El desafío cognitivo detrás de las actividades.

Una experiencia de práctica

reflexiva para interrogar las clases.
CECILIA CANCIO y GRACIELA LÓPEZ LÓPEZ

Introducción

En su último libro, Axel Rivas se pregunta sobre la diferencia entre un educador y un

experto en una disciplina y ensaya una respuesta: un educador “es un sujeto que
arma lazos entre los estudiantes y el aprendizaje” (Rivas, 2019, p.224). Entonces,
formar docentes tendrá que centrarse, en gran medida, en desarrollar destrezas para
armar dichos lazos, es decir destrezas para organizar y diseñar experiencias de
aprendizaje que habiliten caminos diversos para que el estudiantado construya
conocimiento relevante. Es así que mirar los enfoques de formación docente desde
esta perspectiva invita a dejar de considerar la formación docente inicial con una
lógica basada en un trabajo centralmente prescriptivo /aplicativo para pensarla bajo
una lógica que entiende la misma como un período de formación que prepara
docentes capaces de tomar decisiones autónomas y profesionalmente fundadas. Este
cambio de mirada obliga a mover el eje de la propuesta de formación de profesores
hacia el análisis de las prácticas que toma como punto de partida de la formación a la
propia experiencia, lo cual, a su vez, involucra la historia personal y profesional y
transita un recorrido que se mueve en un ida y vuelta entre la teoría y la práctica ya
que gran parte de la tarea será pensar cómo “armar los lazos entre los estudiantes y
el aprendizaje” en el contexto en el que les toque ejercer la profesión.
El mundo cambiante, incierto y complejo que convoca a la tarea docente hace
necesario formar profesionales que sean capaces de desarrollar su expertise a partir
de la identificación de aquellas estrategias de enseñanza que promueven
aprendizajes significativos más que otras y de las circunstancias y condiciones bajo
las cuales esto ocurriría. Este conocimiento que emana de la práctica es válido si se
sostiene en la organización de evidencia empírica a través de la capacidad de
interrogar y evaluar la propia práctica de manera sistemática.
De forma cotidiana el docente enfrenta decisiones complejas de muy diversa índole
que tienen el potencial de causar gran impacto en los alumnos a su cargo. Para poder
tomar decisiones que provoquen el aprendizaje y lo sostengan es indispensable que
los docentes sean conscientes de las muchas formas en las que puede desplegarse
el mismo y de los muchos contextos sociales y diferencias personales y culturales en
los que puede llevar a cabo su tarea. Este discernimiento, que es imprescindible para
la enseñanza, requiere que los docentes comprendan los principios pedagógico-
didácticos que subyacen a las posibles y múltiples elecciones que de forma constante
tomarán como profesionales en situaciones de aula.
Todo lo anterior hace que consideremos que los docentes deben formarse, entre otras
cosas, en cómo saber recoger información que les permita hacer juicios con respecto
a sus prácticas de manera fundada. Una formación basada en “recetas” prescriptivas
no permite el desarrollo de una capacidad indispensable para los docentes que tiene
que ver con la evaluación y monitoreo de su propia enseñanza para adecuarla a las
situaciones de impredecible complejidad que le tocarán abordar.
Darling Hammond (2005, p.3) sostiene que “los docentes al graduarse necesitan tener
dominio de las ideas y habilidades críticas y, de manera igualmente importante,
dominio de la capacidad de reflexionar sobre, aprender de y evaluar su propia
enseñanza para lograr que la misma mejore de manera constante.”
La experiencia que presentaremos tuvo lugar en el ámbito de la materia Análisis y
Reflexión de la Práctica Educativa (ARPE) del Profesorado Universitario de la
Universidad de San Andrés en Victoria, Buenos Aires que, en línea con lo expresado
en los párrafos introductorios, se propone formar profesores bajo el paradigma del
profesional reflexivo. En este paradigma, el docente se convierte en agente activo de
su saber profesional y va construyendo variadas estrategias de manera
contextualizada, desarrolla la capacidad de investigar, analizar, reflexionar y crear.
Ahora bien, como sostienen Anijovich y Cappelletti “la reflexión es opaca, no visible
y el uso de dispositivos ayuda a hacerla emerger” (Anijovich/Cappelletti 2017, p. 23)
Es así que se torna un desafío central de la formación pedagógica de docentes
profesionales el diseñar experiencias de educación inicial que creen condiciones para
favorecer la capacidad de los estudiantes de reflexionar de manera habitual sobre sus
prácticas de enseñanza. Recuperar de ese modo el valor epistemológico de la
práctica, es decir, el valor de la práctica como fuente de conocimiento didáctico y
poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación.

En este sentido, sabemos que la tensión teoría-práctica se presenta repetidamente

en los debates acerca de la educación superior y la formación docente no es una
excepción. En esta línea, coincidimos con Philippe Perrenoud cuando afirma que “el
análisis de la práctica es una forma compleja de interacción social que requiere, en
primer lugar, situarse en registros teóricos, ideológicos, pragmáticos y metodológicos
(Perrenoud, 2004, p.135). Se trata de entender por qué, para qué y cómo un profesor
lleva adelante su tarea y dar cuenta, de manera explícita, de ese conocimiento. Esto
es posible si el docente se implica en el análisis de su propia biografía escolar para
visibilizar la influencia que esta tiene en sus decisiones, establece conexiones
rigurosas y profundas entre las teorías y las prácticas y comprende el sentido de la
enseñanza. La práctica reflexiva en el oficio de enseñar conlleva una gran capacidad
para reflexionar en la acción y sobre la acción y no se trata de una reflexión episódica,
sino de una postura del profesional docente que incorpora a su quehacer profesional
la creación de los espacios, tiempos y dispositivos para el análisis de la práctica. Esto
mismo debe proponerse en su formación inicial.
El profesorado de la Universidad de San Andrés (y ARPE en particular) invita a los
estudiantes, futuros profesores, a un trabajo en línea con lo anteriormente expuesto,
parte del cual describiremos a continuación.
Existen variados dispositivos de formación docente que fomentan los hábitos
reflexivos sobre las prácticas pedagógicas. Uno de ellos es el trabajo con las
simulaciones. Las prácticas simuladas están basadas en interacciones que privilegian
el intercambio y la construcción de conocimientos entre pares, favorecen el ejercicio
de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la formulación y
recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes
disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. Se trata de llevar adelante un
proceso de reflexión sobre la propia práctica y sobre la de otros colegas a través de
un trabajo colaborativo y sistemático que favorezca el intercambio de ideas y amplíe
las perspectivas de análisis, prestando especial atención a las decisiones que los
profesores toman al planificar y gestionar sus clases.

Las Prácticas Simuladas en ARPE

El diseño curricular del profesorado en cuestión cuenta con un espacio transversal

que acompaña la cursada a lo largo de todo el trayecto formativo, que tiene una
duración de tres cuatrimestres, denominado “Análisis y Reflexión de la Práctica
Educativa” (ARPE). Este espacio transversal está pensado en tres instancias: durante
el primer cuatrimestre se pone la mirada en la observación como estrategia de
formación, en el segundo se trabaja con Prácticas Simuladas, y en el último
cuatrimestre se acompaña la preparación y puesta en marcha de las Prácticas de
enseñanza complementadas con la escritura de un Diario de Reflexión.

En este capítulo nos detendremos en el dispositivo de las Prácticas Simuladas y en

una estrategia en particular utilizada a-posteriori de las mismas como una instancia
más de práctica reflexiva sobre la experiencia.

El dispositivo inicial de Práctica Simulada se organiza de la siguiente forma:

a. Los estudiantes (los futuros docentes) llevan a cabo una micro-clase frente a
los compañeros de curso que pertenecen al mismo grupo y al profesor tutor a
cargo del dispositivo. La clase puede realizarse de manera individual o en
pareja pedagógica (según sea la elección de los estudiantes en cuestión). Las
micro-clases tendrán una duración de 20 minutos si se realiza de forma
individual y 30 minutos si se realiza como pareja pedagógica.
b. Al finalizar la clase, se realiza un ejercicio de retroalimentación, con las
siguientes instancias:
1. Los practicantes a cargo de la situación de enseñanza comparten cómo
se sintieron y qué les sucedió.
2. Luego, los colegas/pares–que fueran designados antes del inicio de la
clase para hacer de observadores- hacen la devolución a partir de su
registro de observación en función a un protocolo propuesto por la
cátedra.
3. Por último, intervienen los demás alumnos/colegas y el profesor tutor a
cargo del grupo, de forma complementaria a lo expuesto por los
alumnos “observadores”. Se realiza un intercambio en función a las
percepciones de todos los participantes con excepción del alumno que
protagonizó ese día su práctica.
4. Se invita a los estudiantes a cargo de la práctica simulada a escribir sus
reflexiones acerca de la experiencia, pasados unos días de la misma.

Las prácticas simuladas se presentan a los estudiantes como un dispositivo mediador

para que los futuros profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-
se, en relación con otros sujetos implicados y en contexto. Se trata de una oportunidad
de continuar desarrollando una práctica reflexiva, prestando especial atención a las
decisiones que los profesores toman en el proceso de diseño, coordinación y
evaluación de sus propias prácticas con el fin de ayudarlos a pensar alternativas y a
compartir propuestas, dudas y experiencias. Al mismo tiempo, consiste en un espacio
de aprendizaje para los colegas que observan y analizan la clase, y desarrollan su
capacidad para observar y ofrecer retroalimentaciones que contribuyan al progreso
profesional.

Entre las potencialidades de este dispositivo, se puede mencionar la posibilidad de

poner en acto una propuesta de enseñanza sin las demandas y presiones de la
realidad, la comprensión del aula como un ambiente complejo y dinámico, en el que
es necesario articular un diseño de acción previo con cierto grado de flexibilidad que
permita resolver imprevistos, y la oportunidad de pensar que la clase es un lugar en
el que coexisten las rutinas necesarias con la creación permanente.

Durante las prácticas simuladas se profundiza también el aprendizaje de la

observación como estrategia de formación, ya que todos los estudiantes asumen el
rol de observadores de alguno de sus compañeros, y se promueve la autoevaluación
en tanto se revisa el feedback recibido por el compañero-observador y se contrasta
con la propia percepción del desarrollo de la clase. Este circuito potencia la capacidad
de los participantes para la reflexión en la acción y sobre la acción. Se favorece, de
esta manera, la formación y sistematización de instancias de análisis crítico y público,
que abren la posibilidad a la mejora y al cambio.

Focalizando el contenido de la reflexión: las consignas y el desafío cognitivo

Como mencionamos anteriormente, en este capítulo, nos interesa focalizar en una

propuesta de práctica reflexiva llevada a cabo con los estudiantes del profesorado al
finalizar sus prácticas simuladas, como una instancia más de profundización de sus
hábitos reflexivos y a modo de preparación para el inicio de sus Prácticas de la
Enseñanza.

En esta oportunidad, luego de recuperar los aportes recibidos de sus compañeros

como parte de la retroalimentación entre pares que tiene lugar al finalizar cada
práctica simulada, se invita a los estudiantes del profesorado a focalizar su mirada en
las consignas de las actividades que plantearon.
Con esta propuesta se busca que los futuros profesores vayan consolidando un hábito
crítico y de indagación acerca de las actividades que propondrán a sus alumnos y, de
ese modo, contribuir con la reflexión del profesor durante el diseño de las actividades
académicas en favor del aprendizaje de los estudiantes. Parte de este hábito que
consideramos saludable, tendrá que ver con pensar algunos criterios que, de acuerdo
con los propósitos de la clase, sirvan para ir monitoreando la pertinencia y
significación de las actividades en relación a esos propósitos.

Para ello, se invita a los estudiantes a volver sobre las consignas que propusieron a
sus alumnos durante las prácticas simuladas e identificar el tipo de desafío cognitivo
que las mismas implican para quienes las llevaron a cabo, es decir, los procesos
cognitivos involucrados en la resolución de las actividades planteadas. Como afirman
Jimenez y Torres (2019-210), “todo proceso educativo compromete la realización de
tareas, ya sea bajo el acompañamiento del profesor en el escenario de clase o como
parte de un trabajo autónomo externo. Su desarrollo se consigue gracias a la
comprensión que realiza el estudiante de las tareas que el profesor gestiona en el
aula en función del aprendizaje (Díaz Bordenave, 1982) y la transformación de la
cognición (Altet, 1994; Doyle, 1995)”.

Para invitar a los estudiantes a involucrarse en la realización de estas tareas, los

profesores diseñan consignas, entendidas como las estructuras textuales de función
instruccional-directiva que orientan las acciones del estudiante (Anijovich, 2004, 2012,
2014; Vázquez, 2007, 2015; Camelo, 2010; Natale, 2013; Dambrosio, 2016); así como
sus operaciones mentales durante la realización de una tarea (Riestra, 2004; 2008).
En esta oportunidad, recurrimos a la taxonomía de Bloom revisada por Lorin Anderson
y David R. Krathwohl, y publicada en 2001, como una de las múltiples posibilidades
de establecer algún criterio para reflexionar sobre lo que se les “hace hacer” a los
alumnos en una clase, incluyendo las operaciones mentales que ponen en marcha.
La imagen que se presenta a continuación muestra la primera formulación de la
taxonomía y su versión revisada, con la cual se trabajó en esta experiencia.
 FUENTE: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro

Respecto de la versión revisada, acordamos los significados asignados para cada

nivel de la siguiente manera:

Los estudiantes del profesorado reciben la invitación a involucrarse en un proceso de

reflexión sobre la propia práctica a partir de la siguiente consigna:
 “A la luz de la presentación de la taxonomía les proponemos que, de manera
individual o con su pareja, revisen las actividades propuestas en sus prácticas
simuladas y reflexionen acerca del grado de desafío intelectual que implicaron.
¿De qué forma creen que se podrían enriquecer dichas actividades?”

Otra taxonomía en la que podría apoyarse este tipo de reflexión, es, por ejemplo, la
denominada SOLO, formulada por el profesor Biggs (2004), que distingue entre una
primera fase cuantitativa y otra cualitativa, identificando diferentes niveles que se
pueden observar en la siguiente imagen:

El ejercicio de reflexión que se les propone a los estudiantes del profesorado, primero
se realiza de manera individual, y luego se genera una puesta en común con todo el
grupo que pretende hacer visible la importancia de la reflexión del profesor con foco
en el diseño de las actividades en favor del aprendizaje de los estudiantes.
Proporcionarles categorías teóricas, taxonomías, esquemas, listas de cotejo para el
análisis de la propia práctica no significa que se formen profesionales para poner un
tick en los casilleros. Muy por el contrario, la actividad está orientada a proporcionar
parámetros para guiar el diseño de forma lo más coherente posible para que las
actividades se encuentren en consonancia con lo que decimos querer lograr y por otra
parte ordenar la colaboración y discusión grupal ya que ofrece un eje de trabajo para
las mismas.

¿Por qué poner la mirada en el desafío cognitivo detrás de las actividades?

En el prólogo del libro “El Aprendizaje basado en el pensamiento”, David Perkins

expresa que el conocimiento es instrumental, que tenerlo está muy bien, pero lo
importante es lo que se haga con él. Opina que el conocimiento se parece más a un
saxofón que a un Ipod, ya que arrancarle música al saxofón es lo más difícil de todo,
en cambio el Ipod es un instrumento complicado por dentro pero su uso es bastante
sencillo. Considera que “pensar” es nuestra forma de “tocar” el instrumento del
conocimiento. En sus palabras:
“Pensando infundimos vida al conocimiento, lo ponemos a prueba frente a las
normas aceptadas, lo ponemos en movimiento para hacer conexiones y
predicciones, le damos forma para crear productos y conseguir resultados
creativos. Si no lo “tocamos”, el conocimiento, o bien queda inmovilizado, sin
hacer nada, o bien es expelido en forma de chirridos estridentes, como los
sonidos que emanan del saxofón de un principiante.” (Perkins, 2008, p.8)

Poner la mirada en el desafío intelectual detrás de las actividades que diseñaron para
sus clases de práctica simulada, propone a los estudiantes preguntarse cómo están
enseñando a sus alumnos a “tocar” el instrumento del conocimiento. De esta manera
comenzamos a explorar la importancia de fomentar el aprendizaje basado en el
pensamiento, es decir, de aunar enseñar a pensar y enseñar contenidos fuera y
dentro de la disciplina.
Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick (2008) plantean que integrar la enseñanza del
pensamiento de orden superior en la enseñanza de los contenidos promueve una
mejora sustancial en el aprendizaje de contenidos por parte de los alumnos, en su
forma de pensar y de escribir, en los resultados que obtengan en sus exámenes y en
su imagen personal. Por ello, en línea con los autores mencionados, se propone
identificar y enseñar las destrezas de pensamiento que los alumnos tienen que
desarrollar para pensar de forma crítica ética y creativa, ser mejores estudiantes y
mejores ciudadanos Es decir, enseñar a los estudiantes a comparar y contrastar, a
resolver problemas y a hacer previsiones siguiendo los pasos necesarios, formulando
y respondiendo preguntas relevantes y reuniendo la información necesaria. Esto
implica enseñarles, también, a llevar a cabo este tipo de pensamiento en las
ocasiones apropiadas de manera rigurosa y atenta. Pensar no es una actividad que
pueda realizarse en el vacío. Cuando pensamos, pensamos en algo, el uso activo de
destrezas de pensamiento permite a los estudiantes aprender más acerca de los
contenidos curriculares y al mismo tiempo, ser capaces de aplicar de forma eficiente
las destrezas de pensamiento en diversas asignaturas y contextos.

El trabajo propuesto para “revisitar” las prácticas simuladas bajo el paraguas del
desafío intelectual propuesto, es en sí mismo una ocasión para desarrollar en los
futuros docentes no sólo estrategias de práctica profesional reflexiva sino que
constituye una invitación a desarrollar su propio pensamiento.

Si bien es muy común que desde el discurso, o las teorías adoptadas1, en términos
de Argyris y Schon (1974), los docentes estén convencidos sobre el valor de contribuir
con el desarrollo de las habilidades de pensamiento en sus estudiantes, es muy
común encontrar propuestas de enseñanza y consignas de actividades que no llevan
a los estudiantes en esta dirección. Muchas de las actividades que se les proponen
invitan a los estudiantes a identificar, enumerar, memorizar o reponer información sin
demasiada elaboración.

En algunos casos, niveles más altos de desafío cognitivo quedan expresados como
deseo en las intenciones educativas de los docentes, pero luego no se hacen
evidentes en lo que se invita a los estudiantes a “hacer” para aprender o para “dar
cuenta” de lo que han aprendido. A esta desconexión hace alusión John Biggs (2004)
, quien llama la atención a los docentes acerca de la importancia del “alineamiento
constructivo” de sus propuestas de enseñanza, entendido como el esfuerzo por
alinear los objetivos o propósitos, las estrategias de enseñanza y las tareas de
evaluación, de manera tal que promuevan la participación activa y el aprendizaje

1
Argyris y John sugieren que los individuos cuentan con dos teorías de la acción que no se oponen,
sino que se implican. Las teorías en uso están implícitas en lo que hacemos, y las teorías adoptadas
se ponen en juego al hablar de nuestras acciones, es decir pueden verbalizarse y conceptualizarse.
autónomo (Biggs, 2004). Apuntar al desarrollo del pensamiento de los estudiantes
implica, entonces, que el docente enuncie claramente los objetivos de aprendizaje y
diseñe actividades que propongan a los estudiantes poner en juego habilidades y
destrezas durante sus clases de manera tal que los estudiantes usen los procesos
cognitivos de alto nivel que sólo algunos estudiantes usan de modo autónomo. Este
ejercicio reflexivo invita a tomar conciencia de que las actividades que concretamente
se propone hacer a los alumnos en una clase promueven muy distintos tipos de
relación con el conocimiento. Transitar por experiencias que pongan en evidencia la
falta de “alineamiento constructivo” tiene un efecto importante en el docente en
formación. Como sostuvimos en párrafos iniciales creemos que la práctica es fuente
de conocimiento pedagógico-didáctico. Un primer nivel de este tipo de conocimiento
sería la experiencia empírica en sí misma pero la construcción epistemológico-
didáctica que requiere un profesional autónomo, acontece cuando esa empiria se
analiza y se utiliza para reflexionar de manera sistemática y a su vez dicho análisis
se profundiza cuando existen elementos teóricos que ayudan a transitarlo.

Conclusiones- A modo de cierre

Este cambio de paradigma producido en el que se pasa de considerar a los profesores

como técnicos que aplican un saber producido en los ámbitos de investigación
universitaria o en los ámbitos políticos e institucionales, a entender la importancia del
conocimiento profesional procedente de la reflexión sobre las propias acciones en la
práctica de aula, es una contribución innegable al mejoramiento de la enseñanza.
A partir de las actividades expuestas en el capítulo podemos percibir que en general,
cuando los estudiantes del profesorado revisan la formulación de sus consignas en
las prácticas simuladas, encuentran una marcada tendencia al diseño de consignas
que dan prevalencia al monitoreo de la lectura y la comprensión, con lo que se
promueven aprendizajes superficiales, de acuerdo con la taxonomía SOLO. En un
porcentaje más bajo se observan consignas en las que el estudiante efectúa
procesos para explicar causas, diferenciar información o desarrollar reflexiones. En
otras palabras, los aprendizajes profundos (lo relacional y lo abstracto ampliado) se
estimulan en menor medida.
Al contrastar las consignas con la propuesta de la taxonomía reformulada de Bloom
muchos alumnos se sorprenden de ver que algunas de las propuestas de actividades
no involucran habilidades de pensamiento de orden superior, en especial aquellas
que invitan a evaluar y crear.
El análisis de esta tarea no se limita, como dijimos anteriormente, a descubrir si está
presente un tipo de habilidad intelectual o no, sino que se intenta establecer la
pertinencia de las consignas (no siempre se debe proponer a los alumnos “evaluar”,
por ejemplo, ya que esto depende del objetivo de la clase, el momento en el que se
encuentre el desarrollo del aprendizaje, el tipo de dinámica que se decida, etc.), el
alineamiento con los propósitos perseguidos y la toma de conciencia de que, de no
mediar actos reflexivos al momento de planificar, gestionar y evaluar nuestras clases,
podemos caer en la “trampa” de quedarnos en los niveles más bajos de desafío
intelectual.
Un comentario aparte merece la decisión de hacer estos planteos “post-práctica
simulada”. Es muy común en nuestra práctica de esta actividad de reflexión, escuchar
a los estudiantes preguntarnos por qué no hacemos este ejercicio “antes” de la
práctica simulada, para que, de ese modo puedan pensar la clase con esto en mente.
La decisión de hacerlo a-posteriori involucra la convicción de que es importante
construir conocimiento pedagógico a partir de la experiencia y poder hacer
conceptualizaciones significativas tomándola como fuente. Los estudiantes llegan a
sus prácticas simuladas habiendo sido acompañados en su planificación y se les
proporciona el andamiaje para que sus clases sean experiencias satisfactorias y de
logro, pero “nos guardamos” algunos ejes de trabajo para provocar estos conflictos
que revelen la necesidad del hábito reflexivo. Los alumnos reciben esta explicación
que transparenta nuestra decisión didáctica y, en general, valoran la experiencia de
manera muy significativa.

Considerando esta perspectiva, reflexionar sobre las prácticas de aula a partir de la

propia experiencia y contrastarla con categorías teóricas y devoluciones de colegas,
constituye una cuestión esencial para una formación docente inicial que se oriente al
ejercicio profesional autónomo de los futuros profesores porque no implica sólo
pensar en los estudiantes y en el acontecer cotidiano, sino que aparece como una de
las alternativas que el docente tiene para enriquecer y orientar su planificación, para
seleccionar adecuadas estrategias de enseñanza, para crear actividades pertinentes,
vínculos socialmente significativos e involucrarse como verdadero agente de cambio.
El hábito reflexivo nos fuerza a trabajar sobre la base de un sano escepticismo, es
decir sobre la capacidad de poner las propias decisiones en constante revisión.
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