Martínez, V. (2013).

Paradigmas de investigación: Manual multimedia para el desarrollo de

trabajos de investigación. Una visión desde la epistemología dialéctico crítica.

Edición de circulación restringida sustentada en la Legislación sobre Derechos de Autor

DECRETO LEGISLATIVO N° 822:

Artículo 43.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es permitida sin autorización del autor:
a. La reproducción por medio reprográfico, digital u otro similar para la enseñanza o la realización
de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida
justificada por el objetivo perseguido, de artículos, discursos, frases originales, poemas unitarios,
o de breves extractos de obras o del íntegro de obras aisladas de carácter plástico y fotográfico,
lícitamente publicadas y a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados
(cita obligatoria del autor) y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título
oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
 IV Congreso Nacional de Imagen y Pedagogía
Veracruz, México, octubre 2007

LOS MATERIALES EDUCATIVOS:

ORIGEN Y FUTURO

Manuel Area Moreira

Universidad de La Laguna (España)

Introducción

Antes de comenzar a desarrollar esta conferencia quisiera agradecer a la

Secretaría de Educación Pública y en particular a la Dirección General de Materiales
Educativos perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica, la invitación que
me ha realizado para participar en este IV Congreso Nacional de Imagen y Pedagogía.
Es un honor y privilegio tener la oportunidad de compartir con ustedes algunas
reflexiones sobre los cambios que se están produciendo en este tránsito del siglo XX
al siglo XXI con relación a los materiales educativos que se utilizan en las escuelas.

La idea central que voy a exponer en esta conferencia es que la época del
material impreso como único o casi exclusivo material escolar tiene los días contados
o al menos, su cuenta atrás ha comenzado y, en consecuencia, los libros debieran
coexistir en las aulas con las computadoras y con Internet. Los signos o evidencias del
fin de este monopolio son muy visibles en los ámbitos del hogar, del ocio o del
tiempo libre de los escolares. El alumnado de Educación Primaria o Educación
Secundaria de los contextos urbanos, al menos en el país del que procedo, siente más
como propio y próximo una máquina electrónica de juegos que una novela, pasa más
tiempo ante una pantalla -sea de televisión o de ordenador- que ante la páginas
impresas de un libro. Hoy en día, muchos adolescentes poseen su propio teléfono
móvil o celular, disponen de un correo electrónico, juegan con distintos tipos de
consolas de videojuegos, consumen múltiples canales televisivos a través de cadenas
digitales, navegan por Internet, charlan con sus amigos a través del Messenger,
escuchan música en su aparato MP3, ... Aunque no dispongo de estudios e
investigaciones que indiquen cuál es el grado de uso de las tecnologías digitales por
parte de los adolescentes y jóvenes mexicanos supongo que aquí también está
ocurriendo este fenómeno ya que es un signo de los tiempos de globalización en los

1
que nos encontramos y afecta, en mayor o menor medida, a la gran mayoría de
países del planeta.

Los tiempos están cambiado de forma muy notable y tanto los adultos como
los jóvenes somos conscientes de que nuestra vida cotidiana, nuestras actividades
laborales y de tiempo libre, nuestras experiencias de comunicación diarias han sido
alteradas por la presencia de las tecnologías digitales. Por ello, en esta conferencia
argumentaré que el modelo decimonónico y tradicional de la escuela basado en la
pizarra, el pupitre y el texto escolar ha entrado en crisis. Mi visión es que recursos y
conceptos como son Internet, las computadoras, el multimedia o la pizarra digital,
entre otros, debieran empezar a ser habituales en las conversaciones y en las
prácticas de aula de los maestros y maestras. La escuela del presente y los niños de
hoy en día necesitan de los materiales educativos del siglo XXI que son audiovisuales
e informáticos, y no sólo de aquellos utilizados en las aulas del XIX y del XX que
estaban fabricados únicamente en papel (Area, 2005).

1. Sobre el origen de los materiales educativos o didácticos

La historia del material educativo o didáctico es casi tan antigua como la

propia enseñanza, aunque suele citarse como referente del primer material
propiamente didáctico la obra Orbis Sensualium Pictus de J.A. Comenio1, elaborada
en el siglo XVII, ya que representa la creación del primer texto o manual generado
con la intencionalidad de facilitar la transmisión de conocimiento combinando el
texto escrito con representaciones pictóricas así como incorporar la lengua vernácula
del alumnado a las páginas impresas. Este libro tenía dos peculariaridades que lo
convertían en “didáctico”: una era la combinación del texto escrito con la imagen, y
el otro rasgo era que estaba escrito en la lengua “vernácula” propia de los lectores.
Frente a los libros escritos exclusivamente en latín, esta obra de Comenio supuso un
salto cualitativo en generar materiales comprensibles para un público amplio y
diverso.

En épocas históricas anteriores como en la Grecia Antigua, como durante el

Imperio Romano o posteriormente a lo largo de la Edad Media, la enseñanza se
apoyaba en las demostraciones y explicaciones orales ofrecidas por el maestro. Era la

1
J. Amos Comenio, (1592-1670) además de la obra citada, es el autor del libro Didáctica Magna que
está considerado como el primer tratado sistemático en torno a la enseñanza.

2
transmisión del saber personal. El adulto enseñaba lo que conocía y había ido
adquiriendo a lo largo de su experiencia vital, no lo que estaba en los libros. La
entrada, presencia y generalización de los textos impresos y otros materiales
didácticos en la enseñanza fue un proceso lento y gradual desarrollado a lo largo de
varios siglos (aproximadamente desde el siglo XVI hasta el siglo XIX) que fue
creciendo de modo paralelo a la consolidación de la obra impresa como canon del
saber occidental, y a la aparición de una racionalidad didáctica que teorizaba y
pretendía sistematizar la acción y procesos de enseñanza2.

Sin embargo, el material didáctico no alcanza su plenitud o al menos sus señas

de identidad hasta la aparición de los sistemas escolares a mediados del siglo XIX. La
escolaridad, es decir, la educación institucionalizada dirigida a toda la población, es
un fenómeno histórico relativamente reciente que surgió en Europa, en plena
revolución industrial, a mediados del siglo XIX. A partir de entonces, sobre todo a lo
largo del siglo XX, el material didáctico impreso se convirtió en el eje vertebrador de
gran parte de las acciones de enseñanza y aprendizaje en cualquiera de los niveles y
modalidades de educación. Desde la educación infantil hasta la enseñanza
universitaria; en la educación a distancia, en la educación no formal, ... en
definitiva, en cualquier actividad formativa suele existir un material impreso de
referencia para docentes y alumnos. Unas veces adoptan el formato de un conjunto
de fichas de actividades (como en la citada educación infantil); otras veces el
formato de un manual (como en la enseñanza universitaria); otras como una guía
práctica (como en un texto de enseñanza de habilidades prácticas como por ejemplo
para aprender a escribir a máquina o para manejar un determinado software); otras
veces como material de autoaprendizaje (como en el caso de la educación a
distancia), o como los libros de texto (material propio de la enseñanza primaria y
secundaria).

2
Los nombres de filósofos y pedagogos como J. A. Comenio, I. De Loyola, Rousseau, Fichte, ..., pero
sobre todo del movimiento de la “Escuela Nueva” son algunos de los pensadores relevantes en el proceso
de creación de una Pedagogía como disciplina del saber racional.

3
2. Los libros de texto como canon de la cultura escolar del S. XIX y XX

El monopolio del papel impreso en general, y de los libros de texto en

particular, en los procesos de enseñanza comenzó hace casi doscientos años con el
nacimiento de la escuela como institución reglada social y gubernamentalmente. Fue
con la creación de los sistemas públicos de enseñanza en masa realizada por los
estados modernos europeos de mediados del siglo XIX3 el momento en el que surgió la
necesidad de disponer de un conjunto de medios y materiales que permitieran poner
en práctica dos funciones pedagógicas básicas: facilitar, por una parte, el desarrollo
de las actividades didácticas en el aula, y por otra, sistematizar y transmitir el
conocimiento al alumnado.

Una de las metas o fines de estas redes universales de escolarización fue

ofrecer una cultura común que permitiese homogeneizar la formación de toda la
población de un mismo país. Es decir, garantizar que todos los estudiantes recibieran
uniformemente el mismo curriculum (es decir, que los niños estudiaran una misma
historia, literatura, lengua o geografía nacional) y consiguientemente fueran formados
bajo un mismo patrón de cultura estándar que garantizase la cohesión social y dotase
de una conciencia o sentimiento nacional común a todos los ciudadanos. Por otra
parte, es necesario recordar que fue importante, en aquel momento, cualificar a la
mano de obra trabajadora para que supiera hacer frente a las nuevas necesidades
productivas del proceso de industrialización.

Para lograr tales fines pedagógicos (formación en una cultura nacional, y

cualificación de los trabajadores) fue imprescindible el desarrollar una habilidad
instrumental de primer orden: la alfabetización, es decir, saber leer y escribir, o
dicho de otro modo, conocer y dominar los códigos del lenguaje textual. El acceso al
conocimiento y a la cultura exigían estas habilidades. La institución escolar y libros
de texto cumplieron a la perfección esta tarea. Éstos no sólo condensaban y
sintetizaban el saber o conocimientos culturales mínimos que la infancia y juventud
debieran aprender en matemáticas, historia, geografía, biología, ..., sino que
también transmitían a la infancia y juventud los valores e ideas propios de la
identidad nacional.

Por todo ello, podemos afirmar que el libro de texto durante los siglos XIX y
XX no ha sido es un medio o material didáctico más entre los restantes materiales

3
En España, por ejemplo, la primera ley con la que se crea un sistema de Instrucción Pública es la
conocida como “Ley Moyano” fue promulgada en 1857.

4
curriculares (Martínez Bonafé, 2001). Ni por su historia ni por su naturaleza y
características pedagógicas. El libro de texto es un instrumento, a diferencia de los
restantes medios, que no se diseña (y consiguientemente no se utiliza) para que sea
útil en situaciones específicas y puntuales de enseñanza, sino que es un recurso con
suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo. El
libro de texto, en estos momentos, es el principal material que dispone el
profesorado donde se dota de contenido y se operativizan en un nivel práctico las
prescripciones de un programa curricular oficial específico. El texto escolar se
convierte en el "currículum" a enseñar o, como indica Gimeno (1988), los textos
escolares son los recursos traductores y mediadores entre una propuesta oficial de
curriculum y la práctica de aula. En el texto se encuentra la metodología que
posibilita el desarrollo de los objetivos, se encuentran ya seleccionados y
secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.),
se proponen un banco de actividades sobre los mismos, se encuentra implícita la
estrategia de enseñanza que ha de seguir el profesor en la presentación de la
información, e incluso (a través de la guía didáctica o del profesor) algunas pruebas
de evaluación para aplicárselas a los alumnos.

En definitiva, el aprendizaje escolar ha sido fundamentalmente un proceso de

inmersión y dominio de los códigos y formas culturales vehiculadas a través de papel
impreso, y particularmente con el dominio de los sistemas de símbolos de la
lectoescritura. Esta seña de identidad cultural decimonónica ha acompañado a la
institución escolar hasta el presente e inevitablemente condiciona, constriñe y
dificulta el necesario proceso de reformulación de un nuevo modelo educativo
adaptado a las características socioculturales del siglo XXI.

3. Los escolares del siglo XXI: la generación de la cultura digital

El proceso de socialización cultural que está experimentando el actual

alumnado de nuestro sistema educativo es radicalmente distinto del que vivió
nuestra generación varias décadas atrás. Hace pocos años, los que ahora somos
adultos, llegábamos a la escuela con experiencias muy limitadas desde un punto de
vista tecnológico (únicamente conocíamos el cine, la radio y la televisión en blanco y
negro), pero sobre todo apenas teníamos información ajena o lejana a nuestro pueblo
o barrio. Los niños y jóvenes de este siglo XXI, por el contrario, desarrollan en los
ámbitos extraescolares muchas y variadas experiencias multimediáticas (con

5
ordenadores, videojuegos, televisión, videos, ...) y sobre todo están inundados (por
no decir empachados) de información muy diversa sobre todo tipo de
acontecimientos, noticias o ideas.

Esta generación son los más genuinos representantes de las nuevas formas de
comportamiento cultural y social de la sociedad contemporánea basadas en el uso
habitual de distintas tecnologías digitales. Para cualquier joven y/o adolescente la
telefonía móvil, la navegación por Internet, o la televisión digital son experiencias
cotidianas y no excepcionales.

Para muchos niños o niñas de entornos urbanos, al menos en las sociedades

económicamente desarrolladas, es normal que en su tiempo libre jueguen con
consolas de videojuegos (sean portables como la Game Boy, la PSP o la Nintendo DS,
o de sobremesa como la Play Station, la Wii o la Xbox), utilicen el PC para buscar
información o realizar alguna tarea escolar, que visualicen películas infantiles bien a
través de un aparato de DVD o que utilicen algún juguete electrónico programable.
Para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologías de la información y
comunicación no sólo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital y
experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional que los
distingue del mundo de los adultos. En este sentido pudiéramos decir que los niños y
jóvenes nacidos en la última década del siglo XX son la primera generación nacida y
socializada bajo las formas culturales idiosincrásicas surgidas por la omnipresencia de
las tecnologías digitales.

Al respecto, Buckingham (2002, p.9) señala que:

“En todas las sociedades industrializadas, y también en muchos países en

desarrollo, los niños pasan hoy más tiempo en compañía de los medios que en la de
sus padres, profesores o amigos. Cada vez parece más que los niños viven una
infancia mediática: sus experiencias cotidianas están repletas de historias, imágenes
y artículos producidos por unas empresas gigantes y globales. Incluso se podría decir
que el propio significado de infancia en las sociedades actuales se crea y se define a
través de las interacciones de los niños con los medios electrónico”.

6
4. Los nuevos materiales de la cultura digital: hipertextualidad, interactividad,
multimedia y comunicación

Como estamos apuntando los tiempos han cambiado y vivimos un periodo o

etapa histórica en las que se imponen nuevas formas y contenidos culturales
transmitidos a través de medios no impresos. El panorama actual, en este inicio del
siglo XXI, representa un escenario radicalmente distinto al existente en la llamada
sociedad industrial. En el último cuarto del siglo XX, con el desarrollo de la
tecnología audiovisual e informática han surgido nuevas formas de expresión y
difusión de la cultura vehiculada a través de códigos de representación distintos del
textual y a través de medios o soportes técnicos que no son impresos, sino de
naturaleza electrónica. Los hipertextos, los gráficos en 3D, los mundos virtuales, los
videoclips, las simulaciones, la comunicación en tiempo real y simultánea entre
varios sujetos a través de un ordenador, la videoconferencia, los mensajes y correos
escritos a través de telefonía móvil o de Internet, la navegación a través de la WWW,
la presentación multimedia mediante diapositivas digitales, entre otras muchas
formas, representan un caleidoscopio de códigos expresivos y acciones comunicativas
bien diferenciadas de lo que es la comunicación a través de la escritura y lectura en
documentos de papel. La escuela, evidentemente, no puede dar la espalda a la
cultura de su época y necesariamente tiene que formar al alumnado como un usuario
competente de la misma.

Estas tecnologías configuran lo que se llama "cultura digital" que implican,

nuevas formas de organización y procesamiento del conocimiento más flexibles,
interactivas y que reclaman, a su vez, nuevos modelos de enseñanza y de materiales
didácticos. El conjunto de estas tecnologías digitales presentan una serie de rasgos
que las diferencian netamente de las impresas (libros, fichas, enciclopedias, cómics,
...) como son:

CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES DIGITALES

Permiten el acceso a una gran Frente a las limitaciones y dificultades de acceso
cantidad de información a la información que imponen los libros o los
vídeos - ya que éstos tienen que estar disponibles
físicamente en el aula o centro para que puedan
ser utilizados por el alumnado en el tiempo
escolar-, Internet y los discos digitales son
recursos que distribuyen y/o almacenan ingentes

7
 cantidades de datos (en formato documento de
lectura, en imágenes fija, en esquemas y gráficos,
en imágenes en movimiento, en sonidos, etc.)
susceptibles de ser empleadas en un proceso de
aprendizaje que requiera del alumnado las
habilidades o capacidades de uso inteligente de la
información
La información se representa de Los materiales digitales integran las modalidades
forma multimediada simbólicas de los distintos lenguajes de
comunicación: textos, imágenes, sonido, gráficos.
Ello redunda en el aumento de la motivación de
los usuarios ya que este formato de presentación
de la información suele ser más atractivo y
facilita la comprensión de los mensajes
El formato de organización y Frente a las formas tradicionales de acceso a la
manipulación de la información información que son secuenciales4 (p.e. la
es hipertextual visualización de una película, o la lectura de un
libro) las llamadas tecnologías digitales
almacenan la información de modo tal que no
existe una única secuencia de acceso a la misma,
sino que las distintas unidades o segmentos de
información están entrelazados a través de nodos
similares a una red
Permiten la publicación fácil y Mediantes herramientas como los blogs o
difusión de ideas y trabajos bitácoras o espacios web gratuitos cualquier
profesor o alumno puede difundir a través de
Internet sus textos escritos, presentaciones
multimedia, fotografías o videclips elaboradas por
ellos mismos
Permiten la comunicación Servicios como el correo electrónico, el chat, la
interpersonal tanto en tiempo videoconferencia, los foros de debate
real como diferido telemáticos, ..., son instrumentos de
comunicación que permiten el trabajo
colaborativo y el intercambio de documentos,
ficheros o cualquier otro producto entre unos
alumnos y otros independientemente del tiempo y
del espacio.

4
El texto impreso por sus características físicas consistentes en una hoja pegada tras otra, junto con los
rasgos específicos de la escritura (lectura de una palabra tras otra de izquierda a derecha, de arriba hacia
abajo) representa una forma narrativa del discurso de naturaleza lineal ordenando la información, y en
consecuencia, la lectura, bajo una secuencia en que cada unidad informativa tiene un antecedente y un
consecuente de modo que si se altera ese orden se modifica la coherencia semántica del discurso. De
modo similar ocurre con los documentos o textos audiovisuales (una película, un documental, un
telefilm). Una imagen transcurre tras otra, una secuencia es anterior y posterior a otra, de modo que si se
altera el orden en la visualización del audiovisual se rompe el significado del mismo.

8
 5. ¿Por qué usar las tecnologías digitales en las aulas y centros educativos?

Las razones y justificaciones esgrimidas para incorporar las nuevas tecnologías

de la información y comunicación a las prácticas educativas5 de los centros y aulas
han sido explicadas en
numerosas obras y estudios
tanto nacionales como
¿POR QUÉ USAR LAS TICs EN LA ESCUELA? internacionales y son
sobradamente conocidas:
adecuación del sistema
escolar a las características
de la sociedad de la
 Porque la escuela, como institución social, no información; alfabetización
puede dar la espalda a la cultura de su época de los niños y jóvenes ante
las nuevas formas culturales
 Porque los niños y jóvenes son usuarios
digitales; incremento y
habituales de las distintas tecnologías digitales
mejora de la calidad de los
(videojuegos, Internet, televisión digital,
procesos de enseñanza;
móviles, cámaras, ...)
innovación de los métodos y
materiales didácticos, entre
 Porque la escuela debe alfabetizar en las
otros.
distintas competencias para el uso inteligente y
crítico de las tecnologías y de la información de
Hoy en día casi nadie
modo que prepare a los ciudadanos del futuro
pone en duda la necesidad de
que las denominadas TIC
 Porque las TICs pueden ayudar a innovar los
(Tecnologías de la
procesos de enseñanza y aprendizaje a través
Información y Comunicación)
del desarrollo de metodologías constructivistas
entren en las aulas y centros
y que favorezcan el trabajo colaborativo entre
educativos de modo que se
los estudiantes
conviertan en parte habitual
e integrada del paisaje y
práctica escolar. El
problema consiste en cómo lograrlo.

5
Consúltese la bibliografía que figura al final de este trabajo. Entre ellos véase especialmente Pérez
Tornero (2000); Burbules y Callister (2001); McFarlane (2001; Bautista (2004); Area (2005); Sancho
(2006).

9
 La puesta en práctica y desarrollo exitoso de metodologías y actividades de
enseñanza basadas en el uso de las computadoras y demás recursos digitales no es
fácil ni se puede generalizar en poco tiempo a todas las aulas del sistema escolar. Es
un proceso complejo que requiere mucha inversión económica, voluntad política,
formación del profesorado, y tiempo. Son procesos parsimoniosos, lentos, con
altibajos y retrocesos que no pueden dejarse al azar ni al voluntarismo individual de
los docentes, sino que exigen políticas educativas con metas y estrategias destinadas
a facilitar la producción y uso de materiales digitales. La literatura especializada en
los procesos de innovación escolar con nuevas tecnologías ha identificado una serie
de factores que parecen que inciden en el éxito o fracaso de este tipo de proyectos
destinados a incorporar y generalizar curricularmente las nuevas tecnologías a la
enseñanza. Estos factores a los que nos referimos pudieran sinterizarse en los
siguientes:

a) Disponibilidad de variados tipos de recursos informáticos e infraestructuras

tecnológicas de acceso a Internet en los centros educativos.

Esta es una condición básica y necesaria para que cualquier innovación sea puesta
en práctica. Esto significará que en los centros educativos debe existir una
infraestructura tecnológica y de comunicaciones adecuada (equipos multimedia,
ordenadores conectados en red, software y cableado) para que puedan
organizarse actividades de uso de estos materiales didácticos. Ciertamente ello
tiene un coste económico, pero sin la infraestructura no habrá posibilidades de
comunicación ni de uso de estos materiales en las escuelas.

b) Fácil accesibilidad a materiales digitales en cualquier momento y desde

cualquier lugar tanto para el profesorado como para el alumnado.

Esta segunda condición nos indica que los materiales digitales deben estar
siempre disponibles en Internet para su uso pedagógico por parte de cualquier
agente educativo. En consecuencia, es necesario, a corto y medio plazo, articular
estrategias y acciones dirigidas a la producción y difusión de medios y materiales
didácticos en formato multimedia –bien en soporte disco o distribuidos a través
del WWW- específicamente creados para cada uno de los niveles y ámbitos
educativos (infantil, primaria, secundaria, educación adultos, formación
ocupacional, ...) y áreas curriculares.

10
c) Formación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de
planificar, poner en práctica y evaluar experiencias de aprendizaje con
materiales digitales

Esta tercera condición nos indica que aunque existan los materiales y su
correspondiente equipamiento tecnológico, si el profesorado carece de la
preparación adecuada, no podrán desarrollarse proyecto y experiencias
educativas con materiales digitales. En este sentido, la formación del profesorado
en el uso pedagógico de la nuevas tecnologías se convierte en una piedra angular
para lograr que se produzca la integración curricular de las mismas.

En definitiva el problema particular de la creación y uso de los nuevos materiales

digitales está íntimamente vinculado con la formación del profesorado, con la
disponibilidad de infraestructura y recursos tecnológicos en las escuelas, y con la
articulación de un conjunto de medidas y planes institucionales de apoyo a la
innovación educativa.

6. Usar pedagógicamente los materiales digitales debe significar innovar los

métodos y las actividades de enseñanza en el aula

La meta, a medio plazo, de los proyectos institucionales destinados a

implantar las tecnologías de la información y comunicación en las escuelas, desde un
punto de vista de innovación pedagógica, debiera consistir en lograr que en la
educación escolar las computadoras sean tan normales e “invisibles” (Gros Salvat,
2000) como la pizarra o los libros, de modo que el uso de las nuevas tecnologías no
sea un fenómeno excepcional, sino una actividad cotidiana en la vida académica de
los centros educativos. El desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos
materiales exige una profunda modificación de los planteamientos y métodos de
enseñanza hasta ahora implementados.

Estos cambios e innovaciones implicarán que el profesorado organice y

desarrolle actividades de enseñanza-aprendizaje notoriamente distintas de un
método organizado en torno a los materiales impresos, y del libro de texto en
particular. Trabajar con el WWW, con el multimedia educativo, con el correo
electrónico o con cualquier otro recurso digital supondrá una alteración sustantiva no

11
sólo de los aspectos organizativos de la clase, sino también del modelo y método
pedagógico desarrollado en el aula.

Las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación), al igual que cualquier

otro material o recurso didáctico, posibilitan el desarrollo y puesta en práctica de
distintas tareas de aprendizaje de naturaleza diversa (McFarlane, 2001). A modo de
un listado, no exhaustivo, de actividades genéricas de aprendizaje que los alumnos
podrían realizar empleando los recursos digitales, es decir, de las computadoras e
Internet como medio para la INFORMACIÓN, como medio para la COMUNICACIÓN, y
como medio para la EXPRESIÓN. Es decir, el conjunto de actividades que se pueden
desarrollar en el aula con estos recursos digitales podrían ser algunas de las
siguientes:

 Buscar, seleccionar y analizar información en internet con un propósito

determinado
 Adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas
herramientas y recursos tecnológicos: saber manejar software diverso, gestionar un
sistema operativo, …
 Cumplimentar y realizar distintas tareas de aprendizaje como pueden
ser:
 Redactar textos escritos a través de computadoras
 Elaborar presentaciones multimedia
 Resolver ejercicios y juegos on line
 Desarrollar proyectos de trabajo en www
 Exponer públicamente proyectos o trabajos en el aula mediante
pizarras digitales
 Comunicarse y trabajar colaborativamente a distancia con otros
estudiantes y aulas empleando los recursos de internet: foros, wikis, blogs,
transferencias ficheros, correos, messenger
 expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas y
recursos tecnológicos (elaborar montajes audiovisuales, multimedia,
páginas web)

Cuando un grupo de alumnos de una clase trabajan con computadoras

conectadas a Internet el papel del profesor y la situación de enseñanza se altera

12
sustantivamente si lo comparamos con el trabajo de aula basado en el libro de texto.
Los medios curriculares de naturaleza digital no imponen una misma secuencia o
linealidad discursiva del trabajo académico. La navegación hipertextual a través del
WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos implicados por lo
que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y secuencia de aprendizaje
homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente el desarrollo de una
metodología más flexible y una atención individualizada a cada alumnos o grupo de
trabajo. Por el contrario, el uso del mismo texto escolar por todos los alumnos
permite al profesor imponer una misma secuencia y actividades para todo el grupo
clase.

TIPOS DE ACTIVIDADES Y TAREAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON TICs

Actividades con TICs que son puntuales y/o de apoyo al trabajo presencial en el aula
 Participación en Chat: conversación en directo
 Participación en foro de debate
 Búsquedas de información y datos en la Red
 Elaboración de presentaciones multimedia
 Exposiciones con pizarra digital interactiva
 Redacción y archivo de documentos (textuales o multimedia)
 Realización de ejercicios (crucigramas, puzzles, sopa de letras, colorear, completar
frases, ...)
 Contestar test y/o cuestionarios on line
 Visualizar vídeos, cuentos interactivos o leer textos

Actividades complejas: proyectos de trabajo con TIC

 Círculos de aprendizaje entre estudiantes de distintas clases
 Proyectos colaborativos en la Red entre escuelas
 Elaboración de videoclips
 Elaboración de trabajos en formato WEB
 WebQuest y cazas del tesoro
 Correspondencia escolar entre clases distantes

Actividades en espacios virtuales

 Desarrollar actividades de tutoría electrónica
 Realizar una videoconferencia
 Elaborar y actualizar un blog, diario o bitácora de los alumnos
 Participar en WIKIS: elaboración colaborativa de trabajos a través de Internet
 Desarrollar un curso formativo de eLEARNING: Educación a Distancia a través de
Internet mediante Aulas Virtuales

Es evidente que cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologías

digitales en su docencia inevitablemente se está planteando nuevos retos y desafíos

13
de su profesionalidad. Este proceso de innovación de su práctica docente no es fácil
ni se logra en poco tiempo. Por ello quisiera destacar la idea básica y central de que
la planificación de actividades con tecnologías no puede realizarse de modo
espontáneo y azaroso, sino que debe partir de un modelo educativo. Es decir, la
actividad cobra sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino
porque ésta es parte de un proceso más amplio dirigido a lograr las metas de
aprendizaje que subyacen a un deteminado modelo de educación.

Mi sugerencia en consecuencia, es que un proyecto o planificación didáctica

destinada a que el alumnado aprenda a través de la realización de actividades
realizadas con las TICs en una perspectiva metodológica que asuma los
planteamientos y principios que hemos enunciando anteriormente debiera
planificarse bajo un modelo educativo caracterizado por lo siguiente:

 Alfabetización en competencias informacionales: es decir formar al alumnado

para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud de información que
obtiene extraescolarmente en los múltiples medios de comunicación de la
sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar de forma
inteligente, crítica y ética la información.

 La metodología de enseñanza que se desarrolle debe caracterizarse por

cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento
y estimular en el alumnado la búsqueda de nuevas informaciones a través de
variadas fuentes y tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico
permanente de los datos.

 Enseñar con ordenadores en una perspectiva constructivista significa plantear

problemas para que los propios alumnos articulen planes de trabajo y
desarrollen las acciones necesarias con la tecnologías cara a construir y obtener
respuestas satisfactorias a los mismos de forma que aprendan a expresarse y
comunicarse a través de las distintas modalidades y recursos tecnológicos.

 Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto es utilizar la

tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos
de la clase y entre clases geográficamente distantes.

14
  El papel del docente en el aula debe ser más un organizador y supervisor de
actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías, más que
un transmisor de información elaborada.

Por todo ello la formación del profesorado para el uso pedagógico de las TICs
es una condición necesaria e imprescindible para lograr que cambie el método de
enseñanza de modo que en las aulas se empleen pedagógicamente los recursos y
materiales informáticos (Yanes y Area, 1998). Esta formación no sólo debe ofrecerles
el conocimiento técnico e instrumental del software y recursos de comunicación de
las redes digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico y experiencial de lo
que representa incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza. Esto no es
una pequeña innovación de un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración
sustantiva de todo el modelo pedagógico y de las formas culturales que un profesor
debiera prodigar en su aula.

7. El futuro inmediato debiera ser una escuela en la que coexistan los libros con
las computadoras: hacia un nuevo concepto de alfabetización

En gran parte de las aulas se enseña mayoritariamente con una tecnología

inventada en el siglo XV estando ausentes los medios, artefactos y lenguajes
inventados en el siglo XX y XXI . En de los centros educativos el desarrollo y puesta
en práctica del curriculum en las aulas se realiza predominantemente mediante una
tecnología casi exclusivamente de naturaleza textual, estando en muchos casos,
ausentes experiencias de aprendizaje sobre variadas tecnologías y formas expresivas
de la información. Este fenómeno, entre otras consecuencias, implica:

 la educación escolar alfabetiza preferentemente en la lectoescritura por lo

que el alumnado desarrolla casi exclusivamente un tipo de habilidades de
decodificación simbólica en detrimento de otros sistemas y modos simbólicos,
y

 la escuela fundamentalmente cultiva y legitima la cultura académica, la

impresa, desconsiderando otras manifestaciones culturales propias de la
esfera audiovisual y digital. De este modo, el alumnado está sometido a una
especie de "esquizofrenia cultural" en el sentido de que su formación se

15
 produce bajo dos tipos de culturas que se le presentan separadamente: la
cultura de fuera de la escuela -que es audiovisual e informática-, y la cultura
impresa de la escuela

La escuela de hoy en día está inmersa en pleno periodo de tránsito entre la

tradición decimonónica de la cultura impresa y la innovación que representa la
cultura digital emergente. En las aulas perviven todavía con fuerza los medios y
métodos del pasado, pero también las nuevas tecnologías han empezado a colarse y
reclamar su presencia en los centros educativos. Todo ello provoca en el profesorado
una cierta sensación de incertidumbre, curiosidad y a veces desasosiego. En tiempos
de confusión lo importante es recuperar las ideas pedagógicas básicas que dan
sentido y justifican la actividad docente. Entre las mismas es necesario recordar que
una de las funciones sustantivas y que justifican la escolaridad es la alfabetización,
es decir, el proceso de capacitación de un sujeto para que pueda acceder y
comprender los contenidos y las formas simbólicas a través de los cuales se transmite
el conocimiento así como dominar las herramientas y códigos que le permitan
expresarse y comunicarse. Durante estos dos últimos siglos alfabetizar fue enseñar a
leer y escribir mediante los códigos textuales en materiales impresos.

Hoy en día es urgente ampliar el concepto de alfabetización superando una

visión estrecha centrada únicamente en el desarrollo de competencias de
lectoescritura, y plantear la formación o alfabetización del alumnado en la
adquisición de habilidades relacionadas con la búsqueda, selección, análisis crítico y
reconstrucción de la información, independientemente del medio o tecnología
empleada. Este proceso formativo recibe el nombre de “alfabetización
informacional”, “alfabetización digital” o “alfabetización múltiple” (Kress, 2005;
Monereo, 2005) y persigue desarrollar en el alumnado las competencias para el uso
inteligente de los recursos tecnológicos en sus variadas formas6.

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A modo de ejemplo, me gustaría informar que en la última reforma del sistema escolar español
se ha incorporado al curriculum de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria una competencia
transversal a todas las materias y asignaturas denominada Tratamiento de la información y competencia
digital la cual es definida en dichos decretos como:“disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez
tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento
esencial para informarse, aprender y comunicarse....".

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 El problema que estoy planteando hace referencia a que el curriculum
actualmente desarrollado en la práctica de las aulas están ausentes procesos de
enseñanza basados en las formas culturales de lo audiovisual y digital. Una parte
importante del profesorado en activo y consecuentemente sus prácticas docentes
obvian el desarrollo de una alfabetización en los alumnos en el campo de la
información vehiculada a través de soportes audiovisuales e informáticos. Las razones
que se han apuntado son muchas y exigirían importantes inversiones económicas en
tecnología, desarrollar planes sistemáticos de formación del profesorado en este
campo, cambios en la organización y modos de presentación del conocimiento al
alumnado; producción de materiales didácticos multimedia, ..., pero sobre todo
reformular el papel de la institución escolar teniendo en cuenta los nuevos
requerimientos socioculturales de la sociedad de la información (Area, 2005).

El concepto de alfabetización, como hemos indicado, tenemos que ampliarlo y

preparar al alumnado como sujeto que disponga distintas habilidades y competencias
para enfrentarse de modo inteligente a la “información” de forma que sea capaz de
buscarla, seleccionarla, analizarla y reconstruirla a través de múltiples formas
simbólicas y mediante distintos tipos de tecnologías. Por ello, los libros de texto
concebidos como únicos depósitos del conocimiento y como medios exclusivos del
proceso de enseñanza, deben empezar a dejar paso (y coexistir) con variados tipos
de materiales didácticos, sobre todo, aquellos distribuidos a través de la WWW.

En definitiva, desde mi punto de vista la escuela actual tiene que ser el

espacio social donde convivan y se apoyen mútuamente los libros con las
computadoras, donde se forme (o alfabetice) al alumnado para que sea capaz de
emplear indistintamente los recursos y saberes tanto de la cultura impresa como de
la digital. Lo relevante para la escuela de este comienzo del siglo XXI es que los niños
y niñas realicen muchas y variadas actividades de aprendizaje con todos los medios y
tecnologías que dispone nuestra sociedad. Actividades como leer libros, usar
enciclopedias y diccionarios, escribir textos, ver videos, buscar en bases de datos
digitales, elaborar archivos multimedia, ver y analizar productos televisivos, crear
sitiosweb, comunicarse mediante email y/o foros, ... En definitiva lo que está en
juego no es cambiar unos materiales educativos del pasado por otros sofisticados
tecnológicamente, sino formar adecuadamente al alumnado como ciudadanos cultos,
críticos y preparados para afrontar las incertidumbres y rasgos multimediáticos de la
cultura del siglo XXI y ello significará enseñar tanto con los libros como con las
computadoras.

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Bibliografía

AREA, M.: La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las máquinas

digitales. Octaedro-EUB, Barcelona, 2005.

BUCKINGHAM, D.: Crecer en la era de los medios electrónicos, Madrid, Morata, 2002.

KRESS, G.: El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Aljibe,

Málaga, 2005.

MONEREO, C. y otros: Internet y competencias básicas. Graó, Barcelona, 2005.

GIMENO, J.: El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid, 1988.
(Ver capítulo VI: "El curriculum presentado a los profesores").

GROS SALVAT, B.: El ordenador invisible. Barcelona: Ariel, 2000.

MARTINEZ BONAFE, J.: Políticas del libro de texto escolar. Morata, Madrid, 2002.

McFARLANE, A.: El aprendizaje y las tecnologías de la información. Experiencias,

promesas y posibilidades. Madrid: Aula XXI, Santillana, 2001.

YANES, J. y AREA, M.: “El final de las certezas. La formación del profesorado ante la
cultura digital”. Revista Pixel-Bit, nº 10, 1998.

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Programa de Segunda Especialidad