en
los distintos estadios de maduración. El objetivo del dispositivo, con
su flexibilidad y variabilidad, es facilitar ese itinerario a cada uno de
18. Wallon, H. (1964) Del acto al pensamiento, Buenos Aires, Editorial Lautaro.
23
Negro Anaranjado
la/os niño/as, en cada una de sus etapas. Los materiales, los lugares
y los objetos se eligen, se disponen y cobran significación como
apoyatura de la expresividad y como factor de transformación del
niño o niña.
El dispositivo espacial y temporal comprende:

1. Un ritual de entrada.
2. Un espacio, un tiempo y un material especialmente facilitador
del placer sensoriomotor y de creación y recreación simbólica a
través del movimiento, los desplazamientos, los ritmos, la teatrali-
zación donde el protagonista es el cuerpo propio con otros.
3. Un momento de recogimiento para la escucha o verbalización de
una historia, cuento o relato.
4. Un lugar y un tiempo facilitador de la distanciación, de la descen-
tración del eje corporal, donde predomina la actividad lógico
cognitiva, y/o de la expresividad plástica, gráfica o lingüística.
5. Un ritual de salida.
3. Ritual de entrada
El ritual de entrada incluye una serie de gestos, actitudes, palabras de

saludo y acogida, de presentación, de acuerdos, que son la estructura
constitutiva del puente, del pasaje y al mismo tiempo frontera y lími-
te necesario para la demarcación y ruptura simbólica del afuera y de
apertura y tránsito a un espacio-tiempo transicional, de características,
regulaciones, y normas diversas de las reales de la vida cotidiana.
Esto requiere una aceptación recíproca, una codificación progresiva, un
acuerdo sobre las reglas de funcionamiento y sobre los roles.
La estrategia ajustada se instala en la medida en que se reciba auténti-
camente lo que el/la niña/o o el grupo de niño/as trae y aporta desde
lo real, desde lo emocional, desde el deseo y el temor y en tanto el
psicomotricista se abra, en una disponibilidad empática, a la aventura de
una relación y a construir y escribir una nueva historia.
24
Negro Anaranjado
4. Espacio, tiempo y material para la expresividad

predominantemente sensorio-motriz
Se requiere entonces un espacio, suficientemente amplio para que

albergue los desplazamientos de todo tipo. Por otra parte el material
de almohadones, bloques de poliuretano, colchonetas permiten ubicar
un lugar prociador de la destrucción y de la reconstrucción simbólica.
Derrumbar, desarmar, empujar, dispersar las torres, los muros, las
montañas armadas y rearmadas por el adulto adquiere un sentido
profundo en la relación con el otro.
Jugar, hacer como si… implica la desculpabilización de afectos hostiles
inherentes a las relaciones primarias, en un simulacro de destrucción
simbólica del otro, condición para emerger realmente con la fuerza de
animarse a ser “uno mismo”, posible si es vivido en la comunión del
placer compartido con el psicomotricista, en la provocación y la oposi-
ción recíproca, en el juego de fuerzas y tácticas para vencer, oponerse
o defender. Al mismo tiempo, dialécticamente, reafirma la continuidad
del otro. La destrucción de la torre o del muro construida por el adul-
to no implica la desaparición permanente de quien lo hizo y a quien
de alguna manera representa, sino la potencia del resurgimiento, de
la reconstrucción y la permanencia, la continuidad en la discontinui-
dad. La dinámica de la destrucción y la reconstrucción arroja indicios
altamente reveladores de los fantasmas infantiles. Las emociones que
aparecen, que se inhiben, se descontrolan o se comparten tanto en la
destrucción compulsiva e indiscriminada como el temor a destruir, o
la tolerancia a la oposición del otro, o la angustia frente a la dispersión,
o el sometimiento al adulto, o la intolerancia del tiempo necesario
de reconstrucción, dan cuenta de la firmeza o fragilidad de estructura
del continente psíquico del niño, de su yo incipiente o consisten-
te y de las situaciones afectivas, vinculares que lo ponen en riesgo.
Es un material relativamente blando, suave, relativamente maleable,
pero que no queda destruido de manera irreparable cuando sufre los
25
Negro Anaranjado
embates de las pulsiones infantiles. Es al mismo tiempo cálido y firme,

que puede promover la maleabilidad de sensaciones, de equilibrios y
desequilibrios, la fluidez de las emociones más primitivas, con imágenes,
recuerdos investidos afectivamente.
Por otro lado la firmeza de los materiales fijos y rígidos, que soportan
las transformaciones del cuerpo, pero que en sí son indeformables,
aunque tal vez desplazables, facilitan modificaciones espaciales, cons-
trucciones arquitectónicas. Materiales duros y más fríos como los
espaldares, las rampas, las trepadoras, los planos elevados, los lugares
de salto, los espacios abiertos para correr, girar, arrojarse, trepar, esca-
lar, facilitan la estimulación laberíntica, las rupturas tónicas, el placer del
movimiento, del salto, de las transformaciones del propio cuerpo más
que del material.
5. El espacio-tiempo y el contenido del relato de

una historia
El relato, la narración del cuento en tiempo presente tiene como

finalidad:
a) Contener sin bloquear ni aniquilar las emociones liberadas durante

el juego excitante de gran despliegue sensoriomotor,
b) Solicitar, promover la representación mental, el imaginario. Con
la detención del cuerpo se apela a la movilidad del pensamiento,
cargado emocionalmente por las identificaciones profundas con
los personajes y el suspenso de la acción y
c) Preparar el pasaje al espacio de la distanciación emocional, de la
transformación del movimiento corporal global propio del primer
espacio y del primer tiempo en la utilización del cuerpo como
instrumento, como herramienta para la producción de objetos, de
construcciones, de dibujos, de modelados, de relatos, de discursos
verbales y/o plásticos o arquitectónicos.
26
Negro Anaranjado
6. El espacio y el tiempo de la descentración emocional
Los juegos de construcción con bloques de madera exigen en prin-

cipio el dominio perceptivo motor y conceptual de la realidad de
la forma, tamaño, consistencia, equilibrio, cantidad, causalidad, de
elementos lógicos que se imponen a las pulsiones y a los fantas-
mas, afirmando los procesos cognitivos. Implica al mismo tiempo
la distanciación del cuerpo como eje de la acción. El pensamiento
operatorio y la manipulación ajustada se oponen dialécticamente al
desborde de la excitación, de la fantasía y del deseo y al mismo
tiempo los integra, los transforma y los despliega y representa en la
creación. El dibujo, el grafismo, el modelado, la producción plástica,
los juegos lógicos y el lenguaje oral y la escritura son los apuntala-
mientos de la expresión de las emociones y los fantasmas que se
revelan y comunican ahora con formas cada vez más afinadas, jerar-
quizadas, simbolizadas y socializadas. Es el lugar para la enunciación
de un Yo más integrado intrasubjetivamente y más contenido en sus
relaciones intersubjetivas.
7. Ritual de salida
Es la condición para el reaseguramiento del tránsito desde el adentro

transicional y simbólico, como toda área de juego, al afuera real de la
vida cotidiana, con la profunda certeza de la continuidad del psiquis-
mo, de la identidad, de la estabilidad y seguridad de los vínculos más
allá de la movilización emocional y fantasmática, de las conmociones
de las rupturas operadas y de las transformaciones necesarias pero
contenidas y significadas por el sistema de actitudes del psicomotricis-
ta. Los gestos, las palabras, los tiempos, los ajustes y las distancias van
marcando progresivamente el momento de la despedida y ratificando
las condiciones del reencuentro.
27
Negro Anaranjado
8. El Sistema de Actitudes del psicomotricista
El instrumento privilegiado del psicomotricista es la resonancia

tónico-emocional recíproca (R.T.E.R.). Es ésta la vía regia y la
clave de la intervención.
La competencia profesional está ligada a la calidad de la resonancia
tónico emocional con el/la niño/a. Esta es el producto de una intensa y
prolongada formación personal.
La formación personal es el camino, en la constitución del rol,
que abre a una sensibilización progresiva del propio registro tóni-
co-emocional, y es simultánea a la integración del marco teórico y a
la apropiación de la técnica.
Esta sensibilidad permite la captación y el reconocimiento de señales
y su transformación en indicios, la caracterización de los elementos
percibidos como datos del entrecruzamiento de historias profundas en
la escena de la acción, de la interacción.
Esta resonancia tónico emocional, promueve y activa la asociación de
ideas en el psicomotricista, la conciencia progresiva más acabada de
los procesos de categorización, codificación y decodificación, para la
comprensión del sentido, de la direccionalidad de sus intervenciones
en su camino, comprender y operar en función de las necesidades de
los niños y niñas.
Es a través de su formación personal en experiencias vivenciales,
corporales, relacionales, que lo implican emocionalmente, donde pone
en juego su persona, su historia, sus deseos y sus miedos deposita-
dos en el campo profesional, en otro espacio cuidado por sus propios
formadores y compartido con sus pares, allí donde fue adquiriendo la
disponibilidad del saber, del poder y del querer, a la tecnicidad de sus
instrumentos gestuales, lingüísticos, proxémicos y lúdicos inherentes, la
construcción y la puesta en ejercicio del rol de psicomotricista.
Acoger, recibir, contener remite a las funciones del vínculo de
apego como organizador del desarrollo de la persona, de su subjeti-
vidad. Es fundante de la seguridad afectiva, de la confianza en el otro.
28
Negro Anaranjado
Es captar la modalidad personal con que se presenta el otro, brindarle

un lugar preparado simbólicamente y alojarlo, poniéndose en juego en
ese espacio-tiempo del encuentro. Tiene que ver con el concepto de
envoltura estructurante con el que B. Aucouturier define la síntesis
de las llamadas “funciones materna y paterna”, imprescindibles para la
constitución y desarrollo de la persona.
Esta actitud de esperar, recibir, albergar y contener está articulada diná-
micamente con la escucha y el desciframiento de las resonancias
tónico-emocionales recíprocas en las interacciones.
Comprender a partir de la escucha y la resonancia emocional implica
dar una direccionalidad y una significación profunda de un discurso no
verbal y/o verbal que se despliega en un contexto particular y donde
sólo cobra sentido en relación a un marco teórico.
Comprender las modalidades y la calidad de las manifestaciones de la
expresividad motriz, plástica u otras, no implica siempre comprender
estrictamente el contenido de la escena sino registrar y entender la
dinámica profunda de los afectos movilizados en la misma, como un
hilo conductor revelado de su historia.
Ajustarse con maleabilidad tónico-emocional en la interacción,
en la situación concreta del aquí y ahora, en el juego de la propuesta o
de la provocación, en la envoltura, sostén, acompañamiento, distancia,
con la actitud, el gesto, la palabra y la afirmación de las reglas sociales
estructurantes, implica conocer y dominar las técnicas específicas
del psicomotricista para responder con competencia, pertinencia,
seguridad y direccionalidad, a la necesaria movilización de las estructuras
rígidas, aunque más o menos frágiles, que obstaculizan el desarrollo, el
aprendizaje y la creatividad para permitir desbloquear y transformar la
acción motriz y mental del niño.
29
Negro Anaranjado
Introducción a
Capítulo 3
la práctica clínica,
de ayuda o terapéutica
En la construcción de la imagen de sí, está integrado el otro social en una

dialéctica de placer que se entiende como proceso dinámico y no sólo
como un estado. La imagen de sí se constituye en la interrelación entre la
estabilidad y la maleabilidad del otro, entre la presencia y la ausencia, entre
la continuidad y la ruptura. De la diferencia emerge la sensación, la percep-
ción, la comunicación y el concepto.
El displacer, el sufrimiento, las fallas de la continencia y la envoltura nece-
sarias para el apuntalamiento del psiquismo bloquean los procesos de
reaseguramiento del niño y pueden engendrar perturbaciones más o menos
circunstanciales o estabilizarse en la patología.
La relación entre la estructura biológica, el organismo, la maduración de sus
funciones y el entorno relacional, expresado en la calidad de las interaccio-
nes con el otro, puede generar un funcionamiento relativamente ajustado
que permite y facilita la puesta en acción, la concreción, ejercitación, progre-
so, perfeccionamiento, transformación, diferenciación y reintegración de las
funciones en otras nuevas cada vez más evolucionadas, sutiles, refinadas,
eficaces y socializadas. Estos procesos apoyados en el investimiento libidi-
nal, en la dinámica de las emociones y los afectos apuntalan la constitución
progresiva del psiquismo, con la comunicación, el aprendizaje y la inclusión
en la cultura.
Pero la interacción con el medio puede generar también un funcionamien-
to trabado, forzado, fragmentado o abandonado, finalmente más o menos
desajustado. Cuando predomina este último tipo de funcionamiento, siempre
como efecto de la interacción con el otro, de los deseos, fantasías, expectativas,
30
Negro Anaranjado
creencias, ansiedades, posibilidades y límites de los participantes del vínculo, se

puede obturar, inhibir, bloquear, deformar, trabar o desviar el ejercicio y hasta
la maduración de las funciones, produciendo un disfuncionamiento, observa-
ble en el cuerpo o en la conducta. Si es intenso y/o prolongado, puede llegar
a dañar, a lesionar la misma estructura orgánica. Ya había señalado H. Wallon
que una función que se ejercita separada de las otras, –con las que se articula
y se integra, o debería hacerlo– que se estimula de manera independiente, que
se hipertrofia en relación al conjunto, hace obstáculo y termina trabando la
adaptación activa y el funcionamiento integral del sujeto.
El síntoma psicomotor es el producto y la expresión de ese desajuste entre
estructura-función y funcionamiento (Jean Bergès)19. Las funciones de una
estructura biológicamente dañada pueden estar más o menos perturbadas o
llegar a ser más o menos realizables (se conocen hoy, entre otros ejemplos,
mecanismos de compensación de zonas del cerebro para tomar funciones
de otras zonas dañadas). Pero su funcionamiento, ligado al encuentro con
el otro, modelado en la trama de los vínculos, puede estar al servicio del
desarrollo de las potencialidades del sujeto sean las que fueran, o trabarse
hasta desgastar o romper la estructura como por ejemplo en las graves
enfermedades psicosomáticas.
Los síntomas de las disfunciones orgánicas vegetativas, tónicas, inmunitarias,
sensoriales y motrices son la expresión de una historia de desencuentros, de
sufrimiento, de experiencias dolorosas del cuerpo y los afectos que alteran
patológicamente los procesos de reaseguramiento y de constitución del Yo.
La teoría de B. Aucouturier sobre la totalidad del cuerpo y sus trastor-
nos, da cuenta de los avatares del proceso de constitución del continente
psíquico (B. Gibello, Anzieu y otros), de la integración de la imagen de sí
y de sus posibles patologías generadas por la ausencia de un “espejo de
placer” que no encuentra en las interacciones con el otro.
Esta ausencia del placer compartido en la asimetría de un vínculo esta-
ble y al mismo tiempo maleable y transformable, deja al sujeto preso de
19. Psiquiatra y psicoanalista francés que continuó el Servicio de Psicomotricidad y Lenguaje crea-
do por J. de Ajuriaguerra en el Hospital Henri Roussell.
31
Negro Anaranjado
angustias arcaicas catastróficas, aniquiladoras (M. Klejn, D.Winnicott, E. Bick)

de pérdida del cuerpo, de caída en el vacío, de sideración o fragmentación,
de desolación y abandono, de despellejamiento (hipersensibilidad emocio-
nal como si estuviera en carne viva, sin protección) y/o desgarramiento.
Las consecuencias son las compulsiones de aferramiento, o el rechazo al
contacto y las distorsiones del vínculo de apego, la inhibición o desborde del
impulso de la acción de exploración y de dominio, la fijación de los fantas-
mas originarios con la invasión de fantasías terroríficas y destructivas, los
bloqueos de los afectos y del imaginario, los trastornos de la función simbó-
lica, de la comunicación y del lenguaje y las subsecuentes perturbaciones de
las funciones cognitivas y lógicas.
La patología psicomotriz revela en la alteración de la acción los avatares
y las fallas en la historia de constitución, continuidad e integración de la
imagen de sí. Se manifiesta en la expresividad motriz a través de síntomas
diversos como las estereotipias, repeticiones, iteraciones compulsivas,
sin cambios20, o el desborde emocional e imaginario expresado en el
desajuste motor por dificultades en la disponibilidad de suficientes
representaciones mentales que constituyan, organicen y reaseguren al
sujeto en acción. Acción, que implica transformación y relación y no
mero movimiento.
El niño puede jugar en la acción, puede jugarse en la acción, en la medida
de su relativa seguridad respecto de lo ya integrado en él.
Puede jugar a perder de sí y del otro lo que ya posee o sabe certeramente
que, en realidad, no pierde, porque está integrado en sí mismo o le resulta
fácil recuperarlo, justamente porque internamente no lo pierde.
Pero cuando el desajuste entre las potencialidades y las exigencias o la angustia,
los miedos o el sufrimiento perturban la realización motriz, inhiben o desor-
ganizan la vivencia y la expresión del cuerpo-pensamiento-comunicación, se
requiere la apoyatura de otro, la presencia y la intervención reaseguradora
20. La estereotipia, movimiento o actitud rígidamente repetida, desajustada y sin cambios, utilizada
como recurso primitivo y compulsivo de reaseguramiento en la continuidad es esencialmente
diferente de la repetición por búsqueda de ajuste progresivo, de afinamiento de la ejercitación, de
placer del hallazgo de lo nuevo y de perfeccionamiento de las capacidades conocidas.
32
Negro Anaranjado
que sostenga una estrategia de rodeo para poner en marcha la reorganización

de los afectos y del pensamiento.
Entendemos la práctica de ayuda psicomotriz en la clínica, como una serie
de estrategias específicas para desbloquear los procesos madurativos, de
constitución del yo, en sus imprescindibles transformaciones de diferencia-
ción y de integración, de conexión y comunicación, a través principalmente
de la sensoriomotricidad compartida en una trama vincular reaseguradora.
La ayuda psicomotriz se plantea como objetivo abrir a una dinámica que
apuntale, en referentes de espacio y de tiempo, la constitución de la unidad
y de la continuidad de sí, permitiendo la acción y la transformación de la
acción en representación, en símbolo y palabra. Para ello elabora estrategias
en un encuadre, empleando dispositivos y técnicas no verbales y verbales, en
un área de seguridad donde hay lugar para el encuentro en la asimetría, para
el placer que calma y reestructura y también para el asombro del descubri-
miento y el aprendizaje.
33
Negro Anaranjado
La observación como
Capítulo 4
condición e instrumento
de conocimiento y de
elaboración de estrategias
de intervención
Durante muchos años los grupos de ayuda pedagógica en los que participara
Bernard Aucouturier en Tours se habían esforzado en clarificar los proce-
sos y las prácticas de ayuda al niño/a que tiene dificultades en la escuela
para una mayor eficacia de la función del educador y/o del psicomotricista.
También desde la experiencia en diversos servicios educativos y clínicos,
fuimos integrando nuestros aportes.
En uno y otro caso los documentos que se elaboraron fueron concebidos
inicialmente como útiles de trabajo que se han ido transformando en guías
frente a diferentes interlocutores implicados en la ayuda del niño.
Un elemento importante es determinar por dónde comenzar.
Una reflexión sobre el mismo hecho de observar
¿Qué es observar al niño? ¿Para qué? ¿Desde dónde y con qué instrumen-
tos? ¿Cuál es el sentido de la observación? ¿Con quién la vamos a compartir?
¿Cuál es el interés para el niño, para el educador, para las personas implica-
das en la tarea de ayuda?
“Cuando se evoca la observación, lo que nos interpela del observador es su
aspecto de “mirante”, al mismo tiempo, que la puesta en situación de una cierta
“inferioridad” del observado le provoca desconfianza y las reacciones negativas
frecuentes frente al observador.”
34
Negro Anaranjado
Estas son nuestras preocupaciones constantes:
Las condiciones y la metodología de la observación
Desde la perspectiva de brindar y elaborar una ayuda, nos hemos inte-

rrogado sobre la importancia de la observación, sobre las condiciones
más favorables para su puesta en marcha y particularmente sobre el rol
del educador y del psicomotricista en la observación y sobre la función
de los referentes teóricos que permitirían definir y comprender el signi-
ficado de los indicadores esenciales de los trastornos de la maduración
del niño.
Con relación a estas cuestiones, hemos ido avanzando en una propuesta
que intentamos coherente con nuestra concepción de sujeto, con los apor-
tes de las corrientes psicológicas con las que acordamos, con las propuestas
pedagógicas e institucionales para ayudar al niño con o sin dificultades en
la escuela.
Nuestra experiencia práctica cotidiana nos ha vuelto cada vez más pruden-
tes cuando se trata de hacer un informe de lo que hemos visto y aptado
del comportamiento y de las distintas producciones escritas y lingüísticas
de un/a niño/a. Nos sentimos siempre más o menos implicados en la imagen
que evocamos de él o de ella. ¿Quién es realmente? ¿En qué medida nues-
tras propias proyecciones afectivas e imaginarias van modificando nuestra
mirada y nos empujan a definiciones apresuradas e impresiones superficia-
les sobre este niño o niña?
Frente a alguien que percibimos que no funciona adecuadamente en la
escuela, nos sentimos a veces tan tocados en nuestras propias emocio-
nes que es muy difícil apreciar de manera justa los parámetros de sus
comportamientos y sus competencias reales. Conmovidos profunda e
inconscientemente en las raíces difusas de nuestros afectos, emergen
en nosotros fuertes sentimientos de protección y/o de rechazo que
no controlamos fácilmente. Cuando estos sentimientos existen, nues-
tro malestar es, a menudo, el espejo del malestar del niño. ¿Qué sucede
entonces con la observación?
35
Negro Anaranjado
En principio, ¿observar qué y para qué? Las situaciones y los

contextos
1. Consideraciones organizativas de las entrevistas
Si el objetivo es establecer un proyecto operativo aceptable y realiza-

ble de ayuda ante una inquietud, dudas, cierto malestar detectado en
la manera de funcionar del niño o la niña en su hogar o en la escuela
o frente a una demanda explícita o implícita de la institución o de los
padres mismos, se trata de organizar una serie de dispositivos articula-
dos en vista de una estrategia general.
Entrevista
a) Primera etapa:
Todo se inicia con una o un conjunto de entrevistas tendientes
a conocer a los participantes involucrados y establecer ciertos
acuerdos para comenzar a abordar una posibilidad de ayuda y
aunque no nos extendamos en la consideración de cada punto, es
importante saber que todos los elementos juegan en el proceso
que se plantea sostener.
Existen diversos tipos de entrevista:
• Abierta, si se plantea un contacto directo, sin preguntas estable-
cidas, dejando que surjan con mayor libertad las preocupaciones,
preguntas, inquietudes, historias.
• O semiabierta, donde hay algunas preguntas inducidas u opiniones
requeridas explícitamente, pero se deja la libertad de abrir a otras
consideraciones no especificadas previamente.
• O bien, cerrada, del tipo de “cuestionario”, “encuesta” o “anam-
nesis”, con preguntas precisas a las que se solicita responder o
completar.
• La/s entrevista/s pueden ser iniciales pero visualizadas dentro de
un proceso, o se abren y cierran sin perspectiva de continuación.
36
Negro Anaranjado
• Los dispositivos de la/s entrevistas se plantean según:

a) finalidad y objetivos específicos
b) sucesión temporal
c) personas a las que se destina: adultos, padres, profesionales, equi-
pos o institucionales, niños, grupos.
d) personas que sostienen los dispositivos: situación en la institución,
competencia, responsabilidad.
• Los diferentes dispositivos se diseñan en un encuadre que es
sostenido por personas que seguramente van a introducir su
singularidad, su estilo.
Cronología
Las entrevistas se estructuran de acuerdo a una cronología:

• Estrategia de recepción de la demanda.
a) Dispositivo inicial de escucha cuyo objetivo es recibir, acoger y
aceptar una demanda donde intervienen desde las recepcionis-
tas, secretaría, adultos, maestros y equipo técnico, dirección de la
institución educativa, con padres, otros familiares o profesionales,
o eventualmente niños.
b) Entrevista inicial programada: intervienen profesional/es a cargo
del equipo con adultos, familiares, acompañados o no por el/los
niños.
c) Ciclo de entrevistas ulteriores: con el niño solo o con los padres
(o adultos encargados) solos o con niño y adultos juntos.
d) Elaboración de un acuerdo de ayuda, orientación y/o intervención.
Definición del encuadre y de los dispositivos.
a) Primera etapa: recibir, escuchar la demanda: qué demanda, quién,

a quién.
Delimitación de un espacio donde se explicita la demanda y las funcio-
nes y los roles de quienes la formulan y de quienes la escuchan.
• es un pasaje obligado para todos.
37
Negro Anaranjado
• es un lugar de mediación y transición entre el afuera y el adentro.

• función simbólica de “puerta” y anticipatoria del “adentro”, consti-
tuye una “avanzada” del espacio de ayuda educativa o terapéutica.
• su función de acogida superpone lo administrativo y lo relacional.
Se inicia con el primer llamado personal, telefónico o escrito para
solicitar entrevista, información, acordar con el equipo escolar o profe-
sional. La eficacia administrativa tiene que ver con:
• aptitud de comunicación clara y precisa de la información que
brinda y de registro de la demanda que recibe.
• aptitud “relacional” para captar la urgencia, la angustia, la negación
o la dilación de la entrevista.
• Aptitud para informar rápidamente del funcionamiento institucio-
nal pertinente.
b) Segunda etapa:
• Entrevista inicial organizada para comenzar a abordar la demanda:
¿de qué se trata?
Definición del dispositivo: con quiénes, dónde, cuándo, por cuánto
tiempo, con qué propuesta. Captación y registro de la demanda.
Estrategias de acercamiento al diagnóstico situacional.
La apertura de un registro de datos, actas, reflexiones.
• El legajo o la historia clínica es un continente.
• Es el testimonio de la historia del niño y de la familia en la relación
con la institución.
• Es importante quién y cómo lo abre, quién lo lleva y el contenido,
quién accede a él:
• El nombre y la filiación.
• Si se van a incluir o no fotos personales del niño/a con todo su
valor metafórico: qué traen o no traen, fotos antiguas o recientes,
cómo fueron tomadas, con quiénes y dónde está, fotos carnet,
fotos cortadas, de qué o de quién se lo separa, qué no se quiere
mostrar.
• Si se incluyen dibujos y producciones del niño/a.
38
Negro Anaranjado
• Si hay relatos exclusivos del/los profesional/es.

• Relatos de otros o compartidos.
c) Tercera etapa:
• Se establece un ciclo de entrevistas de observación.
• Habrá al menos una entrevista de devolución de lo observado, de
elaboración de los datos y de comunicación.
• Ampliación con referencias que provienen de consultas especiales:
pediatras, neurólogos, psicólogos, otros profesionales, escuelas.
d) Cuarta etapa:
El objetivo es tejer una trama de sostén para el proceso a partir
de múltiples apuntalamientos. Elaboración y propuesta de encua-
dres y estrategias de ayuda, su contexto, sus participantes y sus
funciones.
2. Modalidades de observación
Observación “no participante”:
Sea en forma individual o en un grupo de Práctica Psicomotriz educa-

tiva y preventiva, en la sala o fuera de ella constituye un instrumento
interesante que permite abordar la complejidad del comportamiento
del niño.
Cuando actuamos como observadores “no participantes en la interacción
directa” es preciso posicionarse, en principio, desde una cierta distancia
espacial y afectiva, para el registro —escrito o video— y a la descripción
de los hechos observables, lo más rigurosamente posible, como condi-
ción esencial para la comunicabilidad de los mismos. Sabemos, de todos
modos, el esfuerzo por discriminar las resonancias emocionales, las
propias proyecciones y las depositaciones inconscientes que esa tarea, la
observación del niño y del adulto en interacción despiertan en nosotros,
testigos y, al mismo tiempo, excluidos de la escena.
39
Negro Anaranjado
Observación no participante de un niño en un grupo de Prác-

tica Psicomotriz
En esta situación el niño o niña va a desplegar libremente su acción

junto con los otros niños y el/los adulto/s en el dispositivo espacial y
temporal creado específicamente para la Práctica Psicomotriz, y con
elementos preparados particularmente para esa observación en los
lugares organizados para los distintos momentos.
El observador no participante se mantiene externo al grupo y no actúa
con los niños, no está implicado directamente, puede mantener una
mayor distancia emotiva y su función es registrar las diferentes accio-
nes, sus características, las secuencias, las actividades y los roles del
niño o niña observado, su lenguaje en función de la situación.
En esta observación directa, el observador registra y luego analiza las
relaciones de este niño:
1. Con las personas (los otros niños, los adultos que están en la sesión).
2. Con el espacio (los trayectos y los lugares elegidos).
3. Con el material (fijo o móvil y su utilización).
4. Con los tiempos, los ritmos y la duración de los diversos momen-
tos de la sesión (la cronología de actividades).
5. Sus actitudes frente a la imagen de su cuerpo en el espejo, sus
manifestaciones tónico-posturales, sus apoyos, tono, equilibrio,
actitudes frente a la pérdida o tiempos y modos de recuperación
del equilibrio, su lateralidad, su mirada, voz, respiración.
6. La evolución en las sucesivas sesiones y las transformaciones
operadas en relación a estos mismos parámetros.
La síntesis del análisis de cada sesión de observación y de las suce-
sivas permite relevar la dinámica de maduración y de aprendizaje
del niño y eventualmente proponer hipótesis.
La observación puede extenderse a lo largo de varios meses en lapsos
regulares.
La observación a distancia, pone en evidencia que muchas veces
aparecen discrepancias cuando varias personas siguen al mismo niño.
40
Negro Anaranjado
Una puede haber visto una acción pulsional y no controlada, la otra

la ha percibido rápida y bien ajustada y una tercera tal vez no la ha
observado. Por eso es importante comunicar y compartir el tipo de
registro, y los indicios que se captan y significan.
Frecuentemente el mismo observador que registra una serie de obser-
vaciones a lo largo de un tiempo, va tomando conciencia de que sus
percepciones del niño han evolucionado y que su manera de trans-
cribir las observaciones ha cambiado. Por eso es tan importante la
descripción llana de “los hechos”, a partir de una mirada cada vez más
sensibilizada para captar señales, indicios precisos, concretos, comuni-
cables, más que las meras impresiones globales subjetivas.
Todas estas contaminaciones son imposibles de eliminar totalmen-
te de ninguna metodología. Son la prueba de que si bien la realidad
existe independientemente de lo que pensemos de ella, no existe un
reflejo con “objetividad” total fuera de la subjetividad de nuestra mira-
da de observador, sometida al prisma de la proyección de nuestros
afectos. Nuestras percepciones están generalmente dominadas por
nuestras emociones. La práctica, la reflexión, la confrontación de nues-
tros registros con el proceso de cambio del niño, la experiencia y la
profundización del marco teórico en el equipo, el afinamiento de la
mirada y de “la escucha” nos permitirán ajustar los instrumentos de
observación y aún dentro de la inevitable relación vincular, avanzar en
el descubrimiento del otro.
Estas herramientas son el medio para que el observador se interro-
gue sobre su propia mirada y para aprender más de sí mismo, de sus
propias proyecciones afectivas y de sus motivaciones profundas.
B. Aucouturier propone la “observación interactiva”
La observación interactiva supone una actitud de observación mientras

se está en interacción con el niño. Allí, la implicación tónico-emocional
del psicomotricista es ineludible, además de indispensable para este
tipo de observación aunque has alguna diferencia actitudinal y en la
41
Negro Anaranjado
implicación emocional en una observación para la “evaluación” de las

“habilidades o inhabilidades”, como una mera “observación técnica”.
La observación técnica individual
Corresponde a la observación, descripción y caracterización en

medidas de adecuación, de logros o fracasos, de las reacciones del
niño frente a ciertas propuestas de situaciones precisas –consignas
o provocaciones– que requieren la expresión de un aspecto o área
predominante.
a) Son situaciones que pueden facilitar la expresión pulsional: juegos
de destrucción/construcción con almohadones, por ejemplo, que
permiten observar las tentativas, las reacciones de placer o de
culpabilidad frente a la destrucción.
b) Situaciones de competencia motriz, giros, desplazamientos en
cuadrupedia, trepados, saltos en profundidad, equilibrio, destrezas,
etc., en las que se puede observar la eficacia motriz y la adaptabi-
lidad práctica.
c) Situaciones tónico-emocionales, como desequilibrios bruscos,
balanceos sobre grandes pelotas, deslizamientos y caídas, donde
se activan o manifiestan reacciones muy arcaicas.
d) Situaciones de acompañamiento y simultaneidad, marchar, correr,
saltar, lanzar juntos, arrojar y/o arrojarse juntos, que permiten
captar la capacidad de atención y de interés por las acciones del
otro, las reacciones especulares de imitación directa o diferida, de
complementariedad y alternancia.
e) Situaciones de proximidad o distancia corporal, contacto y/o
manipulación de ciertas partes de su cuerpo.
f) Situaciones proyectivas simbólicas como esconderse, disfrazarse,
dibujar, modelar, construir, para observar las actitudes frente a la
aparición-desaparición, de separación y/o de identificación.
Los medios técnicos permiten recoger elementos parciales interesan-
tes del comportamiento del “cuerpo hábil” del niño. Hace algunos años,
42
Negro Anaranjado
es cierto, el observador estaba más centrado en las competencias, en el

sentido de habilidades del niño, que sobre los aspectos emocionales y
simbólicos en relación con la historia profunda de sus sensaciones, de
la motricidad y de los afectos.
Cuando además se está en presencia de niños emocionalmente inesta-
bles o que presentan una estructura de personalidad frágil, que revela
angustia, desasosiego o desborde, es necesario que el observador, más
aun en situación de interacción, pueda sostener, de manera más o menos
consciente, una “disociación instrumental operativa”, de manera de no
dejarse invadir emocionalmente demasiado, por resonancia o por activa-
ción de la propia angustia, en contacto con sus propias áreas de fragilidad.
Sobre esto es importante hacer notar que, muchas veces, aquellas
prácticas profesionales, métodos y técnicas que parecieran más objeti-
vas y “más seguras” aparentemente, en realidad resultan más eficaces
porque operan como un refugio tecnológico como defensa contra la
conmoción y la angustia.
Si bien emprender una observación de manera totalmente desapegada
distante, llevaría a un conocimiento erróneo del comportamiento del
niño, a partir de la expresividad motriz, hacerla invadidos emocional-
mente, en consonancia y sin distancia suficiente implica proyectarnos
masivamente en él, considerarlo una prolongación o una mimesis de
uno mismo; identificación que también ocultaría al niño verdadero.
La reflexión acerca de estos factores ha hecho evolucionar el posiciona-
miento y la búsqueda de una “distancia óptima”. La distancia emocional
de la empatía, ni tan distante que se pierda el contacto, ni tan cerca para
perder la perspectiva. Pero además ajustándose y reajustándose en un
vaivén fluctuante, sin rigidez.
La profundización de los puntos de apoyo teóricos y de las prácticas
han ido delineando progresivamente las diversas formas de observa-
ción y registro, permitiendo tomar en cuenta al niño o niña, con su
historia afectiva profunda e inconsciente como elemento sustancial de
su maduración global y adaptación activa y creativa en el mundo y
también de sus dificultades y bloqueos.
43
Negro Anaranjado
La observación interactiva de Bernard Aucouturier
El educador es un catalizador del desarrollo del niño y la niña, es la persona

que guía, que acompaña, que responde a su demanda en busca de su auto-
nomía afectiva e intelectual.
El educador es un catalizador del desarrollo del niño que se convertirá en un
ciudadano curioso, ávido de conocimiento, capaz de participar en el futuro
bienestar de los habitantes de las ciudades.
Un educador es el que se muestra receptivo, el que escucha, el que compren-
de la dureza de la vida de algunos niños, un educador cálido pero que se
sabrá mantener firme con las reglas de la vida en sociedad.
Es necesario que el educador piense en todo lo que hay en los niños: amor,
alegría, frustración, deseo imposible, sufrimiento y miedo para permitirle su
construcción, para convertirse en un adulto en el futuro, en un ser humano
lleno de vida, de entusiasmo, pero también en un adulto con todas sus contra-
dicciones como todos los seres humanos21.
Teniendo en cuenta las variables ligadas a las personas del observador,

desde su rol de adulto educador o de psicomotricista, y de lo que
se activa entre los participantes, niño/niña, adultos, pares, este tipo de
observación sólo puede realizarse a través de una experiencia compar-
tida, en una relación empática, sensible a la movilización afectiva y a la
reflexión.
¿Cuál es el objetivo de una observación en la elaboración de un proyec-
to de ayuda al niño? Indudablemente captar, a través de sus modalidades
de expresión, de su “expresividad motriz”, específicamente, algunos
indicadores de su historia profunda, es decir la historia de su reasegu-
ramiento afectivo. Y también descubrir los elementos que bloquean su
maduración, su socialización y su aprendizaje para construir un proyec-
to colectivo de ayuda.
21. B. Aucouturier, op cit. 2013
44
Negro Anaranjado
¿Cómo realizar la elección de la metodología a utilizar? ¿Cuáles son

los procedimientos, los pasos y los recursos para alcanzar el objetivo
prefijado? Evidentemente es el esquema conceptual, el marco teórico,
el fondo que opera en nuestra conciencia y que nos permite la deco-
dificación, correlación y significación de los indicios que nos brinda el
niño y que van a darle sentido a sus acciones y a su lenguaje.
La necesidad de comprender los obstáculos operantes exige del educador
en la escuela una nueva orientación que le permita observar al niño o niña
en dificultad, tanto en su funcionamiento sensoriomotor y afectivo como
en su funcionamiento cognitivo y lógico. Es necesario crear y acordar una
estrategia y un dispositivo de observación para captar los puntos de refe-
rencia, los indicadores significativos del disfuncionamiento del placer de
actuar y también del disfuncionamiento del placer de pensar.
En el ámbito escolar la observación se ubica dentro de proyecto de
ayuda. La ayuda en el contexto educativo se organiza y se concreta por
etapas en las diversas entrevistas descriptas anteriormente, en las que
el entorno del niño, dentro y fuera de la institución se ven implicados y
solicitados.
Generalmente parte de:
1. reconocimiento de las dificultades y el pedido de orientación por
parte del educador al equipo escolar;
2. luego se plantearán seguramente entrevistas con la familia, y la
búsqueda conjunta y definición de un equipo de ayuda;
3. esto puede incluir el encuentro del educador con el psicomotricista;
4. y derivar en el encuentro posible del psicomotricista con la familia;
5. para proponer las sesiones de observación del niño.
6. La síntesis con el educador y la elaboración del plan y estrate-
gias para la ayuda dentro y/o fuera de la institución propiamente
dicha, con una su encuadre, su dispositivo, su duración y sistema
de evaluación.
7. Nuevo encuentro del psicomotricista con la familia para la devo-
lución, acuerdos y propuestas de seguimiento tal como se fijaron
con el equipo.
45
Negro Anaranjado
Estas etapas responden a la necesidad de crear las condiciones más

favorables a fin de que todas las personas implicadas con el niño
comprendan, sostengan y cooperen en esta ayuda con la propuesta de
la Práctica Psicomotriz, y sus modalidades de acción en cada contexto.
En efecto, no se puede concebir ayudar a un niño, si todos los que lo
siguen y lo rodean (educadores, familia, terapeutas) no tejen una trama
de sostén cooperando en el deseo y en los modos de ayudarlo para
que pueda salir del lugar señalado, a veces estigmatizado, tan difícil de
vivir en la escuela, de “niño difícil”, o “terrible”, que no puede, que no
sabe, que no alcanza. Es importante el diálogo, el acuerdo, el conocerse
y comprenderse entre los miembros del equipo, entre los que intervie-
nen para apoyarse recíprocamente para el bienestar del niño, sin esta
articulación y cooperación solidaria la mayoría de las acciones parciales
está destinada al fracaso.
Durante el desarrollo de estos diferentes momentos, el psicomotricis-
ta tiene un rol de reaseguramiento afectivo de las personas implicadas.
Recibir, acoger, escuchar y de comprender son las palabras clave de su
actitud de empatía que ayudan ya a disminuir las ansiedades. El tiem-
po necesario entre las distintas etapas, se carga de sentido: no es un
tiempo perdido ni vacío, sino, por el contrario, lleno de reflexión, de
elaboración, tanto para los educadores, como para los padres, el/la
niño/a y el psicomotricista. Es un tiempo útil de maduración psicológica
para una mejor comprensión de unos y de otros, tiempo que favorece-
rá la comunicación a todo nivel.
3. El niño el educador, la escuela y la familia
El educador desarrolla una parte muy activa en la ayuda al niño. En prin-

cipio tiene la responsabilidad de verlo en sus dificultades pero también
en la reafirmación de todas sus potencialidades que van siendo revela-
das y puestas de manifiesto a través de la ayuda educativa.
Es también de incumbencia del educador la difícil y complicada tarea de
anunciar a los padres las dificultades su niño en la escuela. Establecer
46
Negro Anaranjado
un verdadero diálogo con los padres frecuentemente requiere también

un proceso y un trabajo sobre sí mismo, sobre sus modos de abordar
el tema, sobre los temores y el contexto familiar. No puede ser un
diálogo de pasillos, improvisado. Todo el equipo educativo se puede
proponer favorecerlo.
¿Cómo se piensa recibir y antes convocar a los padres en la escuela?
¿Ya lo han hecho antes? ¿En qué contexto? ¿La familia conoce a los
participantes de la reunión? ¿Existe un tiempo y un espacio acotado y
seguro, con la suficiente intimidad para poder intercambiar opiniones
con la familia?
Muchas veces los padres son recibidos en la clase o en los pasillos, o
en espacios improvisados rápidamente en medio del tránsito de otras
personas.Todos sabemos cómo juegan las condiciones y hasta el cuida-
do estético y relativamente confortable del lugar, del espacio y de la
situación para poder abrirse en confianza a un diálogo sincero. Eso
forma parte de crear un ambiente de respeto recíproco, para cuidar al
niño es esencial poder cuidar los detalles implícitos que se ponen en
juego.
Sería conveniente que cada escuela dispusiera de un espacio simple,
agradable, con un tiempo suficiente donde todos pudieran sentirse
bien, un espacio que no fuera ni el espacio de la clase, (ámbito privado
del docente y de los niños) ni el escritorio del director, investido ya
como un lugar de autoridad, distante relativamente “atemorizante”.
Sino un lugar de diálogo del equipo, el espacio para pensar juntos, para
co-pensar entre todos los implicados, directa o indirectamente desde
diferentes roles: educadores, equipo de apoyo médico-psicológico y/o
psicopedagógico, asistentes sociales y otros intervinientes que piensan
que el encuentro y el compartir y elaborar proyectos de ayuda juntos
es un instrumento único y primordial.
Ya desde el momento en que se los convoca a los padres a reuniones
más o menos sorpresivas o temidas, se activan reacciones defensivas.Ya
Bion había definido muy bien los mecanismos defensivos de “ataque”
y/o “fuga”, que por otra parte son normales e inevitables, en situaciones
47
Negro Anaranjado
de estrés. Pueden comenzar por negar aún de manera inconsciente la

importancia de la reunión y no asistir a la cita, o llegar tarde, o poner
pretextos para evitar o postergar la situación. O cuando se les anuncian
las dificultades de su niño, a menudo los padres y madres, se sienten
atacados y cuestionados en sus competencias de parentalidad y/o sien-
ten que se ataca a su hijo, vivido como una prolongación de sí mismo,
desencadenando actitudes a veces agresivas, expresadas con distinta
intensidad, con los gestos, con las palabras y cada vez más frecuente-
mente con actos desbordados y preocupantes hacia el educador, hacia
la pedagogía, hacia la escuela, hacia el sistema escolar...
Pero en general suelen haber respuestas del tipo:
“Ah! sí, ya sabía, es como yo.” Donde la justificación e identificación quita
valor y enmascara la preocupación.
“Me sorprende, en casa es absolutamente diferente” , “Negación que escon-
de una velada crítica a las condiciones de la escuela, educadores, otros niños,
que provocarían ese desajuste.
¿Y porqué usted no nos dijo esto antes?.”
Estas respuestas, totalmente legítimas, son prueba de que los padres
perciben intensamente todo esto, que, sospechado o negado, se sienten
profundamente tocados, no solo por el amor a su hijo y el dolor que
implica tomar conciencia de su sufrimiento, sino que además, viven la
situación como presagiadora de un fantasma de fracaso no sólo escolar
sino social a mediano y largo plazo.Además, más allá de la dolorosa heri-
da narcisista que implica para muchos padres, se actualizan sus propias
vivencias de un pasado escolar posiblemente también angustioso.
Teniendo en cuenta este torbellino emocional que se desencadena
en todos los participantes en situaciones semejantes, mucho más a
la familia, y considerando la posibilidad de tantas reacciones posibles,
es imperioso que el educador, o quien tome a su cargo informar, sea
claro y ajustado al comunicar a la familia en qué situaciones, en qué
momentos, de qué manera, en qué circunstancias y en qué no anda bien
en la escuela. Los argumentos serán evocados después de un análisis
minucioso, concisamente pero con precisión a fin de despejar factores
48
Negro Anaranjado
afectivos que empujen a minimizar o amplificar la delicada situación del

niño en la escuela.
Si el educador y el equipo toman la decisión de orientar hacia un tipo
u otro de ayuda, es preciso que los padres estén convencidos de poder
elegir libremente, para lo cual se tiene que considerar un tiempo de
reflexión entre ellos, tiempo de solicitar otras opiniones y elaborar una
respuesta conscientes de su propia decisión.
Luego, o bien aceptan la ayuda especializada propuesta por el equipo,
o bien rehúsan a aceptarla. En ese caso, es necesario que se los ubique
ante su propia responsabilidad de la elección de qué tipo de ayuda han
pensado para su niño/a y dónde la llevarían a cabo.
En todos los casos es necesario que el educador se informe con el
equipo y puedan elaborar un relato escrito de las observaciones que
realizara con el niño y sus conclusiones.
4. La elaboración de las observaciones en el equipo de ayuda.
El encuentro del educador con el psicomotricista.

Antes de que el educador solicite la ayuda del equipo técnico, gene-
ralmente ya ha notado las dificultades del niño, ha intentado evaluarlas
con objetividad en los terrenos de la comunicación, de la expresión,
de la representación o de la organización del pensamiento lógico. Esta
observación más afinada, tendiente a compartir sus impresiones con
el equipo ya puede resultar una ayuda. El hecho de que el educador
preste más atención al niño, a la evolución de sus dificultades y a inte-
rrogarse sobre sus posibilidades, ya tiene efectos en la interrelación.
Cuando el psicomotricista forma parte del equipo y trabaja explíci-
tamente en el ámbito de la escuela, se podría encontrar allí mismo
entonces con el educador porque se le hace necesario escuchar y
compartir, y no sólo leer un informe escrito, el relato que éste hace
del niño. Demasiado frecuentemente se comienza por hablar de los
déficits, de lo que falla, de lo que no puede, ni sabe, de lo que pertur-
ba o de lo que le cuesta, espejo de un desasosiego del docente en la
49
Negro Anaranjado
relación con este niño. Es indispensable “escuchar” para iniciar el diálo-

go, sin dejarse impresionar totalmente por esa pintura, a veces caótica
y sufriente, que transmite el maestro. Escuchar cómo presenta al niño,
qué imagen tiene de él y también de la familia. Es muy importante escu-
char la carga emotiva, el fastidio, la ansiedad, la pena o la indiferencia
cuando evoca ciertas manifestaciones comportamentales o dificultades
del niño.
Hay que tener en cuenta que este niño plantea un problema al educa-
dor más allá de las dificultades cotidianas y lo ubica frente a sus propios
límites para enseñar. Le devuelve una imagen especular de su rol de
educador. Entonces, ¿se trata de una demanda auténtica de ayuda o es
una demanda latente de marginalización o inclusive de exclusión de la
clase, apelando demasiado fácilmente a una ayuda especializada?
El psicomotricista, en este encuentro, necesita una calma, apertura,
sensibilidad y posicionamiento adecuado para apreciar, quién es este
niño en el deseo del educador, qué lugar y qué rol ocupa. Y si puede
ver además los aspectos más positivos, lo que sí tiene, sabe y puede
y cuándo y de qué manera, para ayudarlo y ayudarse a completar una
imagen tridimensional y dinámica, descubriendo y valorando aspectos
que pueden servir para cambiar algo de la situación y no resignarse a
una etiqueta, o a la caracterización de un “cuadro” decepcionante y
desesperanzador.
Después de este encuentro con el equipo se puede hacer saber a los
padres, por intermedio de la escuela, el deseo de una entrevista diri-
giéndoles, tal vez, una carta manuscrita o un llamado telefónico (tal
vez sensible a cómo juegan los detalles personales en la relación) para
proponerles un espacio y un tiempo para conversar.
5. El encuentro posible del / a psicomotricista con la familia
La entrevista
Se trata de una entrevista que exige una cierta experiencia. Pone a
prueba una preparación personal, y no sólo una preparación técnica.
50
Negro Anaranjado
Es necesario promover en los padres la confianza en la escuela y poner

de manifiesto el deseo real de ayudar a su niño.
¿El psicomotricista forma parte del equipo institucional? ¿Es, por
el contrario, eventualmente un colaborador externo? ¿Conocido,
mucho, poco? Es necesario entonces definir en principio en qué
ámbito se llevará a cabo la entrevista inicial con la familia y dentro
de qué acuerdo institucional con el equipo: ¿en la escuela?, ¿fuera
de ella?, ¿en su propio gabinete? ¿Con qué objetivo? ¿Simplemente
agregar un informe particular sobre el niño o como propuesta de
intervención?
En todo caso, la angustia de los padres es palpable y muy a menudo
para protegerse, se presenta toda la familia, la madre, el padre, el
niño y hermanos, inclusive los abuelos o los amigos. Muchas veces
acude sólo la madre como portavoz de la familia. La depositación
en la madre (o en las mujeres de la familia) de lo esencial de las
responsabilidades en la crianza y educación de los hijos es un fuerte
mandato cultural, pero la ausencia de los otros no puede compren-
derse como signo de desinterés, sino justamente de dificultad para
organizarse, asumir y elaborar la situación entre todos con toda su
complejidad.
¿Es conveniente que el niño asista a esta primera entrevista? Pensamos
que tal vez sí, ya que es otro participante de la escucha y del diálogo,
casualmente el interesado directo. ¿La presencia del educador también
es necesaria?
En ciertos casos representa una inmejorable ocasión para que unos y
otros se conozcan, se comprendan mejor, incluso se aprecien de otra
manera, pero debe reflexionarse previamente y considerar todos los
aspectos ya que las improvisaciones no son reaseguradoras.
A veces esta presencia puede inhibir y resultar un freno a la esponta-
neidad de la expresión de los padres y del niño, cambiando la naturaleza
de la entrevista.
Cada encuentro constituye un momento privilegiado y si es la prime-
ra vez resulta fundante de los cimientos de la relación. Solamente en
51
Negro Anaranjado
un clima de empatía, de contención, sin actitudes críticas ni reproches

explícitos o velados, se pueden escuchar, recibir, acoger, la preocupa-
ción y hasta la angustia y tal vez decepción de los padres, sus reacciones
de defensa verbales y no verbales; frente a dificultades de su niño (para
muchos padres el niño es una víctima de la escuela).
Por lo mismo durante este encuentro, es indispensable escuchar y
respetar los criterios de crianza y educativos que sostienen y refieren
los familiares, aunque no se los comparta o se piense que son inade-
cuados. Inmiscuirse en sus convicciones sería un error.Ya habrá tiempo,
en todo caso, para buscar la ocasión y las modalidades para abordar
esos temas de la intimidad familiar. “Pero la primera tarea es brindar
confianza, afirmando las potencialidades y no sólo las fallas, y así ayudar
a ir cambiando la mirada de los padres sobre el niño y sobre la escuela.”
Si se reúnen las condiciones de relativa seguridad afectiva de todas las
personas implicadas en esta relación durante esta primera entrevista es
posible entonces:
a) Recabar informaciones más o menos fehacientes sobre el niño a

partir del relato de cómo se desarrolla un día común, qué hace,
qué le gusta, qué no le gusta… Pueden utilizarse técnicas de
repregunta verbal: retomando una frase de los padres se puede
hacer énfasis sobre algún aspecto ligando lo actual con la histo-
ria, el proceso de cómo fue siendo, apareciendo ese aspecto.
Sobre todo interesa la vivencia actual o pasada que puede dar
cuenta de las características y de los matices, tal vez, de las rela-
ciones afectivas.
b) Se puede explicar cómo funciona el equipo de ayuda a fin de
clarificar los roles específicos de cada uno de sus miembros y
explicitar con sencillez la manera de trabajar en psicomotricidad,
si ésta es la propuesta, cómo la intervención no se sitúa a nivel de
“tratar de arreglar una falla”, enseñar una habilidad que aún no
sabe, ni de compensar un déficit específico. Se trata de utilizar las
actividades diversas y el juego como instrumento para restaurar el
52
Negro Anaranjado
placer de actuar, de descubrir, de comunicar, de hablar, de razonar

y de aprender con un material apropiado diferente del que habi-
tualmente se utiliza en la clase.
c) También anunciar que van a preverse varias sesiones de observa-
ción para elaborar un proyecto de ayuda.
d) Precisar el encuadre y los objetivos de las entrevistas ulteriores
y eventualmente de las modalidades de las sesiones que tendrán
lugar, y/o nuevas entrevistas para hablar del niño.
La claridad de la exposición del psicomotricista, enunciada con
palabras simples y bien ajustadas es prueba de su profesionalidad.
Así los padres, a partir de esta primera toma de contacto, van a
poseer todos los elementos necesarios para una decisión, que
es conveniente diferir algunos días, para que puedan reflexionar
con tranquilidad. En un segundo encuentro podrán brindar sus
conclusiones y su elección definitiva.
El interés para el educador o el psicomotricista de la observa-

ción de un niño con dificultades.
La observación tal como la concibe Bernard Aucouturier no cons-
tituye básicamente un instrumento para llegar a un diagnóstico, ni
un test, ni un balance, ni la búsqueda exhaustiva de un inventario
de síntomas expresados por la vía corporal. El síntoma es sólo un
indicio del bloqueo de la dinámica del placer y de la maduración del
niño.
Esta observación es la clave para la puesta en marcha de toda ayuda en
psicomotricidad ya que es la vía para encontrar al niño, tal como es, a
partir de establecer una relación privilegiada con él, para la búsqueda
de los indicios de sus potencialidades de desarrollo y superación, de
sus aspectos más saludables y también tratando de visualizar, tal vez las
causas y las modalidades de expresión del disfuncionamiento, ajustán-
dose a su estilo relacional.
Esto es indispensable para indicar un proyecto de ayuda con las estra-
tegias más adecuadas.
53
Negro Anaranjado
6. La observación interactiva permite investigar las causas

del disfuncionamiento en el comportamiento, en la
comunicación y en los aprendizajes
Comprendemos este disfuncionamiento como el emergente de una

historia afectiva profunda, generalmente dolorosa e inconsciente
de displacer. La represión y la culpabilidad ligadas a esta historia no
vehiculiza la dinámica de placer y bloquea los procesos de reasegura-
miento de la angustia de pérdida a través de la vía sensoriomotriz y
psíquica.
La separación progresiva de los adultos protectores, la toma de
distancia, los tiempos de individuación son requisitos absolutos para
convertirse en un sujeto relativamente independiente y autónomo. Si
bien es necesario, y a medida que maduran los niños y niñas en un
ambiente facilitador ese proceso se va realizando, porque los niños
quieren intensamente crecer, ser grandes, identificarse con los adultos
queridos e idealizados, al mismo tiempo, se activan y no pueden ser
evitados los temores, las ansiedades, las angustias de pérdida del otro,
o de abandono.
En efecto, a partir del momento en que el niño emerge del período de
indiferenciación con la madre, a la cual él está apegado por sus afec-
tos de placer, la ausencia de ésta es siempre más o menos ansiógena,
a pesar de su deseo de vivir, su deseo de omnipotencia y su deseo
de separarse. Normalmente, la dinámica de placer y de deseo, que
abre siempre al niño al mundo externo, le permite aceptar la sepa-
ración, a medida que va construyendo imágenes mentales, recuerdos,
representaciones de las figuras de apego, de sus aspectos, elementos
y características de sostén y continencia. Es decir que al evocarlas se
siente acompañado, sostenido por ellas. Simultáneamente elige obje-
tos particulares que le recuerdan esos aspectos: la suavidad de una
tela, una muñeca que le ha regalado, y deposita en ellos los atributos
de sostén, acompañamiento, reaseguramiento afectivo que constituyen
54
Negro Anaranjado
los objetos transicionales22 en su economía psíquica. y en tanto encuen-

tra compensaciones simbólicas, a través del placer de la acción, del juego,
del lenguaje o más tarde, a través del placer de la actividad cognitiva y
lógica.
Simultáneamente a esta superación de la angustia de pérdida, los fantas-
mas corporales originarios (fusión, devoración, destrucción, sadismo,
persecución y omnipotencia) se resuelven en el placer del juego.
Algunos ejemplos de reaseguramiento profundo frente a la angustia de
pérdida y a los fantasmas originarios:
• El placer sensoriomotor de jugar a caer, rodar, balancearse, equilibrar.
• El placer de la aparición y de la desaparición al jugar, a esconderse
y a descubrirse, a ir y venir, a tomar y soltar, a llenar y vaciar.
• El placer de la destrucción en juegos para construir y destruir,
dispersar y agrupar.
• El placer de la devoración en los juegos del lobo, el cocodrilo…,
de perseguir y ser perseguido, de atrapar y ser atrapado, de iden-
tificar e identificarse con el agresor.
• El placer de la omnipotencia al jugar a ser omnipotente, superhéroe
y herido, fuerte y débil, a ganar y a perder (el vencedor y el vencido).
Cuando existe un disfuncionamiento emocional el niño no puede

reasegurarse simbólicamente de la angustia de pérdida y los fantas-
mas sensoriomotores originarios se manifiestan de manera pulsional y
obsesiva. La indicación de una ayuda terapéutica se justifica entonces
plenamente. Cuando la inseguridad afectiva es intensa puede manifes-
tarse por sentimientos violentos y muy ambivalentes posesión en el
amor y de rechazo en el odio; con una fragilidad emocional crónica.
El sufrimiento prolongado desestabiliza las funciones corporales y
psíquicas ya sea porque es reprimido como en el caso de la inestabili-
dad y la agresividad, o porque es contenido como en las somatizaciones
22. Espacio transicional y objeto transicional son conceptos aportados por el pediatra y psicoanalista
inglés Donald Winnicott.Ver Realidad y juego. (Trad. F. Magía). Buenos Aires, Gedisa,1972
55
Negro Anaranjado
diversas de las funciones vegetativas, de las funciones sensoriales, tóni-

cas y motoras (trastornos del equilibrio, incoordinación, trastornos
psicosomáticos, de las envolturas, de la respiración, etc.). En estos
casos siempre la imagen de sí, el advenimiento del “YO” son frágiles, la
percepción, memorización, simbolización y anticipación son deficitarias.
La imagen y la representación es pobre o invasora y la descentración,
difícil. Generalmente no se ha constituido un fondo estable, un conti-
nente psíquico quesostenga la movilidad del pensamiento ni se han
reunido las condiciones para el placer de pensar.
El relevamiento de los indicios de la historia dolorosa que se mani-
fiestan a través de la intensidad de los afectos y de la expresión de los
fantasmas citados anteriormente, revela la ausencia o la desaparición
del placer compartido, que si alguna vez existió, ha sido reprimido al
inconsciente o culpabilizado y rechazado.
El desciframiento de estos indicios sólo es posible si el niño es acogido,
recibido, escuchado y comprendido a un nivel inconsciente. “Este niño
preciso”, poseedor de “esta historia dolorosa” que limita su acceso al
placer del movimiento, al placer de la acción y del pensar, sólo es accesible
en una situación de interrelación empática. La relación tónico-emocional
compartida garantiza seguramente el descubrimiento de un “otro niño”
que se devela y a la vez se oculta en su despliegue conductual.
¿Qué indicios son significativos para el observador?

Partiremos del relato de dos observaciones aportadas por el G.E.P.P.
de Tours. En un primer ejemplo, ellos estudiaron los indicios en algunas
situaciones de juego y sobre todo en el lenguaje; en un segundo ejem-
plo, estudiaron con mayor precisión los indicios sensoriomotores.
Primer ejemplo
Cédric es un niño de 5 años y 3 meses que participa de una sección prees-
colar de jardín de infantes. La ficha del informe de la educadora nos dice:
Cédric tiene poco interés por actividades escolares, tiene poca aten-
ción, habla mucho, se mueve siempre, la discriminación perceptiva es
56
Negro Anaranjado
débil, tiene poca movilidad intelectual. No dibuja, el grafismo es poco

elaborado, no juega con rompecabezas, construye revólveres, espadas,
juega frecuentemente diferentes roles, le gusta escuchar historias.
1.º Observación: en el camino desde el local de la escuela a la sala de

psicomotricidad en la que se va a trabajar, que está en otro edificio,
constató que habla muy rápido. Pasamos cerca de una casa vieja.
Dice: “Es la casa de la bruja, ella se arrojó por la ventana, se cayó en
el camino, está reventada y enterrada”. Cédric percibe agujeros en
las paredes de la casa: “ella puede salir por los agujeros”.
Ya en la sala de psicomotricidad dice que “los otros lo molestan”.
Percibo que él no cuida sus ropas, que está todo desprolijo. Cami-
na por todas partes en la sala, toca todo, no se detiene ante nada,
sin embargo observo que apila los bloques de legos unos sobre
otros, que encierra todos los pequeños personajes del lego en una
caja, “en la cárcel”.
En el camino de regreso a la escuela el niño dice: “La bruja se
transforma en rana”.
2.° Observación: en el camino de ida dice “es el auto de Batman” y
nota “las ramas de los árboles están cortadas, las bolas rojas de los
arbustos que envenenan”.
Ya en la sala dice: “mi madre no quiere que yo utilice la plastilina...
ella me retó hoy... porque yo no me vestí rápido... Mi mamá me
prohíbe el papel y el lápiz. Yo no tengo que dibujar”, y vuelve con
los animales de plástico, toma un árbol del juego, “hay monos y
gallinas en las ramas”. Se pone a cantar “el hipopótamo”.
En el camino de regreso, Cédric se interesa todavía en los agujeros
que hay en las paredes y en las ramas cortadas.
3.° Observación: el juego de Robin Hood y de su espada de plásti-
co: “es inmortal”. Cédric acepta difícilmente jugar a estar muerto.
Él quiere revivir rápidamente y dice “hay bombas que explotan”.
Construye un castillo para defenderse, luego se transforma en una
cabaña cerrada en la cual no se lo puede encontrar. Cédric se
57
Negro Anaranjado
mantiene encerrado mientras dice que “él está bien en la oscuri-

dad”. Robin Hood se transforma en el defensor del Rey a quien se
le robó el oro.
Vamos a detenernos en estas observaciones:

1. “Habla muy rápido, corre por todos lados, no se detiene ante
nada”, tal vez por inseguridad afectiva.
2. “La bruja, las bolas que envenenan” se refiere al miedo al agresor.
3. “Aplastada y enterrada” manifiesta el deseo de eliminar al agresor.
4. “Puestos en prisión” concreta la sanción y la punición del agresor.
5. “Las ramas de los árboles cortadas” podría entenderse como la castra-
ción del placer de crecer e inclusive, tal vez la angustia de incompletud.
6. “La bruja puede salir por los agujeros”. “Ella se transforma en
rana” remite a un ser vivo frágil y también despreciado, feo, que
puede desaparecer ante el menor peligro. “Los otros me moles-
tan”, sufrimiento por sentirse perseguido o ignorado.
7. “El auto de Batman, el Rey inmortal”, apelación a la omnipotencia.
8. “Robin Hood”, como deseo de rebelión, como identificación con
el agresor pero también como el salvador de los oprimidos.
9. “Bombas que explotan”, se refiere al deseo y al temor de dejar
explotar su agresividad.
10. “Mi madre no quiere, me prohíbe, me castiga, yo no debo...”
(cuando se trata, por ejemplo, de la plastilina o del dibujo) como
culpabilidad del placer de tocar, de dejar huellas.
11. “Los monos y las gallinas en los árboles... y la cabaña” como el
deseo de libertad, de escaparse del agresor para evitar que éste se
apodere de su placer.
12. “El hipopótamo”, tal vez hay una identificación con un animal
inofensivo pero enorme y torpe, que juega en el agua barrosa: que
es una referencia a la analidad como el deseo de jugar, de ensuciar-
se, el deseo de transgredir la prohibición.
13. “El Rey ... a quien se le ha robado el oro” como castración del
placer y del deseo del niño.
58
Negro Anaranjado
Los indicios que se relevan remiten a:

• Indicios de fantasmas corporales originarios que no han encontra-
do todavía la calma emocional y una compensación suficiente.
• Indicios de la búsqueda del placer.
• Indicios de una dinámica de reaseguramiento posible de la angustia
de pérdida.
Segundo ejemplo
Pedro es un niño de ocho años que está en 3° grado de la escuela
elemental.
La ficha de informes establecida por el educador nos dice resumidamente:
Bloqueo importante a nivel de matemática, sin embargo lee bien y
comprende el sentido.
No se concentra, es más o menos disperso.
Parece que ha llegado a una cierto plafón de comprensión lógica.
Desborda de afecto por todos los niños, no hace distinción entre las
personas.Va mucho hacia los niños más pequeños en el patio.
La firmeza es eficaz con él, tiene necesidad de límites. Dibuja mucho
camiones, casas, armas. En ese momento mientras dibuja él habla sin
detenerse.
En el recreo, siempre hay alguien que quiere molestarlo.
1.° La Observación: Pedro destruye las torres de almohadones

construidas por el psicomotricista y al fin de cada destrucción
levanta los brazos y exclama “gané, yo soy el vencedor”. Arroja
luego los almohadones contra el psicomotricista que había resisti-
do suavemente a la destrucción y dice “estás muerto”.
Luego Pedro sube al espaldar, se tira sobre las colchonetas pesada-
mente diciendo: “hay que llamar a la ambulancia”. Sube sobre una
pila de almohadones. Entra en pánico y grita muy fuerte cuando el
psicomotricista juega a desequilibrarlo. Su emoción es muy inten-
sa. Pronto se precipita sobre las paletas de ping-pong, quiere jugar
con el psicomotricista. Pedro da las órdenes, las manos sobre las
59
Negro Anaranjado
caderas, el torso elevado, el índice apuntando y la voz indicativa:

“Apúrate. Te quedas en tu lugar.Yo soy el que manda”. Se precipita
al pizarrón y escribe: “yo soy el maestro”.
Luego se dirige hacia los cofres donde se guardan las telas y las
pelotas, vacía uno después del otro, arroja las telas y las pelotas a
través de la sala con rapidez y excitación. El desorden es inmen-
so, dice “hay que tirar todo esto”. Entra en el cofre, gritando
“¡socorro!”. El psicomotricista lo reasegura y lo ayuda a salir
del cofre. Pedro toma entonces un revólver de madera y pide al
psicomotricista que juegue el ladrón y Pedro hace del policía. El
ladrón es puesto en prisión y luego el policía lo mata. El psico-
motricista juega bien la situación cayendo al suelo, haciéndose el
muerto. El niño goza intensamente manifestándose a través de
gestos y gritos.
2.° Observación: (una semana más tarde) Pedro llega a la sala, satisfe-
cho de estar ahí y dice: “a mí me gustaron mucho los almohadones,
me gustaron las colchonetas, todo”. Cuando el psicomotricista le
pregunta: ¿vos sabes por qué venís acá?, la respuesta de Pedro es
inmediata: “vengo acá para jugar”. Se precipita sobre la muralla de
almohadones mientras explota su pulsionalidad motriz y su violen-
cia. La ausencia de control del gesto es evidente y en la acción, rojo
de emoción, deja escapar: “yo, el primero”. Inmediatamente Pedro
ataca al psicomotricista con los almohadones: “te mato, te mato”, y
éste se los devuelve. Cuando el niño es tocado dice: “a mí no me
haces nada, podes seguir porque a mí no me haces nada”.
Pedro está ahora en una excitación motriz intensa, va por todos
lados, no se detiene ante nada y de un solo golpe cae al suelo y grita
“hay una trampa, hay agujeros” y se mantiene inmóvil, con los brazos
en cruz. El psicomotricista se aproxima lentamente, lo toca en el
hombro, Pedro se levanta de un salto: “no, no quiero”.
Mientras, junta entonces los almohadones, dice “debe medir 10
metros, es muy, muy largo”, sube sobre los almohadones y sigue:
60
Negro Anaranjado
“es un camino. El psicomotricista pregunta ¿Para ir a dónde?” y

responde Pedro “para ir a ver los dinosaurios”.
Luego, en cuadrupedia, juega al tigre y lo imita muy bien con su
boca, con el hocico de tigre que deja aparecer los dientes, “yo
soy grande, soy el abuelo” agrega. Pedro se instala entonces sobre
una colchoneta y toma un osito de peluche, se repliega, con los
brazos cruzados, sosteniendo al oso contra su pecho. Juega, “¡a
dormir!, hace frío, hay nieve” y agrega “el osito busca a sus padres
en el bosque”. El psicomotricista lo envuelve con una tela; su ritmo
respiratorio se hacemás débil, se distiende, acepta ser tocado en
el rostro. Emite sonidos y hace movimientos con las piernas y los
brazos como un bebé. Súbitamente sale precipitadamente de la
tela, en cuadrupedia, con el osito en la boca y balancea la cabeza
como si fuera un felino que lleva a su hijito en el hocico.
Pedro se dirige así hacia el lugar de expresividad simbólica donde
lo espera el psicomotricista. Ahí, con los elementos de madera del
juego de construcciones, alinea piezas idénticas una al costado de
las otras, “es una ruta”.
Los indicios relevantes que captamos son:
• La intensidad de la destrucción de la muralla construida por
el icomotricista y la intensidad del deseo de eliminarlo cuan-
do dice: “estás muerto”, como liberación de la culpabilidad
sobre el placer de destruir.
• La caída pesada sobre los almohadones, “llamar a la ambu-
lancia”, como expresión de la angustia de caída, de caer en el
vacío imaginario de un peligro mortal y el pedido de repara-
ción, de restauración de la salud.
• El pánico emocional del desequilibrio, como exceso de tensio-
nes tónicas: miedo a la caída, a desestabilizarse caóticamente,
o estallar.
• Jugar al ping-pong, como el juego de aparición y desaparición,
asociado a los fantasmas de persecución y de omnipotencia:
la postura de mando, la rigidez tónica, las órdenes.
61
Negro Anaranjado
• Vaciar los cofres y hacer desorden, como angustia de la pérdi-

da y fantasmas destructores y agresivos “tirar todo esto”. Un
deseo profundo tal vez de arrojar el sufrimiento fuera de sí, de
liberarse de ese malestar profundo. Entrar en el cofre, como
búsqueda de protección, de un refugio, de continencia, en
referencia a sus recuerdos de afectos de displacer y de placer
vividos como peligro, y el pedido dirigido de: “socorro”.
• El psicomotricista ayuda al niño a salir del cofre. El adulto es
vivido como un agresor, “el ladrón”que debe ser impedido de
anular al otro: “la prisión”. Mata al psicomotricista y el goce,
como placer reencontrado de la eliminación, de la destruc-
ción del otro.
• Yo estoy acá para jugar, como expresión espontánea de una
dinámica de placer reencontrado.
• La intensidad de la destrucción, y la ausencia de control, ilus-
tran bien la intensidad de la represión y de la culpabilidad
sobre el placer de destruir. “Yo soy el primero”, como una
pulsión de dominio reencontrada y como la afirmación de sí.
• Cuando es tocado, “no me hice nada”, como omnipotencia.
Nada puede alcanzarlo, su destrucción es imposible. Deseo
de omnipotencia que esconde un sentimiento de impotencia
y de inseguridad.
• La liberación desordenada del movimiento en el espacio como
deseo de invadir el espacio, otra manera de decir “yo existo.”
Pero este placer del movimiento es demasiado fuerte (un
demasiado que hace mal). El niño se cae al suelo (se castiga),
dice “él es agarrado en una trampa” detenido en su dinámica
de placer, es entonces la imagen “de los agujeros”, como retor-
no al vacío, a la falta de la unidad del placer del cuerpo.
• Tocado por el psicomotricista, éste es entonces vivido
como un ataque, como un peligro y el niño rechaza la ayuda
“no, yo no quiero”, también como afirmación de su propia
omnipotencia.
62
Negro Anaranjado
• El juego del tigre, después de la identificación con los dino-

saurios (identificación con el agresor), y como expresión de
la angustia de devoración.
• Luego es la búsqueda de protección frente al abandono. El
juego de dormir como retorno al cuerpo de la madre. Pedro
hace una regresión. Surgen el deseo y el placer de la oralidad.
La repetición de la construcción (la ruta) como el indicio de la
reactualización de una separación problemática pero posible.
Los que se van significando son:
• Indicios sensoriomotores,la caída, los giros, las volteretas, los

balanceos el desequilibrio, los contactos, las presiones, los
estiramientos los ritmos espontáneos repetitivos.
• Indicios de aferramiento sensorial, olfativo, auditivo, visual,
táctil.
• Indicios de fantasmas corporales originarios.
• de fusionalidad, de indiferenciación: imitar, depender, seguir,
hamacarse, envolverse, escaparse, hundirse,
• de protección contra el agresor: huir, aislarse, evitar el acer-
camiento, defenderse,
• de destrucción pulsional y sádica: destruir, devorar, atacar,
encerrar, cortar, escapar, hundir, hacer daño,
• de identificación con la omnipotencia.
El psicomotricista debe estar particularmente atento a la carga

emocional de estos indicios (de malestar o de bienestar, de placer
o de angustia. Sin embargo más allá de éstos, hay un indicador
esencial que nos parece importante retener: el de “lo mismo”23.
En efecto, la angustia de pérdida fija al niño en la indiferenciación y
en la dificultad para vivir y aceptar “lo contrario” y sus matices. En
23. Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Le fil rouge, PUF1975
63
Negro Anaranjado
revancha, todo cambio espacial, rítmico, gestual, tónico emocional

que es capaz de aceptar es una prueba de su reaseguramiento
frente al sentimiento de pérdida.
Si la diferencia plantea un problema al niño, es interesante obser-
var la opresión espontánea no consciente de esta fijación de “lo
mismo”, por vía motriz.
Por ejemplo, el mismo trayecto, el mismo ritmo (en los golpes o en
los saltos), el mismo gesto (en la intensidad, en la velocidad, en la
amplitud, en la duración), la misma mímica. Pero también, el mismo
estado tónico emocional en la relación con el psicomotricista.
7. La orientación más ajustada del proyecto de ayuda
En efecto, la observación abre una pista para el inicio de la orientación

de la ayuda desde que el niño revela su historia profunda.
Si no revela ninguna posibilidad de reaseguramiento por la intensidad
con que juega sus fantasmas, es preferible orientar la ayuda hacia juegos
sensoriomotores de destrucción y construcción, en los cuales pueda
comprometerse a nivel tónico emocional. Por el contrario si el niño
muestra ya capacidades de reaseguramiento, es preferible orientar la
ayuda hacia juegos de aparición desaparición, o juegos más elaborados
de relatos, de ficción o cognitivos y lógicos. La observación interactiva
es un excelente medio para establecer una relación privilegiada con
el niño e ir descubriéndolo en un nivel de funcionamiento profundo.
Pero el psicomotricista, en esta situación de observación, se encuentra
intensa y rápidamente atraído también a un nivel más arcaico. ¿Cómo
va a resolver esta contradicción entre este nivel exigido con su exis-
tencia como persona adulta? Pero, ¿cómo puede vivir las resonancias
tónico emocionales si él se resiste a sumergirse en su propia historia?
¿Qué sucede con la angustia de pérdida del psicomotricista, de sus
fantasmas originarios? ¿Qué va a vivir, que va a escuchar y comprender
si él mismo no se pone a la escucha de sus propias resistencias a la
empatia? Más que con la comprensión intelectual del niño, a través de
64
Negro Anaranjado
las elaboraciones teóricas que el psicomotricista puede construir, el

ajuste de la observación se concreta con la capacidad de volcar una
cierta mirada sobre sí, lo cual permite a su vez, instrumentar una ayuda
más eficaz para el niño.
La observación es el primer acto de la ayuda educativa y/o

terapéutica.
Hemos comprobado a menudo que la observación podía constituirse ya
en un factor de cambio para el niño; en efecto, la implicación personal del
psicomotricista tiene todas las posibilidades de movilizar rápidamente la
vida afectiva e imaginaria. Se trata entonces de una situación de excepción
que estimula las proyecciones de afectos y la transferencia sobre la perso-
na del psicomotricista. Si la observación no va a ser seguida de una ayuda
educativa, tienen que ser tomadas precauciones a fin de que la separa-
ción de esta relación no sea demasiado penosa para el niño. También es
necesario dejar explícito el objetivo de este encuentro, la cantidad de
observaciones, sesiones cuyas fechas deben ser conocidas por el niño.
Más tarde tendrá lugar otra entrevista con los padres, en su presencia, a
fin de decidir juntos el destino que se le va a dar a esta observación.

8. El interés de la observación para las personas del equipo
educativo, para los padres y para el niño
El interés para el educador

El educador debe estar informado del sentido, de las modalidades y
de los resultados de la observación. Esta no es pensada como otra
reiteración de la constatación del disfuncionamiento cognitivo, sino
que se sitúa sobre todo en relación a una historia afectiva lejana, que
traba su desenvolvimiento y de la cual el niño no es responsable.
Respuestas claras lo reasegurarán en su compromiso, respecto al seña-
lamiento que él mismo había hecho, podrán ratificar que el camino
emprendido hacia los padres y hacia el equipo estaba justificado y
que él no debe considerarse el único responsable del fracaso de este
65
Negro Anaranjado
niño. Se podrá sentir más acompañado, esclarecer sus propias dudas y

ampliar sus competencias para acompañar a ciertos niños que plantean
problemas y para los cuales no tenía ni una comprensión psicológica
suficiente, ni medios pedagógicos apropiados.
El interés para el equipo

Al psicomotricista le interesa hacer comprender su camino particular a
las personas del equipo, la especificidad de su tarea y de su abordaje. Es
necesario que pueda definir sus finalidades, su metodología, la significa-
ción de los indicios que ha podido captar, su opinión sobre el proyecto
de ayuda y sus etapas.Así, la observación interactiva, por su originalidad,
abre la vía a un enriquecimiento mutuo y permite entonces al psico-
motricista situarse mejor en relación a otros colegas y definir mejor su
profesionalidad.
El interés para los padres

La mayoría de los padres sienten un gran interés por las conclusiones de
la observación. En efecto, se sienten reconfortados por haber sido escu-
chados, reconocidos como participantes indispensables y reasegurados
porque sus puntos de vista han sido tenidos en cuenta y respetados.
Por otro lado, alcanzan a comprender que el psicomotricista no puede
ayudar realmente a su niño más que si se integran las informaciones,
si se lo observa en un encuadre diferente al de la clase, proponiendo
hitpótesis para la construcción de un proyecto adaptado. La competen-
cia profesional del psicomotricista también brinda confianza a la escuela
y en la escuela, si puede ser vivida con tranquilidad y reconocimiento.
El interés para el niño

La observación interactiva cobra un interés fundamental para el niño
porque siente que, al fin, alguien puede ocuparse de él en otro clima
relacional, cuando percibe que es reconocido como un niño desde una
posición diferente a la que vive habitualmente y sin las exigencias del
medio escolar. Se trata de emprender entonces un camino con él y con
66
Negro Anaranjado
su familia con la finalidad también de que llegue a sentirse mejor en la

escuela.
Las condiciones de la observación. El dispositivo. Bernard Aucouturier
propone que la observación se realice en un espacio específico, que
favorezca la relación con el psicomotricista, así como la emergencia
de la historia profunda del niño. Es imprescindible entonces un espacio
protegido, confidencial y bien estructurado para instalar el dispositivo.
El dispositivo armado preferentemente antes de la llegada del niño
estará organizado en lugares que corresponden, de hecho, a menudo, al
de la sala de psicomotricidad preparada para responder al itinerario de
maduración del niño: “del placer de actuar, al placer de pensar.”

Estos dos lugares, bien precisos, han sido inicialmente definidos de esta
manera por B. Aucouturier24 con su estructura y su material:
1. El espacio en que predomina la “expresividad motriz”

Este lugar donde la motricidad global, la corporeidad, es el material
privilegiado de la expresión de los afectos, de las imágenes, de las
ansiedades, los miedos y los deseos con sus representaciones imagi-
narias a través del desplazamiento de todo el cuerpo en espacios
y con materiales que promueven actividades a predominio motor
y tónico emocional. El material inmóvil, pesado y rígido (los espal-
dares, las escaleras, los planos inclinados) para saltar, trepar, para
equilibrarse y desequilibrarse, deslizarse, rodar, caerse, balancear-
se. Y también otro tipo de espacios y materiales desplazables, más
maleables y en su mayoría relativamente blandos (almohadones,
colchonetas, grandes pelotas, rodillos, telas, cuerdas, túneles) que le
sirven para destruir, construir, envolverse, atarse, atar, lanzar, escon-
derse, jugar a la devoración, a la persecución, la omnipotencia.
24. Anteriormente B. Aucouturier proponía una sala con cuatro espacios bien definidos, por sus
objetivos y por el material. Actualmente se han subsumido en estos dos y el espacio interme-
dio propio para el relato de “la historia”.
67
Negro Anaranjado
2. El espacio de la “expresividad plástica y constructiva,

arquitectónica”
Este es otro lugar donde la motricidad no es particularmente soli-
citada, en beneficio de una distanciación afectiva e imaginaria, una
necesaria descentración. Detener los grandes desplazamientos
centrados en el propio eje corporal para plasmar sus representacio-
nes a otro nivel con otros instrumentos que requieren un desarrollo
más afinado de la manipulación y del pensamiento cognitivo y lógico.
Un espacio preparado para actividades de representación predo-
minantemente constructivas, gráficas y plásticas: con un material
variado para dibujar, modelar, cortar, pegar y construir con bloques
de madera. A éste se agrega a veces un espacio para actividades a
predominio cognitivo y lógico: con juegos de imágenes secuenciales,
de clasificaciones, de juegos de anticipación lógica. Aunque este lugar
no es indispensable y no siempre está abierto durante la observación,
puede operar sin embargo como un refugio para muchos niños para
evitar la actividad motriz. Esto ya constituye un indicador tanto para el
niño acerca la actitud del psicomotricista para disponer de recursos
que lo reaseguren y también un indicio para el psicomotricista acerca
de los obstáculos del niño en el investimiento de la motricidad.
La cantidad y duración de observaciones.

Como mínimo consideramos que son necesarias tres observacio-
nes, separadas entre sí por varios días: La primera es decisiva para
ir abriendo un espacio confiable que permita el establecimiento de
una relación privilegiada con el niño. Las resonancias tónico-emo-
cionales van a ser inmediatas. Sin embargo, es indispensable una
segunda observación para intensificar esta relación y recoger una
mayor cantidad de indicios que no hayan sido percibidos durante
la primera sesión, o para ratificar los ya encontrados y percibir
su capacidad de evolución.Y luego una tercera observación que
cierre el ciclo con la posibilidad de registrar, una secuencia, la esta-
bilidad, la fluencia, la posibilidad de cambios en la relación, o la
68
Negro Anaranjado
rigidez, el bloqueo, la dificultad. ¿En qué aspectos y en qué circuns-

tancias? Sólo en el transcurso de una serie de observaciones se
puede valorar una cierta posibilidad de proceso.
La duración de cada observación es generalmente de una hora. Pero
esto se regula de acuerdo a las necesidades y posibilidades o lo que
se crea conveniente… pero encuentros de pocos minutos no son
operativos, no permiten “entrar, desarrollar y salir” de las situaciones.
Es importante que el psicomotricista antes de la sesión disponga y
ubique el mismo dispositivo para cada observación, ya que reencon-
trar los mismos lugares y el mismo material es reasegurador. Permite
establecer una idea de continuidad, frente al miedo a la ruptura o lo
inesperado. Al comienzo de la sesión, al recibirlo y antes de que el
niño comience a actuar es conveniente encontrar gestos y palabras
para tranquilizarlo y hacerle notar que este o estos encuentro/s no
son semejantes a los dispositivos y a las expectativas, ni a las exigen-
ciasque encuentra en la escuela.
Por ejemplo:
• “Preparé para vos este espacio con todo este material. Vos
venís aquí para jugar y yo puedo jugar con vos si querés.”
• “Acá, podés hacer desorden, hacer ruido, trepar, saltar, cons-
truir, dibujar, jugar.”
• “Si querés te puedo acompañar.”
También se pueden agregar otras aclaraciones que enmarcan
los límites: “Aquí no se puede romper el material y ni hacer, ni
hacerse daño, acá estamos para jugar.”
• “Vamos a quedarnos hasta tal hora.”
• “En algún momento tal vez voy a proponerte construir, mode-
lar o dibujar. También, si querés, podemos hablar los dos.”
• “Te voy a avisar cuando estemos llegando a la hora de terminar.”
• “¿Entonces, por donde querés empezar? Te acompaño.”
Durante la sesión debe mantenerse el área y el clima de juego

constantemente. El psicomotricista puede facilitar los juegos del
69
Negro Anaranjado
niño y participar de distintas maneras en ellos, recogiendo las

proyecciones sobre su propia persona (inclusive si se trata de su
destrucción simbólica). Puede inducir y proponer situaciones, si
el niño se ve muy inhibido, con temos y sin iniciativas. Por ejem-
plo: reconstruir las torres con los almohadones para incitar a la
destrucción. Puede resistir, oponerse, acompañar, imitar, esconder-
se, jugar al agresor, invitar a dibujar, a construir, a reflexionar.
Su lenguaje es el sostén que envuelve y significa en el diálogo sin
invasión, sin una explicitación de la interpretación subyacente,
apuntalando y acompañando las manifestaciones de bienestar o de
malestar, vividas en la relación con el niño.
Al final de las sesiones de observación el psicomotricista suele
preguntarle al niño: “¿qué es lo que más te gustó de esta sesión?”
Más adelante en necesario señalar: “Esta es la segunda o la tercera
sesión. Luego tengo que encontrarme con tus padres. ¿Con quién
preferís que hable? ¿Querés escuchar lo que nosotros vamos a
decir de vos? ¿Querés preguntarme algo?”
Después de las observaciones se recogen y registran los indicios
que parecen más significativos; de la misma manera se analiza
la dinámica de cambio que ha surgido. Por ejemplo: la segunda
sesión ha sido la repetición de la primera, o por el contrario en
la segunda aparecieron competencias y recursos habitualmente
poco evidentes de reaseguramiento profundo, de contacto y de
comunicación.
La percepción de esta dinámica es importante para el estableci-
miento del proyecto de ayuda.
Surgen también reflexiones y preguntas sobre su propia relación
empática durante estas sesiones:
-¿He sido suficientemente acogedor de las reacciones tónicos
emocionales del niño?
-¿He podido captar, escuchar las defensas del niño?
-¿He llegado a comprender el simbolismo de su motricidad y de su
lenguaje?
70
Negro Anaranjado
-¿He vivido sentimientos intensos de rechazo o de protección?

Cuando el psicomotricista se reencuentre con los padres y con
el niño la prudencia tiene que ser rigurosa. Sólo se deben relatar
aquellos hechos de la observación, sin traicionar la confianza que el
niño ha depositado, que pueden convertirse en un instrumento para
que los padres vean otros aspectos menos conocidos de su hijo, o
a los que no les dieron suficiente importancia, que se interroguen
sobre lo que han vivido o viven con él y evalúen sus propias actitudes.
Conclusiones
La observación interactiva como la ha diseñado y practicado Bernard
Aucouturier, por su carácter relacional, es el producto del encuentro de
las historias de dos sujetos con roles asimétricos en interacción y por ello
ninguna observación es igual a otra. Si bien el planteo del encuadre, el dispo-
sitivo y la técnica requiere que sean relativamente estables, por otro lado
tienen que mantenerse flexibles tanto en su concepción como en su instru-
mentación para ajustarse a cada situación, a cada niño y cada contexto.
La observación interactiva es un medio de investigación que el psicomo-
tricista puede llegar a utilizar, extrayéndole riquísimos frutos, a condición
de ubicarse en una actitud crítica en cuanto a su propia formación perso-
nal, teórica y técnica actual respecto de propuestas tales que tienen como
objetivo el estudio del comportamiento, de la acción, de la maduración y en
particular del campo inconsciente del niño.
Bernard Aucouturier concibe la observación interactiva como una propuesta
al niño de vivir una situación en donde las condiciones específicas de relación,
de espacio y de tiempo son las que permiten que emerjan con mayor claridad
los indicios de fijación de un funcionamiento arcaico doloroso, así como de
una dinámica de placer que, aunque reprimida, sea posible de hacer resurgirla
y potenciarla para que libere las competencias, despliegue los recursos perso-
nales del niño, señale el camino y los factores de un cambio en el proceso de
reaseguramiento profundo por la vía corporal, motriz y mental.
Este capítulo está consagrado al relevamiento de las informaciones necesa-
rias para la comprensión de las dificultades de maduración del niño.
71
Negro Anaranjado
La expresión de las
Capítulo 5
dificultades de
maduración del niño
Propone una tentativa de clarificación teórica de las estrategias del educa-

dor en un recorrido para ayudar al niño, seguido de una metodología para
la búsqueda de esas informaciones.
En primer término, luego de la definición del marco teórico con el que se
opera, se plantean algunas preguntas abiertas centradas en las manifestacio-
nes de algunas dificultades expresadas en el marco escolar y familiar. Es útil
que sean presentadas a todas las personas que comparten los momentos
educativos y la vida cotidiana del niño.
A fin de completar, si es necesario, las respuestas obtenidas, se van a propo-
ner una serie de preguntas puntuales concernientes al desarrollo de la
jornada escolar. Los cuestionarios no tienen que ser de ninguna manera
utilizados como tales, sino que constituyen un apoyo para el educador y una
orientación para una entrevista flexible y adaptable a cada caso.
Se trata acá de relevar los hechos repetitivos y las discontinuidades
y cambios posibles. Es justamente el carácter de esas repeticiones y los
contextos en los que se manifiestan, los indicadores más importantes que
permiten analizar las causas de las dificultades del niño y asi llegar a formu-
lar un proyecto de ayuda.
1. Los indicios y su significación
Un proyecto de apuntalamiento y facilitación de la maduración motriz,

afectiva y cognitiva del niño con dificultades, tiene por objetivo esencial
la movilización de las estructuras y de los sistemas de relación, para
72
Negro Anaranjado
desbloquear las competencias necesarias para la inserción social activa

y lo más placentera posible, evitando la marginalización y/o exclusión
de la escuela.
El psicomotricista así como el educador pueden ser capaces de analizar
los factores que limitan esa maduración.
Para hacer este análisis es necesario, en un primer tiempo, disponer
de un esquema conceptual o marco teórico referencial y técnico que
permita escoger en qué circunstancias y con qué instrumentos van a
recoger los hechos y situaciones en que se manifiestan las dificultades
y en un segundo tiempo, a partir de los hechos concretos y en su
contexto, buscar qué motiva o desencadena la aparición de las difi-
cultades, que sólo a través de un marco teórico podrán señalarse y
significarse.
El esquema conceptual puede sintetizarse a partir de ciertos elemen-
tos de base:
La maduración del niño, que depende de factores biológicos y psico-
lógicos, se concreta en interacción permanente con el medio. El niño
no es entonces un ser aislado, forma parte de un conjunto de relacio-
nes que pueden ser favorables o desfavorables para su transformación
como ser aceptado socialmente, como ser de comunicación, de expre-
sión y de pensamiento lógico.
Se pueden considerar dos factores esenciales como causas de los retar-
dos o trastornos de maduración, sabiendo que existen interrelaciones
entre ambos. Por un lado, la relación primaria porque es evidente que
de la calidad de las relaciones entre la familia y el niño, dependerá
la solidez de las capacidades emocionales, afectivas y cognitivas futu-
ras. Esta calidad de relación es necesaria para superar las angustias
originarias, para elaborarla culpabilidad de la pulsión de agresión, y favo-
recer entonces la estructuración de un continente corporal y psíquico
elemental.
Por otro lado, el ambiente socio-cultural influye desde la estabili-
dad e identidad de los vínculos, desde la valoración de los orígenes
y desde la preservación de la riqueza de sus mitos y su lenguaje.
73
Negro Anaranjado
Es evidente también que las asimilaciones forzadas, los desarraigos, la

fragilidad de los lazos y la incertidumbre y la inseguridad provocan
fallas en la adaptación al marco educativo que promueven estados de
confusión más o menos prolongados y obstáculos en el desarrollo del
pensamiento.
El niño impulsado, desde su más tierna edad, por su necesidad de
conocer y dominar el mundo que lo rodea, está animado también por
un deseo profundo de construirse como ser social, de identificarse
y pertenecer a su grupo y demasiado a menudo, el medio no puede
ayudarlo o no le permite un desarrollo progresivo aumentando las
exigencias y las penalidades frente al fracaso.
2. La escucha del educador y/o del psicomotricista
La captación de los indicadores de malestar del niño y de la escuela

se expresan en dos niveles. El primero emerge de los hechos carga-
dos emocionalmente, en las defensas, las manipulaciones y los “no
dichos” que bloquean la comunicación. El segundo nivel está consti-
tuido por las proyecciones afectivas y las resonancias que van a ser
depositadas en la persona del educador, del psicomotricista o de la
escuela.
La indispensable capacidad de escucha es inseparable de una sensibilidad
para captar los sufrimientos, la angustia, así como las manifestaciones
del inconsciente tanto a nivel individual como grupal. (Por ejemplo
cómo los miembros de una institución aceptan, rechazan a ciertos
niños sin tener demasiada conciencia de ello).
3. ¿Por qué esta búsqueda de informaciones?
Esta búsqueda metódica es el resultado de la necesidad de instrumen-

tar una estrategia y una práctica original para ayudar al niño que tiene
dificultades y de la valoración y profundización del lugar de educador y
del psicomotricista para esa tarea en el marco escolar.
74
Negro Anaranjado
El enorme impulso en los últimos años de las prácticas psicomotrices

y/o psicopedagógicas con sus objetivos, sus estrategias y sus técnicas
específicas, permitió al educador llevar adelante con mayor idoneidad
esta investigación y dirigir su atención, por un lado, hacia el análisis de
las causas de las dificultades de maduración del niño, y por el otro hacia
el análisis de las condiciones periféricas, del contexto en el cual se pone
en marcha el proyecto de ayuda.
Esto exige tanto al educador como al psicomotricista nuevas
competencias:
1. La competencia para analizar el comportamiento del niño en el
marco familiar y escolar, sus capacidades y desempeños en rela-
ción a su clase y a su edad, de la misma manera que develar las
causas socioculturales y educativas de sus déficits escolares.
2. La competencia para elaborar un proyecto de ayuda en colabora-
ción con el equipo y la familia (condición esencial del tratamiento).
3. Suficientes competencias para preservar y sostener la comunica-
ción en continuidad entre todos los participantes de la educación
del niño: la familia, el maestro y las otras personas implicadas en su
vida cotidiana.
4. La búsqueda de informaciones en el camino de ayuda

al niño
Esta búsqueda debe situarse anteriormente a toda ayuda específica

psicomotriz o psicopedagógica. Comienza a partir del momento en
que se observan las dificultades del niño en la escuela, señaladas por el
maestro o la familia.
La indagación preliminar es seguida por una observación psicomotriz
o psicopedagógica, en grupo o individual. (La observación psicomo-
triz es específicamente privilegiada antes de los seis años y tal vez la
observación psicopedagógica después de esa edad). Sólo después el
psicomotricista estará en condiciones, junto con el equipo de decidir
si este niño tiene necesidad de una ayuda individual o colectiva o no.
75
Negro Anaranjado
Si esa ayuda psicomotriz o psicopedagógica se realizará dentro de la

institución o se recurrirá a una ayuda externa, acordando y definiendo
con el maestro y la familia, las condiciones necesarias para el buen
funcionamiento de la ayuda.
Esta estrategia, primero la información y luego la observación, es la
clave de la ayuda específica del psicomotricista y jamás es tiempo perdi-
do. Puede durar un mes o más si es necesario. En efecto, este lapso es
indispensable para la circulación de la comunicación entre todas las
personas del medio educativo del niño, para la comprensión y la apre-
ciación ajustada de sus diificultades y de sus posibilidades.
Tomarse todo el tiempo necesario antes de la puesta en marcha del
proyecto es un principio de acción que permite ganar tiempo después.
Esta estrategia tiene ya un valor de ayuda, porque es un instrumento
para hacer cambiar la mirada del educador y de los padres sobre el
niño, y para apuntalar la evolución del niño si éste no presenta más que
dificultades menores.
Es una estrategia que permite dar tiempo a todos (maestro, familia,
psicomotricista, niño) para elaborar y construir un proyecto global de
ayuda para el niño que manifiesta dificultades en la escuela.
La psicomotricidad en la institución escolar existe fundamentalmente
en función de este proyecto.
5. Los objetivos del relevamiento de indicios
La finalidad de buscar metodológicamente las informaciones acerca

del carácter de las manifestaciones de dificultad de maduración en
el marco escolar y en el marco familiar es poder hacer un releva-
miento de los hechos repetitivos y significativos, la sintomatología,
tanto a nivel de las relaciones sociales como de sus déficits escola-
res, como así también de los factores de evolución. A partir de allí,
poder analizar las causas de las dificultades. Luego, informar a los
participantes del equipo educativo, para orientar hacia una obser-
vación psicomotriz o psicopedagógica individual o en grupo. De la
76
Negro Anaranjado
misma manera, apartir de los datos, si es preciso poder orientar

hacia exámenes especializados, médicos, psicológicos, psiquiátricos,
fonoaudiológicos, etc.
Es interesante comparar las informaciones recogidas con las recibidas
de los otros profesionales.
En el camino de la ayuda, una finalidad importante es elaborar un
informe escrito, como documento de base para reflexionar sobre el
proyecto global a proponer.
6. Las condiciones
Son necesarias ciertas condiciones para garantizar la seguridad afectiva

de las personas que vamos a entrevistar, así como la seriedad de la
investigación.
Las informaciones se pueden recoger durante un tiempo prefijado,
preferentemente en un horario previsto y en el espacio apropiado.
Junto con las informaciones recibidas en estas condiciones, no hay
que subestimar las recibidas “en caliente”, en el patio, a la entrada o
a la salida de la escuela, en una entrevista fortuita con la familia del
niño. Estas informaciones “en caliente” expresadas espontáneamente, a
menudo cargadas de una fuerte emocionalidad, son muy reveladoras e
interesantes.
El escritorio o gabinete donde se recibe es, de hecho, sin duda el sitio
más apropiado.
7. Una metodología
Las informaciones pueden ser recogidas por las personas que compar-
ten los momentos educativos de la vida del niño: el maestro, la familia,
el niño, otras personas de la escuela, los acompañantes, los auxiliares,
los coordinadores de actividades deportivas o artísticas.
Los maestros tienen ocasiones privilegiadas para captar datos impor-
tantes en el marco escolar y periescolar:
77
Negro Anaranjado
Dentro del marco escolar, para este niño o niña ¿cuáles son los momen-
tos de la jornada donde se manifiesta de manera particular? ¿Cómo se
manifiesta?
- cuando llega a la escuela,
- la entrada a clase,
- dentro de la clase,
- durante el recreo,
- en los baños,
- durante las comidas,
- durante la siesta,
- a la salida de la escuela.
Y en el marco de las actividades periescolares:
- en las actividades regulares,
- en las actividades irregulares.
La familia también puede aportar estas informaciones.
Cómo es él o ella:
- el despertarse, el desayuno
- la salida para la escuela, la llegada de la escuela
- el almuerzo
- después de la escuela ya en la casa
- cómo son, cuáles y con quiénes, los juegos del niño en la casa
- cómo pasa la cena a la noche,
- con la televisión
- cómo es el acostarse, el dormir, qué pasa durante la noche.
Son importantes las informaciones que son recogidas directamente del
niño, sus comentarios, sus opiniones sobre los momentos pasados en
la escuela, de los que pasa en la familia, en otros lugares y con otras
personas.
Y también las informaciones recogidas de otras personas allegadas:
abuelos, cuidadoras, etc.
¿Cómo podemos, como profesionales, a veces externos, recoger estas
informaciones sobre el desarrollo de la jornada vivida por el niño
dentro del marco escolar y periescolar y en el marco familiar?
78
Negro Anaranjado
Una posibilidad es instrumentar una“estrategia de rodeo” que ofrece

un cierto número de ventajas particularmente frente a los padres (a fin
de evitar susceptibilidades y eventuales reproches y culpas) ya que:
- evita un interrogatorio fastidioso sobre el origen de las alteracio-
nes del niño (por ejemplo con el modelo médico) así como las
descargas emocionales demasiado intensas cuando uno se centra
especialmente sobre los déficits;
- evita fijarse sobre los síntomas, sino más bien sobre los hechos
cotidianos, sobre acontecimientos anodinos que son importantes
sin embargo para el niño;
- permite comprender cómo los padres han ido encontrando o no
soluciones para ayudar a su niño y cómo soportan o se han adap-
tado a estas dificultades escolares;
- permite comprender las condiciones socioculturales y educativas
en las cuales evoluciona el niño.
Esta estrategia es tranquilizadora para las personas que entrevista-
mos, porque tienen un lugar valorado para su palabra, para hablar de
los hechos y las emociones de lo cotidiano y no sólo de “lo que falla
o falta” sino de “lo que hay, saben y pueden” ellos y el niño o la niña.
8. El dispositivo de exploración
El dispositivo que utilizamos es válido para cada momento de la jorna-

da. Intentamos registrar sucesivamente:
• qué hace y cuál es el sentido de las actividades en ese momento
de la jornada a fin de comprender mejor sus reacciones.
• la capacidad de adaptación o no a las situaciones, las emociones
del niño/a en ese momento preciso y frente a la actividad.
Algunas preguntas
Al comienzo de una entrevista semiabierta es útil anunciar que tratare-
mos de conocer el desarrollo de la jornada y que partiremos siempre
de una pregunta abierta,
79
Negro Anaranjado
Por ejemplo: “¿Cómo está cuando llega a la escuela?”

Luego se podrá ir ajustando el discurso a través de preguntas más
precisas. Algunas más elaboradas van a ser planteadas solamente para
ampliar informaciones acerca de un momento o de una actividad a la
que el niño ha prestado particularmente atención.
Los datos y los registros

Estos diversos instrumentos de recolección de datos se usan solamen-
te a efecto de guía o sostén, de recordatorio para el educador o el
psicomotricista durante las entrevistas con las distintas personas que
comparten los momentos educativos de la vida del niño. De ninguna
manera pensamos en cuestionarios cerrados a completar.
Una posibilidad que requiere tacto es la observación dentro

del marco escolar:
En el momento de la llegada a la escuela:

a) La significación: Ese momento representa una ruptura con las
relaciones del medio familiar para investir un nuevo ambiente
con toda su complejidad y amplitud, la escuela. Es un puente y un
límite entre el afuera y el adentro, al mismo tiempo, es el momento
preciso del desprendimiento, de la separación.
Por lo tanto la orientación de la observación y registro está
dirigido hacia las personas y las modalidades del acompañamiento
en esa situación y las reacciones del niño durante la separación.
b) Interesa saber:
¿Se pudo observar cómo es la llegada a la escuela?
¿Llega a horario? ¿Viene solo o acompañado?, en ese caso, frecuen-
temente ¿quién lo acompaña? ¿Cómo está en el momento de la
separación? ¿Cuáles son las reacciones del niño?
¿Después de la entrada a dónde va el niño?
¿Hacia un lugar preciso, siempre el mismo, a cuál?
¿Va hacia otro/s niño/s, siempre el/los mismo/s, cuál/es?
80
Negro Anaranjado
¿Va hacia otros adultos? ¿Quiénes?

¿Cuáles son sus actitudes, sus conductas en ese momento?
En el momento de la entrada a la clase:

a) Significación: Representa una ruptura con las relaciones privi-
legiadas de los juegos libres en el patio, de los acercamientos
espontáneos con algún par o en pequeños grupos. Es un momento
de transición en el que el niño o niña se ve obligado a adaptarse a
las órdenes, consignas de reordenamiento grupal, a las exigencias
de los adultos y a las reglas institucionales.
b) La orientación de la observación va a ser hacia las reacciones de
la niña o niño frente a las exigencias de adaptación inmediata a las
consignas de la escuela en dos momentos: antes de la entrada al
aula y durante la entrada al aula.
c) Interesa saber si:
¿Los docentes o los padres pudieron observar al niño o niña antes
de su entrada al aula?
¿El niño obedece consignas en la entrada o patio de juegos?
¿Cuáles son sus conductas con los pares?
¿Presta atención a su ropa, a los materiales escolares que trae?
¿En el momento de la entrada al aula es de los primeros dispues-
tos o no? ¿Cómo entra? ¿Va directamente a su lugar asignado? Si
no es así ¿qué hace? ¿Se hace notar particularmente?
En el aula de clase
a) Significación: Es el momento en el que el niño se confronta con
las normas (del espacio, de la clase, del tiempo, de las actividades),
con la ley social de la transmisión del saber, con el poder del maes-
tro/a, con el deseo de esta persona adulta investida en un rol y con
competencias particulares. Esto exige del niño la capacidad y el
deseo de respetar el encuadre ya dado y organizado por los adul-
tos para el funcionamiento de la clase y del aprendizaje, requiere
su participación activa y creativa en un marco donde se juegan y
81
Negro Anaranjado
se entrecruzan relaciones afectivas muy intensas. La adaptación a

esta situación, prolongada durante horas requiere una maduración
notable desde el punto de vista afectivo e intelectual.
b) La orientación del registro será hacia la capacidad de adaptación
a la situación y hacia su modo de investimiento de las actividades
escolares: las preferidas, las rechazadas, las competencias desple-
gadas y los niveles de producción así como hacia el carácter de
la comunicación diferenciada de acuerdo a los roles con pares y
adultos durante todas estas actividades.
c) Interesa relevar si
¿El/los docentes puede/n observar suficientemente al niño en
clase, en su mesa de trabajo?
Acerca de las capacidades de adaptación del niño ¿Trae objetos no
escolares de la casa? ¿Qué hace con ellos?
¿Se ubica rápidamente en su lugar de trabajo?
¿Encuentra bien su lugar?
¿Se da cuenta del día de la semana, se ubica en el desarrollo de la
jornada, en relación a la actividad escolar o extraescolar?
¿Percibe lo que es nuevo en la clase?
¿Percibe lo que es nuevo en la persona del maestro?
¿Durante las actividades escolares se desplaza, hacia quién, para
qué? ¿En su mesa cuál es su comportamiento?
¿Tiene dificultad para seguir las consignas, las explicaciones?
¿Tiene todo su material escolar?
Sobre el investimiento de las actividades escolares, ¿cuáles son
materias o actividades escolares preferidas y cuáles rechazadas?
¿Las actividades dirigidas o las actividades libres?
(Se puede realizar una comparación con otras materias recibidas
fuera de la escuela).
El modo de investimiento, su emocionalidad frente al aprendizaje.
¿Rechaza sistemáticamente?
¿Acepta pasivamente?
¿Se adapta activamente?
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Negro Anaranjado
¿Tiene miedo?
¿Es lento, le cuesta terminar el trabajo, concluye el trabajo, lo
cierra?
¿Se ubica en una hoja, en un libro, en un cuaderno?
Competencias y niveles de producción
¿Se realizó un examen específico? ¿A nivel del lenguaje oral, a nivel
C lenguaje escrito? ¿A nivel de las actividades lógicas?
¿Cuáles son sus competencias escolares?
¿En qué nivel lo situaría?
¿Qué capacidad para la representación y qué capacidad para la
memorización? (Sus éxitos y sus fracasos en relación al conjunto
de los niños en la cías ¿Qué dice él y qué dice de sus produccio-
nes? ¿Del dibujo, modelado, de las construcciones que hace, de la
escritura, todo lo conserva, lo rompe, lo desecha, lo arroja? ¿Lo
ofrece o se lo da a otro? ¿A quién?
¿Lo rompe, lo da, a quién?
¿Cómo cuida su cuaderno y sus libros?
La comunicación.
¿Tiene dificultades para comunicarse? ¿Se expresa en grupo?
¿Toma la palabra? ¿Cómo?
¿Qué nivel de lenguaje y qué emociones expresa ante el grupo?
¿Se comunica por escrito, con quién, para decir qué?
¿Pide ayuda, a quién? ¿Tiene necesidad realmente de ayuda, o se
percibe que implica sobre todo una demanda afectiva?
¿Cómo se arregla para solicitar ayuda?
En el recreo
a) La significación
El recreo es una ruptura con la ley de la escuela, (ley del apren-
dizaje, ley del maestro) que permite al niño recrearse a través
del juego y las relaciones libres de este instante privilegiado. O
para otros es el lugar de la soledad o del peligro de las relaciones
incontrolables con los pares.
83
Negro Anaranjado
b) La orientación del registros tienden a relevar si:

¿Es capaz de investir el patio de recreo? ¿Con qué actividades, con
qué relaciones? Y al final del recreo, ¿qué reacciones presenta?
c) Interesa saber si:
¿Se pudo observar detenidamente su comportamiento en el patio
de recreo?
¿Cómo sale de la clase para ir al patio?
¿Salida explosiva o inhibida?
¿Es el primero o el último en salir?
¿Es capaz de investir el patio? Si es así ¿con qué actividades, con
qué relaciones?
¿A qué juega?
¿Juega con materiales que están colocados en el patio? ¿Cuáles?
¿Juega con sus propios juegos? ¿Cuáles?
¿Con los juegos de los otros? ¿Cuáles? ¿A qué?
¿Juegos individuales o colectivos?
Juegos de atención y destrezas afinadas (bolita, payanas...).
Juegos de agresión (ataque y defensa).
Juegos de desempeño y de competición (fútbol, lucha, acrobacia,
saltos en la soga, juegos de pelota).
Juegos de identificación (¿con qué personajes?).
¿Con quién juega?,
¿Sólo? ¿Por qué, según su opinión?
¿Con un sólo chico? ¿Cuál? ¿Siempre el mismo?,
¿Con los niños? ¿Mujeres o varones? ¿Siempre las/os mismas?,
¿De qué manera? ¿De manera verbal o no verbal? ¿Con qué rela-
ción privilegiada?
¿Dónde juega?
¿En los lugares autorizados, lugares prohibidos?
¿Qué busca él? (agua, barro, el jardín, los árboles, el césped)
¿Qué hace? (rompe, arranca las flores)
¿Cerca o lejos de los adultos? ¿Va por todos lados?
¿Cómo es su comportamiento en el juego?
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Negro Anaranjado
¿Dependiente, pasivo, inhibido, sin defensa?

¿O colérico, lloriqueando, mal jugador, tramposo, agresivo, líder,
rebelde, excluido, pulsional? ¿Angustiado, soñador, aislado?
¿Viene a quejarse al adulto? ¿Se refugia cerca de él? ¿Le hace rega-
los? (objetos del patio).
¿Cómo es su expresividad corporal? ¿su morfología? ¿es armónico?
(¿se cae frecuentemente, cuál es su equilibrio, su lateralidad, su
carrera, su marcha, su habilidad?) ¿Es hipercontrolado o hiperactivo?
Si no es capaz de investir el patio: ¿cómo utiliza el tiempo del
recreo? ¿Qué hace? ¿A dónde va, qué conducta tiene?
En el regreso a clase, ¿lo hace de inmediato a la señal del fin del
recreo? ¿Está agotado, acalorado, desarmado, tiene necesidad de
componerse, tiene necesidad de ir al baño, está excitado? (tiene
movimientos, tics, habla mucho...) ¿Tiene dificultades para frenar
sus juegos? ¿Cómo es su conducta, cómo es su lenguaje?
En los baños
a) Significación
Es un momento revelador de la necesidad de excreción en un lugar
colectivo. Tiene que ver con la relación del niño con su intimidad
corporal, con su sexualidad en la escuela y con el descubrimiento
de su diferencia genital.
En el jardín de infantes hay urgencia de la necesidad que debe ser
satisfecha pero hay también momentos impuestos para ir al baño.
Es la edad del descubrimiento de la identidad sexual y del rol de la
maestra o asistente maternal como sustituto de materno.
En tanto que en la escuela elemental hay otra relación con su
propio cuerpo, con su intimidad genital y la aparición del pudor.
En los baños el niño está sólo o con sus compañeros, fuera de la
mirada del adulto.
b) Orientación de las observaciones
Hacia la capacidad de asumir su necesidad en el marco de la escue-
la y las reacciones de adaptación del niño.
85
Negro Anaranjado
c) Es interesante consignar si:

¿Se pudo observar al/los niño/s en los baños?
¿Se controla bien?
¿Durante la clase, pide para salir o para ir al baño? ¿A veces…
frecuentemente… durante qué actividad?
¿Se niega a ir al baño?
¿Tiene miedo de ir sólo? ¿Tiene miedo del lugar?
¿Reclama la ayuda, cómo?
¿Ubica bien los baños de varones y de niñas?
¿Sabe desvestirse?
¿Utiliza el inodoro o el mingitorio?
¿Se queda mucho tiempo? ¿Se lleva un objeto?
¿Cómo reacciona si los baños no están limpios?
¿Antes o después de haber ido al baño, juega con el agua, con el
jabón, con el papel, con el agua de la palangana? ¿Cuál es su reac-
ción frente a la descarga de agua del inodoro?
¿Va sólo o en grupo? ¿Siempre con el mismo compañero?
¿Tiene manifestaciones de exhibición, de competición, de voyeris-
mo? ¿Se interesa en el cuerpo de los otros?
¿Se interesa en su propio cuerpo?
¿Es enurético, es encoprético? ¿Habla de eso?
¿Está angustiado frente al baño? ¿Se orina a veces, en algún momen-
to, se ensucia?
En el comedor escolar
a) Significación
Momento revelador en un marco colectivo diferente de la mesa
familiar, respecto de significación de alimentarse, del sentido de
poner algo de afuera o adentro, qué, de quién. Pone en relación al
niño con la oralidad y con lo más primitivo de los vínculos.
b) Orientación de los registros
Con relación a la alimentación en el marco escolar, hacia las mani-
festaciones de placer, ansiedad, disgusto, resistencia, selección,
86
Negro Anaranjado
cantidad de ingesta, tipo preferido de comidas, aceptación pasiva

del niño de la comida y a quienes se la brindan.
c) Es interesante relevar si
¿Se pudo observar al niño durante las comidas?
Antes de la comida:
¿Habla de sí mismo? ¿Cómo?
¿Acepta o rechaza ir a comer?
¿Se interesa en el menú?
¿Se da cuenta si es la hora de comer?
¿Hay que llamarlo varias veces, acepta ir a ubicarse?
¿Cómo entra en el comedor, se ubica bien en su lugar, ocupa mucho
espacio?
Sentado a la mesa ¿cómo espera la comida?
¿Habla, gesticula, juega con los cubiertos?
Durante la comida ¿come sólo?
¿Sabe sostener correctamente el tenedor, el cuchillo, el vaso? ¿Qué
come preferente:
¿Alimentos sólidos o líquidos?
¿Cuáles son sus gustos? ¿Acepta probar de todo?
¿Cómo come?
¿Lenta o rápidamente?
¿Aseado o sucio?
¿Es insaciable, se ensucia?
¿Bebe mucho, para tragar una cucharada de alimento?
¿Juega con la comida?
¿Cuál es su posición en la mesa?
¿Estable o inestable, agitada?
¿Se sienta, está parado, de rodillas, se desplaza? ¿Porqué?
¿Qué relaciones tiene con sus compañeros durante la comida?
¿Busca atraer la atención, de los más chicos o de los más grandes?
¿Intercambia alimentos?
¿Come del plato de los otros o les da a los otros su comida?
87
Negro Anaranjado
¿Es buscado o rechazado durante la comida?

Después de la comida
¿Habla de la comida? ¿A quién? ¿Cómo? ¿Recuerda qué comió?
Durante la siesta
Momento revelador de una necesidad de reposo, en un lugar
colectivo (el dormitorio del jardín de infantes sin la presencia de
los padres), donde pueden activarse muchos miedos primarios.
Implica el silencio, la oscuridad, la pérdida del control sobre sí y
sobre la situación, por lo tanto refleja también niveles de seguri-
dad afectiva, y de confianza en el entorno.
La siesta toma un sentido diferente según el reglamento de la
escuela (siesta impuesta o no), según las condiciones materiales (el
niño debe acostarse cuando llega a la escuela), según el maestro, es
un reposo necesario, un lugar en el cual la maestra no se preocupa
demasiado.
Es un momento de ruptura entre dos tiempos de actividades
escolares.
b) Orientación de la observación: sobre la capacidad de abandonarse
al sueño en seguridad y las reacciones durante las diversas fases
del sueño.
c) Interesante relevar si:
¿Se pudo observar en detalle al niño o niña durante la siesta?
¿El niño o la niña percibe bien la diferencia de la situación de calma
que se impone en ese momento? ¿Habla de ese momento?
¿Tiene un espacio, una cama, un lugar reservado, una manta para
cubrirse personalmente para eso? ¿Lo/s ha elegido? ¿Lo/s cambia?
¿Cómo vive el cambio de ropa o de zapatos para ir a dormir? ¿Lo
hace solo? ¿Pide que haya una persona que lo acompañe o lo asista
en ello? ¿Siempre la misma?
¿Cómo vive esa situación?¿Con qué actitudes lo acepta o lo
rechaza? ¿Tiene necesidad de una persona cerca? ¿De alguien en
88
Negro Anaranjado
particular? ¿Solicita la presencia, el contacto, el mecimiento, la voz?

¿Se lleva algún objeto con él? ¿Siempre el mismo? ¿Qué sucede si
no lo tiene?
¿Busca relaciones antes de dormirse? ¿Con quién? ¿Cómo?
¿Manifiesta miedo a la oscuridad? ¿Del silencio? ¿Tiene fantasías
respecto de los dibujos, de las sombras, de los ruidos de la habita-
ción o externos?
¿Cuál es su calidad de sueño: tranquilo, profundo, agitado, superficial?
¿Cuál es su postura predominante durante el sueño? ¿Hace movi-
mientos? ¿Descargas tónicas? ¿Tiene pesadillas, grita? ¿Aparecen
dificultades en el control de esfínteres?
¿Cómo se despierta, cómo vive ese momento de tránsito entre
el sueño y el repliegue personal a la readaptación a la realidad
colectiva?
¿Parece perdido? ¿Llama a alguien, a quién? ¿Llora o está tranqui-
lo? ¿Se toma su tiempo para despertarse o lo hace bruscamente?
¿Cómo es su humor en esos casos: alegre, triste, enojado, fastidio-
so, calmo?
¿Cuál es su comportamiento después del sueño? ¿Le lleva mucho
tiempo reencontrar su ritmo de actividad? ¿Qué espacio elige?
¿Qué actividad prefiere? ¿Habla de la siesta? ¿Con quién?
A la salida de la escuela
Implica la ruptura con el medio escolar para reencontrar las relacio-
nes familiares. Es el momento de “reencuentro” después de muchas
horas del esfuerzo de adaptación, tal vez del goce o de la ansiedad
de los avatares de las actividades colectivas, de ambientes amplios,
el vértigo de la multiplicidad de escenas simultáneas y sucesivas que
se despliegan y de la “arbitrariedad” de las reglas institucionales.
b) La orientación del registro: Hacia las reacciones emocionales y
adaptativas del niño frente a esta ruptura con el medio escolar y
la expectativa del reencuentro con lo familiar.
89
Negro Anaranjado
c) Es interesante relevar si:

¿Se pudo observar detenidamente la salida de la escuela? ¿Ante
la señal de finalización de la jornada, habla de la salida? ¿Ya está
preparado? ¿Ya arregló sus cosas para salir?
¿A la señal, él ya terminó sus actividades? ¿Cómo las termina?
¿Busca retrasar su partida? ¿Cómo? ¿Se apura?
¿Cómo arregla su material escolar?
¿Olvida a menudo sus útiles, sus cosas, cuáles? (ropa, juguetes,
objetos escolares)
A la salida de la escuela: ¿Cuáles son las reacciones del niño frente
a la persona que viene a buscarlo?
¿Se pudo captar cómo es la actitud de recibimiento del niño por
la familia? ¿Atenta al niño, o a establecer o continuar una relación
privilegiada con la docente a través de preguntas sobre datos más
o menos relevantes de la jornada? ¿Hay características particula-
res en esa escena cotidianamente repetida?
Se puede hacer una síntesis en un cuadro:

EN EL MARCO ESCOLAR
Llegada a la escuela
Entrada en clase
En la clase
En el recreo
En los baños
En el comedor escolar
La siesta
En el contexto periescolar
Las actividades periescolares o extraescolares, algunas no curriculares
u optativas que permiten al niño descubrir el medio cultural, interior
o exterior al edificio de la escuela, pero durante el tiempo escolar, en
grupo y/o en presencia de personal de la escuela, a menudo con la
participación de otros coordinadores o padres.
90
Negro Anaranjado
Pueden ser realizadas regular o esporádicamente apelando a la partici-

pación del niño fundamentalmente como actor y/o fundamentalmente
como espectador:
- Actividades de predominio corporal (natación, futbol, patinaje,
actividades deportivas colectivas o individuales);
- Actividades de predominio intelectual (biblioteca, ludoteca, en
las encuestas, en la informática fuera de la escuela, visitas a
museos);
- Actividades a predominio expresivo-relacional (las fiestas,
cumpleaños, teatro, títeres, música, danza, plástica, lugares intere-
santes del barrio);
Las actividades periescolares con carácter lúdico, en un marco
diferente del de la escuela, son una ruptura del lugar, una ruptura
de las actividades y de las relaciones.
Todas estas actividades exteriores activan ansiedades y ponen en
evidencia las capacidades de adaptación del niño a lo desconocido
(actividades excepcionales) o a las se repiten, pero en condiciones
no rutinarias (actividades periódicas).
Tienen una significación particular para cada niño, son revela-
doras de su nivel de autonomía y de las competencias que no
son siempre percibidas o particularmente valoradas en el marco
estrictamente curricular escolar.
b) Orientación del registro: Hacia las reacciones del niño y sus
emociones (distinguiendo bien la actividad excepcional de la
actividad regular ya que la regularidad puede ser un factor de
atenuación de las emociones).
Frente a las personas:

- A los otros niños del grupo,
- A las personas de la escuela o
- A los extraños (la alegría, la excitación, el miedo, la ansiedad, la
bronca, la dependencia, la indiferencia, la imitación).
91
Negro Anaranjado
Frente a la actividad:
- En la piscina de natación, sus actitudes ante el desvestido, a la
desnudez, en la ducha, antes de entrar en el agua, después del
agua, su capacidad de adaptación al medio acuático, capacidad de
propulsarse en el agua, dominio de los movimientos de la respira-
ción. Las manifestaciones de placer, excitación, temor.
- En el juego deportivo individual o colectivo, su participación y
mayor o menor dominio de actividades. Sus reacciones frente a la
victoria o a la derrota,
- Durante los espectáculos, sus actitudes en la oscuridad, en el silen-
cio, en la muchedumbre de los espectadores, frente al espectáculo
propiamente dicho, alegría, tristeza, depresión.
En la ludoteca:
- Capacidad de adaptación a un nuevo lugar lúdico estructurado
(que tiene consignas).
- Capacidad de utilizar un juguete (la creatividad).
- Capacidad de esperar el juguete deseado, de jugar en grupo.
En la biblioteca:
- Capacidad de adaptación a un medio silencioso, de estudio (que
posee sus consignas respecto del silencio, de la actividad de los
otros).
- Capacidad de prestar, de intercambiar los libros de interesarse en
otros libros aparte de los de la escuela. ¿Cuáles?
- Capacidad para ubicar en un libro el comienzo, el fin, el arriba, el
abajo.
Cuando salen de visita:

- Capacidad de adaptarse al medio de desplazamiento (a pie, en
colectivo, en tren, en auto).
- Capacidad de sorpresa, de asombro, de atención, de cuestiona-
miento durante la visita.
92
Negro Anaranjado
En los espectáculos:
- Si es actor, capacidad de ponerse en escena, de dejarse ir a través
de lo imaginario, a través de la palabra, del gesto, de la voz; de adap-
tarse al imaginario colectivo ante los otros niños y los adultos.
- Capacidad de memorizar los gestos, un texto.
- Si es espectador (de un espectáculo excepcional): capacidad de
participación del espectáculo.
Con otros:
- Capacidad de adaptación a las relaciones nuevas (con compañeros,
la gente de su entorno, con los maestros).
- Capacidad de transmitir, de explicar, de dar, de hablar del trabajo
de la clase.
- Es sumamente importante consignar el beneficio que el niño
extrae de la actividad y la relevancia que él le otorga: ¿Para el niño,
esta actividad es interesante, gratificante, o sin ningún interés? Y las
incidencias sobre su comportamiento, sus relaciones, la comunica-
ción, las actividades cognitivas y la expresión.
Es importante tomar en cuenta que:

Las respuestas del maestro pueden variar en función de su propio
interés en las actividades periescolares o en ciertas actividades en
particular.
- ¿Esta actividad, para el maestro, es un divertimento, es una futili-
dad, un trabajo pedagógico, un contratiempo?
- ¿Es importante en la semana, o en el año?
- ¿Participa el maestro de ellas, en qué rol? ¿Organiza él mismo
otras actividades semejantes? ¿Es un medio de observar al niño,
un medio de conocerlo mejor, fuera de las actividades escolares?
¿La mirada sobre el niño desde este momento ha cambiado?
c) Resulta interesante registrar los distintos momentos,antes,duran-
te la actividad propiamente dicha, después de la misma, si se pudo
observar detenidamente al niño.
93
Negro Anaranjado
Antes de la actividad:
- ¿Recuerda y evoca el o la niño/a esta actividad, cómo habla de ella?
- ¿Manifiesta emociones, la primera vez, las siguientes veces? (llanto,
alegría, inquietud).
- Durante el trayecto ¿dónde se ubica con relación a los adultos, y
a los otros chicos? ¿Respeta las consignas? ¿Está tranquilo, agitado,
silencioso, apurado para llegar? ¿Habla demasiado?
- ¿Cómo se prepara para la actividad, sólo o con la ayuda de los
niños o con el adulto?
Durante la propia actividad

- ¿Cómo entra en ese espacio? ¿Va siempre al mismo lugar, a cuál?
- ¿Cómo entra en la actividad, apurado, dudoso, angustiado, tran-
quilamente, cómodamente, al mismo ritmo que los otros o de
manera diferente?
- ¿Acepta las reglas del lugar?
- ¿Cuál es su participación en la actividad? ¿Es activo, hiperactivo,
pasivo, curioso, sensible, indiferente? ¿Toma iniciativas, las logra,
fracasa? ¿Cómo las vive?
- ¿Cuáles son las reacciones frente al adulto, a los otros niños?
¿Dependiente, independiente, confrontativo, conflictual? ¿Pide
ayuda? ¿Tiene necesidad de ser alentado? ¿Se aísla? ¿Comparte?
- ¿Cómo reacciona a las manifestaciones de grupo?
- ¿Cuáles son sus reacciones emocionales, cómo se traducen corpo-
ralmente? ¿En la mímica, los gestos, los cambios de color sobre el
rostro, la piel, por la respiración?
- ¿Cuáles son sus propios desempeños? (en referencia al texto
precedente).
- ¿Cómo vive la finalización de la actividad?
Después de la actividad
- ¿Qué pasa cuando regresa a la escuela? ¿Cómo es su
comportamiento? (Tranquilo, fatigado, abatido, agitado).
94
Negro Anaranjado
- ¿Cómo se readapta al marco escolar? ¿Evoca en el corto plazo

todavía esta actividad con emoción? ¿Cuánto tiempo después?
- Mucho tiempo después: ¿Evoca esta actividad? ¿Cuáles son sus
producciones? (orales, escritas, manuales) ¿qué ha retenido de eso?
EN EL MARCO PERI-ESCOLAR
Que actividades corporales intelec-
tuales expresivas.
Las reacciones del niño antes de la
actividad.
Durante la actividad.
Después de la actividad.
Los respectivos desempeños.
El beneficio para el niño.
Síntesis de las informaciones.
95
Negro Anaranjado
La observación en el
Capítulo 6
marco familiar
Nuestra integración desde la Psicología Social de Pichon Rivière de algu-

nos aportes específicos sobre las dinámicas de los grupos, tanto de niños
como de adultos, y sobre las técnicas operativas, permitieron un enriquece-
dor intercambio con algunas de las concepciones y sugerencias de Bernard
Aucouturier acerca del trabajo con la familia, del cual una síntesis aparece
en estas reflexiones:
La maduración del niño se manifiesta por etapas de adquisiciones y apren-
dizajes que representan también momentos educativos delicados y aveces
conflictivos que no pueden comprenderse fuera de la dinámica familiar.
Los padres, representan para el niño, a pesar de su crecimiento y el inves-
timiento de nuevos espacios, una permanencia, una estabilidad afectiva y
también una constante de referencia.
La educación de un niño requiere comunicación, conocimiento recíproco,
comprensión, continencia y también firmeza. La relación padres / hijos es
una búsqueda permanente de compromiso y de negociación que debería
reforzar la seguridad afectiva tan necesaria para la maduración del niño.
Sin embargo no hay que olvidar que existen vínculos complejos, fragilizados
por el contexto y las contingencias, por los cambios de criterios sociales y
de valores, a veces fundados sobre la indecisión, el dejar hacer, o la rigidez,
y/o la sobrexigencia, que no permiten al niño evolucionar favorablemente.
La inmadurez del niño se manifiesta entonces por una lentificación o una
detención o bloqueos más o menos generalizados o parciales, circunstancia-
les o prolongados, en su evolución, que pueden provocar en algunos casos
inclusive regresiones a un estadio más infantil.
96
Negro Anaranjado
El niño, en situación de sufrimiento, no está preparado, disponible para acce-

der a los comportamientos de la etapa de la maduración que se espera de
él, para abrirse al mundo, interesado en aprender.
Las entrevistas con la familia a propósito de su niño representan siempre
una situación delicada y altamente ansiógena, sean realizadas en el contexto
institucional que fuere.
Las informaciones que aportan en ese contexto están siempre sometidas
a proyecciones parentales. Es útil entonces reconocer y comprender las
interacciones, la mayoría no conscientes, entre la madre, el padre y el niño,
y también con el profesional observador, investido y ubicado de rol de
autoridad, poseedor de un saber que puede brindar seguridad o resultar
persecutorio. Y por las propias proyecciones de la historia del profesional
que se ponen en juego en una dinámica particular, vertiginosa, y a veces
explosiva, que va a incidir en las impresiones y en las expresiones de todos,
reverberando unos con otros, y por lo tanto limitando las percepciones
necesarias para captar los hechos relevantes con una cierta objetividad.
Pero finalmente el punto de vista de la familia cobra un gran valor cuando
se van reagrupando, comparando, ratificando los registros y articulando las
informaciones obtenidas en distintas situaciones y con diferentes relacio-
nes, juntando las del maestro, con las que se obtienen de otras personas
y con las del propio niño, ya sea de manera verbal o no verbal, actitudi-
nal, emocional. El conjunto va a permitir apreciar, con cierta presunción de
mayor “objetividad”, dentro del torbellino de subjetividades, integrando la
perspectiva de la historia personal y la calidad de la relación primaria, con
el marco educativo y los referentes y modelos culturales que pueden estar
incidiendo en la determinación de las conductas del niño o niña.
Las condiciones
Una primera condición indispensable es promover y sostener la seguridad afec-
tiva de los padres, quienes, frente a las dificultades escolares de su hijo, están
siempre más o menos ansiosos y angustiados. Para muchos estas dificultades
son vividas como una “herida narcisística” a la propia autoestima como padres,
a la valoración de sus competencias parentales, pero además representa una
97
Negro Anaranjado
terrible amenaza ya que el fracaso escolar, en esta sociedad, está significado

como el riesgo de un destino inexorable de fracaso en la vida.
Por lo tanto crear un clima cálido de acogida y de comprensión es absoluta-
mente necesario frente a la angustia de la vivencia escolar actual de su niño,
que los retrotrae, además, muchas veces, a sus propias vivencias escolares
pasadas, entonces proyectadas frecuentemente sobre la situación presente
del hijo y las premoniciones sobre su futuro.
La primera entrevista es capital, ya que puede ser un encuentro en el que
los padres expresen su resistencia (su inhibición para hablar, su agresividad
hacia la escuela y el maestro) sus emociones, su sufrimiento, su confianza o
su intimidad afectiva.
Siempre se escuchan problemas personales de los diferentes miembros de
la familia (que también sirven para situar al niño en esa constelación) pero
no es competencia de nadie entrar en la trampa de indagar sobre la intimi-
dad o juzgarla a través de esos relatos.
El psicomotricista como tal, no es el encargado de tratar los problemas
familiares, sino que, actuando dentro de un equipo profesional con roles y
funciones específicas, ayuda al niño comprendiendo la dinámica familiar en la
que se ve inmerso, sin perder de vista su objetivo de facilitar las condiciones
para que emerjan, se desplieguen y perfeccionen las mejores competencias
del niño, tantas veces ignoradas o desvalorizadas. Es un factor fundamental
para aportar a la familia y a la institución escolar una mayor comprensión
acerca de quién es y qué siente y piensa ese niño.
Es indispensable que se mantenga atento a las emociones de los padres
cuando evocan las diferentes situaciones de la jornada de su niño.
La seguridad afectiva que los padres experimenten está también subordi-
nada al reconocimiento explícito de su libertad para opinar, elegir y decidir
finalmente de aceptar o no, todas las etapas de la ayuda propuesta.
Las diversas modalidades de entrevistas exigen condiciones del lugar, del
gabinete, escritorio, sala, donde se pueda disponer de un tiempo para los
padres solos, para los padres con el niño y para el niño sólo.
Los encuentros previstos tienen por finalidad relevar hechos significati-
vos sobre el desarrollo de la jornada del niño en la familia para extraer
98
Negro Anaranjado
conclusiones respecto de la situación, del lugar del niño con relación a las
funciones parentales, expresando el estilo vincular de los padres con su hijo
(amor / rechazo, sobreprotección/ abandono, autoritarismo, indecisión, rigi-
dez, incoherencia entre los actos y las palabras), el repertorio de acciones
educativas que despliegan, las formas de elección de las mismas y los límites
de la madurez y de la autonomía afectiva e intelectual que reconocen en
su niño.
Por otra parte se puede observar el nivel de los recursos que el niño utili-
za para adaptarse al modo relacional de los padres. Si se estereotipa en
el estilo de negación y oposición, por ejemplo con inhibición en el juego,
falta de curiosidad, carencia de imaginario, falta del placer del funcionamien-
to mental en las actividades de representación y en las actividades lógicas,
asociadas a inestabilidad emocional, agresividad, reacciones de prestancia y
somatizaciones imaginarias. O bien está instalado en una actitud reactiva
más primitiva, con somatizaciones intensas y durables, asociadas o no a
alteraciones frente a las exigencias escolares, depresión, repliegue sobre sí
mismo, regresión, fobias, obsesiones, violencia.
Se puede conversar con los padres acerca de:
• Cómo pasa el día su hijo.
• Al levantarse ¿se despierta sólo, a qué hora? ¿Está de buen humor? ¿Se
viste sólo, elige su vestimenta, tiene ropa preferida? ¿Se preocupa por
su estética, le presta atención a su ropa? ¿El momento del vestido es un
momento agradable o penoso para él? ¿Con quién prefiere ser acom-
pañado? ¿Por qué?
• ¿Cómo desayuna? ¿come y bebe adecuadamente a la mañana? ¿Qué le
gusta? Durante las otras comidas ¿come bien, a las horas previstas, habi-
tuales, o desordenadamente durante el día?, ¿Tiene comidas preferidas,
come solo, utiliza correctamente los cubiertos? ¿Come prolijamente,
es rápido o lento? ¿Digiere bien?
• ¿Tuvo alteraciones de la alimentación cuando era más pequeño?
¿Puntuales, frecuentes, desde cuándo?
• Cuando lo dejanen la escuela y cuando lo vuelven a buscar ¿qué suce-
de, cómo lo pasa? El momento de la salida de la escuela ¿es deseada,
99
Negro Anaranjado
apurada, retrasada? Cuando regresa de la escuela o los días de feriados

¿está tranquilo o agitado?
• ¿Sucedió alguna vez que hayan estado separados de su hijo? ¿Cuánto
tiempo? ¿Cómo pasaron ese momento? ¿Cómo fue para él, para uste-
des? Cuando volvieron ¿lo encontraron cambiado?
• ¿Cómo es en las actividades y las relaciones en casa? ¿Participa espon-
táneamente de las actividades, en cuáles? ¿En el arreglo de la casa, en
los trabajos domésticos, en la cocina, en las compras? ¿Ayuda a su
madre, a su padre? ¿Hay alguna actividad de la casa a la cual se siente
más apegado?
• ¿Cómo son habitualmente las relaciones con la madre y/o el padre:
dependientes, obedientes, tiene comportamientos de bebote, se rebela,
es insolente, se enoja, es celoso, fanfarrón, está siempre pegoteado?
• En su vida cotidiana ¿es curioso, manifiesta inquietud sobre distintos
acontecimientos, de la vida: el nacimiento, la muerte, la enfermedad, el
casamiento, la separación? ¿Juega solo, con sus hermanos y hermanas?
¿Con sus amigos? ¿Cuáles son sus juegos preferidos?
• En las relaciones con los hermanos y compañeros ¿es tímido, peleador,
brutal, infeliz, celoso, impulsivo, predominantemente dominador?
• Respecto de las tareas escolares y de la escuela. ¿Le gusta ir? ¿Cómo
habla de su maestro/a? ¿Le gusta mostrar lo que hace en la escuela?
¿Hace sus deberes sólo? ¿Termina su trabajo o se desalienta rápido? ¿Se
distrae? ¿Plantea preguntas a menudo, cuáles?
• En el aseo ¿Va solo al baño o tiene necesidad de ayuda? ¿Le gusta
ese momento? ¿Qué le gusta: bañarse, lavarse, peinarse? ¿Se lava solo?
¿Acepta hacer su aseo con otra persona? ¿Le gusta mirarse en el
espejo? ¿Se siente molesto cuando está sucio o se ensucia? ¿Tiene alte-
raciones de la excreción? ¿Tiene enuresis, encopresis?
• A la hora de acostarse ¿se va a dormir fácilmente? ¿Duerme en un
cuarto solo? ¿Duerme con otro en su habitación? ¿Qué hábitos tiene
para dormirse? ¿Con luz, con objetos, con movimientos repetidos,
posturas? ¿Duerme bien? ¿Se despierta en la noche? ¿Tiene o tuvo
100
Negro Anaranjado
alteraciones del sueño? ¿son puntuales? ¿frecuentes? ¿desde cuándo?

¿Llantos, gritos, se levanta? ¿Qué hacen los padres en esas situaciones?
• Respecto de la salud en general: ¿Tiene buena salud? ¿Qué enfermeda-
des en la infancia (rubéola, varicela, etc.)? ¿Cómo se comporta cuando
está enfermo? ¿Le gusta estar enfermo? ¿Se queja frecuentemente?
¿Inventa enfermedades imaginarias? ¿Tiene enfermedades reales repe-
titivas e intensas como cefaleas, asma, bronquitis, eczemas, u otras de la
piel, o enfermedades articulares, digestivas, circulatorias?
• ¿Cuáles la actitud de los padres frente a las preguntas, los comporta-
mientos inadecuados, los temores?
• ¿Qué piensan de su hijo? ¿Qué les preocupa especialmente?
EN EL MARCO FAMILIAR
Levantarse
Vestirse
El desayuno
La salida a la escuela
Las rupturas
Las actividades, las relaciones
Las tareas escolares
La alimentación
El aseo
El sueño
Ir al baño
La salud
Síntesis de los datos relevantes
3. Entrevista con el niño
A esta altura ya se han recogido muchas informaciones diversas sobre este

niño después de los encuentros con la familia, con el/la maestro/a, pero el
principal interesado, ¿qué dice o expresa de manera particular él mismo de
su vivencia diaria? Por supuesto depende de su edad, no sólo cronológica,
sino madurativa, de su nivel de autonomía, que esta entrevista se realice
con el niño solo o acompañado por adultos referentes.
101
Negro Anaranjado
Cuando es posible hacerlo sin adultos acompañantes, en un ambiente

de relativa intimidad, no se trata de hablarle de sus dificultades en la
escuela, o de llegar a un acuerdo o un trato con él. Se trata simple-
mente de recibir, captar sus vivencias en la escuela y en su familia de
la manera más espontánea posible. De darnos cuenta de cómo él
tiene conciencia de su status, de su situación de niño y de alumno, el
lugar que le es dado en la escuela y en su familia (autonomía, depen-
dencia, oposición) y percibir su ansiedad, su angustia, sus emociones,
que tienen una expresión tónica, postural, motriz y verbal-personal.
Al mismo tiempo la intención es alcanzar a relevar el tipo y la fuerza
de sus resistencias, de sus compensaciones de defensa y también de
los instrumentos que él mismo ha ido encontrando para proteger-
se, analizando sus referencias temporales, espaciales y relaciónales.
(Dónde, cuándo, con quién).
Las condiciones de la entrevista con el niño

Es indispensable establecer un buen contacto de inmediato con
el niño, inclusive en el trayecto hasta el escritorio, gabinete o sala
de psicomotricidad. Ese primer impacto relacional marca a fuego
el devenir, la apertura o el bloqueo, la confianza o el desinterés
futuro.
Los datos que puede aportar la entrevista cobra plenamente su sentido
cuando se la compara con las informaciones recibidas antes y cuando
se pueden captar tanto la correspondencia como sus contradicciones
con las otras.
Si el lenguaje verbal es suficiente el diálogo puede girar sobre cuáles
son sus momentos preferidos durante el día o lo que no le gusta hacer,
por ejemplo en la escuela.
• ¿Quién te acompaña para ir a la escuela?
• ¿Te gusta ir a la escuela, por qué?
• ¿Conoces el nombre de tu maestro/a, su apellido? ¿El nombre del
director o la directora, el nombre de la escuela?
• ¿Cómo se llaman tus amigos/as de la escuela?
102
Negro Anaranjado
• ¿Con quién juegas, a qué juegas?

• ¿Con quién estás más tiempo, con quién te sientas? ¿En el recreo
con quién juegas?
Y en la clase:
• ¿Qué hiciste hoy en la escuela? ¿Y ayer?
• ¿Te gusta aprender en la escuela?
• ¿Qué preferís hacer de las actividades escolares? ¿Hay actividades
que no te gustan?
• ¿Vas al baño durante la clase, a menudo?
En las actividades periescolares:

• ¿Tenés algún amigo fuera de la escuela? ¿Cuál es su nombre, su
apellido?
• ¿Te gusta ir a la pileta, a fútbol, a gimnasia, a la biblioteca, a los
paseos, a las visitas?
Respecto de la casa
• ¿Quién viene a buscarte para volver a tu casa?
• ¿Cómo se llama tu mamá, tu papá, qué edad tienen, en qué
trabajan?
• ¿Ayudas a tu papá, a tu mamá, a hacer qué cosas?
• ¿Y vos cómo te llamas, cuántos años tienes? ¿Y tus hermanos/as?
¿Jugás con ellos, a qué?
• ¿Quiénes viven en tu casa, son familiares tuyos? ¿Te gustaría dibu-
jar a tu familia?
• ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande? ¿Qué trabajo? ¿Casarte?
¿Tener hijos?
• ¿Tenés un gato o un perro en tu casa, cómo se llama? ¿Jugás con él?
En relación a las comidas

• ¿Comes siempre en tu casa, en el comedor de la escuela o en la
casa de alguien?
103
Negro Anaranjado
• ¿Qué te gusta comer a la mañana y al mediodía? ¿Te gusta comer

mucho? ¿Hablás en la mesa?
En relación a acostarse, al sueño y al despertarse

• ¿Quién te despierta a la mañana?
• ¿Necesitas que te ayuden para vestirte o para lavarte?
• ¿Te gusta ir a dormir? ¿A qué hora? ¿Con o sin luz? ¿Lees a la
noche, qué lees?
• ¿Alguien más duerme en tu habitación?
• ¿Tienes miedo a la noche cuando está oscuro? ¿Te levantas a la
noche? ¿Te vas a la cama de tus padres?
En relación a los deberes escolares en la casa

• ¿Te gustan o te aburren? ¿Cuáles? ¿Cuándo hacés los deberes?
¿Necesitás que te ayuden? ¿Quién te ayuda?
En relación a los juegos

• ¿Tenés un juguete preferido en tu casa? ¿Te gusta jugar solo, con
tus hermanos y tus hermanas, con tus compañeros? ¿En la casa o
afuera?
• ¿Ordenas tus juguetes?
• ¿Te gusta la televisión? ¿Miras, sólo? ¿Con quién? ¿Todos los días?
¿Excepcionalmente? ¿A la tarde?
• ¿Qué te gusta mirar, qué programa? ¿Cuáles son los personajes de
televisión que te gustan más?
Las actividades fuera de la escuela

• Los días feriados, ¿quién se queda con vos en tu casa? ¿Qué haces,
a dónde vas? (al club, la piscina, a danza, con tus compañeros).
• En relación a tu salud ¿Estás muchas veces enfermo? ¿Quién se
ocupa de vos cuando estás enfermo? ¿Quién te gustaría que te
cuidara?
104
Negro Anaranjado
DATOS APORTADOS POR EL NIÑO O LA NIÑA, sobre su vida cotidiana

En la escuela
En la clase
Actividades periescolares
En la casa
Durante las comidas
Al acostarse, durante el sueño, al despertarse
Las tareas escolares
Los juegos
Las actividades extraescolares
La salud
Síntesis de las informaciones
SINTESIS DE LAS INFORMACIONES NECESARIAS PARA LA

COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE MADURACIÓN DEL NIÑO
L En la escuela
0
S
H
E En la familia
C
H
0
S
L En el marco familiar
A
S
C En el marco escolar
A
S
A En el niño
S
HIPÓTESIS PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE
MADURACIÓN
ESQUEMA DEL PROYECTO DE AYUDA INICIAL
105
Negro Anaranjado
Referencias para la
Capítulo 7
detección de las dificultades

del niño en la escuela
“El hecho es que la pedagogía frecuentemente consiste en inundar a los niños

con respuestas a preguntas que ellos no se hacen, mientras no se escuchan las
preguntas que ellos plantean”
“La pedagogía ordinaria es un conjunto de respuestas sin preguntas y de pregun-
tas sin respuestas”
“Cuando uno no se plantea preguntas no puede comprender las respuestas” 25.
A partir del momento en que se percibe que un niño no responde a los

objetivos del proyecto educativo en cuanto a las expectativas sobre sus
competencias, las propias de su edad y con relación a los otros niños de
la clase, se inicia la búsqueda de una metodología para poner en marcha la
detección, la caracterización de las dificultades y eventualmente las estra-
tegias de ayuda. Estas observaciones del seguimiento del proceso y una
comparación en distintos períodos del año que permitiría captar entonces
la evolución del niño.
Este relato sobre las dificultades del niño en la escuela no pretende ser
exhaustivo, propone sólo un marco simple que podrá enriquecerse por
las sucesivas observaciones que se puedan aportar. La metodología, por su
búsqueda de objetividad, facilita los intercambios sobre el niño entre los
maestros y los miembros del equipo de ayuda especializado.
25. Popper, K.; Lorenz, K. (1995). L’avenirestouvert, París, Champs Flammarion.
106
Negro Anaranjado
La decisión de ayudar a un niño en dificultad en la escuela es una tarea

de cooperación indispensable tomada por todos los miembros del equipo
educativo, eventualmente reeducativo, terapéutico y/o técnico.
Sería conveniente que se abriera como un camino coherente, hecho sin
apuro, por un equipo en el cual cada miembro pudiera hallar su responsa-
bilidad y su especificidad profesional. La puesta en marcha del proceso de
ayuda al niño en dificultad requiere de ciertas etapas que se llevan a cabo
paso a paso, progresivamente:
1. La detección de las dificultades del niño ya sea por el maestro o even-

tualmente por la familia.
2. La búsqueda de informaciones sobre las condiciones y características
en que se manifiestan sus dificultades.
3. La observación psicomotriz y/o psicopedagógica u otras.
4. La decisión acerca del proyecto global de ayuda y su instrumentación
posible.
5. La concreción de la ayuda propiamente dicha de tipo educativa y
preventiva, o bien la sugerencia de una derivación terapéutica.
6. La evaluación de esa ayuda.
El maestro o maestra generalmente conoce bastante bien a los niños de

su clase y puede ayudar al psicomotricista a ubicarlo respecto del niño
a partir de las potencialidades, los logros, las fortalezas, sus momentos y
también sus obstáculos relacionados con la fragilidad de sus competencias
en la escuela.
El pedido de ayuda al equipo especializado incumbe al educador; pero no
es siempre fácil relevar y sobre todo especificar las dificultades. Para ello es
necesario contar con instrumentos metodológicos que permitan visualizarlas
mejor.
A partir de este análisis, el maestro se encontrará en mejores condiciones
para situar al niño y descubrir lo que sabe hacer y no sólo lo que no sabe
hacer, intentando encontrar soluciones para estimularlo hacia un mejor
desarrollo, o apelando a los especialistas que pueden ayudarlo.
107
Negro Anaranjado
Los parámetros
Es evidente que existe una estrecha relación entre la manera de ser
de un niño, su comportamiento y su desempeño escolar. En definitiva
entre su deber o querer hacer, su poder hacer y su saber hacer. En
efecto, en el caso de un niño en dificultades en la escuela, la insegu-
ridad afectiva profunda, la pobreza o la invasión de su imaginario, la
debilidad de sus capacidades de análisis se hallan frecuentemente en el
origen de los bloqueos tanto relaciónales como los de adquisición de
conocimientos.
El psicomotricista, por su formación puede ser muy capaz de tratarlos
dentro del marco de la escuela.
El esquema de indagación se funda en las relaciones existentes entre
el psíquismo profundo y la disponibilidad intelectual. Toda ruptura de
este lazo arriesga a concretar una dificultad de la función cognitiva y
debilitar o distorsionar las capacidades o las operaciones intelectuales
del niño.
Así para cada niño que nos plantea un problema, después de puntualizar su
comportamiento a través del análisis de sus relaciones con las personas,
consigo mismo, con el espacio, con los objetos, con la duración de las acti-
vidades, se hace necesario también relevar sus aptitudes en las funciones de
comunicación, de expresión, de representación y de organización lógica de
su pensamiento.
Sin embargo, ante los desbordes en la conducta o los déficits de compe-
tencia, se requiere observar, del mismo modo, los factores sensibles y las
condiciones para modificarlos y ser capaz de percibir luego los cambios
que éstos producen. De tal forma se podrá determinar entonces el
carácter variable o constante de esas conductas y de sus incompeten-
cias, porque un niño no es siempre inestable, agresivo, desinteresado o
incapaz.
Para poder identificar las dificultades y también las potencialidades Bernard
Aucouturier elaboró ya hace mucho tiempo el registro desde una serie de
parámetros.
108
Negro Anaranjado
1º. La relación que establece el niño con las diferentes

personas.
Respecto de los adultos

• ¿Mantiene una relación privilegiada con alguna persona, con el maestro,
con otras personas de la escuela, con miembros de la familia, con quiénes?
• ¿Cuál es el carácter de la relación con el maestro?
• ¿De seducción, de sometimiento, de oposición (gestual o verbal)?
• ¿Rechaza obedecer? ¿Tiene rabietas?
• ¿Golpea, rompe, ensucia, arruina lo que le da al maestro?
• ¿Le grita, lo injuria, lo insulta, lo amenaza?
De huida
• ¿Busca pasar desapercibido en la clase, en el recreo?
• ¿Se dirige al adulto?
• ¿Reacciona frente a las solicitaciones del adulto?
• ¿Huye fuera de la clase?
• ¿Rechaza el contacto corporal?
De dependencia
• ¿Se mantiene siempre cerca del adulto?
• ¿En la clase, en el recreo? ¿Actúa sólo?
• ¿Busca siempre la aprobación del adulto?
Los factores de cambio

Este carácter de la relación con el maestro, ¿es observable en todas las
circunstancias y en todos los lugares? ¿Con otros adultos también? ¿Puede
variar en función de las actividades o de una relación afectiva privilegiada?
La relación con los pares

• ¿Mantiene una relación privilegiada con otro niño/a, menor o mayor?
¿Con quién?
109
Negro Anaranjado
• ¿Cuál es el carácter de la relación con los pares en general y con algu-

no/a en particular?
• De oposición (gestual o verbal):
¿tiene rabietas, se enoja, amenaza, hace pasajes al acto: muerde, pellizca,
golpea, insulta?
• De huida:
¿se repliega, se paraliza, huye de los otros?
¿Reacciona a sus pedidos?
¿Se mantiene separado en clase, en el recreo?
¿Rechaza la proximidad de los otros?
• De dependencia:
¿Busca siempre imitar al mismo niño? ¿Sigue al grupo o actúa sólo?
Factores de cambio
• Este carácter de la relación con los niños ¿es observable en todas las
circunstancias y en todos los lugares? ¿Con todos los niños?.
• ¿Puede variar en función de las actividades o de una relación afectiva
privilegiada?
Respecto de sí mismo
• ¿El reconoce su edad, su sexo? ¿Se refiere a sí mismo enunciándose en
primera persona: “yo”?
Respecto de su cuerpo
• ¿Tiene miedo de hacerse daño, busca hacerse daño, se muerde, se
golpea, se autoagrede? ¿Es aseado, tiene miedo de ensuciarse? ¿Tiene
miedo de ir al baño? ¿Está frecuentemente enfermo? ¿Qué enfermeda-
des tuvo?
Respecto de su propia imagen

• ¿Le gusta mirarse? ¿Le gusta ser mirado, mostrarse en un espectácu-
lo? ¿Es dependiente de la mirada del adulto? ¿Aparece seguro de sí
mismo?
110
Negro Anaranjado
Factores de cambio
• ¿Se pueden observar cambios de actitudes en función de las activida-
des, de una relación privilegiada con un espacio dado o en una relación
afectiva con otro?
Respecto del espacio

• ¿Tiene lugares y trayectos privilegiados?
• ¿En la clase? ¿En el recreo? ¿En otros lugares?
Por ejemplo: ¿en la clase, va de su mesa hacia otra mesa, o de su mesa
hacia el escritorio del maestro? ¿En el recreo busca esconderse en un
lugar preciso? ¿Va a los lugares prohibidos?
Carácter de la relación con un espacio dado.
• De inestabilidad:
¿Corre por todas partes? ¿Sabe frenarse? ¿Se arriesga?
• De inhibición:
¿Está inactivo? ¿Se rigidiza frente a la palabra del adulto, frente a la mira-
da del adulto? ¿Se esconde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Dónde?
Factores de cambio
Este carácter respecto del espacio ¿es observable en toda circunstancia?
¿Puede variar en función de las actividades, de una relación privilegiada en
un espacio dado o a través de una relación afectiva?
La relación con los objetos:

• ¿Cuál es su relación con los objetos?
• ¿Tiene uno o varios objetos que le gustan mucho o que quiere?
• ¿En la escuela? ¿Qué trae de su casa?
• ¿Qué lleva de la escuela a su casa?
Categorización de la relación con los diversos objetos

Frente a su propio material, frente a su ropa, frente al material de la escuela
y/o de los otros chicos.
111
Negro Anaranjado
Respecto de la actitud de atención

• ¿Es cuidadoso, meticuloso?
• ¿Presta fácilmente?
Actitud de indiferencia
• ¿Le da importancia a los objetos cuando los pierde, los olvida, se le
rompen?
• En cuanto a la agresividad:
- ¿Cómo utiliza el material?
- ¿Lo rompe? ¿Lo ensucia? ¿Lo quiebra? ¿Lo arroja?
Factores de cambio
• Este carácter de la relación ¿es observable en todos los lugares; en
todas las circunstancias?
• ¿Puede variar en función a las actividades, de la presencia de una perso-
na o de una relación privilegiada con un material dado?
• Respecto de los factores temporales: la duración de las actividades.
• ¿Puede mantener su atención de manera prolongada?
• ¿Según las actividades? ¿En qué circunstancias?
• ¿Cómo administra el niño el tiempo que le es dado en las diferentes
actividades de la jornada?
• ¿Es lento para ponerse en acción?
• ¿Concreta la propuesta dada en el tiempo previstos?
• ¿Se apura en la actividad? ¿Termina primero o último?
• ¿Sabe dosificar su actividad? ¿Tiene momentos mejores al comienzo o
al final?
• ¿Cómo reacciona cuando se le anuncia el final del tiempo previsto?
Factores de cambio
¿El carácter de esta relación con el tiempo es idéntica en todas las activi-
dades en clase, ya sean libres o dirigidas? ¿Y fuera de clase, en actividades
recreativas?
112
Negro Anaranjado
DATOS APORTADOS POR EL NIÑO O LA NIÑA, sobre su vida cotidiana

Con las personas
Adultos
Niños
Consigo mismo
Su cuerpo, su imagen
Con el espacio
Con los objetos
Con la duración de las actividades
Función de comunicación
Toda comunicación presupone el establecimiento de un contacto fático
entre interlocutores, que tiene una densidad emocional.
El contacto fático, capacidad inmediata desde el nacimiento o tal vez desde
antes, es el origen del acceso al lenguaje en el niño.
Porque finalmente hablar, decir —es decidir ir hacia…— es dejar salir, dejar
que emerja y lanzar a distancia una parte de sí -la voz- con la tensión, la
intención de… llegar a… rozar, tocar, penetrar, mover, conmover… persua-
dir… demoler… ¿a quién?
Es prolongarse, proyectarse al afuera, con la intencionalidad de provocar un
efecto sobre el otro, demanda una reacción, una respuesta.
¿Con qué… para qué?… ¿con el gesto, la mirada, la actitud, la acción, el
gesto, el símbolo, el discurso…?
De la misma manera que escuchar implica abrirse, recibir al otro, acoger al
otro, “moverse”, conmoverse con el gesto o la palabra del otro.
Las palabras se aprenden al principio como secuencias de sonido, música, luego
como léxico, vocabulario, familia de palabras, gramática, como textos, pero el
SENTIDO se construye con nuestro cuerpo y con nuestras emociones.
Mijaíl Bajtin sostiene en su Teoría de la Enunciación26 que la lengua no se
aprende con palabras sino con enunciados. El enunciado, es en realidad la
26. Mijaíl Mijaílovich Bajtin (1895 – 1975). Semiótico ruso que elaboró interesantes teorías acerca
del problema de los géneros discursivos. Fue contemporáneo de Vygotsky con quien confluye
en muchos conceptos.
113
Negro Anaranjado
unidad concreta de la comunicación verbal y sólo es tal en su relación con

el contexto extraverbal, que pasa a formar parte de él, interviniendo inelu-
diblemente en la determinación de su sentido y de su estructura.
El lenguaje es primero social, después egocéntrico y más tarde
interiorizado.
Procesos enunciativos en el niño.

La pedagogía se ha focalizado, en general, casi exclusivamente en las estruc-
turas del enunciado y su normatización (producción correcta de fonemas,
complejización de las estructuras sintácticas, aumento del stock lexical) sin
considerar la necesaria articulación entre la dimensión psicomotriz de las
percepciones y de las acciones y la dimensión de las producciones relativas
a la expresión de un cuerpo enunciante y enunciándose, en el camino al
lenguaje.
El acto de enunciación oral produce un doble efecto:
• La producción de un enunciado lingüístico.
• La constitución misma del sujeto de enunciación: “Yo soy el que digo Yo”.
Este acto tiene su origen en el cuerpo anclado en el espacio: la presen-
cia corporal permite engendrar el presente, al mismo tiempo que permite
también implantar un TÚ en relación con un YO. El cuerpo aparece entonces
como la instancia de base de puesta en discurso del sujeto en relación con
el Otro y el Mundo. Pero es necesario que el anclaje del cuerpo sea sólido
y estable para permitir la realización del acto de enunciación, por el cual el
sujeto reafirma su existencia, atestiguando al mismo tiempo, la presencia del
Otro y la realidad del Mundo.
El relato centrado en el pronombre “él” y en el pasado (él hizo, fue, habló…)
manifiesta un borramiento del sujeto enunciador, produciendo un efecto de
objetividad.
El discurso por el contrario pone en escena al sujeto, en el aquí y ahora de
la enunciación, organizada a partir del YO y de la triada presente-pasado-
futuro (yo soy el que digo que yo fuí al campo y no voy a ir mañana) con un
poderoso efecto de subjetividad.
114
Negro Anaranjado
La “competencia lingüística”, organizada a partir del esqueleto de las estruc-

turas sintácticas, en conexión a la vez con el conjunto del léxico y las reglas
morfo-fonológicas permiten la producción oral de los enunciados.
La “competencia enunciativa” autoriza al Sujeto de la Enunciación a selec-
cionar un dispositivo apropiado a cada situación de comunicación oral.
Escribir es reconocer la ausencia del otro, la separación… y tal vez la soledad…
Dejar salir aquí y ahora, dejar partir de sí el trazo, la marca, la huella de sí mismo,
de sus emociones y pensamientos ¿para quién, para qué, después, allá?
Trazo que mantiene permanencia, constancia en el espacio y tiempo, en
contraste con lo efímero de la oralidad, de la voz. Y leer la palabra, el dibujo,
la marca, el símbolo del otro… es abrirse para recibir, acoger, dejarse tocar,
penetrar, llevar, pero, ¿por quién?
El camino de transformación, de conversión de la emoción intensamente vivida
en el cuerpo propio en código, sea gestual, proxémico, ó verbal ó gráfico o de
cualquier tipo que intente enlazar dos sujetos. El otro en uno separado de uno.
La escritura, así como el hablar, escuchar, leer, son actos profundamente
relacionales y están no sólo impregnados sino entretejidos en la historia de
los vínculos. Por lo tanto, requieren no solo una “maduración” instrumental,
funcional, de habilidades y destrezas, sino fundamentalmente una madura-
ción y estructuración e integración afectivo-emocional perceptivo motriz y
subjetiva que lo haga posible.
“El acto de lectura no es un acto cognitivo solamente, mero resultado de un
aprendizaje confiado a especialistas de la pedagogía, sino que constituye una
etapa decisiva de la ontogénesis y de la psicogénesis del sujeto.
Por eso proponemos inscribir el acceso a la lectura/expresión escrita como
etapa del proceso de separación, como una prueba ontogénica enorme” 27.
“La comunicación es una necesidad, un acto vital”. Un niño que se comu-
nica es un niño que escucha, que se coloca en el lugar del otro y ajusta su
respuesta en función de lo que recibe.
27. Van Darrault-Harris Ivan. DARRAULT-HARRIS es profesor en Ciencias del Lenguaje en la

Universidad de Limoges en Francia. Conferencia: La enunciación oral en el Jardín de Infantes,
Ministerio de Educación, Lima 2012.
115
Negro Anaranjado
La comunicación cuando no es solamente el pasaje de información, supone

la existencia de una relación entre las personas fundada en el placer o la
necesidad o el deseo de incidir o provocar conductas en el otro, permitiendo
la expresión de las capacidades imaginarias y emocionales. Simultáneamen-
te implica una cierta distancia (la descentración) en relación a las propias
emociones y a las imágenes que muchas veces invaden al niño y arriesgan con
desestabilizar y bloquear la competencia para escuchar al otro.
Se puede apreciar la calidad de la comunicación a través del lenguaje verbal
y la comunicación no verbal que tiene una fuerte tonalidad semántica y
emocional.
Las competencias enunciativas desde el contacto, el tipo de contacto, mira-
da, gesto, el sentido, la ocasión, los recursos expresivos.
Las competencias lingüísticas considerando el habla como instrumento de
comunicación:
Es interesante observar cómo se comunica más frecuentemente el niño.
• ¿Habla fácilmente con otro niño? ¿Siempre con el mismo?
• ¿Con el maestro, con otras personas de la escuela, del exterior?
• ¿Se expresa dentro del grupo, toma la palabra espontáneamente inte-
rrumpiendo la palabra de los otros, sólo cuando se le da la palabra?
• ¿Sabe escuchar al otro antes de responder?
• ¿Responde con pertinencia o no? ¿Se pierde en su discurso?
• ¿Fabula? ¿Habla solamente de sí mismo?
A nivel de comprensión
• ¿Comprende las consignas verbales dadas por el maestro?
• ¿Las consignas simples? por ejemplo: “Toma tu libro”.
• ¿Las consignas más complejas? por ejemplo: “Toma el lápiz que está
dentro del cajón amarillo”
A nivel de la organización del habla, de la articulación, el vocabu-

lario y la sintaxis
• A nivel de la calidad de la elocución, de la velocidad, ¿es apurado o con
una lentitud excesiva, tartamudea, se interrumpe o tiene bloqueos?
116
Negro Anaranjado
• Y a nivel de la entonación y de la prosodia, ¿la palabra aparece neutra,

débil, intensa, grave o aguda? ¿Presenta otras manifestaciones como
ecolalia, ruidos en la garganta?
La actitud de comunicación
• ¿Es capaz de hablar de una persona, de un objeto, de un acontecimiento
pasado, actual, futuro?
• ¿Está atento a las palabras del maestro, a las consignas, a los contenidos
de las propuestas pedagógicas?
• ¿Se pueden observar diferencias en cuanto a la palabra y a la calidad de la
emisión cuando el niño está en una relación dual, o cuando está en grupo?
• ¿Hay modificaciones del lenguaje en función de la relación afectiva, de
las actividades, o de los lugares?
COMUNICACIÓN: LENGUAJE VERBAL

En diferentes relaciones Competencias Factores de cambio
Consecuencias
Relación dual
Relación en grupo
La expresión, la producción y la creación
Todos los actos de alguien, percibidos por una mirada atenta, y a través del
pasaje por la sensibilidad del otro, dijimos al principio, en un capítulo ante-
rior, se transforma en “expresividad”. Podríamos decir que en la relación no
existe la posibilidad de “no expresividad”. Puede expresar encerramiento,
miedo, rechazo o apertura, deseo de compartir, desborde de emociones,
ideas, juegos. Es justamente una capacidad imposible de eludir, más allá de
los deseos o la intencionalidad, que está ligada en realidad a la sensibilidad y
a la capacidad de otro de dar “sentido”. Puede resultarle más evidente, más
claro o más confuso, o difícil o poco interesante, pero el hecho es que la
persona vive sus actos y es el otro que los transforma en “expresión” de …
117
Negro Anaranjado
Por lo tanto no hay expresión sin relación. Aunque a veces el “otro” sea
uno mismo con quien se dialoga, uno se muestra o se dice a sí mismo. Como
decía Wallon, un socius, intrasubjetivo.
En las acciones cotidianas, en el movimiento, la producción, la creación
aparecen, muchas veces, cuando se los captan y se los significan, los conte-
nidos, que van más allá de lo consciente, de lo más profundo de la historia
personal. Ellas suponen una movilización del imaginario y de las emociones y
el placer de instrumentar una sucesión de actos y la utilización de una serie
de herramientas para la realización de la creación.
Ante la mirada de un adulto sensible, el niño da a conocer, muestra y enun-
cia su mundo interno. Exterioriza sus emociones profundas y sus imágenes
en una relación de placer compartido.
La expresión y la creación, al mismo tiempo que son producto de la imagen
y de la representación, facilitan el acceso a la función de simbolización.
Los modos y las competencias del niño para expresarse son diversas.
El juego indudablemente es una de las principales.
Es por eso importante registrar si él juega, ¿solo? ¿o con quién? ¿Qué
juegos? ¿Es una actividad exploratoria, tendiente al conocimiento o real-
mente lúdica predominantemente dirigida a la búsqueda de placer? Se
pueden observar:
• Manipulaciones de objetos sin finalidad manifiesta, actividades explora-
torias, y cognitivas sobre los objetos, los utiliza como herramientas, de
manera instrumental, utilización de objetos de manera estereotipada
o diversificada, utilización sensorial de los objetos, búsqueda de sensa-
ciones, se frota, se desliza, se aferra, se hunde, huele, chupa, acaricia, se
envuelve, utilización pulsional de objetos, los arroja como proyectiles,
los desgarra, los destruye, los muerde, los aferra, los acapara sin sentido
manifiesto, hay una utilización simbólica: las telas como vestidos, capas,
techos, los almohadones como caballos, motos, camas, las maderas
como revólveres, los bastones como espadas, etc.
• Juegos a predominio motor (corre, salta, trepa).
• Juegos simbólicos de roles (zorro, lobo, la comida, el cumpleaños,
médico, negocio, los héroes).
118
Negro Anaranjado
• Juegos de construcción con distintos materiales.

• Juegos reglados, recreativos sociales (payana, saltar la soga, a las
bolitas, cartas, dominó, carreras de autitos), deportivos (fútbol,
raqueta, otros).
• Juegos de ingenio, rompecabezas.
Las competencias en el juego

Con los otros niños ¿dirige el juego, se impone, organiza, sigue el juego
de los otros?
• ¿Tiene una buena coordinación, un buen equilibrio? ¿está bien
lateralizado?
• ¿Cómo se comporta durante el juego?
• ¿Puede estar mucho tiempo jugando con placer?
• ¿Se detiene bruscamente?
• ¿Huye del juego?
• ¿Es pasivo o agresivo?
• ¿Se pierde en el juego?
• ¿Le cuesta reencontrar la realidad?
• ¿Es incapaz de comprometerse en el juego?
• ¿Cuáles son sus reacciones emocionales?
• Frente a la finalización impuesta del juego, ¿se enoja, protesta, llora,
es indiferente?
Las actividades plásticas y pictóricas y los otros modos de

expresión
• ¿Utiliza diferentes modos de expresión?
• ¿Tiene otras formas de expresión privilegiada además del juego?
• ¿Qué actividades prefiere: el modelado, el dibujo, la pintura, el
canto, el teatro, la poesía, la danza?
• ¿Cómo manifiesta sus competencias en la ejecución?
• ¿Controla su gesto? ¿su voz?
• ¿Elige su actividad?
• ¿Sigue a los otros niños?
119
Negro Anaranjado
• ¿Obedece las consignas?

• ¿Manifiesta capacidad de asombro? ¿es capaz de un acto creador?
(Encadenar una serie de acciones, anticipar y esperar el resultado final).
El niño durante sus actividades de expresión

• ¿Cómo se conduce durante estas actividades?
• ¿Es capaz de perseverar en la misma actividad? ¿sabe concentrarse? ¿es
perfeccionista? ¿se apega a su producción?
• Ante la finalización impuesta, ¿cuáles son sus reacciones emocionales?
Ante el fracaso en la producción ¿se enoja, protesta, llora, es indiferente?
• ¿Se puede observar diferencias de competencia, de conducta si la acti-
vidad es libre o dirigida? ¿Hay modificaciones en relación con el lugar,
con los momentos del día, con una relación afectiva?
EXPRESIÓN
Los factores
Los Las El compor-
de cambio y
modos competencias tamiento
sus ...
El juego
Las actividades
plásticas, pictó-
ricas y otros.
La función de representación
Dice Bernard Aucouturier que un niño capaz de representar es aquél que
tiene placer en hacer presente, a través de una imagen o un signo, un estado
sensorial, emocional, un objeto, un acontecimiento y comunicarlo a otro a
través del lenguaje.
120
Negro Anaranjado
La representación engloba toda la función simbólica, se enriquece de

las relaciones y la fluencia existente entre el funcionamiento mental
profundo inconsciente y el funcionamiento mental preconsciente y
consciente.
La actividad simbólica permite distinguir varios niveles de representación:
• La representación en ausencia de las cosas (el dibujo por ejemplo
del auto). La articulación aquí entre el objeto y la representación es
evidente. Es frecuente en este caso hablar de simbolización.
• El signo es una simbolización que cobra sentido en relación a la ausen-
cia de las cosas, pero también en relación a lo arbitrario (la palabra
auto es un signo).
• La representación que no remite directamente a “cosas” sino que
se constituye como una simbolización de la cual el sujeto no tiene
conciencia, a partir de una asignación inconsciente de significados y
que tiene sus raíces en la historia relacional profunda (el auto como
símbolo de la potencia, de la velocidad, de la virilidad).
En este caso la articulación entre el símbolo y la representación del objeto
no es evidente sino el producto de un proceso de semiotización donde se
juegan estructuras profundas y roles.
Toda representación de cosas está cargada de simbolismo.
Los modos de expresión y las competencias del niño para

representar
• El dibujo es otro instrumento poderoso de expresión. ¿El niño dibuja
espontáneamente? ¿A pedido del adulto?
• ¿Qué contenidos tienen los dibujos, qué temas, qué personajes, qué
formas, qué colores, qué variedad o repetición?
• ¿Dibuja la figura humana?
Competencia en la ejecución
• ¿Reproduce según un modelo una forma geométrica? ¿Cuáles,
redonda, cuadrada, triangular, otras? ¿Reproduce un objeto o una
construcción?
121
Negro Anaranjado
• ¿Cómo ejecuta el dibujo? ¿A qué velocidad? ¿Se toma su tiempo para

instalarse, para dibujar? ¿Dibuja en todo momento sobre apoyos dife-
rentes? ¿El trazado es ejecutado rápida o lentamente?
Respecto a la habilidad:
• ¿El trazado es seguro, preciso, dudoso, fracturado?
• ¿Utiliza todo el espacio de la hoja, una parte solamente, cuál?
• ¿Los elementos están orientados sobre una dirección común, de arriba
hacia abajo, o están en cualquier sentido?
• ¿Respeta un marco dado? ¿Desborda ese marco?
• ¿Da vuelta el apoyo a medida que va dibujando?
El niño y su dibujo
• ¿Habla espontáneamente de su dibujo al maestro, a otros niños?
• ¿Qué dice? ¿hace una enumeración de diferentes elementos? ¿Cuenta
una historia sobre su dibujo?
• ¿Habla únicamente si se le pregunta? ¿cómo responde?
• Si él no habla ¿por qué no lo hace? ¿Hay un rechazo a la palabra? ¿Hay
una incapacidad para verbalizarlo?
• ¿Qué hace luego de su dibujo, lo muestra, lo ofrece, lo guarda, lo escon-
de, lo destruye?
La simbolización
• ¿El niño tiene acceso a lo simbólico? ¿Es capaz de establecer una rela-
ción inmediata entre la simbolización y el sentido?
• ¿Qué simbolizaciones concreta? ¿La simbolización de una percep-
ción visual, auditiva, táctil, gestual? ¿La simbolización de un objeto? ¿La
simbolización de una acción, de varias acciones que tienen una secuen-
cia lógica?
El signo
• ¿El niño tiene acceso al signo? ¿Es capaz de comprender signos, es decir
de establecer una relación entre el significante y el significado?
122
Negro Anaranjado
• ¿Qué signos?
• ¿Uno o varios signos aislados en relación con su vivencia o no?
¿Qué hace con sus producciones?

• ¿Las muestra?
• ¿Las ofrece?
• ¿Las guarda?
• ¿Las esconde?
• ¿Las destruye?
Las compe- La relación Los factores

Los modos
tencias a con las de cambio
de repre-
representa- produccio- y sus
sentación
ción nes consecuencias
El dibujo
La
simbolización
El signo
123
Negro Anaranjado
El análisis perceptivo
La discriminación auditiva, visual, táctil, ¿es adecuada, semejante en cuanto a
su calidad o no es semejante, tiene matices, diferencias muy marcadas?
La organización espacial
• ¿Sabe situarse en un espacio dado, recorrer un itinerario simple, tomar
puntos de referencia?
Respecto de la orientación, las direcciones:
• En relación a su cuerpo,
• En relación a un objeto,
• En el espacio gráfico,
La organización temporal
• ¿Se ubica en el tiempo?
• En relación a un momento inmediato, ahora, antes, después, a los
momentos del día, hoy, ayer, mañana, a tiempos más alejados: semana,
mes, año.
• ¿Se sitúa en relación a acontecimientos de la vida cotidiana en relación
a los otros?
• Los mismos tiempos, en lugares diferentes.
• Los mismos lugares, en tiempos diferentes.
Organización lógico - matemática

¿Reconoce la permanencia de las propiedades de un objeto, de un aconteci-
miento en relación a sus cambios de espacio y de tiempo?
Clasifica:
• Según un criterio estético, colecciones, figúrales (por ejemplo los
objetos son yuxtapuestos espacialmente, en líneas, en cuadrados, en
círculos o en otras formas).
• Según algo que parezcan de acuerdo a varios criterios que se retienen
de manera global (por ejemplo todos los elementos idénticos, se agru-
pa lo que es parecido).
124
Negro Anaranjado
• Según un criterio abstracto que está aislado entre los otros (por
ejemplo los objetos son ordenados por forma, color, tamaño,
material).
• Realiza seriaciones, sucesiones espaciales, ordenamiento de elementos,
entre ellos según tamaños, crecientes o decrecientes.
• Por parejas o pequeños conjuntos incoordinables entre ellos.
• Por tanteos empíricos y el resultado es alcanzado por el método de
ensayo/error.
• Utilizando la comparación sistemática de los elementos entre ellos.
• ¿Puede organizar secuencias de acción por seriación de acontecimien-
tos en una sucesión temporal o por comprensión de las causas y de las
consecuencias? ¿Tiene capacidad de verbalizar?
• ¿Tiene capacidad de anticipación para prever lo que puede llegar a
pasar en una acción, en una vivencia, o en un relato imaginario?
• ¿Evidencia capacidad para resolver un problema, sabe razonar a partir
de indicios dados y encontrar una solución? (Por ejemplo para poder
comprender y utilizar un cuadro de doble entrada).
• ¿Demuestra capacidad para construir problemas? (Por ejemplo saber
plantear adivinanzas).
El niño capaz de actividades lógicas es aquél que experimenta placer en

desarrollar ajustadamente su pensamiento operatorio, es decir en estable-
cer relaciones lógicas entre los objetos, el espacio, los acontecimientos, las
personas.
El funcionamiento mental de la competencia lógico-matemática se constru-
ye progresivamente gracias a la observación atenta, la imitación, al juego, al
dibujo, a la imagen, a la memoria y al lenguaje.
La estructuración del pensamiento lógico requiere por parte del niño una
distanciación en relación a la emoción y al imaginario.
125
Negro Anaranjado
Fecha de observación Capacidades

lógicas
Análisis perceptivo
Organización espacial
Organización temporal
LÓGICO-MATEMÁTICA
• Permanencia de las propiedades
• Clasificaciones
• Seriaciones
• Organización de las secuencias de acción
• Capacidad para:
- Capacidad de anticipación
- Resolver un problema
- Construir un problema
126
Negro Anaranjado
Epílogo
El Arte de la Psicomotricidad
Pensar, analizar, inventar no son actos anómalos,

son la normal respiración de la inteligencia
Jorge Luis Borges (Ficciones)
Los artistas intuyen, captan, descubren y reflejan la cosmogonía del ser y el

sentirse siendo en una cadena de múltiples significantes, con infinitas facetas,
desbordando la ley, el encuadre y los dogmas, ahondando en los pliegues,
en los intersticios, las constelaciones profundas que los científicos revelan,
organizan, ordenan, verbalizan, difunden, publican como hallazgos propios
mucho tiempo después.
La Psicomotricidad, en sus orígenes, como propuesta práctica, como técni-

ca, como herramienta operativa, muchas veces mecánica, otras improvisada,
además de saberes empíricos, de “un saber hacer”, encerraba ya en algunos
de sus artistas como Bernard Aucouturier, la intuición de un sujeto-obje-
to inaprensible y sutil, esencialmente humano, más allá de las definiciones
aproximativas, de las categorizaciones, clasificaciones, caracterizaciones y
discusiones apasionadas, donde el discurso no aparecía más que como un
pálido e impotente representante de la intensidad de la vivencia, de la expe-
riencia y de la búsqueda, del asombro y del deslumbramiento de la génesis
de lo humano.
La marca y el torbellino de los tiempos nos fueron empujando a transfor-

mar el arte, el exquisito ARTE DE LA EMPATÍA TÓNICO EMOCIONAL, en
ciencia. ¿Como un real impulso cognitivo o como una conciliación posmo-
derna?, ¿como una claudicación académica, por la exigencia de formalizar, de
volverse creíble, de formar o deformar/nos nuevos y viejos profesionales,
de someterse a las reglas del mercado científico-académico o de las corpo-
raciones profesionales?
127
Negro Anaranjado
Había entonces artistas y artesanos, luego técnicos, prácticos, idóneos,

ahora hay licenciados, magister, doctores, investigadores…, pero ¿al
servicio de qué? ¿Para qué, para quiénes? ¿Cuáles son las nuevas o viejas
preguntas, los nuevos o viejos desafíos, algunas o pocas certezas después
de 50 años de Psicomotricidad en la Argentina, en Nuestra América y
también en Europa?.
Este libro aspira, con humildad, a integrarse en un espacio de encuen-

tro de profesionales de la educación y de la salud, de psicomotricistas,
psicólogos, pedagogos, colegas con diploma o sin diploma, con y sin
matrícula, que nos brinde la posibilidad de pensar juntos, a luz de los
actuales paradigmas. Es, cierto, un terreno muy amplio, un lugar de
confluencia, pero también de confrontación, una encrucijada de diferen-
tes ciencias, de diversas concepciones, de múltiples prácticas sociales,
clínicas, educativas, formales y no formales, de propuestas pedagógicas.
Es indudablemente un campo de encuentro inter y transdisciplinario
cuyos ejes se anudan alrededor del cuerpo, su movimiento, su espa-
cio-tiempo, su papel en la construcción y desarrollo de la subjetividad
y en los aprendizajes.
¿Cómo deviene el organismo –de sistema neurofisiológico, atado a las leyes

de la biología– en cuerpo-sujeto? ¿Qué valores sociales soporta, engen-
dra y transmite consciente o inconscientemente? ¿De qué valores, sentidos,
deseos, ansias, frustraciones se hace “carne” encarnando el cuerpo marca-
do, tatuado, punzado y punzante, reconstruido, injertado, travestido, cuerpo
dibujado, ilustrado como el del hombre de Ray Bradbury, que ya no es
metáfora?
¿Cómo se marca nuestro ser-persona-cuerpo en los instantes “infinitos”

e “indecibles” del dolor, de la angustia, de la confusión, de la humillación?
¿Cuáles son las huellas, los signos, los gritos del cuerpo, de los cuerpos
golpeados, torturados, amputados, abusados o de los cuerpos abrazados,
acariciados y amados?
128
Negro Anaranjado
La acuciante necesidad de buscar respuestas a tantas situaciones dolorosas,

urgentes, ha ido abriendo senderos, encontrando luces, manos y caminos,
como los que nos aportaron de manera fundante Bernard Aucouturier
y Emmi Pikler, tras las huellas de Henri Wallon, Lev Vygotsky y de Anton
Makarenko, Olga Cossettini, María Montessori, Paulo Freire, Loris Malaguzzi,
Celestin Freinet y tantísimos otros, porque la memoria del pasado constitu-
ye la herramienta para comprender, vislumbrar y construir el futuro.
Hemos aprendido de ellos y con ellos que la maduración precede al apren-

dizaje, y que, por lo tanto, anticipar los aprendizajes es anticipar los fracasos.
Entonces, seamos conscientes o no conscientes de ello, se ejerce una violen-

cia que resulta una agresión, cada vez que se induce al niño, al sujeto, aun
con las mejores intenciones, a desempeños o a una competitividad excesiva
para su metabolismo emocional, a partir de modelos que exigen una preco-
cidad que desconoce y niega su madurez y su desarrollo actual.
Para S. Ferenczi28, sería como si la mente del otro se insertara dentro del
niño, como si colonizara la mente del niño y éste, respondiendo al mandato,
llegara a desarrollar sorprendentes facultades intelectuales o habilidades. Es
la vida del “bebote genio” que ponen en acto competencias reparativas para
hacerse cargo de las expectativas parentales.
Esto cobra particularmente importancia si se reconoce la necesidad esen-

cial de un sujeto de experimentar un afecto vital: el sentimiento de existir,
emoción vivida como cualidad del existir y no un mero dato cognitivo, en
contraposición con el angustioso e incierto sentimiento de inexistencia y
de vacío de Sí, de falta de significado, de sentido de la propia existencia. El
sentimiento de no existencia lleva a la depresión, a sentirse en la vida como
un huésped indeseado.
28. Sándor Ferenczi, húngaro (1873-1933). Médico y uno de los primeros psicoanalistas del grupo
de Freud, fundador de la Sociedad Psicoanalítica de Hungría.
129
Negro Anaranjado
Numerosas observaciones parecieran confirmar que desde los primeros

días de vida (y tal vez durante toda la vida), el sentimiento de existir exige
que acompaña a toda experiencia el de ser comprendido en sus múltiples y
propias necesidades.
Este afecto vital de existir es un factor amalgamante de la conciencia de Sí,

imprescindible para el engendramiento de la vida mental.
S. Ferenczy la caracteriza como una vivencia exquisitamente mental que

se expresa en un estado de tranquilidad, después de la satisfacción. Desde
recién nacido, el bebé tiene una necesidad vital de ser captado, consi-
derado, visto, percibido como persona viva, de sentirse comprendido,
tomado por otro. ¿Cuál es la naturaleza de ese deseo? En el neonato
podría consistir en ser feliz de sí mismo, de existir en sí mismo. Cuando el
neonato tiene la experiencia de la atención de otro, le brinda un sentido
de existir por otro, el sentimiento de existir no como un sentimiento
de sí, de identidad autónoma, sino como un sentimiento de “existir para
otro”. En una dialéctica conflictual entre las sensaciones de sí mismo y lo
que proviene del otro.
En un artículo publicado hace años, en la Revista La Hamaca Nº 9, del año

1998, hablábamos ya del lactante que se desliza fácilmente al estado de no
existencia individual, mucho más que el adulto. Es la fusión, la confusión
inicial. Se podría pensar que se desliza más fácilmente por la fragilidad del
ser humano en su génesis, hacia el sentimiento de inexistencia. Por lo cual
necesita un plus de cuidado que S. Ferenczi llama ternura. La ternura y el
placer experimentado por la ternura del otro es lo que permite al niño
superar la condición insoportable de ese deslizamiento hacia el sinsentido
de la inexistencia.
El niño abandonado puede estar rodeado de gente que lo cuida, pero está
abandonado de la ternura y se torna supersensible a cada manifestación de
desvalorización de su personalidad que provenga de otro.
130
Negro Anaranjado
Las posibles consecuencias es que el niño se encuentre “fuera de sí”, en un

“irse lejos emocionalmente” en que se diluye en sensaciones evanescentes,
(licuefacción, fragmentación, sideración) como manifestación de un crecien-
te sufrimiento al no sentirse existir, no ser en el sentido de una escisión
que puede llegar hasta la despersonalización. La verdadera soledad del niño
impotente de reaccionar, vulnerable hasta sentirse inexistente para ayudar-
lo a retomar contacto con la confianza y la esperanza de ser y sentirse
comprendido por el otro.
Es el riesgo de la “atracción fatal” de la forzosa identificación con los deseos

parentales: Para sentirse “visto” por el otro, y existir por él, para liberarse
del sentimiento de no existir, el niño se conforma, se modela a como es
querido, se adapta y adquiere un sentimiento de ser sustitutivo, de “falso
self”. “¿Yo existo para ti como soy yo mismo? No, existo solamente si soy
como me quieres. Sino, no soy nadie”. Tantas frases del tipo “si no te portas
bien, no te quiero”,Y qué es “portarse bien” sino responder a los mandatos,
expectativas de éxito parentales.
Sentimiento tan presente en la sociedad posmoderna del niño traumatizado,

colonizado, con la amenaza de sentirse indeseado, que genera en contrapar-
tida, como defensa reactiva al niño tiránico, con un exaltado sentimiento de
la propia existencia.
El niño que no se rebela, se identifica inconscientemente con el agresor

que le induce respuestas de sometimiento ante una agresión enmascarada
contra su propia especificidad, su singularidad. Entonces se esfuerza hasta
con entusiasmo, asume como propio el cumplir el proyecto parental, apren-
de inclusive a anticiparlo, desarrollando de manera inconsciente una vida
diferente, artificial, diversa de la propia vida, inducida por la ausencia de
empatía sustancial del adulto a pesar de las buenas intenciones.
¿Acaso no reflejan la hiperactividad, los problemas atencionales, el desbor-

de de las ansiedades producto del desencuentro entre cada sujeto y las
131
Negro Anaranjado
expectativas del otro; entre los miedos y los anhelos de uno y la mirada
decepcionada o sobrexigente de otro que lo invade, lo tironea, lo juzga, lo
subestima o lo abandona? Más allá del cerebro y de los neurotrasmisores,
¿la conducta conflictiva del niño no expresa un desesperado, y generalmen-
te fallido, intento de conexión, de comunicación o de defensa a través de
una auto-envoltura tónico-motriz emocional, que funciona imaginariamente
como frontera y fortaleza protectora frente a un entorno que no puede ni
contenerlo ni sostenerlo?.
Existir entonces es realmente existir para el otro en el entramado de su

historia. Hacer una historia significa no sólo narrarse, sino sentirse vivo en
las emociones. Esto requiere una atención disponible y alerta de otro sensi-
ble por todo lo que se da por descontado, por lo que es de rutina, como
diría Emmi Pikler, en la ciencia de los “pequeños detalles”.

La ayuda se construye a través de la ternura de la que habla Ferenczi, que
no es “blanda”, “asistencial”, “inactiva”.
Lo que opera en la cura, si la hay, en el suspiro del alivio del peso del sufri-
miento, en el ordenamiento del relato que hace luz y vibra dando sentido
a la vivencia.
Es el arte de artistas como Bernard Aucouturier en su Práctica Psicomo-

triz, en actos de presencia, de imaginación, de poesía, llenos de coraje y de
esperanza.
Myrtha Chokler
Julio 2014
132
Negro Anaranjado
Anexo29
Los niveles de lenguaje
• De 0 a 18 meses: pre-lenguaje
• De 18 meses a 3 años: constitución progresiva del lenguaje desde los

primeros esbozos .
• Fonética elemental y provisoria.
• Gramática restringida (frase de 3 palabras).
• Vocabulario restringido pero con un desarrollo rápido.
• Entre los 2 y 3 años hay una ruptura y un salto importante: hacia los 2
años el vocabulario activo utilizado es de 150 a 200 palabras.
• A los 5 años el lenguaje está ya en marcha.
• El niño de 2 - 3 años está en un estadio de palabras aisladas y luego de

palabras yuxtapuestas.
• Hacia los 2 años tiene un vocabulario activo de 700 a 800 palabras.
• Lo que puede llamar la atención en el vocabulario, es la pobreza que

molesta la expresión espontánea, dificultades para nombrar, dificulta-
des de adquisición de nuevos términos.
• En relación a la articulación pueden presentarse grados de

comprensibilidad variables sabiendo que la articulación todavía no
es perfecta.
• En cuanto a la sintaxis no hay ningún intento de yuxtaposición de pala-

bras, emplea el “YO” después de los 3 años.
29. Estos cuadros y el anexo son traducciones directas del documento del GEPP de Tours. No se
corresponden totalmente con nuestra concepción sociolingüística del desarrollo del lenguaje y
en particular de la relación entre comunicación y lenguaje pero consideramos que pueden ser
una referencia de interés para algunos docentes. (M. Chokler).
133
Negro Anaranjado
El niño hasta los 5 años

• Estadio de frases simples.
• Comienzo de frases más complejas.
• Entre los 3 y 1/2 años y los 5 años hay un vocabulario activo de 1000 a
1500 palabras.
Lo que puede llamar la atención:

• En cuanto al vocabulario: es notar sobre todo las dificultades de
adquisición.
• En cuanto a la articulación: pronunciación reducida, abreviada, modi-
ficada, fonemas ausentes totalmente, escamoteados, deformados o
reemplazados.
• En cuanto a la sintaxis: sin construcción en el plano gramatical.
• Ausencia total de conjugación.
• Ausencia de pronombres personales.
• Ausencia de preposiciones simples y nexos.
Niños de más de 6 años

• Estadio de la frase compleja.
• Competencias narrativas.
En cuanto al vocabulario
• Desarrollo lento, pocas adquisiciones.
• Empleo de palabras memorizadas sin comprensión del sentido.
• En cuanto a la articulación: alteraciones persistentes en la emisión de
los fonemas, las mismas alteraciones ligeras.
• En cuanto a la sintaxis: frases simples yuxtapuestas sin articulación entre
ellas (sin articulaciones de causa y efecto, ni relaciones de espacio y tiempo).
134
Negro Anaranjado
• Ausencia de pronombre relativos.

• Incapacidad para producir un discurso indirecto.
Los estadios de la representación

• Realismo fortuito: es el garabato con significación descubierta durante
la ejecución.
• Realismo fallido: los elementos son yuxtapuestos en lugar de ser
coordinados en un todo.
• Realismo intelectual: no hay perspectiva visual, transparencia.
• Realismo visual: el niño no representa más que lo que es visible desde
el punto de vista perspectivo particular (hacia 8 o 9 años, no hay un
plan de conjunto y proporciones métricas).
Referencias: G. Luquet - El dibujo infantil.
Comentarios de los cuadros

Este cuadro intenta poner en correspondencia, dos abordajes independien-
tes desde las competencias del niño entre los 2 y los 8 años, para hacer la
hipótesis de las articulaciones de sentido.
El primer abordaje tiene por origen los trabajos de investigación de los

neo-piagetianos dirigidos por F. ORSINI-BOUICHOU. Han sido estudiadas
las producciones de los niños que manipulan y organizan a su conveniencia
un material simple.
El segundo abordaje surge de los trabajos de KHOMSI, psicolingüista. Se

refiere al análisis de estrategias de comprensión que el niño pre-operatorio
pone en marcha para tratar una información lingüística, y darle sentido en
referencia a las imágenes.
135
Negro Anaranjado
LA CORRESPONDENCIA ENTRE EL DOMINIO DEL LENGUAJE

Y LA ORGANIZACIÓN DEL PENSAMIENTO LÓGICO
F. ORSINI BOUICHOU KHOMSI - ESTRATEGIAS DE
INDUCCIONES COMPETENCIAS Competencias
LÓGICAS léxicas
1° regularidad (2 a 3 1/2 años) Estrategias pragmático-lexicales
(0 a 4 y 1/2 años)
• Manipulaciones de tipo
interactivo: una acción sobre un • Relevamientos de formas aisla-
objeto tomado aisladamente. das comprendidas en función de
• Es la fase de la identificación. la vivencia.
• No hay lectura, hay contar.
2° regularidad (4 a 5 1/2 años) Estrategias morfo-sintácticas (4
y 1/2 a 5 años)
• Relaciones duales elementales
Construcción de la imagen • Cambios de indicios de
mental. comprensión.
• Es la fase del descubrimiento de • Puesta de relación de los
una ley de organización. indicios.
• Lectura dependiente del código.
3° regularidad (6 a 7 años) Estrategias narrativas (6 años ...)
• Relaciones duales cada vez más • Relación temporal, causal, de los

complejas. acontecimientos.
• Puesta en relación de una familia • Lectura y comprensión.
de objetos con otra familia de
objetos.
• Es la fase de generalización.
4° regularidad (7 a 8 años) Estrategias metalingüísticas
• Capacidad de engendrar las • Metadiscursivas.

transformaciones equilibradas y • Tratamiento en un contexto no
reversibles. comunicacional.
• Puesta en marcha de mecanis- • Metalingüística.
mos operatorios. • Capacidad de aislar las variables
• Abstracción. lingüísticas.
• Lectura autónoma.
136
Negro Anaranjado
El niño entre los 2 y los 4 años y medio
Primera regularidad
En una colección de objetos, el niño aisla ciertos objetos, siempre los
mismos.
Yuxtapone un objeto a su precedente creando lineamientos hasta agotar las
posibilidades. Cada objeto está así identificado: el niño caracteriza el objeto
por su relación con el idéntico.
Cuando el niño comenta lo que hace, no formula una ley, pero enumera
cada objeto, cada gesto, de manera que la palabra constituye una copia de
la acción.
Estas regularidades primitivas representan una manera sumaria de organizar
un medio inestable. La rigidez de estas regularidades expresa una cierta
toma de posesión del mundo.
El aspecto monótono de las producciones no parece jamás cansar al niño
cualquiera fuera el dominio ejercido: juegos motores, vocales, sensoriales,
afectivos.
Estrategias de comprensión pragmático - lexicales.

La información lingüística es comprendida a partir del análisis de un indicio
mínimo: la palabra, por una forma de focalización rígida. La comprensión es
forzosamente parcial. El contexto está ligado a la vivencia del niño y toma
una gran importancia.
En el ejemplo: “el gato al que yo le tiré de la cola me arañó”, la palabra gato
está aislada y representa lo que el niño puede reconocer. Así, toda imagen
sobre la cual está dibujado un gato puede ser considerada como que da
cuenta de este enunciado.
El niño de 4 a 5 años y medio
Segunda regularidad
En una colección de objetos, el niño opone de próximo a próximo un
objeto a otro, creando una relación de pareja, prefigurando la noción de
137
Negro Anaranjado
complemento, de la noción de clase: un objeto y lo que no es él. Ciertas

propiedades de los objetos son tomadas episódicamente en cuenta (color,
forma) más fácilmente que otras, por ejemplo la cantidad. El actúa sobre los
objetos.
En situación de ordenamiento de objetos, el niño constituye esbozos de
colección aislada sin relación entre ellas. Son utilizadas disposiciones espa-
ciales, pequeños alineamientos organizados alrededor de un eje de simetría
con cambios de dirección, que forman líneas poligonales abiertas.
En las actividades entre dos, las acciones de imitación del otro son prepon-
derantes y producidas por simetría.
Juegos de alternancia, juegos de palabra, juegos de ritmos, juegos de oposi-
ción dan cuenta de las características de esta regularidad.
Estrategias de comprensión morfo-sintácticas

Se realiza la puesta en relación entre un tema y un objetivo. La unidad
lingüística tomada en cuenta es del orden de la oración o de la frase simple.
En el ejemplo: “el gato... arañado”, son asociados “gato y tirar de la cola”.
Pero el enunciado puede ser comprendido como: “yo tiro la cola del gato.”
La puesta en relación es local.
El niño de 6 a 7 años
Tercera regularidad
El niño aprende las propiedades de los objetos a partir de un soporte visual.
No se trata más del objeto sino de las propiedades del objeto y pone en
evidencia la relación abstracta que puede hacer. La generalización se hace
posible.
Las disposiciones espaciales se complejizan. El niño toma en cuenta
elementos cada vez más numerosos pero imponiéndoles un principio
de composición estricta. Se utiliza el eje bilateral (algunas veces el niño
actúa simultáneamente con las dos manos). Se constituyen figuras cerra-
das simétricas sin que los criterios de los objetos sean tomados en
cuenta.
138
Negro Anaranjado
En los juegos de carácter numérico se pide al niño mantener una regla y

adaptar su respuesta a los cambios que plantea el compañero. El niño mantie-
ne constante un sistema de relaciones figúrales por complementación, es
decir que deduce su respuesta constante de la modificación aportada por el
compañero. “Si faltan 3, entonces yo pongo 3.”
El niño puede expresar verbalmente una representación de la regla y de su
necesidad para que su sistema funcione y se mantenga coherente.
Estrategias de comprensión narrativa

El enunciado es analizado en términos de sucesión temporal y/o causal. Las
relaciones entre los términos son complejas y permiten la comprensión
de los relatos. La unidad lingüística se amplía a un conjunto de oraciones
ordenadas.
En el ejemplo: “el gato arañado”, la sucesión de las acciones es tomada por
el niño y él puede anticipar el estado final que resulta de este personaje: que
está arañado da cuenta del enunciado.
Más allá de los 7 años
Cuarta regularidad
Las combinaciones de los objetos hacen aparecer relaciones de simetría
complejas y las propiedades de los objetos son tomadas en cuenta de nuevo
sin este contexto.
En los juegos en parejas, de carácter numérico, (se mantiene una cons-
tante numérica) el niño anticipa su acción deduciéndola de la de su
compañero por compensación: “si vos te llevaste 3, entonces yo tengo
que poner 3.”
El niño establece relaciones de relación y usa representaciones
abstractas. Los objetos son considerados como soportes de relacio-
nes abstractas.
Éste nivel de regularidad es contemporáneo al acceso a las operaciones
concretas.
139
Negro Anaranjado
Estrategias de comprensión
meta-lingüísticas, meta-discursivas.
Necesitan que el niño considere el enunciado propuesto como un discurso
relacionado y no como un discurso que le es dirigido. El niño puede entonces
descentrarse de la información lingüística.
El lenguaje se convierte, entonces, en objeto de observación, de análisis. Las
referencias morfo-sintácticas toman sentido.
El niño puede justificarse o argumentar con el lenguaje sobre el material
lingüístico.
140
Negro Anaranjado
Negro Anaranjado
Impreso en los Talleres Gráficos Paulina S.A.C.

Jr. Luis Varela y Orbegoso N° 565.
Surquillo, Lima - Perú

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Negro Anaranjado

Acerca de la práctica psicomotriz de bernard aucouturier

Centauro Editores S.A.C.

© Centauro Editores S.A.C.

Centauro Editores S.A.C.

Registro de proyecto editorial: 31501411400921

El arte de la Psicomotricidad ..................................................................................... 127

Anexo ............................................................................................................................. 133

Acerca de la Práctica Psicomotriz

En un camino de búsqueda y construcción compartimos con él una concep-

Al iluminar el viejo escenario de la pedagogía y con los avances en psicología

Emergieron así ideas movilizadoras, provocadoras, en la pedagogía del

1. En co-autoría con André Lapierre.

Myrtha Chokler Centauro Editores

Psicomotriz de Bernard Aucouturier, quien, desde 1981, hasta la fecha,

El trabajo de capacitación permanente, de supervisión, de formación

Marco conceptual para una práctica original

Niños y niñas, desde el inicio, viven imperiosamente su motricidad y, ejer-

La motricidad es inherente a su “ser del mundo en el mundo” y así se convier-

2. Concepto aportado por Bernard Aucouturier.

Centauro Editores Myrtha Chokler

Discurso que teje la trama narrativa de su ser siendo autor, co-autor

Un esquema conceptual es un aparato de mirar y de pensar de

La Psicomotricidad Operativa, reconociendo como base la Teoría de Los

4. Citado por el psiquiatra y psicoanalista argentino, E. Pichon Rivière, creador de la Escuela

Myrtha Chokler Centauro Editores

La Neuropsicosociología del Desarrollo, como integración inter y

La Neuropsicosociología es una concepción dialéctica del desarrollo, que se

Integra, de la misma manera, los avances de la Psicología actual reconocida

Reconocemos así mismo los aportes de la Semiótica y de la Psicosemió-

Al mismo tiempo, esta particular concepción de la relación educativa,

Centauro Editores Myrtha Chokler

Desde esta perspectiva hemos seleccionado una serie de ideas y trabajos

Hemos tomado entre otras, las ediciones del Grupo de Estudios de la

Este texto, editado originariamente por Ediciones Ariana, Buenos Aires,

Fue y es un recorrido necesario para ir definiendo cada vez más esta

1. Definición y objetivos de la Práctica Psicomotriz

La Práctica Psicomotriz educativa y preventiva, propuesta por Bernard

Centauro Editores Myrtha Chokler

la corporeidad es la condición misma de existencia, de desarrollo y de

Myrtha Chokler Centauro Editores

desarrollo del niño, que reconozca la multicausalidad y complejidad de

2. Los conceptos fundamentales

Para la concreción de tal proyecto es necesario el estudio de los

Centauro Editores Myrtha Chokler

Esta historia se vive, esquemáticamente, en dos grandes momentos:

1) “En la vida intrauterina el feto vive como un núcleo indiferenciado con

Myrtha Chokler Centauro Editores

que unifican, que cohesionan y “mantienen y dan forma” como señala

Centauro Editores Myrtha Chokler

protectora y continente, como frontera y como interfaz, que permite al

Myrtha Chokler Centauro Editores

algunos días, o de algunas semanas, ante la inseguridad, o la desolación,

13. Chokler, M. Neuropsicosociología del Desarrollo. La historia de las ideas y la coherencia en la

Centauro Editores Myrtha Chokler

Ese período originario, de apertura, descubrimiento y también de

padres, miedo al colegio, miedo a salir a la calle, miedo a los extraños. 1

2) Luego, en un segundo período, se expresan las expectativas y las

Myrtha Chokler Centauro Editores