Bioética&Educación Bioética&Educación (PDFDrive)

Facultad de Educación y Humanidades
BIOÉTICA&EDUCACIÓN
BIOÉTICA&EDUCACIÓN
RETOS Y HORIZONTES EN LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA
22, 23 y 24 de abril de 2015
MEMORIAS
2
SÉPTIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE BIOÉTICA
BIOÉTICA Y EDUCACIÓN: RETOS Y HORIZONTES

EN LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA
22, 23 y 24 de abril de 2015
3
Rector
MG Eduardo Herrera Berbel
Vicerrector General
BG Hugo Rodríguez Durán
Vicerrectora Académica
Martha Lucía Bahamón Jara,
Vicerrector Administrativo
CN Rafael Tovar Mondragón
Vicerrector de Investigaciones
Fernando Cantor Rincón
Decano de la Facultad de Educación y Humaniades

Jorge Orlando Contreras
Vicedecana de la Facultad de Educación y Humaniades

Luz Elena Valdiri Lugo
Compiladores
Dulce María Bautista Luzardo
Hernando Barrios Tao
Luis Alfredo Bohórquez Caldera
Mariela Prieto Vaca
María Mercedes Hackspiel Zárate
Vianney Rocío Díaz Pérez
Omar Antonio Parra Rozo
Universidad Militar Nueva Granada

Séptimo Congreso Internacional De Bioética
Bioética y Educación: Retos y Horizontes en la Época Contemporánea

Primera edición: 24 de abril, 2015, Bogotá D.C., Colombia
ISBN:
Diseño y diagramación: Diseño Gráfico, UMNG
Edición: Universidad Militar Nueva Granada

Carrera 11 n.º 101-80
www.umng.com
[email protected]
© Universidad Militar Nueva Granada

4
PRESENTACIÓN
La realización del VII Congreso Internacional de Bioética: retos y desafíos de la bioética y la

educación en la época contemporánea, que se desarrolló el pasado 22, 23 y 24 de abril de
2005, representó un éxito en la gestión académica e investigativa de la Facultad de Educación
y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada.
Para la Facultad de Educación y Humanidades, el Congreso Internacional de Bioética es un

evento de carácter interdisciplinario que desarrolla elementos de su misión, concretamente,
porque es un espacio pensado para fomentar el desarrollo de las ciencias de la educación y las
humanidades, mediante actividades de docencia, investigación y proyección social 1.
En perspectiva académica, el Congreso Internacional de Bioética desde sus inicios, es un es-

pacio para construir consciencia social frente a los avances de la ciencia y la tecnología y sus
efectos en los seres vivos. Es un espacio para la confrontación de discursos sobre los impac-
tos del desarrollo económico en el planeta tierra. Es un evento en el que se reflexiona sobre la
pobreza, la desigualdad, los conflictos armados y una serie de realidades complejas que sirven
como referente formativo en el campo sociohumanístico. En esta medida, el Congreso se asume
como un lugar de enunciación para la bioética en cuanto que en él, se pronuncian y exponen los
discursos investigados en bioética.
En perspectiva investigativa, el Congreso Internacional de Bioética, cumple con el propósito de

enfatizar sobre la importancia investigativa que tiene la bioética y su función en la consolidación
de una sana convivencia y un auténtico desarrollo humano y sustentable. El Congreso visibiliza
nacional e internacionalmente el trabajo académico, científico e investigativo del programa de
Doctorado en Bioética de la Facultad de Educación y Humanidades. A su vez, es una estrate-
gia que propicia el acercamiento entre el mundo de la academia y de la ciencia para debatir
los principales retos y desafíos del diálogo entre bioética y otras disciplinas. En síntesis, es un
evento académico pensado para generar encuentros académicos y la consolidación de redes
de cooperación investigativa y científica.
Desde una perspectiva social, el Congreso Internacional de Bioética comporta una oportunidad
1
CF. http://www.umng.edu.co/
de gestión del conocimiento, sobre todo, frente a realidades concretas que viven pueblos y na-
web/guest/programas-academi-
ciones; comunidades y personas, donde día a día se evidencia la necesidad de hacer defensa
cos/facultad-educacion-huma-
de la vida, protección de los derechos fundamentales, y reclamar respeto por la dignidad humanidades
5
na. Frente a estas realidades, el papel de la academia es proponer espacios para el debate y
construir alternativas de pensamiento y de acción.
Es así como, desde el año 2012, la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad

Militar Nueva Granada lidera un programa de Doctorado en Bioética, el cual permite pensar las
problemáticas del país y del mundo, en perspectiva ética. El Doctorado en Bioética se convierte
en un medio facilitador de los procesos de análisis académico y científico de saberes que des-
encadenan la necesidad de un permanente diálogo e inclusión a todo nivel.
En perspectiva de gestión del conocimiento, las comunicaciones presentadas en el marco del

VII Congreso Internacional de Bioética: retos y desafíos de la bioética y la educación en la épo-
ca contemporánea, son un aporte valioso para la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad Militar Nueva Granada, porque ponen de relevancia el papel social del Doctorado
en Bioética, como un programa que cada día se consolida a nivel nacional e internacional.
Las comunicaciones presentadas en el marco del VII Congreso Internacional de Bioética: retos y
desafíos de la bioética y la educación en la época contemporánea, se presentan en el orden de
desarrollo de las cuatro líneas investigativas del Doctorado en Bioética, las cuales se tomaron
como ejes temáticos para la séptima versión del evento académico.
Ejes temáticos:
1. Educación, biopolítica y biojurídica

Educación, saber y poder
Educación, humanismos y poshumanismos
2. Educación, bioética médica y salud pública

Vida, cuidado y formación
Educación y neurociencias
3. Educación y bioética global

Educación, globalización y complejidad ambiental
Bioética, educación y hermenéutica
4. Educación, bioética y sociedad

Educación, cultura y desarrollo humano
Educación y sociedad digital
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Las memorias del VII Congreso Internacional de Bioética: retos y desafíos de la bioética y la
educación en la época contemporánea, son una compilación de los textos de las comunicacio-
nes enviadas y autorizadas por cada uno de los autores de manera individual o grupal. Lo que
indica que los textos no fueron intervenidos desde el punto de vista editorial. No obstante, hubo
necesidad de hacer algunas correcciones de tipo orto tipográficas.
La Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada, es respe-

tuosa de los puntos de vita que sobre diversos temas, y en el marco de la bioética, se expusie-
ron el VII Congreso Internacional de Bioética: retos y desafíos de la bioética y la educación en
la época contemporánea, y considera que las comunicaciones publicadas en estas memorias,
representan ámbitos o líneas de reflexión de cada autor y no una postura institucional.
Luis Alfredo Bohórquez Caldera

Coordinador general del VII Congreso Internacional de Bioética.
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CONTENIDO
8
Presentación 4
Conferencias
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN BIOPOLÍTICA Y BIOJURÍDICA 9
Dilemas morales, toma de decisiones. Neuropsicología y neurociencias 10
Dilemas y polilemas de la bioética y desafios al bioderecho ante la fecundación
humana asistida y adopción homoparental en colombia. 19
La escuela como dispositivo biopolítico de control de los individuos:
análisis de los conceptos poder, saber y educación desde Michel Foucault 26
Cibersujetos, bioética y educación: Un asunto de humanismo 37
Saber, poder, gubernamentalidad, biopolítica, bioética y educación médica 48
Las artes y la comprensión lectora, el poder oculto del saber 56
Colombia: violencia y constitución de subjetividades: algunas ugerencias par
lineamientos en educación ciudadana 62
Educación para el posconflicto, ética discursiva y biotecnología 72
Biopolítica y guerra. En busca de un eslabón perdido 83
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN, BIOÉTICA MÉDICA Y SALUD PÚBLICA 93

Hallazgos y reflexiones acerca del conocimiento de los conceptos de ética en la
nvestigación clínica en farmacología que tienen estudiantes de medicina de pre y postgrado 94
Principios bioéticos y prevención en la atención primaria en salud en las actividades de
cuarto nivel en salud 103
La deliberación moral: el método de la ética clínica.
A propósito de un caso en paciente pediátrico. 115
El acto médico maleficente 123
Consideraciones bioeticas de la prediccion farmacogenetica de la dosis de Warfarina 131
Análisis comparativo entre la guía de práctica clínica colombiana de distrofinopatías y
la revisión del grupo de trabajo internacional de las consideraciones en el cuidado de
distrofia muscular de duchenne 137
Consideraciones éticas para los embriones generados por reproducción asistida en la
producción de un donante histocompatible 145
LÍNEA DE EDUCACIÓN Y BIOÉTICA GLOBAL 148

Bioética, enfermería y comunicación 149
Bioética y metafísica: una reflexión de la época moderna 158
El desmantelamiento axiológico de las sociedades de conocimiento como horizonte
de comprensión para el origen y las pretensiones de la bioética 166
El principio de responsabilidad ante el pensar posmetafísico 179
Educación global: internacionalización de la educación superior 188
La pobreza rural en colombia: una reflexión desde la justicia como imparcialidad 195
9
Cibermercado y globalización: reflexiones en clave de bioética 206
Aportes de la educación y la bioética en la búsqueda de una sociedad con conciencia ambiental 215
Importancia de la globalización y la cultura en la construcción de la identidad latinoamericana 223
Cambio climático: ¿un problema de bioética y de gobernanza en américa latina? 230
EDUCACIÓN, BIOÉTICA Y SOCIEDAD 242

Educación y pedagogía en la sociedad post orgánica
Incidencia de la educación emocional en la configuración de una ética para la convivencia 258
Hacia la felicidad por la educación: Camino posible y necesario: De la mano de antonio
Millán-Puelles 268
Persona y mundo en crisis: acciones humanas y horizontes personales para la educación
y el desarrollo humano en nuestros días 279
Alteridad, resiliencia y educación en el contexto del desarrollo humano bioético actual 289
Líneas narrativas de la bioética en el cine 300
Experiencia didáctica y pedagógica de la aplicación de la gestión pacífica de conflictos a
la bioética principialista 309
Mujer y cuidado de la vida. Apuntes desde una bioética personalista 315
La neurociencia de la ética: Neuro-ética y educación 325
POSTERS 334
La calidad en las maestrías en educación una ética utilitarista en la formación docente 335
Nicho ecologico y neuroetica: ¿Bases de vida para una sociedad contemporanea? 336
Las artes como herramientas facilitadoras del proceso de comprensión lectora 337
Responsabilidad social empresarial y estrategias de prevención de la obesidad
en el entorno laboral 338
CONCLUSIONES 339
Conclusiones VII Congreso Internacional de Bioética.
Retos y horizontes en la época contemporánea 340
10
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN

BIOPOLÍTICA Y BIOJURÍDICA
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Dilemas morales, toma de decisiones. Neuropsicología y Neurociencias.
Neuropsicología y Neurociencias*
Autores:
Investigador Principal: María Mercedes Hackspiel Z. PhD
Coinvestigadores: Dr. Jorge Luque, Decano Facultad de Medicina UMNG
Dr. Gabriel Centanaro MD, Doctorado en Bioética
Dr. Darío Domínguez, matemático, Doctorando Bioética
Dra. Martha Melo, Matemática Mcs
Dra. Olga Paredes G. Psicóloga Mcs
Luis Fernando Barrios PhD
Asistente de Investigación: Sofía Barrios Arboleda, Ingeniera Electrónica
Resumen
El reto de la neurociencia de la moral, es la exigencia de la integración inter y transdisciplinar
alrededor del objeto del estudio, que permite fijar las metas de exploración científica en el cam-
po. La pregunta de cómo surge la cognición moral en la dinámica entre las estructuras neuro
anatómicas, la influencia cultural, el influjo emocional, entre otras, se constituye en un desafío
científico que ha logrado grandes avances en el mundo contemporáneo. La revisión de si es po-
sible la neurociencia cognitiva de la moral, incide en la evaluación y tratamiento de los pacientes
con trastornos neurológicos y de comportamiento, pero también para la población sana en ge-
neral, pues el entendimiento del tema permite enfocar las políticas de educación para la salud,
sentar prioridades para la salud pública y dirigir las intervenciones de tipo médico, ambiental,
psicológico y social.
Lo cierto es que, para lograr entender y explicar estas bases neurofisiológicas, se han analizado
las distintas regiones cerebrales con técnicas imagenológicas, al tiempo que se les pide a los
sujetos tomar una decisión sobre juicios morales. Estos juicios se han asociado generalmente a
una gran actividad de las regiones frontales y temporales (Moll, De Oliveira, Eslinger, Bramati,
Mourao-Miranda, Andreinolo y Pessoa, 2002). En su mayoría, estos juicios se resumen al acto
mental que se decide por un valor moral frente a una situación (de aprobación o no), es decir
casi automáticamente, mas no por un proceso de razonamiento más extenso. Es por ello que
sería más beneficioso lograr este estudio por medio de dilemas morales, que son narraciones
cortas, donde se plantean situaciones posibles en el ámbito real pero completamente conflictiva
en términos morales.
En este contexto, es urgente el desarrollo de instrumentos sensibles y de bajo costo cuya vali-
dez asegure la correcta evaluación de posibles alteraciones de las estructuras cerebrales que
subyacen a la conducta moral (Slachevsky, Silva, Prenafeta, Novoa, 2009). Lo que puede decir-
se de los estudios revisados, es que la cognición moral, puede referenciarse a estructuras cere-
brales específicas, pero éstas no pueden concebirse sin la participación de las redes neuronales
que involucran también otros procesos cognitivos, emocionales y hasta intuitivos. De igual for-
ma, que sin subestimar los resultados de las diferentes investigaciones, existen ciertos aspectos
12
a tener en cuenta al momento de desarrollar nuevas propuestas como la presente: Se debe
tener en cuenta la sensibilidad del contexto, pues la cognición moral ciertamente depende de
un ambiente específico, incluyendo el ciclo vital, características sociodemográficas, clínicas, etc.
La estructuración de los dilemas morales también debe ser un punto focal, pues no todas nues-
tras decisiones del día a día involucran modelos de razonamiento tan extrapolados y decisivos,
aunque son un punto central en la forma de evaluar el procesamiento en toma de decisiones
morales. Lo que nos lleva al último punto que es: el presente estudio se proyecta en una pobla-
ción con algún déficit neurológico, específicamente pacientes con Alzheimer y depresión, por
considerar que en esta población se puede identificar de manera más evidente, cómo se pro-
cesa la cognición moral en la población sana; esto ciertamente permitirá establecer diferencias,
similitudes y puntos de partida para la prevención en salud.
Planteamiento del problema.

La novedad en investigaciones en el tema, iniciada hace aproximadamente 10 años, utiliza las
tareas de toma de decisiones (experimentales) y registra la actividad neuronal de las áreas del
cerebro para saber cómo éstas se involucran y entrelazan durante el procesamiento moral. La
neurociencia de la decisión, como podemos llamar a este campo, devela cada red neuronal
implicada en la cognición moral, evidenciando resultados que con el tiempo conducirán a una
mejor comprensión de una amplia gama de trastornos mentales, neurológicos y deontológicos.
Podría decirse que los estudios se han concentrado en tres vertientes distintas: aquella que
busca enfocar la cognición moral en un determinado grupo de interconexiones cerebrales o
bien en estructuras específicas de la neuroanatomía; la segunda, referida a la relación de estas
estructuras activadas con el tipo de cognición moral enfrentada y por último, aquella que vincula
además esta relación, con otro tipo de procesos como el emocional, motivacional etc. Todas
estas líneas de trabajo se realizan en población sana y también en aquella con algún tipo de
daño o enfermedad física y mental, ampliando los descubrimientos a una muestra sin fin posible.
Los primeros indicios sobre la representación neural de la moral se remontan al siglo XIX con la
descripción del caso de Phineas Gage, obrero que sufrió un daño traumático en el Cortex Pre-
frontal. Su lenguaje e inteligencia permanecieron sin modificaciones, pero Gage tuvo un cambio
radical en su conducta moral transformándose en una persona irreconocible para sus cercanos.
Mac Millan M (1996 citado por Slachevsky, et al. 2009).
Los estudios de éste y otros tantos pacientes han permitido ilustrar una “base” de las conductas
morales en la región del cortex prefrontal (CPF); se extienden los estudios a los lóbulos tem-
porales y la región límbica con déficits en la comprensión y puesta en práctica de las normas
morales.
La función del cortex prefrontal en su parte ventral (CPFV) es integrar datos del medio, nivel
de alerta, estado de motivación y otras manifestaciones neurovegetativas de las emociones. La
13
región del CPFV entonces, recibe entradas importantes del área límbica y sensorial; el sistema
límbico a su vez con sus interconexiones de regiones subcorticales tales como el hipocampo,
amígdala, hipotálamo y área basal; toda esta actividad mediada por los neurotransmisores (do-
pamina, serotonina, noradrenalina y acetilcolina etc.); el funcionamiento óptimo de todo este
sistema es prioritario para un juico moral efectivo ( Slachevsky et al., 2009; Mercadillo, Díaz,
Barrios, 2007; Kahane, Wiech, Shackel, Farias, Savulescu, & Tracey, 2011; Sanfey & Chang,
2008).
Pero, el conocimiento de cómo funciona el sistema nervioso central no se define ni se agota en

una estructura anatómica fija. Dicho saber debe complementarse con otros, que provienen de
otras disciplinas para interpretar todo el escenario de la toma de decisiones morales, pues es
claro que el cerebro humano es una herencia milenaria de evolución, pero también el resultado
del aprendizaje, el contexto cultural, el ciclo de vida y la salud de la persona. Aquí podemos
mencionar también a las diferentes tipologías de cuestiones éticas a las cuales se enfrentan las
personas.
Greene, Nystrom, Engell , Darley & Cohen (2004) por ejemplo, son precursores del uso de
dilemas para la explicación de bases neuronales del juicio moral. Sus estudios se dirigen a ex-
plicitar las diferencias de la activación cerebral de acuerdo a dos tipos de dilemas: utilitarios y no
utilitarios. La elección utilitaria es cuando se asume una conducta emocionalmente aversiva en
favor de un beneficio mayor. Los autores han encontrado que la región frontal y parietal muestra
mayor actividad al juzgar dilemas utilitarios. De igual forma Greene también ha desarrollado
otras investigaciones relacionando los dilemas morales (en este caso dilemas fáciles y difíciles)
y su respectiva activación cerebral, pues no nos enfrentamos diariamente a situaciones conflic-
tivas tan extremas como tener que lanzar a una persona a las vías del tren para salvar a otras
personas.
Cortina (2007) comenta que las emociones ocupan un valor primordial en el mundo moral. Para
la autora, las valoraciones racionales incluso están cargadas de aspectos emocionales; las
emociones, gracias a su dimensión cognitiva, nos permiten prestar más atención a unos ele-
mentos que a otros de la realidad para ampliar de este modo nuestro universo moral.
Las estructuras neuro anatómicas relacionadas con el procesamiento de las emociones, tam-
bién han sido parte de estudio de los autores en el campo de las decisiones morales y el cere-
bro. La corteza prefrontal, mencionada ya en asociación con los dilemas personales e imperso-
nales, tiene también relación con el procesamiento de expresiones faciales de tristeza, enojo y
felicidad.
Para Grenne & Haidt (2002), el lóbulo temporal se relaciona con elaboración de juicios morales
simples y la evocación de eventos emocionales autobiográficos; la corteza temporo-polar junto
con la ínsula y el precuneus forman parte de un circuito neuronal que permite la atribución de
emociones lo cual respalda un juicio moral ulterior.
14
La doctora Moratalla (2011) en su editorial “El cerebro ético como atajo emocional ante dilemas”,
asegura que, en los humanos, los comportamientos no están únicamente determinados biológi-
camente, por esto difieren en aspectos normativos de unas culturas a otras; los animales nunca
se equivocan acerca de lo que les conviene o no; sin embargo, a las personas, liberadas del
encierro en el automatismo biológico, se les plantean dilemas y están abiertas a equivocarse al
decidir. En ellas, no hay instinto que determine la conducta, sino conocimiento que hace aflorar
la emoción.
Investigar en este campo permite que entendamos aspectos importantes de la organización ce-
rebral necesaria para el funcionamiento en sociedad, y también explicar puntos de la evolución
de algunas enfermedades neurológicas y mentales, donde la cognición moral no responde a los
patrones esperados. Esta es la tercera vertiente mencionada. Cuando las personas presentan
algún daño cerebral o neuroquímico, pierden la posibilidad de asumir las consecuencias poten-
cialmente negativas de las situaciones, aunque sepan cuáles son las reglas sociales que deben
seguir. Este tipo de déficit puede verse en pacientes con diferentes tipos de demencia, las más
estudiadas son las demencias frontotemporal y las que presentan lesiones ventromediales. Este
tipo de demencia es un trastorno neurodegenerativo, que es progresivo y que afecta los lóbulos
frontales, los temporales o ambos.
Como características de la enfermedad está la infracción de las normas morales, bloqueo emo-
cional, falta de interés por sentimientos de los demás y en general la teoría de la mente (Mén-
dez, Anderson, Shapira (2005). Estos autores también encontraron que la mayoría de pacientes
con demencias tiene la habilidad de realizar juicios morales personales e impersonales, los
pacientes con demencia frontotemporal no lograban hacer juicios inmediatos y emocionales
comparados con pacientes de Alzheimer y sujetos de control.
Lee (2013) asegura que los comportamientos adaptativos aumentan la probabilidad de supervi-
vencia y mejoran la calidad de vida. Sin embargo, es difícil identificar comportamientos “óptimos”
en la vida cotidiana dada la dinámica social y la complejidad del ambiente de quienes deciden.
Las soluciones evolutivas y de aprendizaje adoptadas entonces por los individuos, en ocasiones
traen como consecuencia, resultados poco óptimos. Estos problemas se exacerban en desór-
denes neurológicos y psiquiátricos, pero las causas neurobiológicas subyacentes aún no se
comprenden bien.
Los pacientes que presentan cuadros de depresión también han sido objeto de estudio en la
cognición moral. Las investigaciones resumen una discapacidad significativa en funciones eje-
cutivas y cognitivas en estos pacientes, especialmente aquellos con depresión bipolar. Estas
dificultan claramente la toma de decisiones cotidianas más simples incluidas las de juicio moral
(Murphy, Rbinsztein, Michael, Rogers, Robbins, Pavkel & Sahakian, 2001). En la depresión
se han documentado algunos cambios en la interacción de la activación del córtex prefrontal y
regiones mediales corticales y subcorticales.
15
En la investigación de las decisiones morales desde las neurociencias se pueden lograr resul-
tados con el seguimiento de una simple neurona o bien detectar la red completa que interviene.
Esto bien puede conseguirse con una tomografía axial computarizada (TAC) o una resonancia
(MRIf) que profundice en la actividad de grandes patrones. Las técnicas no invasivas son muy
fructíferas y fácilmente aprobadas por la población de estudio, una de ellas los potenciales
evocados.
Los potenciales evocados se comprenden como una prueba no invasiva que estudia la actividad
neuronal eléctricamente, y de esta manera puede vislumbrar si el sistema nervioso funciona de
forma correcta antes estímulos externos generalmente visuales, táctiles o auditivos. Es similar
al electroencefalograma pues registra los impulsos eléctricos de forma ampliada.
Ahora, existen los llamados potenciales relacionados con eventos (ERP), entendido como una
medida de la respuesta cerebral resultado directo de un evento específico sensorial y cognitivo.
La medición del potencial evocado P300, es uno de los más reconocidos en estudios relaciona-
dos con patología y el estudio de dilemas morales.
El uso de las técnicas imagenológicas han sido grandes aliadas para la identificación de las
regiones cerebrales involucradas en la experiencia de decisiones morales. El estudio neuro-
biológico sin embargo exige diversidad de instrumentos técnicos, así como metodológicos y
conceptuales aportados por las diferentes áreas del saber. Quizá el punto central para resumir
lo anteriormente comentado, es que todos estos elementos de estudio sirven para prevenir en
el futuro las enfermedades y promocionar la salud.
El número de personas con enfermedades neurodegenerativas y depresión es algo establecido

por la Organización Mundial de la Salud desde hace ya varios años. El crecimiento significativo
de estas patologías puede contribuir a prevenirse, con impacto no sólo a nivel de salud sino
económico, social y familiar. La comprensión de estos fenómenos trae consigo también una
perspectiva novedosa a la bioética y amplía el trabajo interdisciplinar y transdisciplinar en el
enriquecimiento en las diferentes áreas que suman su esfuerzo para investigar el tema.
La pregunta del presente proyecto es:
¿Es posible conocer y comprender el sustrato neuronal de la cognición moral y su relación con
la emoción, a través del déficit en las conductas y resultado de técnicas no invasivas, en pacien-
tes con patologías de Alzheimer y depresión?
Objetivo General
Describir el sustrato neurológico en el proceso de la toma de decisiones, y emociones relaciona-
das, en pacientes con patologías de Alzheimer y depresión, a través de dilemas morales, neuro
imágenes, técnicas neurofisiológicas y pruebas neuropsicológicas.
Objetivos Específicos
• Identificar estructuras neuro anatómicas implicadas en la toma de decisiones morales de la
población seleccionada.
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• Describir patrones comunes entre los resultados de los dilemas morales, neuroimágenes y
pruebas neurofisiológicas.
• Describir diferencias de la activación neurológica de acuerdo a la toma de decisiones de los
dilemas presentados.
• Identificar componentes emocionales involucrados en esta toma de decisiones.
• Desarrollo de protocolos para la patología neurológica y población colombiana del estudio.
Metodología
- El estudio será de tipo descriptivo con diseño multimétodo, integrando metodología cualitati-
va y cuantitativa. Instrumentos Dilemas Morales: situaciones de conflicto que se presentarán
en formato de video. Los dilemas se concentrarán en situaciones diarias así como los ejem-
plos clásicos de dilemas utilitaristas como no utilitaristas, potenciales evocados que se ana-
lizarán con el software de Matlab Resonancias magnéticas: Resonancias de los pacientes
seleccionados. Se retomarán aquellas más recientes con la que cuenten de antemano los
pacientes seleccionados y que permitan encontrar patrones en las estructuras. Prueba neu-
rofisiológica: Potenciales evocados referentes a eventos que se analizarán conjuntamente
con las neuroimágenes en el software Matlab.
- Encuesta de aspectos emocionales: basadas en pruebas neuropsicológicas para obtener

información de componentes emocionales que permitan luego cruzarla con los otros datos
obtenidos.
Población: Las pruebas se aplicarán a 30 personas (hombres y mujeres), mayores de 20 años

que decidan participar voluntariamente. Estos pacientes serán organizados en dos grupos
correspondientes a enfermedad de Alzheimer (EA) y/o otras demencias y con depresión
(DEP). El grupo inicial de pacientes será seleccionado por el grupo de neurología asegu-
rando que cumplan los criterios de diagnóstico establecidos y que cuenten con resonancias
recientes o a realizarse durante el curso del proyecto (criterios de selección).
- Procedimiento: Los potenciales evocados referente a eventos (ERP) serán medidos durante
la presentación del video de dilemas morales y la prueba neuropsicológica de emoción.
Estos datos serán procesados por la herramienta Matlab. Los resultados de los potenciales
evocados obtenidos se compararán con la lectura de las resonancias (IMRf) y puntaje de
las pruebas de emoción, los datos sociodemográficos y el tipo de patología clínica. Todas
las formas de análisis se llevan a cabo con el software Matlab y su herramienta llamada
Procesamiento de imágenes. De igual forma se utilizará el software SPSS para descripción
de datos sociodemográficos y las herramientas Atlas-ti para la categorización de las valora-
ciones emocionales contrastadas con la demás información recolectada.
- Para facilitar la forma metodológica del proyecto se mostrará, con un ejemplo cómo a partir
de los datos que se obtuvieron de registros disponibles en Internet cómo se podrían obtener
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resultados válidos, a partir de Matlab, que es un software proporcionado por la Universidad
Militar Nueva Granada.
Primero se determina la Línea de Base del experimento, lo cual permite obtener los resulta-
dos de las decisiones morales, como un control.
Como ejemplo, se muestra cómo funciona la metodología con registros EEG correspon-
dientes a una persona a la que se le propone como tareas realizar algunas multiplicaciones
y después que lea una carta breve. En cada caso, se obtienen los registros y se muestra
como los captura y analiza el software. Los resultados se muestran a continuación: Primero
mostramos el comportamiento del control (gráfico 1)
En segundo lugar el comportamiento de la persona después de realizar algunas multiplica-

ciones: (gráfico 2).
Y finalmente los registros después de leer una carta breve (gráfico 3).
Se puede observar que las operaciones matemáticas, disparan zonas diferentes y de forma
distinta a la Línea de Base, pero la actividad cerebral para leer está más cerca de la Línea
de Base, aunque existan algunas diferencias, esta no son tan evidentes como la tarea ma-
temática. El software ofrece, diferentes posibilidades de cómputo para sofisticar las compa-
raciones con herramientas de análisis estadístico de registros EEG y análisis de Fourier.
Para obtener los registros primero se captura los datos mediante el código de Matlab, que
se muestra: (gráfico 4).
- Posteriormente se consiguen las imágenes de fMRI, que también se analizan con el mismo
software, por ejemplo: (gráfico 5).
Y la misma imagen analizada mediante otra transformación ofrecida por Matlab (gráfico 6).
Los datos de ensayo del manejo de matlab se obtuvieron de http://www.cs.colostate.edu/

eeg/eegSoftware.html#topics.
Se incluirá la asignatura Optativa, seminarios investigativos de Neuro- ética (III semestre del
Doctorado de Bioética), trabajando los temas relacionados con el título de investigación.
- Aspectos éticos: Los pacientes diligenciarán un consentimiento informado que se dará

tras la explicación completa, del procedimiento del estudio mediante el empleo de la Batería
de Neuropsicología, potenciales evocados, y un video con Dilemas Morales, los objetivos,
riesgos y beneficios y la confidencialidad. Siendo ésta una población vulnerable, se tendrá
como prioridad, la explicación completa del procedimiento en el formato del consentimien-
to que le facilitará el investigador, con apoyo de alguien externo a la misma y un familiar,
especialmente en las actividades a desarrollar con las Baterías Neuropsicológicas, con los
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potenciales evocados, clarificando que se trata de un procedimiento de registro no invasivo y
que no generan efectos secundarios o molestias físicas. Por otro lado, en el mismo consen-
timiento se hará una justificación, riesgos y beneficios del empleo de un resonador de última
tecnología para obtener resultados que posteriormente se trabajaran en el Software Matlab.
Se explicará la confidencialidad de los datos, de uso específico para fines de la investiga-

ción; se suprimirán nombres y número de identificación respectivos. (Código Penal Ley 23
de 1981. D 3380 de 1981. R008430 de 1993). Después de conocer y comprender el sen-
tido y la finalidad de la investigación firmará el Asentimiento en presencia de las personas
anteriormente mencionadas. A los pacientes se les apoyará con presupuesto para despla-
zamiento a las sesiones necesarias donde además se les proveerá de un refrigerio como
atención a las personas y familia que participan en la investigación.
Riesgos: el equipo de la presente investigación está conformado por un grupo interdisci-

plinario de forma coordinada (neurólogo, neurocirujano, psicóloga, matemáticos, doctor en
Neurociencias, doctor en Ciencias de la vida, educadora), que permite abordar el problema
desde varios ángulos y ayuda a alcanzar unos resultados superiores. El personal de salud
que se encarga de la atención de estos pacientes durante los procedimientos en la investi-
gación debe tener en cuenta principios, valores y virtudes como la responsabilidad, la soli-
daridad, la eficacia, la eficiencia y el compromiso social
Beneficios: Aportes al diagnóstico y tratamiento de su enfermedad, con la posibilidad de

ayudar en algunas áreas funcionales de los pacientes, especialmente con aspectos emocio-
nales, aspectos ejecutivos, que pueden ayudar a la relación médico- paciente, a la dinámica
familiar y a la vida cotidiana particular de los participantes.
Bibliografía Consultada
Moreno (2003), Farah (2002) y Moreno & Lee (2005), mencionan en sus publicacio-
nes las líneas de estudio y cómo en tiempos anteriores se creería, eran temas de ciencia ficción;
hoy se han convertido en fuente inagotable de información novedosa para futuras investigacio-
nes: verdades y mentiras, memoria verídica versus falsa, culpabilidad, la probabilidad de críme-
nes violentos, el libre albedrío, la influencia de la religión y la espiritualidad. Temas abordados
ya en la filosofía antigua e incluso en el auge de la genética pero que gracias al avance de la
tecnología se convierten en interés de las neurociencias.
Greene, (2004) y Moll (2005) son algunos de los estudiosos del tema y quienes
proponen uno de los modelos más usados en la explicación de las bases neuronales de los
conflictos cognitivos y el juicio moral.
Mercadillo et. al. (2007) también han abordado el tema de las decisiones morales
y emociones en el campo latinoamericano conjuntamente con Pose (2013), quien estudia el
lóbulo frontal, la cognición social y el juzgamiento moral, en pacientes con patologías neuro-
19
lógicas y psiquiátricas. Ciaramelli, et. al. (2007) cuentan con varias publicaciones referentes al
juicio moral personal después de lesiones del cortex ventromedial prefrontal, estructura que ha
demostrado gran protagonismo en las investigaciones del tema.
Kahane, Wiech, Shackel, Farias,Savulescu, & Tracey (2011); Nobuhara (2012); Le-
vav (2005); Casebeer (2003); Slachevsky, et al (2009) son algunos autores más que se han inte-
resado en la contribución de la neurociencia a la comprensión de la conducta y específicamente
al caso de la moral.
También se pueden mencionar las publicaciones existentes que abordan las técnicas de regis-
tro e interpretación de los datos obtenidos en las investigaciones de neuro ética. Entre algunos
artículos pueden mencionarse a autores como: Foster, Wolpe & Caplan (2003); Levy (2008);
Bickle (2009) y Hooga (2005).
En la actualidad en Colombia se desconoce de publicaciones sobre el tema del presente pro-

yecto aunque existen grupos de neurociencias constituidos en la actualidad, no se encuentran
trabajos publicados que vinculen el procesamiento cognitivo y las neurociencias en población
sana o con patología.
20
Dilemas y polilemas de la bioética y desafios al bioderecho ante la
fecundación humana asistida y adopción homoparental en colombia.
Autor: Amparo de Jesús Zárate Cuello PhD2 2
Amparo de Jesús Zárate
Cuello. Abogada de la Universi-
dad Libre de Colombia. PhD en
Resumen Derecho, Departamento de filo-
El desarrollo de la biomedicina y la biotecnología desde mediados del siglo XX, en los albores y sofía del derecho de la Univer-
sidad Complutense de Madrid:
finalizada la primera década del XXI, ofrece intromisión en los confines de la vida humana pre-
Persona, sociedad y derecho:
natal, con la cosificación, selección, discriminación, congelación y manipulación de la especie Legitimidad y Legalidad. Con
homo sapiens sapiens, desde su comienzo; es decir, desde la concepción y como resultado suficiencia Investigadora en fi-
losofía del derecho Universidad
de la proliferación de embriones supernumerarios o sobrantes de las técnicas de fertilización Nacional de España, UNED-
in-vitro FIV. Madrid. Experta en derecho de
familia, derecho administrativo,
Este progreso tecno científico que surgió con un fin altruista, como es de superar la esterilidad
promoción en salud y desarrollo
o riesgos genéticos para la progenie: actualmente, ha alcanzado una carrera sin detención, en humano. Universidades Jave-
la creación profusa y utilización de embriones, no solamente cuando las parejas heterosexua- riana, Nuestra Señora del Ro-
sario y Colegio Mayor de Cun-
les padecen infertilidad e infecundidad acompañadas de patologías ginecológicas irreversibles,
dinamarca respectivamente.
sino de la alternativa de las parejas conformadas con personas de un mismo sexo, o de diferen- Asesora legislativa e investiga-
tes sexos con orientación homosexual, bisexual, transexual e intersexual, con el propósito de dora en Bioética y Bioderecho.
Ha publicado libros y artículos
conformar las nuevas formas de familia en el siglo XXI diferentes a las generadas por padre y
en revistas indexadas, en las
madre, que ha permitido hasta la presente, la evolución de la especie humana en la historiogra- del Congreso de la República
fía del ADN mitocondrial y el Adán cromosómico en el planeta. Ante estos tópicos se presentan y en Diarios Nacionales sobre
temas de Biomedicina y Bio-
desafíos a la bioética y el bioderecho con la procreación humana asistida heterosexual y homo- tecnología y sus connotaciones
parental. en la Bioética y el Bioderecho.
Actualmente, es docente in-
vestigadora de la Facultad de
La Carta Política Colombiana en su título sobre los derechos sociales, económicos y culturales, Educación y Humanidades y en
entre otros aspectos en su artículo 42, consagra: el doctorado de Bioética de la
UMNG, de la Facultad Medicina
“La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vínculos naturales
de la Universidad de la Sabana
o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la de la especialización en Bioéti-
voluntad responsable de conformarla (…) Los hijos habidos en el matrimonio o fuera de él, ca, de la Universidad Colegio
Mayor de Cundinamarca, y
adoptados o procreados naturalmente o con asistencia científica, tienen iguales derechos y
profesora invitada de Universi-
deberes. La ley reglamentará la progenitura responsable. La pareja tiene derecho a decidir dades Europeas. Conferencista
libre y responsablemente el número de sus hijos, y deberá sostenerlos y educarlos mien- nacional e internacional.
tras sean menores o impedidos (…)” El presente artículo hace parte

de la investigación INV- HUM:
1898 de 2015, Grupo Bioethics-
La Corte Constitucional, en sentencia C-533 de 2000, en la interpretación del artículo 42 en su
Group. Línea bioética, biopo-
función como guardiana de la Constitución Nacional declaró que: lítica y biojurídica. Facultad
La familia puede tener origen bien en vínculos jurídicos emanados del matrimonio, o bien de Educación y Humanidades
Universidad Militar Nueva Gra-
en vínculos naturales provenientes de la voluntad de conformarla. Y una segunda conforme
nada, en alianza con el grupo
con la cual, sin importar cuál de las formas ha sido escogida para fundar la familia, ella, en de Terapia Celular & Medicina
cualquier evento, es vista como el núcleo fundamental de la sociedad por lo cual siempre Regenerativa dentro de la línea
de investigación Bioética, Bio-
merece la protección del Estado. Lo anterior lleva también a la conclusión de que el consti-
derecho, Biomedicina y Biotec-
tuyente previó dos formas de unión entre el hombre y la mujer con miras a fundar la familia: nología de la Facultad de Medi-
el matrimonio y la unión libre o unión de hecho. cina- UMNG.

21
Igualmente la Corte Constitucional le da alcance al artículo 5 constitucional en el sentido que:
La Carta le impone al Estado el deber de proteger a la familia como institución básica de
la sociedad y el artículo 42 la considera como núcleo fundamental de ella y dispone que el
Estado y la sociedad garantizan su protección integral. En esa dirección, el constituyente
consagró la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, consideró igualmente a los
niños como titulares de derechos fundamentales y suministró igual protección a los adoles-
centes y personas de la tercera edad. (…) (Sentencia C-560, 2002)
En este orden de protección, así mismo, la Corte Constitucional ha expresado que:

El Estado reconoce sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de
las personas y en especial ampara a la familia, no solo desde el punto de vista sociológico,
sino jurídico; cuanto lo primero porque aquella es el conjunto de personas que tienen un
vínculo consanguíneo y está integrada por los padres y los hijos y cuanto lo segundo por-
que la familia se define como el núcleo fundamental de la sociedad; de manera que dada
la importancia que el constituyente otorgó a la familia es obligación del Estado ampararla.
(…)” (T-680, 2002)
Referente a los postulados del alcance y contenido de la Corte Constitucional con relación a los
hijos y a la familia en general, no encontramos hasta la presente un desarrollo legislativo por
parte del Congreso de Colombia; en virtud, que la naturaleza jurídica de los hijos generados por
asistencia científica son diferentes a la de los procreados naturalmente. Muy especialmente, a
las presunciones que contempla el código civil en cuanto a la gestación y nacimiento se refiere
y de la maternidad por el hecho del parto.
En el siglo XXI de la ciencia y la biotecnología, se están conformando nuevas formas de familia

con la aplicación de las técnicas de procreación humana asistida, que no solamente presentan
desafíos a la bioética. La cual es entendida por Potter como (1970)“una nueva disciplina que
combina el conocimiento biológico con el conocimiento del sistema de los valores humanos”,
y por Warren Thomas Reich (1979) como “el estudio sistemático de la conducta humana en el
ámbito de las ciencias de la vida y la salud, examinada a la luz de los valores y los principios
morales”, dentro del amplio e inconmensurable estudio de la humanidad (Vidal, 1978), que con
la evolución de la genética entrama dentro de las muchas disciplinas científicas al “bioderecho”,
definido por Romeo Casabona (2011) como “el conjunto de materias vivas consideradas en
general. Es decir, animales y plantas y en particular el ser humano sus ecosistemas y su evolu-
ción”, que igualmente concibo como “el derecho de la vida desde el comienzo de la existencia
desarrollo y final del ciclo vital del ser humano” (Zárate Cuello, 2011), donde la procreación
humana asistida con la inseminación artificial y la fertilización in-vitro con transferencia de em-
briones, enlaza las ciencias de la vida con el bioderecho. Los avances de la biomedicina y la
biotecnología, han permitido entrar en los confines de la vida humana al crear, por medio, de las
técnicas de procreación humana asistida, prima facie, un ser humano en el laboratorio, desde
el año de 1978, con el nacimiento de Louise Brown en Inglaterra, bajo la dirección del científico
Robert Edwards, y desde entonces esta técnica proliferó a nivel mundial. Siendo Colombia en
22
Latinoamérica, pionera en el uso de la técnica desde el año de 1985, con el nacimiento de Caro-
lina Méndez Romero, por las investigaciones científicas de Elkin Lucena Quevedo, generalizán-
dose no solamente en forma homóloga cuando los gametos corresponden a los progenitores,
sino heteróloga cuando estos pertenecen a terceros, por patologías ginecológicas irreversibles
de la pareja que quiere llevar un hijo al seno de su familia.
Actualmente, la procreación humana asistida no solamente está al servicio de las parejas hete-
rosexuales, unidas por matrimonio o unión marital de hecho, que no pueden concebir, sino, a las
conformadas por parejas homosexuales que irrumpe y transforma la configuración familiar: de
dos madres o dos padres, dos madres y un padre, dos padres y una madre, una madre lesbiana,
un padre gay. Sin que medien, necesariamente, causas patológicas que impidan la gestación de
un hijo por lo métodos naturales.
Esta trasformación familiar, trae dilemas a la bioética y reflexiones al bioderecho y a la biolegis-
lación colombiana; ante el clamor de institucionalizar el matrimonio igualitario con la perspectiva
de los hijos del deseo por su orientación o condición sexual diferente a la institucionalizada
como familia, que es la conformada por padre y madre.
Surgen cuestiones como la paternidad y maternidad de los hijos, cuando se prioriza para esos
efectos a parejas de un mismo sexo por una parte y necesariamente confluyen tres o más pro-
genitores en su creación: la madre biológica, la madre subrogada, el padre biológico o los do-
nantes de gametos masculino y femenino. Siendo así, ¿Quién es el padre y quién es la madre?
¿Ante la intervención de terceros en la gestación como se determinaría el parentesco en térmi-
nos legales? ¿Cómo se estructuraría la filiación de los hijos nacidos bajo estas circunstancias?
Recientemente, el 28 de agosto de 2014, la Sala Plena de la Corte Constitucional declaró por
primera vez la adopción entre parejas del mismo sexo, siempre y cuando los hijos sean bio-
lógicos de uno de los miembros de la pareja. Es decir que uno de ellos sea el padre o madre
biológica del menor. En el caso de marras la gestación se produjo por inseminación artificial de
una de las integrantes de la pareja con donante anónimo.
La ponencia afirma que la adopción en este asunto es posible en aras de proteger los derechos
de los niños, bajo el entendido de la Corte Constitucional que la Carta Política protege la diver-
sidad de estructuras familiares. No obstante que solamente permite el matrimonio y las uniones
maritales de hecho entre un hombre y una mujer. Según el Magistrado Luis Guillermo Guerrero,
ponente del caso, la adopción es viable en parejas del mismo sexo pues una decisión de la
propia Corte reconoció las uniones homosexuales como una forma de familia.
“La Corte encuentra que se pueden comprometer los derechos constitucionales de los niños
cuando el Estado se abstiene de reconocer jurídicamente las relaciones de afecto y solidaridad,
sólidas y estables, entre niños que tienen una única filiación, y los compañeros permanentes del
mismo sexo del progenitor, con el que comparte la crianza, cuidado y manutención del menor”,
señala la ponencia.
Recientemente, el 18 de febrero de 2015, la Corte Constitucional de Colombiana emitió una
sentencia donde se permitió fallar en el sentido que “las parejas del mismo sexo solo pueden
adoptar cuando la solicitud recaiga en el hijo biológico de su compañero o compañera perma-
23
nente”, reafirmando lo atinente a la providencia proferida el 28 de agosto de 2014.
La decisión, en mención no permite el recurso de apelación, dejó inconformes a defensores de
los derechos de la comunidad LGBTI. La votación fue de 5 a favor y 4 votos en contra.
En sentido estricto, la medida permite que uno de los integrantes de una pareja homosexual
pueda adoptar un niño, pero siempre y cuando sea su madre o padre biológico.
Pero para la comunidad homosexual, el fallo los “condena a los homosexuales a tener hijos
biológicos, a llevar una doble vida para efectos de poder decir que se quiere ser padre”.
Estas situaciones que se presentan ante los avatares de la diversidad cultural entramada con
la diversidad sexual y poliamorosa, ha sido discurrida por la biojurisprudencia, cuya situación
es eminentemente compleja. Actualmente no existen leyes que regulen de manera directa la
unión de parejas homosexuales; pero, como resultado de numerosas sentencias de la Corte
Constitucional mediante sentencia C- 577-2011, declaró que no estaba facultada para cambiar
las leyes vigentes que definían el matrimonio como la unión de un hombre y una mujer pero que
esto no podía entenderse en perjuicio del derecho a las parejas homosexuales de formar una
familia. Por ello estableció un periodo de dos años hasta junio de 2013, para que el Congreso
reglamentara sus uniones. Este plazo no fue cumplido, lo cual significó la entrada en vigencia de
la orden según la cual “las parejas del mismo sexo podrán acudir ante notario o juez competente
a formalizar y solemnizar su vínculo contractual”.
Por lo tanto, el ente hacedor de leyes como es el Congreso ha hecho caso omiso a las iniciati-
vas presentadas que culminan en un archivo anunciado ante la polarización de las filosofías y el
acicate del precepto constitucional que para la Corte Constitucional es amplia y para el Congre-
so de la República restringido en la interpretación del concepto de conformación de matrimonio
por uniones de un mismo sexo y por consiguiente la de conformación de familia homoparental.
Con relación al matrimonio, el Honorable Senador Roberto Gerleín en debate donde el proyecto
que pretendía regular tales relaciones y fue archivado expresó:
“No comparto ni aplaudo, ni comparto ni deseo el sexo escatológico. A mí me parece que el sexo
escatológico es un sexo inane, incapaz de generar vida, un sexo que se practica casi que con
fines recreativos”.
Por su parte, el Senador Armando Benedetti autor del proyecto, ante el archivo en comento
señaló:
“Este es un Congreso que ha demostrado que no existe, que no se representa ni a sí mismo,
que es retardatario, que es del tercer mundo, porque mientras el del primer mundo como Francia
estaban legislando sobre el tema, aquí nos queríamos parecer al del Congo y al de Uganda”.3 3
Estos debates se suscitaron el
día 25 de abril de 2013 en el Se-
Sin embargo, son muchos los interrogantes que se suscitan sobre la consecución de los nuevos nado de la República de Colom-
bia, con ocasión del archivo del
modelos familiares, quebrantando uno de los principios de la bioética: de que todo lo científi- proyecto de ley que pretendía
camente posible no es éticamente permisible. Se evidencia lo preceptuado en otras legislacio- regular la relación entre parejas
de un mismo sexo. Con 17 vo-
nes como la Española, impacta significativamente en algunos sectores que contribuyen en las
tos a favor y 51 en contra, con
biopolíticas públicas colombianas habida consideración, que en España el bioderecho está al 75 senadores presentes de un
servicio de las biociencias existiendo una escalada legislativa que ha culminado con la ley de total de 102 elegidos.
24
“investigación biomédica 14 de 2007” y la creación de biobancos, producto de embriones su-
pernumerarios o sobrantes de la fertilización in-vitro, situación que genera otros desafíos al bio-
derecho, como es el de crear vida en el laboratorio para luego destruirla. Se trata de embriones
supernumerarios o creados ex profeso para la consecución de células troncales o células madre
e investigar en medicina regenerativa, experimentar con fines de investigación y clonación. Ante
estos tópicos, el embrión es el protagonista de “violencia prenatal” 4, en el veloz recorrido prima
facie, en sus primeras fases de desarrollo; y como última ratio, la posibilidad de crear en el la-
boratorio el ser humano del futuro, genotípica y fenotípicamente con la eugenesia positiva y el
apoyo del diagnóstico preimplantatorio en el silencio de los laboratorios, con el consentimiento
de los progenitores. (Zárate Cuello, 2011)
Ante estos avatares culturales, la ciencia se encuentra palmariamente del lado de las diver-
sas orientaciones, condiciones e identidades sexuales, que por la propia naturaleza no pueden
concebir hijos y la fecundación humana asistida, se constituye como una alternativa para las
parejas de un mismo sexo, en su deseo de crear hijos en el laboratorio, con o sin su ADN, con
el apoyo de la maternidad subrogada especialmente para las parejas homosexuales de dos
hombres o de dos mujeres, dadas sus condiciones ginecológicas que le impidan tener a una de
las que conforman la pareja un hijo en su vientre, por una parte y por la otra haciendo acopio
de los biobancos de fecundación humana asistida. Es decir con donantes anónimos donde el
parentesco se aleja de la conformación de familia contemporánea. 4
Esta expresión surge dentro
del marco de la investigación
de la doctora Amparo de Jesús
Es decir, que la fecundación humana con asistencia científica se ha convertido en una alterna- Zárate Cuello como investiga-
tiva para quienes por los métodos naturales no solamente no puedan tener un hijo. Sino que dora principal dentro de la línea
de Bioética y Bioderecho, en el
con la ausencia de la complementariedad entre los sexos masculino y femenino, las diferentes
Centro de Investigaciones Jurí-
personas con identidades sexuales diversas conformen familias homoparentales. Que de igual dicas y Sociales de la Facultad
manera acuden a la adopción para traer un hijo a toda costa. de Derecho de la Universidad
Militar Nueva Granada, duran-
te el año 2011, con el proyecto
Prima facie, de acuerdo a las sentencias vigentes de la Corte Constitucional la adopción plena titulado: “Biomedicina y Biotec-
nología ante la Violencia Pre-
por parte de parejas de un mismo sexo, se mantiene incólume hasta la presente. Pero es una
natal legislación Comparada
lucha que seguirán ganando en los estrados judiciales, dado el carácter colegislador que ha Derecho Español”, que conclu-
asumido la Corte Constitucional Colombiana, donde 5 magistrados deciden sobre el futuro de ye en la elaboración de normas
básicas para la presentación de
la familia en Colombia.
un proyecto de ley en el Parla-
mento colombiano. Proyecto
Además, cada día surgen nuevas inquietudes y dilemas con los avances de la biomedicina y la de Ley 148 de 2011 presentado
por el Honorable Parlamentario
biotecnología que está permitiendo la selección de embriones, de sexo, reducción embrionaria,
Elías Raad Hernández y es acu-
clonación terapéutica y la eugenesia positiva en cuanto al bebé de diseño y el bebé medicamen- ñado y publicado por la autora
to, con el fin de crear el ser humano con características deseables genotípicas y fenotípicas y la Amparo de Jesús Zárate Cuello,
en el libro titulado: Biomedicina
de niños concebidos con la principal idea de servir como donantes de material hematopoyético, y Biotecnología ante la violencia
compatible para tratar a un hermano enfermo. En este último caso, se utiliza al ser humano prenatal. Legislación compa-
rada con el derecho español.
concebido mediante la fertilización in-vitro con transferencia embrionaria como un medio y no
Editorial LID y Ediciones de la
como un fin, tal como lo afirma Kant: U. Bogotá-Colombia, noviembre
de 2014.
25
El ser humano, considerado como persona, está situado por encima de cualquier precio,
porque, como tal, no puede valorarse solo como medio para fines ajenos, incluso para sus
propios fines, sino como fin en sí mismo; es decir, posee una dignidad (un valor interno
absoluto), gracias a la cual infunde respeto a todos los demás seres racionales del mundo,
puede medirse con cualquier otro de esta clase y valorarse en pie de igualdad.
He discurrido sobre el tema que presento a ustedes en el Congreso Internacional de Bioética

UMNG, en el día de hoy, tanto en el ámbito nacional como internacional en mi condición de
docente investigadora, en representación de la UMNG, sobre los problemas a la bioética
y reflexiones al bioderecho ante la fecundación humana asistida homoparental, producto del
desarrollo de la investigación que estoy realizando con el equipo de coinvestigadores para el
año 2015, atinente al “análisis del matrimonio homosexual desde el bioderecho, la bioética y
las biopolíticas públicas en Colombia: Legislación comparada con Holanda y España”, en su
segunda fase, que corresponde a la naturaleza biojurídica de las familias homoparentales. Y
haciendo acopio de las diferentes visiones y filosofías dentro de la bioética y el bioderecho,
que por un lado, conminan al Estado colombiano a revisar y modificar el plexo normativo, con
el fin de garantizar los derechos fundamentales a todos miembros de la sociedad dentro de
las disposiciones constitucionales y legales en los diferentes contextos familiares. Por el otro,
también se reclama la protección de la familia nuclear para evitar que esta se vea amenazada
por el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de la mujer al quedar en sus manos el
control de la procreación, aislando el papel del hombre dentro de la familia y la intervención de
los homosexuales en la filiación homoparental” (Zárate, 2014 ).
En efecto, la diversidad de interpretaciones, posturas filosóficas, dilemas y polilemas a la bioéti-

ca y ambigüedades en el ejercicio del debate biopolítico, que generan desafíos las reflexiones
del bioderecho, cuando de las relaciones humanas se refiere en nuestra historiografía patria,
con el impacto que la familia genera dentro de la sociedad y del Estado, trátese de si es creada
naturalmente, por adopción o por asistencia científica; por parejas de un mismo sexo. Es el
constituyente primario quien debe pronunciarse avalando o no estas nuevas modalidades fami-
liares denominadas homoparentales.
El camino más loable, en nuestro Estado Social de Derechos, ante esta “pendiente resbaladiza”
es de que a través de “referendo” como uno de los mecanismos de participación ciudadana, se
dilucide esta dicotomía por el constituyente primario en las urnas, antes que la Corte Consti-
tucional siga actuando como colegislador sobre el futuro de nuestra sociedad, de espaldas al
querer del conglomerado social.
26
Referencias
Colombia, C. C. (2002). Sentencia C-560.
Constitución política de Colombia . (1991).
Corte Constitucional de Colombia . (2000). C-533.
Corte Constitucional de Colombia . (2002). T-680.

Corte Constitucional de Colombia (2011). C-577

Hernández, E. R. (2011). PROYECTO DE LEY 148 DE 2011 CÁMARA.
Potter, V. R. (1970). Bioethics: The science of survival”. Nueva York, Magazine perspectives in
biology and medicine.

Romeo, C. (2011). Enciclopedia de Bioderecho y Bioética. Bilbao-España.
Vidal, M. (1978). Bioetica: Estudios de Bioetica Racional. Madrid: Tecnos.

Zárate Cuello, A. d. (2011). El bioderecho como instrumento en la determinación de
límites a la libertad de investigación. Especial referencia a la eugenesia positiva en genética
humana. Tesis doctoral universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.

Zárate, Cuello A. d. ( 2014). Adopción y procreación humana asistida homoparental
en Colombia. Problemas a la Bioética y reflexiones del bioderecho. Revista Producción +Limpia.
Corporación Universitaria Lasallista. Medellín- Colombia, Julio-Diciembre de 2014, vol. 9 no.
2-140-143.
27
La escuela como dispositivo biopolítico de control de los individuos:
análisis de los conceptos poder, saber y educación desde Michel
Foucault5
Autor: Yolanda M. Guerra Post Ph.D.
“Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación

de los discursos, con los saberes y los poderes que implican
La escuela, por tanto, es una fábrica de seres sumisos
Que perpetúan el Estado.”
―Michel Foucault.
Resumen
Para el filósofo Francés Michel Foucault la escuela es un dispositivo biopolítico de control de los
individuos a través del cual el Estado se asegura de crear seres sumisos y dóciles que habrán
de perpetuar las condiciones actuales del Estado. Esa hipótesis es analizada a través de la
historia de la educación, planteando las preguntas que enmarcan los procesos de enseñan-
za-aprendizaje: ¿qué se enseña?, ¿cómo se enseña? ¿a quién se le enseña? ¿Quién debe en-
señar? Identificando la educación como un proceso y la Escuela como una institución sobre todo
con un modelo conductista, que al igual que el panóptico y los hospitales, y la anatomopolítica
ha servido de dispositivo de control de los individuos a través de la biopolítica para perpetuar el
Statu Quo de algunos Estados opresores.
Introducción
Desde los antiguos griegos hay dos palabras que cautivan al mundo en torno a las cuales el
mismo ha girado, estas palabras son: poder y saber. Si bien es cierto, el dinero también podría
estar en la ecuación de las palabras que mueven el mundo, en realidad se trata más de un ele-
mento que, en la mayoría de las situaciones, es la simple consecuencia de la previa existencia
del poder o del saber o de ambos. Sin embargo, en mi opinión, la causa del poder y del saber
necesariamente podría afirmarse, es la educación.
Desde la época de Rousseau con el Emilio (1762) la educación ha sido parte importante de las
políticas de todos los gobiernos del mundo. Pero allí no comenzó la relevancia de la educación.
Ya desde la escuela jónica, pitagórica y eleática, pasando por Sócrates, Platón y Aristóteles, el
Estado se erigió sobre la preponderancia que se le dio al tema de la educación.
Las grandes preguntas surgieron entonces, ¿Quién puede enseñar? Los maestros, los filósofos 5
Resultado de la investigación
y el clero. ¿Dónde se enseña? En las gradas del templo, caminando -sistema peripatético,- en HUM 1899 de la Universidad Mi-
litar Nueva Granada Eugenesia
el Apollo Likeous, en la Academia, en los templos, ¿quién podría decir cuál es el lugar más idó-
como estrategia biopolítica en el
neo? si en todas partes el cerebro del humano está presto a aprehender nuevo conocimiento. mejoramiento de la raza.
28
¿Qué se enseña? En la época medieval, tras la desaparición de las escuelas clásicas y su
metodología de estudio, la organización de la enseñanza se articularía en torno a las llamadas
siete artes liberales, en las que se debían instruir quienes pretendieran formar parte del clero.
Esas siete artes liberales se daban en dos grandes etapas conocidas como el Trívium: en el que
se enseñó la Gramática que para ellos fue la habilidad de comprender los hechos. La Lógica,
también conocida como la habilidad de razonar la relación entre los hechos; y la Retórica, que
fue la habilidad de la expresión sabia y efectiva, la aplicación de hechos y la relación entre ellos.
Posteriormente sigue el Quatrivium que incorporó a las siete artes liberales la música, la aritmé-
tica, la geometría y la astronomía.
Este tipo de enseñanza duró muchos siglos, las mujeres jamás tuvieron acceso a este tipo de
educación formal, la sociedad durante muchos siglos, y aún prevalecen algunas culturas que
siguen siendo así, fue eminentemente machista, educación solamente para los hombres.
Eminentemente los candidatos a ingresar al Clero y algunos privilegiados, elegidos, podrían

acceder a la educación, siempre y cuando fueran varones. Los textos de enseñanza muchas
veces escritos a mano, de los cuales solamente había un original, se guardaban celosamente en
las bibliotecas de los conventos. De ella dan cuenta grandes obras literarias como “El nombre de
la Rosa” de Umberto Eco (1980). Posteriormente, el invento de Gutemberg, la imprenta, logró
hacer llegar a más manos, los principales textos educativos.
La pregunta pasó de ser ¿qué se enseña? A ¿cómo se enseña? Lo cual generó otro movimiento
conocido como el de los modelos pedagógicos, hoy en día llamados esquemas pedagógicos, en
los que se establecen las relaciones entre el contenido de lo que se enseña, la postura episte-
mológica de quien lo enseña y el papel del estudiante, como fundamento ya sea para construir
(construccionismo), para ser conducido por el profesor a quien debe seguir en forma lineal (con-
ductismo), para mirar hacia arriba y repetir como un loro lo que le enseña el profesor en su clase
(Tradicional o magistral) o incluso para innovar y encontrar soluciones por sí mismo (liderazgo),
es cuando el tema del esquema pedagógico cobra relevancia.
Vale agregar que prevaleció durante más de doce siglos, y aún se encuentra vigente, el sistema
magistral o de la cátedra tradicional, donde la forma del salón, los puestos en la escuela, las
técnicas memorísticas y repetitivas además de la posición del docente hacen que lo que éste
diga se convierta en dogma Magister dixi ergo verum est.
Este criterio de “verdad” (verum, veritas) será relevante más adelante cuando se menciona la
concepción de saber y de educación del Francés Michel Foucault.
No obstante, ha habido una gran pregunta que todavía no ha tenido las respuestas más contun-
dentes en la humanidad: ¿a quién se le enseña? Le economía, los costos, la discriminación, la
eugenesia, el feminismo, el machismo, las culturas cerradas, elitistas, el clero, la nobleza, los
estratos, el Estado y las políticas públicas han hecho que esta pregunta se responda en cada
época de manera diferente, y según el Estado de manera diferente.
29
Biopolítica y Educación
Para el pensador Francés responsable de la introducción del neologismo “Biopolítica” en el

mundo académico, Michel Foucault, la escuela es un dispositivo biopolítico de control de los
individuos. Pero ¿qué es Dispositivo? En palabras del artífice de la hipótesis (Foucault) es de
anotar su definición textual de dispositivo:
“He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone
que se trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una
dirección concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dis-
positivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siempre ligado a
uno de los bornes del saber, que nacen de él pero, asimismo lo condicionan.” “Lo que trato
de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo
que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamenta-
rias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, mo-
rales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no dicho, éstos son los elementos del
dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.” (Saber
y verdad, 1991 pg. 25)
En ese sentido se considera que la Escuela como institución, es por tanto un dispositivo que
el Estado ha utilizado a lo largo de la historia para que los individuos “sean aconductados” y
puedan ser entonces de mayor utilidad para los propósitos del Estado, en el concepto genérico
de Estado compuesto por un territorio, unas normas que lo rigen y una comunidad de individuos
regidos por una autoridad que ellos mismos, en el mejor de los casos se auto infligieron, por
medio del voto.
Al decir de Rousseau en su contrato social (1762) todos los miembros del Estado ofrecen táci-
tamente su voluntad para que un tercero los domine y en concreto los controle a cambio de un
poco de seguridad social y de organización de todos los servicios “públicos” para poder disfrutar
de los mismos. Es decir se regala un poco de libertad a cambio de un poco de seguridad.
De otra parte en el texto de Maquiavelo se habló por primera vez de la palabra “Estado” como
lo conocemos hoy en día. “Todos los Estados, todas las dominaciones que han ejercido y ejer-
cen soberanía sobre los hombres, han sido y son repúblicas o principados”, así comenzaría el
famoso texto de Nicolás Maquiavelo, El Príncipe (1513), uno de los más consultados tratados
para los políticos del mundo. La frase “que ejerce soberanía sobre los hombres” es en mi sentir,
de las que mejor podría expresar lo que siglos después denominó el francés Michel Foucault
como Biopolítica.
La biopolítica implica que existe un poder sobre los individuos, que hay quienes en el Estado,
tienen el dominio sobre todos los demás, en todos los aspectos, desde lo más mínimo hasta lo
más representativo. Cuándo nacer, cómo hacerlo, qué mecanismos de fecundación son permi-
30
tidos, cuándo dejar el planeta y todo lo intermedio está reglado por los Estados (Guerra, 2012).
Quién es digno de llegar al mundo y quién debe partir antes de llegar, eso lo determina el Esta-
do, nadie más, ni siquiera es potestad de los padres la decisión. Los individuos cuya existencia
tiene lugar en la época contemporánea, tal vez nunca han pensado que el individuo jamás ha
estado menos libre que ahora. Todas las decisiones ya son tomadas por él, a través del Estado,
representado en la norma, en las políticas públicas, en la institución de salud, o en el juez.
La eugenesia se encuentra incluso tan desarrollada, que ya responde todas aquellas preguntas
que ni siquiera los padres de las criaturas aún no nacidas jamás se han preguntado. ¿Cómo
vivir, cómo morir? Hacer vivir dejar morir, (Ugarte y otros 2010) retoma el principio que gracias
a las conferencias del College de France, por Michel Foucault, cobró notoriedad. Vivimos sub-
sumidos en una anatomopolítica (control de los cuerpos) reglada por una biopolítica absoluta y
total (Ugarte, et all 2010).
¿Quién detenta entonces ese poder? ¿Quién lo legitimó para reglar nuestras vidas? ¿Cómo se
ejerce ese poder? ¿Por cuánto tiempo? ¿Cuáles son sus límites? Si es que tuviera límites. Todo
en realidad está interconectado en mayor o menor grado con la biopolítica, y ésta no es otra
cosa que la materialización del saber y el poder, y de la manera más flagrante y fehaciente por
supuesto, de la educación del Estado.
Pero ¿qué es, desde la biopolítica esa relación de poder, saber y educación que fue analizado,
entre otros pensadores por Michel Foucault y cómo se hace realidad en el diario vivir del indivi-
duo corriente?
El Biopoder siempre ha existido, donde exista un individuo siempre existirá otro que quiera
subyugarlo, dominarlo, manipularlo; y esto se hace más palpable en el análisis del poder que ha
hecho la anatomopolítica, término acuñado por Foucault, caracterizada por ser una tecnología
individualizante del poder, basada en el escrutinio de los individuos, sus comportamientos y su
cuerpo, con el fin de anatomizarlos, es decir, producir cuerpos dóciles y fragmentados. Se basa
en la disciplina como instrumento de control del cuerpo social penetrando en él hasta llegar has-
ta sus átomos y lograr el control total. Para Michel Foucault la herramienta perfecta de la anato-
mopolítica ha sido la educación. Vale acá recordar la famosa frase de Napoleón “El educador
sustituye, al policía. Cada maestro me ahorra cien gendarmes” (Ovejero 2001).
Como se verá, la escuela es una herramienta anatomopolítica que ayuda a que el Estado vigile,
controle, intensifique el rendimiento, multiplique las capacidades, emplace y enmarque las con-
ductas de los individuos.
Políticas públicas en educación
Para Foucault han existido instituciones a lo largo de la historia, cuya función ha sido buscar que
los individuos sean sumisos y dóciles. Entre ellas se encuentra el panóptico, los hospitales, las
31
cárceles y la escuela. Sin embargo la educación, es preciso manifestar que es un proceso, que
puede tener visos de libertad, sobre todo si se realiza por fuera de la escuela en los términos
Foucaultianos.
La influencia de la educación en la vida de los individuos es infinita. Quien controla las políti-
cas de educación de un país, lo controla absolutamente todo en el Estado. Por tal es preciso
planear la educación a largo plazo y buscar el perfil de ciudadanos que se quiere. Lamentable-
mente algunos gobernantes ni siquiera se han dado cuenta de que tienen que planear la educa-
ción en aras de mejorar las condiciones de los seres humanos que habitan ese sitio, para que
comience a dar frutos a largo, mediano y corto plazo. O será precisamente, como dice Michel
Foucault, que sí se han dado cuenta, porque incluso no planear la educación de un pueblo es
tener todo el poder para mantener confundidos y adormilados a sus ciudadanos. Nuevamente
citando a Napoleón “hay que reconocer que lo que se necesita con la educación es crear indivi-
duos dóciles que ni siquiera se den cuenta de que podrían vivir con mayor libertad y por cierto
con un mayor grado de felicidad”. En eso radica la genialidad del Biopoder.
¿Qué es educación para Michel Foucault?
Para Foucault la educación resulta inherente a tres concepciones: el saber, el poder y el

sujeto, al respecto decía Foucault (1970):
“…la voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión, se apoya en una base
institucional: está a la vez reforzada y acompañada por una densa serie de prácticas como
la pedagogía, el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, las sociedades de sabios de
antaño, los laboratorios actuales por la forma que tiene el saber de ponerse en práctica en
una sociedad, en la forma que es valorado, distribuido, repartido y en cierta forma atribui-
do.” (pág. 22)
Foucault buscaba que se repensaran y cuestionaran las verdades absolutas, que muchas
veces son impuestas por las instituciones que ostentan el poder, esto partiendo de nuestra ver-
dad. Él veía a las instituciones educativas como forma política capaz de mantener o de modificar
la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implica (Foucault, 1970, pág. 45)
Veía imposible que se pudiera construir o edificar un sujeto “universal” puesto que la con-
dición de sujeto implica subjetividad y que se puede moldear al sujeto mediante dos formas,
una la sujeción y la otra a las prácticas de liberación. Para él la verdad era imperativa para que
el sujeto creara una lógica estratégica de acción. El docente es quien guía al alumno en este
camino de transformación y cuestionamiento para que en sociedad se pueda acceder a una
forma superior de bien.
Es por esto que “Un buen maestro es aquel que se abre de corazón e intenta enseñar des-
de la verdad, mostrando y analizando las cosas buenas y malas de la humanidad, brindando
la posibilidad de cuestionar y de ser cuestionado, de poder pensar y actuar más allá de lo que
32
imponen las ideologías dominantes; buscando nuevas formas de sociedades comprometidas
con todos sus miembros, más justas, sociedades en que se logren acuerdos concienzudos en
base a la historia, el diálogo y la confrontación de ideas.” (Carabelli, 2010)
¿Qué es saber para Michel Foucault?
El saber es un recurso que por su naturaleza es objeto de lucha política (Ovejero & Mar-
tín, 2001, pág. 100) puesto que quien maneja saber per se es ya dominador. Se parte de una
dependencia mutua entre poder y saber puesto que quien posee poder impone su saber a sus
subordinados a manera de verdad absoluta. Es por eso que el saber se limita a una poca élite
que ostenta poder ya que con ello no van a poner en riesgo su poder -relativo o absoluto- frente
a otros individuos que busquen despojárselo. Por tanto, saber y poder son dos conceptos inse-
parables para Foucault.
“La lucha por el saber es la lucha por el poder, de ahí la terrible batalla que, desde los
tiempos de la ilustración, libran la Iglesia y el Estado Moderno por dominar y controlar la
educación” (Ovejero & Martín 2001 pág. 102)
Control y tipos de control para Michel Foucault:
El control para Foucault lo ejerce el Estado mediante sus instituciones que son las encar-
gadas de adiestrar el individuo para las necesidades que requiere el Estado para un momento
determinado. La actividad de controlar la ejerce exclusivamente el Estado porque es el único
ente, o institución, capaz de realizar un efectivo control sobre cada uno de los individuos.
Para esto Foucault describió tres tipos de control que se aplican sobre las clases dominadas:
• El tiempo: importancia del control sobre los tiempos de los hombres. Es necesario que
ese tiempo sea transformado en tiempo de trabajo y llevado al mercado, ofrecido a los
compradores a cambio de un salario.
• El cuerpo: Todas las instituciones, pese a que están especializadas en una función en
particular. La insubordinación y la indisciplina del obrero constituyen un gran problema
para la producción. Entonces en las instituciones con orientación pedagógica, se mo-
dela al niño para obtenerlo dócil para el futuro. Esta función de control de la existencia
modela, valoriza y controla el tiempo del trabajador, según determinadas pautas. El “pro-
ducto humano” que se obtiene debe ser hábil para la producción. Esto significa introducir
en el trabajador ciertas cualidades o aptitudes para convertirlo en fuerza de trabajo
• Poder polivalente: Está constituido por tres micro-poderes: político, económico y judicial.
Es económico cuando, en una fábrica, el proletariado cambia su fuerza de trabajo por un
salario, respondiendo a un aparato de producción que no le pertenece sino al capitalista.
En todas estas instituciones coexiste también otro poder: el político. El propietario impo-
ne normas y reglamentos. También está el poder judicial: según la acción, se castiga o
se recompensa, se garantizan funciones, se clasifica (Luchetti, 2010)
33
Foucault, saber y poder, la escuela como un dispositivo de control.
Michel Foucault es un autor que puede parecer complicado en un primer momento, por eso
el común de las personas ni siquiera se acercan a su análisis, en particular en los países de
economías emergentes, y es precisamente allí, donde están sucediendo todas las situaciones
descritas por Foucault en sus textos.
Una vez, se comienza a leer los textos que publicó y las conferencias que dictó en el College de
France, se logra entender que Foucault, fue un pensador claro con ideas lógicas y sobre todo
con valor para decir cosas obvias en su recorrido por la historia de la economía mundial, en la
Francia del Siglo XX, aunque murió de sida y vivió su homosexualidad casi en secreto, tuvo
mucho coraje para describir el grado de esclavitud en que la anatomopolítica, la educación y la
biopolítica tienen al individuo contemporáneo.
En esta doctrina donde la escuela es un dispositivo de control el saber está prohibido para to-
dos, no se permite que esté, al alcance de las masas, sino solamente en manos de unos pocos
elegidos. Es acá entonces donde el discurso de la VERDAD cobra vigencia, para determinar
que está al alcance de aquellos que poseen el poder: Quienes dominan la enseñanza, los que
tienen el poder económico y de decisión de publicar libros o de distribuirlos, son quienes domi-
nan el poder. Ecuación, saber y poder, igual a control.
Solo aquel que tiene el poder de publicar esos textos, puede cambiar un discurso falso y divulgar
que “es el verdadero”. El quinto poder: la información. Siendo los tres primeros el ejecutivo, el
legislativo y el judicial; y el cuarto el Clero.
Al parecer, la VERDAD exige la existencia de un grupo de individuos que “decidirán” cuál

discurso será considerado el verdadero y cuál por el contrario no lo será. Por eso el lo que se
denomina el “saber” para los fines de esta ponencia, no circula libremente, lo que implica que
para acceder al saber es preciso todo un ritual, que Foucault denominará un adoctrinamiento y
un filtro: hay que tener ciertas predeterminadas cualificaciones (Dinero, poder político) o estar
dispuesto a someterse a distintas reglas establecidas, para acceder al saber. Esto lo determina
por supuesto la biopolítica.
Se puede deducir que ésta es una de las funciones más representativas de la escuela: quien
tiene el poder impone su saber. Y si el saber legitima el ejercicio de ese poder, es preciso
aconductar a los individuos para perpetuarse en el poder; el cual a su vez genera estabilidad
económica, dinero, con lo que se cierra el ciclo poder saber, educación.
Quien tiene poder, determinará “la verdad” y a su vez, decidirá qué se enseña, qué saber se
imparte, para perpetuarse en ese poder (Guerra, 2012).
34
Sujetos individuales
Como ha sido explicado al Estado le conviene construir individuos dóciles y sumisos. Para lograr
esto, lo primero que debe hacerse es involucrar al pequeño individuo en la Escuela, para acon-
ductarlo. Allí se le individualizará (divide y vencerás) ya que el primer paso para quebrar una
voluntad es sembrar el miedo. Una vez sembrado el miedo el individuo responderá con sumi-
sión a las órdenes que sus “superiores” le impartan. La soledad de la individualización (puestos
en la escuela) la brinda la escuela con la forma en que está distribuida el aula. El individuo no es
considerado entonces el punto de partida de los procesos de enseñanza aprendizaje sino todo
lo contrario, el recipiente, punto de llegada de las órdenes superiores (Ovejero & Martín 2001).
Individualizar para Foucault será entonces la primera estrategia que usará el Estado con su
biopoder para someter a las personas, y ésta se da en la escuela a temprana edad, cuando
aún se encuentra frágil la personalidad y puede ser dominada fácilmente. La escuela entonces
se constituye en el instrumento generador de miedos y el individualizante más poderoso que
existe. Por eso la frase lapidaria de Foucault: “la escuela junto con el ejército, la cárcel, la fábrica
y el monasterio, son dispositivos del biopoder mediante los cuales se someten las voluntades
de los individuos y que siembran el miedo desde el momento que buscan individualizar a los
seres, que allí caen”.
Poder y saber
Ya se explicó que quien detenta el poder será quien dicte las políticas de educación de una
nación. No se trata tanto de que el saber, cuanto conoce un individuo le produzca poder, sino
más bien de cómo el saber ES intrínsecamente poder, máxime si se tiene a la vez el poder de
divulgar y de transformar la así llamada Verdad.
La escuela, por tanto erige un saber y hace que sea explícito un poder, como se ha afirmado. Y
no se trata de un saber/poder negativo que vigila y castiga, sino de toda una tecnología positiva
que define la realidad y construye una visión del mundo. La escuela es pues desde esta pers-
pectiva una fábrica de individuos dóciles y sumisos a los que se les pueda aplicar normas que
les controlen todos los aspectos de su vida, sin darse cuenta, y a quienes se les cobra impues-
tos de sus salarios y propiedades, para poder mantener el mecanismo del Biopoder del Estado
(Ovejero & Martín 2001).
Entonces hay quienes han querido aprovecharse de todo el poder que la escuela brinda para
prevenir el cambio de las estructuras e impedir que los seres insubordinados, irreverentes y en
una palabra insumisos, proliferen. El reloj, el cronómetro, el currículo, la pizarra y el docente son
instrumentos disciplinarios imprescindibles en toda escuela, como pone de manifiesto Foucault
(1975/1998, p. 158) EL individuo termina completamente encasillado en unos tiempos, en unas
órdenes, en unas conductas que se predeterminan cuando se planean las políticas públicas de
educación, lo cual es el Biopoder.
35
Conclusiones
Para Michel Foucault, es entonces la ecuación saber, poder, escuela un mecanismo homo-
geneizador. Y todo este proceso homogeneizador será́ justificado a posteriori por la disciplina
científica que mide la normalidad, la cual es la psicología (Álvarez-Uría, y Varela, 1994). La
psicología define científicamente la “normalidad” e interviene en la “anormalidad”, para volver a
los individuos nuevamente sumisos y dóciles.
Para Michel Foucault, la escuela es un dispositivo de control que perpetúa el statu quo de los
Estados. El saber está determinado por el poder de quien puede decir qué es la verdad, cuándo
se divulga, qué se enseña y qué se espera de los individuos de una nación, previniendo con ese
biopoder la insubordinación y el desorden.
36
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38
Cibersujetos, bioética y educación:
Un asunto de humanismo*
Autor: Hernando Barrios Tao6
Introducción
Afirmaciones provocadoras que relacionan las categorías sujeto, cibercultura, bioética y educa-
ción además de plantear la problemática a la que responde la ponencia justifican su presenta-
ción: “Los humanos no tienen naturaleza, tienen historia (Broncano, 2012, 109); “La informática
ya no se ocupa de los computadores sino de la vida misma (…) En el próximo milenio, habla-
remos tanto o más con máquinas que con seres humanos” (Negroponte, 1995); “La falta de un
contacto “en presencia” del otro hace languidecer nuestra (bio)ética” (Michael Heim).
Cibercultura, sociedad tecnológica, sociedad digital, sociedad red, era de la conectividad, socie-
dad de la información, ágora digital, son expresiones utilizadas para definir el mundo que circula
en la red en los inicios del siglo XXI. Los cambios sociales, políticos, culturales, religiosos, edu-
cativos analizados por diferentes autores (Castells, 1999; 2001; Gubern, 2000; Wolton, 2000)
trascendieron la esfera del ser humano. La reconfiguración del humanismo se integra a los cam-
bios en los estatutos y relaciones del saber, el saber, la razón y la educación en la cibercultura
de los tiempos posmodernos (Ball, 1993; Lyotard, 2004; Horkheimer, 2002; Barrios Tao, 2007).
Las tecnologías con sus lenguajes (hipertexto y multimedia) marcan nuevos rasgos en las sub-
jetividades, expresan nuevos modos del ser y recrean sujetos e intersubjetividades. Rodríguez
(2013) afirma que en la nueva plaza global hay un nuevo dispositivo: técnico (ciberespacio),
enunciativo (hipertexto) y cultural (cibercultura)” (p. 41).
El anuncio de la transformación “irrevocable e imparable” de átomos a bits planteada en el “mun-

do digital” (being digital) de Negroponte (1995) preocupa cada vez más cuando se aplica no sólo
al mundo físico-material sino también al ser humano: “Cuatro siglos más tarde, abandonada por
los dioses y reposando peligrosamente en manos fáusticas, nuestra naturaleza empieza a ser
* La ponencia se asocia con
comprendida como una creación humana; y como tal, debe someterse a la corrección de errores
el proyecto de investigación
inspirada en la lógica digital” (Sibilia, 2006, 157). (HUM-1808): “Didácticas de las
humanidades en la educación
superior, mediadas por la na-
En la cibercultura se presenta de nuevo el encuentro entre ciencia, tecnología y humanismo,
rrativa. Fase 2. Propuesta aca-
pero ahora con la novedad de muchas preguntas en torno de la relación humanismo, ciber- démica”, financiado por la Uni-
cultura, educación y bioética, dos de ellas conducen y estructuran la ponencia: ¿Qué tipo de versidad Militar Nueva Granada,
Bogotá (Colombia).
sujeto social es el que está emergiendo? (Sánchez-Mesa, 2010). En el fondo de este primer 6
Doctor en Teología. Docente
interrogante subyace el cambio en la reflexión acerca del qué hacer con las tecnologías por la investigador en la Facultad de
consideración sobre qué están haciendo las tecnologías con los sujetos, en la línea del “proceso Educación y Humanidades de
la Universidad Militar Nueva
de co-construcción en el que los sujetos inciden en la transformación de las tecnologías y en el Granada, Bogotá (Colombia).
que éstas modifican los modos de ser, hacer y pensar de las personas” (Amador, 2013, p. 13). hernando.barrios@unimilitar.
edu.co
39
El segundo interrogante se focaliza, en tono de provocaciones, a ¿Qué sugiere esa mutación del
sujeto a la bioética y educación? Las provocaciones se establecen a partir de la consideración
de la educación en perspectiva humanística y de la subjetividad como centro de la bioética.
Investigaciones acerca de la educación y su relación con la sociedad digital se multiplican y

abarcan posiciones y apreciaciones diversas a partir de la relación que se establece entre Tec-
nologías de la Información y Comunicación y educación. Algunas propuestas investigativas se
inclinan por el sustento de los términos éxodo, migración, ingreso, incorporación, integración, de
las denominadas TIC en las acciones y procesos de la educación, otras, proponen la inserción
de la educación en la sociedad digital (Adell, 1997; Scardamalia, 2004; Barraza, 2006; Coll y
Monereo, 2008; Carneiro et al., 2009; Castaño, 2009; Hernández et al., 2011; Sancho et al.,
2014). En uno y otro caso, la consideración del sujeto educativo en este su nuevo e inevitable
hábitat todavía se encuentra ausente en muchos de los escritos.
La categoría subjetividad, o si se quiere sujeto, supera cualquier definición especializada y se

considera a partir de la integralidad del ser humano con base en la tradición bíblica del antiguo
Israel que lo ubica en relación consigo mismo, con la Trascendencia, con su entorno, con la
naturaleza y con los otros.7 Una propuesta sugerente y cercana a la consideración holística
del sujeto, ser en relación, y que lo considera a partir de tres aspectos es la de Amador (2013):
proceso de formación o constitución del sujeto; construcción del yo en un contexto (tiempo y
espacio); relación con un macro-contexto o complejo social, cultural, político con tensiones y
contradicciones. La consideración del sujeto en un contexto, en este caso la denominada ciber-
cultura, es el punto relevante de la ponencia. En el contexto de la sociedad red y sus cambios
ya no se pueden ocultar las mutaciones manifiestas en aspectos dimensionales del cibersujeto
que circula, se enfrenta a la red y que se relaciona con sus tecnologías: cuerpos, lenguajes,
relaciones, experiencias, aprendizajes.
La posibilidad de la reconfiguración sujeto-yo en su relación con un nuevo medio, la cibercul-

tura8, ese nuevo espacio por donde circula el mundo, provocan tanto a la bioética como a la
educación. Asimismo a las posibilidades y límites de las tecnologías en la transformación del
sujeto y su naturaleza. Los aspectos que sustentan la condición de sujeto parecerían ya no
soportar consenso: dignidad, autonomía, libertad, conciencia, racionalidad, emociones, corpo-
ralidad, contingencia, animalidad, finitud, trascendencia. Estas consideradas por algunos “obso-
letas” dimensiones del ser humano se consideran como deficiencias, de ahí que “la tecnociencia 7
Los dos relatos de la creación
son integrales en consideración
contemporánea constituye un saber de tipo fáustico, pues anhela superar todas las limitaciones
del Adam y expresan el suje-
derivadas del carácter material deI cuerpo humano, a las que entiende como obstáculos orgáni- to humano en relación (Cf. Gn
cos que restringen las potencialidades y ambiciones de los hombres” (Sibilia, 2006, 52; Hottois, 1.2.3).
8
El término cibercultura no re-
2009). fiere un aspecto específico de
valores, experiencias, vivencias
de una determinada cultura en
Al margen de las discusiones en torno de la misma condición o naturaleza humana, de su fin y
el espacio digital sino el mundo
de una posterior era, es pertinente para la ponencia centrarse en el paso del “sujeto psicológi- con toda su realidad circulante
co” de la modernidad al “sujeto tecnológico” de este posterior ámbito cibercultural. La sociedad en la red.
40
digital “colapsó aquella subjetividad interiorizada que habitaba el espíritu del “hombre-máquina”
y “convoca a las personalidades para que se exhiban en las pantallas cada vez más omnipre-
sentes e interconectadas” a diferencia de “la silenciosa introspección y el repliegue en las pro-
fundidades del psiquismo individual, con ayuda de herramientas como la lectura y la escritura,
gestos que eran tan habituales en otros tiempos” (Sibila, 2012, p. 140).
El ser humano tecnológico ha salido de su interioridad para relacionarse con su entorno y con
los otros no como una acción espontánea sino como una necesidad para ser alguien en la
sociedad digital, más aún, para existir en ese espacio. De ahí que su necesidad fundamental
no sea cultivar su vida interior sino desarrollar su exterioridad, fachada, perfil, figura, aspecto,
apariencia, hasta aparecer como un ser espectáculo: “porque la visibilidad es la llave de ingreso
al mercado y esa construcción de la subjetividad para los otros no tiene otra función que exhibir
una identidad que es, más que nada, un valor de cambio. Estamos compelidos a construirnos y
exhibirnos para tener una vida social” (Palmeiro, 2010).
El sujeto histórico y ubicado en un contexto específico vivencia su cotidianidad tanto en la ci-

bercultura como en la cultura física que experimenta en los surcos de los campos como en las
aceras y las calles de las ciudades. En uno y otro escenario se enfrenta a la inseguridad, violen-
cia, problemáticas sociales. A uno y otro llegó el espíritu consumista del modelo neoliberal y de
mercado que mueven personas y comunidades:
Por eso, cabe suponer que están emergiendo nuevos modos de subjetivación, distintos de
aquellos que produjeron los cuerpos dóciles y útiles de los sujetos disciplinados descriptos
por FoucauIt. EI nuevo capitalismo se erige sobre el inmenso poder de procesamiento digi-
tal y metaboliza las fuerzas vitales con una voracidad inaudita, lanzando y relanzando cons-
tantemente al mercado nuevas subjetividades. Los modos de ser constituyen mercaderías
muy especiales, que son adquiridas y de inmediato descartadas por los diversos targets a
los cuales se dirigen, alimentando una espiral de consumo en aceleración constante. Así,
la ilusión de una identidad fija y estable, tan relevante en la sociedad moderna e industrial,
va cediendo terreno a los “kits de perfiles estandarizados” o “identidades pret-àporter”,
según las denominaciones de Suely Rolnik. Se trata de modelos subjetivos efímeros y des-
cartables, vinculados a las caprichosas propuestas y a los volátiles intereses del mercado
(Sibilia, 2006, 33).
Este sujeto consumidor no es novedoso, pero sí es nuevo el poder del consumo y el mercado
que llega a las más íntimas esferas en los cuales se relacionan las subjetividades o los “consu-
midores de medios” como los denomina Corea y Lewkowicz (2004, citados en Rueda, 2012, p.
166). En la sociedad de consumo circulante en la red se expresa con mayor poder el homo-sa-
piens desechable y consumidor con la novedad de que este nuevo ser es ahora tanto producto
comprado como vendido (Sibilia, 2006, 35). A la bioética y la educación se le provoca con el
abordaje de un sujeto que además de ser producto también él produce productos: prosumer
(prosumidor). En la dinámica de la ciudad letrada a la posletrada esta nueva función “sugiere el
41
advenimiento de nuevos atributos en el sujeto” que posibilitan otros modos de aprendizaje pero
también nuevas intersubjetividades (Amador, 2013).
La denominada sociedad líquida (Bauman, 2000; 2006) que produce un tipo de sujeto con re-
laciones caracterizadas por las cualidades de los líquidos, gases y fluidos, provoca el cuidado
y riesgo del humanismo, base tanto para la bioética como para la educación. Sibilia (2012)
considera que esta sociabilidad líquida haría surgir un “tipo de yo más epidérmico y dúctil, ca-
paz de exhibirse en la superficie de la piel y de las pantallas” (p. 140). El desarrollo del sujeto
en sus dimensiones social, histórica y comunicativa, prosumidor, no sólo refleja el peligro de la
maleabilidad sino que su vida misma es una provocación para un humanismo líquido y gaseoso.
En este ámbito ciberespacial la relación del sujeto con la sociedad es provocadora tanto para
la bioética como para la educación no sólo por la posibilidad de convertirse en un producto
sino por la misma incertidumbre y hasta paradoja en relación con la realidad física en la que se
desarrolla. El sujeto, prosumer, se relaciona con la realidad en su posibilidad de reconfigurarla
mediante la creatividad, re-creación y con la mayor apertura a contextos y ámbitos hasta ahora
inalcanzables: “la capacidad del ser humano de crear nuevas realidades en las que habitar,
como la realidad virtual (…) las cuales constituyen cambios en la composición psíquica del ser
humano; como el desligarse del cuerpo al sumergirse en las redes constituyendo nuevos cuer-
pos de orden virtual (…) como las cualidades con que somos capaces de relacionarnos en uno
o en múltiples contextos simultáneos (…)” (Parker, 2006, citado en Romero, 211, p. 109). Estas
múltiples posibilidades del sujeto para acceder a nuevos espacios es una provocación para la
educación en sus procesos y métodos, pero contrasta con la ruptura del sujeto con su realidad
contextual afirmada por Robins (2004). La bioética, por su parte, no se puede tranquilizar frente
a esta fractura entre sujeto y realidad social. El sujeto, según Robins, ha perdido el control de la
realidad y le genera un problema de identidad y de “sensación de pérdida de estabilidad en el
seno social, de las seguridades que el continuum de la misma ofrecía”.
Las características de los nuevos sujetos planteados por Amador y Prensky en relación con
los atributos de las “habilidades multitareas”, los sistemas de codificación y la posibilidad de
“proyectos colectivos” (Amador, 2013, p.13), los diversos modos de relacionarse con el mundo,
la plasticidad social, cognitiva y emocional (Prensky, 2002), cuestiona sobre la perplejidad de
reconsiderar un nuevo sujeto en los ámbitos educativo y bioético y adaptar para esta nueva
sociedad acciones educativas y consideraciones bioética para este nuevo tipo de sujeto o lan-
zar las voces de alarma tendientes a volver al sujeto y las intersubjetividades de la “tradición
humanista”.
En el ámbito digital los escenarios para los vínculos entre sujetos señalan nuevas posibilidades
para el humanismo en relación con la inclusión, la construcción de sentido e identidad, asuntos
sugerentes para los procesos bioéticos y educativos. Investigaciones realizadas acerca de la re-
configuración de las intersubjetividades en la sociedad digital en las denominadas comunidades
tribales se puede considerar como una oportunidad provocadora para actuar sobre actores so-
42
ciales excluidos: “las comunas culturales de base religiosa, nacional o territorial parecen propor-
cionar la principal alternativa para la construcción de sentido en nuestra sociedad” (Castells, 1997).
(Castells, 2001) considera que estos nuevos escenarios comunitarios ciberespaciales posibi-
litan un “refugio de solidaridad” con el desarrollo de valores para fortalecer tanto la identidad
como el sentido mismo de los sujetos que se mueven en esta plaza digital. De manera particular
las investigaciones realizadas muestran el uso de blogs en contextos de formación (Lara, 2005;
Efimova & Fiedler, 2004; Luehmann, 2008; Luehmann & Tinelli, 2008; Richardson, 2009). Resul-
tados de investigaciones evidencian en los sujetos que utilizan estos instrumentos la adquisición
de una serie de competencias complejas y algunas vinculadas con la “creación de una identidad
virtual manifestada en los contenidos, formas y estilo del blog, que en cierta manera, representa
e identifica a su autor” y además como sugiere Efimova & Fiedler (2004): “los blogueros permi-
ten que partes más o menos grandes de su personalidad emerjan de entre sus palabras”, sus
blogs se van volviendo identidades virtuales para sus autores” (p. 492).
Identidad, sentido de vida, fundamentos para la construcción de sujeto es una provocación su-
gerente tanto para bioética como para la educación. La atención no se puede desviar de algunas
investigaciones que han evidenciado la posibilidad de las tecnologías de la comunicación tanto
en procesos de construcción de identidad como en la superación del retraimiento (Valverde
et altri, 2014, p. 290). Luehmann, 2008) ha investigado el uso de los blog en relación con la
construcción identitaria: 1) cada uno define sus intereses y propósitos; 2) ofrece oportunidades
para la reflexión y la metacognición, 3) implica dos conversaciones simultáneas: consigo mismo
y con los internautas; 4) facilita la conexión de las propias ideas y experiencias con las de otros
(hiperenlaces); 5) explicita sus valores, perspectivas y pensamientos personales; descubre su
personalidad por medio de palabras e imágenes.
La aldea global reconfigura aspectos del sujeto que se ven influenciados y fortalecidos por los
dispositivos de la sociedad digital. En el espacio digital la reconfiguración del poder se expresa
en el hecho de que gracias a la información, comunicación y conocimiento circulante en la red ya
no se concentra solamente en quienes ejercitan los nuevos dispositivos de control y las nuevas
tecnologías sino que su fuerza ahora también está en las manos de quienes los utilizan. Poder y
conocimiento ya no son propiedad exclusiva de quienes direccionan y orientan la educación, de
ahí que en los procesos educativos los sujetos tienen la posibilidad de construirse, desarrollarse
y explorar alternativas para sus intereses e ideales.

Poder y conocimiento en la sociedad red se concretizan en las denominadas “Inteligencia co-
lectiva” (Lévy, 2004) y “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2004), vinculadas en las esferas
nacionales e internacionales con movilizaciones sociales, cambios socio-políticos y que no sólo
manifiestan el poderío de los cibernautas sino también provocan los roles y las relaciones en los
agentes de las acciones y los procesos educativos y en las posturas, decisiones y valoraciones
de muchos asuntos bioéticos.
43
El humanismo en los procesos educativos refleja aspectos de comunicación, presencia, cerca-
nía, los cuales también son fundamentales para las cuestiones de la bioética en relación con el
otro, el cuidado y la responsabilidad. A estos asuntos se les provoca con la paradoja establecida
en comunicación y tecnologías. Las tecnologías, por un lado, abren el espectro del sujeto hacia
mundos no imaginados, hacia incalculable número de personas y posibilita relaciones ilimitadas.
Por otra parte, las mismas tecnologías que posibilitan la comunicación hasta ahora inimaginada
llevan a los sujetos a la soledad y, en muchos casos, al alejamiento del otro. Estas dos realida-
des provocan a bioética y educación, como se planteó al inicio de la ponencia: la distancia del
otro “languidece” cualquier proceso ético que tiene su punto de referencia en el otro y, además,
esta distancia del otro acerca al sujeto a los dispositivos electrónicos como sus nuevos “tutores”
y los nuevos “educadores” a los cuales se les deposita la fe de manera absoluta.
Máquinas son las nuevas educadoras en las sociedades de la información y la presencia y

compañía de los sujetos se sustituyen por el cuidado y afecto que, supuestamente, brindan los
nuevos inteligentes artefactos electrónicos. Sin embargo por más que las comunicaciones acer-
can los sujetos, los entornos tecnológicos creados con los medios electrónicos no sólo se alejan
de la presencia humana sino que su pretensión por acercarla no ha sido posible:
En la mayoría de ejemplos de «entornos inteligentes» que he visto falta la capacidad de

sentir la presencia humana. Es el mismo problema de los ordenadores personales llevado
a otro nivel: el entorno no puede vernos ni sentirnos. Incluso el termostato se refiere a la
temperatura del muro, no a si nosotros tenemos frío o calor. Las habitaciones del futuro
sabrán que acabamos de sentarnos a comer, nos hemos ido a dormir, vamos a darnos
una ducha o vamos a sacar al perro a pasear. El teléfono nunca sonará. Si no estamos en
casa, no sonará porque no estamos. Si estamos y el mayordomo digital decide pasarnos
la llamada, entonces el pomo de puerta más cercano dirá: «Disculpe, señora», y pasará la
llamada (Negroponte, 1995).
Como se planteó al inicio de la ponencia, la ausencia de la consideración del sujeto, actor

fundamental en el proceso educativo, se encuentra ausente en muchas de las investigaciones
educativas. Enfoques, estrategias, modelos, acaparan la atención de los investigadores edu-
cativos para las propuestas pedagógicas en el nuevo escenario, la sociedad red. De ahí que
la provocación para las investigaciones en educación es responder al planteamiento del nuevo
sujeto educativo que circula en la sociedad digital y al escenario cibercultural que cuestiona las
instituciones educativas de inicios del siglo XXI: “Mi hipótesis es que esa institución (Escuela),
pensada como una tecnología —es decir, como un dispositivo, como una herramienta o un com-
plejo artefacto destinado a producir algo—, es incompatible con los cuerpos y las subjetividades
de los chicos de hoy en día” (Sibilia, 2012, 137).
La bioética no debería evadir la provocación de realizar propuestas acerca de estos nuevos su-
jetos y la educación, centradas en el estudiante y en el aprendizaje, no puede obviar la provoca-
ción de considerar los nuevos sujetos que circulan en la sociedad digital. El paso de los medios
44
a las mediaciones, propuesta por Martín-Barbero (1987), no sólo remite a superar aparatos para
llegar a procesos en los cuales los nuevos sujetos son factores determinantes para desarrollar
las acciones educativas en la plaza ciberespacial. Las características de los nuevos sujetos,
generaciones Z, con cerebros iguales pero con circuitos diversos, “pragmáticos, testarudos,
autónomos, ambiciosos, inmediatistas” (Houdé, 2015), que llegaron a los espacios educativos
provocan no sólo las acciones pedagógicas sino la concepción misma de la educación.
Tanto a la bioética principialista con su riesgo de aplicar principios para un ser humano rígido y
estático, concebido así por varios siglos, como a la educación que define teorías al margen del
desarrollo y la centralidad misma del sujeto se le presentan interrogantes provocadores: “¿Qué
tal si partimos de lo que hay, de lo que existe y no de lo que “debería ser”? ¿Qué tal si recono-
cemos que efectivamente nuestros estudiantes son otros (hiper- y desrealizados, seducidos por
el mercado y consumidores de tecnologías, pero también insatisfechos con el estado de cosas,
con voz propia y un deseo que se sobrepone a la desesperanza)? (Rueda, 2012, 167-168). Nue-
vos sujetos e intersubjetividades provocan algunos procesos educativos y los principialismos
de algunas bioéticas, y se les plantea que “La tarea de las nuevas humanidades es ser testigo
crítico de la renovación continua de lo humano” (Broncano, 2012, 111).
Broncano (2012) abre una nueva provocación vinculada con una de las dimensiones y mar-
cas de la naturaleza humana y su dignidad, paradójicamente, trazada en el renacimiento: la
plasticidad (Pico de la Mirandola). En palabras de Broncano este sello lo haría un posthumano
permanente: “La condición humana fue siempre posthumana. Seres en el límite continuo de la
obsolescencia, entre la angustia del “así somos” y la sospecha del “así queremos ser”. Entre
la nostalgia y la mala fe, los posthumanos son una especie, a la vez, errante y errática. El pos-
thumanismo no es una nueva versión de la ideología del progreso” (p. 109): “Si cabe hablar de
condición, la humana es una condición protésica, ciborg: seres que serían incapaces de conti-
nuar su existencia sin sus proyecciones protésicas fisiológicas, mentales, sociales, culturales”
(Broncano, 2012, p. 109).
En conclusión, bioética y educación no pueden entrar en el círculo moralizante acerca de todo

lo que se mueve en el ámbito digital y de las mismas tecnologías. La voz de Molinuevo acerca
de que el problema más que tecnológico es humano es provocadora para quienes tienen como
objeto central el ser humano, es decir, no puede pasar desapercibida ni para la bioética ni para
la educación: “Sigo pensando que todo depende de nosotros, y que lo único deshumanizador
en las tecnologías son los seres humanos deshumanizados que deshumanizan a otros. Las
tecnologías no están fuera, sino dentro: somos seres tecnológicos” (Entrevista, 2004). A una y
otra se les debe escuchar la voz en relación con los nuevos sujetos ya que estamos frente a un
asunto de humanismo.
45
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49
Saber, poder, gubernamentalidad, biopolítica, bioética y educación médica
Autor: Cristian Galvis Sánchez, MD-MSC
Resumen
Esta comunicación relaciona conceptos como el saber, el poder, la gubernamentalidad, la
biopolítica; propios de Michel Foucault, con la bioética y la educación médica, con el ánimo de
contribuir a la apropiación de dichos conceptos en el trabajo teórico de estos ámbitos. En primer
lugar muestra el carácter del micropoder y los desplazamientos hacia la gubernamentalidad y
la biopolítica. En este marco inscribe la bioética en su acepción como saber institucional, pero
también en su posibilidad como ética de la resistencia. Por último dentro de la misma línea ar-
gumental, se ocupa en forma breve, de la educación médica.
1. Una de los temas transversales en Michel Foucault es el de la relación entre saber y poder,
es decir, entre proposiciones consideradas “verdaderas” y las estructuras y relaciones de poder
que les son inherentes. Por ejemplo, en su mencionado trabajo sobre la locura esto constituye
uno de los ejes centrales. En sus investigaciones, publicitadas mediante los famosos cursos
anuales, quiso presentar el poder, no propiamente como algo dado y categorial en el sentido
represivo, sino como expresión de un conjunto de relaciones desenvueltas entre discursos con
pretensiones de verdad y construcciones de subjetividad. En 1973, Foucault decía:
“Por lo tanto, en lugar de hablar de violencia, me gustaría más hablar de microfísica del
poder; en vez de hablar de institución, me gustaría más tratar de ver cuáles son las tácti-
cas puestas en acción en estas prácticas que se enfrentan; en lugar de hablar de modelo
familiar o de “aparato de Estado”, querría tratar de ver la estrategia de esas relaciones
de poder y esos enfrentamientos que se despliegan en la práctica psiquiátrica” (Foucault.
2005, p. 34)
Esas tácticas, esa estrategia, son materialización práctica de relaciones de poder, actuantes
como microfísica particular y concreta. Esto quiere decir que el poder no debe entenderse so-
lamente como represión y violencia sino como elemento central constitutivo de los sucesos
históricos y sus prácticas correlativas.
De modo que la interacción entre los sujetos y las tecnologías de gobierno deben ser rastreados
en el entramado histórico del saber y del poder, lo cual define unas racionalidades y prácticas
codificadas como prescripciones verdaderas, en los ámbitos del discurso, las disciplinas y la
ética.
Al analizar el espacio educativo, llama la atención sobre las estrictas normas que rigen su des-
envolvimiento cotidiano en cuanto a actividades, disposición de los cuerpos, formas de aprendi-
zaje, vigilancia, premios y castigos, en un área, el aula, geográficamente jerarquizada
50
“Escrúpulos infinitos de la vigilancia que la arquitectura secunda por mil dispositivos sin
honor. No parecerían irrisorios más que si se olvida el papel de esta instrumentación, me-
nor pero sin defecto, en la objetivación progresiva y el reticulado cada vez más fino de los
comportamientos individuales. Las instituciones disciplinarias han secretado una maquina-
ria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues
y analíticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato
de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas máquinas de
observar, ¿cómo subdividir las miradas, como establecer entre ellas relevos, comunicacio-
nes? ¿Qué hacer para que, de su multiplicidad calculada, resulte un poder homogéneo y
continuo?” (Foucault. 1999, p. 259)
2. Más allá de la micropolítica, las indagaciones de Foucault lo llevaron, a estudiar las relacio-
nes entre el saber y el poder que se organizan en las técnicas y tecnologías de gobierno. Esto
le permitió esclarecer el concepto de “gubernamentalidad”9 refiriéndose, al conjunto de tales
relaciones y tecnologías, expresadas como dispositivos óptimos para recrear tanto las prácticas
de mandato, como las instituciones eficaces, características del Estado Nación. En tal orga-
nización, es clave el conocimiento como series discursivas emanadas de diversas ciencias,
impulsoras de transformaciones y virajes de dimensión histórica, lo que además determina la
forma en que se constituyen los sujetos
He intentado elaborar una historia de la organización del saber respecto a la dominación

y al sujeto. Estudié la locura no con los términos del criterio de las ciencias formales, sino
para mostrar cómo, mediante este extraño discurso, era posible un cierto tipo de control
de los individuos dentro y fuera de los demás y las referidas a uno mismo es los que llamó
gobernabilidad” (Foucault. 1990, p. 49)
Así el poder se desenvuelve en la interacción sujeto – arte de gobierno. De modo que el gobier-
no no sólo tiene que ver con macropolíticas o dirección de los estados.
En su rastreo histórico, Foucault describe una primera modalidad de gobierno enfocada hacia
el cuerpo individual, mediante técnicas y dispositivos de poder disciplinario. La denominará 9
“Por “gubernamentalidad” en-
tiendo el conjunto constituido
“anatomopolítica”
por las instituciones, los proce-
dimientos, análisis y reflexio-
“El momento histórico de la disciplina es el momento en que nace una arte del cuerpo nes, los cálculos y las tácticas
que permiten ejercer esta forma
humano, que no tiende únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a hacer específica, tan compleja, de po-
más pesada la sujeción, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, der, que tiene como meta prin-
cipal la población, como forma
lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés. Fórmase entonces una política
primordial de saber, la econo-
de las coerciones que constituyen un trabajo sobre el cuerpo, una manipulación calculada mía política, como instrumento
de los elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. El cuerpo humano entra en un técnico esencial, los dispositi-
vos de seguridad”. Foucault, M.
mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”
(1999) La gubernamentalidad.
que es igualmente una “mecánica del poder”, está naciendo; define cómo se puede hacer En Obras Esenciales III. Barce-
presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, lona: Paidós Básica. 195.
51
sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que
se determina” (Foucault. 2001A, p. 254)
No obstante, luego, el enfoque se desplaza históricamente del cuerpo individual a la población,

en el sentido de hacer vivir y dejar morir, surgiendo una segunda modalidad gubernamental a la
que denominará biopolítica. Foucault mostrará cómo cambian las técnicas y las estrategias para
constituir una peculiar especie humana, la cual no es otra cosa que el sujeto de la “biopolítica”.
Así la gubernamentalidad, influida por la biología, la medicina, la ingeniería en un marco econó-
mico-político se organizará alrededor del sujeto político de la población:
“Luego de la anatomopolítica del cuerpo humano, introducida durante el siglo XVIII, vemos
aparecer, a finales de éste, algo que ya no es esa anatomopolítica, sino lo que yo llamaría
una biopolítica de la especie humana. ¿Cuál es el interés central en esa nueva tecnología
de poder, esa biopolítica, ese biopoder que está estableciéndose? Hace un momento lo
señalaba en dos palabras: se trata de un conjunto de procesos como la proporción de los
nacimientos y las defunciones, la tasa de reproducción, la fecundidad de una población,
etcétera” (Foucault. 2000, p.220)
Alrededor de este sujeto-objeto se desplegarán nuevas relaciones de poder basadas en artes y

saberes, como la estadística y la medicina de las cosas, del ambiente que rodea a la gente. La
primera vez que Foucault utilizó públicamente el término biopolítica fue en una conferencia que
dio en la U. de Río de Janeiro, en 1974 (Foucault. 2019, p253-271) al ocuparse del nacimiento
de la medicina social y las técnicas y estrategias relativas por ejemplo al control del medio (el
agua, el aire, las distribuciones), y al gobierno de la fuerza de trabajo en pos de hacerla más
vigorosa y saludable. A partir de entonces, para Foucault, la política se convirtió en biopolíti-
ca: es decir política de control y gestión de las poblaciones. Hasta aquí he querido plantear un
marco conceptual explicando algunas categorías propias del discurso foucaultiano. Me interesa
ahora indagar en torno a la gubernamentalidad neoliberal y sus técnicas de conducción de la
conducta, todo inscrito en determinados regímenes de verdad, a su vez generadores de subje-
tividades afines.
3. La Biopolítica en sí, la abordó Foucault, en 1979 cuando dictó el curso Nacimiento de la

BiopolÍtica (Foucault. 2007), un trabajo alrededor de la genealogía y desarrollos del neolibera-
lismo en Europa y EEUU, según el modelo de homo economicus como elemento básico de la
razón gubernamental liberal. Esta gubernamentalidad desplegada desde el siglo XVIII, también
tiene como correlato imprescindible el concepto de Sociedad Civil.
La gubernamentalidad neoliberal contiene una nueva racionalidad en el arte de gobernar, sí

hacer vivir y dejar morir, pero gobernando menos en virtud de la mayor eficacia, lo que implicó
la introducción del principio de limitación característico de un régimen de verdad, referido al
mercado y la utilidad como presupuestos definitorios de la competencia y acción del gobierno
y del alcance de las libertades individuales. Así la eficacia y la utilidad circunscriben el ámbito
52
de la libertad de los individuos, quienes deben ser gestores de sí mismos como empresarios
de sí mismos, en otras palabras, moverse dentro del cálculo del riesgo. Los intereses de cada
cual deben ser compatibles con los intereses de los otros y todos, en una sociedad signada por
el riesgo. Esto conduce a la emergencia de variados mecanismos de seguridad, obviamente
emanados de dicha gubernamentalidad, lo que determina un régimen intenso del control. Esto
lo denomina Foucault, la paradoja del liberalismo, ya que uno de los objetivos es no gobernar
demasiado, pero interviniendo fuertemente en la producción y garantía de las condiciones de
utilidad y eficacia.
Por tanto, resulta relevante, el sujeto económico, el homo economicus, diferente al sujeto de de-
rechos de la sociedad civil clásica, entendido ante todo como sujeto empresarial que mediante
la gestión de aseguramiento frente al riesgo en educación, salud, etc, se propone aumentar su
capital humano.
Las palabras finales del curso de 1979, las dedica Foucault a la transformación de la razón
gubernamental a partir de la idea de la Sociedad Civil. Reitera que el ejercicio del poder es
algo a lo que los hombres no podemos escapar, lo cual implica además, un principio de regla-
mentación y medición, en el fondo de limitación. Esto, desde el siglo XVI, se convirtió en un
problema capital. Antes, el problema se trató de resolver apelando a la sabiduría del soberano,
quien debía gobernar acorde al conocimiento de las leyes humanas y divinas, acorde a un deter-
minado régimen de verdad. No obstante, a partir de ese siglo y el XVII, todo se desplazó hacia
el cálculo de las fuerzas económicas, las relaciones comerciales, las riquezas, como factores
de poder propios de una racionalidad con formas típicas, integrantes de la moderna tecnología
gubernamental. Dicha racionalidad signó, primero la razón de estado del soberano absoluto,
sustrayéndolo del ámbito de los asuntos económicos, de los sujetos económicos, y luego en el
liberalismo, caracterizó la regulación del gobierno, el arte de gobernar consultando el comporta-
miento racional de los gobernados, quienes obviamente se convirtieron en verdaderos sujetos
económicos.
4. La Bioética surge en medio del afianzamiento de la gubernamentalidad neoliberal entendida

como replanteamiento del papel del Estado, liberalidad económica y de mercado e impulso a las
teorías del capital humano, enfocadas a empoderar a los sujetos como empresarios de sí mis-
mos. La administración de la vida requirió entonces regulaciones e instituciones, a propósito de
temas como el de la investigación con sujetos humanos, o el del surgimiento de la tecnomedi-
cina, o de los sistemas de salud en un ámbito empresarial y comercial de provisión de servicios,
para citar solo algunos de los tratados por la bioética.
Rose (2007) piensa que la bioética forma parte de las técnicas de intervención y alteración
del yo, tras subjetividades óptimas a la gubernamentalidad neoliberal, ya que se erige como
lenguaje experto que informa al individuo sobre las alternativas y factores de riesgo, pero, en
el mencionado estímulo a ser empresario de sí mismo, respeta su autonomía, permitiéndole
decidir acorde a principios y valores que lo definen. Antes, Foucault se había referido a sujetos
53
constituidos por políticas dominantes de medicalización, comercialización y sujeción en el ám-
bito de la salud.
Por otra parte, la educación, puede entenderse como disciplinamiento y normalización desde la
infancia, en pos de la socialización ideal, hoy ajustada a las demandas de autonomía, compe-
tencia y flexibilización inherentes a un mercado post-industrial. La persistencia de dispositivos
disciplinarios en el aula, entra en conflicto en ocasiones, con el perfil necesario de un sujeto
autónomo, autogestionante, “autor” y determinador de su singularidad, traducida en capital hu-
mano.
Conviene recordar que si bien para Foucault, la biopolítica es la presencia en los intersticios
de la vida de un biopoder del cual no podemos escapar, esto no significa que la resistencia al
mismo no sea posible, entendida como contra-discursos, contra-conductas que se desarrollan
en sus mismas entrañas.
De modo que la bioética también puede pensarse como resistencia a las formas de dominación
del sujeto, ya que es posible escapar a éstas, desde una propuesta novedosa de la ética como
estética de la existencia, entendida como ética de la inmanencia en la idea de dar un sentido a
la propia vida:
“La moral de los griegos se centra en un problema de elección personal y estética de la

existencia. La idea del bios como material de una obra de arte estética es algo que me
fascina. También la idea de que la moral puede ser una estructura muy fuerte de existencia
sin estar ligada a un sistema autoritario ni jurídico en sí, ni a una estructura de disciplina”
(Foucault. 1991, p. 192).
Esto se extiende a lo que Foucault llamó la inquietud de sí, lo que no debe entenderse como
solipsismo contemplativo sino como incitación a la buena acción, inscrita en el mundo, en rela-
ción con los otros. De manera que dicha acción ha de ser correspondiente a una adecuada ar-
ticulación con la comunidad, desde sus niveles más próximos y parentales hasta la humanidad
global como especie. El sujeto de la inquietud de sí, no lo pensó Foucault, como un individuo
apartado sino todo lo contrario, como un ciudadano del mundo. En este orden de ideas, Foucault
no apuesta a patrones éticos autoritarios o jurídicos, a cambio, lo que sugiere es una percepción
plural de la ética como estética de la existencia, a la larga, capaz de fomentar el ejercicio de
la libertad y por ende la autonomía no solamente de uno mismo, sino también de los sujetos
sociales, puesto que la vida humana se da en un contexto enmadejado de micropoderes y ma-
cropoderes, desde los cuales es factible proyectar condiciones de posibilidad que hagan factible
otro modo de ser.
“No hay relaciones de poder sin resistencias; aquellas son tanto más reales y más eficien-
tes cuanto que se forman allí mismo donde se ejercen las relaciones del poder; la resis-
tencia al poder no ha de venir desde fuera para ser real, pero no está cogida en la trampa
54
porque es la compatriota del poder. Existe tanto más cuanto que está en el mismo lugar que
el poder” (Foucault. 2001b).
5. El saber médico y la educación médica imperantes se derivan de la racionalidad gubernamen-

tal vigente, la que a su vez genera unas tecnologías de reproducción concordantes con el dis-
curso de la eficacia, la industralización y empresarización sanitaria. Todo dentro de un enfoque
eminentemente curativo, que se ocupa sobre todo de la enfermedad, comprendida en términos
biomédicos y administrativos. Aunque desde hace tiempo se ha llamado la atención sobre las
deficiencias de este modelo, y se han propuesto alternativas desde un modelo bio-psicosocial
y cultural, éstas no han logrado calar de forma que jalonen una transformación de la práctica
reduccionista, caracterizada por la segmentación del paciente. El nombrar al ser humano que
demanda la atención médica como paciente, también se reproduce un régimen de verdad, cen-
trado en la constitución de un sujeto dócil y obediente. En suma, un sujeto que se desvanece
como tal, al dar relevancia a su organización biológica, en detrimento de la condición interactiva
que lo define como ser inmerso definitivamente en un universo simbólico intangible, sostenido
como la araña en la telaraña, por una red extrasomática de códigos, representaciones, tan real
como los huesos, los músculos o los pulsos de comunicación entre la neuronas. Este sujeto
así constituido, así invisibilizado, también se desenvuelve en los entramados de poder arriba
descritos, en particular en una relación en la que el poder del médico derivado de su conoci-
miento y del tipo de tipo de técnicas inherentes a su práctica, es omnipresente y radical, capaz
de remover en segundos, por ejemplo con un diagnóstico, la percepción que de sí misma tiene
una persona.
El íntegro reconocimiento del sujeto quien experimenta la salud acorde a señales biológicas,
psicológicas, sociales, culturales e históricas, en un proceso evolutivo ontogénico de su existen-
cia, es el verdadero sustrato de su compleja subjetividad, en tensión dramática con el orden so-
cial que lo determina. De modo que la salud coadyuva en el permanente devenir reconstructivo
de la vida, en el que las condiciones externas, a veces llamadas de forma restringida, factores o
determinantes, no son más que territorios de posibilidad en la estrategia del cuidado de sí y de
los otros. Educar en esta perspectiva es una posibilidad real y sostenible.
“Cualesquiera que sean esos ejercicios, hay algo que merece señalarse: todos ellos se
practican en referencia a situaciones que el sujeto también tendrá que afrontar; por lo tanto,
lo que se trata de constituir es el individuo como sujeto de acción, de acción racional y mo-
ralmente admisible. El hecho de que todo este arte de la vida gire en torno de la cuestión de
la relación consigo no debe engañarnos: el tema de la conversión a sí no debe interpretarse
como una deserción del dominio de la actividad, sino más bien como la búsqueda de lo que
permite mantener la relación de sí como principio, regla de las relaciones con las cosas, los
acontecimientos y el mundo” (Gros. 2005, p.495-496).
55
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56
Las artes y la comprension lectora, el poder oculto del saber
Juana Marcela Ardila García10
Diana Marcela Guzmán Lozano11
José Luis León Rodríguez 12
Resumen
El presente texto propone el uso de las artes como herramientas capaces de facilitar el proceso
de comprensión lectora; presentando los resultados de su puesta en marcha después de un año
de investigación y seis meses de un trabajo de campo riguroso con un grupo de estudiantes de
grado noveno de la Institución Educativa Municipal Técnico Industrial de Zipaquirá, de carácter
público, específicamente en el área de castellano y haciendo uso principalmente de textos na-
rrativos, por ser estos los que con mayor facilidad estimulan la creatividad, despiertan emocio-
nes y generan interés en el lector. La importancia de dicha estrategia, radica en su efectividad
a la hora de mejorar el desempeño de una serie de habilidades tanto lectoras como artísticas,
necesarias para acercarse, apropiarse y construir el saber general de un texto; es decir, alcan-
zar su comprensión considerando los lineamientos curriculares establecidos por el MEN en las
áreas de literatura y artes. La búsqueda del aseguramiento para una comprensión lectora se
gesta desde la necesidad y valor educativo que esta habilidad representa para la apropiación
de textos convirtiéndola en el poder detrás del saber para la adquisición y generación de nuevos
conocimientos.
Palabras Clave
Texto, Artes, Comprensión, Habilidades, Educación. Poder, Saber, Conocimiento.
10
Arquitecta de la Universidad
La Gran Colombia, Magíster en
Introducción Educación (Candidata a grado
2015), experiencia en docencia
y procesos académicos, con
Se coincide con lo señalado por Nussbaum (2010), la autora considera la importancia de la
conocimiento en diseño, presu-
“imaginación narrativa, la cual consiste en la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar puesto y construcción.
de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa misma y de entender sus sen-
11
Profesional en Relaciones In-
ternacionales De la Universidad
timientos, deseos y expectativas”. Al identificar las problemáticas de la comprensión lectora en Militar Nueva Granada, Magís-
los estudiantes de la educación media esta afirmación permite observar que la falta de apropia- ter en Educación (Candidata a
grado 2015), experiencia en do-
ción y análisis del texto pueden ser afianzadas a través del arte, desarrollando a su vez otras
cencia y procesos académicos,
cualidades y habilidades fundamentales para la formación personal y académica. docente vinculada a la Secreta-
Con el desarrollo de los talleres articulando estas competencias el objetivo era generar una ria de Educación de Zipaquirá.
12
Diseñador Gráfico de la Fun-
estrategia didáctica que haga uso de las artes como herramientas para mejorar el proceso de
dación Universitaria Los Liber-
comprensión lectora, de un grupo de estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa tadores, Magíster en Educa-
Municipal Técnico Industrial de Zipaquirá, en la asignatura de castellano. Considerando mejorar ción (Candidato a grado 2015),
experiencia en docencia y
su desempeño académico, acercamiento a la adquisición de nuevos conocimientos (educación),
procesos académicos, docen-
generación de ideas propias, creativas e innovadoras y contemplando el potencial académico de te vinculado a la Secretaria de
la comprensión lectora dentro del saber, apropiándose de los lineamientos curriculares (poder). Educación Distrital.
57
Lectura y comprensión
Desde los lineamientos curriculares la lectura es vista como parte del lenguaje y la literatura e
igualmente es considerada una expresión artística que se debe afianzar fomentándola en las
aulas de clase pero sin llegar a determinar su poder dentro de la educación. Ha sido reflexio-
nada dentro de reformas educativas con el fin de recuperar la calidad de la educación, pero la
comprensión lectora ha pasado desapercibida convirtiéndose en una faceta de la lectura pero
nunca interpretada como el fin de la misma. Diferentes pedagogos consideran que la lectura es
una actividad que involucra esencialmente actividades mentales, implementada en los centros
educativos principalmente como un ejercicio de carácter obligatorio, un requisito para alcanzar
unas metas determinadas. No obstante, existen algunos planteamientos que la presentan como
un proceso que involucra diferentes fases y cada una de ellas, es muestra del nivel de conexión
existente entre el lector, el texto y el contexto.
Uno de estos autores es Jossette Jolibert (2001), quién propone una serie de pasos clave para
el desarrollo óptimo de un proceso lector en el que se tiene en cuenta al sujeto principalmente,
el sentido que le da al ejercicio de leer, la motivación que lo impulsa a realizar el proceso y el
aspecto más destacado, la búsqueda de sentido del texto. De igual forma, Enriqueta Ojeda
(2012), considera que la lectura se constituye en una constante interacción entre el lector y el
texto, mecanismo para evocar un escenario único y personal, ya que el lector contribuye con
sus habilidades, gustos intereses y conocimientos previos, en la comprensión del texto. Otra
autora de esta corriente es Teresa Colomer (1997), quien señala que la lectura en esencia, es
la comprensión de un texto; recalca que leer no es una simple suma de habilidades, sino más
bien un proceso unitario y global de interpretación del texto.
La problemática en el proceso de comprensión lectora
Las políticas educativas establecidas por el ministerio de Educación hacen una fuerte reflexión
hacia la calidad y necesidad de establecer la lectura y el lenguaje dentro de las actividades
académicas de todas las áreas pero no llegan a considerar la importancia y necesidad de esta-
blecer lineamientos concisos para la comprensión de la misma, para Regina Zilberman (1994)
la escuela y la literatura serán de utilidad cuando sean un espacio en el que el lector pueda
reflexionar sobre su condición personal.
Si bien el poder educativo ha planteado lineamientos y establecido condiciones donde se mejo-

ra la concepción de la lectura dentro de las aulas de clase, no ha considerado que el verdadero
poder de la lectura se encuentra justificado en la compresión del texto leído, es gracias a la
comprensión, análisis y apropiación de un texto que se puede hallar el verdadero aprendizaje
del mismo, generando no solo saberes sino gestando inquietudes y promoviendo la creatividad
e innovación en el lector.
58
En el trabajo de comprensión lectora realizado a diario en la asignatura de castellano con un
grupo de estudiantes pertenecientes a la Institución Educativa Municipal Técnico Industrial de
Zipaquirá, de carácter público, es posible evidenciar que la decodificación es la etapa alcanzada
por la mayor parte de estos durante el proceso de lectura, sin llegar a una verdadera apropia-
ción del texto. Las causas generadoras de esta situación son diversas y complejas e involucran
a diferentes actores; entre las más destacadas es posible mencionar las siguientes:
En primer lugar se encuentra la falta de continuidad en el desarrollo de un proyecto lector fuerte,

capaz de involucrar a toda la comunidad educativa en su puesta en marcha, lo que hace que
los estudiantes presenten dificultades de comprensión al llegar a un grado superior, puesto que
no han recorrido un camino que les facilite su desempeño en el proceso. Seguidamente, la ca-
rencia de una contextualización previa a la lectura, elaborada y materializada por los docentes
y estudiantes, hace que haya un sentimiento de confusión y apatía de estos últimos frente a las
actividades propuestas.
Un elemento adicional, es la aplicación por parte de los docentes, de métodos de comprensión

lectora sin tener en cuenta los intereses y habilidades de los estudiantes, factor este que impide
un acercamiento real y efectivo a los textos que se trabajan. Otro fuerte obstáculo es la forma de
mostrar el proceso de lectura, este casi siempre se presenta como un ejercicio complicado, más
no como una actividad interesante, un juego que requiere del compromiso, pero que también
permite la diversión en su desarrollo. En último lugar, se encuentra la falta de acompañamiento
de la familia en el desarrollo de la lectura, lo que impide que se genere un hábito real y fuerte
capaz de hacer del proceso una experiencia exitosa.
Las artes y su papel en el proceso de enseñanza – aprendizaje
El Manejo de las artes y de la estética por parte de diferentes ramas del conocimiento pedagó-
gico y filosófico, ha sido enriquecido por los trabajos realizados por los psicólogos, pedagogos,
humanistas e investigadores en educación como Jean Piaget, Noam Chomsky, Claude Levi
Strauss y por las escuelas de pensamiento que les siguieron, pero en particular por los trabajos
que en la Universidad de Harvard continúan realizando personajes tan actuales como Howard
Gardner.
En el campo de la lingüística, se ha contemplado la utilidad de las artes como medio para lograr
mejoras en la comprensión; el lingüista y filósofo estadounidense Noam Chomsky en su libro
“El Lenguaje y el Entendimiento” (1.992), plantea desde la lingüística la búsqueda sistemática
de las relaciones entre el lenguaje y el conocimiento. Su propuesta se fundamenta en que el
conocimiento y la comprensión del lenguaje tienen una estructura única, esta tesis establece la
necesidad de aceptar la existencia natural de las artes que potencian la mente, la disponen para
el lenguaje y la determinan como núcleo de la comprensión lingüística, la cual se activa por la
experiencia de lo real.
59
Propuesta metodológica
La propuesta se desarrolla a partir de la realización de una prueba diagnóstico evaluando las

seis habilidades señaladas para la comprensión lectora como competencia contempladas por
el M.E.N (Ministerio de Educación Nacional) dentro de sus políticas; al contrastar los resultados
se evidenciaron las falencias presentadas en el proceso de comprensión lectora de la muestra;
considerando lo anterior se llevó a cabo el diseño de una estrategia didáctica que vincula el arte
como herramienta facilitadora, para ello se tuvo en cuenta la experiencia dentro de las aulas de
clase y la teoría vigente sobre el tema.
La estrategia didáctica se plantea como un proceso que posee características afectivas, cog-
nitivas y procedimentales permitiendo el aprendizaje (Feo, 2010); el vincular las artes con la
lectura se gesta a partir de la importancia humanística que poseen para la formación integral
y participativa del sujeto, (Nussbaum, 2010). A su vez John Dewey, quien en su “Selección de
Textos” (2011), señala la importancia del Arte en las diferentes áreas del conocimiento. A partir
de esta teoría se desarrolla un total de diez talleres en donde se vincula la comprensión lectora
de un texto seleccionado con un ejercicio de análisis y respuesta artística con el fin de promover
la apropiación del texto y facilitar el proceso de comprensión.
Se vio pertinente realizar el proceso implementación y medición de la estrategia en tres pasos:

inicialmente se realizó una prueba diagnóstica buscando las falencias a nivel de comprensión;
inmediatamente se realizó una prueba de inicio donde los estudiantes aportaron de forma libre
y espontánea el medio artístico que más les llamara su atención; como segundo paso, se puso
en marcha una serie de talleres que permitieron a los estudiantes vincular el arte como parte de
su proceso de aprendizaje. Finalmente se aplicaron pruebas de comprensión, una vez realizada
la producción artística, esto con el fin de identificar el impacto generado por la estrategia sobre
el nivel de comprensión lectora.
Descripción de la experiencia
Durante el proceso y desarrollo de los talleres de fusión artística y lectora, fue posible eviden-
ciar progresos en los estudiantes, relacionados principalmente con la actitud de los mismos
ante la lectura y la comprensión de la misma. La motivación a la hora de elaborar una actividad
diferente a las normalmente desarrolladas en clase, es mucho mayor, más cuando se trata de
la realización de un trabajo práctico que involucra gustos y preferencias de los estudiantes; así
mismo, se denota un diálogo más cercano con el texto, ya que cada pasaje del mismo, lleva
a los estudiantes a recrear a partir de sus ideas, sentimientos y sensaciones experimentadas.
Adicionalmente, a la hora de llevar a cabo la puesta en común de las producciones artísticas y
del significado global del texto, es posible ver mayor fluidez al expresar la interpretación de las
narraciones; esto debido a que los estudiantes se sienten apoyados por el producto artístico
elaborado, es decir, por su creación, su propia reconstrucción de la historia.
60
Conclusiones
La educación es cada vez más compleja y exigente haciendo necesario que los estudiantes
exploren nuevos caminos académicos, el primero de ellos es la comprensión, ya que dada su
importancia esta abre la puertas a los demás conocimientos, actualmente en la vida escolar es
común encontrar la decodificación la cual es solo un proceso de identificación, sin embargo y
considerando la cantidad información recibida por la juventud actual es la comprensión la más
importante de las competencias.
El uso de las artes otorga a esta competencia la interiorización y sensibilización de los textos
facilitando los procesos para su comprensión y abriendo las oportunidades creativas para una
participación más activa en el análisis de la misma lectura; dentro de las artes se considera que
la expresión y uso de herramientas tecnológicas hacen parte de un importante paso para el
crecimiento y fortalecimiento de la comprensión, considerando que la educación y conocimiento
avanzan cada vez más acordes con estas herramientas, su empleo permite acercarse al poder
del conocimiento científico y por ende reduce considerablemente la distancia a la educación de
países más desarrollados en sus modelos educativos.
Así la importancia de esta investigación se gesta en la integración misma de las competencias

humanas que se presentan en las artes y la lectura; apoyando los teóricos del tema, la expe-
riencia empírica dentro del aula de clase permitió observar cómo las estrategias didácticas de
integración mostraron avances significativos dentro de la comprensión lectora y más allá en la
actitud de los estudiantes hacia la lectura misma.
La compresión lectora generada a partir de las artes no solo contribuye a la apropiación de
textos, permite a su vez afianzar la creatividad de los lectores invitándolos a innovar con ideas
propias acercándolos a una participación más dinámica y dirigiéndolos por un camino de la
generación de nuevos saberes, dando así cumplimiento a los lineamientos establecidos por el
poder educativo para gestar propuestas de innovación investigativa, convirtiendo así al arte y la
comprensión lectora en el poder oculto para la nueva generación de saberes.
61
Referencias
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62
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63
Colombia: violencia y constitución de subjetividades: algunas
sugerencias para lineamientos en educación ciudadana
Autor: Ismael Granados 13
La historia de Colombia desde siempre ha sido signada por el conflicto. Desde la época del des-
cubrimiento con los españoles y su período de colonización, pasando a la etapa de la indepen-
dencia, luego entre otras, la guerra de los mil días y conflictos regionales en el inicio del siglo
XX, continuándose con la violencia liberal conservadora de los años cuarentas y cincuentas,
transformándose en un conflicto crónico, el cual surgió de los rezagos de la guerrilla liberal y de
la confluencia de proyectos revolucionarios de izquierda victoriosos; tanto a nivel armado (Cuba)
como a nivel civil (Chile) en ese ajedrez impuesto por la guerra fría bipolar, las fuerzas otrora
campesinas FARC, ELN, EPL y, a mediados de los años setentas con un grupo inicialmente
urbano, M19 , el cual se fue transformando en rural. Estos proyectos fueron combatidos, así
como sus similares en América Latina, no solo por los ejércitos nacionales, sino por fuerzas del
poder hegemónico mundial con sus agencias.
Por supuesto, que se daba una lucha ideológica y política en otros escenarios, planteados
como democráticos, dentro de un frente nacional en el cual los partidos dominantes: liberal y
conservador se alternaban el poder, ante lo cual, las organizaciones que no hacían parte de di-
cho pacto, se expresaban minoritariamente a nivel electoral, con lo cual se daban visos de una
democracia durante algunos mandatos, en los cuales estuvo vigente el estado de excepción o
estado de sitio.
Ya desde los años ochenta, encontramos una profundización de la irregularización del conflicto
armado en Colombia, cuando surgen ejércitos privados, en algunos casos autorizados por el
Estado, como en el caso de las convivir y 108 grupos más identificados en su momento por el
gobierno de turno, los cuales apelaban a los más aterradores planes de exterminio de cualquier
voz disidente. Unido todo lo anterior a una coyuntura en la cual se enseñoreaba el reino de
inicialmente bandas marimberas, esto es, “exportadoras” de marihuana y una vez los consu-
midores, pudieron surtirse a sí mismos, se hizo tránsito a la coca, inicialmente distribuyéndola,
para posteriormente producirla y distribuirla.
Por supuesto, la lucha se amplió, más allá del cubrimiento, por sí, de territorios con la lógica del
dominio de las armas en los mismos. Y por esto, cumpliendo con las lógicas del capitalismo, de
la reproducción y ampliación del capital, no solo rentístico del negocio ilícito, sino de la renta y
propiedad sobre la tierra, donde lo simbólico y las prácticas discursivas, de esas nuevas formas
de enriquecimientos fueron imponiéndose y en algún momento, considerándose paradigmáti-
cas como ejemplo a seguir.
7
Profesor Asociado D.E. Uni-
Parte fundamental, en términos de cambios políticos es la que se da con la promulgación de versidad Nacional de Colombia.
la Constitución de 1.991, haciendo la consideración de Colombia como un Estado Social de Doctorando en Educación Uni-
versidad Santo Tomás.
Derecho con las connotaciones que esto implica. Al respecto, Herrera anota:
64
A finales del siglo XX la carta constitucional de 1991 es, sin duda ninguna, la expresión de
un nuevo momento histórico, en la cual se consagran, al mismo tiempo y de manera pa-
radójica, los principios de un estado social de derecho y los postulados del neoliberalismo
que conducen a un achicamiento del Estado, especialmente con respecto a lo social. Ela-
borada a partir de una Asamblea Nacional Constituyente, la constitución del 91 pretendió
poner en marcha un proyecto político que rompiese, finalmente, con el consagrado por la
Constitución del 86, en donde quedasen incluidas las minorías políticas, étnicas, religiosas,
de género, desde una perspectiva que entiende la nación colombiana como multicultural y
multiétnica. (Herrera, s.f., Pág. 9)
Por supuesto, dentro del proceso histórico y las convulsiones de América Latina, de la inter-
vención de los bloques de poder del escenario internacional y de los propios actores interna-
cionales, se dieron cambios en dicha superestructura, convertidos en una contrarreforma de la
misma, con un retroceso de lo social en beneficio de los capitales transnacionales.
De todo este contexto general, se puede inferir que, de los modos históricos de objetivación de
los seres humanos en subjetivación hay unos elementos fundamentales que van constituyen-
do realidades temporales, dentro de los cuales podemos encontrar las prácticas discursivas-
una descripción de las cosas dichas, en tanto precisamente que han sido dichas- (Foucault,
1968,Pág. 184) y las relaciones de poder y objetivación del gobierno de unos sobre los otros,
la manera en que el ser humano se hace sujeto de sí mismo, es decir las prácticas de conoci-
miento, de formación y de sí mismo; la influencia del contexto en el proceso de subjetivación, en
los planos sociales, culturales, educativos, de formación, etc.
Por tanto, se puede afirmar que en cada momento histórico se da una construcción de subjetivi-
dad por los individuos. Y que en esta construcción, son determinantes las relaciones entre los
hombres, algunas de ellas de conocimiento, reconocimiento, auto reconocimiento, de saber; en
esa configuración propia del capitalismo y de la configuración del mismo como forma de vida.
Ante esto, plantea Herrera:
Las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI han visto florecer las preocupa-
ciones en torno a la ciudadanía, sus diferentes aristas y espacios de actuación, así como
los sujetos y actores que intervienen en ella. En este contexto, las discusiones sobre los
escenarios en los cuales esta formación tiene lugar y las instituciones que deben estar a su
cargo, han oscilado de acuerdo a cada contexto histórico, a las coyunturas políticas y a las
distintas teorías desde las cuales se han comprendido estas categorías.
(Herrera, s.f., Pág. 1)
En el caso sometido a análisis, recuperando propósitos como los enunciados en diferentes

leyes que buscan la recuperación de la memoria y que en algún momento se consideran como
un mandato para construir la paz, dentro de tres grandes conceptos: Memoria, Identidad y Na-
65
rrativa ; haciendo énfasis en dos elementos centrales: el desplazamiento y el conflicto rural
(armado). Se retoman como ejes de discusión: la identificación de los problemas sociales con-
temporáneos (genealogía sociohistórica), las implicaciones en la formación de los sujetos y las
subjetividades (sociedad y cultura) y, posibles lineamientos en educación y pedagogía (políticas
públicas – memoria e historia). Para este efecto se toma como referente documental el Informe
General de Memoria Histórica: ¡Basta Ya! Colombia: Memorias de Guerra y Dignidad del Centro
Nacional de Memoria Histórica - CNMH. (2013)
La identificación de los problemas sociales contemporáneos

(Genealogía sociohistórica).
Ante este análisis en perspectiva es importante anotar la contribución específica de Herrera:
Los tiempos recientes son percibidos como de gran celeridad, movidos por los avances
científicos y tecnológicos a escala global, una mayor interdependencia planetaria en los
planos económico y político, así como por la emergencia de nuevos sujetos y actores socia-
les, lo cual ha sido acompañado por profundas mutaciones culturales incidiendo en el plano
de la educación y la formación de los sujetos. De manera especial algunos de estos proble-
mas están relacionados con contextos de violencia social y política con consecuencias en
la constitución de las subjetividades en las sociedades actuales. La identificación y análisis
de los problemas sociales contemporáneos debe ser abordada con perspectiva histórica
al permitir el análisis del presente teniendo en cuenta su genealogía socio- histórica y sus
alcances en el tiempo presente. (Herrera, 2013, Pág.1)
Se reconoce que el conflicto crónico colombiano ha tenido un alto costo en vidas y violencia,
los daños psicológicos, morales, culturales, así como, efectos físicos y simbólicos, indiferentes
respecto a de género, edad, vulnerabilidad, como, estigmatización, y humillaciones que lleva-
ron a degradar el conflicto, con graves violaciones a los derechos humanos, mutando sujetos y
construyendo nuevos elementos de identidad. Adicionándose, otros elementos a reconocer: la
culturización inducida y consentida del conflicto, en algunos casos institucionalmente así como
las realidades y desarrollos del narcotráfico, la afectación de propiedades de tierras, las pérdi-
das económicas, así como la precaria participación política, derivada de la realidad del territorio
y su tenencia.
El uso y el abuso del poder ha llevado al estado de espiral de violencia que ha sufrido y sufre
el territorio Colombiano y, por supuesto en términos metodológicos la genealogía nos ubica en
el análisis de objeto de estudio y la constitución de subjetividades, como lo enuncia Vásquez:
A partir del método crítico de la genealogía, cada acontecimiento se examina a partir de la

las irrupciones que ponen en jaque las regularidades o usos, las dependencias, el azar, en-
tre otras formas que intenta articular una lógica más compleja. Es precisamente el análisis
genealógico el que introduce la problemática del poder… (Vásquez, 2012, Pág. 5)
66
…Así la genealogía puede ser entendida como acontecimiento contra toda estabilidad po-
sible. Aquí el sujeto pierde su identidad esencial y el sentido del yo…
…El sujeto en Foucault, pertenece a lo que llamó la trama histórica, pero no se trata de un
sujeto constituyente de la realidad si no que es un sujeto constituido por las relaciones de
la estructura, de la sociedad… (Vásquez, 2012, Pág. 7)
Por supuesto, no se podría abstraer del análisis, el problema subyacente, postergado desde
los años treinta del siglo XX y aun no resuelto: El problema agrario: Despojo de tierras, exilio,
abandono de tierras, aplicación de estrategias de terror para que los campesinos no regresen,
lucro cesante, pobreza de la población rural, desigualdad en la distribución de la tierra.
Todos estos problemas sociales obedecen a situaciones no deseables, a desregulaciones so-

ciales, cuando no hay garantías para el ejercicio de derechos y el ejercicio de subjetividades.
Debe anotarse también, la desterritorialización constante por efecto de la expansión de la
guerrilla y del paramilitarismo, además de otros grupos irregulares de delincuencia común.
También hay otras problemáticas derivadas de las anteriores. Expresiones de la violación a los
derechos humanos, como el incumplimiento en el logro de los ideales planteados por la moder-
nidad, según lo señalado por Boaventura de Sousa Santos (2008), en la medida en que lo
evidente es la desigualdad, la pobreza, la violencia en sus múltiples manifestaciones, el hambre,
el individualismo, el egoísmo.
Se han documentado altas cifras de asesinatos selectivos; acciones bélicas; minas antiperso-
na; atentados terroristas víctimas de desaparición forzada; niños, niñas y adolescentes víctimas
de reclutamiento forzado, víctimas de violencia sexual; víctimas de secuestro; víctimas de des-
plazamiento forzado.
Ante estas realidades Herrera enfatiza:
Estas situaciones dejan, además, en claro, la importancia de la experiencia vivida en el

transcurrir cotidiano de los sujetos y la incidencia de situaciones límites para el cambio en
los patrones de socialización o, por el contrario, para el aferramiento a ellos como lo único
que queda para garantizar los últimos vestigios de dignidad humana con que pueden con-
tar, por ejemplo, los secuestrados. Mensajes e imágenes son lanzados de manera profusa,
no sólo a los directamente involucrados o cercanos al conflicto, grupos de combatientes,
todo tipo de víctimas, secuestrados, desaparecidos, presos políticos, familiares de unos
y de otros, movimientos sociales, sino también a la opinión pública en general. En esta
dirección podría evocar, de manera selectiva, algunas de estas manifestaciones, en una
especie de panorama impresionista, sobre los diferentes escenarios y prácticas de sociali-
zación, los cuales deberían ser objeto de reflexión por parte de los programas de formación
ciudadana. (Herrera, s.f., Pág. 10)
67
Implicaciones en la formación de los sujetos y las subjetividades
(Sociedad y cultura).
Inicialmente debemos hacer una referenciación en torno a Foucault (1982) y la definición de

los modos de subjetivación como modos de objetivación del sujeto, es decir, modos en que el
sujeto aparece como objeto de una determinada relación de poder y conocimiento. Por supues-
to, teniendo en cuenta las prácticas discursivas, las relaciones de poder- el gobierno de unos
sobre otros, la manera en que el ser humano se hace sujeto de sí mismo y sus prácticas de
conocimiento y de sí mismo; la influencia del contexto en el proceso de subjetivación (social,
cultural y educativo) y recuperando los momentos históricos en los cuales se da la construcción
de subjetividad de los individuos.
Vásquez al respecto enuncia:
Foucault apunta así a desarrollar las herramientas metodológicas que permitan compren-
der la historia de los discursos y cómo éstos conforman subjetividades, es decir, de cómo a
partir de los discursos es posible imponer ciertas verdades que se asumen como las válidas
que deben ser repetidas en búsqueda de la sumisión de otros seres humanos. (Vásquez,
2012.Pág. 3)
Claramente se deben tener en cuenta tres elementos capitales: memoria, espacio y territorio,
enfatizando en la desterritorialización, la desubjetivación y la deshumanización, en los cuales
se enfatizó en la eliminación física y el terror para anular los territorios, se identifica la guerra
como constructora de subjetividad.
La violencia (cotidiana) se reproduce en todos los ámbitos. Los niños y jóvenes que han crecido
viviendo el conflicto armado, como parte de su cotidianidad próxima, no como televidentes pa-
sivos de ciudad, que no se percatan de que lo que sucede, se constituyen en sujetos violentos,
reproduciéndose este comportamiento en el ámbito familiar y también en el ámbito social; sin
desconocer otras problemáticas psicológicas a las cuales se ven abocados quienes crecen en
estos contextos: el desconocimiento, el desarraigo, la falta de pertenencia, la descalificación, el
sentimiento de vulnerabilidad, la discriminación, el señalamiento, el irrespeto, el temor, la autoa-
gresión. Otras subjetividades disímiles se constituyen en los sujetos que sustentan el poder así
como en los que están al margen de la situación de violencia. Se sigue formando para la guerra
y no para la paz. El conflicto acaba con la cohesión social. Hay desarraigo. Pérdida del derecho
al ejercicio de la estancia en su territorio. Se puede afirmar, que en términos de los sujetos
y la constitución de subjetividades, se han constituido como sujetos precarios, sin historia, sin
cultura, desarticulados, generando desconfianza, acabando con la solidaridad y valores y tra-
diciones de cultura colectiva, privilegiándose la individualización y las individualidades de éxito
en los referentes culturales y simbólicos, respecto a esos valores generados por el contexto de
violencia.
68
A este nivel se puede ver claramente la correspondencia con lo planteado por Herrera cuando
anota:
La preocupación por los seres humanos, sus características, así como el lugar que éstos
ocupan en las elaboraciones conceptuales en torno a la sociedad y a la cultura, ha condu-
cido a búsquedas relacionales en distintas tradiciones del pensamiento social aunque se le
aborde desde diferentes enfoques y denominaciones. En este sentido el abordaje de pro-
blemas y de categorías referentes al sujeto, los procesos de subjetivación y la constitución
de subjetividades, requiere tener como referente el que éstas no son categorías sustantivas
ni hacen parte de procesos que se dan en el vacío sino que tienen como marcos referen-
ciales las sociedades y las culturas en las cuales están ancladas. (Herrera, 2013, Pág. 5)
Posibles lineamientos en educación y pedagogía

(Políticas públicas – Memoria e historia)
En orden de importancia algunas sugerencias para definición de políticas públicas son:

Educar en Democracia y Ciudadanía, propugnando por la alfabetización política.
Buscar espacios de discusión, diálogo y reencuentro cultural, evitando que las instituciones
educativas sean escenarios de guerra, teniendo en cuenta que los individuos en etapa escolar
son sujetos y en algún momento, objetos de derechos, donde haya reconocimiento de sí mis-
mos y de los otros.
Recuperar las experiencias del pasado estudiando la historia mediante el lenguaje, la narrativa y en
términos de las subjetividades el cambio del discurso respecto de las apreciaciones individualistas.
Se hace indispensable la formación en el reconocimiento del otro, de sus particularidades,

de su historia personal, social y cultural, reconocimiento que se da a través del lenguaje, del
discurso y de la narrativa, así como de la simbología como constructora de realidades, con el
propósito de re-significar la propia historia.
Agenciar el auto reconocimiento, el conocimiento de sí como constitución de la subjetividad,

que permita la configuración de los individuos, como sujetos de derechos, reconfigurando su
identidad individual y colectiva.
Promover la reflexión, como estrategia de reconocimiento de sí mismo y de la realidad circun-

dante así, como de su influencia en la configuración de la subjetividad.
Recuperar la Memoria y la enseñanza de la historia reciente, como estrategias de denuncia,

pero también como posibilidad de recomponer las historias socioculturales con miras a que los
hechos que lesionan no se vuelvan a repetir. No dejar que el olvido se instale en las colectividades.
69
Koselleck citado por Herrera anota:
Sólo prácticas de justicia en el marco de un estado social de derecho posibilitan la recons-

trucción de situaciones políticas y sociales de aguda conflictividad y permiten la formula-
ción de políticas públicas alrededor de la memoria del conflicto, constituyendo espacios en
los cuales estos temas se debatan y se pueda construir horizontes de futuro (Koselleck,
1993,Pág. 338) En este último sentido, el de construir horizontes de futuro, es bueno con-
cluir insistiendo en el deber, la deuda, que tiene la educación en general, así como la forma-
ción política en particular, de ayudar a la consolidación de una esfera de lo público, o tal vez
de muchas esferas de lo público, en el horizonte de una sociedad democrática, insistiendo
en el lugar que ocupamos cada uno de nosotros en la construcción de ese futuro.(Herrera,
s.f., Pág. 15)
Respecto al documento o capítulo final del documento referente (INMH, 2013) en el aparte
denominado recomendaciones de política pública, ante la pregunta ¿Qué institucionalidad ne-
cesitamos para la transición hacia la paz? Se enuncia una dicotomía y paradoja respecto a la
realidad institucional contemporánea, así como a la coyuntura política en torno a las recomen-
daciones declaradas en el documento “recomendaciones para la paz, del Grupo de Memoria
Histórica”, Considerando que la aplicación de la Constitución de 1991, daría para el cumpli-
miento de estos ideales , ya que el numeral 25 dice:
25. Se recomienda al Gobierno Nacional y al Congreso de la República, en un escenario de

construcción de paz, revisar y hacer las reformas necesarias normativas e institucionales
en concordancia con los propósitos de paz, democracia, inclusión social y la vigencia del
Estado Social de Derecho, atendiendo de manera especial el enfoque diferencial que se
impone en temas de género, etnia, edad, discapacidad, etc.
Entre los temas a revisar, se recomiendan:
a. La promoción y el fortalecimiento de la participación ciudadana.
b. La planeación y el presupuesto nacional con miras a establecer prioridades de inclusión

social, fortalecimiento institucional territorial, medidas hacia las víctimas, medidas para la
reintegración efectiva de desmovilizados, medidas específicas para poblaciones de espe-
cial protección, entre otras.
c. Garantías para el ejercicio de la participación política, en particular en lo relacionado con

la seguridad.
d. La adecuación de las normas a los retos de la transición.
e. El funcionamiento de la Fuerza Pública, con el fin de reorientar esfuerzos hacia la paz y

70
ajustar su estructura a situaciones de posconflicto. Al efecto, se propone, por ejemplo, la
conformación de un comité de expertos civiles independientes que durante un año haga
seguimiento a los resultados obtenidos con recientes reformas como la del fuero militar, con
el objetivo de emitir un concepto sobre su pertinencia y efectividad.
f. El fortalecimiento de la protección y garantía de los Derechos Humanos, en particular de

los grupos vulnerables. De otro lado, la intolerancia frente a la diversidad y la discriminación
por razones de género, diversidad sexual, etnia, edad, etc., han arraigado prácticas socia-
les de exclusión y graves violaciones a los Derechos Humanos y al Derecho Internacional
Humanitario que deben ser erradicadas. Por tanto, se hace necesario implementar por vía
normativa acciones afirmativas y disposiciones especiales para la protección de las pobla-
ciones que han sido víctimas de estas modalidades de exclusión. Esto implicará fortalecer
y hacer sostenibles para el inmediato posconflicto, durante mínimo diez años, los esfuerzos
estatales actuales en el marco de la Ley 1448 de 2011 por transformar la situación de las
víctimas objeto de violaciones y restituirles su condición de sujetos de derecho.
A manera de epílogo
Como el sujeto es el resultado de sus vivencias, así como de sus experiencias y dentro de estas
el contexto y la cultura, es por esto, que la historia de vida es fundamental para indagar ¿cómo
se forma una subjetividad, sobre la base de los entornos en que se encuentre? ¿Cuáles son las
tensiones en las que se ve envuelto el sujeto? En un entorno de violencia como el que, se ha
caracterizado: ¿Qué tipo de sujeto se está reconfigurando? ¿Cuáles son los elementos axioló-
gicos que lo nutren en ésta realidad? ¿Cuáles los elementos ontológicos?
Anota Vásquez al respecto:
Uno de los mayores desafíos – aun cuando también puede ser su mayor riqueza– que pre-
senta la filosofía, es dicha relación con dar cuenta de la noción de la subjetividad con todos
los compromisos epistemológicos que ella implica. Los hombres no cesan de constituirse a
sí mismos, de modificar permanentemente el plan de su subjetividad, de constituirse como
diferentes subjetividades que no consiguen dar con el núcleo duro del hombre como tal, si
es que tal cosa sea posible o -incluso- deseable. (Vásquez, 2012, Pág. 24)
Hay muchas perspectivas para dilucidar dichas indagaciones. Veamos algunas de éstas. Dentro
de ellas las sociales y para ahondar, valdría la pena preguntar respecto al individuo: ¿Cuál
es la estructura social en la que se encuentra? Dentro de una perspectiva sociológica: ¿A qué
grupos pertenece o ha pertenecido? Dentro de la perspectiva política: ¿Se identifica con algu-
na organización o línea política? ¿Dentro de la perspectiva económica: ¿Cuál es su actividad
laboral? ¿En qué nivel de ingresos se encuentra? Dentro de la perspectiva educativa: ¿Cuál es
su formación académica? ¿En qué sitios ha estudiado? ¿Qué oportunidades ha tenido? Dentro
de la perspectiva antropológica y cultural: ¿Cuál es su cotidianeidad? ¿Cuáles son sus refe-
71
rentes simbólicos y de representación? ¿Cómo reacciona ante estos? Dentro de la perspectiva
comunicativa: ¿cómo accede a la información cotidiana y cómo genera la misma? Dentro de
la perspectiva familiar: ¿Qué lugar le da, a ésta dentro de su perspectiva individual? Dentro de
la perspectiva psicológica: ¿cómo reacciona respecto de las contingencias que se le presen-
tan? ¿Cómo atiende los desafíos en que se ve envuelto, cuáles son sus reacciones y porque
están mediadas? Y consolidando e integrando perspectivas: ¿de qué es consciente y de que
es inconsciente en esa conformación de sujeto, como tal? ¿Qué ideología lo domina y a que
ideología ha adherido? ¿Es usuario y beneficiario del poder o víctima del abuso del mismo? Por
supuesto, habría muchas indagaciones en esa construcción hipotética.
72
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Koselleck, R. (1993) Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Madrid:
Ediciones Paidós.
73
Educación para el posconflicto, ética discursiva y biotecnología14
Autor: Julio César Murcia Padilla
…Nosotros no podemos legislar científicamente sobre la vida,

y mucho menos sin ponernos de acuerdo
sobre la comprensión muy amplia y diferenciada sobre la vida…
--Guillermo Hoyos
Resumen
La reflexión sobre la educación para el posconflicto, la ética discursiva y la biotecnología buscan

centrar algunos debates sobre el lugar de la docencia dentro de la esperanza del fin de un con-
flicto como el colombiano, de cómo implementar un tipo de educación en posconflicto a través
de la implementación de la ética del discurso al interior de las aulas y se cierra esta reflexión,
tomando como objeto focalizado de enseñanza a la biotecnología. Pero de manera particular, lo
anterior es tan sólo la excusa para abordar la complicada articulación entre paradigma científico
en la Escuela, el tipo de sujetos que forman sea para reproducir el paradigma empírico analítico
en el dominio de la ciencia, la tecnología y la biotecnología y la propuesta de conversión de
paradigma hacia uno que logre reconocer al Otro a través de la interacción dialógica, pues sólo
así la biotecnología dejará de ser satanizada, pero también se reconocerá que ésta tan sólo es
un medio, no un fin en sí mismo.
Palabras claves:
Educación, posconflicto, ética discursiva, biotecnología, razón instrumentalizada y razón comu-
nicativa
Introducción
En tiempos de esperanzas y promesas de nuevas condiciones para nuevas realidades, ni la

política, ni la educación, ni la ciencia, ni la tecnología pueden ser meras espectadoras o sólo
agentes de crítica sin propuestas y acciones contundentes. Las problemáticas en las que las
naciones se encuentran en la actualidad, sobre todo, aquellos países con vergüenzas políti-
co-morales vigentes (HABERMAS, 2001) como el hambre, la miseria, la tortura, la violación de
la dignidad humana, la disparidad creciente en la distribución de los recursos y riquezas y, por
último, el riesgo de la manipulación atómica con fines bélicos o armamentistas, presionan indis-
cutiblemente a sectores como la política, la educación, la ciencia y la tecnología. Estos cuatro
sectores tienen una responsabilidad mayor ante estas problemáticas expresadas por Habermas
en la introducción a la ética del discurso.
14
AUTOR: JULIO CESAR MUR-
Pues bien, en lo que respecta a la intencionalidad de este escrito, la educación y la tecnología CIA PADILLA, Licenciado en
filosofía y magíster en educa-
tienen una responsabilidad especial, sin desplazar radicalmente a la política y a la ciencia en ción, Universidad Santo Tomás,
estas reflexiones. Es por ello que se detendrá un poco en la especial responsabilidad de la Bogotá, 13 de abril de 2015.
74
educación en tiempos de esperanza o del fin de un conflicto tan largo en el caso colombiano
y, cómo la tecnología, especialmente, algunas reflexiones alrededor de la biotecnología como
objeto focalizado de enseñanza, pueden generar algunas propuestas desde la ética del discurso
con el ánimo de construir una plataforma formativa para las generaciones futuras.
Por lo tanto, el eje central de reflexión es, con ayuda de la ética procedimental que se propone
en la ética del discurso, contribuir a pensar una Escuela diferente que diseñe, desde las aulas,
ejercicios de construcción de ambientes ético-discursivos capaces de crear nuevas condiciones
para el posconflicto. Sin lugar a dudas es a largo plazo, porque la educación es a largo. Y aquí
las reflexiones sobre la tecnología, la biotecnología y la bioética son de especial atracción en
tiempos de los nuevos usos de la ciencia en la educación.
Educar para el posconflicto
Para poder siquiera comprender el fenómeno de una educación en posconflicto, permítanme

evocar a Adorno en su conferencia transmitida por la radio de Hesse el 18 de abril de 1966 sobre
la educación después de Auschwitz; la no repetición de la experiencia aterradora de Auschwitz
no es un mero manifiesto de un filósofo, sino el llamado de atención para que jamás la escuela
permita la incubación de las condiciones que generaron tales bárbaros, entre ellas la concien-
cia de sujeción a las órdenes del otro sin reflexión. Pues cuando un ser humano facilita que su
subjetividad, que su individualidad le pertenezca a otro, entrega su libertad, su libre albedrío, su
significado y su sentido de realidad. Si la escuela en sus prácticas genera estas condiciones,
seguramente no se evidenciarán tales monstruosidades como en Auschwitz, pero sí tiende a
generar subterráneamente similitudes camufladas como la corrupción o la permanencia de un
conflicto armado como en Colombia, quizás sólo para proteger intereses particulares. Si esto
no es Auschwitz en sentido estricto, sí se están incubando lentamente las condiciones que lo
generaron.
La escuela debe poner fin a esto. Los docentes no podemos ni debemos convertirnos en dueños
de la subjetividad e individualidad de sus estudiantes; si lo hacen, si se les extirpa su autonomía,
se están incubando posibles repeticiones de lo que pasó en Auschwitz. En cualquier lugar del
mundo que incube desde la escuela esta barbarie, es posible que se repita lo de Auschwitz: las
dictaduras, los totalitarismos de los años setenta y ochenta en América Latina (Chile, Argentina,
Brasil, Centroamérica, por citar unos ejemplos) son muestra de ello, al igual que democracias
débiles en pleno siglo XXI que permiten la permanencia en el poder de sus mandatarios durante
decenios bajo la justificación del cumplimiento de un plan de gobierno y, peor aún, bajo la mani-
pulación de la conciencia de los que no son ciudadanos plenos sino sólo sufragantes, movidos
para votar quizás por el hambre, la pobreza, la falta de techo o el miedo, y no por una opción
política autónoma. Si esto desde la escuela no se elimina por un clima discursivo de reconoci-
miento del otro, estamos ad portas de repetir lo de Auschwitz.
75
Para el caso colombiano, las situaciones políticas, sociales y económicas complejas a finales
del siglo XIX y en especial, la confrontación ideológica de los partidos políticos tradicionales (li-
berales y conservadores) generaron no solamente discusiones en el orden político en términos
de debate ideológico (propio de las democracias) sino que se trasladó al ámbito de la agresión
violenta hacia el otro. Fals Borda y su equipo de investigación logran establecer que dicha Vio-
lencia (con mayúscula) es un efecto necesario de las acciones apasionadas e irresponsables de
los líderes en las regiones, a la vez que eran presionados por los líderes políticos nacionales (o
de la capital) de ambos partidos políticos en los primeros treinta años del siglo XX.
Cada extremo político, liberales y conservadores, sólo para proteger y preservar sus intereses
económicos y políticos, excitaron los más bajos y bárbaros instintos de un pueblo con altísimos
índices de analfabetismo, por no afirmar un “pueblo ignorante”, creando sentimientos de odio
y venganza. Ahora bien, en esa misma fracción del siglo XX, aquella fuerza del socialismo que
había motivado las diferentes revoluciones en la URSS, causaban gran adhesión ideológica,
pero también empatía con los medios utilizados para visibilizar el estado real del pueblo, bási-
camente, del campesinado colombiano. La excitación de la masa campesina, caracterizada por
su apego pasional al color político, no es otra cosa que el mecanismo utilizado como mediación
justificadora de la violencia política.
En otras palabras, el abismo político existente entre el pueblo y la clase dirigente elitista y ex-
cluyente, o la distancia entre lo rural y lo urbano, o entre el problema de las tierras (desarraigo,
desplazamiento y destierro) en el campo y las políticas de centro, generaron las más crueles
y nefastas confrontaciones políticas violentas y armadas en los municipios a lo largo y ancho
del territorio colombiano. Estas reacciones violentas y armadas del campesinado colombiano
generaron la conciencia de un nuevo poder que lograba en algo desestabilizar tanto las fuerzas
ideológicas de los partidos políticos como la misma fuerza del Estado en sus instituciones, es-
pecialmente, la militar (FALS BORDA & otros, 2005).
Siguiendo la propuesta de Adorno, no es en las víctimas en las que recae esta exhortación, sino
en los victimarios, los que a través del tiempo convirtieron a la violencia en toda una institución
de poder (ADORNO, 1966). El campesinado fue utilizado, fue vilmente usado como estrategia
instrumental para el logro de sus intereses; el campesino no fue, ni es el victimario; los verda-
deros responsables, siguiendo a Adorno, son aquellos que actúan bajo acciones estratégicas
instrumentales en aras de satisfacer su telos político e ideológico, sea de un bando o de otro,
que con mecanismos de dominación, excitan los sentimientos más bárbaros y violentos, y con
ello, se despojan de cualquier responsabilidad política, judicial y sobre todo, histórica.
El punto de convergencia entre los contextos expuestos (Auschwitz – conflicto interno colom-
biano) es retornar al sujeto. Y es precisamente lo que busca Adorno en su exhortación sobre la
educación después de Auschwitz. En el contexto colombiano, la educación en pos conflicto. Y
es la educación la responsable para asumir este nuevo reto ante el cierre de una confrontación
larga desde los inicios de la República.
76
En ambas situaciones, sobre los sujetos-víctimas recaen las acciones estratégicas de índole
instrumental: a estos se les despojó de su bien más preciado, su autonomía y por ende, de su
libertad. Ahora bien, la tesis indica que la formación de la autonomía requiere de la ética dis-
cursiva en el contexto de la racionalidad comunicativa o mejor, dentro de la teoría de la acción
comunicativa de Jürgen Habermas, ya que siendo la ética discursiva de corte procedimental,
supera las acciones estratégicas o instrumentales por mediación del lenguaje.
Ética discursiva y escuela
¿Qué aportaría la propuesta de la Ética del Discurso en tiempos de pos conflicto en la Educa-
ción? Bajo las formas de racionalidad de la acción dentro de las cuales se ha configurado la
sociedad (teleológica, instrumental y estratégica), Habermas propone la racionalidad comuni-
cativa, fundamento de la ética del discurso en cuanto base del reconocimiento del otro como
sujeto validado por su competencia de razón dialógica y por tanto, vehículo para la interacción
dialógica entre sujetos libres y autónomos (HABERMAS, 1992).
Por lo tanto, la ética del discurso e interacción dialógica se fundan en el lenguaje. La razón pura
de la comunicación podría desvelarse desde la ética del discurso y la interacción dialógica, a
partir del giro lingüístico que desplaza el solipsismo pretendido desde Descartes hasta el enci-
clopedismo.
La propuesta de la racionalidad comunicativa precisamente se redescubre en aquel giro lin-

güístico por cuanto privilegia el lenguaje, pero desde la interacción comunicativa mediante los
juegos del lenguaje en la intersubjetividad. Ahora bien, los juegos del lenguaje operan como mé-
todo que otorga validez y sentido del juego de intenciones que manifiesta la subjetividad sobre
el mundo de la vida y opera desde la razón dialógica con el fin de establecer acuerdos o por lo
menos, el diseño de consensos sobre aquel mundo de la vida.
El horizonte sugerido por Habermas no instaura alguna situación originaria, al contrario, funda
las obligaciones ideales de cómo podría tener lugar el diálogo ético en condiciones reales. De
este modo, se da por supuesto que los interesados no quieran dirimir sus conflictos bajo la razón
instrumental o mediante la fuerza o la violencia ni como un compromiso rapaz para alcanzar un
fin sino, fundamentalmente, mediante el entendimiento y la argumentación. Todo esto es una
postura por la discusión racional comunicativa.
En términos prácticos desde la teoría de la acción comunicativa, la idea de racionalidad comu-

nicativa se despliega alrededor de la resolución de conflictos o desacuerdos. Pero ello no se
apoya en la autoridad, la tradición o la fuerza, sino a través de razones y argumentos que favo-
rezcan o posibiliten dichos acuerdos o consensos. Es por este argumento que el concepto de
acción comunicativa alcanza su máxima expresión en tanto que el lenguaje es medio (método)
para llegar al entendimiento y la racionalidad no dominadora en la acción social.
77
En definitiva, Habermas le apunta a la figura del consenso. Consenso que se basa en el recono-
cimiento del Otro y del acto intersubjetivo entre otros, desde las posiciones de pretensiones de
validez criticables (no absolutas) de sus verdades. De este modo, los actores de la acción co-
municativa se suponen capaces de críticas recíprocas. No se limita Habermas con el consenso,
afirma que para llegar a este todo acto discursivo de relaciones intersubjetivas y recíprocamente
criticables debe pasar por el disenso para lograr el anhelado convencimiento.
El consenso se da entonces desde las partes subjetivas con una condición de base, que sean
libres e iguales y lingüísticamente competentes para generarlo (el consenso) libre de coerción
alguna. Esta es la postura fundamental de Habermas ante el ideal de un consenso dentro de
una comunidad dialógica cuya comunicación se base en un sistema lingüístico que no opere
desde la desigualdad y desde la opresión o desde formas y mecanismos similares a la no-liber-
tad (MURCIA, 2009). Los partícipes en la argumentación tienen que suponer, en general sobre
la base de características formalmente descriptibles, que la estructura de su comunicación ex-
cluya toda coerción (ya actúe desde fuera sobre el proceso comunicativo, ya proceda del mismo
proceso) y que el mejor argumento sea el logro de la discusión (y así de forma que se anule
toda motivación distinta de la búsqueda cooperativa de la verdad). Este acuerdo se da entre los
hombres libres e iguales, diferentes en sus formas de pensar, pero iguales en sus formas de
habla, capaces de coordinar sus acciones mediante una comprensión compartida del mundo y
de los fines de su acción (HERNÁNDEZ-PACHECO, 1997).
Así, por la racionalidad comunicativa, los sujetos intersubjetivamente relacionados autocritican y

abstraen el poder manipulador de las acciones estratégicas o con promesas de éxitos técnicos,
donde la interacción simbólica se dé partiendo de los criterios de buena fe, igualdad y libertad de
los actores de la comunicación, de la comprensión y entendimiento de las actitudes y símbolos
de los sujetos, buscando finalmente el consenso. Los hombres mediatizados por el mundo, se
pronuncian, es decir, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización
de todos. La objetividad de las experiencias consiste en que puedan ser compartidas de forma
intersubjetiva, pues estas se presentan con pretensiones de objetividad, y al comunicarlas, al
pretender ser válidas, pretenden la verdad (MURCIA, 2009). Reconocer, entonces la subjetivi-
dad del otro es validarlo como persona en todo el sentido del término.
En este sentido, las personas que interactúan desde la racionalidad comunicativa sólo llegan
a lograr su grado de desarrollo autónomo desde la socialización que se da al interior de la
interacción dialógica; esto quiere decir, que el yo se consume como identidad autónoma en la
intersubjetividad comunicativamente compartida.
La persona, por tanto, es el conjunto de competencias que convierten a un individuo en un ser

capaz de lenguaje y de acción, o mejor, en un ser capaz de tomar parte en procesos de enten-
dimiento a través de la razón dialógica, pues erige una subjetividad identitariamente autónoma
como un ser auto-crítico que puede abstraerse de la acción estratégica, instrumental o regula-
da por finalidades (poder-manipulación) gracias a la racionalidad comunicativa. De hecho, la
78
dimensión dialógica de la razón comunicativa va a estampar significativamente en el sujeto la
relación entre la persona, la sociedad y cultura, desde la autonomía desarrollada a partir de la
interacción dialógica.
Así, se es sujeto realmente autónomo cuando descubren críticamente las diferentes acciones
que se dan en el mundo de la vida, que a la vez que lo confrontan y desarrollan, lo convierten en
un sujeto autónomo, racional y comunicativo, esto es, se considera a la persona como un órga-
no vital de la humanidad, caracterizado por la capacidad de habla y de acción en un encuentro
dialógico con los otros sujetos.
En consecuencia, es en la escuela donde se perfila un tipo específico de persona y de perso-

nalidad, y esto se diseña curricularmente cuando se responde la pregunta sobre el tipo de ser
humano que se quiere formar. Es por ello, que el currículo educativo (macro-currículo) no es
sólo un deber-ser, sino un saber-donde-se-está, y es la comunidad educativa de comunicación
(en su discurrir dialógico) la que ha de visibilizar ese saber-donde-se-está. Sólo develando las
condiciones desde las cuales se da un tipo de sociedad (caso Auschwitz o caso conflicto interno
colombiano), se descubren los mecanismos desde los cuales los seres humanos actúan de una
determinada manera. Y la escuela tiene la gran responsabilidad de no convertirse en subsidiaria
o sirvienta de un sistema, al contrario, la educación que imparte la escuela ha de abstraer esos
intereses o acciones manipuladoras (Foucault) o estratégicas (Habermas) y formar personas
capaces de lenguaje y de acción, es decir, capaces de identificar cuándo están siendo instru-
mentalizadas o cuándo y cómo su subjetividad (autonomía, identidad y libertad) están siendo
alienadas o absorbidas.
En conclusión, la formación de la autonomía desde la ética del discurso como interacción dia-
lógica, se centra, de manera especial, en el ejercicio concreto de las prácticas autónomas de
los docentes. Sólo si las prácticas docentes son realmente autónomas puede interactuar dialó-
gicamente en aras de la formación de la identidad autónoma de los estudiantes. Los modelos
tradicionales de educación y pedagogía mostraron una docencia heterónoma en sus prácticas
con el interés de formar la independencia de los estudiantes, de formar su identidad libre y
autónoma, situación en sí misma si no contradictoria, sí una antinomia pedagógica evidente.
Toda acción y toda interacción no es cosa del azar o de la improvisación, es realizada con una
intencionalidad clara.
Con base en lo anterior, entonces, las prácticas docentes, su ejercicio de aula, su intervención
intencionalmente pedagógica, sus proyectos transversales, su cotidianidad escolar, sus formas
verbales y no verbales de entablar relaciones humanas, laborales, de aprendizaje, de conviven-
cia, en fin, el conjunto de sus acciones, están mediadas por símbolos que no le son ajenos a la
comunidad, es más, son creaciones de la colectividad, pues a partir de estos se movilizan desde
los más altos objetivos de educación hasta los más concretos ejercicios de convivencia ciudada-
na en el aula o espacios académicos. La reflexión que haga el docente de sus propias prácticas
se considera el insumo para la revisión y consolidación de los significados que se despliegan en
79
el mundo de la vida escolar, en el ambiente que actuaría como plataforma de condiciones para
la formación de la autonomía.
En este orden de ideas, la ética del discurso es un conjunto de acciones basadas en la inte-
racción dialógica que se comprenden (dichas acciones) como un proceso de formación de la
voluntad colectiva, esto es, que a la vez que cada sujeto se auto-constituye en su propia indi-
vidualidad y subjetividad (gracias al proceso de socialización), también el colectivo adquiere y
desarrolla discursivamente su voluntad comunitaria o de colectividad, capaz de dar razón de la
consistencia, conexión y cohesión internas entre las autonomías subjetivas o particulares de
cada persona y la inclusión de formas de vida intersubjetivamente compartidas; así, los dere-
chos, las libertades, los deberes, el respeto a la normatividad, los valores, sentidos, significados
y contenidos se sostienen gracias a estas relaciones dialógicas interpersonales y del mutuo
reconocimiento. Todo ello, pues, garantiza las expectativas de éxito (como lo reitera Habermas)
de la ética del discurso si las condiciones anteriormente expuestas se dan en la interacción
dialógica (RUIZ S., 2008).
De hecho, la interacción dialógica que propende la ética discursiva busca generar las condicio-
nes pedagógicas para el desarrollo de la competencia moral comunicativa, que no se reduce al
campo formal de la educación, sino que es corresponsabilidad de toda institución donde parti-
cipen miembros que la conforman como colectividad, pues la institución está conformada por
miembros que la integran y por ende, le asignan sentidos y significados. Pero también, la ética
discursiva ha de desarrollar la capacidad para cuestionar sobre la naturaleza y el sentido de las
distintas interacciones sociales entre los sujetos de dichas instituciones.
Biotecnología: la discusión en una clase de bioética y derecho
Desde que la razón se convirtió en un instrumento de dominación de la naturaleza humana y

no humana, quedó frustrada su propia intención de descubrir la verdad (HORKHEIMER 1973).
Con esta intención crítica se diseñó un cine foro en un espacio académico denominado Bioé-
tica y Derecho, alrededor de la película titulada: Trascendencia: identidad virtual del director
(PFISTER, 2014) confrontada con un artículo de (SENGER & DAAR) denominado Bioethics and
biotechnology. A partir de los elementos fundamentales que se exponen en este artículo y del
argumento del filme enunciado sobre la Inteligencia Artificial (IA), se debaten algunos cuestiona-
mientos, entre otros, como los siguientes:
1. El desarrollo de tecnología para la que hay pocos precedentes en sus propios términos
y en términos de su uso ético;
2. La falta de coherencia dentro del propio establecimiento bioético en términos de tener
fuertes valores fundamentales aceptados por todos;
3. La aparición de la tecnología que se ve como “antinatural” o excitada por aquello de
querer “Jugar a ser Dios” y
80
4. El rápido ritmo de desarrollo en ciencia y tecnología: las directrices éticas no pueden
desarrollar la suficiente rapidez para mantenerse al día, entre otros elementos.
Preguntas como ¿Inteligencia Artificial, Autoconciencia y Trascendencia es lo mismo? ¿Alma,

Mente, Espíritu… qué significa en el ser humano? ¿Acaso, dignidad humana, persona humana
serán lo mismo en un cuerpo diferente al cuerpo humano? ¿Se perderá la dignidad si entra la
mente a otro lugar? ¿Qué es persona humana? ¿Poder, expansión, evolución e influencia qué
principio de la bioética está vulnerando y en qué sentido lo hace? ¿Qué reflexiones bioéticas
pueden suscitarse en términos del conflicto entre “medios y fines”? ¿Los humanos no procesa-
mos adecuadamente el lugar de los medios y de los fines, mientras que una máquina, sí?
Todas estas preguntas se centraron en una sola respuesta. La persona humana y su dignidad
son intransferibles e innegociables en términos de derechos humanos. Si bien es en algo cierto
que las personas tienen miedo a lo que no entienden, no podemos tener la absoluta certeza
que lo que no se entiende genera temor y por ese temor conducimos la ciencia y la tecnología
en aras de eliminar de tajo de la existencia humana cualquier incertidumbre, cuándo es ésta
la que mueve (motor) a la humanidad para encontrar dialógicamente, en el concurso del reco-
nocimiento del otro como interlocutor válido base de la ética del discurso, la verdad y no sólo
instrumentando la razón es cuando se objetivan todos los logros de aquella misma razón. En el
filme citado se creó una máquina: P.I.N.N. (Procesador Inteligente de Nanotecnología Neuro-
científica) la cual podría, basada en la tecnología de la Inteligencia Artificial, tener la capacidad
de asumirse con autoconciencia; el conflicto se centra en que todo está basado al problema
de la autoconciencia. No se creó una inteligencia artificial, sino que se duplicó una inteligencia
existente (la del mono). Luego, el cuerpo del Dr. Will Caster muere y su mente, que es un patrón
de señales eléctricas, literalmente se “subió” a P.I.N.N.
En las mismas líneas del libreto del filme se dice:

[Max] Esta cosa es como cualquier inteligencia… (Refiriéndose al nuevo P.I.N.N o Will)…
necesita crecer y avanzar. Se está asentando en un lugar donde se sienta a salvo de las
amenazas externas. Un lugar donde pueda satisfacer su apetito masivo de poder. Pero va
a querer más. Después, sobrevivir no le será suficiente, se va a expandir, evolucionará,
influirá, tal vez al mundo entero (PFISTER, 2014).
De allí que se juzgue que con la aparición de la tecnología de este orden se vea como “antina-
tural” y, a la vez, excite la existencia jugando a ser Dios. Incluso en los siguientes diálogos se
percibe no sólo el problema de querer jugar a ser dios, sino de alienar o colonizar a los otros y,
este es otro gran dilema de la biotecnología aplicada a la medicina o a la cura de enfermedades,
pero bajo el riesgo de eliminar la autonomía de los enfermos que la asuman:
[Will en P.I.N.N.] “…ya está conectado a mí” (Martin: obrero víctima de un atraco, es herido
de gravedad y la nanotecnología lo cura, uniéndolo al nuevo P.I.N.N. o Will)
-
81
[Evelyn] “¿Estás midiendo mis hormonas? [Will] La bioquímica es emoción. [Evelyn]
¡¡¡Muéstrame todo lo que mides, ahora!!! Esto, esto está mal, esas son mis ideas, mis sen-
timientos. No te autoricé.
-[Joseph-científico] Sé que estás enojada, Evelyn. [Evelyn] ¿Y Martin? Quiero ver a Martin.
[Joseph-científico] El verdadero Martin murió hace meses. Lo que quedaba de él ya des-
cansa en paz. [Terrorista] Le devolvimos su humanidad. (PFISTER, 2014).
Este es el debate vigente, no sólo por los avances de la nanotecnología y la neurociencia, sino
de la falta de regulación desde el derecho o del sistema de justicia de las naciones y que aquella
regulación trascienda los principios bioéticos tradicionales (autonomía, justicia, beneficencia y
no maleficencia), y exija la construcción dialógico-discursiva de otros principios y reglas que
regulen estas prácticas de alto riesgo, que si bien, desean proteger la humanidad en general,
puedan garantizar que a las personas particulares no se les toque siquiera su autonomía, su dig-
nidad, su libertad, su razón y sus emociones. Finalizando el filme, se genera el siguiente diálogo:
- [Max] Es el final de la vida orgánica primitiva. Y la llegada de una era más avanzada…
Esa cosa no es Will, nunca lo fue. - [Evelyn] Tú jamás confiaste. Jamás pudiste creer que
allí había algo más. Una parte de su alma. - [Max] La emoción humana contiene una serie
de conflictos ilógicos: se puede amar a alguien y odiar lo que hace alguien, las máquinas
no reconocen eso. - [Evelyn]… ¿y tú? - [Max] Si. (PFISTER, 2014).
Así, con los estudiantes de derecho con la clase de bioética y derecho se abordaron, a través
del cine foro, problemáticas fundamentales sobre el lugar de la persona humana y su dignidad,
concluyendo que cualquier creación humana jamás deberá pasar por encima de la dignidad
humana y que a la vez, el derecho tiene la obligación de repensar los principios estándar de la
bioética, pensar principios alternativos con su respectiva reglamentación e ir al ritmo del vertigi-
noso avance de la ciencia y la tecnología, de lo contrario, siempre la ética y el derecho estarán
detrás y nunca delante de dichos avances.
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Conclusión
Los vínculos entre educación en posconflicto, ética del discurso y biotecnología no son nada
forzados. La educación ha sido fundada y aún sigue siendo orientada por el paradigma empírico
analítico en muchas instituciones de educación en cualquiera de los niveles existentes y por
ese tipo de educación, con el exagerado énfasis en la matematización de mundo o lo que es lo
mismo, en la instrumentalización de la razón, reduciendo al ser humano sólo o exclusivamente
a sus procesos cognitivos y de producción científico-técnica, y con esta orientación fue que se
perfilaron seres capaces de crear y administrar los campos de concentración en la segunda gue-
rra mundial, o de científicos y/o instituciones científicas que experimentaron con ancianos el uso
de partículas cancerígenas, o de incubar la bacteria espiroqueta Treponema pallidum o sífilis en
la comunidad afrodescendiente en Estados Unidos en la apertura de la segunda mitad del siglo
XX para experimentar cómo funcionaba esa bacteria. Es ese tipo de educación la que perfiló o
formó hombres y mujeres que, directa o indirectamente, crearon los conflictos más horribles de
la humanidad en el siglo XX.
Por ello, se predica que la educación en posconflicto, no sólo es un unidimensional conflicto

armado, para el caso colombiano, sino un conflicto complejo que es histórico, que es político,
que es mediático, que es científico y que es tecnológico. De allí, que se solicite hacer un giro pa-
radigmático, es decir, del empírico analítico (cientificismo determinista) al histórico hermenéutico
y al crítico social, no porque sean perfectos o completamente objetivos, al contrario, porque bus-
can dirimir esas vergüenzas políticas morales en las que está el mundo y la sociedad. Y la forma
procedimental para lograr este giro se plantea en la ética del discurso, pues es una ética que, al
reconocer al otro como interlocutor válido, construye las verdades de manera dialógica, crítica
y sobre todo, ética. Si el logro del paradigma empírico analítico lamentablemente fue la conver-
sión de la ciencia y la tecnología en poder político: ciencia que se plantea desde la educación y
la cultura y, la tecnología desde la industria y la empresa, podríamos soñar siquiera y proyectar
desde un paradigma diferente, sea desde el histórico hermenéutico, crítico social, complejo,
sistémico o cualquier otro, pero que siempre centre sus acciones científico-tecnológicas en la
dignidad de la persona humana, tendríamos entonces, una ciencia y una tecnología como medio
nunca como fin en sí mismo, en otras palabras: Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto
en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y
nunca solamente como un medio (KANT, 1990).
83
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84
Biopolítica y guerra. En busca de un eslabón perdido
Autor: Paula Ariadna Corzo P.
Programa de Doctorado en Bioética
Universidad Militar de Nueva Granada
20 de Octubre 2014
Abstract
Se realizo una revisión corta de los principales acontecimientos históricos que según diferentes
historiadores, políticos, sociólogos y epidemiólogos han contribuido a la perpetuación de la con-
ducta violenta y la guerra.
Se evidencia durante la lectura que fue la interacción de muchos factores los que llevaron al
surgimiento de la cultura de guerra en la población. De esta manera se abre el camino hacia la
búsqueda de la esencia de la guerra, y se propone el debate en torno al papel de la bioética en
la cultura de guerra que afecta a niños, jóvenes y adultos.
Palabras claves: bioética, cultura, guerra y violencia
Introducción
En relación con la guerra y la violencia se han escrito muchos libros y desde las diferentes áreas
del conocimiento se han intentado aproximaciones y descripciones del problema, cada una en
su campo ha logrado un aporte, pero ninguno ha logrado esclarecer la punta del iceberg, el
eslabón perdido, la esencia del problema.
Este escrito antes que ser la respuesta a este problema es el inicio de una reflexión, una in-
terpretación de los acontecimientos históricos y de la importancia de esclarecer ese eslabón
perdido que perpetua la cultura de guerra. Y aunque la frase -eslabón perdido-, fue original-
mente instaurado en la teoría de la evolución para referirse a esa especie desconocida que une
al hombre actual con sus antepasados simios, en este escrito se utiliza como una metáfora
para explicar al lector que a pesar de los múltiples estudios y escritos sobre la guerra existe un
vacío en el conocimiento, uno o varios de los eslabones de la cadena no han sido identificados.
En este sentido se hace un recorrido desde los elementos fundamentales que buscan sensibili-
zar al lector con una problemática que amenaza incluso la existencia de la raza humana.
El documento inicia con una descripción del valor del eslabón perdido como la puerta de entrada
a una problemática, posteriormente se trata de inducir al lector a ir mas allá de lo que es visible
e incorporar lo invisible a través del significado del alma y la consideración de la existencia del
alma de la guerra.
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Se combina el conocimiento empírico y el conocimiento científico sobrepuesto con los aconte-
cimientos históricos que pudieron a ver contribuido a la construcción de la cultura de la guerra.
Finalmente se hace una reflexión e interpretación de como todos estos acontecimiento pudieron
haber contribuido a la perdida del poder de la norma y el olvido de las costumbres.
En busca de un eslabón perdido
Es mucho lo que se ha escrito entorno a la guerra y la violencia en Colombia. Son muchos los
tipos de guerra que se libran en el mundo cada día, y aunque muchos autores afirman conocer
las causas y las motivaciones que perpetúan la guerra es claro que después de muchos años en
medio de ella no se ha logrado controlar la más elemental de las guerras la que se vive entre el
común de la gente la que se ha perpetuado de tal manera entre las poblaciones mas vulnerables
cada día que se convirtió en parte de su cultura y de su propia existencia.
Es aquí donde surgen interrogantes que llevan a pensar, que a pesar de que se ha estudiado
con suficiencia el tema y se ha avanzado en la construcción de miles de hipótesis desde las
diferentes áreas del conocimiento falta encontrar ese algo, ese eslabón perdido que representa
la semilla que cada día hace que desde niños, la guerra sea acogida como un elemento esencial
de la existencia.
Se trata pues, de encontrar la esencia de esa cultura de guerra, la punta del iceberg, lo invisible,
pero que de alguna manera determina su existencia, ese algo que se convierte en la razón de
su existencia, ese algo que proporciona una identidad a quien la posee y la domina, ese ele-
mento esencial que de manera simbólica llamaremos -alma de la guerra– , con ella se repre-
sentara aquello que a marcado a nuestra población de tal manera que ni siquiera el significado
de sufrimiento y dolor conserva la misma denominación.
Aquello que ha hecho que el alma se vuelva impermeable al sufrimiento y cómplice de la vio-
lencia, aquello que perpetúa la cultura de guerra, que lleva al individuo a actuar de una manera
impredecible, de una manera que ya no podrá ser entendida con las antiguas formulas matemá-
ticas y teorías del conocimiento.
Es aquí donde la bioética coma, como punto de encuentro, de todas las áreas del conocimiento,
se convierte en el punto de partida para asumir el reto de analizar e integrar las diferentes teo-
rías, formulas matemáticas e hipótesis que sobre la guerra y la violencia se han descrito, y que
tratan de explicar los múltiples, factores que han contribuido a su perpetuación y arraigo entre la
población, pero que han sido insuficientes para lograr un diagnostico.
Es necesario integrar y construir a partir de este conocimiento un diagnostico desde la bioética

que permita una intervención social que logre mitigar o incluso eliminar en las nuevas genera-
ciones la tan arraigada cultura de guerra.
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El alma de la guerra
Precisamente por aquello que representa el alma en sí misma, desde la antigüedad ese algo
que no podemos ver pero que esta ahí y de alguna manera se convierte en la esencia de todo
ser vivo, de la misma manera que es necesario conocer esa esencia de la guerra para lograr
corregir su curso. Pero para entender mejor este símbolo recordaremos algunas de las defini-
ciones más famosas en relación al vocablo alma.
En primer lugar, la palabra alma se origina del vocablo latín anima que se refiere a un principio
o entidad inmaterial e invisible que posee todo ser vivo, en este sentido cuando este escrito se
refiere al alma de la guerra precisamente se refiere a ese algo inmaterial, a esa esencia de la
guerra, ese elemento desconocido no visible que da origen a la guerra, que la perpetua en el
tiempo, que vive dentro de cada ser humano y que lo lleva a actuar en una forma violenta aun
a costa de su propia vida.
En segundo lugar, es preciso recordar el valor y significado que Aristóteles daba al alma para él
esta era la responsable del principio vital o la esencia interna de cada uno de los seres vivos,
gracias a la cual tienen una identidad no explicable a partir de la realidad material de sus partes,
la psyche. Se trata entonces de lo inmaterial de lo no visible, de ese elemento fundamental que
le da identidad y poder al que la posee… “La esencia de la guerra”
En tercer lugar, una interpretación del alma que ha marcado el comportamiento del ser humano
a través de la historia y definido reglas morales y culturales es la del cristianismo, para el cristia-
nismo es gracias al alma que el hombre tiene instintos, sentimientos, emociones, pensamientos
y decisiones libres, y es capaz de verse a si mismo y criticar su comportamiento. La búsqueda
del alma de la guerra es la búsqueda de la capacidad de reconocer que tengo una cultura de
guerra, tal vez de recuperar la capacidad de ver hacia dentro y comprender las conductas vio-
lentas que perpetúan su cultura de guerra.
En cuarto lugar, tenemos a Platón para quien el alma era la dimensión más importante del ser
humano. De la misma manera el alma de la guerra es la parte más importante de la perpetua-
ción de la violencia que mantiene la tan arraigada cultura de guerra.
La guerra en su esencia
Tal vez la guerra en su esencia no es aquella que se describe en los periódicos, ni en la tele-
visión ni en otros medios de comunicación sino aquella que relata el niño o el adulto cuando
con lagrimas en sus ojos y con sufrimiento en su alma cuenta el horror de su propia existencia,
aquella que no viven los combatientes sino sus familiares y allegados cada día, al imaginar que
su ser querido no volverá. Aquella que sufren quienes regresan de la guerra a un mundo hostil,
desafiante, desconocido para ellos y en el que debe recurrir a una culturan de guerra tan arrai-
87
gada que le perpetúa aquellos comportamiento violentos que desea abandonar dado que de lo
contrario no logrará sobrevivir.
Es a través del conocimiento empírico de la guerra, con la entrevista a la víctima directa e indi-
recta, que se conoce la magnitud del sufrimiento y el miedo a la
muerte que vive cada uno.
Todo esto permite afirmar que el daño que le ha hecho la guerra al alma, a la
psyche de las personas, se convirtió ahora en el alma de la misma y la transformo, hasta cam-
biar su visión y su interpretación del mundo.
Todo esto permite afirmar que el daño que ha hecho la guerra al alma, a la “psyche”, se con-
vierte ahora en el alma de la misma y ha afectado la vida del ser humano de una manera que
amenaza incluso su propia existencia, solo encontrando la esencia de esta se podrá cambiar
su curso.
Es necesario ir más allá de solo la teoría y traspasar las fronteras del conocimiento actual, de
tal forma que elucidando el enigma se pueda construir un camino hacia una humanidad mas hu-
mana, hacia una cultura mas bioética, donde la esencia no sea la cultura de la guerra, sino la la
dignidad humana, el respeto a la vida, la autonomía, la beneficencia, la solidaridad y la justicia.
La cultura de guerra
La cultura de guerra se define como un comportamiento social que ha surgido lentamente como
consecuencia de unos hechos históricos que han marcado la historia de nuestro país. No es
pues un elemento fruto del azar sino más bien una estrategia de supervivencia necesaria y a la
vez inducida por un instinto de supervivencia pero también por la lucha de poderes y la necesi-
dad del hombre de poseer cada vez mas, la avaricia, el egoísmo, y la perdida progresiva de los
principios morales de la población.
La humanidad se encuentra en un punto de la historia en la que notamos que la guerra afecta

cada día a millones de ciudadanos, precisamente se trata de la cultura de guerra que vemos
día a día en las calles pero que dado que ha sido incorporada en la cultura ya no se reconoce
como extraña, se tolera, se acepta, e incluso la humanidad se vuelve cómplice de ella, justi-
ficándola al considerarla un comportamiento normal y habitual finalmente aceptado por las
circunstancias de la vida cotidiana de quienes la viven y la padecen.
La cultura de guerra forma parte del día a día de estas comunidades y es una herramienta fun-
damental para su supervivencia en un mundo cada vez más adverso, con más desigualdades,
cada vez más multicultural y más ambiguo. Un mundo con contexto tan confuso que a hecho
que los ciudadanos pierdan su rumbo.
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¿Ambigüedad o confusión?
Cuando las culturas se mezclan, los mensajes culturales y las normas que son impuestas por
las mismas comunidades a través de esta se vuelven ambiguas, tal vez ambivalentes y contra-
dictorias lo que hace que para el individuo sea difícil comprender el mensaje quedando este sin
una identidad cultural ni unas normas sociales.
Es claro que las guerra generan migraciones, desplazamientos forzosos, despojan a las perso-
nas de su cultura original y las obligan a mezclarse con otras culturas llegando incluso a perder
su identidad cultural y con ello sus normas sociales.
Dado que las guerra han existido desde hace mas de 5000 anos, tal vez como parte como parte
de su estrategia de supervivencia, que posteriormente se sumaron a nuevas motivaciones para
hacer la guerra como la búsqueda del poder político, poder económico, el poder social, el poder
científico y la dominación del otro se volvió una necesidad, cada vez mas e ego del hombre lo
lleva a querer poseerlo todo, a la búsqueda de la inmortalidad y de control total, lo que perpetua
su búsqueda de la guerra a todo nivel.
Sin embargo en Colombia antes de la llegada de los españoles los indígenas convivían con la
naturaleza, cazaban y cultivaban la tierra lograban estar bien y tener lo necesario sin someter a
nadie, era una sociedad de apoyo y colaboración mutua donde todos trabajaban con un mismo
objetivo que era el sostenimiento y la supervivencia de la comunidad.
Con la llegada de los españoles inicia la conquista de los pueblos indígenas que llevaron a la
lucha por los territorios, la necesidad de mostrar una superioridad militar para poder someter
a los pueblos y lograr la dominación del otro, el control político y económico del territorio con-
quistado.
Los indígenas fueron despojados de sus tierras, de sus mujeres, de su raza, de su cultura, de
sus normas, de sus costumbres, sus alimentos, de su libertad y de lo que representaban en el
mundo al que hasta ese día habían pertenecido. Fueron a sometidos a nuevas normas, nuevas
creencias, nuevas costumbres y despojados de todo lo que era suyo, mezclados con otras razas
por obligación, perdieron su identidad, su cultura y la capacidad de entender el mundo que los
rodeaba, el cual se volvió hostil y amenazante. Crecieron con miedo y temor.
Al perder su identidad, su hijos quedaron sin una cultura, no pertenecían a ninguna parte, obli-
gados a construir su propio escenario en medio del despojo, aprendieron que la fuerza era la
forma de obtener las cosas, que lo que me encuentro me pertenece y dado que no pertenecían a
ninguna parte construyeron sus propias normas, unas que surgen de acuerdo a las necesidades
de supervivencia y que no tiene en cuenta al otro sino al mismo individuo.
89
Inicio una guerra que a perduradohasta nuestros días entre los miembros de las comunidades
por el control territorial, el poder político, social y económico.
Prueba de ello fueron las constantes confrontaciones entre los partidos políticos que llevaron a
la guerra política de los años 60. Al respecto Guzmán (1996) en su texto la violencia en Colom-
bia afirma que la mas cruenta de las guerras fue la guerra de los mil días una guerra política que
llevo a la confrontación armada entre liberales y conservadores. Y Molano (1996) en el mismo
texto relata la forma en que la lucha entre los partidos empeoro, la forma en que se precipito la
guerra tras la negativa del senado de aprobar la ley de elecciones que los liberales Uribistas
consideraban garantía indispensable para la pureza del sufragio.
Molano, (1996) recuerda que posterior a esto los liberales consideraron que por el camino de las
urnas no llegarían al poder. Fue en este momento cuando se hicieron evidentes las diferencias
en el partido liberal y este se dividió en pacifistas orientados por Aquileo Parra y guerreristas
que seguían a Uribe Uribe. Los liberales guerreristas se armaron e iniciaron a enfrentar a los
conservadores confrontaciones en las que murieron muchos hombres cada uno convencido de
que su causa era la correcta, entregaron sus vidas y murieron por una ideología política a la que
estaban dispuestos a respaldar aun a costa de su propia vida pero en muchas ocasiones su
ideología solo representaba una forma de justificar las conducta violentas y las guerras mismas.
Con el tiempo las luchas continuaban, eran frecuentes las manifestaciones de la población del
partido que no se encontraba en el poder para expresar su inconformidad con el gobierno de turno.
Fue solo hasta 21 de noviembre de 1902 según Molano, (1996) que se firmó el tratado de paz
definitivo. Los hombres que conformaban el ejercito liberal guerrerista de Uribe Uribe finalmente
regresan a Villavicencio y se dispersaron. Pero la cultura de guerra continúo transmitiéndose de
generación en generación y perdura aun en nuestros días siendo parte importante de la cultura
de la región, la tan arraigada cultura de guerra.
Según Guzmán (1996) fue en este momento que inicio la ruptura de las instituciones fundamen-
tales, políticas y gubernamentales del Estado. En el mismo texto el profesor Marcos afirma “En
esa época cuando fueron mas delgadas y contingentes las líneas divisorias de lo legal y lo ilegal,
de lo pacifico y lo violento, de la justicia del Estado o la de la propia mano”
Fue en esta época donde se hizo evidente con mas fuerza la ambivalencia del Estado en el
sentido que se justificaba una conducta ilegal haciéndola ver como legal, el Estado pregonaba
su deseo de proteger a la población pero atacaba a quienes no pertenecían a su grupo político.
El mensaje de lo correcto y lo incorrecto se vuelve confuso deliberadamente a fin de poder

cometer faltas sin ser acusado de cometer una falta, de cometer actos ilegales sin ser responsa-
bles de estos por que ante los ojos de la mayoría eran clasificados como correctos, el mensaje
cultural y las normas morales tan confusas para la época se tornan aun mas confusas, impidien-
do que el individuo pudiera entender la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto, lo que lleva a
90
la casi desaparición de los principios morales que antes cada individuo tenia implícito desde su
nacimiento en determinado grupo social.
Guzmán 1996 describe el efecto en 1946 de la presidencia de Mariano Ospina Gómez, época
en la que se desato una ola de huelgas que agudizo la tensión y la situación de violencia en la
población y termino con el bogotazo en 1948. Esto partió la historia de Colombia en dos y dejo
a Colombia sumida en el caos por los siguientes 6 anos. A este evento le siguió al Bogotazo la
dictadura militar de Gustavo Rojas Pinilla (1953) y el posterior Frente Nacional. Todo esto para
nombrar solo algunos de los sucesos mas violentos de la historia y que han contribuido a la
perdida de una identidad cultural, y con ello a la perdida de la norma social impuesta por cada
comunidad y el surgimiento de una cultura de guerra cada vez mas fuerte y que amenaza inclu-
so la existencia de la raza humana.
¿Qué paso con la norma social y las buenas costumbres?
Se puede concluir que todos estos acontecimientos llevaron al desarraigo de las normas socia-
les y las buenas costumbres generando un caos en la lectura moral de lo socialmente aceptado
y lo socialmente no aceptado.
Tanto niños como adultos interactuaban y socializaban en un lugar donde las normas se diluían
para abrir campo a los intereses individuales. Sin tener claro que era lo legal y que lo ilegal, todo
era permitido, incluso cambiar el significado de ser violento o pacifista, el significado de la vida
y respecto a la vida.
Al vivir la represión del Estado, frente a un mundo donde no es claro que es lo correcto o lo inco-
rrecto que lo moralmente aceptado o lo moralmente no aceptado se justifica reaccionar con una
lucha armada frente a esta represión, en la búsqueda de un equilibrio entre las normas sociales
y las impuestas por el Estado.
En esta época fue cuando afloró la cultura de guerra, frente a las ambivalencias y contradiccio-
nes del Estado. Promovida por sectores que mostraban la ilegalidad como legalidad, como una
forma de trabajo mas, ante el pensamiento ingenuo de una comunidad confundida y sin identi-
dad cultural para quienes la lectura de lo correcto y lo incorrecto era tan ambiguo y distorsionado
fue sencillo que esta comunidad terminara actuando de una manera equivocada totalmente
convencido de estar haciendo lo correcto.
De esta manera estos sectores que promovían actos tal vez ilegales pero que promulgaban
como legales aprovecharon la violencia, el caos y la desorganización de la comunidad para
lograr sus objetivos ilegales.
No es casualidad pues que el profesor Palacios Rozo (1996) afirme “La violencia fue una cortina
que cubrió el desacato generalizado a la ley por parte de las elites empresariales y plutocráticas,
91
esto es sus practicas de evasión fiscal, contrabando, trafico de licencias de importación, sobre-
facturación, operación en mercados negros y paralelos de monedas extranjeras, la bonanza
cafetera de aquella época (1945-1954) que se caracterizo por fuertes fluctuaciones de precios
de tipo especulativo volvió rutinaria dichas practicas”.
Guzmán (1996) afirma que el frente Nacional fue una solución parcial al problema de la violencia
partidista. Pero que desatendieron las verdaderas necesidades de los sectores más pobres tan-
to rural como urbano. Después del Frente Nacional Colombia lleva 4 décadas experimentando
la violencia política, guerrillera, narcotráfico, paramilitarismo y las llamadas “bacrim”.
Esto ha contagiado a la población general de tal manera que la violencia y la guerra forman pare
de la forma habitual de comportarse de la mayoría de los miembros de estas comunidades vul-
nerables, mas pobres y desprotegidas, los desarraigados, sin tierra y además sin cultura propia
que se han convertido en una mezcla de tradiciones y desesperaciones que los llevan actuar
de la manera en que su instinto le indica es mas probable sobrevivir a las adversidades que le
presenta la vida, Caminado en busca de una identidad un algo, un Estado o una cultura que les
permita vivir de una manera diferente a la actual.
De esta manera se fue construyendo la cultura de guerra que ha continuado haciendo parte de
la cotidianidad de la mayoría de las comunidades y en especial de las más pobres.
92
Conclusión
Es necesario en el estudio de la guerra y mas específicamente la cultura de guerra en un abor-

daje desde todas las perspectivas posibles, para lograr la integración de estas a la bioética
considerando la bioética como el puente donde confluyen las demás áreas del conocimiento.
La Bioética, la cultura y la guerra están entrelazadas por la vida. Pero sus valores han cambiado
con el cambio de los paradigmas y con las migraciones y movimiento de la población.
Las interpretaciones continuaran cambiando, evolucionando y la forma de en- tenderlas también.

93
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94
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
EDUCACIÓN, BIOÉTICA MÉDICA Y SALUD
PÚBLICA
95
Hallazgos y reflexiones acerca del conocimiento de los conceptos de
ética en la investigación clínica en farmacología que tienen estudiantes
de medicina de pre y postgrado
María Esperanza Avella Vargas
Claudia Patricia Cordero Camacho
Introducción
Aunque los medicamentos se han usado durante toda la historia de la humanidad, los estudios
clínicos para conocer su eficacia y seguridad se desarrollan formal y ampliamente desde media-
dos del siglo XX, cuando el descubrimiento de los primeros antibióticos generó la necesidad de
probarlos para conocer cuáles servían y cuáles no. Antes, los médicos se basaban en sus pro-
pias experiencias con casos similares y en las enseñanzas de sus antecesores al seleccionar
los tratamientos adecuados para un paciente determinado.
En 1960 al encontrar la asociación entre el uso de talidomida durante el embarazo y focomelia,

hizo reaccionar a la comunidad científica y legislativa, para ser más rigurosos en los estudios
con medicamentos. A partir de este año, la entidad regulatoria de medicamentos de Estados
Unidos, la Food and Drug Administration (FDA), empezó a exigir evidencia más confiable y a
partir de entonces, se estableció un detallado proceso de estudio preclínico y clínico para de-
mostrar la eficacia (utilidad) y seguridad de los nuevos fármacos antes de aprobar su comercia-
lización (American Cancer Society [ACS], 2010).
Los estudios clínicos de medicamentos en los que participen humanos se deben regir por con-
sideraciones bioéticas; existen normas internacionales de armonización, como las buenas prác-
ticas clínicas (BPC), que constituyen un estándar internacional ético y de calidad científica para
diseñar, conducir, registrar y reportar estudios que involucran la participación de humanos (Con-
ferencia Internacional de Armonización [Ciarm], 1997), y fueron adoptadas en Colombia en el
año 2008 (Ministerio de la Protección Social, 2008). Las BPC establecen las responsabilidades Médico, MSc Farmacología,
DrSc Farmacéuticas (C), Fa-
que deben cumplir durante todo el proceso de la investigación la institución, los investigadores cultad de Medicina y Ciencias
y el laboratorio farmacéutico patrocinador del estudio clínico. La Agencia Sanitaria Nacional y de la Salud, Universidad Militar
Nueva Granada. Docente, coor-
el Instituto Nacional de Vigilancia de Medicamentos y Alimentos (INVIMA) tienen la responsa- dinadora en Farmacología y Te-
bilidad de evaluar los protocolos, hacer el seguimiento de las investigaciones clínicas y expedir rapéutica, Facultad de Medicina
y Ciencias de la Salud, Universi-
el certificado en BPC a las instituciones prestadoras de Salud que realicen o planeen iniciar dad Militar Nueva Granada. Co-
investigaciones clínicas con medicamentos en Colombia, todo ello con el objeto fundamental de rreo electrónico: maria.avella@
unimilitar.edu.co
garantizar la protección de los derechos, la seguridad y el bienestar de los colombianos partici- Química Farmacéutica,
pantes en investigaciones clínicas, y que los parámetros para el desarrollo de la investigación DrSc Farmacéuticas. Docente
de Farmacología y Terapéutica,
conserven los lineamientos éticos y científicos que permitan obtener reportes finales de total Facultad de Medicina y Cien-
calidad y confiabilidad (INVIMA, 2009). cias de la Salud, Universidad
Militar Nueva Granada. Correo
electrónico: Claudia.cordero@
unimilitar.edu.co
96
La Academia
Para que los estudios clínicos se realicen dentro de pautas éticas y se logren resultados con
calidad y confiabilidad, es necesario que los profesionales de la salud involucrados en estos
estudios estén informados y capacitados en la ética y la normatividad de la experimentación con
seres humanos. Al respecto, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha recomendado
que se promueva la educación continua en el tema de BPC de los profesionales de la salud que
participen como investigadores en estudios clínicos (OPS, 2005).
La educación es una de las herramientas más poderosas para contribuir al fortalecimiento de la

capacidad ética de los investigadores donde el bien común sea su principal motivación. Este for-
talecimiento se puede alcanzar en la academia a través de la formación específica en conceptos
éticos. Organizaciones como la Asociación Médica Americana han resaltado la importancia de
enseñar ética a los estudiantes de medicina como estrategia para su preparación como futuros
médicos y para que puedan asumir sus futuros roles profesionales (American Medical Associa-
tion [AMA], 2006).
Considerando que la tarea ya ha iniciado en varias universidades, en el Reino Unido, Cordin-

gley y sus colaboradores evaluaron el impacto de la enseñanza de la ética en el desempeño
de los estudiantes de medicina de 3º a 5º año, en la que fueron indagados sobre experiencias
éticamente desafiantes a las que se habían expuesto durante su práctica clínica. Entre otros
resultados, los estudiantes mostraron alta confianza en sus conocimientos en aspectos éticos
clave, pero la confianza que mostraron en su capacidad de lidiar con desafíos éticos fue baja
(Cordingley et al. 2007).
En Arabia estudiantes de pregrado (AlGhamdi, Moussa, AlEssa, AlOthimeen, & Al-Saud, 2014)
consideraron que la educación en investigación es importante, pero solo la mitad realmente
participaron en investigación.
En Colombia, preocupados por impartir este conocimiento, el plan de estudios de la carrera

de Medicina de la Universidad Militar Nueva Granada, incluye en los dos primeros semestres
clases de Ética y Bioética. En estas cátedras se tratan, entre otros, temas relacionados con los
principios éticos que deben regir la investigación clínica. En las clases de Farmacología y Tera-
péutica se realizan lecturas críticas de reportes de estudios clínicos, encaminados a fortalecer el
criterio científico y ético de los estudiantes. Para conocer qué tanto manejan los estudiantes de
medicina de pre y postgrado los conceptos sobre aspectos éticos que rigen la investigación con
sujetos humanos y cómo varían a medida que avanzan en su formación académica, diseñamos
y aplicamos una encuesta. Con los resultados obtenidos en la primera fase (estudiantes de
pregrado) diseñamos un proyecto para evaluar estos conceptos en los estudiantes de postgra-
dos en clínicas médicas y quirúrgicas (segunda fase en curso), quienes serán los directamente
responsables de evaluar los nuevos medicamentos y serán invitados a participar en diferentes es-
tudios clínicos de estudios de eficacia y seguridad de futuros y nuevos medicamentos registrados.
97
Estudio Clínico
Se define como estudio clínico o ensayo clínico de medicamentos cualquier investigación que
se realice en seres humanos con la intención de descubrir o verificar los efectos clínicos, farma-
cológicos o cualquier otro efecto farmacodinámico de productos en investigación; también con
el fin de identificar reacciones adversas o para estudiar la absorción, la distribución, el metabo-
lismo y la excreción de productos en investigación, con el objeto de comprobar su seguridad o
eficacia (INVIMA, 2009).
El estudiante de pregrado de la carrera de Medicina de la UMNG desde los primeros semestres

tiene diferentes acercamientos a los estudios clínicos, se evidenció que la mayoría de los estu-
diantes (93,3 %) saben qué es un estudio clínico de medicamentos, y alrededor de la mitad de
la muestra (53,2 %) tienen el concepto acertado de su significado.
Con resultados comparables, en Cuba, un país donde también ha crecido la investigación clíni-
ca, García-López y sus colaboradores realizaron una encuesta para evaluar el conocimiento de
los médicos y la población sobre los aspectos éticos de los estudios clínicos. De 267 médicos
indagados, el 70 % presentaban poca o ninguna experiencia en estudios clínicos (participación
en uno o menos estudios clínicos) y aunque el 84,6 % manifestaron conocer en qué consistía
un ensayo clínico, solo el 20,4 % definieron acertadamente el concepto. Los resultados de este
estudio pusieron de manifiesto las deficiencias en la conceptualización ética sobre estudios
clínicos que presentan los profesionales médicos y se plantea la necesidad de reforzar la forma-
ción en estos aspectos (García-López et al., 2006). Aunque nuestro estudio se centra más en
estudiantes de medicina que en médicos graduados, debemos trabajar en el plan de estudios
para que estos conceptos perduren en el tiempo y continuarlos en los estudios de postgrado.
Principios Éticos:
En nuestros resultados, la mayoría de los estudiantes 66,8 % indicaron tener un conocimiento

de estos principios, aunque al identificarlos, alrededor de la mitad de los encuestados hicieron
la selección correcta; lo que se asemeja al estudio cubano de García-López et al. (2006), en el
que el 61,8 % de los médicos dijeron conocer los principios éticos fundamentales para la inves-
tigación clínica, pero solo el 0,7 % los describieron acertadamente.
Uno de los principios más seleccionados por nuestros estudiantes 53,4 % fue el de beneficencia;
el futuro médico debe tener claro que tanto en la investigación como en el uso de los medica-
mentos el beneficio debe superar el riesgo, pero menos de la mitad 37,8 %, seleccionaron el
principio de respeto hacia las personas y el principio de justicia tuvo una baja selección 21,4 %,
por lo que se percibe que como concepto ético no está presente y es necesario insistir en los di-
ferentes escenarios de aprendizaje, que la selección equitativa es tanto un principio ético como
un derecho de los sujetos participantes en los estudios clínicos.
98
La adopción de las BPC, que ya han pasado a tener un carácter legal en países alrededor
del mundo, incluyendo a Colombia, fue el resultado de un proceso de concientización de la
comunidad científica en el área del desarrollo de nuevos fármacos, incluyendo la industria far-
macéutica, las entidades de salud y la academia. Estuvo impulsada por iniciativas de regula-
ción científica como la Declaración de Helsinki y de orden legal como el Informe Belmont en
Estados Unidos (Lolas, 2001). En nuestro estudio solo la mitad de los estudiantes identificaron
correctamente estos documentos. Conocer la historia es una obligación de los profesionales de
la salud y de toda la comunidad científica para que no olvidemos estos hechos históricos que
deshumanizaron a la sociedad, tenerlos presente y hacer de los futuros médicos seres cada día
más humanos y críticos que trabajen por un bien común.
El Informe Belmont, presentado en 1979, estableció los tres principios éticos básicos de la in-
vestigación en seres humanos: el respeto hacia las personas, el principio de beneficencia y el
principio de justicia (National Commission for the Protection of Human Subjects of Biomedical
and Behavioral Research, 1979)
Bindra y Kochhar (2010) en una encuesta a 29 médicos que han participado en ensayos clí-
nicos, encontraron que el 86 % de los investigados consideraban que los participantes en un
estudio entendían completamente que no estaban obligados a participar, el 52 % pensaban que
el consentimiento informado cumplía un papel de requisito legal más que un instrumento para
informar y educar al paciente y solo el 18 % de los médicos consideraban que los participantes
en los estudios eran realmente autónomos para decidir su participación y continuación en éste.
En la UMNG, casi el total de los estudiantes (96,6 %) afirmaron conocer el consentimiento infor-
mado y lo calificaron como un requisito de alta importancia (96,2%); aunque en menor medida
conocían la definición del concepto. El estudiante lo conoce y lo relaciona en el día a día de sus
rotaciones clínicas y conoce el consentimiento informado en los estudios clínicos en las cáte-
dras y la lectura de artículos.
Tomar la decisión de participar en un estudio clínico puede ser difícil para algunas personas
teniendo en cuenta las condiciones individuales y medioambientales. En la investigación bio-
médica, el doctor Garzón plantea el tema de las poblaciones especiales como aquellas que se
caracterizan por cuatro criterios: condición de vulnerabilidad, nivel de dependencia, capacidad/
competencia y relación riesgo-beneficio (Garzón, 2010). En la India, como en muchos países
en vía de desarrollo, el nivel real de autonomía que presentan los sujetos durante un estudio
se puede ver afectado por las condiciones de necesidad, pobreza, falta de acceso a los medi-
camentos e, incluso, analfabetismo. La voluntariedad se ve comprometida cuando la invitación
a participar en el estudio es presentada por el médico tratante de un paciente, ante quien el
sujeto difícilmente se negará por sentirse en una condición de sumisión y compromiso (Bindra y
Kochhar, 2010; Ashcroft et al., 1997). Colombia, por sus condiciones políticas y sociales, tiene
poblaciones en condición de vulnerabilidad como los desplazados y las minorías étnicas.
99
La selección equitativa para estudios clínicos en países en desarrollo puede estar enmasca-
rando una injusticia al seleccionar poblaciones menos favorecidas para participar en el estudio
y, así, evitar la exposición al riesgo de los ciudadanos de países desarrollados. Para afrontar
este riesgo potencial de injusticia, se han hecho consideraciones sobre la responsabilidad de la
investigación en países en desarrollo, plasmadas por el Council for International Organizations
of Medical Sciences (CIOMS) en las guías internacionales de ética en investigación con sujetos
humanos, diseñadas especialmente para que estos países establezcan sus políticas relativas a
la investigación clínica, en las que se resalta la protección a los grupos de personas vulnerables
como mujeres en embarazo, madres lactantes, niños, enfermos con VIH/sida y otras enferme-
dades que amenazan la vida y poblaciones de países en desarrollo. En las guías mencionadas
se determina que la justificación para la conducción de los estudios clínicos en un país en
desarrollo no puede ser la menor exigencia legal y ética establecida en ese país, en relación
con la existente en un país desarrollado (CIOMS, 1993). Para la mitad de nuestros estudiantes
(48,7 %) las justificaciones de la participación de personas con autonomía disminuida están
acordes con las propuestas de las guías.
El Reporte Belmont indica que, además de contar con el consentimiento informado y una se-
lección equitativa de los sujetos participantes, se debe considerar y dar a conocer la relación
beneficio/riesgo de la intervención a realizar en un estudio clínico determinado (National Com-
mission for the Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral Research, 1979).
La mayoría de nuestros estudiantes (87,6 %) consideraron que es un derecho del participante
conocer los beneficios y los riesgos del medicamento al que se exponen y recibir tratamiento
gratuito para los efectos nocivos causados por este (58,8 %). Otros estudiantes (36,5 %) con-
sideraron también como un derecho el recibir tratamiento gratuito con el medicamento en in-
vestigación, como lo observado en los compromisos postestudio del trabajo piloto de Bindra
y Kochhar (2010), en el que, al preguntarles a los médicos investigadores, estos consideraron
que se debía garantizar la administración del medicamento en forma gratuita por el tiempo que
se requiriera a todos los participantes que hubiesen mostrado un beneficio con el tratamiento
durante el estudio.
La OPS a través de las BPC indica que se deben reportar toda clase de efectos adversos que se
presenten durante el estudio y que se debe estudiar la relación de causalidad con los fármacos
o tratamientos empleados. Para garantizar la seguridad y el bienestar de los participantes, el
INVIMA tiene una división de farmacovigilancia que se encarga de recibir y evaluar reportes de
efectos y eventos adversos asociados al uso de medicamentos (www.invima.gov.co). El reporte
es una de las actividades obligatorias en un estudio clínico de uso de medicamentos; así se
esté evaluando solo la eficacia para la prevención, el tratamiento o manejo de una enfermedad
debe ir en paralelo a la vigilancia de su seguridad. Al respecto evidenciamos que no hay sufi-
ciente claridad en el concepto de farmacovigilancia, el cual debe ser ampliado. Bindra y Kochhar
(2010) encontraron que los médicos consideran que hay una alta posibilidad y disposición de los
voluntarios participantes para reportar eventos adversos asociados al uso de medicamentos en
prueba. La responsabilidad de informar y reportar debe ser de todos los implicados en el estu-
100
dio, pero es una obligación aún mayor del investigador. En residentes médicos de la Universi-
dad de Alejandría en Egipto (Mohamed, Ghanem, & Kassem, 2012) realizaron un estudio sobre
el conocimiento de la ética médica y los derechos de los pacientes, es interesante su opinión
favorable sobre el derecho a conocer y explicar el porqué de su uso y de los efectos colaterales.
En un estudio o ensayo clínico controlado se comparan los efectos de la nueva terapia en un
grupo de pacientes con los efectos de la terapia estándar o de un placebo en el grupo control
(Ashcroft et al., 1997). En las más recientes revisiones de la Declaración de Helsinki, se incluyó,
emplear el mejor tratamiento disponible como comparador y solo emplear placebo cuando real-
mente no se tenga opción de comparación o cuando exista una justificación expresa para hacerlo
(World Medical Association [WMA], 2008; Carlson et al., 2004). En la academia debemos insistir
en las ventajas y desventajas del uso del placebo y en qué situaciones es apropiado su uso.
La justicia también hace referencia a buscar una distribución equitativa de los beneficios de-
rivados de la investigación. El motor inicial para el desarrollo de la investigación debe ser la
búsqueda de un beneficio para la sociedad en general, pero se debe propender porque también
genere beneficios directos a los sujetos participantes como acceso privilegiado a los medica-
mentos que demuestren su utilidad (Lolas, 2001). Por otro lado, no se puede desconocer que el
equipo de investigadores, las instituciones y los promotores del estudio, generalmente la indus-
tria farmacéutica, obtendrán un beneficio de la investigación que nunca puede estar por encima
de los derechos de los sujetos participantes. Los estudiantes de la UMNG encuestados dieron
prioridad a los beneficios de los participantes y la comunidad, seguidos por un conocimiento útil
a la investigación y el desarrollo de la ciencia, y dejaron como última opción el beneficio para
el laboratorio patrocinador. Así como la investigación clínica para el estudio de nuevas molé-
culas con actividad farmacológica se da a una velocidad mayor en los países desarrollados en
relación con los países en desarrollo, el proceso de concientización de la comunidad implicada
sigue también dinámicas distintas en estos países.
101
Conclusiones
El creciente interés que se ha observado en los últimos años de la industria farmacéutica nacio-
nal y multinacional para la implementación de estudios clínicos en Colombia pone de manifiesto
la necesidad de hacer un mayor énfasis en la formación crítica y ética de los futuros médicos
sobre los procesos de investigación que involucran seres humanos, pues serán ellos quienes
participen en estas investigaciones, como investigadores, miembros revisores de los comités de
ética o actores dentro de los entes regulatorios. Adicionalmente, en los resultados de nuestro
trabajo, se evidenció que la mayoría de estudiantes tienen interés en ser investigadores y contri-
buir al desarrollo científico, respuestas muy positivas para un país como Colombia que lucha por
mejorar las condiciones de salud de sus ciudadanos. Debemos tener presente que en países en
desarrollo, se debe capacitar a los investigadores del país en que se realicen las investigacio-
nes para que sean ellos quienes en futuros estudios resuelvan sus propios problemas de salud
(Benatar y Singer, 2010).
En el diagnóstico de la situación actual de los estudiantes de pregrado de medicina de la UMNG

en su fase de formación básica y clínica, en lo que respecta a los conocimientos teóricos sobre
las implicaciones éticas de los estudios clínicos y conocimientos de las normativas internaciona-
les que rigen el desarrollo de estos, evidenciamos que el conocimiento promedio oscila entre el
50 al 60 % y no hay diferencia entre los diferentes semestres académicos, dejando ver que es
necesario implementar cambios curriculares. Se hace urgente valorar como estos conceptos se
encuentran en los estudiantes de postgrado de las diferentes especialidades, médicas o quirúr-
gicas, ya que los medicamentos se utilizan en mayor o en menor grado en la medicina alopática
y los estudios que evalúen su eficacia y seguridad son permanentes. Estos estudios exigen que
se desarrollen dentro de un marco ético que garantice el bienestar de los participantes así como
la calidad de los resultados obtenidos. Debemos garantizar una buena formación ética de los
estudiantes médicos en formación y los ya titulados, en los aspectos que les sean útiles para
formar un criterio estructurado y prepararlos para su futuro o actual desempeño en el ámbito de
la investigación clínica, además de proveerlos de elementos que les faciliten un comportamiento
ético en todas las actividades de su vida profesional.
102
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Principios bioéticos y prevención en la atención primaria en salud en
las actividades de cuarto nivel en salud
Perspectiva de los profesionales de la salud.
María Mercedes Hackspiel Z. PhD. Investigadora Principal
Olga Lucía Paredes G Ps. MsC. Coinvestigadora
Abstract
La Atención Primaria en Salud (APS) es una estrategia para lograr un trabajo coordinado,
efectivo y sostenible que permita resolver los problemas de salud. Sin embargo, para muchos,
utilizar el concepto de APS en las actividades de IV nivel de atención en salud se vuelve algo
discordante. Para evidenciar este tema, se profundizó en la percepción de los profesionales de
IV nivel de atención en salud (Actividades), ante las premisas fundamentales de la APS y en
las concepciones que tienen respecto a los principios bioéticos que atañen las labores de alta
complejidad que se realizan en las entidades de atención en salud participantes. Teniendo en
cuenta que la bioética es Interdisciplinaria en el conjunto de condiciones que exige una gestión
responsable de la vida humana (o de la persona humana) en el marco de los complejos pro-
gresos del saber y de las biotecnologías. El estudio se trabajó en el contexto transdisciplinario
y pensamiento Complejo (Morin), fue de tipo descriptivo con diseño multi-método. Se utilizó un
cuestionario cerrado y unos dilemas hipotéticos como instrumentos. Para el análisis se utilizó el
software especializado ATLAS/ti y SPSS. Los profesionales desconocen que el sistema de APS
se fundamenta en premisas; están en desacuerdo en que la APS se constituya en un aporte
necesario y defina el acceso al nivel especializado de atención, que deban atender problemas
más allá de lo clínico y que el sistema de salud se integre como parte de uno económico y social
más amplio. La mayoría de los profesionales desconocen los principios bioéticos que ponen en
práctica a pesar de encontrarse con estos dilemas en su ejercicio diario.
Introducción
La Atención Primaria en Salud (APS) se ha formulado como una estrategia para lograr una fun-
ción coordinada, efectiva y sostenible que permita resolver los problemas de salud existentes,
afrontar los nuevos desafíos en salud y mejorar la equidad (OMS, 2000).
En perspectiva es una necesidad para lograr mejoras perdurables y viables en el sistema, po-
niendo en marcha prácticas óptimas de organización y administración en todos los niveles. Sin
embargo, para muchos, utilizar el concepto de APS en las actividades de cuarto nivel de aten-
ción en salud se vuelve algo discordante. Quizá se pueda ahondar en algunos de los elementos
para lograr entender que de hecho, no son aspectos incompatibles.
La APS es una estrategia; ésta es entendida como conjunto de acciones planificadas siste-
máticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. El fin
o la misión es: la asistencia en salud esencial accesible a todos los individuos y familias de la
105
comunidad a través de medios aceptables para ellos, con su plena participación y a un costo
asequible para la comunidad y el país.
El nivel de atención en salud es una manera organizada y jerarquizada de ordenar los recursos
para poder abordar los problemas de salud de las poblaciones. Por su parte, el nivel de comple-
jidad, es la cantidad de labores diferenciadas o procedimiento complejos que se realizan en una
unidad asistencial (Sarmiento, sf). El cuarto nivel de atención en salud es la atención prestada
para restaurar la salud a las personas afectadas con patologías catastróficas, rehabilitar a usua-
rios referidos, apoyar en vigilancia epidemiológica y actividades de investigación en institutos
especializados. Para ellos cuenta con el recurso humano y tecnológico capaz de brindar soporte
con énfasis en asistencia especializada; implica servicios de alta complejidad con procedimien-
tos en unidades de tratamiento.
Así bien podíamos decir que como estrategia, necesariamente la Atención Primaria en Salud
involucra todos los niveles, incluyendo el cuarto, pues precisamente busca coordinar la aten-
ción de pacientes que recibe de otros niveles sanitarios. La APS se requiere desde el equipo
del primer nivel que es el contacto inicial con la comunidad, hasta la gestión del servicio de alta
complejidad, como Oncología, Cuidados Intensivos.
Esta función resulta en un servicio integrado, integral y continuo que permite el acceso univer-
sal a los servicios de salud. Es decir, una visión integradora de la salud requiere una reforma
del pensamiento que rompa con los cánones viejos simplificadores y abstractos; entonces, se
necesita un pensamiento que reúna lo que está desglosado; que respete el todo diverso recono-
ciendo el uno; que intente discernir las interdependencias; que vaya a la raíz de los problemas;
que sea multidimensional, sistémico y apologizado, que en vez de aislar el objeto estudiado, lo
considere en su entorno cultural, social, económico y político (Hackspiel 2013 Tesis Doctoral).
Por tanto el nombre de atención primaria no es bajo ninguna mirada, equivalente o limitante al
nivel primario de atención en salud o medicina general.
Como lo cita Margaret Chan, la directora general de la Organización Mundial de la salud, este
enfoque (APS):
Se malinterpretó casi de inmediato. Era un ataque radical contra el cuerpo médico. Una
utopía. Se confundió con centrarse exclusivamente en el primer nivel de atención. Algunos
defensores de la propuesta de desarrollo les parecía barata: escasa atención para los po-
bres, una solución de segunda clase para los países en desarrollo (2008).
Sin embargo, existen muchas justificaciones para que se siga concibiendo dicha contradicción
entre APS y cuarto nivel de atención, que van mucho más allá de un asunto puramente prag-
mático.
Las debilidades e incoherencias presentes en algunos de los distintos enfoques de la estrategia,

el desconocimiento de las premisas que la fundamentan, la desaprobación de que la APS derive
106
únicamente los problemas demasiado inusuales a los niveles de alta complejidad, la subvalora-
ción a la labor de la prevención y la promoción, el poco reconocimiento al médico centrado en la
comunidad, son tan solo, algunos de los elementos que se han hecho visibles en la revisión de
literatura y en los resultados de la presente investigación.
Para que la APS se entienda como un sistema equitativo y eficiente en salud, y una realidad en
los niveles de complejidad en salud, requiere de una transformación de sus conceptos, sus al-
cances, pero también de los obstáculos que no han permitido que sea una verdadera estrategia
coordinadora del sistema general de salud.
Como lo cita la Organización Panamericana de la Salud (2013), renovar la APS significa

más que ajustarla simplemente a las realidades políticas de cada momento; reformar la
atención primaria necesita de un examen crítico de su significado y de su propósito. Los
estudios con los profesionales de la salud confirman la importancia del enfoque y han evi-
denciado los desacuerdos y los prejuicios acerca de la APS.
Es por razones como esta que el presente proyecto de investigación buscó profundizar en la
percepción de los profesionales que trabajan en el cuarto nivel de atención en salud, ante las
premisas fundamentales de la APS y en las concepciones que tienen respecto a los principios
bioéticos que atañen las labores de alta complejidad que se realizan en las entidades de aten-
ción en salud participantes. El objetivo estuvo centrado en la posibilidad de evidenciar cuáles
principios se percibían como barreras en el ejercicio de su profesión, incluyendo los aspectos
bioéticos, para entender a qué situaciones se ven enfrentados en niveles de complejidad.
Metodología
El estudio fue de tipo descriptivo con diseño multi-método, integrando metodología cualitativa y
cuantitativa que permite abarcar de forma más completa, los diferentes ámbitos y dimensiones
del proceso investigativo.
Los profesionales se seleccionaron por la voluntad de participar en el estudio, así como la

pertinencia de las labores de alta complejidad. Las instituciones fueron escogidas por prestar
atención de alta complejidad y estar catalogadas como “nivel cuarto de atención en salud” de la
ciudad de Bogotá.
Fueron utilizados dos instrumentos para la recolección de datos: un cuestionario dirigido a los
profesionales cuyo propósito fue conocer la percepción sobre las premisas de la estrategia de
Atención Primaria en Salud y dilemas bioéticos que pueden encontrarse en dicho nivel (IV) de
atención en salud.
La información de cada uno de los casos, se analizó a partir de categorías de análisis previa-
mente definidas; se determinó las percepciones ante los dilemas su categoría y el proceso para
107
darles solución basada en los principios bioéticos. Para el análisis se utilizó el software espe-
cializado (ATLAS/ti) y SPSS.
Resultados
Como se mencionó, para el análisis de los datos recolectados se utilizaron dos instrumentos
diferentes para el manejo de la información cuantitativa y cualitativa, es por esto que en el pre-
sente apartado se mostrarán los resultados distribuidos de la misma manera, es decir, primero
los resultados del cuestionario y luego los de los dilemas.
Cuestionario- Los profesionales de la salud están totalmente de acuerdo (100%) con las premi-
sas referentes a la APS como una estrategia para alcanzar el derecho universal a la salud con
la mayor equidad y solidaridad y con ésta, busca la igualdad de oportunidades con el acceso
equitativo a la salud.
La mayoría (84,6%) se encuentra de acuerdo con el enfoque curativo no permite el acercamien-

to a la comunidad (gráfica 1).
Gráfica 1. “El enfoques tradicional de atención curativa de la APS explica por qué el escepticismo del personal de salud
para acercarse a la comunidad”.
Los profesionales participantes se encontraron en total (100%) desacuerdo por lo que deben re-
solver otro tipo de problemas que no sean puramente médicos. En su mayoría (76,9%) estuvie-
ron en desacuerdo con la relación médico paciente que primará en la estrategia de la Atención
Primaria en Salud (gráfica 2).
108
Gráfica 2. “Los problemas que se plantean en el sistema APS tienen que ver más con la relación médico-paciente que
con la comunidad participante (sistema de salud-comunidad)”.
Así mismo se encuentran en desacuerdo con los profesionales de APS que se utilicen para bajar
costes del sistema (tabla 1), y con el sistema de salud que sea parte integral de otros sistemas
(tabla 2):
Tabla 1. “Los profesionales de la salud que brindan atención de APS se necesitan para bajar los costes en el sistema de
pagos de salud”.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Acuerdo 2 10 15.4 15.4
Desacuerdo 11 55.0 84.6 100.0
Total 13 100.0 100.0
Tabla 2. “La APS forma parte integral del sistema de salud del país, del que constituye su función central y el foco princi-
pal, no del desarrollo social y económico de la comunidad”.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Acuerdo 3 15.0 23.1 23.1
Desacuerdo 10 50.0 76.9 100.0
Total 13 100.0 100.0
109
En desacuerdo con el respaldo financiero y técnico necesario que cuentan (gráfica 3) y que la
APS vele por el acceso especializado solo a quienes lo necesiten (gráfica 4).
Gráfica 3. “Los profesionales de la salud de APS cuentan con el respaldo técnico y financiero, incluida la existencia de
servicios y unidades sanitarias, equipamiento hospitalario, etc”.
Gráfica 4. “La atención primaria debe velar para que únicamente accedan al nivel especializado aquellas personas que
puedan beneficiarse de la medicina tecnificada, mejorando así la eficiencia global del sistema”.
En cuanto al principio de precaución, los profesionales consideran que pueden aplicarlo en el

ejercicio diario, a través de actividades como el tratamiento y rehabilitación, promoción de la
salud, educación para la salud, mapa de riesgos y control y calidad; en general en la consulta
al paciente (Gráfica 5).
110
Gráfica 5. Atlas—ti network. “El Principio de Precaución se definiría como: “La ayuda a las Instituciones y profesionales a
la toma de decisiones, comprendidas en medidas tendientes a evitar o minimizar los daños a la salud pública o a los eco-
sistemas ante la sospecha de daños graves e irreversibles. ¿Cómo cree que se aplica el principio en su ejercicio diario?”
Los médicos y enfermeras participantes entienden el principio de precaución como: la posibili-

dad de ahondar en temas como calidad de vida, detección temprana; estrategias para el manejo
de secuelas; tratamiento para pacientes evitándoles mayores daños; en la rehabilitación y en
general en la consulta médica (gráfica 6).
Gráfica 6. Atlas—ti network. ““El principio de precaución contempla políticas tales como: la promoción de la salud y la
calidad de vida; recuperación y superación de los daños en salud, vigilancia en salud y gestión del conocimiento.” ¿Cómo
entiende usted esta premisa? ”
111
Dado que el principio de precaución es una estrategia de prevención aplicada a situaciones
donde existe incertidumbre sobre los efectos en la salud, se mencionaron que lo ilustran como:
prevención en efecto de imágenes diagnósticas, reconocimiento de signos y síntomas de alarma,
autoexámenes, difusión de políticas al personal de salud, uso de elementos químicos, entre otros.
Dilemas- En el análisis de los dilemas se encontró que, los profesionales optan en su mayoría
por los principios de bioética institucional. En el primer dilema colocan la necesidad y el derecho
al medicamento por encima del manejo adecuado de los recursos de la institución (eligen la jus-
ticia de la bioética institucional (médico –usuario) versus la no maleficencia de la bioética social
corrupción). En el dilema B, se deciden por la autonomía (Participación familiar-Bioética insti-
tucional) al respetar la decisión de la familia en contra de la búsqueda de donación de órganos
por parte de la otra familia (no maleficencia de bioética clínica- Responsabilidad profesional).
(Gráfica 7).
Gráfica 7. Atlas—ti network. Dilema B-trasplante. Cuál es su decisión ante este caso ? explique.
112
Gráfica 8. Atlas—ti network. Dilema A- corrupción. ¿Qué principio (s) de la bioética, cree usted, intervienen en este caso?
113
Conclusiones
La transformación de la Atención Primaria en Salud debe ser consecuente y paralela a las re-
formas que cada país realiza en los procesos para el fortalecimiento del sistema de salud. En
el caso colombiano por ejemplo, está la Ley 1438 del 2011 que busca el cambio a través de
un modelo de prestación del servicio público en salud (enmarcado en la APS) que conjugue la
acción del Estado, las instituciones y la sociedad, para brindar servicios incluyentes y equitativos
y de calidad.
De acuerdo con la OPS (2010), la experiencia demuestra que la excesiva fragmentación de los
servicios de salud genera dificultades en el acceso a los servicios, la prestación de servicios de
baja calidad técnica, el uso irracional e ineficiente de los recursos disponibles, un incremento
innecesario de los costos de producción, y una baja satisfacción de los ciudadanos con los
servicios recibidos. La fragmentación puede ser la consecuencia también, de la acción de otros
factores que la causan o puede ser un factor que incide sobre otros factores causales, los que a
su vez impactan negativamente sobre el desempeño general del sistema.
A la luz de los resultados de la presente investigación, una de las causas de dicha fragmentación
es considerar que el sistema de salud no hace parte de un sistema mayor que impacta directa-
mente lo social y económico (y viceversa), pues hace que las actividades de atención primaria
no se integren eficientemente a la continuidad del SGSSS. Si no se asimila a nivel macro,
mucho menos podrá comprenderse el cuarto nivel de atención como una parte más de la APS.
Esta “desconexión” también se puede percibir en el punto de escasez de recursos técnicos y
financieros mencionados por los profesionales, especialmente los que asumen actividades de
alta complejidad; pero también en que el grupo de profesionales de cuarto nivel considere ho-
mogéneamente, que no les atañen funciones más allá del campo clínico ni siquiera institucional.
Es decir, en este nivel de atención y complejidad, es posible que la especialización de funciones
no permita visualizar el panorama completo, segmentando aún más el sistema y haciendo
considerar a los profesionales encargados, que su campo se limita únicamente al de su espe-
cialidad y que la APS no es la herramienta que puede mejorar la eficiencia total permitiendo el
acceso a la medicina especializada, solo a quienes realmente se benefician de la misma.
Así pues, aparte de la urgente reforma al funcionamiento del sistema de salud, así como a los
aspectos financieros, también se encuentra la necesidad de un cambio en la formación de pro-
fesionales. Se requiere de personal informado, capacitado, valorado y seguro de entender su
importancia en el engranaje de los sistemas que ponen en marcha un país más allá del sistema
de salud.
Las percepciones sobre el principio de precaución son interesantes. Las situaciones a las que
se ven expuestos los profesionales que atienden actividades de alta complejidad, irónicamente
hacen evidente que su labor no se limita estrictamente a su especialización, sino que atañe a
todo un proceso desde la consulta médica hasta labores de prevención secundaria y terciaria
(cribado, educación en salud, rehabilitación, mapa de riesgos, calidad y control, etc.) y activida-
114
des institucionales centradas en enfermedades catastróficas. Es decir encadenan las distintas
funciones de los niveles de atención en salud y complejidad del sistema. Quizá, la muestra más
tangible de que la APS también es visible en el IV nivel de atención en salud y de complejidad.
En la presente investigación, también se destaca el desconocimiento de los principios bioéticos
como una dificultad más para comprender la vinculación de la APS con el mayor nivel de com-
plejidad. El desarrollo de los dilemas hipotéticos demuestra que la formación de los profesiona-
les de la salud no pone suficiente énfasis en la educación de la bioética que rige su práctica coti-
diana, pero también que la toma de decisiones en la bioética no es un asunto de sentido común
ni tan sencillo como la mayoría de las personas y profesionales lo piensa. Las encrucijadas a las
que se enfrentan son importantes en este nivel de atención, especialmente aquellas situaciones
de vida o muerte de un paciente en las que los profesionales no se detienen a preguntarse si
lo que se propone realizar pueda entrañar consecuencias legales, puesto que al hacerlo podría
convertirse en un letal freno.
“La Bioética se ha desarrollado especialmente en el ámbito de la ética clínica y más reciente-

mente en el ámbito de la ecología y medio ambiente con la denominada bioética global. Pero
hay un aspecto en que se está insistiendo y que es fundamental en Latinoamérica: la necesidad
de una Bioética social, que más allá del ámbito clínico, analice los problemas de la ética de las
instituciones de salud, la ética en salud pública y atención primaria, las políticas públicas y las
reformas de los sistemas de atención en salud” (León, 2009).
En resumen, las posibles limitaciones de la APS percibidas por los profesionales de la salud en
el cuarto nivel de atención en salud en esta investigación, concuerdan con algunos ya plantea-
dos en términos generales en la literatura y se pueden resumir en: la segmentación del sistema
de salud entre los niveles de atención y complejidad; dificultades en la interpretación de los
conceptos de la estrategia de la APS; la falta de recursos humanos con formación referida a la
aplicación de la APS y en aspectos bioéticos; la poca autovaloración y valoración social y disci-
plinaria de los profesionales de la APS; pocos recursos financieros.
Autores como Giovanella (2009) plantean también desafíos de la estrategia con el fin de ser
tenidos en cuenta no solo en futuros trabajos académicos o investigativos, sino en el desarrollo
de políticas públicas relacionadas con la salud. Entre estos se mencionan poder legitimar la
APS; lograr apoyo político y económico para la implementación de la APS; el aumento de la
capacidad resolutiva de la APS; la urgente necesidad de conectar los servicios y programas de
atención primaria con la atención especializada y lograr que la APS sea el núcleo estructurante
y organizador del sistema de salud.
115
Referencias
1. World Health Organization-WHO. (2000). The world health report 2000: health
systems: improving performance. Geneva: World Health Organization.
2. Chan,M. (2008) Regreso a Alma-Ata. 15 de septiembre.
3. Sarmiento, CA (sf). Comentarios a niveles de complejidad y actividades de promo-

ción de la salud y prevención de la enfermedad. Anexo 3.1. Proyecto de Consultoría y Asistencia
Técnica con la Comisión de Regulación en Salud –CRES.
4. Pan American Health Organization-PHO. (2003). Revisión de las políticas de Aten-

ción Primaria de salud en América Latina y el Caribe. Washington, DC.
5. Organización Panamericana de la Salud-OPS. (2010). Redes Integradas de Ser-

vicios de Salud: Conceptos, Opciones de Política y Hoja de Ruta para su Implementación en
las Américas. Serie: La Renovación de la Atención Primaria de Salud en las Américas No.4.
Washington. ISBN: 978-92-75-33116-3
6. León, F. (2009). Bioética y biopolítica en Latinoamérica desde el personalismo.

Vida y Ética, año 10, nº 1, Buenos Aires.
7. Giovanella Ligia. 2009 La APS como ordenadora del sistema de salud: ventajas y
desventajas de una puerta preferencial. FIOCRUZ, Brasil.
116
La deliberación moral: el método de la ética clínica.
A propósito de un caso en paciente pediátrico.
Autores: Juana Atuesta, Pablo Vásquez. Pediatra, Marcela González, y Juan David Roa
Pediatra.
Resumen
La toma de decisiones es una de las tareas más complejas del quehacer médico y más cuando
los casos comprometen a pacientes pediátricos y con características socioculturales especiales.
Es deber de la ética clínica, teniendo la interdisciplinaridad como herramienta, analizar de ma-
nera integral los aspectos clínicos, sociales, culturales y legales entre otros, que deben tenerse
en cuenta a la hora de escoger la mejor opción terapéutica que beneficie al paciente. Un caso
clínico permitirá entender de manera práctica este proceso de análisis y trabajo en equipo, para
abordar problemas médicos difíciles.
Palabras claves: ética médica.
Introducción
Tomar decisiones es uno de los asuntos más complejos que corresponde a los seres humanos,
porque pocas veces afectan de manera exclusiva a quien decide y de acuerdo al contexto estas
decisiones tendrán implicaciones graves de tipo moral, legal, social, económico, etc. Un buen
ejemplo son las que se deben tomar en medicina. A continuación se presentará un caso real del
Hospital de San José y su respectivo análisis de acuerdo al método propuesto por Diego Gracia
(Gracia, 2004)
1. Planteamiento del Caso Clínico
Ingresa remitido de Granada (Meta) un paciente masculino de 14 años de edad, quien presenta
trauma severo en pierna derecha, luego de ser atacado de un zarpazo por un oso hormiguero
en el patio de su vivienda. Se sospecha lesión vascular. Al llegar al hospital (dos días después
del ataque) se hacen estudios que confirman la lesión de la arteria poplítea derecha y el servicio
de cirugía vascular procede a intentar la revascularización de urgencia con necesidad además
de una fasciotomía anterior y posterior.
El niño pasa a la Unidad de Cuidado Intensivo Pediátrico donde se permite el acompañamiento

permanente de los padres como política institucional. Esto favorece el apoyo emocional de
los pacientes infantiles y es una condición que termina siendo favorable para el padre (único
acudiente) porque no tiene parientes en la ciudad al pertenecer a una comunidad indígena de
los Llanos Orientales que fue víctima de desplazamiento forzado por parte de grupos armados
y actualmente están internados en zona selvática del departamento del Meta y no tiene dónde
quedarse en Bogotá.
117
La revascularización falla y la extremidad presenta signos de fascitis necrosante que requiere
nuevas intervenciones quirúrgicas cada dos días en las que se va retirando tejido muscular
necrótico, además de recibir tratamiento antibiótico agresivo. Luego que se pierden todos los
músculos por la infección, se plantea al padre y al niño como única opción la amputación su-
pracondílea de la extremidad; el padre se niega rotundamente y demanda salida voluntaria
para poder llevar a su hijo a los payés, médicos tradicionales de su comunidad, argumentando
que ellos pueden sanar la extremidad usando “rezos” y como prueba de la efectividad de estos
“tratamientos” muestra su mano izquierda la cual fue mordida por una serpiente hace 7 años y
aunque “los médicos me dijeron que tenían que quitármela, los payés me la salvaron”. La mano
está atrófica y no es funcional para agarre. Su decisión no cambia a pesar de mostrarle que
solamente queda tejido óseo en la pierna y que se le explica la inminencia de choque séptico y
muerte; manifiesta que solamente aceptará la amputación si los payés la aprueban. El menor
no habla ni entiende el idioma español y se muestra temeroso con el personal asistencial.
2. Discusión de los aspectos clínicos de la historia.
a. Características del paciente: Menor de edad perteneciente a comunidad indígena nó-

mada poco conocida, no habla ni entiende español, pero no por eso se puede asumir
que tiene limitación cognitiva. A pesar que se intenta establecer comunicación a través
de dibujos y lenguaje corporal, el joven no colabora y cierra los ojos. El único traductor
disponible es el padre.
b. Información previa suministrada al padre: Si bien el padre firmó antes de cada procedi-
miento médico y quirúrgico el formato de consentimiento informado, es evidente que no
tenía claridad de las implicaciones de dichos procedimientos.
c. Particularidades del caso: Padre e hijo pertenecen a grupo social con costumbres y
creencias muy diferentes a las que usualmente reciben atención médica en esta insti-
tución. El padre es enfático en afirmar que ninguno de los miembros de su comunidad
está “incompleto”.
3. Identificación de los problemas morales que presenta.
a. Realizar el procedimiento quirúrgico al menor aún sin el consentimiento del padre, por
tratarse de una situación de vida o muerte.
b. Si se realiza la amputación se puede salvar la vida del paciente, pero se corre el riesgo
que sea rechazado por su comunidad.
c. Si el paciente no entiende el idioma podría asumirse que no está en capacidad de decidir.
d. Darle demasiada importancia al contexto social y cultural puede demorar el procedimien-
to quirúrgico y comprometer la vida del paciente.
118
4. Elección por parte del médico tratante del problema que le preocupa realmente.
El ortopedista es designado como el especialista que realizará la amputación, porque cirugía

vascular cerró interconsulta. Pero se pregunta ¿Es la amputación la mejor decisión en este
caso? Porque el padre no autoriza el procedimiento alegando razones culturales y al tratarse de
una comunidad indígena nómada en la cual no hay amputados ¿no se corre el riesgo que con
la cirugía este joven sea condenado a la exclusión y al abandono por parte de la sociedad a la
que pertenece?
5. Identificación de los valores en conflicto.

• En este punto está en juego la preservación de la vida en un menor de edad, con la par-
ticularidad que él y su padre pertenecen a una comunidad indígena y este último, ale-
gando motivaciones culturales, no da el consentimiento para la cirugía. En Colombia el
Código de la Infancia y la adolescencia o Ley 1098 del 2006 en su artículo 13 habla de
los derechos de los menores de edad pertenecientes a pueblos indígenas: “Los niños,
las niñas y los adolescentes de los pueblos indígenas y demás grupos étnicos, gozarán
de los derechos consagrados en la Constitución Política, los instrumentos internaciona-
les de derechos humanos y el presente Código, sin perjuicio de los principios que rigen
sus culturas y organización social”. (Ley No.1098, 2006)
• ¿Cómo brindar la mejor atención médica al menor sin que esto signifique que no se tenga
en cuenta el sistema de creencias de su comunidad? Si bien legalmente puede alegarse
la defensa de la vida como factor preponderante para tomar una decisión médica de
forma unilateral, este caso tiene la particularidad de poner en evidencia el choque entre
una cultura tradicional (comunidad indígena) versus una cultura moderna y la necesidad
de encontrar mecanismos de conciliación que garanticen el respeto por la diversidad
cultural y ese no es otro que el diálogo racional. (Wieviorka et al, 2012)
6. Identificación de los cursos extremos de acción.
a. Se respeta la decisión del padre de no amputar la pierna y se le da salida para que sea
atendido por los médicos tradicionales de su comunidad.
b. Sin importar que el padre no autorice el procedimiento se amputa la extremidad y si es
rechazado por su comunidad, será puesto bajo protección del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF).
En el primer escenario, si bien el paciente se encontraba estable clínicamente, no estaba en

condiciones para salir del hospital y menos para un trayecto tan largo como es internarse en la
selva. Donde se encuentra la comunidad indígena queda a 9 horas de Granada (Meta), como
la población urbana más cercana y es una carretera destapada. No hay forma de comunicarse
con ellos por vía telefónica. Es muy probable que antes de llegar a su destino presentara alguna
complicación y falleciera.
119
En el segundo contexto, se salva la vida del menor pero es aborrecido por su comunidad por
ser diferente. Entonces se podría ofrecer protección por ICBF pero ¿qué puede esperarle si no
habla ni entiende el idioma español y teme a los extraños? Y peor aún no hay fácil disponibilidad
de alguien que conozca el idioma de su etnia y esta protección sólo podría garantizársele hasta
que cumpla la mayoría de edad. ¿No es peor la muerte social?15 (Rose, 2007)
7. Búsqueda de los cursos intermedios.
a. Poner el caso en conocimiento de diferentes entidades gubernamentales: ICBF, Se-

cretaria de Salud, Defensoría del Pueblo, para garantizar los derechos del menor, sin
violentar su contexto social y cultural.
b. Exponer el caso en el Comité de ética hospitalaria.
Se convocó a reunión urgente y cada uno de los entes de gobierno ya mencionados envió
representantes especializados en temas de pueblos indígenas. El antropólogo de la Secretaria
de Salud comentó el caso de un menor perteneciente a otra comunidad indígena que tenía
leucemia y fue sometido a quimioterapia con buenos resultados; sin embargo, al retornar a su
comunidad fue rechazado (por considerarse que ahora era “impuro”) y abandonado en la selva
donde murió al poco tiempo. Se teme que suceda lo mismo con este joven, pero no se tiene
mayor información de esta etnia en particular. Secretaria de Salud envía además un médico tra-
dicional huitoto que deja en claro que solamente el padre aceptará lo que determinen los payés,
pues éste es un funcionamiento común a todos los grupos indígenas. Se ofrece para intermediar
entre el padre y personal de salud. Se determina que Defensoría del Pueblo se encargará de
traer a los médicos tradicionales de la etnia para que hablen con el padre. Mientras tanto, taitas
16
huitotos harán mambeos 17
y rezos dentro del hospital con la autorización y participación del
padre, en un sitio que se acondicionará para este fin. Durante este tiempo se mantiene el trata-
miento antibiótico y analgésico al menor. Se hace énfasis en el riesgo inminente de muerte si
no se hace pronto el procedimiento quirúrgico.
8. Análisis del curso de acción óptimo.
Si bien no hay duda desde la perspectiva médica que la amputación supracondílea es la única
alternativa para salvar la vida del paciente, en otras palabras, hay certeza que es la mejor de-
cisión porque busca hacer el bien, desde la deliberación ética surge la inquietud ¿lo mejor para
quién? La experiencia de los años ha demostrado que cuando el bien se hace a la fuerza deja 15
Entendiendo “social” dentro
ya de serlo para aquel que lo recibe. Solo el propio individuo puede definir lo que es bueno para de un contexto geográfico y
temporal específico que le per-
él. (Gracia, 1998). Además la empatía, como uno de los elementos fundamentales de la relación
mite a una colectividad desarro-
médico paciente, va más allá de “ponerse en el lugar del otro” e incluye aceptarlo y respetarlo llar un sistema político, intelec-
tual, moral, etc.
con sus creencias políticas, religiosas, culturales, morales e infortunadamente es una enseñan- 16
Nombre que se da a los mé-
za que se ha dejado de lado en la formación médica actual. (Semberoiz, 2012) dicos tradicionales de la etnia
huitoto.
17
Ritual religioso indígena en el
que se mastica hoja de coca.
120
Cabe también considerar: Si al paciente se le amputa la extremidad, se le salva la vida pero no
puede volver a su comunidad, ¿qué tanto bien se está haciendo condenándolo a la adaptación
forzada a esta sociedad? ¿No sería una forma solapada de discriminación a una minoría? Pero
si se decide no operar y el paciente fallece ¿no podría confundirse este respeto a la diversidad
cultural con negligencia médica?
Los payés llegan dos días después de la reunión interdisciplinaria y luego de examinar la extre-
midad determinan que ya no pueden sanarla. Dan su aprobación para la amputación y aceptan
que luego de terminado el proceso de rehabilitación física se pueda colocar una prótesis, que
sea lo más funcional y confortable posible. Se comprometen a hablar con los demás miembros
de la comunidad para que no lo rechacen por su condición y aceptan que Defensoría del Pueblo
haga seguimiento del caso. Los gastos médicos son cubiertos por Secretaria de Salud. El pa-
ciente permanece hospitalizado 15 días más después de la amputación para completar esque-
ma antibiótico e iniciar terapia física. Tiene evolución satisfactoria y se da egreso con órdenes
para continuar tratamiento integral de rehabilitación en Villavicencio.
9. Decisión final
El paciente es llevado a amputación supracondilea de miembro inferior derecho, se completa

tratamiento posquirúrgico y es retornado a su lugar de residencia; se va usando muletas mien-
tras se completa proceso de rehabilitación y puede ponerse prótesis. Tanto el padre como el hijo
se ven tranquilos con la idea de regresar a casa.
10. Comprobación de la consistencia de la decisión tomada.
a. Sometiéndola a la prueba de la legalidad: Se contó con el respaldo de ICBF, Secretaría

de Salud y Defensoría del Pueblo y se consideró que la decisión fue acertada porque se
respetó el derecho a la vida de un menor de edad dentro de un marco cultural, religioso
y moral particular.
b. Sometiéndola a la prueba de la publicidad: Este caso sirve como referente para próximos
pacientes que pertenezcan a comunidades indígenas, porque puso a prueba el trabajo
efectivo en equipo de las diferentes especialidades asistenciales participantes desde
adentro y fuera del hospital.
c. Sometiéndola a la prueba de la consistencia temporal: El tiempo de la evolución de la
condición mórbida permitió que todos los factores que afectaban la decisión jugaran a
favor, pero probablemente en otro escenario donde no se cuenta con el tiempo suficien-
te para conciliar las diferencias culturales, se tomaría la misma decisión con el riesgo de
dar la impresión que fue tomada de manera arbitraria.
121
Seguimiento de caso:
Ocho meses después de los hechos se logra comunicación telefónica con el promotor de salud
de la alcaldía del corregimiento más cercano al resguardo indígena e informa que el paciente a
los pocos días de llegar a casa comenzó a usar prótesis (sin completar tratamiento de terapia
física porque no quisieron desplazarse al casco urbano) y está integrado a su comunidad y a
las actividades que realizaba antes del accidente. No es discriminado y no muestra síntomas de
afectación emocional o física, diferente a discreta cojera.
122
Conclusión
Los problemas complejos que pueden presentarse en la práctica médica demandan de una
intervención interdisciplinaria que permita su abordaje desde diferentes perspectivas e incluye
la participación de expertos en áreas no médicas, que tengan la capacidad de analizar los múl-
tiples factores en juego y debe ser el Comité de ética hospitalaria el garante que dicha delibe-
ración será para tomar la mejor decisión que beneficie al paciente.
123
Referencias
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Semberoiz, A. (2012) El momento ético. Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.
124
El acto médico maleficente
Autor: Juan Carlos Ávila Morales
Resumen
El acto médico y el ejercicio de la medicina se han enfocado al cumplimiento de fines determina-

dos como lo son: la prevención de la enfermedad y la promoción de la salud, el alivio del dolor y
del sufrimiento, el tratamiento de la enfermedad y los cuidados a los incurables, y la evitación de
la muerte prematura y la búsqueda de una muerte tranquila; bajo los preceptos de los principios
de la Bioética dados por la Beneficencia, Autonomía Justicia y la no Maleficencia. Es respecto a
la maleficencia que surge la base conceptual del presente escrito partiendo del hecho que el mal
es producto de un agente que actúa con libertad, responsabilidad, razonamiento e intención, y
que como producto de su acción u omisión puede provocar daño a los demás. De manera es-
pecífica en el campo de la Medicina el término “mal” hace referencia a varios estados además
de la enfermedad, que suponen una amenaza para la salud o también corresponde a aquella
situación en la que una persona sufre o corre un mayor riesgo de sufrir un daño. Por lo anterior la
medicina ha de reconocer que existen muchas formas de sufrimiento humano cuyas causas no
guardan ninguna relación con la mala salud o la enfermedad y dependiendo de la beneficencia
o maleficencia del acto médico, puede darse un mal uso, o un uso inaceptable, del conocimien-
to médico que lleva a que el objetivo mismo de la profesión sea moralmente condenable, o se
desarrolle en un contexto inapropiado
Cuando a partir del juicio a Adolf Eichmann en Jerusalén en 1963, Anna Arendt definió los térmi-
nos del mal radical y de la banalidad del mal, se pudo hacer el análisis respecto a cómo algunas
personas por el simple hecho de seguir un ordenamiento establecido, no piensan con profundi-
dad acerca de lo que hacen. Lo anterior puede ser asumido como producto del cumplimiento de
la ley y esa lealtad al “derecho” vigente podría situarse por encima de toda evaluación ética, por
muy perverso que ese derecho sea.
Por lo tanto, en ausencia del diálogo consigo mismo, quien haya perpetrado el mal, no puede
reconocerse moralmente responsable y mostrar arrepentimiento, porque su deber había sido,
en su momento y retrospectivamente, cumplir con la ley sin cuestionarla y es por ello que cabe
preguntarse ¿Cuándo el acto médico puede ser catalogado como maleficente en la atención
clínica?
El bien y el mal como conceptos han generado a lo largo de la historia una gran controversia; en
el pensamiento griego bien era un nombre del ser y por lo tanto el mal era la negación del ser. A
partir de la modernidad y con la obra de Kant estos conceptos tienen que ver con la voluntad, por
lo que ya no habrá bien o mal en sí mismo, sino acciones buenas o malas, conductas buenas o
malas que tendrán que ver con las opciones del humano, y ligadas de manera inexorable a una
propuesta ética (Pfeiffer, 2008).
125
En el libro de la Religión dentro de los límites de la razón (Edición 2007), Kant presenta la
teoría del mal sin hacer referencia a una entidad sobrenatural o divina y trata de dar sentido
a tres verdades aparentemente contradictorias sobre la naturaleza humana en la que somos
radicalmente libres, inclinados por naturaleza hacia el bien e inclinados por naturaleza hacia
el mal. Según Kant (1785), se tiene una moral y voluntad sólo si se opta por realizar acciones
moralmente correctas y en la corrupción de esta voluntad pueden diferenciarse tres niveles o
etapas de maldad.
En primera instancia se encuentra la fragilidad; una persona con una voluntad frágil intentara
realizar acciones moralmente correctas, pero es demasiado débil para seguir adelante con su
acción y termina haciendo el mal debido a una debilidad de la voluntad. La siguiente etapa es
la impureza; una persona impura no podrá llevar a cabo acciones moralmente correctas sólo
porque estas acciones sean moralmente correcto. En cambio, realiza acciones moralmente co-
rrectas al requerir de otro incentivo (por ejemplo, obrar para sus propios intereses).
La etapa final es la perversidad; una persona con una voluntad perversa invierte el orden co-
rrecto de los incentivos, por lo tanto, sus acciones se ajustan a la ley moral sólo si se encuentran
en su propio interés. La persona perversa no necesitará hacer nada malo, porque las acciones
que mejor promueven su propio interés pueden ajustarse a la ley moral, sus acciones no tienen
ningún valor moral y, según Kant, en ella se manifiesta la peor forma de maldad posible para un
ser humano.
El mal puede abordarse desde dos aristas distintas; en primera instancia puede entenderse
como cualquier estado o situación mala, una acción arbitraria o injusta o como defecto o im-
perfección. Este concepto a la vez puede subdividirse en dos categorías, un mal natural y un
mal moral, siendo el primero aquel que no resulta de la intervención o negligencia de un agente
moral y el segundo aquel que resulta de la intervención o negligencia del agente moral, enten-
diendo este último término, agente moral, como aquel sujeto o individuo que reflexiona y elije
sobre asuntos éticos y morales. El segundo punto de vista acerca de que es el mal, es una
visión más puntual, y lo concibe como aquellas acciones, personajes o eventos que merecen
ser llamados como los moralmente más despreciables o viles, dicha definición solo puede ser
aplicada a sujetos morales en la medida que esta última definición trae implícito cierta condena
moral (Calder, 2013).
Los escépticos proponen que el término del mal debería abandonarse en la medida que carece
de la capacidad para explicar por qué alguna acciones catalogadas como “malas” o por qué
algunos agentes morales deciden ejecutar acciones catalogadas con este adjetivo y otros no;
de la misma forma proponen utilizar términos menos peligrosos y triviales como lo son “Acto
delictivo u ofensivo” o como “acto malicioso”. Sumando a esto, la corriente revivalista considera
que el mal como palabra tiene un lugar en nuestro pensamiento moral y político, de forma tal que
como concepto tiene que remodelarse, no abandonarse (Rusell, 2006)
126
Teniendo en cuenta lo planteado por la Enciclopedia de Filosofía de Stanford (2013), se pueden
encontrar los siguientes argumentos a favor de retomar el concepto del mal: 1. Se puede cap-
turar la significancia moral de actos, características y eventos correspondientes al alcance del
concepto. 2. Permite entender de una manera más clara la naturaleza y origen del mal, de modo
que se pueda prevenir la ocurrencia de futuros males. 3. Permite la categorización de sus accio-
nes y sus prácticas, lo cual se puede enfocar al ahorro de recursos, ya que al considerar que si
los males son los peores tipos de males morales, debemos priorizar la reducción del mal sobre
la reducción de otros males como lo podrían ser las desigualdades y la injusticia. 4. Mediante
la categorización de sus acciones y prácticas, estamos en mejores condiciones para establecer
límites a las respuestas legítimas del mal. Al tener una mayor comprensión de la naturaleza del
mal, se está en mejores condiciones de protegerse frente al mal.
Tenemos sistemáticamente la experiencia de actuar libre o voluntariamente lo cual podría hacer

imposible dar explicaciones deterministas a nuestros actos; por un lado tenemos la experiencia
de la libertad y por otro se nos hace difícil renunciar a la idea que todo acontecimiento tiene una
causa y que las acciones humanas son acontecimientos que deben tener explicaciones causa-
les suficientes (Searle, 2000).
El acto médico, debe orientarse bajo los principios de la Bioética en donde la Beneficencia
conlleva acciones positivas para evitar daños a los demás y para beneficiarlos; también se rige
bajo el principio de no maleficencia, que obliga a no hacer daño intencionadamente e implica
abstenerse intencionalmente de realizar acciones que puedan causar daño (Beauchamp, 1999).
La comparación de beneficios y daños es una tarea subjetiva por el hecho de no haber una
respuesta única a dicha comparación (acorde a las preferencias de las personas) y en este fe-
nómeno resulta frecuentemente difícil para los médicos y los pacientes imaginar los resultados
y las circunstancias en que las decisiones que se toman pueden ser inhibitorias a un proceso
racional para las mismas (Lew, 2008).
El bien tiene que ver con todo lo que se piensa, se quiere y se hace por considerarlo bueno y
es lo que inspira y soporta el acto médico, pero en ocasiones la acción clínica por parte del pro-
fesional provoca un daño en el paciente, el cual no se ajusta a la proporcionalidad terapéutica
de la acción (al no guardar la proporción entre los medios empleados y el resultado previsible).
Este daño tampoco se ajustaría a los preceptos del principio del doble efecto en la medida que
se hayan dado lo siguiente: la acción pudo no haber sido buena, el efecto malo pudo haber sido
querido, el efecto bueno pudo haber sido causado por el malo, el daño producido pudo haber
sido proporcionalmente mayor que el beneficio.
Retomando el concepto del mal como un concepto de significación moral propia, el mal moral
es producido por acción u omisión de un agente que actúa de forma libre, no coercida y res-
ponsable y que por lo tanto está sujeto a rendir cuentas de sus actos frente a un tribunal social,
jurídico o de quienes son afectados por su acción. El mal es producto de un agente que actúa
con libertad, responsabilidad, razonamiento e intención, es decir como un agente racional y mo-
127
ral y por lo tanto es una acción dañina proactiva y no la mera perversión de una buena voluntad
inherente a todo ser humano (Kottow, 2014).
Es en este momento en donde es válido preguntar cuándo el acto médico puede ser cataloga-
do como maleficente en la atención clínica en el paciente crónico; lo cual lleva al concepto de
la posibilidad del mal, en el que la significación del acto libre entendido en el doble sentido de
realización de la libertad y de vuelta de ella contra sí misma, posibilita comenzar a pensar el
mal de manera positiva. Esto permite pensar el mal no como una simple falta o una disfunción
provisoria (asumiéndolo como una falla biológica, psicológica o sociológica), sino como una
negatividad positiva puesta por la acción misma. Esta es la única posibilidad de poder pensar
e imaginar seres humanos malos y comunidades malignas, que hacen el mal queriendo el mal
(Pfeiffer, 2008).
En su escrito acerca del mal y la banalidad del mal, Kottow (2014) explica que la paradoja
socrática se entiende como la acción maleficente en desacuerdo consigo mismo, en olvido de
diálogos anteriores, y por lo tanto en tener que convivir en el conflicto de haber actuado contra
la propia convicción. Es también evidente cuando la persona no desarrolla la capacidad interna
de pensar y recordar sus diálogos internos y las recomendaciones morales que desarrollan, y
por lo tanto se conforma con seguir “las reglas y normas” existentes y vivenciar la consciencia
como fidelidad y validación de estas normas.
El termino se describe por primera vez en 1963, en la obra Eichmann en Jerusalén de Hannah
Arendt, donde describe el juicio de Adolf Eichmann (un oficial alemán de alto rango que tuvo una
participación activa en la planeación, desarrollo y ejecución de la “Solución final del problema
judío” durante la segunda guerra mundial). Arendt describe en su obra el talante del acusado a
través del juicio realizado por el tribunal de Israel, dando origen a su teoría donde postula que
si bien la ausencia de pensamiento no crea la estupidez, si podría justificar la maldad. En publi-
caciones ulteriores Arendt se retracta de aquel raciocinio, forjando así otro punto de vista donde
declara que, ‘’el mal no es nunca ‘radical’, solo es extremo, y que carece de toda profundidad y
de cualquier dimensión demoníaca’’ (López, 2010).
Arendt en los orígenes del totalitarismo (1951), toma el concepto de Kant acerca del “mal radi-
cal”, pero utiliza el término para referirse a una nueva forma de maldad que no puede ser enten-
dida por otros conceptos morales. El mal radical consiste en ver los seres humanos como seres
humanos superfluos, y esto se logra cuando los seres humanos se convierten en cadáveres
vivientes que carecen de espontaneidad o libertad, y es por ello que el distintivo del mal radical
es que no se hace por motivos humanamente comprensibles (como el interés propio), sino que
se limita a reforzar el control totalitario y la idea de que todo es posible.
En el caso puntual de Eichmann, sus motivos eran banales en lugar de monstruosos, y Arendt
lo describe como un ser humano “aterradoramente normal” que simplemente no pensaba con
profundidad acerca de lo que estaba haciendo (Arendt, 1963).
128
La medicina se percibe como un conjunto de conocimientos en constante evolución cuyos cono-
cimientos y prácticas son reflejo de la época y la sociedad de la cual forma parte, se encuentra
al servicio de los fines que la sociedad considere oportunos y está sujeta a las mismas restriccio-
nes que las demás instituciones sociales. En el contexto actual se pueden abordar los fines de la
medicina en cuatro apartados: la prevención de la enfermedad y la promoción de la salud, el ali-
vio del dolor y del sufrimiento, el tratamiento de la enfermedad y los cuidados a los incurables, y
la evitación de la muerte prematura y la búsqueda de una muerte tranquila (Hasting Center, 2004).
En Medicina el término “mal” hace referencia a varios estados además de la enfermedad, que
suponen una amenaza para la salud y comprende los términos de discapacidad, lesión y defec-
to. Partiendo de esta variedad de estados, se puede definir “mal” como aquella situación en la
que una persona sufre o corre un mayor riesgo de sufrir un daño (muerte prematura, dolor, dis-
capacidad o pérdida de libertad, de oportunidad o de placer) en ausencia de una causa externa
clara. Con la expresión “en ausencia de una causa externa clara” se pretende distinguir entre las
fuentes internas de un mal y la dependencia continua de causas claramente externas a uno mis-
mo, como lo serían el dolor causado por la tortura o la violencia social (Hasting Center, 2004).
La medicina ha de reconocer que existen muchas formas de sufrimiento humano, como la gue-
rra, la violencia o la traición, cuyas causas no guardan ninguna relación con la mala salud o la
enfermedad y se emplea en la salvación de vidas y la tortura de prisioneros; en el alivio del dolor
y la asistencia en la pena de muerte; entre otros. Un mal uso, o un uso inaceptable, del conoci-
miento médico puede definirse como aquel en que el propio objetivo es moralmente condenable,
o aquel que se produce en un contexto inapropiado (Hasting Center, 2004).
La medicina trasciende de los fines estrictamente médicos, y estos fines son tan ricos como
diversos ya que los usos de la técnica y el conocimiento médico son múltiples y en su mayoría
buenos; aunque en ocasiones pueden ser perversos. Trueba (2012) sugiere que los posibles
usos incorrectos de la medicina se pueden dividir en cuatro categorías. 1. Los que son inacepta-
bles bajo cualquier circunstancia. 2. Los que se sitúan por fuera de los fines tradicionales de la
medicina, pero están al servicio de fines sociales e individuales moralmente aceptables. 3. Los
que pueden ser aceptables en determinadas circunstancias y sometidos a unos procedimientos
claros y unas garantías definidas. 4. Aquellos que sin ser claramente incorrectos plantean pro-
blemas de tal gravedad que solo podrían justificarse apelando a razones sociales de gran peso.
Si retomamos el contexto dado por Arendt, en el desarrollo del ejercicio médico es difícil esta-
blecer si el profesional es bueno o malo por naturaleza, y es por ello que debe determinar la
verdadera naturaleza del acto resultante de la toma de la decisión. De manera paralela a lo que
postula Arendt, para el médico puede resultar sencillo seguir guías y protocolos de manejo (por
lo general elaborados por los aseguradores y por la gestión del riesgo en los prestadores), así
como para cualquier persona le es sencillo comportarse según un patrón moral, siendo difícil
juzgar tal comportamiento como bien o mal, según los distintos puntos de vista; dicho de otra
manera, la aplicación de una guía o un protocolo de manejo, puede provocar daño en los pa-
129
cientes, pero el comportamiento del médico es difícil de juzgar de tal modo, ya que siguió unos
parámetros definidos y revisados por expertos.
Lo anterior puede ser asumido como producto del cumplimiento de la ley y esa lealtad al “de-
recho” vigente podría situarse por encima de toda evaluación ética, por muy perverso que ese
derecho sea. Por lo tanto en ausencia del diálogo consigo mismo, quien haya perpetrado el mal,
no puede reconocerse moralmente responsable y mostrar arrepentimiento, porque su deber había
sido, en su momento y retrospectivamente, cumplir con la ley sin cuestionarla (Kottow, 2014).
El poder en la toma de decisiones por parte de los médicos podría ser juzgado como bueno o
como malo; Martínez (2012) aclara la definición de banalidad como un acto de frivolidad en el
que se debe analizar con cuidado la manera como se lleva a cabo el mal, pudiendo darse en las
decisiones médicas que no se comparten con familiares del paciente o las que son vistas como
actos médicos malos. Esto se refleja en los tratamientos médicos de larga duración sin ninguna
eficacia (que podrían asimilarse al encarnizamiento terapéutico o la Futibilidad terapéutica).
En lo relacionado con toma de decisiones pueden darse tres debates fundamentales. En pri-
mer lugar, la discusión sobre el estándar de tratamiento debido (standard of care) debido a los
sujetos de investigación y se relaciona con la decisión de estudiar la enfermedad en tiempo de
epidemia cuando se tiene disponibilidad de los medicamentos o en la administración de place-
bos (menos eficaces en el grupo control). En segundo lugar, el debate sobre las prestaciones
justas (fair benefits), relacionadas con la obligaciones con los sujetos de investigación o con
los riesgos e inconvenientes que conlleva el desarrollo de los productos de investigación; y en
tercer lugar lo relacionado con el consentimiento informado (Rodríguez, 2014).
En el ejercicio de la medicina hay que considerar que toda valoración de tipo ético sobre la bon-
dad o la maldad del actuar humano concreto, debe hacerse a la luz de un determinado sistema
de referencia (Hernández, 2008), y es por ello que la Bioética se refiere a prácticas sociales
terapéuticas, como medicina, salud pública e investigación biomédica, las cuales son campos
de reflexión donde la Bioética vigila que sus intervenciones reduzcan los males que aquejan al
ser humano y condena toda maleficencia que se produce como consecuencia o por distorsión
de estas acciones (Kottow, 2014).
Junto al conflicto dado por la toma de decisiones en el ámbito clínico, el devenir del paciente
se ve influenciado por los aspectos administrativos que rigen el esquema de aseguramiento y
gestión del riesgo en salud, en los que el concepto de bien y mal (evidenciados en la toma de
decisión por parte del asegurador y del prestador de servicios de salud) se hacen presentes
al identificar elementos de dos morales enfrentadas: la rentista, caracterizada por la axiología
neoliberal de la economía de mercado (práctica), que enfatiza el utilitarismo, y otra que se fun-
damenta en la axiología constitucional (normativa) del Estado social de derecho. Lo anterior en
la praxis se evidencia cuando en algunas ocasiones se privilegia la productividad y la eficiencia
y se esfuerza por incrementar el volumen de actividades, sin tomar en cuenta su calidad y a esto
130
se suma la coacción a la libre prescripción médica en aras de minimizar los costos mediante la
imposición de guías de práctica clínica, que han de ser aplicadas por profesionales inexpertos
(Molina, 2013).
Cuando el profesional de la salud cumple la indicación dada sin tener en cuenta su imperativo
hipocrático y lo supedita a un imperativo económico, puede dejar de lado la toma de la deci-
sión que iría en bien del paciente y la cambia por otra, que si bien no tiene la intencionalidad
de provocar el daño, podría provocarlo en el paciente. Esto no implica que el profesional sea
consciente del mal implícito en la acción, pero en ausencia del diálogo consigo mismo, no puede
reconocerse moralmente responsable y mostrar arrepentimiento, porque su deber había sido,
en su momento y retrospectivamente, cumplir con la ley sin cuestionarla (Kottow, 2014).
El profesional debe aplicar los conceptos de moral como soporte en la toma de la decisión y di-
cha moral tiene un sustento social y se construye en los procesos de interacción y socialización,
en los cuales el individuo internaliza un conjunto de valores, prácticas y roles que moldean la
construcción de su identidad social e individual (Molina, 2013), que habrá de facultar su ulterior
proceso de una toma de decisión enmarcada en el bien de su paciente. El resultado de la deci-
sión tomada en el paciente debe ser analizado y comprendido por el profesional y este aspecto
se ha vuelto crucial para el ser humano y es por ello que debe ser una de las finalidades de la
educación (Rodríguez, 2007) y en el caso particular de los tratantes, en aquella recibida durante
el proceso de formación médica.
Documento elaborado para exposición de comunicación oral en el marco del VII Congreso In-
ternacional de Bioética “Bioética y Educación: Retos y Horizontes en la Época Contemporánea”
correspondiente el eje temático de Educación, bioética médica y salud pública
Juan Carlos Ávila Morales – Docente Facultad de Medicina Universidad Militar Nueva Granada
Estudiante de la segunda cohorte del Doctorado en Bioética - Universidad Militar
131
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132
Consideraciones bioeticas de la prediccion farmacogenetica de la
dosis de Warfarina
Autor: Ricardo Antonio Cifuentes García
Resumen
La predicción farmacogenética de la dosis de Warfarina conlleva un manejo personalizado y por

ende más ajustado a las necesidades de tratamiento de cada paciente. Habiéndose evidencia-
do la posibilidad de mejorar el tratamiento, se destaca que bajo los principios de Beneficencia
y Justicia se debe considerar el acceso a las pruebas genéticas de los pacientes que inicien o
tengan dificultades para ajustar la dosis de Warfarina. Adicionalmente, dadas las características
de esta predicción se destaca la necesidad de tomar las medidas necesarias para conservar la
confidencialidad de las muestras a la luz del principio de Autonomía y manejar la incertidumbre
de la predicción a la luz del principio bioético de No-Maleficencia. Dada la posibilidad de eventos
adversos serios por resultados Falsos-Negativos y Falsos-Positivos, debe tenerse especial cui-
dado con la interpretación directa de los resultados por el paciente a través del acceso mediante
el inserto de la prueba o de utilización de páginas web para este fin. Un abordaje transdiscipli-
nario se plantea de utilidad para abordar estos retos bioéticos.
Introducción
La Warfarina es un medicamento anticoagulante que actúa disminuyendo la activación de los

factores de coagulación dependientes de la Vitamina K (Stehle, Kirchheiner, Lazar, & Fuhr,
2008). Ha estado entre los veinte medicamentos más prescritos a nivel mundial (Bartholow,
2013), siendo ampliamente utilizado para la prevención de eventos trombóticos en pacientes
con prótesis valvulares cardiacas o enfermedades como la trombosis venosa y la fibrilación
auricular (Carlquist et al., 2006)
Se caracteriza por una gran variación en la respuesta individual lo que conlleva un amplio rango
en la dosis para obtener niveles terapéuticos del medicamento. Mientras hay pacientes que
toman 1 miligramo al día, otros pueden requerir 10 para obtener una Razón Normalizada Inter-
nacional (INR por sus iniciales en inglés) entre dos y tres (Sinxadi & Blockman, 2008).
Su índice terapéutico es estrecho (Kamali & Wynne, 2010). En otras palabras las dosis que pue-
den generar efectos adversos son cercanas a las necesarias para tener un efecto terapéutico,
lo que implica un alto riesgo de tromboembolismo o sangrado por infra o sobredosis, respec-
tivamente. Al respecto, se registra en aproximadamente un 12% de los pacientes que inician
manejo con Warfarina episodios de sangrado mayor por sobre-anticoagulación (Li et al., 2006)
tales como hemorragias intracraneales generalmente devastadores ocasionando la muerte en
la mitad de los pacientes o discapacidad permanente en la mayoría de los que sobreviven
(Goldstein, Rosand, & Schwamm, 2008).
133
Farmacogenética de la Warfarina
Con este panorama, es necesario optimizar la dosis para cada paciente. Esto se logra teniendo
en cuenta factores genéticos, específicamente los genes que codifican la Isoforma 2C9 del Ci-
tocromo P450 y la Epoxido Reductasa de la Vitamina K, CYP2C9 y VKORC1 respectivamente,
conocidos por afectar las propiedades farmacocinéticas y farmacodinámicas de la Warfarina
(Wadelius & Pirmohamed, 2007).
Polimorfismos en CYP2C9 son predictores del aclaramiento de la principal forma de Warfarina,

mientras que polimorfismos en VKORC1 son predictores de sensibilidad a este medicamento
(Stehle, et al., 2008). En este contexto, la organización para la Administración de Alimentos y
Medicamentos de Estados Unidos (FDA por sus iniciales en inglés) ha aprobado incluir en el
inserto del medicamento una tabla de dosificación que recomienda tener en cuenta los polimor-
fismos -1639G>A en el gen VKORC1 y *2 y *3 en el gen CYP2C9 para fijar la dosis inicial (Dean,
2013).
Además de las tablas también hay algoritmos farmacogenéticos que han mostrado mejor exacti-
tud en la predicción de la dosis, los cuales tienen en cuenta tanto los polimorfismos como varia-
bles clínicas (Finkelman, Gage, Johnson, Brensinger, & Kimmel, 2011). Estos algoritmos están
disponibles en internet en sitios web como http://www.warfarindosing.org y logran explicar alre-
dedor del 50% de la variación de la dosis (Finkelman, et al., 2011; Gage et al., 2008), con mayor
beneficio para la población en los extremos de la dosificación: sensible, que requiere 21 mg/
semana o menos, o resistente, que requiere 49mg/semana o más de la dosis (Klein et al., 2009).
En Colombia se validó la capacidad de explicar alrededor de la mitad de variación en la dosis
de Warfarina del algoritmo desarrollado por el Consorcio Internacional de Farmacogenética en
Warfarina. Además se estimó en un 77,6% la exactitud de predicción de sensibilidad a la War-
farina permitiendo detectar un 62,5% de pacientes sensibles que de otra manera recibirían una
dosis estándar del medicamento. No obstante, teniendo en cuenta que el valor predictivo positi-
vo alcanza un 71,4%, cuando se predice sensibilidad el abordaje requiere tomar medidas para
controlar una terapia sub-optima. Por otra parte, dado el valor predictivo negativo de un 80,6%,
cuando la prueba determina no-sensibilidad se justifica un seguimiento estricto de INR al co-
mienzo de la terapia por el riesgo de hemorragia en falsos negativos (Cifuentes, Murillo-Rojas,
& Avella-Vargas, 2015).
Consideraciones bioéticas
Se aprecia entonces que la predicción farmacogenética conlleva la posibilidad de mejorar el

tratamiento por lo que corresponde a un enfoque con validez clínica cuya preocupación predo-
minante es asegurar un acceso adecuado a los que requieren manejo con Warfarina. Pero por
otro lado, esta validez clínica es limitada al tener un grado de inexactitud por lo que otra preo-
cupación es el balance del beneficio del tratamiento y el riesgo de ser rotulado genéticamente
(Burke, Pinsky, & Press, 2001).
134
Varios estudios en el mundo han publicado la capacidad de mejorar la predicción de la dosis con
un estudio farmacogenético y beneficios clínicos tales como disminución del tiempo para obte-
ner una anticoagulación adecuada, menor incidencia de coagulación excesiva e incluso menor
incidencia de eventos adversos serios (Motsinger-Reif & Wagner, 2012). Por lo tanto, ignorar
la posibilidad de realizar este análisis genético-clínico omite una acción de carácter obligatorio
para disminuir la ocurrencia de un daño (Beauchamp & Childress, 2009), vulnerando el principio
de Beneficencia. Sin embargo, una vez establecidos los beneficios de una prueba de esta índole
el siguiente paso es asegurar el acceso a los servicios genéticos de todo aquel que se beneficie
de ello (Burke & Press, 2006) ameritando su análisis bajo un abordaje de justicia para determi-
nar cómo distribuir el beneficio en la sociedad.
Por otra parte, el análisis genético genera entonces posibilidad de ser asignado o no al grupo de
pacientes sensibles, aquellos con mayor riesgo de hemorragia severa. Sin embargo, dado que
hay un grado de incertidumbre, puede haber una asignación equivocada a este grupo conlleva
el riesgo de dar una dosis por debajo de lo necesario y por lo tanto de eventos trombóticos. Por
otro lado, una asignación equivocada al grupo de no sensibles conlleva el riesgo de dar una do-
sis por encima de la necesaria y por lo tanto de eventos hemorrágicos (Cifuentes, et al., 2015).
Con este panorama, es importante tomar previsiones normativas similares a las adoptadas pre-
viamente en torno a las pruebas genéticas en países como Austria, Francia y Holanda, según
las cuales las pruebas genéticas deben ser solicitadas por un doctor especializado en su uso y
su análisis realizado previo consentimiento escrito (Chadwick et al., 1998). De esta manera, se
garantizaría que las personas encargadas de analizar estos resultados sean profesionales com-
petentes y entrenados. La utilización directa por el paciente del inserto predictivo en la prueba o
de algoritmos disponibles en internet conlleva riesgos para su salud.
No debe olvidarse que esta información se obtiene a través de análisis de muestras de DNA,
cuya conservación y confidencialidad es una preocupación real al poder ser utilizados para fines
diferentes al inicial de mejorar el manejo con Warfarina. Por lo tanto, además de la limitación en
la información obtenida debe considerar el tiempo de retención de muestras en aras de mejorar
la confidencialidad. Debe recordarse que cada vez hay mayor dificultad en hacer anónimas las
muestras en los biobancos (UNESCO, 2003), considerando que el análisis detallado del DNA
permite individualizar a cualquier humano.
135
Conclusión
La Farmacogenética está emergiendo como un útil enfoque científico para diferenciar pacientes
a priori. En este ámbito es posible abordar el tratamiento con Warfarina con el fin de mejorar la
dosificación buscando mejorar su eficacia y disminuir los efectos adversos.
La utilidad clínica de un enfoque de este tipo está determinada por los resultados que siguen a
su uso. Puede haber diferentes puntos de vista acerca de los beneficios y riesgos. Asuntos clave
incluyen los estándares para uso de la prueba, y en particular las circunstancias bajo las que
datos prospectivos deben ser requeridos así como evidencia de viabilidad, costos y realización
equitativa de la prueba (Burke, Laberge, & Press, 2010)
En consecuencia, el uso de la predicción farmacogenética de la Warfarina no solo trae benefi-

cios, sino también pueden traer retos como falsos-positivos o negativos, resultados ambiguos
por lo que además de investigación es necesaria una cuidadosa deliberación para la que un
abordaje trans-disciplinario permita el diálogo entre los afectados incluyendo investigadores,
clínicos, autoridades de salud pública, aseguradores y los pacientes que se beneficiarán del
nuevo enfoque.
136
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138
Análisis comparativo entre la guía de práctica clínica colombiana de
distrofinopatías y la revisión del grupo de trabajo internacional de las
consideraciones en el cuidado de distrofia muscular de duchenne.
Autores: Perla Cristina Salgado Riaño, Orietta Beltrán Casas, Adriana Ramírez Rey
Resumen
La Distrofia muscular de Duchenne, es una enfermedad clasificada dentro del grupo de las dis-
trofinopatías, con una incidencia aproximada de 1 en 3600. Desde la promulgación de la Ley
1392 del 2010 en Colombia se reconocen las enfermedades huérfanas, como un grupo de pato-
logías de interés especial en el sistema de salud. Uno de aspectos importantes para la atención
integral a los pacientes aparte del diagnóstico es el establecimiento de un plan de seguimiento
de acciones tendientes a prevenir las secuelas secundarias y mejorar la calidad de vida de los
individuos. Para el caso de la Distrofia muscular de Duchenne en Colombia recientemente se
publicó una guía de práctica clínica de distrofinopatías que incluye algunos aspectos de esta
patología. Se presenta un análisis comparativo y descriptivo del contenido y metodología, con
énfasis en aspectos de claridad y “amigabilidad” de la información para la toma de decisiones
entre la guía colombiana de práctica clínica para la detección temprana, atención integral, se-
guimiento y rehabilitación de pacientes con diagnóstico de distrofia muscular por el Ministerio
de Salud y Protección Social con respecto a la revisión del grupo de trabajo internacional de las
consideraciones en el cuidado de distrofia muscular de Duchenne sobre el manejo y diagnós-
tico de la DMD.
Introducción
La distrofia muscular de Duchenne (DMD) es una miopatía con una prevalencia aproximada de
1 en 3600 a 6000 niños, progresiva y severa, que genera dependencia para la locomoción en
silla de ruedas a una edad promedio de 13 años, que puede tener complicaciones no sólo para
la deambulación del paciente, sino respiratorias, cardiacas, digestivas e incluso psicológicas y
sociales (Chaustre R. & Chona S., 2011; Ministerio de Salud y Protección Social, Colciencias, &
Universidad de Antioquía, 2014)
En Colombia, por medio de la Resolución 430 de 2013, se lista a la distrofia muscular tipo Du-
chenne, para que sea reconocida dentro de la categoría de enfermedades huérfanas y es una
de las enfermedades acogidas dentro de los parámetros establecidos en la Ley 1392, 2010.
Dentro de la misma, se establece que el Ministerio de la Protección Social, debe realizar guías
de atención para las enfermedades huérfanas (Ley 1392, 2010), siendo dichas guías un con-
glomerado de recomendaciones que se realizan para ayudar a los profesionales de la salud y a
los mismos pacientes en la toma de decisiones sobre la selección de pruebas diagnósticas y/o
terapéuticas más apropiadas para cada caso en particular (Grupo de trabajo sobre GPC, 2007).
139
En Julio de 2010 se promulgó la Ley 1392 por la cual se reconoce y establecen normas, para la
protección a los pacientes que padecen enfermedades huérfanas en Colombia, siendo el segun-
do país en Latinoamérica en promulgar una ley para velar por los pacientes con las patologías
que entran dentro de esa denominación (Chaves Restrepo, 2012; Ley 1392, 2010). Según la
legislatura colombiana, las enfermedades huérfanas se definen:
“Las enfermedades huérfanas son aquellas crónicamente debilitantes, graves, que ame-
nazan la vida, con una prevalencia menor de 1 por cada 2.000 personas, comprenden, las
enfermedades raras, las ultrahuérfanas y olvidadas.” (Ley 1392, 2010)
El objetivo del presente trabajo es realizar un análisis comparativo y descriptiva del contenido
y metodología de la guía colombiana de práctica clínica para la detección temprana, atención
integral, seguimiento y rehabilitación de pacientes con diagnóstico de distrofia muscular emitida
en el año 2014 por el Ministerio de Salud y Protección Social (Ministerio de Salud y Protección
Social et al., 2014) con la revisión del grupo de trabajo internacional de las consideraciones en el
cuidado de distrofia muscular de Duchenne sobre el manejo y diagnóstico de la DMD publicada
la revista Lancet Neurology (Bushby et al., 2010a, 2010b).
Guía de práctica clínica colombiana de distrofinopatías
La Guía de práctica clínica para la detección temprana, atención integral, seguimiento y reha-
bilitación de pacientes con diagnóstico de distrofia muscular (Ministerio de Salud y Protección
Social et al., 2014), no trata de una enfermedad específica, sino de un grupo de miopatías tipo
distrofia muscular. La creación de las GPC está inherentemente justificada en el Capítulo IV de
la Ley 1392 de 2010, que trata de los incentivos para consolidar la atención y el desarrollo del
científico de las enfermedades huérfanas. No obstante, la inclusión de DMD dentro del listado
de enfermedades huérfanas en Colombia, se formaliza en la Resolución 430 del 2013 (Ley
1392, 2010; Resolución 430, 2013).
El documento tiene en cuenta la participación de asociaciones médico-científicas relacionadas

con el tema de la guía, se informan los conflictos de interés de 2 de las expertas invitadas
y cuenta con la participación de economistas y epidemiólogos. Estas características iniciales
son acordes con los parámetros de establecidos por el Ministerio de la Protección Social, Col-
ciencias, Centro de Estudios e Investigación en Salud de la Fundación Santa Fe de Bogotá, &
Escuela de Salud Pública de la Universidad de Harvard, 2010, correspondientes a la fase pre-
paratoria de la guía, siendo claramente identificado que el método de elaboración se basa en las
recomendaciones dadas por el Ministerio de Salud y Protección Social.
En el marco teórico y el estado de arte de las patologías y en particular de Distrofia Muscular

de Duchenne, se hace un resumen corto de la enfermedad, que no incluye el curso natural y
fisiopatología de la misma. Se percibe como un documento dirigido a un público conocedor del
tema en particular, no obstante una “guía de práctica clínica”, debería servir como instrumento
140
orientador en la toma de decisiones, como un documento de consulta sencillo, pero con informa-
ción suficiente y clara para profesionales de la salud en el ámbito de atención primaria, donde
el médico general, es usualmente quien debería identificar los casos sospechosos e iniciar los
estudios paraclínicos básicos que permitan orientar el diagnóstico y direccionar la participación
de especialistas que formen un grupo de manejo multidisciplinario.
Por otra parte, las recomendaciones emitidas en el marco de la medicina basada en la evi-
dencia, muestran tener evidencia insuficiente en todos los aspectos, tales como diagnóstico,
tratamiento, necesidad de manejo quirúrgico y asesoramiento genético. En el documento las
recomendaciones están elaboradas en formato de tipo pregunta y respuesta, lo cual dificulta
su comprensión en el hilo conductor de las temáticas tratadas. De esta manera, su esencia de
“guía” se diluye, desdibujándose como una guía de práctica clínica y perfilándose como una
recopilación de dudas diagnósticas y terapéuticas que no facilita a los profesionales de la salud
la toma de decisiones, y menos aún a los pacientes y su familiares y/o cuidadores.
Recomendaciones del grupo de trabajo internacional en el cuidado de distrofia muscular

de Duchenne
Diagnosis y management of Duchenne muscular dystrophy, part 1: diagnosis, and pharmacolo-

gical and psychosocial management (Bushby et al., 2010a)
Diagnosis y management of Duchenne muscular dystrophy, part 2: implementation of multidisci-

plinary care (Bushby et al., 2010b)
Las recomendaciones están conformadas en dos revisiones: la primera parte orientada al diag-
nóstico y al manejo farmacológico y psicosocial en DMD, y la segunda parte a los aspectos de
implementación del cuidado multidisciplinario (Bushby et al., 2010a, 2010b). El método utilizado
en la elaboración del documento es el método RAM (del inglés, RAND Corporation-University
of California Los Angeles Appropiateness Method), el cual combina la evidencia científica con
el juicio colectivo de expertos para determinar la apropiación y necesidad de la evaluaciones e
intervenciones clínicas (Bushby et al., 2010a).
En la primera parte de la guía (Bushby et al., 2010a), el marco teórico se centra en explicar las
fases de la enfermedad, lo que se debe hacer y tener en cuenta en cada una de sus etapas
que oriente al diagnóstico y manejo por cada una de las especialidades (neurología, ortopedia,
cardiología, etc.). Además, explican cuándo y para qué se debe iniciar el manejo farmacológico.
Haciéndolo de una manera clara, incluso gráfica para que la comprensión de la información sea
más fácil y mostrando una dirección qué tomar en caso de sospecharla, para realizar el diag-
nóstico y confirmación adecuados.
141
En la segunda parte de la mencionada revisión (Bushby et al., 2010b), se enfatiza el manejo
multidisciplinario de esta patología, dado que es una enfermedad de alto impacto a nivel perso-
nal, social y familiar, destacan que:
1. El manejo psicosocial es vital, dado que tiene una afectación propia del paciente y de
sus familiares y/o cuidadores, dado que el apoyo del núcleo familiar es determinante en
los cuidados y progresión de la enfermedad.
2. El manejo de las complicaciones, debe hacerse en los pacientes, dado que la presenta-
ción clínica puede ser variada, y pueden adoptarse estrategias de manejo para mejorar
la calidad de vida de estos pacientes, entre ellos se destaca el manejo por parte de
cardiología, neumología e incluso el manejo nutricional
3. El manejo ortopédico y la rehabilitación, tienen un gran impacto en la calidad de vida
de los pacientes, dado que siendo una enfermedad severa que compromete el sistema
muscular, la posibilidad de pérdida de la deambulación o problemas inherentes a la
marcha pueden condicionar la vida diaria del paciente, que interviniendo o previniendo
el deterioro suscita un cambio importante para estos pacientes, quienes saben que su
enfermedad es progresiva.
4. La asesoría genética para determinar el tipo de mutación causante de la enfermedad, la
identificación y asesoramiento de madres y/o hermanas portadoras sanas, permitiría en
algunos casos muy específicos acceso a tratamientos modificadores del curso natural
de la enfermedad, la prevención de nuevos casos y claridad de riesgos de natalidad.
Discusión y conclusión
La importancia de la evaluación de las guías, radica en las diferencias de atención de los pacien-
tes en el sistema de salud, su repercusión en la elaboración de políticas públicas de salud y en la
misma atención de los enfermos (Agree Next Steps Consortium, 2009). Teniendo en cuenta, que
es una enfermedad de baja prevalencia se hace importante evaluar si los instrumentos que se
están realizando para esas enfermedades según lo que exige la ley, realmente están haciendo
que la comprensión de dichas patologías se mejore, o al contrario generan dudas respecto a los
pasos a seguir en su diagnóstico y tratamiento, además llamar la atención en cuanto a si debido
a su claridad y contenido son aptas para la implementación y la efectividad en los diferentes es-
cenarios prácticos. La comparación con instrumentos internacionales del documento colombiano,
permite una crítica consensuada, que permite ver fortalezas y debilidades del instrumento nacional.
Torres Narváez, Tolosa Guzmán, & Daza Lesmes, 2009 comentan que dentro de la práctica
clínica la toma de decisiones implica la administración de recursos personales, tecnológicos y
asistenciales que puedan ofrecerse a cada paciente teniendo en cuenta su situación particular,
y que realizar un proceso estructurado y ordenado en la evaluación y el tratamiento del paciente,
puede dar cuenta de la eficacia del proceso en sí. Es allí donde las guías de práctica clínica to-
man su importancia, puesto que éstas se desarrollan como un instrumento que pueda ayudar y
orientar en un momento dado a tomar decisiones respecto al estudio, tratamiento o intervencio-
nes a realizar, tanto al personal de la salud como a los pacientes y su familia. (Grupo de trabajo
142
sobre GPC, 2007; Ministerio de Salud & Unidad de Tecnologías de Salud, 2002).
Las GPC deben tener unas características que las hagan entendibles y asequibles, por lo cual
deben ser válidas, reproducibles, de aplicación fácil, con un mensaje claro, con una visión mul-
tidisciplinaria, sustentada en documentación sólida. (Grupo de trabajo sobre GPC, 2007; Minis-
terio de Salud & Unidad de Tecnologías de Salud, 2002). Así mismo, el Grupo de trabajo sobre
GPC, 2007, es claro en decir que aquellas guías que no sean claras y poco específicas tienen
menos posibilidad de ser aceptadas por la comunidad médica y quienes tengan acceso a la misma.
Por otra parte, la guía debe contener de manera explícita los motivos de la realización y justifi-
cación de la guía, las recomendaciones que espera brindar, la especificación de la población a
la que va dirigida, el ámbito asistencial en el que se debe o al que va dirigida y el tipo de ayudas
que ofrece como herramientas de ayuda en la toma de decisiones (HATD) que faciliten la con-
sulta y su aplicabilidad (Grupo de trabajo sobre GPC, 2007).
Las HTAD según Torres Narváez et al., 2009 son diferentes estrategias pedagógicas para la
estructuración de la toma de decisiones teniendo en cuenta la realidad de cada individuo dentro
del Sistema general de seguridad social, además siendo útil no sólo en la parte de la práctica
clínica, sino como elemento de aprendizaje para los estudiantes de un área, los menos exper-
tos en el tema, los pacientes y sus familiares, basados en las experiencias y recomendaciones
halladas por los expertos, por lo cual las guías deberían contener HTAD orientadoras y con un
resumen claro de las directrices a seguir. Teniendo en cuenta que las GPC y las HTAD, tratan
de disminuir las diferencias en la atención entre un paciente y otro dependiendo del criterio de
cada médico tratante, haciendo que los procesos se simplifiquen y lleven a menor riesgo de
error humano, y además desde la parte de costo-efectividad de cada guía dado que se evalúa el
coste de la intervenciones y su impacto para el sistema de salud (Ministerio de Salud & Unidad
de Tecnologías de Salud, 2002).
Las guías de práctica clínica en general, han sido diseñadas en base a la medicina basada en la
evidencia, no obstante el Grupo de trabajo sobre GPC, 2007, el paso número 3 de priorización
y selección del foco de una GPC basada en la evidencia habla de las distintas consideraciones
para la realización de la misma a la luz de únicamente la evidencia científica, dentro de las que
se enlistan:
• La TNO (del inglés, The Netherlands Organisation for Applied Scientific Research) ha
tomado en cuenta como criterios de priorización: la carga de enfermedad, el beneficio
potencial para los pacientes individuales y el número de pacientes afectados.
• La Guía del Seguro Social Mexicano considera los siguientes aspectos: la pertinencia,
la magnitud-frecuencia y gravedad con que se presenta-, la trascendencia, la vulnerabi-
lidad y la factibilidad de cambios o mejoras del sistema de salud con la implementación
de las guías.
• Las guías de Nueva Zelanda sugieren una metodología basada en “pantallas de con-
veniencia” (suitability screen) que tiene la estructura de un listado de tópicos que deben
considerarse en la discusión para la realización de GPC, tales como si no hay guías
disponibles para el tópico en discusión, la evidencia disponible para justificar la elabora-
ción de una guía basada en evidencia, si las recomendaciones serán aceptadas por los
potenciales usuarios e incluso si implementación de la guía es factible.
143
Si bien es cierto, que la existencia de una guía es preferible a la inexistencia de la misma, es
vital que las guías que se realicen, tengan claro que no todas las patologías –y guías- pueden
enmarcarse dentro de la medicina basada en la evidencia, puesto que no se puede generali-
zar para todas las enfermedades huérfanas, por su baja incidencia individual, tienen falta de
evidencia clínica adecuada. De tal manera que es este camino de la educación y de ejercicio
profesional en salud, contar con una mejor herramienta que oriente y describa los pasos a seguir
o algoritmos de atención para esta enfermedad huérfana. Consideramos relevantes el uso de
métodos que combinan la evidencia científica junto con la opinión de expertos en patologías
específicas, como se realizó en la creación de las guías internacionales de DMD. Donde el
hilo conductor del documento se presenta de una manera clara, completa y permite ser una
directriz no única pero si orientadora en la toma de decisiones en la práctica clínica, como para
los pacientes y sus familias, y además sea un objeto de pedagogía para aquellos que apenas
se están formando o son inexpertos en el tema y así disminuir el desconocimiento, los errores
humanos, los diagnósticos erróneos e incluso el alto coste por paciente de cada una de estas
patologías (Espinosa Brito, Del Sol Padrón, Garriga Valdés, & Viera Valdés, 2009; Pantoja, Stra-
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Consideraciones éticas para los embriones generados por reproduc-
ción asistida en la producción de un donante histocompatible.
Autores: Amparo de Jesús Zarate Cuello, Orietta Beltrán Casas, Adriana Ramírez Rey
El diagnóstico genético preimplantatorio (DGP), permite identificar la presencia o no de muta-

ciones causantes de enfermedades genéticas en un embrión obtenido por fertilización in vitro,
para seleccionar los embriones que serán transferidos a una mujer que no padezcan la pato-
logía evaluada (Nussbaum, McInnes and Willard, 2008; Hens, Dondorp, Handyside, Harper,
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una patología genética familiar, en caso de embarazos de mujeres con edad materna avanzada
en tratamiento de fertilidad que sea candidata a utilización de métodos de reproducción asis-
tida, antecedente de pérdida gestaciones por aneuploídia e infertilidad masculina severa se
recomienda la realización del DGP para identificar el embrión sano y de esta manera disminuir
la probabilidad de abortos espontáneos y mejorar la tasa de implantación uterina de embriones
normales para cromosomopatías y/o enfermedades específicas (Hens 2013; Coco, 2014).
Sin embargo, en el DGP, se pueden adicionar evaluaciones genéticas del complejo mayor de
histocompatiblidad (CMH) para la identificación de un hermano donante que a posteriori sea
la fuente de células de sangre de cordón umbilical para el tratamiento del hermano afectado
(Coco, 2014; Verlinsky, Rechitsky, Sharapova, Morris, Taranissi, and Kuliev, 2004). En la reali-
zación del DGP para la obtención de donante ideal se requiere una gran cantidad de procedi-
mientos de ciclos de fertilización in vitro, con un rango de obtención que oscila de 1 en 10 o de
1 en 15 (Verlinsky, 2004; Coco, 2014). La primera experiencia clínica del DGP para tipificación
de CMH, fue publicada en Inglaterra, describiendo un total de 199 embriones evaluados en 9
parejas durante 13 ciclos clínicos de reproducción asistida, para un promedio de 15 embriones
por ciclo, con la identificación de (45/199) 23% de embriones histocompatibles. No obstante, la
generación de embriones es el primer paso dentro de proceso de reproducción asistida, y para
este reporte fueron transferidos 28 de los embriones histocompatibles dentro de los cuales se
lograron 5 embarazos únicos con nacimientos de hermanos histocompatibles (Verlinsky, 2004).
Estos hechos plantean discusiones y dilemas éticos entre el equilibrio entre el respeto de la
autonomía de los padres para tomar decisiones sobre su reproducción y la determinación del
grado de justicia o beneficio, que conlleva la eliminación de un embrión sano pero no compatible
inmunológicamente con un tercero afectado y la selección de un embrión que se implantará para
la obtención de un donante histocompatible. (Hens, 2013; Hens, Dondorp, Wert, 2013; Harper
2013). Por ejemplo, han sido reportados casos en los cuales la obtención de un niño medica-
mento para ser donante de células de sangre cordón umbilical para su hermano, se han reque-
rido más de cincuenta embriones en 5 ciclos de FIV y 7 transferencias uterinas (Warp, 2005).
No obstante, una parte de la sociedad considera que la selección preimplantacional de genes

“idóneos” histocompatibles es una actitud deshumanizadora que considera a los hijos como
147
objetos cuyo único objetivo es el beneficio de sus padres. La fabricación del niño medicamento
para su hermano histocompatible que presenta una patología grave que compromete su vida es
una de las razones por las cuales la realización de la fertilización in vitro con DPG con tipifica-
ción del CMH ha ido en aumento en los últimos años, desfigurando la razón de la creación de
la vida humana por sí misma y convirtiendo al embrión en un objeto manipulable hasta el punto
de volverlo una cosa, para el beneficio de un tercero. (Zarate, 2011).
Dentro de los dilemas éticos se considera la dignidad del embrión como potencial para llegar
a ser persona y por ende el reconocimiento de las obligaciones morales y de respecto que se
derivan de esta y se le confiere unos derechos de manera anticipada. El uso de las técnicas
de reproducción asistida con el DPG y para tipificación de MCH genera un número excesivo
de embriones que no van a ser transferidos a la madre, estos serán tratados como una cosa y
su destino puede ser: criopreservación, donación, eliminación o investigación. Los embriones
histocompatibles que son usados en la trasferencia uterina son tratados como objeto para el uso
terapéutico de su hermano enfermo.
Desde la perspectiva que se reconoce el potencial del embrión para llegar a ser un ser humano,
existe la obligación moral de solicitud y cuidado, que debemos proteger por sus características
de ser vulnerable por su estadio biológico e implica la obligación moral de las personas de
participación en la protección, máxime cuando no puede ser reclamado por sí mismo. (Beca,
Astete; 2012)
148
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149
LÍNEA DE EDUCACIÓN Y BIOÉTICA GLOBAL

150
Bioética, enfermería y comunicación
Doctor Omar Parra Rozo
… Vos sabés
En esta excursión a la muerte
Que es la vida
Me siento bien acompañado
Me siento casi con respuestas
Cuando puedo imaginar que allá lejos
Quizá creas en mi credo antes de dormirte
O te cruces conmigo en los pasillos del sueño.
Mario Benedetti.18
Este producto se inscribe
dentro del trabajo investigati-
vo que adelanta el grupo de
investigación “Cultura y desa-
Resumen
rrollo humano” de la Facultad
de Educación y Humanidades
de la Universidad Militar Nueva
La narrativa se constituye en un elemento mediador entre la enfermera, el paciente y las cir-
Granada, Bogotá, Colombia.
cunstancias que rodean el fenómeno de la enfermedad. Las funciones elementales que se dan Posdoctor en Métodos, Me-
todologías y Técnicas de Inves-
en los actores que intervienen en el proceso del cuidado desencadenan los dispositivos que
tigación en Ciencias Sociales
los hacen llegar a su génesis de homo narrans. Un estado natural de seres que cuentan, que y Humanidades. Posdoctor en
Narrativa y Ciencia. Posdoctor
requieren contar, que les cuenten y ser contados. El lenguaje simbólico que brinda cada uno de
en Comunicación, Educación
los participantes en el cuidado desde la narración que se suscita en el proceso, implica un tipo y Cultura, Posdoctor en Autor.
Doctor en Literatura. Doctor
de mediaciones que se entresacan de la ciencia y la técnica, primordialmente. Los instrumentos,
Honoris Causa en Investigación
procedimientos, equipos, protocolos y experiencias dan paso a otros referentes que hacen su y Educación Superior. Direc-
tor de la Línea de investiga-
aparición con fuerza inusitada, mediaciones que pueden interferir en el cuidado, lesionándolo
ción de Bioética, educación y
o ayudando a que progrese: las vivencias particulares, la comunicación afectiva, las creencias, cultura-Doctorado en Bioética
UMNG; Director del Centro de
los mitos y el lenguaje trascendente.
Investigaciones de la Facultad
de Educación y Humanidades
y Docente Titular, Universidad
Militar Nueva Granada, Bogotá,
Preludio. Enfermedad y comunicación humana. Colombia. Contacto:
[email protected]
18
Estos versos del escritor uru-
El ser humano requiere contar, enunciar de diversas formas su manera de ser y de comportarse, guayo Mario Benedetti (1920-
2009) connotan su visión del
especialmente de sentir. Las expresiones del paciente, se relacionan indirectamente con lo que
mundo, su desarraigo, su con-
siente, pero sus palabras y sus símbolos tienden a evadir la realidad ya sea por brindar una paz cepción de la vida y un parale-
lismo entre la creencia, el amor,
y un bienestar que no existen o ya sea por no expresar el temor natural ante la enfermedad, el
la visión de la mujer amada y
dolor o la muerte. el compromiso con “su gente”.
Con esta poesía: Credo, ex-
traña un amor lejano, le da un
Roman Jacobson (1896-1982) plantea, en 1958, que la comunicación se establece entre un valor profundo a la vida y a la
muerte y cae en el recuerdo de
emisor, un receptor, un referente, un canal, código y un mensaje. Con esta perspectiva determi-
un anciano a quien ya nada im-
na unas funciones del lenguaje que hacen que en determinado momento el interés se encuentre porta y a quien sólo le queda la
creencia en “los ojos y las ma-
centrado en uno de los elementos mencionados. En la parte esencial del cuidado, como fun-
nos del pueblo” y en los ojos y
damento de la enfermería, el emisor (enfermera) determina unas pautas de comportamiento, las manos de su amada. El en-
tramado de la vida pasa a ser
suyas y en relación con el receptor (enfermo) que deben ser asimiladas por uno y otro. Así, un
un suspiro dentro de una mani-
mensaje expresado a través de un canal y con un código determinado, genera un lenguaje que festación estética.
151
puede ser preciso, exacto (fórmulas, diagnósticos, procesos) o puede ser emotivo (simbólico).
En este último caso se presentan connotaciones que hacen ver un paciente colaborativo, que
quiere cuidarse; un paciente evasivo, que quiere curarse pero está mediado por algunos pre-
juicios; o un paciente indiferente, al que le da lo mismo si se cura o no, si es cuidado o no, si
sobrevive o no. Observar y detenerse en algunos elementos narrativos, en los relatos y en el
lenguaje que se utiliza en estos procesos ayudan a comprender el fenómeno de la enfermedad
y determinan que el relato, la narración, el hecho de hablar son decisivos en el ser humano y se
aúnan a la imperiosa necesidad de la escucha, de la percepción del otro y de lo otro.
Lesport (2007) desde el ámbito de la “filosofía y la construcción del ser humano” recordando que
el hombre es lo que “hace y lo que comunica” indica que el hombre construye su universo y se
recrea en él, forjándose una concepción de lo que es:
La idea que el hombre tiene de sí mismo es la brújula que le indica la dirección de sus ac-
tos, la manera en que construye su desarrollo. El hombre desenvuelve su vida de acuerdo
a la concepción que tiene de ésta: se entrega a la corriente, o se rebela contra ella, se
comporta como salvador o como víctima, propone o acepta, impone o comparte. A ello
se refieren conceptos como autoposesión, autointerpretación, autoconocimiento (Lesport,
2007, p. 72).
Procesos como el de autoconocimiento y el de la expresión de lo que se es y lo que se siente

no son de comprensión ni de manifestación sencilla, en cuanto suponen una muestra integral de
la intimidad del ser humano, en toda su expresión: lo que conoce, lo que sabe, siente, percibe y
hace. En la fase en la cual una persona debe desempeñar su papel de paciente, la narración se
inserta como un elemento determinante y, dentro de ella, la posibilidad de expresarse ante otros
se plantea no solo como una posibilidad sino como una necesidad.
La primera relación que se establece entre el paciente y el cuidador (enfermera, familia) es el

diálogo. Esta acción, fundamental en la narración, en el Homo narrans, implica que el emisor
lance un mensaje, el cual exige una réplica directa o indirecta del receptor. El mensaje generado
supone una información del estado del paciente y pide una respuesta sobre las posibilidades
de atención de lo que contiene la información. En el momento del diálogo entra a funcionar la
experiencia y la intuición del interlocutor, quien debe preparar toda su recepción para captar los
sentimientos y los conceptos que se relacionan con los planteamientos del paciente. Para este
último, expresar lo que realmente quiere decir se convierte en una dificultad y en una situación
compleja. Por ejemplo, describir la intensidad de un dolor o el sitio donde éste se genera no es
una tarea fácil. Lo anterior se suma al grado de familiaridad con el receptor, a la confianza que el
paciente puede depositar en quien lo escucha y a diversos elementos que hacen que el diálogo
no fluya en la medida en que debe fluir.
En una situación de salud, el diálogo se convierte en el dispositivo mediador. El lenguaje desbor-

da una simple evocación o una expresión cotidiana y se convierte en el elemento determinante
152
que conduce a la solución: intervención, cuidado, curación. Los dos actores: paciente y enfer-
mera (médico) se encuentran en el lugar exacto del juego, intuyen las posibilidades de ganancia
o pérdida y se hallan en la disyuntiva de comunicarse. Punset, abogado, economista y difusor
de la ciencia (Barcelona, 1936) preocupado por la comunicación humana, en todos sus ámbitos,
de la interacción que se desencadena en el hombre a partir de las circunstancias de la vida y,
en particular, de la importancia de la relación y el entendimiento en cualquier entorno humano
cree que sentir y pensar, aunados a saber por qué se siente y se piensa determinan el camino
del hombre, sus decisiones y afectos. Con estos presupuestos genera su obra:
Sabemos que fue el movimiento, mucho antes que el pensamiento, lo que nos hizo hu-
manos. Fuimos capaces de pasar de vivir en manadas a ponernos en el lugar del otro. A
partir de ese momento, y hasta nuestros días, la empatía se convirtió en la regla que rige
nuestras relaciones. Conocer de dónde venimos es crucial para saber hacia dónde nos
dirigimos. (Punset, 2014, p. 11)
En el ámbito de la Enfermería el diálogo se constituye en un factor determinante del cuidado.

El relato del paciente, la expresión de su vida, de su sentir, de su conocimiento de la situación,
de su aproximación a la respuesta y al estado de su cuerpo, constituyen elementos clave en la
narrativa, en el acto de contar.
Bioética y diálogo
El diálogo hace que día tras día, la enfermera y el paciente relaten, cuenten y se cuenten.
Muestren sus sentires y sus saberes, aunque se establezca un ligero distanciamiento dado
por quien conoce y tiene amplia experiencia en el asunto: la enfermera y quien desconoce los
mecanismos de acercamiento a su enfermedad. El término “mi enfermedad” se convierte en un
punto de apoyo que trata de equilibrar el saber de la enfermera por cuanto el saber de la enfer-
medad, en el paciente, es, y debe ser mayor al conocimiento que un actor externo, cualquiera
que sea pueda tener de la situación. Así, se da un enfrentamiento que debe concluir en una
conciliación o una ruptura. Tanto el emisor (paciente) como el receptor (enfermera) se tienen
que complementar para que se puedan buscar soluciones al entramado de la enfermedad. Uno
y otro deben dar cuenta de la situación, del estado de la enfermedad que cada uno percibe. La
narración manifiesta a través del lenguaje cotidiano del paciente: “me duele en todo lado”, “esta
droga como que no me hace”, “quiero irme a mi casa, allá si me saben atender…me entienden”,
“la clínica no se hizo para mí”, entre otras expresiones, revelan el estado de ánimo, el sentir y el
comprender de la situación. La enfermera, por su parte, en algunos momentos suele acercarse
con un lenguaje cotidiano para establecer un puente comunicativo y una fluidez en el diálogo:
“Trate de voltearse para que le duela menos”, “en esta postura Ud. no va a sentir la punzada”,
entre otras frases que tienden un puente comunicativo, una inserción en el proceso y una unión
para sortear la situación.
153
Julio Cortázar (1914-1984), escritor argentino, quien lidió durante toda su vida con una enfer-
medad y con la situación que se presenta en el contexto de la salud, tanto con sus actores,
como con el lugar en donde se imparte el cuidado, manifiesta en sus relatos la importancia del
diálogo. Merced a su creatividad y a su horizonte estético, juega en el lenguaje con los planos
artísticos-literarios. Las diversas maneras de comunicación y las posibilidades de conocimiento,
comprensión y emisión de juicios y sentimientos manifiesta en uno de sus relatos: La Señorita
Cora, se constituyen en el dispositivo necesario relacional entre el paciente y la enfermera. El
escenario es propicio como lo es la situación y la interacción que se da entre la enfermera, el
paciente, la enfermedad y los demás cuidadores.
Pablo, un joven paciente es acosado por una enfermedad terminal. El paciente es hospitalizado,
se enamora de la enfermera, la señorita Cora y muere. Cada uno de los personajes se convierte
en un emisor y quiere mostrar su visión de la enfermedad y de las posibilidades de acción que
existen frente a ella. El lenguaje estético del relato se da, primordialmente, por el manejo del
tiempo y de los personajes por parte de Cortázar.
Las expresiones literarias, manifiestas en el cuento invitan al lector a un discernimiento moral

desprendido del paciente, de la actuación de las enfermeras, del papel de la madre de Pablo
Morán, adolescente enfermo y personaje principal y de los otros personajes. Los cuestionamien-
tos bioéticos van a girar hacia la reflexión cognitiva y sensitiva, a la objetividad versus la subje-
tividad frente a la situación y a la relación que desborda la profesionalidad y la relación escueta
entre el cuidador y el paciente y se engarza en un sentimiento no muy bien definido. El paciente
se convierte en un vencedor y un dominador de la situación pero su gloria es efímera. Aunque
sabe del resultado final, o por lo menos lo intuye, trata de vencer los obstáculos.
El paciente tiene una visión del contexto, de la familia que está cerca pero que no establece
un diálogo real, fructífero, sino que crea una situación ficticia, disfrazada. No se le quiere decir
claramente al enfermo cuál es su estado:
Se quedaron poco porque la señorita Cora les dijo que había que prepararme y que era
mejor que estuviese tranquilo la noche antes. Pensé que mamá iba a soltarle alguna de las
suyas pero la miró nomás de arriba abajo, y papá también pero yo al viejo le conozco las
miradas, es algo muy diferente. Justo cuando se estaba yendo la oí a mamá que le decía a
la señorita Cora: “Le agradeceré que lo atienda bien, es un niño que ha estado siempre muy
rodeado por su familia”, o alguna idiotez por el estilo, y me hubiera querido morir de rabia, ni
siquiera escuché lo que le contestó la señorita Cora, pero estoy seguro de que no le gustó,
a lo mejor piensa que me estuve quejando de ella o algo así. (Cortázar, 2012, p.243).
Cortázar utiliza el lenguaje estético para mostrar la cotidianidad de una relación enfermera pa-
ciente. Merced a su creatividad logra mostrar, a través de unas formas simples de expresión
cotidiana, una situación del día a día, en una interacción que también cobija a la familia del
154
enfermo, la institución y los compañeros de trabajo. La enfermera se involucra con el paciente
más que por relación profesional con una relación afectiva, emotiva:
Me miraba siempre. “Señorita Cora”, dijo después, y cerró los ojos. “No, Pablo, no”, le pedí,
besándolo en la mejilla, muy cerca de la boca. “Yo voy a ser Cora para vos, solamente para
vos.” Tuve que echarme atrás, pero lo mismo me salpicó la cara. (Cortázar, 2012, p. 260).
Cortázar transita por diversos narradores para hacer sus descripciones y reflexiones, para
mostrar las situaciones, la visión de lo exterior tanto como la intimidad de cada personaje.
La enseñanza que queda es la posibilidad de llegar a una explicación del sentimiento del
paciente, la influencia que pueden tener los cuidadores, especialmente los profesionales de
la salud, pero sobre todo la importancia del diálogo y, particularmente de la escucha. Ade-
más, en el fragmento puede quedar la duda sobre un comportamiento ético adecuado al ir
más allá de la protección o la mejora de la salud física y mental, rayando en una relación y
una actitud diferente por parte de los actores involucrados, en especial el de la profesional
(la enfermera Cora), pues su conducta, aparentemente, supera su ética: salvo que el men-
saje del escritor argentino apunta a un lenguaje estético con la intención de recrear una
situación de forma literaria.
Bioética y enfermedad.
Como objeto de estudio, para la bioética y para las ciencias de la salud, en general, la enferme-
dad tiene corporeidad. En el cuento trabajado anteriormente, los síntomas y los demás tejidos
de deterioro en la salud se manifiestan con palabras, con estados de ánimo y con síntomas es-
peciales. El paciente reflexiona sobre la enfermedad y, a través de él la enfermedad se manifiesta:
Me arde la cara, debo de tener fiebre o es que hace mucho calor en esta pieza, le voy a
pedir a Cora que entorne un poco la ventana o que me saque una frazada, quisiera dormir,
es lo que más me gustaría.( Cortázar, 2012, p. 255)
La enfermedad cobra forma. Los síntomas dicen algo más de lo manifestado y aportan al
diálogo, suscitando respuestas racionales, emotivas o científicas. El lenguaje mímico o
verbal utilizado por el paciente muestra una imagen de la enfermedad, una expresión de la
misma. Un gesto de dolor y una señal del sitio donde éste se hace patente, al igual que las
palabras relacionadas con la situación. Una frase sencilla como: “me duele el estómago”
connota una información que abre el diálogo y debe ser aprovechada.
La comunicación exige sinceridad y apertura, de parte y parte, cuidado en el sentido y significa-

do estrictos. A partir de formas simples de lenguaje se alimenta la conversación, la continuación
del diálogo y se puede obtener mayor información sobre la situación. Así las palabras, profe-
sionales y científicas que se desprenden de la persona que atiende y acompaña el proceso
requieren de un matiz afectivo sin confundir con términos alambicados ni cayendo en palabras
almibaradas y recargadas. La naturalidad y la sencillez se imponen en la relación. Es lo que pide
la corporeidad de la enfermedad, precisión profesional sencilla y clara junto a un contexto y a
155
un lenguaje natural. Lo anterior le brinda al paciente la confianza y al cuidador la satisfacción
del deber cumplido. El diálogo sobre la enfermedad exige fluidez, adecuación narrativa y, en
especial, capacidad de escucha.
El diálogo que se establece sobre la enfermedad supone un conocimiento básico o intuitivo del
lenguaje que maneja el receptor. Las preguntas que sondean su contexto personal y social dan
cuenta de su posibilidad de expresión, la cual se aúna a su ámbito emocional y afectivo.
Posludio. Bioética, mediación comunicativa y cuidado
El cuidado constituye un elemento esencial en el área de la salud y la enfermera como actor

principal y determinante del mismo proporciona un acompañamiento y una atención a las ne-
cesidades físicas y trascendentes del paciente, al igual que al tratamiento general en pro de
enmarcar el contexto situacional. Desde esta perspectiva, el diálogo se convierte en el eje sobre
el cual gira todo el proceso. Así, a partir de la propia concepción de salud, de su conocimiento,
experiencia y valores se efectúa una contrastación con los mismos niveles cognitivos, experien-
ciales y axiológicos del paciente. En esta situación se da un referente natural que cobija la co-
municación: la enfermedad, que tal y como se indicó tiene cuerpo y, además, cerebro y corazón.
Dentro del proceso comunicativo el paciente generalmente acude a sus creencias más pro-
fundas, a su religiosidad y trascendencia. Al punto, se generan cuestionamientos tanto para el
emisor (paciente) como para el receptor (enfermera-familia), los cuales atañen directamente a
las instituciones y a quienes dirigen y gestionan los procesos: ¿Hasta dónde se puede acceder
a un planeamiento institucional que contemple al personal de enfermería y su atención integral,
holística? ¿Dentro de los procesos de gestión es posible que se dediquen tiempos y espacios
para el diálogo, la comunicación y la atención integral del paciente? ¿En el proceso de cuidado
se pueden insertar elementos que coadyuven la atención, la escucha y el cuidado integral?
Cualquier actor principal del proceso tiene la potencialidad de ampliar su bagaje cognitivo acer-
ca de la enfermedad, siempre y cuando exista fluidez, compromiso, sinceridad y algún lazo
emotivo en el diálogo que se establece entre el receptor, que sufre la enfermedad y el emi-
sor asignado como responsable primordial del cuidado. El horizonte es siempre cuidar la vida,
sentirla como primer y último valor. La práctica del cuidado exige un conjunto de actividades
holísticas y articuladas a los esquemas comunicativos. El lenguaje afectivo como el científico y
el cotidiano exige que se participe en la situación de enfermería como en un laboratorio perma-
nente donde se propicia una narrativa y una comunicación particular. Tanto la enfermera como
el paciente requieren narrar, contar acerca del dolor y de su experiencia, comunicar su sentir y
su pensar, ser conscientes de la enfermedad, en el sentido estricto del término. El respeto inter-
pretativo debe limitar la imposición de valoraciones, mitos, visiones, creencias. Nadie puede ni
tiene derecho de apropiarse de la última palabra. Todos los lenguajes involucrados, el sistema
de valores, signos y símbolos deben compartirse y conciliarse. No hay eventualidad de trans-
formación radical o de convencimiento de otras formas de pensar y de sentir. Las posibilidades
de la comunicación suponen un diálogo y una conciliación permanentes y se constituyen en las
156
herramientas determinantes del cuidado. Como homo narrans, el enfermo busca diversos cana-
les para desfogar su sentir y su pensar con relatos, cuentos, mensajes, elaboraciones pictóricas,
música y aún con el débil movimiento de los ojos o de algún miembro. La acción comunicativa
del paciente se encamina a mostrar su enfermedad con el horizonte de tener consciencia de la
misma y, probablemente, de ayudar en el accionar sobre ella. “Contar su cuento”, “Relatar su
historia” se convierten en una necesidad que solo puede ser satisfecha con un interlocutor, con
alguien que escuche, comprenda y valore su mensaje:
En este sentido las diversas maneras expresivas, desde “el contar historias de vida”, re-
latos reales o fabricados, hasta discursos con propósito, novelas y narraciones estéticas,
verbales, pictóricas o de índole científica constituyen un ethos, un entorno donde se es res-
ponsable de sí mismo y de los demás en una sana armonía e interacción con las diversas
disciplinas y ciencias que velan por el respeto a la vida humana y por los valores asociados
a la misma. (Parra, 2014, p. 60)
En su análisis semiótico, Sañudo, al referirse a la educación y a la práctica educativa relaciona

la acción, la mediación y el significado que se presentan en el hecho educativo. Esta relación se
puede adaptar, estrictamente, a la práctica del cuidado y sintetiza la importancia de la mediación,
en este último caso, con el referente comunicativo entre la enfermera, la enfermedad y el enfermo:
Hace falta una mediación para reconstruir, resignificar y transformar la práctica usando los
conocimientos del intervenir, pero no en la misma lógica con al cual dichos conocimientos
fueron producidos sino en la lógica del significado mismo (Sañudo y otros, 2006, p.10).
La intervención educativa o formativa en los profesionales de la salud, particularmente, los en-

fermeros implica concebir la comunicación como un elemento determinante en el proceso. El
diálogo que se establece en la situación de enfermería conlleva el análisis de los mensajes que
emanan del emisor en momentos no determinados ni planeados para tal efecto. El proceso co-
municativo juega un papel determinante en el cuidado integral. La base comunicativa hace que
la actuación del emisor o del receptor rote y la enfermedad se corporeice, se convierta en una
referencia obligada para el diálogo.
La comunicación que surge entre el paciente y la enfermera deriva en el conocimiento de la en-

fermedad y en la postura de los actores frente a la misma. La hermenéutica que rodea y abarca
los mensajes hace que se profundice en la situación y que se maximicen las posibilidades de
acierto en el tratamiento y en el proceso. Las fronteras entre el emisor y el receptor deben diluir-
se y los cuestionamientos sobre la formación del personal de enfermería con el horizonte de un
cuidado integral se suma a la transformación del planeamiento institucional donde debe contem-
plarse la atención holística y el proceso comunicativo dentro de la infraestructura del servicio.
La situación que se desencadena a partir de la comunicación entre el paciente y la enfermera

son concluyentes en la corporeidad de la enfermedad y su conocimiento o acercamiento a la
157
misma depende del grado emotivo y racional con el que se abordan los temas diversos despren-
didos de cada uno de los participantes en el diálogo: enfermera, médico, paciente, familia y otros
agentes institucionales o externos que participen de las acciones comunicativas. Josefina Albert
Galera, escritora española, es enfática al resaltar la importancia que se deriva de los mensajes,
de la intencionalidad de los mismos y, por supuesto de la construcción y el entramado que se
esconde detrás de cada frase:
Si sabemos qué informaciones, sobre todo de los textos, “sacan” y almacenan los hablan-
tes en el cerebro, poseeremos un instrumento importante para comprender los procesos de
enseñanza y eventualmente poder guiarlos. (Albert Galera, p.83)
Conocer y compartir la información y acercarse a la interpretación más adecuada implica entrar

en el diálogo constructivo y darle un aspecto esencial a lo que se dice, cómo se dice y para qué
se dice. Insertarse en la corporeidad de la enfermedad, implica un intercambio de mensajes y
una sintonía entre el paciente y la enfermera, entre los dos, el contexto y la institución. A esta
última se le exige efectuar, dentro de su planeamiento y gestión, una intervención formativa que
guíe al personal directivo, a los enfermeros y al personal de servicio hacia un ámbito dónde se
genere una atención y un cuidado integral. Igualmente, abrir espacios de gestión y atención que
contemplen el diálogo como elemento importante, dentro del proceso de cuidado, en el cuál
interactúen la atención, la escucha y el cuidado holístico.
158
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159
Bioética y metafísica: una reflexión de la época moderna
Autor: Jaime Santamaría
“En algún apartado rincón del universo, desperdigado de innumerables y centelleantes

sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales astutos inventaron el conocer.
Fue el minuto más soberbio y más falaz de la Historia Universal, pero, a fin de cuentas, solo
un minuto” (Nietzsche, 1990).
A continuación pretendemos hablar del espíritu de la ciencia y la técnica modernas como una
manifestación fundamental y fundante de la época moderna. Cuando nos hacemos la pregunta
por la época moderna —siendo legatarios de Martín Heidegger, a quien nos referiremos en
gran medida en la presentación que sigue— nos vemos conducidos a plantear la cuestión en
el terreno de la Metafísica: “la Metafísica —dice Heidegger— fundamenta una época, dándole
el fundamento de una figura esencial mediante una determinada interpretación del ente y una
determinada concepción de la verdad” (Heidegger, 1958: 272).
De la ciencia moderna
Podemos afirmar, junto con el profesor de la Universidad de Brisgovia en Friburgo, que si lo-
gramos ahondar en la concepción de lo ente y la verdad de la ciencia que prosiguió el camino
allanado por Newton y Galileo, entonces podremos conocer la esencia de la edad moderna
en el sentido metafísico al que nos referimos; y hacía esto último se dirige nuestro preguntar,
y recordemos que todo “preguntar abre un camino” (Heidegger, 1997: 113), veamos cuál es el
nuestro…
Antes de avanzar, se hace justo aclarar que cuando hablamos de ciencia, usamos el término
en un sentido muy diferente de cómo se entendía sciencia, en la doctrina medieval, y episteme
griega. Esta última, por ejemplo, nunca fue exacta en el sentido de la ciencia contemporánea.
Incluso, parece no tener sentido hacer comparaciones entre el modo de conocer de los griegos
y la forma como la física moderna aprehende el mundo real. Para los griegos lo ente se ponía
al frente en cierta apertura inconmensurable que excluía cualquier aspiración de sentido y to-
talidad. Bien decía Nietzsche que los griegos tenían cierta sensibilidad para el sin sentido (Cf.
Nietzsche, 1996).
Volvamos al problema de la ciencia moderna y digamos que nos está permitido afirmar —en
concordancia con (Heidegger, 1958) — que lo que caracteriza la esencia de la ciencia moderna
es la investigación. La investigación procede abriendo camino en una región en la que se mue-
ve, lo que la investigación hace, al modo de proceder conquistador y colonizador, es proyectar
un determinado esquema de la naturaleza. Entonces, “el proyecto señala de antemano de qué
modo el proceder cognoscitivo se ha de vincular a la región que se ha abierto. Esta vinculación
160
es el rigor de la investigación” (Heidegger, 1958: 273). En últimas, la investigación, como proce-
dimiento, tiene un carácter anticipador frente al ser. Esto se aclara en el caso de la física mate-
mática la cual procede frente a las cosas y al ente, en tanto matemática, como lo ya conocido.
“Por ella y para ella —la física— se establece de un modo enfático y de antemano, algo como
ya–conocido” (Ibídem).
Por otro parte, este carácter anticipador de la investigación es acompañado por la exactitud.
Todos los procesos naturales, que se refieren al movimiento, deben “encajar”, tienen que ser de-
terminados como magnitudes espacio–temporales; y estas medidas de dimensiones se apoyan
en el cálculo y el número. Entonces, la forma como el proceder se abre campo en la región del
ser, como hace vínculo, es por medio del cálculo exacto. Todos estos elementos se traducen en
la afirmación según la cual la investigación de la ciencia es un proyecto de rigor que afianza un
modo particular de proceder que se caracteriza por la anticipación y la exactitud.
La investigación, además, debe ser objetiva. Y es que la ciencia debe representarse los proce-
sos naturales en su devenir deviniendo, lo cual de entrada ya es una paradoja. El movimiento,
y testimonio de ello nos lo dieron los antiguos griegos mal llamados presocráticos, representa
la multiplicidad, el ser y no ser19; es por ello que se hace importante encontrar lo constante del
cambio en la necesidad que será la ley científica. Dice Heidegger: “emprender un experimento
quiere decir: representar una condición según la cual un determinado conjunto de movimientos
puede ser seguido en la necesidad de su sucesión, esto es, que puede ser sometido de ante-
mano al cálculo. La imposición de la ley se realiza, empero, en vista del esquema de la región
de objetos” (Heidegger, 1958: 275). Se trata, en última instancia, y en palabras del mismo Hei-
degger, de un representarse lo real anticipantemente.
Hay que decir una última cosa que se anuda al carácter anticipante y necesario de la investiga-
ción, a saber: “toda ciencia (…) está fundada sobre una región de objetos circunscrita, y por ello
es necesariamente ciencia particular” (Heidegger, 1958: 276). La especialización de la ciencia
es otra característica del modo de proceder moderno; modo de actuar que, en tanto se abre
paso abruptamente en lo real con un ya–saber, pre–fabrica el objeto de conocimiento; un objeto
que como se entenderá es necesariamente particular, supeditado a la exactitud y la precisión.
Un tercer atributo que hace parte de la esencia de la ciencia moderna es lo que Heidegger llama
el servicio o el trajín. Para Aristóteles la diferencia entre trabajo y ocio no se representaba una
división tajante en la que el segundo, desde una perspectiva religiosa y mercantilista 20, puede
ser visto como un valor negativo. El trabajo tiene hoy una valoración muy positiva y parece que 19
Como bien recordamos al filó-
la seriedad de la época moderna se encuentra en el laborismo de los científicos, quienes pare- sofo de Éfeso, también llamado
el oscuro, con la sentencia “na-
cen más funcionarios burócratas puestos al servicio de un instituto reconocido.
die se puede bañar dos veces
en el mismo río”.
20
Ver al respecto: Weber, M.
La investigación, alejada del antiguo ocio griego, se verá conducida a una lógica en que la
(1991). La ética protestante y el
eficacia, el rigor y la eficiencia acompañan el ejercicio de domar lo real. De este modo, la inves- espíritu del capitalismo. Ciudad
de México: Premia editorial.
tigación —y ustedes como investigadores son testigos de este rebajamiento del ejercicio cien-
161
tífico— es determinada por el diseño de objetivos y la presentación de resultados (medibles),
siempre con la seriedad que da el trajín. Dice Heidegger: “el procedimiento se acomoda cada
vez más a las posibilidades —por él mismo puestas de manifiesto— del proceder. Este deber–
acomodarse a los propios resultados como caminos y medios del procedimiento en progreso,
constituye la esencia del carácter de servicio que tiene la investigación” (Ibídem).
Los protocolos establecidos, las instalaciones ya instaladas en que se desarrolla el experimento,

los precisos códigos de publicación e intercambio científico —como modo de funcionamiento y
descarga— se ponen en el lugar de la verdad de lo ente. Así, el procedimiento precede a lo ente
reducido a mero objeto particular. El investigador moderno no es el erudito y lector que tiene una
buena biblioteca en su casa, tampoco es el sabio que camina y conversa en el ágora… Por el
contrario, el prestigio de su saber y quehacer es dado por el instituto al que pertenece; o el grupo
de investigación adscrito al instituto de investigación al que pertenece el grupo; o por el número
de artículos y libros publicados. Con esto, dice Heidegger, “el investigador negocia conferencias
y congresos, se entrega a editores quienes dicen qué se publica” (Cf. Heidegger, 1958: 277). En
últimas, se convierte en un técnico–funcionario puesto al servicio de la máquina burocrática de
la investigación y el mundo moderno 21.
Recordemos que la pregunta metafísica que nos hacíamos se dirigía a la concepción de lo ente
y la verdad de la era moderna. Hasta aquí nos hemos visto llevados, con Heidegger, a afirmar
que la concepción del ente y la verdad tienen un forma particular en la época moderna o ciencia
moderna. Lo ente es lo que puede ser objeto de investigación, lo que encaja en el objeto pre–
calculado. Y la verdad es la representación, la certeza de representar el mundo.
El precursor de este modo de obrar es Rene Descartes, quien puso las bases para la fabrica-
ción de un subjetivismo como ninguna época precedente había tenido noticia. Pero al tiempo
que el subjetivismo se imponía, como confianza en la consciencia individual o res pensante, el
objetivismo (en una visión maquinista del mundo) no podía deslindarse. El sujeto y el objeto, o
mejor el subjetivismo y el objetivismo como formas de la representación en la consciencia y la
cosificación de lo ente, cabalgaron y prosperaron juntos. “El hombre deviene aquel ente en que
se funda todo ente en el modo de su ser y de su verdad” (Heidegger, 1958: 278). El ente propio
de la ciencia moderna es el objeto determinado por la objetividad del sujeto y por la verdad del
modo de representarse el objeto.
Demos un paso más y digamos que la ciencia moderna se relaciona con lo ente a través de 21
Yo agregaría que al lado del
servicio y la labor viene el afán.
una imagen. Y enseguida se enraíza en nosotros la tentación de creer que las épocas históricas Estanislao Zuleta habla de este
anteriores tuvieron su propia imagen del mundo: los griegos, Por ejemplo, debieron hacerse una carácter apresurado que carac-
teriza la modernidad que es la
imagen del mundo que determinó su obrar; lo mismo los medievales en la imagen de la creación otra cara de una investigación
de Dios. Estas imágenes de mundo tienen su razón de ser en la antropología del siglo XIX, don- que es prestigiosa por el núme-
ro de contenidos que tenga (un
de el término cosmovisión tuvo no poca tradición. disco duro) en el menor tiempo
posible. Ver: Sobre la lectura de
Estanislao Zuleta (1982).
162
No obstante, la imagen del mundo no es una imagen del mundo. La imagen del mundo, de la
que habla Heidegger, se refiere más bien al mundo que es una imagen. No se trata de una con-
cepción fantasiosa o imaginaria, política o ideológica, mitológica o simbólica que se interpone
entre los sujetos y lo ente. El ente, en la época moderna, es reducido a una imagen; en otras
palabras, el mundo es representado y él es su representación. Y precisamente este hecho,
que el mundo pueda reducirse a una imagen gracias al proceder científico, marca la esencia
de nuestro tiempo. La característica de la modernidad no es su imagen del mundo, sino que la
imagen del mundo es la forma de vínculo con lo ente.
Dice el autor: “(re) presentar significa aquí: traer —como opuesto— ante sí lo presente, referirlo
a sí, en cuanto uno es el representante (o sea, el que realiza la representación) y retrotraerlo
en esta referencia a sí, considerada como región determinante” (Heidegger, 1959: 280). Esto se
debe comprender en relación con la subjetivación del hombre: deviene un sujeto con una cons-
ciencia que determina el mundo, decide y puede determinarse moralmente. El desocultamiento,
que tiene lugar por el proceder de la ciencia moderna, oculta la esencia de lo ente: este es el
principal riesgo y peligro.
Asimismo, con la objetivación de lo ente, en la medida en que el objeto se pone al frente y al

mismo tiempo opuesto del sujeto, se da un emplazamiento desde que el sujeto se siente segu-
ro y dueño de lo que domina. En esta posición privilegiada el hombre erige y decide la forma
como se presenta lo ente al frente suyo (como lo que llamamos lo objetivo). Dice Heidegger al
respecto:
“El que el mundo devenga imagen es uno y el mismo proceso que el que el hombre deven-
ga, dentro del ente sujeto (…) el proceso fundamental de la modernidad es la conquista del
mundo como imagen. La palabra imagen significa ahora: la obra de imaginería del presen-
tar re–presentante” (Heidegger, 1958: 280 y 281).
A modo de apéndice: la técnica y la época moderna
Toda la exposición que hemos hecho sobre la esencia de la ciencia moderna se dirige a un
modo de proceder, a una praxis y a un emplazamiento del hombre frente a lo ente o, más acer-
tadamente, del sujeto con respecto al objeto. Modo de proceder que se podría enmarcar en la
práctica investigativa y que tiene sus coordenadas espaciales en la oposición sujeto–objeto.
Casi dos décadas después de La época de la imagen del mundo aparece un pequeño texto que
se conoce como La pregunta por la técnica. Sin negar las diferencias de los dos textos, también
es pertinente decir que hay aristas comunes. Lo primero que hay que decir es que los dos textos
tienen la preocupación puesta en la época moderna (que también es nuestra preocupación,
en tanto nuestra historia nos exige una reflexión científica y ética con la mirada puesta en la
Bioética).
163
La técnica, que en (Heidegger, 1958) se designa como una técnica maquinicista, no puede
entenderse como ciencia aplicada. Ella es, en sí misma, una transformación de la práctica y el
modo de proceder que, solo desde esta perspectiva, reclama la aplicación científica. La técnica
moderna, hermana y secuaz de la ciencia moderna, “desoculta (en el sentido del desvelamiento)
lo real como constante” (Heidegger, 1997:130). Lo ente, como lo objetivo y constante, se reduce
en una relación sujeto–objeto en que la naturaleza es un almacén de fuentes de energía. Lo que
la técnica provoca no se puede deslindar de la concepción de lo ente como teoría, conexión de
fuerzas causales, calculable tal como lo vimos en el proceder científico.
Si la esencia de la ciencia moderna se caracteriza por un proceder anticipador o (re)presentar

anticipante, la técnica procede frente a lo ente como lo ya dispuesto. “(…) lo dis–puesto es lo
que reúne a aquel poner, que pone al hombre (sujeto) a desolcultar lo real en el modo del esta-
blecer como constante (Cf. Heidegger, 1997:133). Pero en este desocultamiento de lo ente, que
es propio de la ciencia y la técnica modernas como “imagen del mundo” o “estado dis–puesto”,
está el riesgo de que se retraiga lo verdadero.
Lo peligroso no es la técnica, no hay satanización para la técnica. El peligro verdadero de

nuestro tiempo —y aquí hablamos de la emergencia de una nueva ética, ¿acaso de una Bioé-
tica?— es la esencia misma de la técnica moderna. La esencia de la técnica es el desocultar,
que curiosamente es la esencia misma del hombre y de su quehacer científico. Pero el proble-
ma, desde nuestra lectura, es que la ciencia y la técnica solo permiten un desocultar según la
imagen objetiva y según lo dispuesto. En otras palabras, la amenaza no viene de las máquinas
y aparatos que amenazan con un carácter siniestro y terrorífico, sino del modo de proceder téc-
nico–científico en que lo ente es reducido (en cierto modo del desocultar) a una imagen y a una
dis–posición (Cf. Heidegger, 1997: 138 y 139). El desocultar científico y técnico niega otro modo
de develamiento más originario y abierto. La relación del ser–ahí o Dasein no es libre con el ser
de lo ente, que no se puede abrir; y esto porque el ser del Dasein también es reducido a ente:
un ente que determina el resto de lo ente.
El desocultar de la técnica, que camina de la mano del modo de proceder científico, obliga y
provoca que la naturaleza se ponga en un emplazamiento para el cual ella debe liberar energía
que, valga decir, debe ser acumulada y explotada. La técnica moderna provoca a la tierra como
extracción de minerales o carbón: la tierra se desoculta como mina —trasnacional— de carbón.
La selva se abre ante nuestro ser como yacimiento de minerales y madera. La quebrada, conta-
minada de mercurio, muestra su esencia como cloaca de desperdicios químicos. El campo, aho-
ra es industria mercantilista de la alimentación, etc. (Cf. Heidegger, 1997: 123). Y la exigencia,
que no escapa de la eficacia, rigor y eficiencia del trajín científico, es la utilización mayor posible
de recursos con el menor esfuerzo.
Lo ente que es determinado con un proceder anticipante y pre–dispuesto, oculta en su desocul-

tamiento el punto oscuro que determina su esencia. Lo ente es reducido y representado de tal
suerte que “lo descubierto es transformado; lo transformado, acumulado; lo acumulado, a su
164
vez, repartido y lo repartido se renueva cambiado. Descubrir, transformar, acumular, repartir,
cambiar, son modos del desocultar” (Heidegger, 1997: 125); todos son modos de la acción téc-
nica y científica que define la época moderna.
A modo de conclusión
El camino que se nos abrió por el preguntar ético nos condujo por las sendas de la época mo-
derna. Y la senda de la ciencia moderna nos obligó a caminar por el empedrado de la técnica
moderna. Del proceder científico notamos que la investigación definía su esencia como un ejer-
cicio anticipador, preciso y calculado que obliga al ente a ser dentro del marco de referencia del
carácter anticipante y calculado, lo que niega su esencia. Además, que la ciencia moderna no
puede comprenderse sin la distinción y oposición del sujeto–objeto. El primero, reducido a ente,
que determina a los entes (los objetos) a su imagen y semejanza. De tal forma que lo ente, en
un campo que es metafísico, es reducido a objeto.
Por su parte, la técnica, que cabalga junto a la ciencia moderna sin ser la segunda una aplica-
ción en la primera, tiene por esencia cierto desocultamiento. Esencia que define a la técnica y
lo humano, pero el riesgo y peligro del modo de proceder de la técnica es que en este desocul-
tamiento de lo ente se oculta algo de la verdad de lo ente. Y del mismo modo que la ciencia
determina lo real según el cálculo y la magnitud, la técnica se enfrenta a lo ente como algo dis–
puesto de antemano. Con esto la naturaleza se reduce a una fuente de energía que se pueda
acumular y repartir.
Es precisamente, este proceder metafísico, que define la relación del Dasein con lo real y que
se nos devela en la esencia de la ciencia y la técnica modernas, hacía donde se debe dirigir
una reflexión bioética que pretenda responder a las exigencias de nuestro tiempo. La Bioética
no puede deslindarse de la metafísica como lo que subyace a cierto modo proceder que define
nuestra época. Así, el ejercicio de la Bioética se debe dirigir, en últimas, al desocultamiento de
lo ente que es posible por la ciencia y la técnica modernas. Aún más osado, nos preguntamos:
¿acaso la Bioética debe ser metafísica y debe plantearse las cuestiones que le atañen metafí-
sicamente?
165
Trabajos citados
Heidegger, M. (1958). La época de la imagen del mundo. Anales de la Universidad de

Chile (111), 269-288.
Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. En Filosofía, ciencia y técnica.

Santiago de Chile: Editorial universitaria.
Nietzsche, F. (1996). El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza editorial.
Nietzsche, F. (1990). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid.

166
El desmantelamiento axiológico de las sociedades de conocimiento
como horizonte de comprensión para el origen y las pretensiones de la
bioética
Sergio Néstor Osorio García
Universidad Militar Nueva Granada
BioetichsGroup, línea Bioética global y complejidad
Resumen
La diagnóstico de las sociedades europeas actuales que se hacen viables a través de la produc-
ción de conocimiento científico-técnico es simple en su formulación: se trata de sociedades que
viven de la creación constante de conocimiento y, dadas las condiciones socio-laborales y eco-
nómicas implementadas desde el modelo de sociedad neoliberal, es el conocimiento abstracto
el que asociado al interés de lucro y que da origen a las tecno-ciencias, el que está imponiendo
la lógica cultural de las sociedades de conocimiento, sin ningún miramiento axiológico. Es decir,
sin postular y discernir los fines y los valores comunes que pueden motivar a los humanos para
vivir a mediano y largo plazo a la manera humana. Así las cosas, las actuales sociedades eu-
ropeas, -aunque no sólo ellas-, son sociedades de conocimiento, (porque viven de la creación
continua de conocimientos tecno-científicos). Pero, al mismo tiempo, son sociedades que se
encuentran desmanteladas axiológicamente. Si la humanidad no recupera su dimensión axio-
lógica, no podrá hacerse viable o por lo menos no podrá hacerse viable a la manera humana.
Hoy contamos con dos grandes colaboradores para asumir la crisis: la bioética, aunque con
dificultades enormes y la epistemología axiológica.
Pretensión de la reflexión.
La característica específica de los seres humanos desde el punto de vista antropo-lingüístico

es que tienen un doble acceso a la realidad: uno primero, funcional y lingüísticamente mediado
por sus intereses de supervivencia, y otro, último, absoluto, silencioso que accede a la realidad
como si los intereses de sobrevivencia no estuvieran presentes. Este doble acceso a la realidad,
hace posible que el ser humano se haga viable, y se haga viable a la manera humana (Osorio
& Castillo, 2014a, 45-59).
Con el surgimiento de las sociedades de conocimiento, hace apenas unas décadas, la humani-
dad ha entrado en la crisis más grande que le haya tocado vivir en la historia de autoconstitución
como especie, y si no somos capaces de hacerle frente de manera novedosa, creativa, inteli-
gente y original, la humanidad como un todo corre el peligro de su autodestrucción.
167
La bioética desde el surgimiento del neologismo por parte de bio-químico norteamericano Van
Rensselaer Potter hizo un diagnóstico de la crisis y también hizo una apuesta para superarla
(Potter, 1971). Sin embargo y luego de 44 años de su nacimiento no parece dar muestras su-
ficientes para dotar a la humanidad de los “herramientas” necesarias para enfrentar la crisis.
¿El agotamiento como procedimiento eficaz para enfrentar la crisis muestra la incapacidad de
la Bioética para cumplir con sus pretensiones? O más bien ¿El agotamiento manifiesta que la
crisis es mucho mayor que lo que la Bioética pudo sospechar? Nuestra interpretación es doble.
Por un lado, la bioética tal y como funciona en la actualidad, es insuficiente para hacerse cargo
del problema epistemológico que ella misma vislumbró. Peor por otro lado, y en segundo lugar,
la bioética no vislumbró la e-normidad del problema que se le venía encima a la humanidad con
las sociedades de conocimiento: el desmantelamiento axiológico de la misma. Por tanto, no
podía hacerle frente a dicha e-normidad.
La ponencia, que se presenta como un avance del proyecto de investigación HUM 1807: La
constitución tecno-lógica de la humanidad. Hacia una bioética fundamental, avalado por la Vice-
rrectoría de Investigaciones de la UMNG, quiere, en primer lugar, hacer un diagnóstico de por
qué la crisis actual se debe a un desmantelamiento axiológico de la humanidad; en segundo
lugar, muestra la lógica que se impone en las sociedades de conocimiento, que son al mismo
tiempo sociedades desmanteladas axiológicamente, y finalmente, postula por qué la bioética,
tal y como ella procede, es insuficiente para hacerse cargo de una crisis de tales magnitudes.
1. El drama humano de la humanidad en la era planetaria.
La diagnóstico realizado tanto por Corbí como por otros (aunque con diferentes enfoques pa-
radigmáticos), de las sociedades europeas actuales que se hacen viables a través de la pro-
ducción de conocimiento, es simple en su formulación: se trata de sociedades que viven de
la creación constante de conocimiento y, dadas las condiciones socio-laborales y económicas
implementadas desde el modelo de sociedad neoliberal, es el conocimiento científico-técnico el
que asociado al interés de lucro de unos cuantos en detrimento de todos, está imponiendo la
lógica cultural de las sociedades de conocimiento, sin ningún miramiento axiológico. Es decir,
sin postular y discernir los fines y los valores comunes que pueden motivar a los humanos para
vivir de una manera típicamente humana (Corbí, 2013a).
Así las cosas, las actuales sociedades europeas,-aunque no sólo ellas-, son sociedades de
conocimiento, (porque viven de la creación continua de conocimientos científico-técnicos) como
de los productos y servicios que se pueden generar desde aquellos como motor de la economía.
Pero, al mismo tiempo, son sociedades que se encuentran desmanteladas axiológicamente.
Son sociedades que no tienen cómo direccionarse axiológicamente (Corbí, 2014). Si la hu-
manidad no recupera y cultiva de manera explícita el cultivo de la dimensión axiológica de la
existencia por otros medios distintos a las tecno-ciencias, a largo plazo, la humanidad no podrá
ni hacerse viable, ni hacerse humana. Pues, de seguir con la lógica actual, claramente autodes-
tructiva, la humanidad desaparecerá de la faz de la tierra.
168
La humanidad no se hará viable, humanamente hablando, única y exclusivamente con la crea-
ción de conocimientos tecno-científicos, sino que ha de desarrollar otro tipo de conocimiento
que le permita hacer un uso razonable del conocimiento científico (Potter, 1988, 1971; Corbí,
2013a). De no ser esto posible, la humanidad como un todo, se autodestruirá. Todo será cues-
tión de tiempo. Esta situación es una verdadera tragedia. Más aún, sin temor a equivocarme, es
la única y verdadera tragedia que tendrá que afrontar la humanidad si quiere seguir haciéndose
viable, en este siglo que ahora comienza.
2. El desmantelamiento de la dimensión axiológica en la construcción de los modos 22

Cuando digo valorativamen-
socio-culturales de vida (Corbí, 2011). te neutra, no me refiero a que
tenga que ser separada del
horizonte axiológico, tal y como
Hoy la vida humana se hace viable a través de la producción de conocimientos tecno-científicos. lo concebía el positivismo, sino
que por sus propia funcionali-
La racionalidad tecno-científica es -y debe ser- valorativamente neutra . Es decir, no genera ni dad es abstracta y no axiológi-
solidaridad, ni sentido. Tan sólo nos hace viables. Y la axiología para orientar la racionalidad co. La ciencia y la técnica, no
están diseñadas para suscitar
tecno-científica no puede ser la axiología propia de las sociedades preindustriales que han sido solidaridad y sentido, sino para
desplazadas por las sociedades de conocimiento, aunque quisiéramos que así fuera23. hacernos viables, y nada más.
Cfr. Osorio García, Sergio Nés-
tor & Corbí, Marià. (2013). PEN-
Planteada desde el punto de vista epistemológico la crisis de la humanidad en la sociedad SAR CON MARIÀ CORBÍ, El
conocimiento silencioso de la
actual es doble: por un lado, es sociológica y por otro lado, es axiológica. Sociológicamente la realidad, Bogotá: UMNG-Multi
crisis consiste en que se está dando un desplazamiento de un tipo de sociedad a otro tipo de Impresos S.A.S, pp. 93-124.
23
La posición neoconservadora
sociedad: estamos pasando de sociedades preindustriales o estáticas que viven de evitar el sostiene que el problema axio-
cambio a sociedades de innovación y cambio que se hacen viables por cambio permanente en lógico de sociedad actual es el
haber dejado de lado o mejor
sus medios de sostenibilidad, en este caso, a través de la producción ilimitada de conocimientos aún el haber perdido los valores
tecno-científicos, que son los que están jalonando la economía neoliberal. teo-céntrico-transcendentales
que en otrora tiempo habían
permitido que la sociedad tuvie-
Y axiológicamente en que el sistema de sociabilidad que genera solidaridad y sentido a través ra solidaridad y sentido. Y esto
sin duda alguna es cierto. En
de un sistema de programación cultural anclado en creencias ya no puede orientar a las solo que no caen en la cuenta los
ciedades de conocimiento, porque las sociedades de conocimiento no se pueden programar neoconservadores, es que la
sociedad que se ordenaba des-
a través de sistemas de programación cultural ancladas en creencias que fijan las formas de de los valores teo-céntrico-tras-
vida, sino mediante la creación permanente de conocimientos, que para su creación, necesitan cendentales, era la sociedad
preindustrial que se organizaba
liberarse de todo tipo de mecanismo que eviten el cambio: las creencias. axiológicamente desde el ám-
bito religioso. Y es justamente
ese tipo de sociedad preindus-
La humanidad, en tanto que comunidad de destino planetario o en tanto que comunidad ética trial, patriarcal, jerárquica, ex-
(Osorio, 2014b, pp. 15-35; Morin, 2001), vive entonces, un desmantelamiento axiológico en sus cluyente y exclusiva la que no
puede ser reconocida por las
sistemas de programación cultural, y esto es absolutamente novedoso en la autoconstitución de nuevas sociedades de conoci-
la especie humana. Esta situación no se había presentado hasta la fecha para los humanos en miento. Por ello, la salida de los
neoconservadores de “volver” a
tanto que especie. ¿Por qué no se había presentado hasta la fecha? los valores perdidos es no sola-
mente falsa, sino además, invia-
ble. Cfr. Mardones, José María.
Primero, porque las sociedades preindustriales vivieron y se hicieron viables a través de un (1991). Para un diagnóstico so-
sistema de programación cultural que evitaba el cambio y evitándolo lograba la supervivencia: cio-cultural de nuestro tiempo,
En: Reflexiones sobre la fe y la
esto son las creencias. Y segundo, porque en las sociedades de la primera industrialización, la cultura, Navarra: Editorial Verbo
dimensión axiológica de la existencia fue suplida en parte por la religión y en parte por la ciencia. Divino, pp. 15-36.
169
Por la religión para la vida privada y/o familiar desde sistemas de programación cultural ancla-
dos en creencias religiosas y por los sistemas de moralidad concomitantes a ellas; Por la ciencia
y la filosofía para la vida pública mediante sistemas de programación cultural anclados en creen-
cias laicas (las ideologías) que legitimaron la organización de los sistemas económico-políticos.
Solo en las sociedades de innovación y cambio permanente o muy simplificadamente en las so-
ciedades de conocimiento, (porque viven de producir conocimiento) se da un desmantelamiento
radical de la dimensión axiológica de la existencia. Por lo tanto, hoy más que nunca hemos de
producir conocimientos en los cuatro órdenes o niveles diferentes: a) En el técnico, b) En el
científico por cuanto que nos aseguran la existencia y, c) En el organizacional y d) En axiológico,
porque nos permitirán no sólo el hacernos viables, sino también el hacernos dignos.
Así las cosas, las sociedades de conocimiento se mueven muy bien en los ámbitos tecno-cien-
tíficos que se van imponiendo a los demás ámbitos a través de la economía neoliberal que se
apoya en aquellos conocimientos. Y esa es su fortaleza. Pero, las sociedades de conocimiento,
no han sido capaces de producir los conocimientos organizacionales y axiológicos para que la
vida humana pueda adquirir orientación y sentido en medio de las potentes ciencias y tecnolo-
gías. Esto es lo que en anteriores congresos he sostenido como la crisis de convivialidad en la
sociedad actual (Osorio, 2010a, pp.15-40).
1.2. La transformación epistemológica del conocimiento humano.
Según Corbí en la historia de la humanidad se han dado dos grandes construcciones culturales
a través de las cuales los hombres se hacen viables, ellas son: las que se construyeron en las
sociedades preindustriales o estáticas en las que nacen las religiones, y las que se construyen
en las sociedades industriales o dinámicas en las que las religiones no encuentran ya condicio-
nes epistemológicas para su existencia.
Las primeras, las sociedades preindustriales, se interpretan desde una epistemología mítica y
las segundas desde una epistemología no-mítica. Eso significa que las primeras dan por real
lo que las narraciones y símbolos, es decir los mitos, dicen. Comprenden las narraciones de lo
real como si con ellas estuvieran haciendo descripciones de la realidad y/o como expresiones
reveladas por los antepasados o por los mismos dioses. Las segundas (las epistemologías
no-míticas) tienen clara consciencia de que los sistemas de programación cultural no hablan de
la realidad tal cual ella es, no la describen, sino que la significan, la modelan. Por tanto, los siste-
mas de programación cultural no pueden ser ni creación, ni revelación divina, sino tan sólo mo-
delaciones que el hombre ha tenido que hacer con la finalidad de habitar eficaz y dignamente en
el mundo, y también para manejar a la medida de sus condiciones el doble acceso a la realidad.
Los sistemas de programación cultural de las sociedades preindustriales o sociedades está-
ticas, tienen a las creencias como dispositivos de programación cultural. De esta manera las
sociedades preindustriales se programan desde y mediante sistemas colectivos de creencias,
que en principio son culturales y que con el tiempo se convertirán en creencias religiosas; a su
170
vez, las sociedades industriales o dinámicas llevan a cabo su programación cultural desde epis-
temologías no-míticas, es decir, a partir de y mediante las ciencias y tecnologías en permanente
cambio e innovación.
La característica fundamental de las ciencias y las tecnologías es que son axiológicamente

neutras, están construidas de manera explícita para no tener un acceso a la ultimidad de lo real,
sino para hacer posible la existencia. Por esta razón modelan el mundo de manera abstracta
y no como lo hacían los mitos de manera axiológica. Las ciencias y las técnicas actuales, no
nos dicen lo que debemos hacer ni en lo personal, ni en el colectivo, sino que tan sólo modelan
eficazmente la realidad para lograr la sobrevivencia, para hacernos viables. Esto, según Corbí,
es algo totalmente novedoso en la historia de auto-constitución histórica del ser humano.
Pero, esto también acarrea un gran peligro: el que tengamos que construir nuestra existencia a
nuestro propio riesgo, sin ningún auxilio externo. Las sociedades de conocimiento, son al mismo
tiempo, sociedades del riesgo. Y podremos también destruir lo que con laboriosidad y paciencia
ha venido construyendo al humanidad a los largo de su vida sobre el planeta.
Si no podemos cultivar de manera explícita tanto en lo personal como en la colectivo, nuestra

cualidad humana, y de manera especial nuestra cualidad humana profunda, aquella que fuera
llamada en las sociedades preindustriales religión, espiritualidad, trascendencia, la humanidad,
como especie, no podrá construirse a largo plazo en lo que tiene de propio y pondrá en peligro
la vida del planeta. Necesitamos con suma urgencia, desarrollar métodos y procedimientos que
nos permitan el cultivo de la cualidad humana y nos den la flexibilidad y la sabiduría requerida
para elaborar postulados y proyectos de vida con calidad y con pertinencia. De esto dependerá
nuestra viabilidad como especie y nuestra sostenibilidad como planeta.
2. La bioética desde la lógica evolutiva de las culturas
Vamos a recorrer esquemáticamente los ejes de las grandes transformaciones de los sistemas
culturales de vida y, por tanto, de los sistemas de programación colectiva de nuestra historia,
para comprender el surgimiento de la bioética. Hay dos tipos de sociedades: las que deciden el
presente repitiendo el pasado y las que deciden el presente proyectando el futuro. A las prime-
ras les vamos a llamar sociedades preindustriales o estáticas y a las segundas sociedades de
segunda industrialización o sociedades dinámicas de innovación y cambio.
2.1. Las sociedades preindustriales o estáticas
Para las sociedades preindustriales que viven el presente repitiendo el pasado, la vida es es-
tática, no tiene cambios y si los tiene, estos no tocan la estructura profunda de dicha sociedad.
Estas sociedades crean sus maneras de sentir, pensar, actuar, relacionarse y organizarse en
sociedad mediante sistemas axiológicos de programación cultural anclados en creencias.
Los mitos, los símbolos y los rituales son los vehículos mediante los cuales las sociedades es-
171
táticas programan axiológicamente la existencia evitando el cambio y generando identidad, la
identidad personal y colectiva a un colectivo humano. Los mitos, los símbolos y los rituales son
los componentes religiosos que fijan las maneras de vivir excluyendo el cambio. Por tanto, los
mitos, símbolos y rituales no solo hacen viable la existencia, sino que la hacen viable desde el
carácter sagrado e intocable.
La manera como funcionan las sociedades estáticas es mediante la adhesión incondicional a

sistemas axiológicos de programación cultural. Dichos sistemas axiológicos de programación
cultural se viabilizaban mediante creencias, que a su vez se viabilizan a través de mitos, sím-
bolos y rituales que dan a los colectivos las interpretaciones cognoscitiva s y axiológicas que
determinan las formas de vida de la comunidad.
Las creencias, en sentido técnico y no en sentido moderno, estructuraban el sistema axiológico

de programación cultural que tenían la característica fundamental evitar el cambio y esto era así,
porque mediante ellas, se pensaba, los dioses o los antepasados sagrados nos habían revela-
das las formas sociales de vida que se tenían que vivir sin ninguna modificación.
2.2. Las sociedades industriales.
Las sociedades industriales reemplazan a las sociedades preindustriales. En un primer momen-

to de manera parcial y en un segundo momento de manera radical.
2.2.1. Las sociedades industriales de primera industrialización o sociedades pseudoes-

táticas.
Las sociedades industriales de primera industrialización, son sociedades que viven y prosperan
de los productos que fabrican con sus máquinas. No llegan a interpretarse como sociedades
dinámicas, porque no viven de la innovación y el cambio, sino de la producción masiva de pro-
ductos.
Las primeras sociedades industriales vivieron como ciudades, regiones, núcleos reducidos en
contextos más amplios pre-industriales y agrario-autoritarios. Por el peso de la historia y del
contexto interpretaron que los cambios en el saber y en las máquinas no alteraban las formas
fundamentales de pensar, sentir, organizarse y vivir en sociedad.
En las sociedades de primera industrialización los sistemas axiológicos de programación cul-

tural anclados en creencias se diversificaron en sistemas religiosos y en sistemas laicos. Los
primeros, a través de las religiones, siguieron programando el ámbito personal, familiar y moral;
los segundos, mediante las ideologías científico-técnicas, comenzaron a programar el ámbito
social, económico y político. Las sociedades de primera industrialización sólo cambian el atrac-
tor a partir del cual fijan, someten y organizan el modo humano de vivir. La razón de la fijación,
así como el bloqueo al cambio y la estabilidad ya no será únicamente “Dios lo ha revelado” o
172
“así lo quiere Dios”, sino “la naturaleza de las cosas” o las “leyes objetivas de la historia -que se
descubren científica y filosóficamente-, así lo determinan”.
En las sociedades pre-industriales verdad y valor es lo que Dios nos ha revelado. En las socie-
dades de la primera industrialización verdad y valor es lo que la religión, para la vida personal
nos ha revelado; y razón y la ciencia, para la vida social, nos descubierto. La religión revela, la
ciencia descubre. En los dos casos, el proyecto colectivo tiene el prestigio y la garantía externa
a los individuos y las colectividades, viene de afuera. El proyecto de vida es “dado”, a través de
las creencias religiosas: religiones y por las creencias laicas: ideologías. Por tanto, los sistemas
programación cultural continúan siendo axiológicos, evitan el cambio y posibilitan la superviven-
cia de los colectivos humanos.
2.2.2. Las sociedades industriales de segunda industrialización o sociedades dinámicas.
Las sociedades de la segunda industrialización, sociedades dinámicas o sociedades de cono-

cimiento invierten la lógica cultural y hacen que por primera vez en la historia de la humanidad,
ésta se haga viable a través del cambio permanente en sus estrategias cognoscitivas.
Son sociedades dinámicas que obligan tanto a los individuos y como a los grupos a tener que re-
conocer, cada vez con mayor consciencia de ello, que los modos de vida, los proyectos colecti-
vos, los valores y motivaciones, las interpretaciones de la realidad y las formas organizacionales
no vienen de fuera: no son revelaciones divinas, ni descubrimiento de las leyes inmutables de
la historia, sino que son construcciones y al ser construcciones no tienen ya, ninguna garantía
externa.
En las sociedades de conocimiento se presentan cuatro (4) grandes transformaciones culturales

y cinco (5) consecuencias que producen la crisis más dramática que hayan experimentado los
hombres sobre la faz de la tierra: el desmantelamiento axiológico de los sistemas culturales de
programación cultural.
Los cambios son:
a. La desaparición prácticamente completa de las viejas maneras preindustriales de traba-

jar y vivir.
b. La generación y expansión de la vida industrial y tecnológica a todos los órdenes de la
cultura y de la vida.
c. La aparición y asentamiento de las organizaciones económicas y sociales de innovación
continua.
d. La globalización.
173
Las cinco (5) grandes consecuencias de estos hechos irreversibles, son:
a. Las organizaciones económicas basadas en la innovación imprimen una nueva lógica
cultural.
b. Los colectivos para la innovación están introduciendo un nuevo tipo de organización de
los grupos humanos.
c. Las sociedades de innovación están introduciendo un nuevo individualismo.
d. La confluencia de culturas, religiones y creencias comporta una nueva manera de ver
la religión.
e. Las nuevas sociedades saben, oscura o claramente, que crean sus propios modos de
vida de forma autónoma.
2.2.4. La dinámica de las sociedades de conocimiento y su relación con la crisis axiológica

de la humanidad.
Las sociedades actuales que podemos caracterizar como sociedades de conocimiento, diná-
micas o sociedades de la segunda gran industrialización, viven de la creación permanente de
conocimientos en cuatro órdenes diferenciados: en ciencias, en las tecnologías, en los modos
organizacionales y en las maneras axiológicas de proyectar la existencia humana (Corbí, 1992,
17-100).
Las sociedades de conocimiento, porque viven de producir conocimientos, imponen una lógica
interna que es inevitable, y que se irá introduciendo en todos los modos socio-culturales de vida
no sólo porque son eficacísimos para sobrevivir, sino también, porque son altamente rentables
para las políticas neoliberales que las manejan.
Voy a intentar expli¬car la lógica interna de las sociedades de conocimiento mediante el

siguiente gráfico:
CIENCIAS TÉCNOLOGÍAS
Nuevas maneras de trabajar
Nuevas maneras de organizarse
Nuevas formas de socialización y cohesión social
Nuevos fines basados en postulados y proyectos colectivos de futuro
Grafico 1: La lógica interna de las sociedades de Conocimiento.

(Fuente Corbí, 2010b, 39)
174
Las flechas que se encuentran a la derecha de las ciencias y de las tecnologías, indican
que éstas se extienden hacia todos los ámbitos de la vida humana y no-humana, y que
estos ámbitos se verán profundamente afectados por los permanentes cambios científicos
y tecnológicos. Las flechas con sentidos contrarios que se encuentran a la base de las cien-
cias y las tecnologías indican que entre ellas hay una interretroacción constante, es decir
las ciencias hacen posible las tecnologías que hacen posible las ciencias, y éste cambio
continuo y permanente afecta nuestros esquemas cognitivos, cambian permanentemente la
interpretación que hacemos de la realidad.
Las potentes ciencias y tecnologías cambian no solamente nuestros esquemas cognitivos,

sino también las formas de trabajo y de organizarnos en sociedad; las maneras de orga-
nizarnos en sociedad, afectan los modos de socialización y cohesión social y finalmente
afectan la manera como proyectamos o prospectamos la sociedad. Se trata de un cambio
en nuestras maneras actuar, sentir, pensar y de organizarnos en sociedad. Un cambio en
nuestras formas de cohesión social y las finalidades humanas, es decir de nuestra axiología,
de nuestra manera de proyectarnos para hacernos viables.
Cuando cambian las interpretaciones y valoraciones de la realidad y la manera de cons-

truirlas, cambian también las finalidades y los valores que sirven para la creación de la or-
ganización social. Esto es lo que vivimos actualmente: un cambio permanente en todos los
ámbitos en los que nos jugamos la existencia y de manera especial del cambio permanente
en nuestro horizonte axiológico. Es la primera vez que nos sucede esto y no sabemos aún,
si podremos hacerle frente.
Las sociedades de conocimiento son entonces sociedades que cambian sus formas de vida
a través de la innovación permanente de conocimientos científicos y tecnológicos y sus
consecuentes bienes y servicios, así como de la creación de conocimientos organizaciona-
les y axiológicos mediante los cuales nos hacemos viables y construimos un sentido para
nuestras vidas.
Ahora bien, la sociedad que vive de producir conocimientos, si no quiere aniquilarse, se

verá obligada a producirlos en cuatro órdenes de conocimientos de manera simultánea: en
el científico, en el técnico, en el organizativo y en el axiológico. La desatención en alguno de
ellos, puede hacer que la sociedad como un todo o no ande bien o a la larga no logre sobre-
vivir en el cambio. La indagación y creación de conocimientos no pueden darse de manera
separada, pues unos dependen de otros. La indagación y creación en un campo o ámbito
retroactúa en el otro generando un sistema emergente y que a su vez influirá en cada uno
de los componentes (Morin, 1995, pp. 83-102).
Pero de hecho puede darse de manera desequilibrada (Morin, 1992, pp.115-179). De esta
manera, la riqueza de las naciones, a diferencia de la percepción que tenía Adam Smith
(Smith, 2008), no dependerá de la tenencia de la tierra, del trabajo, del comercio, del capital,
175
de la industria y de las armas, sino que se concentrará en la producción del saber en ciencia
y tecnología, en donde la informática será la tecnología central (Mires, 1996, pp. 13-62).
La sociedad estará toda ella orientada a la producción de conocimientos científico-tecnológi-

cos. Estamos pues, en una sociedad de conocimiento que vive de la innovación permanente
de ciencias y tecnologías y de sus consecuentes bienes y servicios. La sociedad de conoci-
miento, así concebida, es una máquina cuyo funcionamiento no hay quien lo pare porque es
un instrumento eficacísimo, como ningún otro para sobrevivir. Pero, si no lo manejamos bien,
-con sabiduría-, al mismo tiempo que nos hace viables, puede convertirse en un eficaz medio de
muerte, no sólo humana, sino al mismo tiempo planetaria (Osorio, 2010, pp. 289-320).
No podemos evitar el impacto en los esquemas interpretativos, valorativos, organiza¬tivos,

axiológicos que provocan la creación permanente de cono¬cimientos en las sociedades glo-
balizadas. Y hemos de saber que todas estas transformaciones no son sinónimo de mayor
calidad de vida. El desarrollo exponencial de los conocimientos científico-tecnológicos no
significa, per se, mayor calidad humana, ni tampoco mayor sabiduría. Las sociedades de
conocimiento pueden ser profundamente estúpidas. De hecho el siglo XX ha sido uno de los
más violentos en la historia de la humanidad y los daños climáticos y ecológicos nos están
advirtiendo que si la ciencia y la tecnología no cuentan con una nueva sabiduría, pueden
ser como manos de osos que destruyen todo lo que tocan. Por ello, necesitamos además de
ciencia y tecnología, de una sabiduría (¿la bioética?) para saber qué hacer humanamente
con ella.
En síntesis las sociedades del futuro serán lo que nosotros hagamos de ellas a partir de
nuestras potentes ciencias y tecnologías, como de los postulados y proyectos axiológicos
que podamos construir al ritmo de las potentes ciencias y tecnologías.
Estamos en un tipo de sociedad, la sociedad de conocimiento. Este tipo de sociedad será

una cosa u otra dependiendo de la humanidad que quera¬mos construir, de los postulados
que planteemos y de los proyectos colectivos que construyamos, de la cualidad del medio
que queramos man¬tener, de la cualidad humana que queramos conseguir con el instru-
mental que nos ofrece la nueva sociedad. Todo dependerá de los postulados axiológicos
que hagamos y de los proyectos que hagamos a partir de esos postulados. Todo está en
nuestras manos (Corbí 2010b, p. 40).
3. Desafíos de las sociedades de conocimiento y bioética
Es necesario, absolutamente necesario crear un tipo de conocimiento que posibilite la re-

creación de la dimensión axiológica de la existencia, tanto a nivel individual como colectivo.
Un proyecto de sociedad que no venga dado, como en las formas preindustriales de vida,
ni por los designios de los antepasados, ni por la voluntad de los dioses. Pero, que tam-
poco venga dado por un conocimiento de la realidad que se tiene como descubrimiento
176
de la naturaleza misma de las cosas o como descubrimiento de las leyes inmutables de la
historia (sociedades de primera industrialización), sino un proyecto que se levanta desde
las condiciones antropológicas de posibilidad que tienen los hombres y mujeres de generar
y prospectar proyectos de futuro, así como de crear postulados axiológicos al ritmo de las
poderosas ciencias y tecnologías y que requieren de la aceptación de los mismos por el
conjunto de la sociedad.
El proyecto que se ha de construir no tendrá ninguna garantía externa, sino que dependerá
de nosotros mismos, de los constructores. Por tanto, en las nuevas sociedades de innova-
ción y cambio continuo nos vemos obligados a vivir el presente prospectando el futuro.
En las sociedades preindustriales e industriales de primera industrialización, el futuro se

hacía repitiendo el pasado. En las nuevas sociedades de conocimiento, se construye el
presente prospectando lo qué se puede construir, y discerniendo por qué futuro se opta. Las
nociones tradicionales de verdad, finalidad, moralidad, valor y fin dejan de estar dependien-
tes de revelación de los dioses y del descubrimiento de la naturaleza misma de las cosas,
para depender de postulados y proyectos axiológicos que los individuos y los grupos puedan
crear y prospectar.
Así, creando libremente proyectos, modos de vida, finalidades y valores que den orientación
y sentido a nuestras vidas, nos daremos los posibles modos de vida que estén a la altura
de nuestras posibilidades libres y creativas. Para esto tenemos en la actualidad dos gran-
des aliados: la bioética, no como ética aplicada a los campos de la salud y de las ciencias
de la vida24, sino la bioética como como una nueva sabiduría, como un conocimiento del
conocimiento para orientar y proyectar la racionalidad tecno-científica y la epistemología
axiológica. De ésta no hablaremos ahora, de aquella, diremos lo que postulo el viejo Potter.
La Bioética tal y como la postulo el bio-químico norteamericano Van Ransselaer Potter ha

de ser:
El nombre de una nueva disciplina que cambiará el conocimiento y la reflexión. La bioética

deberá ser vista como un enfoque cibernético de la búsqueda continua de sabiduría, lo que
yo he definido como el conocimiento de cómo usar el conocimiento para la supervivencia
humana y para mejorar la condición humana. En conclusión les pido que piensen la Bioética
como una nueva ética científica que combina la humildad, la responsabilidad y la compe-
tencia, que es interdisciplinaria e intercultural y que intensifica el sentido de la humanidad.
24
“La bioética es el estudio sis-
(Potter, 1998, p. 29)
temático de las dimensiones
morales -incluyendo visiones,
decisiones, conductas y nor-
La bioética, siguiendo la intuición Potteriana, se enfrentará a los problemas que aquejan a
mas morales- de las ciencias
las sociedades de conocimiento, y pensará la sobrevivencia a largo plazo de la humanidad de la vida y la salud, utilizando
una variedad de metodologías
en medio de los sistemas bióticos y abióticos de los cuales la humanidad depende, al mis-
éticas en su contexto interdisci-
plinar” (Reich, 1995, 14).
177
mo tiempo que aquellos, por la potencia de la racionalidad tecno-científica, dependen del
hombre. Por tanto, la bioética
“Deberá balancear adecuadamente el instinto individual de corto plazo y las necesidades a

largo plazo de la especie para una supervivencia decente, en contraste con la mera super-
vivencia de una sobrevida miserable en el planeta” (1998, p. 31).
La bioética en tanto ética aplicada, es un buen síntoma o mejor un buen indicador para apro-
ximarse al desmantelamiento axiológica en las sociedades de conocimiento (Lund, 2007,
pp. 4-6). Pero, no es la solución. Pensar que desde la bioética, en tanto que ética aplicada,
se puede hacer frente al desmantelamiento axiológico de las sociedades de conocimiento
es un grave error. Pues en éste caso, y las más de las veces, la bioética tendrá que asen-
tarse en una tradición ética que nos ha sido dada y sacará de allí lo que necesitamos para
hoy. Y esto, desde la dinámica evolutiva de las culturas no dejará de causar risa a las nue-
vas generaciones quienes verán a la bioética como un discurso de “viejitos” preocupados
por aquellas cosas de las cuales ellos, hoy no quieren preocuparse (Osorio 2014c). O en el
peor de los casos, la bioética como ética aplicada, será comprendida como un discurso mo-
ralizante que no causa ningún impacto a una sociedad desmantelada axiológicamente. En
palabras de uno de los más fuertes críticos de la sociedad industrial, Iván Illich, la bioética,
en su acepción de bioética clínica o, dicho de otra manera, en su registro de ética aplicada,
especialmente a los problemas tecno-científicos propios del sistema de salud en el capitalis-
mo tardío, manifiesta la contradicción misma del sistema sin darle ninguna solución:
Desde 1970, la bioética se propagó como una epidemia, creando una apariencia de elec-
ción moral en un contexto intrínsecamente inmoral. Ese contexto debe su forma a la ex-
tensión de la medicina, desde la concepción hasta la cosecha de órganos… La moral, los
institutos, los programas y las enseñanzas crearon un discurso en el que la “vida” figura
como un objeto de gestión médica, profesional y administrativa. Así, el paraguas de la ra-
cionalización académica confiere actualmente legitimidad a una empresa intrínsecamente
viciada… consideramos que la bioética no tiene ninguna relación con la vida gracias a que
pretendemos enfrentar el dolor y la angustia, la renuncia y la muerte. (2008, p. 622).
De ser cierto este diagnóstico illichiano, la bioética en cuanto ética aplicada, se convierte
en el mejor mecanismo de aseguramiento para que el sistema funcione con apariencia de
moralidad en una “empresa intrínsecamente inmoral”. Desde esta perspectiva, la bioética
en su acepción de ética aplicada sería un buen placebo para una enfermedad social que no
tendrá cura por la administración de este remedio (cfr. Osorio, Maldonado & Delgado, 2013).
La bioética necesita reconcebirse desde sus propios cimientos si quiere decirle algo a los
hombre y mujeres de las sociedades de conocimiento.
178
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180
El principio de responsabilidad ante el pensar posmetafísico
Autor: Jaramillo Henao Alpidio de J.
Abstract
Principio de responsabilidad enfoca todo el pensar de Hans Jonas uno de los pioneros y funda-
dores de la bioética. Ética para la civilización tecnológica y ética de futuro reflejo del pensar glo-
bal. No desdeña la ontología y metafísica y parte del dato inmediato del ser vivo, ontobiología. El
ser no nos dice sólo lo que es sino también lo que le debemos. La responsabilidad se funda en
el hacer tecnológico mismo, ser-hacer-deber y en el imperativo: que siga siendo la humanidad.
La libertad de actuar implica en sí la responsabilidad. La ética cara al futuro supone la heurística
del temor y el saber predictivo. Habermas, posmetafísico, para su ética de la especie parte en
línea kantiana de la autonomía y universalidad de la razón actuante en la comunidad lingüística.
Sin hilos ontológicos o religiosos, opción obligada dada la sociedad cosmovisiva lo confía todo a
la ética del discurso entre personas-morales autónomas bajo el presupuesto de la dignitas per-
sonae. Ambas posturas críticas subrayan la imposibilidad de la neutralidad en campo científico
aplicativo, en política y en especial con la ingeniería genética y sus nuevos desafíos y aplica-
ciones. Preocupados ambos por la educación al actuar responsable en perspectiva universal y
global.
25
La postura de Habermas en
Textos y contextos (1991); Israel
El principio de responsabilidad ante el pensar posmetafísico
o Atenas (1991-1997); Ensayos
sobre religión, teología y racio-
nalidad. FABRA, P.; JIMÉNEZ,
Uno de los representantes actuales del pensar posmetafísico aplicado a la bioética, a la política
M. (tr.). Trotta, Madrid (2001);
y a la ética, a la educación es Habermas que parte de presupuestos opuestos a los de Jonas ESTRADA, J.A. Por una ética
sin teología. Habermas como
para fundamentar la ética de la especie. Habermas25 expone ampliamente su concepción de la
filósofo de la religión. Trotta,
ética y la moral en Pensamiento postmetafísico. En ella la superación del pensamiento metafí- Madrid (2004) 204 ss.
27
) Cfr. HIRSCHBERGER, J.
sico es el punto de partida para la ética del procedimiento. “En efecto, si no podemos partir de
Historia de la filosofía III. Her-
la naturaleza de Dios, del alma, del mundo, y del hombre, no es posible apoyarse en el ser de der, Barcelona (2011) 546. Cfr.
Habermas, J. Pensamiento
las cosas para derivar desde allí el deber. ¿Y por qué no podemos arrancar de la metafísica o
postmetafísico. JIMÉNEZ, M.
de una estructura ontológica del acontecer? Después de muchas explicaciones del fracaso de (tr.). Tauros, Madrid (1990) 45 ss.
27
Cfr. HABERMAS, J. La inclu-
escuelas que lo buscaron, la razón más patente parece ser el giro lingüístico que puso fin a la
sión del otro. VELASCO, J.C.;
filosofía de la conciencia. Su ética de la especie se basaría sobre la moral kantiana y la filosofía VILAR, G. Paidós, Barcelona
(1999) 119.
del lenguaje” 26. A Habermas no se le oculta el hecho que por más cosmovisiva o global que sea 28
JONAS, HANS. Technik, Me-
la sociedad la ética universal debe tener su apoyo en el derecho universal. Para ello propone dizin und Ethik. Zur Praxis des
Prinzips des Verantwortung.
un Derecho mundial pues somos ciudadanos del mundo. “Pueden reclamar legitimidad aquellas
Fortea Gil, C. Técnica, medicina
regulaciones que todos los posibles afectados pudieran aceptar como participantes en discur- y ética. La práctica del principio
de responsabilidad. Paidós,
sos racionales”27.
Barcelona (1997)
29
JONAS, HANS. Das Prinzip
Veranwortung. El principio de
Quizás con el prejuicio de que los que añoran aun el áncora ontológico-metafísica no vayan más
responsabilidad. FERNÁNDEZ
allá del formalismo ético. Jonas atajó ese vacío. Cuando Hans Jonas escribe Técnica, medicina RETENAGA, J. Mª. (trad.). Her-
der, Barcelona (2008).
y ética28 en 1985, la parte aplicativa a su Principio de responsabilidad29 el pensar posmetafísico,
181
el declino de la filosofía ya estaba en boga. Antes de abordar ambas posturas veamos breve-
mente los postulados del pensiero debole y su alcance práctico o banal. Vattimo partiendo de las
30
VATTIMO, GIANNI. El nihilis-
posturas, filtradas, de Nietzsche, Gadamer y Heidegger, del concepto Verwindung, superación,
mo y lo posmoderno en filosofía.
el de “filosofía de la mañana”, las erige como la esencia misma de la posmodernidad filosófica, BIXIO, A.L. Gedisa, Barcelona
(1987) 106. Ibid. Crisis de la ra-
verificación del ocaso del mundo de la técnica moderna y de la metafísica. “La metafísica no es
zón: nuevos modelos en la rela-
algo que se pueda hacer a un lado como una opinión o que se pueda dejar como una doctrina ción entre saber y actividad hu-
mana. Siglo XXI, México (1983).
en la que ya no se cree; la metafísica es algo que permanece en nosotros como las rastros de 31
FORNERO, GIOVANNI. Bioe-
una enfermedad, o como un dolor al que uno se resigna”30. Lo que parece una apología de la tica in ABBAGNANO, NICOLA.
Storia della filosofia 10. Dizio-
misma en realidad es su Requiescat in pace, una enfermedad de la que hay que curarse. Ya sólo
nario di Filosofia A-ESO. L’Es-
pertenece a la anamnesis histórica. Cabe inquirir aquí sí realmente sea necesaria para hacer presso, Roma (2006) 252-255.
Después de una pequeña intro-
bioética, si su inclusión haga más ágil el diálogo interdisciplinar31. Para él, repensar la filosofía
ducción terminológica se con-
es reaccionar con violencia ante el pensamiento fuerte, especialmente el metafísico que lee el centra todo sobre el dilema de
las visiones laicista o religiosa
ser con caracteres de eternidad, autoevidencia, autoridad, verdad, dominio como presencialidad
como filosofías opuestas. Men-
en depliegue32. Los vanguardistas del Pensiero debole admiten que aunque nada tenga hoy una ciona H. KUHSE, The Sanctity
of Life Doctrine in Medicine. A
significación absoluta, nada carece de algún valor. En ellos la reivindicación de lo débil es la
critique. (1987) y M. MORI. La
antítesis de la era global, el grito de protesta contra los universalismos; una vuelta al sujeto en Bioetica. La risposta della cultu-
ra contemporanea alle questioni
su existir concreto individual: “La historia ya no es un hilo conductor unitario, sino una cantidad
morali relative alla vita. Recogi-
de información, de crónicas, de televisores que tenemos en casa”33. Temporalizar es la única vía das en la obra clectiva: AA.VV.
Teorie etiche contemporanee.
para salir del inmovilismo metafísico hacia una ontología débil, de la ontología de la actualidad34.
Bollati Boringhieri (1990). Mien-
La ética posmoderna debe hundir sus raíces no en la unidad sino en la pluralidad. Aunque esto tras el personalismo ontológica-
mente fundado hunde sus raíces
no sirva para fundamentar los valores éticos o el bien, al menos, no sirve para fundamentar la
en el principio de sociabilidad,
violencia y la opresión. Toda cosmovisión tecnológica debe pasar por la Verwindung, muerto el inviolabilidad de la vida y la ley
natural. El laico pone el sujeto al
dilema sujeto-objeto queda en pie la movilidad de lo real. Cabe preguntarse, incluso partiendo
centro de su actuar autónomo no
del presente ¿si podemos aceptar el pensamiento débil como la única razón válida en el mo- dependiente de Dios ni de la na-
turaleza, que debe ser siempre
mento actual, si existe una organización racional más fuerte que nunca en un mundo globali-
interpretada “pues no hay nada
zado sobre las bases del programa científico y técnico? El problema es cómo legislar desde la más cultural que el concepto de
naturaleza”. Principio en el que
pluralidad sin un razonamiento común.
se inspiran a su vez el manifiesto
de la bioética laica. Véase Sole
24 Ore (09-06,1996).
Ensayo de una ética para la civilización tecnológica, el subtítulo de Principio de responsabilidad 32
Cfr. VATTIMO, GIANNI. Más
es la clave de bóveda de su pensar, del pensar global. ¿En qué consiste lo ex novo de nuestro allá del sujeto. GENTILE VI-
TALE, J.C. Paidós, Barcelona
hacer moderno? En su nuevo concepto de hombre. El homo faber es el homo tecnologycus.
(1989) 9.
Prometeo y Pandora parieron un nuevo hijo, el de la aldea global, el hombre cósmico que ya no 33
VATTIMO, GIANNI. Filosofia
al presente. Garzanti, Milano
se puede retraer a su forma de ser; y mucho menos a su forma de hacer. El camino tecnológico
(1990) 14, 17.
es vertiginoso, el saber y el poder son acumulativos, la caja de Pandora una vez abierta ya no 34
Cfr. VATTIMO, GIANNI. Creer
que se cree. REVILLA, C. (tr.).
se puede cerrar. La bioética debe aprender un nuevo lenguaje. La era tecno-global parió un
Paidós, Barcelona (1996) 46.
nuevo modelo médico-tecnológo que de artesano de la salud pasa a demiurgo. Pasa del arte 35
HANS, JONAS. Philosophische
unter suchungen und metaphysi-
curativo, conservativo e incluso preventivo al arte creativo y modificativo. Del medicus curat,
che vermutungen. Francfort del
natura sanat limitado a devolver a la naturaleza su estado primitivo pasa a un estado optativo. Meno (1992). ACKERMANN,
ÁNGELA (tr.). Pensar sobre
Así, a una dimensión global de la acción y del poder corresponde una responsabilidad global.
Dios y otros ensayos. Barcelona
“Es necesario que nuestra responsabilidad sea tan grande como nuestro poder y que abarque, (2012). En el § 6 se plantea jus-
tamente la necesidad de la fun-
como éste, todo el futuro de la humanidad en la tierra”35. Jonas está convencido que de un con-
damentación ontológica de una
cepto débil del ser no puede surgir un concepto fuerte de ética ni de jurisprudencia. En ello echa ética cara al futuro. 135 ss.
182
mano a aquel saber que se daba por muerto. “Para la fundamentación de una ética cara al futuro
doy por sentada, de antemano, mi fe metafísica. El ser, por su testimonio de sí mismo, no sólo
manifiesta lo que es, sino también lo que le debemos”36. Responsabilidad proyectiva, ¿cómo
pueden los que aún no son, las generaciones futuras reclamarme responsabilidad? ¿Cómo
podrán mis nietos reclamar algo al médico que me asiste o al sistema que me educa? El nuevo
saber tecnológico engendra un nuevo saber ético. Un saber previo suscita responsabilidad por
el futuro. Volvamos ahora a su primer imperativo, que haya humanidad. “Sólo la idea de hombre,
por cuanto nos dice, por qué debe haber hombres, nos dicen también cómo deben ser”, no ya
como hipotético sino como categórico e incondicional: “El primer principio de una ética orientada
al futuro no está en la ética como doctrina del obrar -a la que pertenecen todos los deberes para
con los hombres futuros- sino en la metafísica en cuanto doctrina del ser, de la que una parte
es la idea del hombre”37.
A esta nueva concepción de derechos y deberes ninguna ética o metafísica del pasado nos
había preparado. En Técnica, medicina y ética se ven todas como inseparables, también a nivel
jurídico y político. Un nuevo poder engendra una nueva responsabilidad en especial respecto al
poder modificador como en el de la cirugía genética. Las posibilidades metatécnicas y de tec-
nología orgánica lo ponen ante el apelo de la predictibilidad, una nueva responsabilidad como
ingeniero biológico. El puente largo y lento de antes entre experimentación y aplicación se ha
modificado. “El experimento es el verdadero hecho y el hecho el experimento”38. Interesante
al respecto el Cap. 7. Sobre Arte médico y responsabilidad humana39. A ello hay que añadir el
atributo de la irreversibilidad que distingue los procesos orgánicos de los mecánicos. “La cir-
cunstancia de que manipulación biológica se moverá predominantemente en el plano genético
condiciona otra diferencia de la tecnología normal. En las máquinas no hay nada comparable
a la reproducción y a la herencia”. Ideas desarrolladas en parte en los §§ 4-6 de la eugenesia
a la tecnología genética. La ética de la tecnología, entre ellas las ciencias médicas debe dar
el salto de las éticas de presente a la ética de futuro a través del saber anticipatorio. Sabemos
que estamos sumergidos en nuestra propia placenta tecno-global pero no hemos sido educados
36
Ibid. 137.
para vivir o sobrevivir en ella. Si el hombre hacía la tecnología, hoy la tecnología hace al hombre. 37
Nuestra contemporaneidad técnica nos hace vivir como en el pasado remoto de nuestro propio Veranwortung. El principio de
responsabilidad. FERNÁNDEZ
obrar, nuestra herencia anticipada. RETENAGA, J. Mª. (trad.). Her-
der, Barcelona (2008) 89.
38
La aceleración tecno-biomédica obliga a replantearse continuamente el juramento hipocráti- dizin und Ethik. Zur Praxis des
co. El primum nil nocere implica toda la cadena generacional. La responsabilidad le coimplica Prinzips des Verantwortung.
FORTEA GIL, C. Técnica, me-
no menos como empleado privado que como estatal. Con la acumulación de poder el médico dicina y ética. La práctica del
pierde su figura patriarcal de pater familias y de padrecito para ser el cliente comisionado del principio de responsabilidad.
Paidós, Barcelona (1997). Cap.
paciente. La visión individualista, objetual médico-paciente la describe Laín Entralgo como el 6. Al servicio del progreso mé-
médico-Robinson. Refiriéndose a la definición del médico alemán E. Schwenninger: “soy un dico: sobre los experimentos en
sujetos humanos. 77 ss.
hombre que está a solas con otro hombre, como en una isla desierta”40. El médico que antes 39
Ibid. 99 ss
ejercía llevado sólo por conflictos decisionales, de fiduciario se convierte en deudor de su que- 40
LAÍN ENTRALGO, P. La rela-
ción médico-enfermo: Historia y
hacer. El mismo consentimiento-informado conllevaría el conocimiento predictivo como parte de teoría. Alianza, Madrid (19832)
la futurología y heurística del temor. El mérito jonasiano de este saber predictivo es justamente 24.
183
la no neutralidad ética. ¿Dónde se funda pues el Principio de responsabilidad? Habermas en
ello concordaría, en el hombre mismo y en su concepto de humanum. El poder elegir cómo
actuar es signo de la capacidad de asumir responsabilidad. Al poder tenerla, la tiene. “La res-
ponsabilidad existe, en consecuencia, con o sin Dios, y evidentemente más todavía con o sin
tribunales terrenos”41. Todo porque capacidad de responsabilidad y facticidad de la misma son
equivalentes e indisociables. Debes puesto que puedes donde capacidad subjetiva y obligato-
riedad objetiva se reclaman. Aquí el orden kantiano se invierte, ya no es la moral la que reclama
la metafísica sino al revés; la metafísica con la imposición del ser reclama la moral desde su
propio fuero interno, que siga siendo el ser. La pregunta no es pues ¿por qué el ser y no la nada?
sino ¿por qué el ser y no su aniquilación? O por qué el ser así y no de otro modo, como el de los
cuerpos posthumanos o los cyborg42. Una ética cara al futuro implica el poder de la anticipación,
maximizando el conocimiento de las consecuencias de nuestra actuación y maximizarlo con
miras a cómo estas consecuencias determinan y amenazan el destino de la humanidad futura.
Elaboración de un nuevo saber que determine lo que debe y no debe ser. “Tenemos que extraer
el saber de lo bueno humano de la esencia de lo humano. Para conocer a ésta tenemos dos
fuentes: la historia y la metafísica”. La primera nos ha dicho ya de lo que somos capaces en
nuestros momentos más altos y más decrépitos. La segunda nos dice que la capacidad de ser
responsables indica por sí misma un valor. Nos obliga a la perdurabilidad en el mundo porque
también en el futuro han de existir hombres en el mundo. “De esta manera detrás de sus objetos
contingentes y siempre cambiantes, la responsabilidad aparece también como su propio objeto
ontológico”. Aunque éste sólo llegue a tener importancia en el caso de una amenaza óntica
como el caso de un suicidio físico de la humanidad43. La responsabilidad se patentiza a sí mis-
ma como un bien ya que su presencia es mejor que su ausencia. Con ello obnubila la escisión
entre sujeto-objeto porque el objeto-sujeto de la responsabilidad es el sujeto de la misma. En
su propia persona y en la humanidad futura. Esto es, existen valores en sí mismos, anclados
en el ser. La primera obra filosófica que leyó Jonas de joven fue Metafísica de las costumbres.
Con gran atino lo intuyó Kant al mirar las consideraciones de su imperativo práctico universal:
“Según el concepto del deber necesario para consigo mismo, habrá de preguntarse a quien
ande pensando en el suicidio, si su acción pueda compadecerse con la idea de la humanidad 43
HANS, JONAS. Philoso-
como fin en sí. Si, para escapar a una situación dolorosa, se destruye él a sí mismo, hace uso phische unter suchungen und
metaphysiche vermutungen.
de una persona como mero medio para conservar una situación tolerable hasta el fin de la vida. Francfort del Meno (1992). AC-
Mas el hombre no es una cosa; no es, pues, algo que pueda usarse como simple medio; debe KERMANN, ÁNGELA (tr.). Pen-
sar sobre Dios y otros ensayos.
ser considerado en todas las acciones, como fin en sí. No puedo, pues, disponer del hombre, en Barcelona (2012) 137 ss.
mi persona, para mutilarle, estropearle, matarle”44. En su esfuerzo por no caer como Kant en un
44
HARAWAY, D. Manifiesto para
cybors. Episteme, Valencia
formalismo lógico, su ontología parte del ser inmediato religado a los seres futuros y al destino (1995). Ya no se trata del paso
del cosmos. A quien lo juzgue de asistemático responde: “no tengo nada mejor que ofrecer. Tal del mito a la ciencia sino de la
ciencia al mito; cyber más or-
vez lo podría hacer una metafísica de futuro”. Habermas ve la cirugía genética como compasión ganism.
anticipatoria pero no entra en su dilema interdisciplinar como hace Jonas cuyo punto férreo es,
45
HANS, JONAS. Philoso-
phische unter suchungen und
somos responsables de nuestro poder. “Lo que nos angustia ya no es como antes la naturaleza metaphysiche vermutungen.
sino precisamente nuestro poder sobre ella; y tememos por ella y por nosotros. Nuestro poder Francfort del Meno (1992). AC-
KERMANN, ÁNGELA (tr.). Pen-
fue nuestro servidor y se ha convertido en nuestro amo”45. Ahora bien como el poder no es solo sar sobre Dios y otros ensayos.
individual sino también colectivo, estatal, comercial, jurídico a la hora de conflictos quién y cómo Barcelona (2012) 145.
184
ha de ejercer su control. La heurística del temor, el saber predictivo tienen una aplicabilidad in-
mediata. Queda a los poderes públicos, al poder político ejercerlo para lograr el consentimiento
lo más alargadamente posible a corto y largo plazo. In primis sobre nuestro consumismo extra-
vagante, sobre nuestra voracidad que afecta el medio ambiente global. Se debe hacer a costa
que el crecimiento económico se detenga. Así mismo, partiendo de la tesis malthusiana que una
Tierra limitada es incompatible con un crecimiento ilimitado, justificaría la injerencia del poder
público en la esfera privada de la reproducción. La teoría de la Population Bomb. No oculta que
la parte aplicativa del principio de responsabilidad y de la heurística del temor sea la más difícil
en especial en el campo biogenético por afectar el inicio y el final de la vida humana, su duración
e incluso su constitución hereditaria46. La futurología anticipatoria aplicada educa el saber cientí-
fico y político y debe mover la voluntad y el sentimiento a su adhesión. Sí, pero si el consenso no
46
Cfr. 151.
es global o mayoritario, ¿qué se hace? Nos encontramos ante el deber de la suspensión parcial 47
de nuestras libertades, incluso de nuestra consciencia. Se impone la necesidad de un imperator Veranwortung. El principio de
responsabilidad. FERNÁNDEZ RE-
mundi, de un gobierno mundial que in extremis podría cambiar el código deontológico médico, TENAGA, J. Mª. (trad.). Herder, Bar-
o al menos no sancionar su no aplicación. Para quien movido por su libertad de consciencia no celona (2008). Prólogo. 15.
48
A menudo olvidan sus autores
prestara al plan de esterilización en India, o a la ley del hijo único en China o la castración quími- que el mismo Kant en su pre-
ca de los violadores, o al diagnóstico preimplantario, amniosíntesis etc. La libertad de la ciencia, tensión de universalización del
principio práctico no pudo pres-
la autonomía individual, la libertad política, el comercio farmacéutico, los programas del Fondo cindir de su nexo metafísico, la
Monetario Internacional cruzan sus injerencias allende a la dignitas personae universal. Princi- dignitas personae colocada en
el reino de los fines, no obstante
pio de responsabilidad se abría así: “la tesis de este libro es que la promesa de la técnica moder- su inmanentismo racionalista.
na se ha convertido en una amenaza, o que la amenaza ha quedado indisolublemente asociada La moralidad cosiste en él “en
la relación de toda acción con
a la promesa. Es una tesis que trasciende la mera constatación de la amenaza física”47. la legislación, por la cual es
posible un reino de los fines.
El deber está pues, en la digni-
Habermas al pensar plural le llama pensar cosmovisivo, en línea kantiana se sitúa en las lla- dad de todo ser racional que no
madas éticas universalistas48; la ética de la especie. Quizás la obra donde mejor pone al claro obedece a ninguna otra ley que
aquella que él se da a sí mis-
sus presupuestos sea El futuro de la naturaleza humana. ¿Hacia una eugenesia liberal? Ya mo”. KANT, E. Fundamentos de
en la Vorrede se anuncia: “Parto de la distinción entre teoría kantiana de la justicia y la ética la metafísica de las costumbres.
Cit. 90-94.
kierkegaardiana del ser sí mismo y defiendo la abstención que el pensamiento posmetafísico 49
Sobre este mismo argumento
se impone en la toma de posturas respecto a las cuestiones de la vida buena no-fallida”. En el desarrolla Jonas un largo apar-
tado en Technik, Medizin und
desafío lanzado por la técnica genética49, ¿puede permitirse la filosofía abstenerse también en
Ethik. Zur Praxis des Prinzips
las cuestiones referentes a la ética de la especie? Hasta ahora, para él, la controversia sobre la des Verantwortung. § 8. Haga-
mos un hombre clónico: de la
investigación y las técnicas genéticas ha girado estérilmente en torno a la cuestión del estatuto
eugenesia a la tecnología gené-
moral de la vida humana prepersonal”50. ¿Sobre qué bases fundar entonces el nexo entre ética tica. Cfr. 109-133.
y derecho, sobre el solo iusnaturalismo o sobre el solo iuspositivismo o en la combinación de-
50
HABERMAS, JÜRGEN. Die
Zukunft der menschlichen natur.
mocrática de ambos? Su convicción es que desde el punto de vista moral estamos obligados a Af dem weg zu einer liberalen
hacer abstención de las imágenes ejemplares de una vida conseguida o no fallida que nos trans- Eugenik? Suhrkamp, Francfort
(2001). El futuro de la naturaleza
miten los grandes relatos metafísicos y religiosos. Consecuentemente la filosofía ya no puede humana. ¿Hacia una eugenesia
intervenir por derecho propio en el debate mismo de estas creencias”51. Con ello, pensamos, se liberal? Barcelona (2010) 9.
51
Ibid. 14.
está negando a la bioética su status gnoseológico, su carácter interdisciplinar. Pensamos con 52
Jonas que “es indudable que un punto de vista metafísico no es siempre el efecto de una revolu- Leben. Ansätze zu einer philoso-
phischen Biologie. Insel, Frank-
ción científica, sino que también puede ser su causa”52. Falta ver si los defensores del pensiero
furt (1994). MARDOMINGO,
debole sean capaces de proponer un discurso moral y jurídico fuerte. Habermas como Vattimo J. (tr.). El principio vida. Madrid
(2000) 113.
parten de la sociedad pluralista de facto y de iure.
185
La ética de la tierra o ética de la especie han de ponerse bajo la pregunta más amplia: ¿Qué sig-
53
HABERMAS, JÜRGEN. El futuro de
nifica moralización de la especie humana? Habermas parece abrazar el principio (prejuicio) de la naturaleza humana. ¿Hacia una
eugenesia liberal? 38. En realidad
Wolfgang von den Daele: lo que la ciencia hace técnicamente disponible, ¿los controles morales
la postura dialógica parte de una vi-
deben hacerlo normativamente indisponible?53 Volvamos a la parte aplicativa. “El argumento sión integral ético-antropológica. Ni la
ciencia ni la tecnología son fines en sí
moral (de discutible constitucionalidad) de que el embrión goza desde el comienzo de dignidad mismas; lo que es técnicamente po-
sible no necesariamente es también
humana y protección absoluta de su vida, interrumpe una cuestión que no podemos pasar por
razonable o ético. La ciencia y la tec-
alto si nos queremos poner políticamente de acuerdo sobre las cuestiones fundamentales con la nología por ser producto del hombre
deben estar puestas al servicio del
atención constitucionalmente debida al pluralismo cosmovisivo de nuestra sociedad”54. humano, que incluye el conjunto de la
creación, presente y futuro.
54
Ibid. 45.
La aclaración viene como justificación al porqué sea necesario dar un rodeo. Con ello introduce 55
Ibid. 45.
56
Para él no es la naturaleza la que
su apartado II, dignidad humana versus dignidad de la vida humana. En la nota de p. 21 lo ma- dicta, sino la sola ratio democrática.
Olvida que la Ley natural podría en-
tiza más aún: “entre los juristas se discute, y a mí también me parece dudoso, si esta decisión
trar a pleno título y sin prejuicios en
(jurisprudencia relativa al art. 218 del Código Penal) protección de la vida nonata desde el mo- su debate. Aunque el principio es re-
conocido y transmitido por la tradición
mento de la anidación) pueda extenderse sin más a la protegibilidad absoluta de la vida humana sapiencial y la mayoría de las reli-
giones el Documento admite que “el
a partir de la fecundación”55. Como desea mostrar, la dignidad humana, en estricto sentido moral
concepto de ley natural es ante todo
y legal está ligada a esta simetría de las relaciones (dirigirse mutuamente mandatos y prohibi- filosófico y como tal permite un diálo-
go que, respetando las convicciones
ciones reconocidos intersubjetivamente). No existe aquí una connaturalidad moral56, pues no es religiosas de cada uno, apele a lo que
hay de universalmente humano en
una propiedad que se posea por naturaleza como la inteligencia o los ojos azules, sino que, más
cada ser”. Cfr. Parte conclusiva § 114.
bien, destaca aquella inviolabilidad que únicamente tiene algún resultado en las relaciones in- 57
Ibid. 50.
58
“El Estado se forma, porque así lo
terpersonales de reconocimiento recíproco, en el trato que las personas mantienen entre ellas57. ha querido el azar, ninguno de no-
sotros se basta a sí mismo, privado
Ahora bien, si no soy un ser moral por naturaleza ¿por qué me debo comportar moralmente?
como está de muchas cosas”. PLA-
¿Sólo por mi precariedad existencial58, por puro mor de supervivencia?: TÓN. República. II, 369b.
59
Ibid. 51.
60
Cfr. FORD, NORMAN M. When Did
I Begin? Conception of the Human
“Entiendo por comportamiento moral como una respuesta constructiva a las dependencias y
Individual in History. Philosophy,
necesidades derivadas de la imperfecta dotación orgánica y la permanente fragilidad de la exis- and Science. Cambridge University
(1998).
tencia humana (especialmente obra en los períodos de infancia, enfermedad y vejez”. La de- 61
“La inclinación a vivir en sociedad
procede ante todo de que el ser hu-
pendencia de los demás explica la vulnerabilidad del uno con respecto a los otros59. Hasta aquí
mano necesita de los otros para supe-
tales enunciados, parcialmente ciertos, pueden valer, sino fuese por las consecuencias de sus rar sus límites individuales intrínsecos
y alcanzar su madurez en los diversos
aplicaciones. Para él “lo que convierte sólo desde el momento del nacimiento, a un organismo campos de su existencia. Su bien in-
tegral está tan íntimamente ligado a
en una persona en el pleno sentido de la palabra es el acto socialmente individualizador de
la vida en comunidad que se organiza
acogerlo en el contexto público, de interacción de un mundo de la vida compartida intersubje- en sociedad en virtud de esta inclina-
ción, y no de una mera convención”.
tivamente. Si volviésemos a la pregunta de Ford60: when did I begin? Habría que decir, en su ARISTÓTELES. Política, I, 2. 1253a
2-3. Su convicción antropológica va
línea, nuestros padres nos hacen, la sociedad nos nace. Con ello no se sale aún de la antro-
a más pues la vida ciudadana es la
pología zootecnia de Aristóteles61. Para nosotros no es lo mismo el instinto de conservación de cumbre de la ética: “Resulta mani-
fiesto que la ciudad es una de las
la propia existencia que la conservación del don de la cum-vivencia, el primero es biológico y cosas que existen por naturaleza, y
que el hombre es por naturaleza un
físico el segundo es metafísico y ético. Y así, sin ocultar las consecuencias asevera: “Sólo en el
animal político; y resulta también que
momento en que rompe la simbiosis con su madre el niño entra en un mundo de personas que quien, por naturaleza y no por casos
de fortuna, carece de ciudad, está
le salen al encuentro, le dirigen la palabra y hablan con él. El niño genéticamente individualizado por debajo o por encima de lo que es
hombre”. “El que es incapaz de entrar
en el claustro materno no es, como ejemplar de una sociedad procreativa, de ninguna manera
en esta participación común o que,
ya persona”. En su ética de la especie no cabría la definición de la RAE: “Persona, individuo a causa de su propia suficiencia, no
necesita de ella, no es más parte de
de la especie humana”, ni tampoco nuestra pregunta demarcante: ¿Cómo un individuo humano la ciudad, sino que es una bestia o un
dios”. Ibíd. I, 1.
podría no ser persona humana? ¿Cómo puede entrar en un mundo de personas quien no lo
186
hace como persona? Parece con Aristóteles que lo que nos saca del reino animal sea el ζῷον
λόγον ἔχον. “Sólo en la publicidad de una sociedad hablante el ser natural se convierte a la vez
en individuo y persona dotada de razón”62. Piensa, siguiendo a Arendt que “para el hombre, vivir
significa, como ya en latín, esto es, la lengua del pueblo quizás más profundamente político
que hemos conocido, “estar entre hombre” (inter hominis esse)63, y morir “cesar de estar entre
hombres” (desinere inter hominis esse) . En ambos se confunde el ser persona y ser ciudada-
no. Según Habermas y Arendt el nacimiento marca la línea divisoria entre naturaleza y cultura,
entre el destino por socialización y el destino por la naturaleza de su organismo64. Ello porque
estamos acostumbrados a dividir entre biología y biografía. Según Ignacio Ellacuría “la razón
última por la cual la biológico debe intervenir en la fundamentación de la ética estriba en que
lo biológico es momento constitutivo de la realidad humana”65. Con Arendt cabe admitir que la
misma palabra nacer, según el Diccionario de la REA puede suponer tanto la acción y efecto
de nacer, como el origen de una persona en orden a su calidad. Entre estas dos visiones está
la sexta acepción, principio de algo o tiempo en que empieza. Valga el paralelismo entre bir-
th, natus-natura, homo-humus, así como entre mater-materia. Según lo anterior esta materia
prima es completada por nuestra biografía. Queda aún el problema de cuándo se nace, si es
una cuestión social o biológica. Nuestro ser filial dice que debemos diferenciar, sí, entre parto y
nacimiento, si queremos dar razón a la sexta acepción de la REA. Lo contrario sería pensar que
el hombre nace biológico y la sociedad lo personaliza. Ahora bien, ni siquiera la programación o
reprogramación eugenésica, el biológicamente mejor cambiaría el estatuto filial. Modificaría sí,
en el futuro al hacerse consciente de ello su propia percepción y seguramente sus relaciones
familiares y sociales. Ello plantea la difícil cuestión tanto del ius genealogycus como el de la
intangibilidad genética desde el derecho relacional del hijo. Habermas en su ética de la especie
cuya base es que todo individuo de la especie humana sea tratado como segunda persona no 62
El autor abraza la tesis de
Plessner, H.; Gehlen, A., y Han-
llega a los extremos del contractualismo de Engelhardt, para quien “no todos los seres humanos nad Arendt especialmente en
son personas. Los fetos, los infantes, los retrasados mentales graves y los que están en coma su categoría antropológica de
publicidad en su obra Vita Acti-
irreversible constituyen ejemplos de no-personas humanas. Tales entidades son miembros de la va, München (1959) 15. Cfr. HA-
especie humana. No tienen estatuto, en sí y por sí, en la comunidad moral. No son participantes BERMAS. Cit. 52.
63
Cfr. La condición humana. Bar-
primarios en la empresa moral. Sólo las personas humanas tienen este estatuto”66. celona (1998).
64
HABERMAS. Cit. 82.
65
ELLACURÍA, I. ECA (1979) 68.
Desde la eugenesia liberal ¿sería posible exigir una tutela o indemnidad genética? Dado que fui 66
ENGELHARDT. The founda-
seleccionado en laboratorio ¿por qué no poseo la quality of life suficiente? Por un posible error tions of bioethics. Cit.
67
Cfr. Nota 28 a p. 52. SEEL, M.
selectivo, yo, hijo deficiente, debería ser otro, el hijo perfecto. ¿Quién responde: mis padres, el Ethisch ästhethische Studien.
laboratorio o el Estado que no legisló correctamente? Si ninguna ley es retroactiva ¿se pueden Francfort (1996) 215.
68
HABERMAS. 57.
dar derechos retroactivos? Desde la citación que hace de Seel se puede percibir mejor esta pos- 69
La tradición ética, filosófica y
tura: “el respeto a la integridad de los demás, establecido en el reconocimiento recíproco entre jurídica ha creído siempre en la
relación intrínseca entre recta
personas, tiene un valor para todos los seres humanos sin excepción. Todos tienen el mismo ratio, lex naturalis y ius natura-
derecho fundamental a participar en la vida personal sin que importe en qué medida (definitiva lis; “desde el momento en que
se consideran las relaciones de
o transitoriamente, son capaces de participar autodeterminadamente). El núcleo de la moral justicia entre los hombres: rela-
no puede ser más simple: tratar los seres humanos como seres humanos”67. “Llamo morales a ciones entre las personas físicas
y morales, entre las personas y
las cuestiones referentes a la convivencia justa”68. No necesitando para ello más que la propia los poderes públicos, relaciones
y sola razón autoemergente y autónoma69. También para Kant “la moral es la condición bajo la de todos con la ley positiva.
187
cual un ser racional puede ser fin en sí mismo; porque sólo por ella es posible ser un miembro
legislador en el reino de los fines. Así, pues, la moralidad y la humanidad, en cuanto que ésta es
capaz de moralidad, es lo único que posee dignidad”70. Volvamos pues a su punto neurálgico.
En el apartado VII aclara: ¿qué es lo que se deduce de este análisis con vistas a juzgar el pre-
sente debate (la eugenesia liberal) sobre la investigación de células madre y el DPI? En primer
lugar, he intentado explicar en el apartado II por qué es engañosa la esperanza de decidir la
controversia con un único y contundente argumento moral. Desde un punto de vista filosófico,
no es obligado, en absoluto hacer extensivo el argumento de la dignidad humana a la vida hu-
mana desde el comienzo”71. Aunque admite que “un embrión aunque se engendre en probeta es
el futuro hijo de futuros padres y no ninguna otra cosa”72.
En un contexto similar es interpelado Jonas sobre las nuevas técnicas de reproducción asistida.
El Congreso de Derecho Político del Partido Socialdemócrata Alemán, del 20-22 de junio de
1986 es el marco. La Conferencia es recogida como: Los derechos, el derecho y la ética: ¿Cómo
responden a las nuevas técnicas de procreación? Elige partir de la vertiente jurídica de la cues-
tión, ¿hasta qué punto determinados derechos personales, como el de tener descendencia son
competencia del Estado o se deben dejar a la disposición incontrolada del individualismo y del
libre mercado? Todo depende del concepto de persona que contemple la Constitución si se basa 70
KANT, E. Fundamentos de la
en el derecho natural o en el positivo democrático. En ello entra en juego tanto la vida viable metafísica de las costumbres.
Tránsito de la filosofía moral
como la inviable. Para Habermas “Siempre que esta actitud sea independiente de convicciones
popular a la metafísica de las
ontológicas sobre el comienzo de la vida personal, no puede justificarse apelando a una digni- costumbres (II). GARCÍA MO-
RENTE, M. (tr.). Espasa Calpe,
dad humana entendida metafísicamente (…). La sensación de que no podemos instrumentalizar
Madrid (19763) 82-87; 90-94.
el embrión como una cosa para otros fines discrecionales encuentra expresión en la exigencia 71
HABERMAS. 90.
72
Ibid. 90.
de tratarlo como una segunda persona en anticipación de su determinación, una persona que, si 73
Recogida en la obra JONAS,
naciera, podría comportarse de alguna manera respecto a este tratamiento”74. En pro de su ética HANS. Pensar sobre Dios y
de la especie que parte de la autocomprensión moral de la misma, seres que actúan y juzgan otros ensayos. ACKERMANN,
ANGELA (tr.). Herder, Barcelo-
moralmente75 “en este punto (la vida prepersonal, apartado III) entra en cuestión el argumento, na (19982). Philosophische Un-
largamente preparado, de que la evolución de la técnica genética por lo que respecta a la natu- tersungen und metaphysische
Vermutungen. Insel, Francfort
raleza humana hace poco nítidas las distinciones categoriales, antropológicamente profundas, (1972). Una serie de estudios in-
entre subjetivo y objetivo, crecido y hecho”76. ¿Se resolvería sólo desde el ζῷον πoλίτικoν la dependientes. Su interés era la
mayor precisión (Cfr. § 11) por la
antropología que guía el I Libro de la Política de Aristóteles? A Habermas le entusiasmó la filosofía de la biología, la antro-
diferencia que encontró entre la Constitución americana y la francesa. “La primera, basada en pología, la crítica de la ciencia,
la técnica y la ética. El más re-
Locke, parte de un derecho natural que prexiste al Estado. La segunda, en cambio, atribuye
elaborado (6º ensayo) de todos
una fuerza constitutiva a la Declaración de los Derechos del Hombre77. Por ejemplo, la fracción fue el del argumento ontológico
(12); hasta el planteamiento de
rousoniana que intervino en la Constitución francesa entendía que los derechos son fruto de un
la evolución y libertad en la natu-
contrato y no se deducen de algo previo. Por tanto concebía la “voluntad general” como un acto raleza misma. En el § 6 se plan-
tea justamente la de necesidad
creativo, como una posición de derechos”78. La nueva ética se basa sobre la racionalidad de
de la fundamentación ontológi-
proposiciones compartidas universalmente. Con una salvedad, deben ser compartidas intersub- ca de una ética cara al futuro.
jetivamente, racionalidad comunicativa. La verdad como consenso supone la desontologización Aquí 155 ss.
74
Ibid. 94.
y marginación de toda base metafísica o religiosa o de toda raíz que ligue al sujeto humano a 75
Ibid. 95.
la naturaleza. A Jonas le basta la inspiración de la Constitución Americana según la cual todos 78
Cfr. HIRSCHBERGER, J. His-
toria de la filosofía III. Herder,
nacemos libres e iguales por naturaleza. La cuestión es sí exista un derecho a toda costa a la Barcelona (2011) 518.
reproducción, un derecho positivo al hijo. 79
Cfr. 31.
188
Técnica, medicina y ética ante la evidencia de la biotecnología que puede afectar la intangibili-
dad genética reelaborando la constitución humana, a ello se refiere la metafísica antropológica.
Preverlo es parte de la heurística del temor, salvaguarda de la imagen del hombre “será más im-
perioso y más apremiante que cualquier pensamiento que pueda exigirse a la razón de los mor-
tales. La filosofía, confesémoslo, está lamentablemente falta de preparación para esta tarea, su
primera tarea cósmica”79 . En ello está lo ex novo del método jonasiano. La heurística del temor
es parte constitutiva de la ética de la tecnología. Se trata de un saber del futuro no tematizable
basado en el mismo saber científico. La comunidad científica debe informar con transparencia y
exactitud sobre los efectos futuros de su obrar de modo que la comunidad social y política pueda
educarse en la responsabilidad por respeto a las generaciones futuras. Ello marca la diferencia
entre las éticas de presente y éticas de futuro. No obstante toda su obra es una apuesta meta-
física y ontológica; así como un imperativo a la educación global. La clavis lectio de esta obra
está planteada en forma de pregunta, ¿Por qué la técnica moderna es objeto de la filosofía? Si
Napoleón decía “la política es el destino”, hoy bien puede decirse: “la técnica es el destino”80.

80
dizin und Ethik. Zur Praxis des

Prinzips des Verantwortung.
FORTEA GIL, C. Técnica, me-
dicina y ética. La práctica del
principio de responsabilidad.
Paidós, Barcelona (1997) 19.
189
Educación global: internacionalización de la educación superior
Luz Elena Valdiri Lugo – Vianney Díaz Pérez
Resumen
La presente ponencia hace parte del desarrollo de la investigación ¨ Políticas públicas de Inter-
nacionalización para la Educación Superior: Colombia– Brasil – España¨ realizada por el grupo
de investigación Cultura y Desarrollo Humano de la Universidad Militar nueva Granada. Los
argumentos aquí presentados son el resultado de un arduo estudio documental acerca de la
contextualización legislativa local e internacional, las políticas públicas de educación superior en
estos tres países y la connotación que cada uno de estos y que cada una de las regiones a las
que pertenecen le han dado a los procesos de internacionalización de los sistemas educativos.
Este resultado es presentado a través de la identificación de los factores influyentes en este
proceso en cada uno de los países y el análisis comparativo de los mismos con respecto a la
realidad nacional e internacional en que se encuentran involucrados.
Como unas de las principales responsables de la cohesión y proyección social de un país, las
universidades siempre se han visto afectadas por las tenencias políticas y económicas mundia-
les. En los últimos años, el proceso de globalización y el cambio de prioridades de la agenda in-
ternacional han exigido a las instituciones de educación superior alcanzar un nivel de flexibiliza-
ción y de sinergia social que den cabida a una nueva era del conocimiento que ya no enfoca sus
esfuerzos en la docencia y ni los métodos de enseñanza, sino que los enfoca en la resolución
de problemas sociales reales que responden a las necesidades de los nuevos sistemas econó-
micos mundiales y de los movimientos del ajedrez internacional para la cooperación, innovación
y desarrollo de los países y las regiones del mundo. Es por esto que es preciso, estudiar el caso
de la internacionalización como el componente determinante de los procesos educativos en la
actualidad y poder hacer de este una realidad en nuestras instituciones de educación superior
a través de la implementación de estrategias de vanguardia que estén marcando tendencia hoy
en el mundo, para lo que fue necesario un estudio concienzudo de los parámetros de selección
de los países para este estudio documental y comparativo objeto de esta investigación.
Los países objeto de este estudio fueron cuidadosamente escogidos para la realización de la
búsqueda de los factores que influyen en una política pública de internacionalización, fueron se-
leccionados por sus características locales y la coyuntura internacional que están atravesando,
para hacer de nuestra propuesta una disertación vigente y apropiada para las instituciones de
educación superior en nuestro país.
El compromiso que los gobiernos de Brasil y España, su organización y protagonismo regional,

así como su extenso trabajo en políticas públicas para el sector de la educación, su liderazgo en
procesos de articulación de políticas estatales y su alta actividad en cooperación internacional
fueron algunas de las condiciones que llevaron la atención de la investigación para comparar el
190
sistema de educación superior Colombiano con estos dos países y llegar a conclusiones con-
tundentes que soporten una estrategia de internacionalización de altos estándares de calidad.
Brasil, es uno de los líderes en educación en la región y esta es una de las razones por las que
esta potencia media hace parte de los BRICS (Brasil, Rusia, India, China y Sur África), grupo
que a su vez ha sido catalogado como el responsable de la educación del futuro por la Unesco.
Estos países, y principalmente Brasil han volcado su atención y su presupuesto sobre la educa-
ción como eje del desarrollo del país, por lo que su producción de regulación y estrategias para
la implementación de procesos de alcance y alta calidad están a la orden del día. Por el trabajo
realizado por el gobierno de este país, es que la cooperación Sur –Sur-; a través de su pertenen-
cia y trabajo en organizaciones internacionales como el MERCOSUR, en procesos de movilidad
estudiantil y de formación de docentes para la internacionalización tomó auge en América Lati-
na. Estas características hacen de la República Federativa el mejor candidato regional para ser
referencia de los factores de internacionalización de interés de esta investigación.
Por su parte España, como único Miembro de la Comunidad Europea de Naciones de habla
Hispana, y por su cercana relación histórica con los países de América Latina, es el país más
pertinente, que sin pertenecer a la región tiene un alto grado de familiaridad con los procesos
gubernamentales y regulatorios con países como Colombia. Su organización político adminis-
trativa pluridimensional y su pertenencia a la Unión Europea, son el contraste perfecto para el
estudio de políticas públicas, en especial en el sector de la educación superior. Su posición
geoestratégica y económica hasta hace unos años, le permitieron ser parte de grandes avances
en términos de educación superior, como el Programa Erasmus de movilidad estudiantil (Uno
de los más grandes y con más afluencia de participantes en el mundo), una silla en los princi-
pales órganos de cooperación y regulación de educación superior de la Unión Europea como la
Comisión de cultura y Educación del parlamento Europeo y la firma de numerosos acuerdos de
movilidad estudiantil y de profesorado con países de toda Latinoamérica.
La investigación se desarrolló a través de un modelo cualitativo de un profundo análisis docu-

mental en una primera etapa, y utilizando matrices de metodología comparada para la definición
y establecimiento de los conceptos pertinentes.
Para eso se utilizaron dos categorías de análisis: Educación Superior, Internacionalización cada
una de ellas con subcategorías que se analizaron teniendo en cuenta la normativas de los tres
países objeto de estudio de la presente investigación. Los resultados se presentan a continuación.
1. Educación Superior
1.1. Sistema de Educación
El sistema educativo en España se ha adaptado a las demandas de los sistemas edu-
cativos europeos, teniendo en cuenta la multiculturalidad, los cambios políticos y so-
ciales; en Brasil, el sistema educativo es asimétrico, como una construcción a partir de
las tendencias regionales enmarcado en un contexto de desigualdades económicas y
sociales; en Colombia se han propuesto políticas para fortalecer la cobertura, calidad
y articular los programas académicos a los contextos local, nacional e internacional.
191
1.2. Propósitos de la educación superior
En relación a los propósitos de la educación superior en Brasil y Colombia estos se
orientan a la formación de individuos productivos que soporten su sistema económico
y social; en tanto en España este se encuentra orientado a convertir a las instituciones
de educación superior en centros de reunión de estudiantes y docentes del mundo
fomentando la autonomía universitaria.
1.3. Objetivos de la educación superior
En España estos se articulan a lo propuesto por la UNESCO relacionado con mejorar
la calidad y la eficacia de los sistemas e instituciones de educación superior, propiciar
la movilidad de estudiantes y docentes. Para Brasil la educación superior tiene como
objetivo disminuir las asimetrías en el acceso a la educación superior e incentivar la in-
vestigación para el desarrollo de nuevas tecnologías. En Colombia estos se encuentran
orientados a: la construcción de políticas de Estado que favorezcan la continuidad y la
adaptación, el desarrollo y fortalecimiento de la investigación en los diferentes niveles.
1.4. Prioridad de la educación superior en el sistema de educación
En Brasil los esfuerzos se encuentran centrados hacia el fortalecimiento de la calidad en
la educación primaria y secundaria; en Colombia la prioridad de la educación superior
es alta orientada a los procesos de cualificación de la población, la articulación con el
sector productivo, el desarrollo de proyectos de investigación que impacten de manera
directa en la sociedad, y a la formación en nivel doctoral; en España es alta en relación a
los procesos de: articulación al sistema europeo, movilidad de estudiantes y docentes.
1.5. Desafíos
Los países objeto de estudio tienen en desafíos comunes relacionados con la oferta de
programas que den respuesta a las necesidades globales, favoreciendo la movilidad e
intercambio científico.
1.6. Perspectivas
El principal desafío que enfrenta el Sistema Educativo Español es el de convertirse en
puerta de acceso a los países hispanos a las oportunidades de educación superior eu-
ropeo y la construcción de un sistema de aprendizaje incluyente; el Sistema Educativo
en Brasil se enfrenta al reto de convertirse en un sistema que garantice la inclusión
social, y posicionar el sistema de educación superior como modelo de formación técnica
y tecnológica en la región. Colombia se enfrenta al reto de ampliar la cobertura en sus
diferentes niveles de formación, fortalecer los procesos de calidad teniendo en cuenta
los estándares internacionales.
1.7. Calidad
La calidad en la oferta de programas académicos en los tres países objeto de estudio
tiene como referente los estándares internacionales, direccionados a través de las dife-
rentes agencias certificadoras de calidad.
1.8. Papel de la Investigación en el sistema educativo superior
En Brasil y España esta es una prioridad del sistema educativo, debido a la relación
existente entre proyectos desarrollados y asignación presupuestal por parte del estado;
192
en tanto que en Colombia la investigación no tiene un papel protagónico, aunado a esto
que no se cuenta con suficientes profesionales con formación en investigación.
2. INTERNACIONALIZACIÓN
2.1. Nivel de adaptación de la tendencia
En España hay un nivel alto de adaptación puesto que la internacionalización de la edu-
cación superior hace parte de la política exterior; el Brasil y Colombia la adaptación a los
procesos de internacionalización es media puesto que para los países latinoamericanos
estos procesos son algo nuevo, y en relación a las políticas estatales se presentan otras
necesidades prioritarias en las comunidades.
2.2. Conceptualización de la Internacionalización
En Brasil la internacionalización de la educación superior ha dado respuesta a las nue-
vas exigencias del sector productivo, estos procesos son punto de partida para inter-
cambios de conocimiento y apropiación de nuevas tecnologías, en Colombia con los
procesos de internacionalización han impactado de manera directa en la propuesta de
currículos y en la flexibilidad académica y administrativa, en España esta es una política
estratégica de competitividad, hay un reconocimiento de titulaciones, homologación de
créditos académicos y calificaciones homogéneas en su significado.
2.3. Cooperación Internacional
En España los procesos de internacionalización de la Educación Superior hacen parte
del Programa Erasmus; Brasil es pionero en el capítulo de educación del Mercosur;
Colombia ha suscrito diferentes acuerdos para el reconocimiento de títulos con dife-
rentes países,
2.4. Impacto de la Internacionalización en las estructuras actuales de los siste
mas de educación
El impacto en España, ya tiene como resultado la creación de una estructura del siste-
ma de educación superior caracterizada por ser pluricultural, sin discriminación ni cen-
sura (Debido a la conglomeración de culturas que se reúnen en sus centros de estudio).
En Brasil se ha impulsado el mejoramiento de los resultados de investigaciones multi-
disciplinarias, las cuales requieren de más recursos para el desarrollo; se ha obligado
a la creación de unidades académicas y administrativas con la capacidad de trabajar
por este fin y se reflejan en la actualización de las unidades como centros de idiomas y
programas de extensión de las instituciones.
En Colombia la internacionalización de la Educación Superior ya es parte del discurso
del gobierno y la mayoría de instituciones de educación superior; se ha impulsado el
cambio de las unidades administrativas y académicas de las instituciones y ha tenido un
alto impacto al replantear los objetivos de las políticas de educación.
2.5. Autonomía Universitaria y procesos de internacionalización
En España esta relación se evidencia en la subordinación de las instituciones al espacio
común europeo, las instituciones privadas cuentan con mayor autonomía en relación al
manejo de su presupuesto. En Brasil hay un grado de autonomía universitaria elevado
a partir de la ley marco en lo que se refiere a organismos de control y vigilancia de los
193
procesos de educación superior. En Colombia las instituciones cuentan con un carácter
de libertad en participación de cooperación internacional de acuerdo a los parámetros
de la política exterior y los planes de desarrollo propuestos por cada una.
2.6. Resultados de los procesos de internacionalización

En España la internacionalización es un factor real de medición en las evaluaciones de
calidad de la educación, se desarrollan programas académicos de titulación conjunta y
se desarrollan trabajos de investigación con impacto internacional. En Brasil se eviden-
cia un aumento de promoción de los programas de educación superior nacionales en el
exterior. Se ha fortalecido la promoción de las principales universidades e instituciones
para atraer la atención de la región. En Colombia las instituciones de educación supe-
rior han creado unidades académicas y administrativas que se encargan de verificar y
controlar los procesos de movilidad estudiantil, transferencia de conocimientos y coo-
peración; las estadísticas de movilidad de estudiantes y docentes en los últimos cinco
años ha aumentado en un 45%.
194
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196
La pobreza rural en colombia: una reflexión desde la justicia como
imparcialidad
Por: Misael Kuan Bahamón
Resumen
Esta comunicación propone pensar desde la ética y la bioética la pobreza rural en Colombia. Los
datos gubernamentales muestran que, aunque haya habido una disminución en los últimos años
de las condiciones de miseria, la mitad de los campesinos viven en la pobreza y uno de cada
cuatro en la pobreza extrema. La propuesta de John Rawls de “la justicia como imparcialidad”
se asume en este trabajo como una visión ética que permite pensar esta realidad más allá del
esquema utilitarista en el que se busca “el bien para la mayoría” y se olvida casi siempre que
hay una minoría –y en esta caso una gran minoría- que está fuera de la repartición de riquezas
debido a un sistema económico social y económico excluyente. Se entiende, así, la perspectiva
ética rawlsiana como una apuesta bioética global en cuanto atiende directamente a cuestiones
fundamentales en la vida de nuestro planeta y nuestra región en donde es necesario una vida
digna para todos y todas.
El documento se desarrolla, entonces, en cuatro secciones: 1- El problema ético fundamental y
bioética global; 2- El utilitarismo; 3- La justicia como imparcialidad; 4- Observaciones ético-bioé-
ticas sobre el problema.
Introducción
En los campos colombianos cada día la pobreza se hace más creciente. Las estadísticas nos
muestran un sector agropecuario que está en franca decadencia. Y por supuesto, la calidad de
vida de los campesinos es deplorable.
Esta exposición responde a esta problemática desde la propuesta ética del filósofo norteameri-
cano John Rawls (1905-2002) que se concentra en su magnum opera “Una Teoría de la Justicia”
(1971). Esta visión ética, a nuestro parecer, no deja de ser una propuesta de bioética global
pues atiende directamente a cuestiones fundamentales en la vida de nuestro planeta en donde
es necesario una vida digna para todos y todas.
El documento se desarrolla en cuatro secciones: 1- El problema ético fundamental y bioética
global; 2- El utilitarismo; 3- La justicia como imparcialidad; 4- Observaciones ético-bioéticas
sobre el problema.
1- El problema ético fundamental y la bioética global

La pobreza en los campos colombianos hoy es casi del 50 % según los informes gubernamen-
tales. El campesinado no alcanza a obtener con su ingreso una canasta con los requerimientos
mínimos para satisfacer sus necesidades (alimento, vestuario, educación, salud). Los índices de
197
la pobreza extrema son también dicientes, aunque se ha bajado su porcentaje del 25 % (2010)
al 22 % (2012): hoy uno de cada cuatro campesinos colombianos vive en la pobreza extrema
(DANE, 2012). Lo más grave del asunto es que nos encontramos con que nuestro campo es
explotado en grandes proporciones y quienes viven en él reciben poca retribución por dicha
explotación. Esto se expresa en las exportaciones colombianas, puesto que más del 60% son
productos de orden primario que se producen y se extraen del campo, tales como el petróleo
y sus derivados, café carbón, ferroníquel y madera, y otros productos del sector agropecuario
(silvicultura, caza y pesca) y del sector minero.
Ante tal situación es evidente que existe un problema de injusticia, pues un campo que es
productivo debería ofrecer condiciones de vida a sus pobladores que superaran la línea de
pobreza.
¿Qué tiene que ver la pobreza con la bioética global? ¿No será un exceso de la reflexión ética al
nombrarla desde la bioética global? Entendemos, siguiendo el aporte del profesor Ramón Valls
en su libro: “Ética para la Bioética” (2003), que la bioética global es la nueva manera de pensar
la ética para “la superviviencia de futura de los sistemas biológicos, en los que el hombre está
inserto, como la consecusión de una nueva calidad de vida para la especie humana en peligro
de extinción” (Osorio et al, 2014, p.151). De esta manera, problemas como la pobreza, esto
en el orden económico, no sólo compete a una cuestión de ética aplicada sino que compete a
la supervivencia misma de nuestros sistemas sociales, económicos y naturales; dicho de otra
manera, compete a un objeto del orden de la bioética global.
A continuación presentamos la ética utilitarista, visión ética a partir de la cual Rawls critica y cons-
truce una nueva ética que atiende al ordenamiento de una nueva sociedad justa e igualitaria.
2- Utilitarismo clásico
El utilitarismo ha tenido gran influencia en el pensamiento económico, filosófico y político con-
temporáneo. Las decisiones de nuestros gobiernos e instituciones se hacen la mayoría de las ve-
ces a partir del principio utilitarista, en el cual se busca que la mayoría goce del bienestar. Es más,
nuestros patrones de vida están regidos por el mismo principio. Casi siempre buscamos el bien
mayor que implique un mal menor, una formulación que está de acuerdo con el principio utilitarista.
Con relación a la pobreza, no es la excepción, pues las medidas del Estado colombiano tienen
una orientación de buscar que cada día haya menos pobres y más personas que estén por en-
cima de la línea de la pobreza. El problema radica en que los esfuerzos por reducir la pobreza
se quedan en el tintero, puesto que los índices nos muestran que la pobreza está en aumento.
Pero qué nos dice el principio utilitarista. Es necesario hacer un acercamiento a éste, pues hasta
el momento nos hemos referido al principio utilitarista de una manera superficial. Rawls (1971)
nos dice al respecto del utilitarismo: “cuando las instituciones más importantes de la sociedad
están dispuestas de tal modo que obtienen el mayor equilibrio neto de satisfacción distribuido
entre todos los individuos pertenecientes a ella, entonces la sociedad está correctamente orde-
198
nada y es, por tanto, justa” (p.34). Esta formulación es contemporánea, pues Rawls cita a Henry
Sidwick quien desarrolló una teoría moral utilitaria a principios del siglo XX.
De este principio nos dice Rawls: “Una persona actúa de manera correcta, al menos cuando
otros no resultan afectados, cuando trata de obtener el mayor beneficio posible y de promover
sus fines racionales”. Y en la sociedad el bienestar se construye a partir de la suma de la sa-
tisfacción de los sistemas de deseos de las personas que pertenecen a ella. “Del mismo modo
en que un individuo equilibra ganancias presentes y futuras con pérdidas presentes y futuras,
de ese modo una sociedad puede equilibrar satisfacciones e insatisfacciones entre individuos
diferentes” (1971, p. 34). De esta manera, el principio de utilidad para la sociedad sería una
extensión del mismo principio de un sólo hombre.
La anterior descripción del Principio del utilitarismo requiere una consideración que determine
si es teleológica o deontológica. Es teleológica y por ese mismo carácter el utilitarismo define
el bien independientemente de lo justo, y define lo justo como aquello que maximiza el bien. En
este sentido, serán justas aquellas instituciones y actos que, entre distintas alternativas posi-
bles, produzcan el mayor bien.
Al interpretar Rawls el principio de utilidad en su forma clásica, es decir como la satisfacción del
deseo racional, nos dice que los términos apropiados de la cooperación social están fijados por
cualquiera que obtenga la mayor suma de satisfacción de los deseos racionales del individuo.
Esto implica que no importa, excepto de manera indirecta, como se distribuya las satisfacciones
entre individuos; ni tampoco importa como un hombre distribuye sus satisfacciones en el tiempo.
La distribución correcta en cada caso es la que produce la máxima satisfacción.
El problema de la visión utilitarista es que no hay en principio razón por el cual las mayores
ganancias de alguno no han de compensar las menores pérdidas de otros. Es decir, existe
la tendencia de que la máxima satisfacción de la sociedad no tenga en cuenta a las minorías
perjudicadas.
2.1 Crítica de Rawls al utilitarismo

Rawls reconoce que el utilitarismo aparece como una teoría muy llamativa. “Lo primero que
debemos observar es que realmente existe una manera de pensar acerca de la sociedad
que hace fácil suponer que la concepción de justicia más racional es la utilitaria” (1971, p.
35). A continuación presentaremos los argumentos que hacen que el utilitarismo sea llama-
tivo y la contracara poco atractiva que hace Rawls de ellos.
La primera crítica de Rawls al utilitarismo es que éste hace extensivo a la sociedad el

principio de elección por cada hombre. No hay razón para suponer que los principios que
debieran regular una asociación de hombres sean simplemente una extensión del principio
de elección por un solo hombre. Por el contrario: “si suponemos que el principio regulador
correcto para cualquier cosa depende de la naturaleza de la cosa, y que la pluralidad de
personas distintas con sistemas de fines separados es una característica esencial de las
199
sociedades humanas no deberíamos esperar que los principios de elección social fuesen
utilitarios” (Rawls, 1971, p. 35).
La anterior crítica se puede expresar de otra forma: “el utilitarismo tiende a ver la sociedad
como un cuerpo, en donde resulta posible sacrificar a unas partes en virtud de las restan-
tes” (Gargarella, 1999, p. 26). Y dicha operación puede ser tildada como ilegítima porque
desconoce la independencia y separabilidad entre las personas: el hecho de que cada indi-
viduo debe ser respetado como un ser autónomo, distinto de, y tan digno, como los demás.
La segunda objeción de Rawls es al carácter teleológico del utilitarismo. Esto tiene como
consecuencia que el utilitarismo, como se dijo anteriormente, define el bien independiente
de lo justo, y define lo justo como aquello que maximiza el bien. Por otro lado, la justicia
como imparcialidad es una teoría deontológica y por lo tanto no específica el bien indepen-
dientemente de la justicia, o no interpreta lo justo como maximización del bien.
El aspecto teleológico conlleva unas implicaciones inaceptables desde el punto de vista

moral. En efecto desde la perspectiva utilitarista,
La satisfacción de cualquier deseo tiene algún valor en sí, valor que deberá tomarse en
cuenta al decidir lo que es justo. Al calcular el equilibrio mayor de satisfacción no importa,
excepto indirectamente, de qué son los deseos. Hemos de ordenar las instituciones de
modo que se obtenga la mayor suma de satisfacciones; no indagaremos su origen o cali-
dad, sino únicamente acerca de cómo su satisfacción afectaría el total de bienestar. El bien-
estar social depende directa y únicamente de los niveles de satisfacción e insatisfacción
de los individuos. Así, si los hombres obtienen cierto placer al discriminarse unos a otros,
al someter a otros a menor libertad como medio de aumentar su respeto propio, entonces
la satisfacción de estos deseos debe ser sopesada en nuestras deliberaciones de acuerdo
con su intensidad, o lo que sea, al igual que otros deseos” (Rawls, 1971, p. 41).
Rawls cree que ésto no debe ser así, puesto que en la justicia como imparcialidad, las per-
sonas aceptan por anticipado un principio de igual libertad y lo hacen sin un conocimiento
de sus fines más particulares. De tal manera, que el placer que se obtiene de las privacio-
nes de los demás es malo en sí mismo: es una satisfacción que exige la violación de un
principio con el que se estaría de acuerdo en la posición original.
Tampoco está de acuerdo Rawls con la deliberación que se hace en la sociedad utilitarista,
puesto que en la posición inicial se parte de que no se toman las predisposiciones y pro-
pensiones humanas como dadas. La posición inicial no se apoya considerablemente, como
lo hace el utilitarismo, en los hechos naturales y en las contingencias de la vida humana
para determinar qué formas del carácter moral han de ser alentadas en una sociedad justa.
Por último, en la justicia como imparcialidad existe una prioridad de lo justo sobre lo bueno.
Diferente de lo que dice el utilitarismo.
3. La justicia como imparcialidad

La propuesta de Rawls es un ataque directo al utilitarismo y su concepción de vida buena. Rawls
200
es consciente que en las sociedades liberales hay proyectos de vida diversos y en conflicto, y
hay una necesidad de buscar la mejor manera de prestar atención a cada interés particular para
evitar la injusticia y el sacrificio de una minoría para beneficiar a una mayoría. Para ello se vale
de que todos tenemos diversas concepciones de justicia y que a partir de la posición original se
puede sacar a flote una única concepción de lo justo: con principios fundamentales, abstractos,
universales y no negociables.
A continuación se explican los diferentes conceptos necesarios para entender la Justicia como
imparcialidad.
3.1 El contractualismo Rawlsiano

El contractualismo ocupa un lugar muy significativo dentro de la teoría de la justicia de Rawls,
como ocupa un lugar muy importante dentro de la tradición filosófica y política liberal.
Este pretende responder a dos exigencias fuerte: 1- La moral nos exige que cumplamos
aquellas obligaciones que nos hemos comprometido a explicar; y 2- El contractualismo
sostiene que la razón por la cual debemos obedecer ciertas reglas es la de que nos hemos
comprometido a ello (GARGARELLA, 1999, p. 31).
Rawls habla de un contrato particular: uno hipotético. Se refiere a un acuerdo que firma-
ríamos bajo ciertas condiciones ideales, y en la cual se respeta nuestro carácter de seres
libres e iguales. Para la realización de tal contrato es necesario que exista un principio de
imparcialidad.
3.2. El principio de imparcialidad

Todas las obligaciones y deberes se derivan de este principio. De tal manera que el incum-
plimiento de él es causa del rompimiento del contrato. Rawls se refiere de él así:
El principio mantiene que a una persona debe exigírsele que cumpla con su papel y como
lo definen las reglas de una institución, sólo si se satisfacen dos condiciones: primera, que
la institución sea justa (o equitativamente), esto es, que satisfaga los dos principios de
la justicia; y segundo, que se acepten voluntariamente los beneficios del acuerdo o que
se saque provecho de las oportunidades que ofrece para promover los propios intereses.
La idea básica es que cuando un número de personas se comprometen en una empresa
cooperativa, mutuamente ventajosa y conforme a reglas, restringiendo por tanto su libertad
en la medida en que sea necesario para que se produzcan ventajas para todos, entonces
aquellos que se han sometido a estas restricciones tienen derecho a una aceptación seme-
jante por parte aquellos que se benefician de tal sumisión (1971, p. 131).
Es importante advertir que el principio de imparcialidad tiene dos partes: la primera dice que
las instituciones o prácticas en cuestión tienen que ser justas, la segunda caracteriza los
actos voluntarios requeridos.
201
Ahora pasemos a definir la posición original y sus características.
3.3. La posición original

Con este método lo que se busca es imponer una serie de restricciones a una situación de
elección racional para obtener así un resultado justo y equitativo.
Aquí el problema estriba en saber compatibilizar las dos capacidades o poderes de la

personalidad moral (lo racional y lo razonable) a la hora de elegir los principios de la jus-
ticia que han de regular una sociedad bien ordenada. Aunque ambas capacidades de la
personalidad son igualmente importantes, lo “razonable” o el sentido de lo justo ha de
subordinar el elemento “racional” o la búsqueda teleológica del bien. La forma en la que
se “representa” esta subordinación consiste en establecer determinadas restricciones a la
promoción del propio interés (o teoría del bien), de modo que se garantice así un resultado
equitativo: la justicia como imparcialidad o equidad (justice as fairness). En síntesis, este
esquema conceptual de la posición original se puede simplificar de la siguiente manera:
las partes aparecen para promover su concepción del bien, pero sometidas a una serie de
condiciones formales que les fuerzan a mantenerse en el umbral de la imparcialidad. Se les
presenta entonces una serie de alternativas entre distintas concepciones de la justicia, y
de entre éstas han de seleccionar unánimemente una de ellas desde un procedimiento de
elección racional (Camps, 1989, pp. 586-587).
Para obtener un resultado justo y equitativo es necesario tener las siguientes cinco carac-
terísticas de la posición original y en particular una muy específica: el velo de la ignorancia.
a- El velo de la ignorancia
La situación hipotética en la que piensa Rawls tiende a reflejar su intuición conforme a la
cual la elección de principios morales no debe estar subordinada a nuestras situaciones
particulares. “Para imposibilitar la indebida influencia de las circunstancias propias de cada
uno Rawls imagina una discusión llevada a cabo por individuos racionales y autointeresa-
dos, que se proponen elegir –por unanimidad, y después de deliberar entre ellos los princi-
pios sociales que habrán de organizar a la sociedad” (Gargarella, 1999, p. 36).
Los sujetos en los que piensa Rawls aparecen afectados por una circunstancia particular.
Ocurre que se encuentran situados detrás de un “velo de la ignorancia” que les impide co-
nocer cuál es su lugar de clase o estatus social, la fortuna o desgracia que han tenido en
la distribución de capacidades naturales, su inteligencia, su fuerza, etc. Igualmente nadie
conoce su propia concepción del bien, ni los detalles de su plan racional de vida, ni siquiera
los rasgos particulares de su propia psicología. En cambio, dicho “velo” no les impide re-
conocer ciertas proposiciones generales, tales como los descubrimientos básicos que las
ciencias sociales han hecho en materia de economía, psicología social, etc. (Rawls, 1971,
pp. 135-136). En definitiva, lo que los citados agentes desconocen es toda aquella informa-
ción que les permita orientar la decisión en cuestión en su propio favor.
202
Ante las limitaciones que se imponen sobre el conocimiento necesitamos saber algo acerca
de cuáles son las motivaciones básicas de los individuos. En tal sentido, Rawls presupone
que tales seres imaginarios se encuentran motivados por obtener cierto tipo particular de
bienes, que él denomina “bienes primarios”.
b- Los bienes primarios

Los bienes primarios serían aquellos bienes básicos indispensables para satisfacer cual-
quier plan de vida. Los bienes primarios en los que piensa Rawls son de dos tipos: a- los
bienes primarios de tipo social, que son directamente distribuidos por las instituciones so-
ciales (como la riqueza, las oportunidades, los derechos); y b- los bienes primarios de tipo
natural, que no son distribuidos directamente por las instituciones sociales (así, por ejem-
plo, los talentos, la salud, la inteligencia, etc.).
Ahora bien, para la consecución de estos bienes, ¿qué principios utilizaran para conse-
guirlos?
c- Los dos principios y su interpretación

Según Rawls, los sujetos en la posición original terminarían comprometiéndose con dos
principios de justicia básicos. Conforme aparecen en su trabajo original, los principios en
cuestión serían los siguientes:
1- Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más extenso de libertades bási-
cas iguales que sea compatible con un esquema semejante de libertades para los demás.
2- Las desigualdades sociales y económicas habrían de ser conformadas de modo tal que
a la vez: a- se espere razonablemente que sean ventajosos para todos, b- se vinculen a
empleos y cargos asequibles para todos (Rawls, 1971, p. 68).
El primero de los principios enunciados parece un derivado natural del presupuesto según
el cual los agentes que participan de la posición original desconocen los datos vinculados
con su propia concepción del bien. La ignorancia de estas cuestiones va a llevarles a
preocuparse por el derecho a la libertad, en un sentido amplio: tales agentes van a estar
interesados en que, cualquiera que sea la concepción del bien que terminen adoptando, las
instituciones básicas de la sociedad no les perjudiquen o discriminen.
El segundo principio o “principio de diferencia” es el que gobierna la distribución de los

recursos de la sociedad. Si el primero se mostraba vinculado con la idea de la libertad, éste
se muestra asociado a la idea de igualdad. Y si aquel parecía resultar del desconocimiento
de cada uno respecto de su concepción del bien, éste parece derivarse de la ignorancia de
datos tales como la posición social y económica, o los talentos de cada uno.
El principio de diferencia, tal como aparece expuesto, implica una superación de una idea
de justicia distributiva corriente en sociedades modernas, de acuerdo con la cual lo que
cada uno obtiene es justo, si es que los beneficios o posiciones en cuestión eran también
asequibles para los demás. Dado que en este caso y, como vimos, se entiende que nadie
203
merece sus mayores talentos o capacidades, el esquema de justicia no se considera satis-
fecho como una mera igualdad de oportunidades. Se afirma, en cambio, que las mayores
ventajas de los más beneficiados por la lotería natural son justificables sólo si ellas forman
parte de un esquema que mejora las expectativas de los miembros menos aventajados de
la sociedad. Esto es, las violaciones a una idea estricta de igualdad sólo son aceptables
en el caso de que sirvan para engrosar las porciones de recursos en manos de los menos
favorecidos, y nunca en el caso en que las disminuyan.
Una condición importante, es la jerarquización de estos dos principios. Se dará prioridad al

primer principio sobre el segundo. Conforme a esta regla de prioridad, la libertad no puede
ser limitada a favor de la obtención de mayores ventajas sociales y económicas, sino sólo
en el caso de que entre en conflicto con otras libertades básicas.
Pero qué garantiza la efectividad práctica de los principios escogidos en la posición original.
Para resolver tal problema Rawls recurre a la noción de “equilibrio reflexivo”.
d- El equilibrio reflexivo
Una vez elegidos los principios, se tiene que buscar argumentos que nos convenzan sobre
la validez de dichos principios. A estos efectos, Rawls introduce un elemento justificador
que consiste en lo siguiente: toda persona tiene una idea intuitiva sobre la justicia que,
confrontada y añadida a la de los demás, nos permiten definirnos sobre ella.
Rawls define al equilibrio reflexivo de la siguiente forma: “Es un equilibrio porque finalmente
nuestros principios y juicios coinciden; y es reflexivo puesto que sabemos a qué principios
se ajustan nuestros juicios reflexivos y conocemos las premisas de su derivación” (Rawls,
1971, p. 32).
Pero la confrontación que se da en el equilibrio reflexivo no es necesariamente estable. Ya

que esta confrontación se entiende como un proceso de ajuste y reajuste continuo hasta
que se logra una perfecta concordancia o conformidad entre todos ellos.
e- El compromiso con la igualdad

Según Rawls, una teoría de justicia no merece ser reconocida como tal si permite que las
personas resulten beneficiadas o perjudicadas por circunstancias ajenas a su voluntad –
esto es, por circunstancias ajenas a sus propias elecciones.
En el pensamiento igualitario, una sociedad justa debe tender en lo posible, a igualar a las
personas en sus circunstancias, de modo tal que lo que ocurra con sus vidas quede bajo
su propia responsabilidad. Sólo para dar algunos ejemplos de lo dicho, podríamos afirmar
que es moralmente arbitrario, por caso, el hecho de que una persona nazca en el marco de
una familia rica o pobre. Del mismo modo, resulta moralmente arbitrario que una persona
aparezca dotada con enormes talentos y otra con muy pocos; o que alguien carezca de
ciertas capacidades básicas: o que un determinado sujeto tenga un carácter tal o cual. He-
204
chos como los citados son arbitrarios desde el punto de vista moral, dado que los individuos
que resultan beneficiados o perjudicados no han hecho nada para merecer tal suerte o
desgracia. Si una persona decide alcanzar un nivel de vida menor que el promedio porque
prefiere el ocio frente al trabajo, luego tales situaciones no son consideradas moralmente
reprochables, dado que son el mero producto de las elecciones del agente. La idea es que
los individuos deben ser considerados responsables de sus acciones, y no meras víctimas
de su destino (Gargarella, 1999, pp. 40-41).
Rawls, por su parte, defiende una postura más bien contraria a la anterior. Para él es claro,
por un lado, que las arbitrariedades naturales no son justas o injustas en sí mismas: no
tendría sentido reprocharle a la naturaleza el que nos haya favorecido o desfavorecido
en nuestras asignaciones iniciales. Sin embargo, en su opinión sí tiene sentido hacer una
evaluación sobre la justicia o injusticia de las instituciones básicas de nuestra sociedad: la
naturaleza no es justa o injusta con nosotros, lo que es justo o injusto es el modo en que el
sistema institucional procesa estos hechos de la naturaleza. De ahí surge su afirmación de
que la primera virtud de cualquier sistema institucional ha de ser la de su justicia.
Como corolario de esta discusión tenemos que hay muchas formas de entender la justicia,
según Rawls, pero sólo hay una que le importa: la Justicia Social.
Nuestro tema es de Justicia social. Para nosotros el objeto de la justicia es la estructura

básica de la sociedad, más exactamente, el modo en que las instituciones sociales más
importantes distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan la división de
las ventajas provenientes de la cooperación social. Por instituciones más importantes en-
tiendo la constitución Política y las principales disposiciones económicas y sociales (Rawls,
1971, p. 20).
Al ver con detenimiento estos enunciados, la preocupación central de Rawls “ (…) no es

otro que el problema de la filosofía política en los momentos actuales, a saber: la funda-
mentación racional de las bases de la convivencia social y política. O si preferimos con
palabras más técnicas del lenguaje filosófico y político, el problema de la legitimación del
orden político” (Osorio, 2014, p. 140).
Así, Rawls piensa una sociedad para hombres y mujeres “libres e iguales” en las que se
pueda vivir justamente. En este sentido, la justicia social consistiría en aquello que debe
ser alcanzable para la sociedad.
4. Observaciones ético-bioéticas sobre el problema

Esta reflexión ética y bioética es pertinente pues una ética que se olvida de aquellos que
son siempre desplazados en el ordenamiento ético (siguiendo el principio utilitarista del
bien para la mayoría) no sirve para pensar el futuro de nuestra sociedad y, como tal, de
nuestro planeta. En este sentido, “(…) la reflexión bioética sobre el futuro planetario y sobre
la calidad de vida de la especie humana en este planeta, será una reflexión bioéticamente
205
situada, y se preguntará por el destino de los menos aventajados de la sociedad, en medio
de los mecanismos atroces de la globalización neoliberal” (Osorio et al, 2014, p. 152).
Claramente, lo que está en juego, en esta reflexión, es la sobrevivencia del campo colom-
biano, sus personas, sus modos de vida, su trabajo y el lugar que habitan. Algo que nos
compete a todos.
Ahora bien, el utilitarismo es una teoría del “sentido común”, puesto que muchas de las
decisiones personales, y por extensión de la sociedad se fundamentan en este principio. El
problema es que en Colombia pareciera como si el “sentido común” se hubiera perdido. El
utilitarismo dice que el bienestar debe ser para la mayoría. En los campos de nuestro país
ocurre lo contrario, puesto que es la minoría la que está bien, y la mayoría se encuentra en
la pobreza.
Se hace, entonces, necesario maximizar el bienestar en el campo, de tal manera que los
recursos que le pertenecen le sean otorgados por las instituciones y el Estado.
Como ya hemos visto, la maximización del bienestar que propone el utilitarismo se queda
corto, puesto que siempre una minoría va a quedar en desventaja, y en nuestro caso en la
pobreza. Por eso hemos recurrido a la justicia como imparcialidad, que dice que una distri-
bución de bienes debe ser justa, y el hecho de que quede una sola persona significa que
la distribución ha sido injusta.
Es verdad que la justicia como imparcialidad, como bien lo ha dicho Rawls, es un contrato
hipotético para sociedades bien ordenadas. Colombia no es una sociedad bien ordenada,
pero los principios que tiene Rawls sobre la justicia, la igualdad y la distribución de bien son
iluminadores para nuestro caso. En esta situación nos ayuda el concepto de equilibrio re-
flexivo, puesto que este aparece después de la elección de los principios y da la posibilidad
de deliberar sobre la distribución de los bienes en la sociedad.
Si conjugamos los principios de igualdad y diferencia (elegidos en la posición original) nos

damos cuenta que es necesario cambiar el orden del campo en Colombia. Es prioritario re-
ordenar, entre muchos bienes, la riqueza y la autoridad. Y de esta manera crear un campo
justo y lleno de oportunidades para todos.
206
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Crítica, Barcelona.

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Rawls, John. (1996). Liberalismo político, Fondo de Cultura Económica, México.

207
Cibermercado y globalización: reflexiones en clave de bioética
Por: Dulce María Bautista Luzardo (*)
“Tenemos gran necesidad de una ética de la tierra,

de una ética de la vida salvaje, de una ética de la
población, de una ética del consumo, de una ética urbana,
de una ética internacional, de una ética geriátrica, etc.
Todos estos problemas reclaman acciones que están basadas
en valores y hechos biológicos. Todos ellos implican una bioética
hasta el punto de que la supervivencia del sistema ecológico
se va a convertir en la prueba de toque de un sistema de valores.”
Van Rensselaer Potter
Resumen:
El cibermercado es, en la actualidad, una de las prácticas de la economía global que más se
acerca a la manipulación de las personas, toda vez que con el ánimo de buscar mejores estilos
de vida y de la propaganda en pos de unas condiciones humanas ideales, manipula a los con-
sumidores y los encasilla en motivaciones, deseos y prácticas en muchas ocasiones superfluas
que, bajo el sofisma de ser inocentes, esclavizan y crean cierta dependencia no solo de tipo
monetario, sino en general de carácter emocional. La reflexión se propone revisar cuáles son
los valores que desde la bioética nos permiten cuestionar el estado actual del cibermercado en
busca de una mejor comprensión de sus dimensiones en la sociedad de la información.
Palabras clave: Bioética, Globalización, Cibermercado, Felicidad.
Introducción
Uno de los fenómenos contemporáneos en la era de la globalización es el crecimiento y desa-
rrollo de los sistemas de información, en particular el de los cibermundos. El tránsito del siglo XX
al XXI es un periodo de profundos cambios sociales que, entre otros, da paso a la consolidación
de la sociedad de la información, la cual está ligada al uso de los computadores, a la expansión
de las nuevas tecnologías, a la transformación de las relaciones humanas, ahora inmersas
en la red, al nacimiento de nuevos espacios de las mercancías y a nuevas concepciones de
la economía en vías de globalización. Es también la interacción de mercados, sociedades y
culturas en cuanto a transformaciones socioeconómicas, políticas y tecnológicas que afectan
directa o indirectamente a los seres humanos. Las empresas multinacionales, la sociedad de
consumo y el empoderamiento de los sistemas de información y comunicación buscan movilizar
las economías locales hacia unas dinámicas de mercado que permitan el libre flujo de capitales
con normatividades de control regidas por el sistema capitalista y la uniformización de los com-
portamientos reales y los esperados de los seres humanos. Entonces aparecen palabras, con-
cepciones, formas de vida, recursos y valores alimentarios distintos, maneras de ver el cuerpo y
asumir las realidades que buscan un ser humano cuasi-robótico, bajo la promesa de la felicidad,
la eterna juventud, el placer efímero, todo enmarcado en una política que entiende nuestro mun-
do desde el ámbito “exclusivo” de la globalización.
208
Por Globalización entiende Fainholc, B. (1999) citado por Inés Friss de Kereki, (2003:26), “El
espacio sin fronteras que produce cambios en el desarrollo de los mercados a través de las
tecnologías de las comunicaciones, favoreciendo la producción.” De esta suerte, los productos,
bienes y servicios se presentan en internet y particularmente en las redes sociales y se difunden
más rápidamente que en los medios tradicionales de publicidad y comunicación propagandís-
tica y de comerciales, gracias a las Tic. Rüsen y Kozlarek (2009:11) respecto a la globalización
afirman: “Si comprendemos que no es un fenómeno que nos pasa, sino que se trata de un
conjunto de decisiones que seres humanos alrededor de nuestro planeta toman o renuncian a
tomar, si vemos en la globalización no solamente un nuevo “desorden mundial” sino el hacer y
el sufrir de seres humanos, entonces, no solamente hemos logrado reintroducir en este deba-
te un rostro humano sino que también hemos actualizado una perspectiva humanista” y Cely
(2007:20) afirma que “la globalización se abre paso caminando en los zapatos riesgosamente
zigzaguentes del superpoderoso conocimiento tecnocientífico. Las huellas profundas de este
caminar contemporáneo, cada vez más acelerado e imparable, constituyen las improntas que
caracterizan la Sociedad del Conocimiento, cultura emergente a la cual apostamos nuestra
suerte y la del hábitat”.
En el ámbito global, puede verse cómo las personas se sienten cada vez más seducidas por
las ideas de mundos extraordinarios, de nuevas apariencias, de nuevas mercancías que han
hecho mudar el dinero, también, al mundo de las redes. Este mundo, de alta complejidad, no
es solamente un conjunto de bits, ni un anidamiento de celdillas electrónicas en las cuales se
pueden colorear y recrear simulaciones humanas. Es, además, una concepción de realidad
que ha trasladado la idea de que, así mismo, es una vida y en ella pueden acontecer acciones,
transacciones, relaciones, sentimientos, emociones…
Además de reconocer que existe un afán por unificar la condición humana, hay una tendencia a
superar las diferencias culturales, sociales, políticas y económicas y a buscar un nuevo estado
de vida que reconozca la importancia de la conservación del planeta y sus recursos, de alcan-
zar un grado de alimentación que permita prolongar la vida y que la salud sea prioridad en aras
de aumentar la esperanza de vida y disminuir la desnutrición y la pobreza. Estos aspectos, en
las políticas públicas se van haciendo cada vez más urgentes en las agendas de gobierno de
todos los países, pero en el cibermundo, se va tomando la iniciativa mediante argucias propa-
gandísticas que permiten transitar los discursos polivalentes y son interpretados también con
el beneficio de la interculturalidad. Cataldo Zuccaro (2003:13) considera que esta suerte de
fragmentación es una de las características de la posmodernidad y que su acción primera es
anteponer al sujeto y relativizar el pensamiento. Por tanto, la realidad no se explicaría dentro
de un horizonte que la integra, sino por la discontinuidad y la fragmentariedad y tampoco es
pensable que dentro de la cultura pudiese haber un consenso para que en esa multiplicidad
cultural se hallara un elemento que asegurara la recomposición. De esta suerte, es frecuente
hablar de choque de civilizaciones, como lo propone Samuel Huntington, (1997) y de buscar
afanosamente un diálogo que finalmente se ve zanjado por la individualidad, la singularidad y
de alguna manera, la relativización de la concepción del mundo y del Otro. La parcelación crea
209
identidades fragmentarias, múltiples, que se anidan en grupos de seguidores que encuentran
muy buenos ambiente de intercambio –no creo que de comunicación- que a veces duran solo
horas, minutos o segundos.
Si bien es cierto que hay países en donde el uso de internet está restringido y limitado, también
es necesario reconocer que existen países en donde cualquier “medicina”, cualquier panacea
para prolongar la vida o desatar la emotividad de las personas está permitida y a veces hasta
hace parte de paquetes que, de una manera irresponsable, hacen creer a las personas en ver-
dades a medias. Todas estas prácticas están creando una especie de ciber ecología en donde
el ser humano anda -por el momento- un poco a tientas. Cely (2008:42) considera que “La civi-
lización contemporánea, de tipo globalizado, jalonada por el conocimiento tecnocientífico, lleva
en su mente la incertidumbre de si obra bien o mal y hacia donde apunta su futuro. Las cosas
no son claras en la conciencia individual y colectiva. Hay confusión y temores. Hay conflicto de
valores morales. El escenario moral está enrarecido. La gente no siente seguridad de que está
en lo correcto”.
De esta suerte, es usual encontrar soluciones rápidas para todo, y hasta dinero virtual, lo cual
ya no es un simple juego sino un sustrato importante que se traduce en moneda virtual, bit coin,
o linden dólar como ocurre en Second Life.
Cibermercado: un juego poco inocente que vende felicidad
A simple vista, los negocios en internet se reducen tan solo a un mercado de oferta y demanda
de emociones, sensaciones, ilusiones por las cuales los usuarios pagan y se ven a cambio
recompensados con motivaciones que van desde la aparente realidad hasta la más completa
fantasía. Sitios aparentemente inocentes como el Facebook, el Twiter y otros modos masivos de
comunicación interpersonal que buscan reunir colectividades ciber trashumantes, son el nicho
de mercado propicio para vender ciber mercancías que incluso a veces ni existen. Los compor-
tamientos derivados de las adicciones que se desencadenan en las redes sociales son múltiples
y prácticamente inclasificables. Es importante resaltar que este tipo de prácticas se ha visto
apoyado por el ocultamiento del rostro del ser humano, la escenificación de las personalidades
alternas o falsas de los usuarios y hasta el conteo o colección de “supuestos sujetos”, como
sugiere un caso estudiado por Diana Ramírez (2014:37)
“Por ejemplo, hay personas que nos volvimos coleccionistas de gente en Facebook, mi
caso es que yo, por ejemplo, ahorita estoy rayando los tres mil, pero es gente que ni siquie-
ra sé quién es, pero de esos tres mil hablo con los mismos tres y no soy capaz de eliminar
a ninguno.”
Si según Ramírez (2014:37) “el usuario se considera un ´coleccionista de gente´, lo que, en

principio, es algo que se podría ubicar en una dimensión imaginaria, puesto que colecciona
personas que en sí se pueden tomar como objetos virtuales, de los cuales solo lleva el registro
210
de la cantidad que tiene en su perfil de Facebook. Lo que llama la atención es precisamente la
contabilización de estos contactos y el hecho de que, a pesar de no hablar con ellos y, en mu-
chos casos, de no saber quiénes son, manifieste una imposibilidad de desecharlos”, es porque
de alguna manera existe el temor al vacío y se evidencia una actitud de dependencia del nú-
mero, de la cifra y este aspecto en el fondo podría ser un señuelo que apoya la falacia de estar
siempre acompañado. Todas las sensaciones y emociones que los seres humanos no podemos
lograr de un momento a otro y que implican un trabajo mental y espiritual, son sustituidos por
estos imaginarios o fantasmas, por el mundo de las ilusiones que permiten sentirse a gusto en
estos estados artificiales.
Así opera el cibermercado. Las nuevas dinámicas de mercado que se producen porque internet
tiene una arquitectura diseñada para que, a partir de un link, funcionen unas actividades espe-
cíficas que pueden estar controladas por sus creadores y que los flujos de información que ma-
neja en la forma de “bits” se distribuyan y se aniden en diferentes rutas que, con base en la idea
de red, se multipliquen y se vuelvan complejas. Esta complejidad facilita la incursión de múltiples
productos y el posicionamiento de bienes y servicios a relativo bajo costo en comparación con
el comercio del mundo físico y, como se ha venido señalando, este es un antecedente para que
estos productos se modifiquen y dejen de pertenecer solamente a las empresas comercialmente
conocidas, para convertirse en dominio de los consumidores que personalizan sus productos y
se transforman en comerciantes capaces de montar sus propias empresas independientes de
las tradicionales conocidas en el mundo físico. Además, el surgimiento y la consolidación de
la e-economía han permitido comprender mejor el alcance de este nuevo tipo de relaciones
comerciales que tienen unas lógicas para funcionar en internet.
En internet, según Castells (1999:63) “se pueden distinguir (…) dos agrupaciones: los que pro-
ducen y a la vez utilizan internet y sus aplicaciones, retroalimentando el sistema y quienes con-
sumen y son usuarios de la red, que a la larga también terminan incidiendo de alguna manera
en su evolución.” Estos dos grupos conforman el cibermercado que es el mercado en internet.
Son objetivos de estos mercados los deseos de los usuarios, la idea de felicidad, la apariencia
personal y los accesorios, las promesas de larga vida, la compra de medicamentos de propie-
dades extraordinarias, entre otros.
Algunas características de la globalización de los cibermercados pueden verse por la forma

como las compañías realizan sus negocios en salas virtuales. Ya comenzó la educación virtual
en la cual los estudiantes pueden programar cuándo estudiar, cómo fabricarse un personaje
(avatar) e ingresar en un ambiente virtual para interactuar con estudiantes de distintas partes
del mundo. El teletrabajo, que comenzó hace ya varios años, es ahora una forma de ganar
dinero sin moverse de la casa. Esta práctica consiste en tener una oficina virtual e interactuar
con clientes de distintas partes del mundo. Esto significa que internet y las nuevas tecnologías
facilitan la vida de las personas para que tengan más tiempo libre y puedan jugar más, divertirse
más, buscar su bien-estar. Es más, en el momento, muchos ejecutivos en el mundo, tienen en
su computadora un videojuego para sus momentos de descanso o para distraerse mientras
211
contestan sus correos electrónicos o chatean con sus clientes. Este comportamiento ha hecho
que muchos de ellos dependan de los dispositivos móviles o de los juegos que navegan en la
red. Pero estas prácticas ¿son auténticas maneras de ser felices las personas?
Cely (2007:222) opina que: “cuando las tecnociencias pasan de las manos de los tecnocien-
tíficos a las manos ocultas y manipuladoras de las prácticas especuladoras del mercado, sus
intereses se tornan oscuros e insensibles a la dignidad humana y a la protección de la vida en
el planeta.”
Y Agazzi (2001:44) “considera que la técnica se constituye y se desarrolla con vistas a fines y
(…) se presenta como un gigantesco sistema hecho de una miríada de técnicas particulares,
estando cada una al servicio de la realización de un objetivo muy especial y bien delimitado.”
Los cambios en las concepciones de los espacios, del trabajo, las personas, los descansos, la
interacción humana y los procesos hacen pensar en la satisfacción inmediata de los deseos y
en el uso de internet como facilitador, en el sentido de que permite comprar y vender en el co-
mercio electrónico productos, bienes y servicios con relativa rapidez, incluso a bajos costos, si
se compara con los comercios del mundo físico. Es más, muchos de estos ejecutivos a veces se
sienten desnudos o inermes si dejan alguno de sus dispositivos en casa o si por unos segundos
se cae la red. Las relaciones comerciales son cada vez más intensas y se expanden de una
manera vertiginosa. A continuación se presenta la manera como evoluciona el mercado físico
al cibermercado:
Gráfica 1. Modelo de Mario de la Garza acerca de los antecedentes del cibermercado. (Modificado por la autora)
212
Respecto a la dimensión económica, se entienden actividades comerciales que tienen unos
productos, unos operadores o agentes económicos y unas actividades comerciales. Es decir,
existen una oferta y una demanda que constituyen polos importantes de la actividad económica.
Esto significa que el comercio conserva algunas dinámicas del mundo real. Lo que ocurre es
que la red, por tener distintas dinámicas puede incluir variaciones que llegan a funcionar de
muchos a muchos, o sea una especie de sentido reticular que se hace incontrolable al hablar de
información. Esto significa que la información se diluye y se transforma en la red, se construye y
reconstruye, en fin, se re-crea, mediante una dinámica llamada e-commerce.
Esta dinámica de los usuarios/consumidores origina el nacimiento de un agente denominado

prosumer o prosumidor. La importancia de introducir este término en el análisis de los ciber-
mercados consiste en que en actualmente esta estrategia está permitiéndole mayor autonomía
al comprador (usuario de una red), a tal punto que él mismo empieza a diseñar sus productos.
Entonces ya las campañas publicitarias masivas centran su atención en una invitación a “per-
sonalizar” los productos y no tanto a vender masivamente productos pensados por las mentes
de los empresarios.
Tanto las herramientas tecnológicas como las estrategias de negocios se orientan a operacio-
nes on line que permiten realizar transacciones de negocio a negocio Business to Bussines
(b2B); o sea negocios que se intercomunican y llevan relaciones comerciales conjuntas con lo
cual se pueden reducir los costos de pago de nómina por ejemplo y relaciones que tengan im-
plicadas transacciones organizacionales. La industria farmacéutica, automotriz, de computación
y de electrodomésticos en México, son ejemplos de esta forma de negociar por e-commerce.
(De la Garza 2000:35)
También puede darse el caso de la relación Negocio a Consumidor Bussines to Consumer

(B2C). Se trata de ofertas de compra, mercados abiertos, relaciones más personalizadas, que
han ido incrementándose mundialmente y se pueden realizar desde los dispositivos móviles, es
decir, ya no necesitan de un computador para efectuarse, simplemente tienen un código con el
cual funcionan de una manera directa y veloz.
Hay otro tipo de comercio por internet que estimula las relaciones Consumidor a Consumidor
–Consumer to Consumer- (C2C). Son subastas del mundo real o también son de Second Life.
También es un mercado abierto, muy difícil de detectar, a menos que se encuentre el usuario
afiliado o participe de una red social. En este tipo de relaciones comerciales se da el caso del
prosumidor, el cual no funciona solo, sino que está impulsado por una marca o directamente
por un sitio de internet.
Puede generarse e-commerce de Negocio a Gobierno –Bussines to Govern- (B2G) o de Gobierno

a Consumidor –Govern to Consumer- (G2C). En el primer caso, se puede pensar en empresas
gubernamentales que facilitan el trámite a empresas; en el segundo, se trata de facilitar trámites y
negocios a personas naturales o físicas, como en la gestión de formularios y el pago de impuestos.
213
Para que estas transacciones sean efectivas y exitosas, el cibermercado estudia la cadena de
valor que en el e-commerce supone un proceso logístico para obtener materias primas y proce-
sos que agilicen las transacciones en términos de velocidad.
También en el comercio electrónico es destacable que los avances tecnológicos den mayores
ventajas competitivas y sensación de tranquilidad a los usuarios. Hasta se podría decir que les
reduce la incertidumbre. Además, la mayoría de las tiendas on line tienen un control de calidad
por medio de la evaluación, que pone a los productores en la mira si cometen el mínimo error
con el consumidor.
Sentimientos, felicidad, motivaciones y emociones

Para los economistas el tema de la felicidad reviste gran importancia. Sea vista como una con-
dición para el bienestar humano o como la consecuencia de las motivaciones que el entorno y
los imaginarios les proveen a las personas, la felicidad, los sentimientos, las motivaciones y las
emociones atraviesan la economía desde Adam Smith (1958) hasta Daniel Kahneman (2006).
Jesús Ballesteros (2007:31) opina que en general “la vía de la inteligencia artificial se apoya en
la teoría computacional de la mente que reduce el funcionamiento del cerebro al funcionamiento
del ordenador, a argumentación algorítmica.”
Ya sea unida al conjunto de las virtudes naturales del hombre o como consecuencia de las
motivaciones personales, para Kahneman (2006) la felicidad es importante y puede ser vista
desde lo subjetivo o de lo objetivo. Para el autor, las decisiones humanas en busca de la feli-
cidad y otros satisfactores no necesariamente son racionales. En ella se imbrican también los
componentes químicos del cerebro que originan las decisiones no racionales que, a su vez, son
consecuencias del temor humano a la incertidumbre y a la pérdida. La parte de la economía que
estudia estos aspectos es la neuroeconomía.
Kahneman (2006:28). Afirma: “También se suele sostener que la Neuroeconomía es la com-

binación de la Neurociencia, la Economía y la Psicología para estudiar el proceso de elección
de los individuos. Es decir, el análisis del cerebro cuando los individuos evalúan decisiones
y categorizan los riesgos y las recompensas y además de la interacción entre ellos.” Y si las
elecciones supuestamente no son siempre racionales, entonces tendremos que analizar si este
comportamiento también se da en los cibermercados.
Cely (2007:21) llama la atención desde el ámbito de la bioética al afirmar que: “esta cultura está
jalonada fundamentalmente por el desarrollo vertiginoso de las ciencias y las tecnologías que
unidas afectan, para bien o para mal, al mundo de la vida biológica y cultural”. Esta propuesta
busca la asunción de responsabilidades humanizantes que propendan por establecer sinergias
y resiliencias para garantizar la convivencia y la supervivencia de la humanidad. En este sentido
se llama la atención acerca del papel de la neuroeconomía en el análisis de los comportamien-
tos, el crecimiento de las acciones del cibermercado, los satisfactores, la oferta y la demanda,
las motivaciones, las emociones en internet, siempre y cuando se reconozca que es en este ám-
214
bito en donde se dan las decisiones con relativa menor incertidumbre y que la oferta y demanda
de cibermercancías está basada en grados de felicidad falsa.
Desde estas teorías, el cibermercado se ha dedicado a globalizar los sentimientos, las emocio-
nes y las concepciones de cuerpos nuevos, vidas eternas y otras falacias, con la promesa de
que si lo dicen en internet es “absoluta verdad”. Pero lo cierto es que, en el fondo, esa idea de
motivar a una felicidad efímera o inexistente se constituye a partir de una práctica poco ética
de bienestar colectivo, de fraternidad totalizante y de identidad única porque, como lo dice Cely
(2007:35): “Las promesas de bienestar colectivo, de justicia, de paz y de fraternidad humana se
quedan en metarrelatos de ciencia ficción y en embustes de los discursos de políticos naciona-
les e internacionales.”
Conclusión
Como lo afirma Cely (2007:35) “La ética que necesitamos hoy, ante la enorme crisis ecológica,
es aquella que ofrezca un cambio del paradigma antropocéntrico que ha dado lugar al modelo
del hombre “prometeico”, es decir, autosuficiente, arrogante, todopoderoso, endiosado, manipu-
lador de la naturaleza y de sí mismo con la técnica y la tecnología”.
No es posible desconocer la grandeza del individuo y la unidad de ser, de sus derechos, de las
culturas locales que poseen en sí mismas saberes vernáculos invaluables, para cambiarlas por
concepciones que pretenden uniformar a la humanidad.
Las grandes diferencias de las culturas y de los seres humanos no pueden ser negadas sino
antes bien, integradas a las múltiples visiones que pueden estar en puntos de una geografía
que contemple y respete el diálogo entre lo local y lo global, conjugados en una especie de
“glocalidad” teniendo en cuenta el campo de lo moral, lo ético y lo axiológico, como lo dice Cely
(2007:68) en donde “la moralidad y la reflexión ética que hagamos de los actos humanos con las
intencionalidades que los inspiran y las responsabilidades que de allí se infieren, esa moralidad
es exclusivamente quehacer exclusivo de los humanos porque somos los únicos seres en el
0laneta con capacidad cognitiva racional en alto desarrollo por senderos emergentes de espiri-
tualidad que nos abren a la libertad como espacio propio de la conciencia refleja e intencional.”
Es nuestra responsabilidad reconocer y trabajar incluso como inteligencias colectivas, como
neuroeconomías y desde la biopolítica, esos derechos que como humanos hemos ganado y
que nos hace libres y capaces de autorregularnos con lo que tenemos y con lo que podemos
ser. Incluso, frente a la emergencia de una ciber ecología, hoy más que nunca nuestro com-
portamiento ético y nuestra reflexión sobre una realidad humana dinámica y en evolución, nos
impiden entrar únicamente como números perpetuos de una celdilla del ciberespacio…
215
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216
Aportes de la educación y la bioética en la búsqueda de una sociedad
con conciencia ambiental
Autores: Angela María Wilches Flórez81, Omar Albeiro Montoya Vanegas82, Robert Fer-
nando Cardozo Herrera83
Resumen
En éste trabajo se hace un análisis de lo que es la educación; vista como un derecho, y como
la puerta que tiene un individuo para acceder al conocimiento, haciéndolo un ser reflexivo y
capaz de transformar el mundo en el que vive. Posteriormente se enuncian algunos de los retos
que tiene la educación en el presente siglo, enfatizando en cómo desde la educación y con la
interacción de la bioética global se pueden dar herramientas para solucionar la crisis del medio
ambiente creando en la sociedad una conciencia ambiental.
La Educación como derecho y como acceso al conocimiento

Establecer una relación entre educación, bioética global y complejidad ambiental no es un ejer-
cicio fácil, se pueden tener diferentes visiones y puntos de reflexión, al igual que varias formas
de iniciar el desarrollo del tema; en este trabajo se toma como punto de partida un concepto
general y básico de educación como es el expresado en la Constitución Política de Colombia,
para desde allí ir interrelacionado los temas objeto de análisis.
Artículo 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del medio ambiente. El
Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre
los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y
nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin per-
juicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de
81
Microbióloga, Especialista en
los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las Docencia Universitaria, Magister
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las en Ciencias, Ph.D en Bioética.
Docente Titular, Facultad de
entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios Medio Ambiente y Recursos Na-
educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley” (Constitución Política turales Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas. Bogotá-
de Colombia, 1991). Colombia. e mail: amwilchesf@
distrital.edu.co
82
Tecnólogo en Saneamiento
Desde este concepto se evidencian varios puntos de interés, un primer aspecto es que la Ambiental. Universidad Distrital
educación es un derecho; lo anterior se puede reforzar con el pensamiento de autores como Francisco José de Caldas. Bogo-
tá- Colombia
Enrique Leff quien afirma que el derecho a la educación es el derecho de ser y de saber, de 83
Tecnólogo en Saneamiento
aprender a aprehender, de pensar, discernir, cuestionar y proponer, es el entrenamiento para Ambiental. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Bogo-
llegar a ser autores de nuestra propia existencia, sujetos autónomos, seres humanos libres tá- Colombia
217
(Leff, 2008). La educación es un derecho social básico y elemental, es también el camino que
va a permitir el ejercicio y la conquista del conjunto de los derechos de la ciudadanía, que se
amplían cada día en contrapartida a las necesidades del hombre y de la dignidad humana (de
Paul, 2013) Los valores de la educación para la ciudadanía se basan en el modelo dialógico y
los valores guía son: diálogo, respeto, tolerancia, empatía, comprensión, solidaridad, dignidad
de la vida humana, igualdad, libertad, entre otros (de Paul, 2013).
Otro punto de reflexión que se deriva de la definición dada en la Constitución Política de Co-
lombia es que la educación permite el acceso del individuo al conocimiento, en este sentido
diversos autores expertos en educación han hecho sus aportes al tema; para ellos, educar no
consiste simplemente en instruir o transferir conocimientos, sino en colaborar en la formación
del carácter de una persona, para que pueda alcanzar la condición de ciudadano cooperativo
en la construcción de la sociedad solidaria. La formación del ciudadano es el cultivo de la li-
bertad, de la solidaridad, de la tolerancia, de la convivencia democrática, de la lucha contra la
discriminación y la desigualdad social. Autores como Paulo Freire y Fernando Savater, afirman
que la educación debe no sólo enseñar a pensar, sino también debe llevar al individuo a poder
reflexionar sobre el mundo para poder ayudar a transformarlo (Freire, 1965; Savater 1997); la
verdadera transformación está en la educación política del pueblo, involucrando tanto la parti-
cipación en la vida colectiva, como la educación para la ética en la política. La educación es en
verdad un prerrequisito para el ejercicio de la ciudadanía (de Paul, 2013)
Freire, argumenta que la educación es un acto de amor a la libertad, es más que un elemento
que en vez de transformarse según la realidad o su contexto, ayuda a cambiar el entorno social
concienciando a la gente y haciéndola dueña de sus palabras. En este sentido él afirma que
alfabetizar es sinónimo de concienciar lo que significa un despertar de la conciencia, un cambio
de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la natu-
raleza y en la sociedad, una de sus consecuencias es la participación política y la formación de
grupos de interés y presión (Freire, 1965).
Desde el punto de vista de expertos en educación se deduce que ésta es un elemento que juega
un papel fundamental en el desarrollo de la humanidad en general, que se adapta a la cultura
propia donde hace inferencia. Para María Novo la educación debe adoptar respuestas válidas
para los retos que se plantea la humanidad; uno de ellos, tal vez el más relevante en un momen-
to de cambio global como el actual, es el de reorientar las formas de vida hacia la austeridad,
la moderación y la sencillez, para romper con el circulo vicioso de la acumulación económica
de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del medio
ambiente (Novo, 2009). El papel fundamental de la educación es dar claridad a las generaciones
que van llegando y apropiándose de la responsabilidad interdisciplinaria de los aspectos de la
vida “la educación, proporciona las bases para lograr la lucidez, lograr salir del error, de la ce-
guera y de la ilusión; dar posibilidades para el autoconocimiento, la autocrítica la auto reflexión
sobre las ideas que poseemos y que nos posen” (Molano, 2012). La educación es concebida por
los seres racionales como la herramienta que brinda la solución a muchos problemas sociales,
218
desde la ONU y la UNESCO se afirma que la educación tiene un desafío enorme y complejo,
encontrar nuevas rutas y generar nuevos compromisos (Avendaño, 2012).
De acuerdo con Durkheim el tiempo interviene en los procesos educativos al afirmar que “la
educación es un proceso de tipo sociocultural, en el cual se reproducen las formas, costumbres,
conocimientos, normas, conductas y paradigmas de una determinada sociedad en un tiempo
específico” (citado por Avendaño, 2013). La interpretación dada por Wenstein , donde dice “ la
educación constituye una de las maneras que los hombres han ideado para construir su huma-
nidad” (citado por Avendaño 2013), hace referir la importancia global que trae consigo la sola
palabra educación y así mismo diversos autores plantean los retos que tiene con la humanidad
compleja y diversamente cultural por ejemplo Vásquez y Barcena afirman que: “de acuerdo con
cada una de las características de las sociedades, la educación se transforma con la finalidad
de responder a las exigencias que se plantean” (citado por Avendaño 2012).
En este nuevo paradigma enseñar ya no es transferir conocimientos, pues exige producción,

conexión, interrelación, investigación, critica, estética, y ética. Significa problemizar la realidad,
correr riesgos, provocar la aceptación de lo nuevo, defender el rechazo a la discriminación,
provocar la reflexión crítica sobre la práctica, crear caminos para la autonomía del educando,
valorizar el buen sentido y la humildad, creer en la posibilidad de cambio, agudizar la curiosidad
y el compromiso. Más allá que el profesor sepa escuchar, dar voz al educando y buscar la com-
prensión de que la educación es una forma de intervenir en el mundo (Freire, 1996).
Algunos Retos de la Educación en el Siglo XXI

Actualmente, las nuevas perspectivas de la ciencia y de la educación en el siglo XXI apuntan a
promover la solidaridad, el compartir, la búsqueda de la paz y el realineamiento de actividades
mezquinas, como destruir la naturaleza y el universo (Behrens, 2013). La educación necesita
abarcar el desafío de proponer la superación del conocimiento aislado de las partes, lo cual se
volvió insuficiente para formar a los estudiantes con una visión global para actuar e intervenir
con critica en la sociedad del siglo XXI (Behrens, 2013). Desde el punto de vista educativo hay
que proyectar el pensamiento sobre el futuro del planeta viviente, teniendo como base los acon-
tecimientos del pasado, las realidades del presente y los escenarios del futuro en diferentes
medidas de tiempo (Ab´ Saber, 2013). Para esto se necesita un programa integral de cambio
de actitudes en relación con el medio ambiente, un cambio que debe comenzar a través de la
educación desde los niveles de la enseñanza primaria (Martínez, 2000); se debe impulsar un
movimiento de recuperación ética, en el cual los profesores universitarios tienen un papel im-
portante, pues al optar por el paradigma de la complejidad en su práctica pedagógica, pueden
ayudar a formar personas y profesionales conscientes y responsables por la salud del planeta,
por la conservación de la naturaleza por la búsqueda de su calidad de vida y de sus alumnos.
En este proceso, con foco en el posicionamiento ético, se debe proteger y colaborar en la cons-
trucción de una sociedad más solidaria, justa e igualitaria (Behrens, 2013).
219
Las diferentes iniciativas que han surgido con el paso de las décadas y las ideas de tipo conser-
vacionista deben ser entrelazadas con procesos educativos de las distintas comunidades para
lograr la armonía con el planeta, analizando su impacto sobre la civilización y cómo se deben
enfrentar los retos que el desarrollo humano ha generado durante este periodo de tiempo, en-
tregando a la colectividad soluciones que se adapten a las nuevas tendencias. Se comienza a
pedir de la escuela una educación en relación con el medio ambiente destinada a sensibilizar a
las personas ante los peligros que amenazan nuestro medio de vida y a motivar el desarrollo de
medidas protectoras (Alonso, 2010)
Diversos autores argumentan que la educación se enfrenta cuando menos a dos retos ineludi-
bles; por un lado el reto ecológico, que implica contribuir a formar y capacitar no solo a jóvenes
y niños, sino también a los gestores, planificadores y las personas que toman decisiones, para
que orienten sus valores y comportamientos hacia una relación armónica con la naturaleza, por
otro, el desafío social que, en un mundo en que la riqueza está muy injustamente repartida, nos
impele a transformar radicalmente las estructuras de gestión y redistribución de los recursos de
la tierra ( Novo, 2009)
Se debe entender que los seres humanos son los responsables principales del declive ambien-
tal, que el principal compromiso es atender las necesidades del medio y solucionar las graves
inestabilidades ambientales que se han suscitado por la forma de desarrollo. La inestabilidad y
el desequilibrio son dos adjetivos con lo que se puede describir la relación del hombre con el me-
dio ambiente, pues el modelo de vida que ha construido el hombre no ha atendido a los ámbitos
social, cultural, económico, filosófico, estético, axiológico, etc. (Avendaño, 2012).
Se busca que el individuo comprenda las relaciones de interdependencia con su entorno, a

partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y
cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él
y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente (Avendaño, 2012). Para
poder lograr la participación de los individuos se requiere hacer comprender en los términos más
específicos y sencillos posibles la realidad de los problemas ambientales, puesto que se puede
caer en el error de creer que todas las personas comprenderán los términos científicos por los
cuales están determinados o que podrían causar los problemas ambientales de una región en
específico, de esta forma se limitaría la participación tan solo a las personas que entiendan el
lenguaje técnico y científico. Como lo expone Ana Scoones este tipo de educación, que se basa
en un lenguaje científico de difícil acceso al educando, termina siendo una transmisión vertical
sin incentivar una participación y un cuestionamiento activo sobre la complejidad del problema
ambiental (Scoones, 2009).
Interacción de la Educación y la Bioética para crear conciencia ambiental

Los grandes problemas de la humanidad de hoy, esto sin rechazar la gran contribución que
la ciencia y la tecnología pueden dar para superar las condiciones de miseria y deficiencia de
los diferentes géneros, solo pueden ser resueltos a través de la reconstrucción de la comuni-
220
dad humana en todos los niveles, a través de la solidaridad que debe ser entendida como la
determinación firme y perseverante de empeñarse en el bien común, para que todos sean ver-
daderamente responsables de todos: la primacía de la persona sobre lo económico. Este es un
gran desafío para el ejercicio de la soberanía. (De Paul, 2013). Coincidimos con varios autores
al pensar que en este punto, la bioética puede ser una herramienta para el ejercicio de la ciu-
dadanía y, por consiguiente, una herramienta para la educación para la ciudadanía en tiempo
de incertidumbres (de Paul, 2013). Ab´Saber afirma que la bioética se constituye en el nuevo
paso en dirección a los más nobles principios del proceso civilizador; pudiendo desarrollar la
educación de los niños y adolescentes, propendiendo por mejores escenarios para el futuro de
la humanidad y del planeta tierra ( Ab’ Saber, 2013). La Bioética o ética de la vida al igual que
el conocimiento científico y tecnológico se va construyendo socialmente de acuerdo con las cir-
cunstancias económicas, políticas y sociales y lleva la impronta de cada época, de cada cultura
y de cada civilización con base en la interactividad y la intersubjetividad (Aliciardi, 2009)
Los fenómenos naturales, es decir, el entorno físico y biológico en cuyos procesos ambientales
el ser humano es parte interactiva, están en interdependencia y reciprocidad con los fenómenos
típicamente humanos, psicológicos, sociales, tecnocientificos, económicos, éticos, religiosos y
políticos. Esta gigantesca red de variables interconectada conforma el mundo de la vida o ethos
vital. Este es el espacio propio de la bioética como interdisciplina que al interactuar transdiscipli-
nariamente con los saberes del mundo de la vida, obtiene un plus de conocimiento por demás
complejo, con un nivel de integración, superior con respecto a los aportes de las otras disciplinas
reconocibles en términos de humanismo científico emergente (Cely, 2009)
Para describir, comprender e interactuar exitosamente en la realidad vital en que nos movemos
necesitamos mirar holísticamente su complejidad, la cual no es posible cuando de manera re-
duccionista o parcial nos encerramos en el espacio estrecho de una o varias disciplinas o áreas
del conocimiento que parcela, fragmenta y especializa nuestra visión del hombre y del mundo,
como si el todo vital fuese una colcha de retazos que mecánicamente se articulan (Cely, 2009).
La investigación bioética de los temas ambientales se debe hacer desde la bioética global plan-
teada por Potter ya que desde esta postura es posible analizar todos los aspectos del actuar
humano que comprometan la supervivencia de la especie, en asocio con la vida natural en todas
sus manifestaciones, como también la vida social, política y económica. El amor y el respeto
profundo a la vida son la lupa que utiliza la bioética global para magnificar su voz ética ante la
incertidumbre cultural que pone en riesgo la vida humana y del planeta (Cely, 2009).
Agradecimiento
El presente documento hace parte de la investigación: Integración de la bioética y la Educación
ambiental como un modelo para implementar programas de conservación y defensa del medio
ambiente” financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá- Colombia.
221
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Importancia de la globalización y la cultura en la construcción de la
identidad latinoamericana
Autor: María Angélica Navarro Sánchez
Resumen
La presente ponencia tiene por objetivo realizar una reflexión en torno a la importancia de la
globalización y la cultura en la construcción de la identidad latinoamericana a través de la pos-
tura de diferentes autores, y una crítica a la influencia del tecnosistema en la conformación de
los valores sociales.
Palabras clave:
Globalización, cultura, identidad, Latinoamérica
Abstract
This paper aims to make a reflection on the importance of globalization and culture in the cons-
truction of American identity through the position of different authors, and a critique of the influen-
ce of Technosystem in shaping values social
Key words
Globalization, culture, identity, Latin America
Introducción
La globalización es un fenómeno que cambió la forma de ver el mundo, de comunicarse, de in-

teractuar y de pensar. Un hecho que repercute en la dinámica diaria de la mayoría de los miem-
bros de la aldea global en sus diferentes escenarios, desde el social hasta el político pasando
por el económico, educativo y el cultural. En el ámbito de la cultura, la globalización ha hecho
que ésta, entre en un proceso interesante de fortalecimiento y de adaptación (si me lo permiten
expresar así), donde se presenta una dicotomía por la preservación de valores ancestrales,
tradiciones y legados, frente a una realidad que exige adaptarse a los cambios que implican los
modelos sociales intervencionistas producto de dominaciones económicas y políticas. Autores
como Jesús Martín Barbero, Enrica Rossana, Nestor García Canclini, Mario Vargas Llosa, Eric
Hobsbawn y Liliana Irizar Rodríguez, entran en diálogo en la presente reflexión con el ánimo de
abrir la discusión de ésta dicotomía y así mismo, reflexionar sobre la influencia del tecnosistema 84
Licenciada en Filosofía y Hu-
en la conformación de los valores sociales manidades. Docente y Auxiliar de
Investigación de la Universidad
Sergio Arboleda. Aspirante a Ma-
gister en Educación Universidad
1. Jesús Martin Barbero. Globalización en clave cultural: Una mirada latinoamericana. Militar
Nueva Granada. Correo electró-
¿Es posible construir una identidad latinoamericana a partir de la cultura y la globalización? nico: [email protected]
224
Esta pregunta suscita diferentes respuestas, quizás la más inmediata es que sí. Cuando se
acude a factores como el lenguaje, el legado indígena de amplio contenido mítico, el proceso
de colonización avasallante y el deseo libertario latente, se puede afirmar esta respuesta. Pero
la realidad es otra, pareciera que Latinoamérica sigue siendo adolescente en la construcción de
una propia identidad.
Jesús Martín Barbero, en su exposición en el segundo Foro Mundial de Porto Alegre, expresa
su fuerte inquietud respecto a la situación que vive América Latina.
En su discurso, destaca los hechos acaecidos en la primera década del siglo XXI (y que siguen
presentes) como el terrorismo, el capitalismo salvaje, la sociedad de consumo cada vez más
inmersa en el mundo ligero del entretenimiento, y se pregunta qué es del mundo de la política y
de los ciudadanos, y a qué está llamada la educación y la comunicación en su labor articuladora
en busca de una mundialización posible, y su inquietud sigue sin respuestas pero expone una
crítica interesante sobre la situación actual.
Gran parte de la problemática se centra en “los organismos económicos mundiales -OMC, FMI,
BM- (…) [que] someten a la lógica globalizadora del mercado la cultura, la educación y la comu-
nicación” (Barbero, 2002, p.4). Lo anterior lleva a entender la educación y la comunicación de
la siguiente manera:
Si la educación debe, según esa lógica, ser concebida y organizada en función del mercado
de trabajo -ya que lo que en ella cuenta es la acumulación de capital humano medido en
términos de costo/beneficio como cualquier otro capital, la comunicación es planteada en
Porto Alegre como lugar de una doble perversión. Primera, la que proviene de la conforma-
ción de unas mega corporaciones globales –ya son sólo siete las que dominan el mercado
mundial: AOL-Time Warner, Disney, Sony, News Corporation, Viacom y Bertelsmann- cuya
concentración económica se traduce en un poder cada día más inatajable de fusión de los
dos componentes estratégicos, los vehículos y los contenidos, con la consiguiente capaci-
dad de control de la opinión pública mundial y la imposición de moldes estéticos cada día
más “baratos”; segunda, la que han introducido los acontecimientos del “11 S” enrareciendo
de controles y amenazas las libertades de información y expresión hasta el punto de poner
en serios riesgos los más elementales derechos civiles en este campo, a la vez que se
legitiman por imperativos de “la seguridad” las más burdas y descaradas formas de mani-
pulación y distorsión informativas. (Barbero, 2002, p. 4)
Ante esta panorámica también considera el autor que es una oportunidad para aprovechar los
medios tecnológicos para la visibilización de problemáticas que permitan al ciudadano de a pie
configurarse como protagonista de los cambios sociales:
Pero la comunicación aparece también en Porto Alegre como lugar de dos estratégicas oportu-
nidades: primera, la que abre la digitalización posibilitando la puesta en un lenguaje común de
datos, textos, sonidos, imágenes, videos, desmontando la hegemonía racionalista del dualismo
225
que hasta ahora oponía lo inteligible a lo sensible y lo emocional, la razón a la imaginación, la
ciencia al arte, y también la cultura a la técnica y el libro a los medios audiovisuales; segunda: la
configuración de un nuevo espacio público y de ciudadanía en y desde las redes de movimien-
tos sociales y de medios comunitarios, como el espacio y la ciudadanía que ha hecho posible,
sostiene y conforma el Foro Mundial mismo. Es obvio que se trata de embriones de una nueva
ciudadanía y un nuevo espacio público, configurados por una enorme pluralidad de actores y de
lecturas críticas que convergen sobre un compromiso emancipador y una cultura política en la
que la resistencia es al mismo tiempo forjadora de alternativas. (Barbero, 2002, p.4)
Esta postura ha llevado al autor a definir la globalización como “la presencia de mutaciones en
las condiciones en que el hombre habita el mundo” (p.5), y en ese sentido es posible tratar de
entender la realidad latinoamericana, tan diversa y en ocasiones, tan homogénea. Se continúa
insistiendo que es a través de la educación la manera más acertada de lograr formar criterios
sólidos en las personas en la consolidación del poder de cambio que tiene el ciudadano frente a
la industria del mercado/medios de comunicación/estado, también denominado “tecnosistema”.
Y como expresa Liliana Beatriz Irizar “formar ciudadanos supone crear las condiciones sociales
que pongan al alcance de todos las posibilidad de adquirir, en palabras de MacIntyre, “las cuali-
dades intelectuales y de carácter que permitan a una persona identificar los bienes pertinentes
y emplear las habilidades necesarias para conseguirlos…” (Irizar, 2013, p.88)
2. La globalización una oportunidad para humanizar la cultura

Enrica Rossana, pedagoga y doctora en sociología, expresa que la globalización “es una reali-
dad, un fenómeno generalizado, un proceso de intercambio planetario que pone en relación a
los países, economías, mercados, religiones, culturas, valores” (Rosanna, 2004, p.42). Frente a
esta realidad, y de la cual, no hay vuelta atrás, según parece, la tarea es aprender a vivir en ella
y rescata aspectos positivos de este fenómeno como:
La apertura de horizontes por encima de las fronteras, el intercambio planetario de infor-

maciones, la concienciación respecto a las situaciones de pobreza y de explotación, la
creación de centros culturales internacionales, la conciencia de una solidaridad planetaria,
la apertura de intercambios culturales (Rossana, 2004, p.43)
De lo anterior, el poder visibilizar las necesidades, por lo menos físicas de ciertos escenarios
poblacionales, permite crear estrategias contingentes para solucionar de una u otra manera,
las carencias presentes, mediante la integración de naciones y organizaciones de impacto global.
Cruz Roja Internacional, Médicos sin fronteras, Naciones Unidas son muestra de dichos esfuerzos.
Pero dicho fenómeno global, también ha generado un sinnúmero de situaciones que han abierto
la puerta al monopolio, el abuso de poder, a la pérdida de identidad, inclusive a la tergiversación de
los recursos naturales en pro de un discurso global. Rosanna, lo manifiesta de la siguiente manera:
226
[La globalización] es un proceso que podría crear mejores posibilidades de vida para todos,
pero en cambio estimula la concentración de poder de unos pocos (hace a los ricos cada
vez más ricos y a los pobres cada vez más pobres), favorece el uniformismo cultural (apaga
las particularidades penalizando la diversidad), y genera el monopolio en los sistemas de
comunicación (el poder de los distintos pueblos está cada vez más en manos de quienes
son dueños de los medios de comunicación). Causa la pérdida de las identidades persona-
les y culturales. (2004, p.42)
Y qué decir de los países más pobres,
El influjo negativo de la globalización resulta particularmente grave: explotación

de la población, dominio de las multinacionales, especulaciones financieras,
proteccionismo económico, crisis y fragilidad de las democracias, abuso de la
naturaleza, corrupción generalizada, desaprovechamiento de recursos, olvido de
las minorías. (2004, p.43)
Un ejemplo cercano de esta crisis, se evidencia en algunos países de América Latina. En el

ámbito político, un giro en el concepto de democracia, hacia la implementación de un proyecto
utópico de socialdemocracia, que se construye sobre la base del discurso, frente a una realidad
tangible que evidencia todo lo contrario y, aun así, se insiste en pretender gobernar; en lo econó-
mico, la tendencia es a la nacionalización de los entes de producción, perdiendo competitividad
y fortalecimiento económico; a nivel ambiental, la desforestación de territorios selváticos en pro
de una agricultura tecnológica; y en la gestión pública, la malversación de fondos públicos y
corrupción.
Pero el punto es poder encontrar en el fenómeno de la globalización oportunidades de cambio

que permitan evidenciar las dificultades sociales y direccionar esfuerzos por un mundo cada vez
más habitable.
Rosanna (2004) aún frente a esta situación poco alentadora, insiste ver en la globalización
“efectos positivos incluso a nivel personal; resalta la importancia de la persona, destaca su
necesidad de sentido y de esperanza, de libertad y dignidad, de solidaridad y ética pública, de
relaciones interpersonales auténticas y de una comunicación no manipulada” (p.44)
Es entonces, encontrar en ese espacio globalizado, oportunidades de dinámicas formadoras

tendientes tanto a la realización personal como su influencia en el ámbito social, y ¿cómo lograr-
lo? A través de una formación ciudadana sólida y argumentativa.
3. La cultura: un espacio para la consolidación de la identidad

El científico social, Néstor García Canclini, define el término cultura como “el conjunto de proce-
sos donde se elabora la significación de las estructuras sociales, se la reproduce y transforma
mediante operaciones simbólicas” (García, 1989, p.25).
227
Esta definición está enmarcada en los cambios y transformaciones que la sociedad se ve en-
vuelta a raíz de las fuerzas de tensión creadas por el “tecnosistema” representado en el merca-
do, el estado y los medios de comunicación. La cultura ya no es posible abordarla únicamente
sobre los valores de la tradición de los pueblos y el sustrato de identidad, sino que debe ver
vista a través de raceros como la política, la economía, los derechos humanos, la tecnología y
la globalización, entre otros.
La cultura juega un papel determinante en la construcción de políticas de estado donde preten-

de vincular a los miembros de la sociedad en la búsqueda de una identificación que permita la
apropiación de esas políticas sociales. El estado no puede continuar con su política de estado
de bienestar, asistencialista y constructora de mendigos, sino todo lo contrario, permitir que los
miembros sociales se apersonen de sus realidades y generen los cambios que se requieren
desde la base misma donde se generan las carencias.
Por otro lado, el Nobel de literatura Mario Vargas Llosa, refuerza el concepto de cultura al defi-
nirlo:
(…) como realidad autónoma, hecha de ideas, valores estéticos y éticos, y obras de arte y lite-
rarias que interactúan con el resto de la vida social y son a menudo, en lugar de reflejos, fuente
de los fenómenos sociales, económicos, políticos e incluso religiosos (2012, p.25)
De esta manera es posible hablar de cultura como todo aquello que hace de la persona lo que
es, su mirada del mundo y la comprensión de su realidad. En un mundo globalizado la cultura
entra en un estado de diálogo con otras culturas, lo que permite una de las pocas oportunidades
para que no desaparezca, así se continúe en la larga y constante imposición de una cultura
sobre otra, práctica llevada a cabo especialmente por los países expansionistas como Francia,
Inglaterra y Estados Unidos.
Ahora, la supervivencia del legado cultural de los pueblos está delimitada por la capacidad de
entrar en diálogo con otras culturas, identificar puntos de encuentro para el intercambio cultural
y reconocimiento de su autenticidad.
Eric Hobsbawn (2013), en su ensayo Un tiempo de rupturas. Sociedad y Cultura en el siglo XX,
expone que la globalización “no arrasa simplemente con la cultura regional, nacional y de otros
tipos, sino que las combina de una forma peculiar” (p.37) pone el ejemplo de la cultura indígena
de Otavalo de Ecuador, en su tradición de la artesanía del tejido.
Los miembros de esta etnia se desplazan junto con su arte por todo América Latina, incluso en
Nueva York, posicionando su “producto” y haciéndolo parte de la sociedad de consumo, pero lo
que más destaca este autor al respecto, es que los miembros de esta cultura no han dejado de
ser lo que son “otavaleños” con su indumentaria, costumbres, lengua y legado. Le han hecho
el juego al consumismo para la supervivencia de su raza. Posiblemente, y concordando con
228
Hobsbawn, lo que hoy se puede percibir es “un mundo heterogéneo de confusión y coexistencia
de culturas o quizá de sincretismos” (p.38)
La identidad latinoamericana de un tiempo para acá está en ese proceso, y ha logrado hacerle
el juego al sistema capitalista mediante la creación de estrategias de mercadeo que se cons-
tituyen en fuente de ingresos importantes para la economía de los países, y han aprovechado
los medios de comunicación en todas sus diversidades, en plataformas de visibilidad de su gran
riqueza cultural. Latinoamérica necesita seguir creyendo en ella, por eso es tan importante que
cada persona que la compone sea consciente de ello y sea un multiplicador más de esa utopía
llamada identidad.
Finalmente, la globalización es una realidad que nos circunda y a la que debemos hacerle fren-
te, es posible que continuemos en esta confusión donde la capacidad reflexiva de nuestra con-
ciencia moral siga en ese estado de letargo, al no comprender si lo que se vive en el momento
es construido por cada uno de nosotros, o acaso es una ficción más de ese mundo virtual donde
ya no existen las fronteras, y la tecnología insiste en su permanente “disponible”
La globalización debe facilitar el encuentro de las culturas, su reconocimiento, autenticidad y

puntos de encuentro para la construcción de una convivencia pacífica. La globalización debe
estar al servicio de las naciones y entes internacionales para el control de los abusos de poder
y monopolios económicos, para el respeto por el legado cultural de otros y la necesaria sobre-
vivencia del hombre. Ojalá no sea una pérdida del sentido de lo humano por un avance que
termine en la desilusión y desesperanza por el progreso.
229
Conclusiones
1. La globalización es un fenómeno real que afecta a la comunidad mundial donde ha per-
mitido el desarrollo económico, político y social de los pueblos.
2. La globalización visibiliza los abusos cometidos por las políticas de gobierno y la falta de
sensibilidad social frente a los más necesitados.
3. La cultura se constituye en un factor determinante para el diseño y construcción de po-
líticas de gobierno.
4. La cultura, siendo un tema tan particular y transcendental, ha permitido comprender la
visión moderna del hombre de hoy, especialmente, en la visibilidad y actividad en que se
encuentra en este mundo globalizado.
5. La globalización y la cultura han llevado a que muchos intelectuales y a la academia
misma a la construcción de una nueva ciudadanía que posibilite el despliegue de las poten-
cialidades humanas en la búsqueda de una realización personal y conjunta. A empoderar al
ciudadano de la importancia de su rol en la vida cívica para la construcción de una sociedad
donde las libertades sociales sean posibles.
230
Referencia bibliográfica
Barbero, J.M. (2002). La globalización en clave cultural: una mirada latinoamericana. Recu-
perado de: http://www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Barbero.pdf
García, N. (1989) Políticas culturales en América Latina. México: Grijalbo
Hobsbawn, E. (2013). Un tiempo de rupturas. Sociedad y cultura en el siglo XX. Trad. C.

Belza y G. García, Barcelona, España: Crítica
Irizar, L. (2013) Humanismo cívico: Una invitación a repensar la democracia. (3da. Ed.)
Bogotá D. C. Bogotá: San Pablo

Rosanna, E. (2004). La riqueza de ser mujer. Trad. J.M. Beltrán, Salamanca: Ediciones Sígueme.
Vargas Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. Bogotá, Colombia: Alfaguara.

231
Cambio climático: ¿un problema de bioética y de gobernanza en
américa latina?
Autores: Douglas Eduardo Molina Orjuela85, Erika Leal Mejía86,
Ana Milena Molina Beltrán87.
Resumen
Esta ponencia se escribe en el marco de establecer una conexión entre la bioética como factor
de concientización frente al cambio climático, puesto que la alteración climática está producien-
do cambios en el equilibrio existente, por ejemplo, en la insuficiencia de agua, la intensidad de
incendios, el aumento de enfermedades y plagas, entre otros; lo cual tiene efectos irreversibles
sobre salud pública, factores agrícolas así como en el aumento poblacional, lo que sumado
conlleva efectos económicos y políticos. Por lo anterior, se aborda el tema desde un análisis
cualitativo de la gobernanza para tratar el debate concerniente a la implementación de políticas
eficientes en América Latina, donde prime la bioética y la participación democrática a pesar de la
diversidad de sus actores, dejando a un lado sus conflictos de legitimidad, los motivos económi-
cos o sociopolíticos que puedan provocar tensiones frente al tema de la asignación de recursos 85
gestión pública de la Pontificia
Universidad Javeriana, Espe-
o su idiosincrasia, para buscar el bien común, lo que repercutiría en el crecimiento económico, cialista en gerencia de proyec-
el desarrollo social y directamente en la calidad de vida de los habitantes. tos educativos de la Universi-
dad Cooperativa de Colombia,
Maestría de Desarrollo Rural
de la Pontificia Universidad Ja-
veriana. Ponencia adscrita al
Palabras clave: Bioética, cambio climático, gobernanza, participación democrática, crecimiento Grupo de Investigación PIREO,
económico, demografía. del Programa de Relaciones
Internacionales, Facultad de
Estudios a Distancia de la Uni-
versidad Militar Nueva Granada.
Profesor Investigador adscrito
El cambio climático es un tema que no puede tratarse en el mero plano científico, ya que en él al Observatorio de Seguridad,
convergen varias esferas de la sociedad donde los cambios en una sola de ellas repercuten en Conflicto y Paz (SCP), de la
Universidad Militar.
las demás (Pardo, 2007), y más aún sus efectos tienden a propagarse en términos de mayores 86
Economista y profesional en
presiones sociales (relacionados con conflictos, problemas demográficos, desigualdades, pro- relaciones internacionales de la
UMNG. Perteneciente al grupo
blemas de salud pública, entre otros), así como económicas (fuerte presión entre las demandas de investigación PIREO. E-mail:
y el uso de los recursos, incluyendo la escasez de los mismos en algunas zonas, vulnerabilidad [email protected].
Investigadora adscrita al Obser-
económica para algunas poblaciones, entre otras). vatorio de Seguridad, Conflicto
y Paz (SCP), de la Universidad
Militar.
El tratamiento del cambio climático demanda un nivel de información sobre el mismo así como 87
Internacionalista de la Uni-
de gestión especialmente en el tema de los recursos no solo a nivel de políticas gubernamen- versidad Jorge Tadeo Lozano.
Candidata a doctor en el doc-
tales y de sostenibilidad, también así de una intervención social colectiva (Delgado, 2009) más torado en Derecho ambiental,
allá de las apreciaciones o valores “subjetivos” que éstos recursos puedan tener en diferentes Universidad de Alicante- Es-
paña. Docente de Planta del
escenarios sociales (entre quienes poseen un mayor aprovechamiento de los mismos y entre programa de Relaciones Inter-
quienes tienen un acceso delimitado de los mismos). nacionales y Estudios Políticos
a Distancia, perteneciente al
Grupo de Investigación PIREO.
Esto no sólo aduce al compromiso y a la participación de los países en el tema lo cual es un Correo:
[email protected].
debate que aún se mantiene abierto pues existen fuertes contradicciones entre las ventajas que
232
puede tener la participación masiva de los países, y su “libertad” para definir su alcance en el
tema, mientras otros declinan por pensar que la complejidad está justamente en el volumen de
sus participantes, su diversa posición (y compromisos asumidos tanto en la Convención marco
de las Naciones Unidas sobre cambio climático, como en las diferentes cumbres realizadas al
respecto) asumida en el tema puede ser perjudicial para la consecución de esas metas (Urrutia,
2010)
Así como en el “ajuste” individual que cada uno hace a los mismos, que termina por inducir ma-
yor incertidumbre frente a los avances reales en el tema, y afirma la dificultad para supervisar-
los. Como refiere Pareja (2007) respecto a los resultados de cumbres como la de Nairobi donde
el cambio climático es un asunto en el que muchos países continúan manteniendo una “falta
de liderazgo”, así como de “difusión horizontal” del tema, que está plasmada en acciones poco
agresivas para enfrentarlo, y en una actitud pasiva que redunda en el eje de “lo que debería ser”,
pero con el claro escepticismo de aceptar “lo que hay que hacer”.
Abordaje al Cambio Climático

El cambio, como transición de un estado a otro, se puede definir en varios aspectos: políticos,
económicos, sociales y ambientales. Debido al gran grado de sensibilidad a los cambios que el
actual sistema mundial presenta desde hace varias décadas, cualquier modificación o problema
en alguno de estos afecta directa o indirectamente a los demás. A nivel ambiental el cambio
comprende muchos conceptos entre los cuales se encuentra el clima, la biodiversidad, los eco-
sistemas, entre otros.
El clima, definido como el promedio del estado del tiempo, que puede ser entendido como va-
riables de temperatura, precipitación o viento, en un sentido más amplio definen el clima como
una descripción del estado del sistema climático. Los cambios esperados en el clima incluyen
el aumento de las temperaturas, cambios en las precipitaciones, la elevación del nivel del mar,
y la creciente frecuencia e intensidad de fenómenos climáticos extremos que producen mayor
variabilidad climática. Los impactos de estos cambios esperados en el clima incluyen modifica-
ciones de muchos aspectos en la biodiversidad y en regímenes de las alteraciones (por ejemplo,
cambios en la frecuencia e intensidad de incendios, plagas y enfermedades), así como en la
escasez misma de recursos, que en muchos casos como afirma Villalba (2008): “se deriva de
dos factores, en unos casos por insuficiencia de disponibilidad de agua, pero en otros es debida
a motivos económicos o sociopolíticos (estilos de vida, crecimiento económico y poblacional,
etc.)”, estos últimos inducen, de hecho la escasez en los recursos naturales, efectivamente
las principales tensiones que existen son las de las políticas agrarias y de manejo del recurso
hídrico, por su administración y por la escasez de alternativas frente al mantenimiento de sus
fuentes (García, 2007).
Las primeras actuaciones hechas sobre el tema se encuentran en el año 1972 en la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (CNUMAH), en donde se analizaron
diferentes causas que estaban generando dichas situaciones de cambio climático. Para 1979
se desarrolló la Primera Conferencia Mundial sobre el Clima. En 1983 tuvo lugar la comisión
233
Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo conocida como la Comisión Brundtland, en
donde se subrayó la necesidad de iniciar un tratado, investigar los orígenes y efectos del cambio
climático, vigilar científicamente el clima y establecer políticas internacionales para la reducción
de las emociones a la atmósfera de los gases de efecto invernadero. A finales de 1990, se ce-
lebró la Segunda Conferencia Mundial sobre el Clima, reunión clave para que Naciones Unidas
arrancara el proceso de negociación que condujese a la elaboración de un tratado internacional
sobre el clima. El día 2 de febrero de 2007 se hizo público, con un notable y merecido impacto
mediático, el IV Informe de Evaluación del Panel Internacional sobre Cambio Climático (IPCC),
organismo científico de Naciones Unidas.
El informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008 parte de afirmar que: El calentamiento global
ya es un hecho. Las temperaturas han aumentado unos 0,7 °C en el mundo desde el comienzo
de la era industrial y la tasa de aumento se está acelerando. Por otra parte, hay pruebas cientí-
ficas abrumadoras de que dicho aumento está vinculado con el aumento de los gases de efecto
invernadero en la atmósfera de la Tierra (PNUD 2007 p. 13)
Por tanto, seguir divagando científicamente en la veracidad del tema no es una alternativa de
mitigación frente al panorama real.
Marquina (2009) enuncia que en base a datos del PNUD, que lo anterior es preocupante ya que
a un ritmo sin precedentes se están depositando enormes acumulaciones de gases de efecto
invernadero que atrapan el calor en la atmósfera de la Tierra. Las actuales concentraciones han
alcanzado el equivalente a 380 partes por millón (ppm) de dióxido de carbono (CO2), cifra que
supera el rango natural de los últimos 650.000 años (PNUD, 2007), pero camo refiere los Edu-
cadores por la Sostenibilidad (2008) el efecto invernadero “no constituye en sí mismo un efecto
negativo”, lo negativo es la “alteración del equilibrio existente” por el aumento exponencial de
sus emisiones por prácticas insostenibles con el ambiente.
La responsabilidad de la bioética en el cambio climático.

Es importante conocer que, la bioética es una disciplina joven que inicialmente se basaba en
analizar algunos aspectos éticos aplicados a vías clínicas y medioambientales que tengan re-
percusiones en la salud humana, sin embargo el concepto ha ido ampliándose al pasar de los
años, siendo una definición bastante completa la de Hottois (2007:26) que la describe como
“un conjunto de investigaciones, de discursos y de prácticas, generalmente pluridisciplinarias y
pluralistas, que tienen como objeto aclarar y si es posible resolver preguntas de tipo ético susci-
tadas por la investigación y el desarrollo biomédicos y biotecnológicos en el seno de sociedades
caracterizadas en diversos grados, por ser individualistas, multiculturales y evolutivas”.
En la gráfica 1, se muestra cómo se hace necesaria la construcción de una bioética medioam-

biental, en pro del reconocimiento moral y la protección del ser viviente, dada la aceleración de
los procesos tecnológicos y científicos que junto con las dicotomías del pensamiento clásico
234
ha llevado al abuso del medio ambiente al fomentar el despilfarro de los recursos limitados del
planeta, haciendo del ser humano un ente depredador.
Cambios
atmosféricos
Respuestas y
Impacto en
Incertidumbres desarrollos sociales Construcción
determinantes
científicas y (tecnológicos, de una bioética
ecológicos de la
socioeconómicas económicos, medioambiental
salud humana
políticos, éticos, etc)
Impacto en salud
humana
Grafica 1: Incertidumbre, cambio climático e impacto en la salud humana
Con base en lo anterior, el problema radica, según Potter (1971) en que “No hay todavía una
ética que trate de la relación del hombre con la tierra, los animales y las plantas que crecen
sobre ella. La relación con la tierra es todavía economía estricta, que implica derechos, pero
no obligaciones” lo que fomenta el pensamiento que en este momento necesitamos una ética
preventiva (Gil, 2001), básicamente porque se necesita que el hombre comience a reflexionar
sobre su comportamiento y cómo esté está afectando al planeta y a largo plazo, está afectando
el futuro de la vida en el mismo.
El auge del consumo y la globalización se han visto opacados por el encarecimiento de recursos
ambientales causado por el cambio climático, en especial en el ámbito de la seguridad alimen-
taria, la salud, la agricultura, los factores demográficos -ya que el movimiento de personas y
capital produce mayor cantidad de emisión de gases junto con un aumento poblacional-, entre
otros; creando una amenaza para este siglo, a la que se debe hacerle frente no solo desde el
ámbito político sino también a través de la bioética.
Cabe resaltar que el cambio climático se produce por acciones individuales o colectivas, que de
implican decisiones, -que no solo deben ser tomadas por las comisiones de arbitraje de externa-
lidades-, sino que deben estar implícitas en el inconsciente colectivo porque la compresión de la
ética y de los valores puede minimizar los daños futuros, haciendo con esto que las generacio-
nes siguientes no se vean afectadas en gran manera por esta coyuntura.
En teoría, el cambio climático es un fenómeno que afecta a todos los países por igual sin embar-
go según las investigaciones de Álvarez-Díaz (2010) se afirma que el desarrollo insostenible de
los países desarrollados conlleva un desarrollo insostenible de los países en vías de desarrollo,
debido que los primeros establecen allí sus industrias pudiendo desarrollar cualquier actividad a
menores costos tanto de mano de obra, así como por pago por daños o externalidades, lo que
da como resultado mayor rentabilidad sin afectación en sus propios países y deja a los países
235
receptores en peores condiciones puesto que la sobreexplotación genera daños en ecosiste-
mas, como por ejemplo el fenómeno del niño.
Sin embargo, la bioética propone dejar atrás la mentalidad consumista en la que el capitalismo
ha sumergido al mundo, para comenzar a pensar en lo que Frizt Jahr llamo el “Imperativo Bioé-
tico” que fortalece el reconocimiento moral que hay detrás de las acciones cotidianas hacia los
demás seres humanos, y plantea a vivir bajo la premisa de respetar a cada ser vivo como “una
finalidad en sí misma y tratarlo como tal en la medida de lo posible” (Lima, 2009). Este imperati-
vo presume la compasión y la solidaridad en las acciones individuales que tienen consecuencias
o implicaciones directamente en el ámbito público, sin que este sea inversamente proporcional
a la reciprocidad, lo que conlleva abandono de la paternalidad institucional y a la introducción de
ideas funcionales sobre la ética en el egoísmo racional.
Adicionalmente, aplicando el imperativo bioético también se puede estimular la comprensión
de las acciones y sus consecuencias, buenas y malas, en el momento de abordar o proponer
políticas públicas referentes al cambio climático, dado que estas la mayoría en la mayoría de
veces se modelan bajo información incompleta, es decir sobre costos, presupuestos, indemni-
zaciones, entre otros; pero no bajo premisas de cuidar el planeta o mediante actos cívicos que
ayuden a preservar los recursos escasos, como el agua por ejemplo.
Es decir, que mediante la ética y la concientización de los valores, las instituciones pueden
responder a sus responsabilidades y/o retos sociales y económicos de forma transparente, re-
duciendo el impacto medioambiental, ya que educan ciudadanos comprometidos con las con-
secuencias de sus actos sin discriminación, lo que a su vez promueve el acceso a un estilo de
vida saludable y la disminución de la brecha en términos de desigualdad social para lo que la
gobernanza tiene un papel sumamente importante.
El papel de la gobernanza en el cambio climático

La gobernanza se entiende entonces como una nueva forma de tratar asuntos de diferentes
niveles, que concierne a una integración en red de actores sociales bajo diversos escenarios,
ésta también comprendida bajo diferentes estructuras:
En primer lugar por su dimensión se puede hablar de gobernanza global, gobernanza regional
y gobernanza local. La gobernanza global se comprende en una realidad mundial que está
técnicamente enmarcada en la imposibilidad de asumir líneas de acción iguales para todos los
países y especialmente difícil para todos los Estados que no están en la misma capacidad de
respuesta entre sí, y en ocasiones ni siquiera se encuentran en capacidad de respuesta para
sí mismos en términos de las problemáticas que los aquejan, ésta es realidad que según Leis 88
Termino introducido por Jahr
& Viola (2003) debe conducir a entender la gobernanza global con un carácter cosmopolita con en el cual reformula el impera-
tivo moral kantiano a todas las
“visión humana común” pero más aún, con el reconocimiento de los asuntos globales como formas de vida sobre la tierra,
asuntos de todos a partir de los cuales se establezcan los intereses comunes que den como es decir, que guía las actitudes
y responsabilidades éticas y
resultado la diversidad de actores, de escenarios de acción como responsabilidad de gobierno culturales de la vida a través de
entre todos en los temas globales. todas las formas vivientes.
236
Entre tanto, la gobernanza regional puede comprender como afirma el PNUMA (2010) ne-
gociaciones “intergubernamentales”, asociadas a las alianzas entre grupos de Estados, que
pueden ayudar a tratar temas de tipo global desde las regiones aunando esfuerzos políticos y
económicos para generar equilibrios políticos para el desarrollo mismo de sus integrantes regio-
nales, es decir una forma más simplificada, práctica y más efectiva en el momento de atender
la resolución de problemáticas que prácticamente resultan demasiado complejas (extensas) de
atender con una participación a nivel global, tanto por el tema de recursos, como de discrepan-
cias políticas para conducir estos asuntos.
La gobernanza local también incluye todo tipo de actores, la diferencia es que generalmente las
instituciones y el Estado en sí poseen una influencia más restrictiva y en ocasiones más limitada
para atender conflictos más específicos de ciudades o atender (en términos de recursos y de
acciones paliativas) poblaciones con necesidades o problemáticas más reducidas.
En segundo lugar por su formalidad se puede hablar de una gobernanza explícitamente defini-
das (gobernanza de los gobiernos) o simplemente implícitas, generadas de manera espontánea
(gobernanza ambiental, económica, tecnológica, etc.). Aunque la gobernanza es un tema que
tradicionalmente estaba correspondido al gobierno y se pensaba de hecho que tal facultad solo
era competencia del mismo sobre cualquier aspecto, en las últimas décadas se ha evidenciado
que esta facultad la han adquirido otros actores como el sector privado y corporativo en el tema
financiero, así como económico, diversos grupos de representación social en temas ambienta-
les, culturales y sociales mismos (PNUMA, 2010), no sólo por la complejidad que estos temas
abarcan y la sesgada focalización que se le da a los mismos, sino también por la creciente
apropiación, inclusión y participación activa que está tomando otros actores privados y sociales,
lejos de la arena política, pero que han adquirido legitimidad a través de sus líneas de acción y
participación entendiendo que la gobernanza habilita el espacio de decisiones con estructuras
informales también.
En tercer lugar puede hablarse de gobernanza de acuerdo a su régimen político, esto es: go-
bernanza democrática, gobernanza totalitaria o autoritaria. La gobernanza democrática es en-
tendida como aquella que reivindica los principios de la democracia, los objetivos comunes
y una participación política incluyente y realmente accesible para todos los actores sociales,
donde no existen patrones fijos y conductos normales de acción o toma de decisiones sino que
todos están evaluados y sujetos a la particularidad, así como al cambio mismo, no sólo por una
institución sino incluso por cualquier persona, lo que para Held & Fane (2009) se traduce en la
transparencia misma de la democracia que conduce a procesos de decisión sin ningún tipo de
restricciones (ni de actores, ni de información) y a su vez es la gran diferencia con la gobernanza
autoritaria, que para estos autores está concentrada en el favorecimiento y la participación de
unos pocos, a causa de intereses particulares que restringen tanto recursos, como información,
dejando así de lado “la búsqueda del bien común”.
237
Por último, la gobernanza puede estructurarse de acuerdo a la composición de sus actores
involucrados y la cooperación entre los mismos, de esta manera la gobernanza puede estable-
cerse según Mayntz (2001) en tres determinaciones: los arreglos neo corporativos que son las
negociaciones institucionalizadas entre el Estado, las empresas y sus trabajadores; las redes
mixtas que constituyen los consensos entre corporativos, actores sociales y el Estado (actúan
públicos y privados), que encausan la política hacia intereses mutuos; y la autorregulación de la
sociedad, donde los actores privados son los que representan y dirigen los intereses públicos de
manera independiente del Estado (lo que son por ejemplo las ONG´S).
Todos estos factores de gobernanza no se hacen mutuamente excluyentes (al menos no entre
los cuatro tipos de estructura definidos, si entre categorías), por el contrario esbozan la diversi-
dad de estructuras de gobernanza (complementarias en su mayoría) que se pueden presentar
frente a los temas de envergadura global, y donde como se ha definido claramente la validez de
medios y estructuras formales e informales, de actores públicos, privados y sociales caracteri-
zan la presencia de gobernanza en sí misma, de forma tal que frente a un tema como el ambien-
tal -por ejemplo-, pudiese encontrarse una gobernanza regional como la de la Unión Europea,
que pueda a su vez ser una gobernanza democrática y además una gobernanza con redes
mixtas a causa de la diversidad de actores que intervienen en el tema; de lo cual se realizará un
mayor análisis posteriormente frente al tema que aquí corresponde.
Gobernanza en América Latina
América Latina ha seguido una tendencia de descentralización que ha marcado gran parte de
sus patrones de gobierno, y aún más ha estructurado la gobernanza en ésta región. Esto, está
reflejado claramente en la formulación e implementación de sus políticas, que especialmente
están acogidas al tema económico, donde tanto estas como las instituciones han dado vía libre
para la inserción en el mercado internacional , donde el dilema está implícito en una “transferen-
cia de responsabilidades políticas” que dejan de lado la prioridad de encontrar una alineación
de gobernanza regional basada en la integración de este tipo (Veneziano, 2005), y que también
dejan de lado los enfoques sociales en manos de privados o de actores locales, que son quie-
nes finalmente están proponiendo las nuevas alianzas de esfuerzos y acciones con privados y
actores gubernamentales.
Por otro lado, el papel del Estado en América Latina frente a las nuevas tendencias de gober-
nanza es una preocupación creciente a causa de la falta de eficacia del Estado en la realización
de las políticas públicas lo que puede ser la brecha que no permite que la gobernanza sea efec-
tiva para el alcance del desarrollo de la región; sin embargo, parte de la problemática es que en
América Latina la gobernanza no se está entendiendo desde la diversidad de sus actores y la
necesidad de reconocer el papel de cada uno de ellos, manteniendo claro el rol estatal y su pre-
valencia por lo cual se entra en conflictos de legitimidad, participación democrática y de poderes
entre los actores (esto se llama no reconocer las nuevas formas de gobernanza), conflictos que
desvían la atención hacia lo realmente esencial de la ejecución óptima de las políticas; además
esto plantea el dilema de que en América Latina por su estructura democrática y su idiosincrasia
238
política resulte técnicamente imposible contemplar el ideal de búsqueda de bien común que
plantea la gobernanza actual (por la seria dicotomía y transición que existe entre la gobernanza
tradicional –la del gobierno- y la moderna –la de actores sociales y, privado y gobierno-) según
la Von Haldenwang (2005).
El enfoque de Gobernanza “sistémica” que define y plantea la Von Haldenwang (2005) es “la
capacidad de generar y aplicar decisiones en función del interés común a todos los niveles del
sistema político”, pero que en América Latina se confronta con la existencia de lo que deno-
minan “regímenes híbridos” que no tienen la capacidad de marcar una gobernanza donde se
jerarquicen las instituciones formales y las informales, y a su vez las segundas complementen
a las primeras, lo cual al no suceder constituye una mala gobernanza y por tanto interrumpe la
buena acción de las formales.
Lo anterior también involucra el aspecto fundamental de integrar las nuevas identidades (de na-
cionales a locales) junto con las nuevas tendencias de gobernanza que en América Latina está
inspirado por parte de los actores sociales que intervienen suscitados por los conflictos que los
aquejan, donde hay una clara interdependencia entre el mercado, el Estado y la sociedad civil,
caracterizado también por la participación y formación en organizaciones locales y participación
popular (Rodríguez & Winchster, 2001), que intentan llenar los espacios políticos y de acción
que no llena el Estado. La forma y el proceso de gobernanza están inspirados entonces en la
gobernanza local que articulan y conjugan demandas y actores que involucran el mercado y
respaldan los Estados Latinoamericanos.
Esta transformación entre demandas y actores crea la conciencia de que el Estado no puede
institucionalmente encargarse de todos los temas sin siquiera un mínimo de participación social
(cambio de la forma en la que se estructura la relación entre el Estado y los demás actores
sociales), desde aquí la gobernanza se caracterizó por tres aspectos definidos por Zurbriggen
(2011): la descentralización política porque se acercó a la ciudadanía a mejores y más tangibles
espacios de participación, descentralización fiscal que no fue tan buena porque el conflicto de
la transferencia de recursos se generó, dejando sin recursos propios a los actores locales, y
descentralización administrativa donde se incluyen la intervención y la propuesta de acciones
a generar por parte de la ciudadanía en tareas de políticas públicas, y de servicios públicos.
Sin embargo, existe una gran incertidumbre de que la gobernanza generada a través de la
descentralización de este tipo sean suficientes para evitar que hayan baches de información a
la ciudadanía, de participación de la misma, de administración eficaz por parte de la misma en
los aspectos que les confiere esta gobernanza de recursos y medios, y en si de conducir a una
buena democracia.
Se sintetiza así, que el epicentro de la gobernanza en América Latina está puesta en la prepon-
derancia del mercado y su preocupación por integrarse a las tendencias mundiales del mismo,
lo que determina el interés de los actores públicos, sociales y privados en el mismo; por otro
lado, el tipo de gobernanza de América Latina se está definiendo bajo el esquema de gobernan-
239
za local (y alternativamente regional en algunos aspectos, casi siempre económicos), donde el
factor común de la descentralización ha inspirado a muchos actores sociales, cívicos a partici-
par en recursos y mecanismos políticos al cambio de los principales conflictos que les afectan
directamente, pero sin quedar claro la relación entre el Estado y los demás actores en esta
gobernanza local, lo que aún es una incertidumbre especialmente por los conflictos de poder y
jerarquías que tienen presencia en América Latina.
240
Conclusiones
El cambio climático se posiciona cada día sin tener en cuenta los debates científicos y sociales,
para concientizar al hombre que más allá de las miserias a las que conlleva su individualidad,
se debe mitigar los efectos dañinos que por generaciones se han causado gracias al abuso del
hombre a los recursos limitados del planeta y para obligarlo a dar un viro en su pensamiento
se hace uso bioética ambiental que busca concientizar la interrelación de las acciones y la no
anteposición de los deseos egoístas sino la compresión de los beneficios de la apropiación del
imperativo bioético para obtener mayor conciencia de las consecuencias de los actos individua-
les en el medio ambiente y en su repercusión en los seres vivientes hoy y en el futuro.
Se expuso el principal desafío ético: la necesidad de adoptar un enfoque único en América

Latina a pesar de la diversidad cultural y política al respecto, que se base en las premisas de
desarrollo sostenible.
Se presenta la necesidad de desarrollar políticas públicas medioambientales que ofrezcan una

respuesta ética, ya que el problema del cambio climático es de carácter urgente y relevante con
dimensión temporal a futuro.
241
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243
EDUCACIÓN, BIOÉTICA Y SOCIEDAD

244
Educación y pedagogía en la sociedad post orgánica
VII congreso internacional de bioética Universidad Militar Nueva Granada
Autor. Dr. Diego Germán Pérez Villamarin PhD
Resumen
Esta ponencia presenta un estudio exhaustivo sobre el modo como la llamada sociedad pos
orgánica pasa de la ficción literaria a la realidad técnica y está influenciando de manera contun-
dente la educación y la pedagogía de la posmodernidad, exigiéndonos no obstante, el estable-
cimiento de una sociedad convivencial.
Se propone señalar cómo la condición humana moderna a la luz de las nuevas megápolis tec-
nologícas reclama una nueva manera de comprensión del hombre, su desempeño en la cultura,
y el modo de relacionarse entre ellos, afectando su libertad, su inteligencia y poniendo bajo ries-
go sus esenciales características, que hoy por hoy se identifican con una sociedad líquida, del
riesgo, sociedad posmoderna, pero sobre todo como una sociedad post orgánica, e inhumana
en la que el hombre ha terminado siendo esclavo de la herramienta y la información; vista esta
relación, se señalan posteriormente y como conclusión algunas alternativas de superación de
tal condición desde la concepción de una sociedad conviviencial en la que se aproveche sobre
todo la creatividad y la energía personal bajo la guía de la teoría del equilibrio multidimensional
por un lado y la postura, según el cual “el cerebro no es una computadora”, en el entendido que
el hombre no razona según términos binarios sino analógicos que acepta datos imprecisos y
ambiguos sobre los cuales le caben decisiones, sin tener que examinar exahustivamente todos
los datos y comprobar su relevancia con respecto a la finalidad pretendida; ese procedimiento
es necesariamente analógico, signitivo y significativo desde donde la educación ha de asumir
posturas críticas, humanas y coherentes con la emergencia de un hombre nuevo para el siglo
XXI que se desempeña en una sociedad más que tecnocrática, convivencial.
Palabras Clave: Educación, Bioética, Hombre posorgánico, Antropología, pedagogía, convi-

vencia.
Introducción
Iniciemos por destacar algunos desafíos sobre el desempeño actual de la pedagogía dentro del
desarrollo de las personas, de los sistemas educativos, políticos, económicos en esta sociedad
que identificamos como post orgánica en la que el hombre ha terminado dominado por la herra-
mienta, los aparatos y los artefactos, según los estrechos vínculo académico que avizoramos
entre las propuestas de Beck, Baumann, Illich, Varela, Lyotard y Sibilia.
El hombre con la máquina ha quedado reducido a instrumento del instrumento, la máquina
se convierte en verdugo para el hombre. Reduciendo la pedagogía a una educación para las
competencias, el hombre se capacita para servir a la máquina, pues la máquina nos impone,
su lógica y sus exigencias.
245
El quid del hombre y su diferencia gradual tanto con el animal como con la máquina a la luz de
la cibernética, con su binomio (hombre = máquina, cerebro = máquina), según Juan Ruíz de la
Peña (1994) podrá ser colmado en un día no necesariamente lejano en el que el homo sapiens
entrega el testigo evolutivo al homo cyberneticus, en donde la inteligencia natural del cerebro
humano no difiere cualitativamente de la inteligencia artificial de la máquina (p. 79- ss)
La dicotomía cartesiana rex cogitans - rex extensa, se traduce actualmente en inteligencia ar-
tificial, cibercultura, genómica, informática, tecnociencia animando una realidad en la que las
facultades humanas quedan reducidas a la construcción y manejo de la información; pensar, se
puede según estas instancia sin sentimientos ni emociones de ello las máquinas nos enseñan.
Nos vemos así abocados a nuevas maneras de racionalizar y de emplear la herramienta; la
amenaza que provoca la herramienta no solo sobre la libertad sino sobre la supervivencia del
hombre, por ello la educación debe establecer el procedimiento que permita a todo el mundo
distinguir claramente entre estas, el tipo de saber y sentir humano que se debe proponer a
partir de los cambios que la incorporación de la máquina en la sociedad postorgánica ha traído
consigo.
Avizoramos contundentemente con Varela y Lyotard, (citados por Sibilia p. p. 120-121) que “El
cerebro no es una computadora” y que el hombre no razona según términos binarios sino ana-
lógicos, que acepta datos imprecisos y ambiguos sobre los cuales le cabe decisiones sin tener
que examinar exahustivamente todos los datos y comprobar su relevancia con respecto a la
finalidad pretendida, ese procedimiento es necesariamente analógico
Del dominio de la máquina, a la falta de libertad del hombre y al peligro que esto genera para la
supervivencia humana, empezaremos por destacar al menos dos desafíos específicos que en
este contexto debe enfrentar la pedagogía y la educación: el primero hace referencia al tipo de
conocimiento que se produce asumido como producto listo para utilizar y eliminar. Y el segundo,
la imprevisibilidad que el uso desmedido de la herramienta genera en los cambios contemporá-
neos de la sociedad.
1. De la ficción literaria a la realización técnica

La educación y la pedagogía entonces no pueden seguirse pensando y actuando desde con-
cepciones pasadas, es que el mundo ha dejado de ser estable, sólido, duradero, permanente.
Hoy más bien estamos abocados a lo líquido, a lo pasajero a lo efímero tanto en el modo en
que se relacionan las personas como en los modos de saber y de transmitir el conocimiento; el
individualismo (Beck) marca nuestras relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. El
saber ya no dura, es desechable, lo que ayer era útil, práctico, verdadero y auténtico mañana
no lo recordamos, no nos sirve no nos identifica. Así, la modernidad líquida es una figura del
cambio y de la transitoriedad.
En principio lo líquido como metáfora usada por Bauman (2013) es un concepto positivo. Lo
fluido es una sustancia que no puede mantener su forma a lo largo del tiempo. Y ese es el ras-
go de la modernidad entendida como la modernización obsesiva y compulsiva. La modernidad
sólida es la ya desaparecida, la que mantenía la ilusión de una solución permanente, estable y
246
definitiva de los problemas, y con ello una cierta inmovilidad o ausencia de cambios, al menos
hasta nuevo aviso. ¿Cómo entonces pensar e idear una pedagogía de lo líquido, lo pasajero, lo
efímero, lo post orgánico y el olvido?, he ahí el reto.
El sentimiento dominante hoy en día es la incertidumbre, la inseguridad y vulnerabilidad. Se tra-

ta de una particular “precariedad”, la de esa inestabilidad asociada a la desaparición de patrones
y la relatividad de las certezas. Nos encontramos en la era del cambio y del movimiento perpe-
tuo en el que las estructuras sociales ya no resisten el tiempo necesario para solidificarse y no
sirven de marcos de referencia para los actos humanos. ¿Qué será entonces de la escuela, la
universidad e inclusive de la familia y la docencia que junto con el Estado en los tiempos sólidos
pregonaban de ser las instituciones por antonomasia?
Este nuevo marco trae consigo la fragmentación de la vida, exige a los individuos que sean
flexibles, que estén dispuestos a cambiar de tácticas, a abandonar compromisos y lealtades;
esta época también inspira miedo a establecer relaciones duraderas y resalta la fragilidad de los
lazos solidarios que parecen depender solamente de los beneficios que generan. Postula que el
amor al prójimo, uno de los fundamentos de la vida civilizada y de la moral, se ha distorsionado
a tal punto que se teme no solo a los extraños sino también a los cercanos; la esfera comercial
lo impregna todo, las relaciones se miden en términos de costo y beneficio.
Se genera en este tiempo el desequilibrio entre saber y poder. El primero de los cuales es el
encargado de mantener a la gran mayoría en estado de ceguera e impotencia ante el peligro.
Así, le concede más importancia al “saber cosificado del hombre movido por su medio instru-
mentado” que al “saber que proviene de las relaciones creativas entre el hombre y su medio”
(Illich Vol I p.428), con lo cual el saber no sólo se hace menos convivencial, sino que alimenta
la instrucción y resulta del “amansamiento intencional y programado”. Lo pedagógico diríamos
nosotros, sería obtener un equilibrio entre la relación de estas dos variables, de tal modo que “el
saber global de una sociedad florece, cuando al mismo tiempo se desarrolla el saber adquirido
espontáneamente y el saber recibido de un maestro; entonces el rigor y la libertad se conjuga
armoniosamente” (p. 429).
La condición de esclavitud en la cual ha caído el ser humano respecto a la herramienta, lo ha

llevado a convertirse en un consumidor-usuario de bienes y servicios, despojado de “la libertad
para moldear los objetos que lo rodean, para darles forma a su gusto, para utilizarlos con y para
los demás” (2006, p.384). Y es que la libertad es el elemento fundamental para la concreción
de la sociedad convivencial que está proponiendo Illich, (2006) para quien se ha de operar una
inversión radical de las instituciones industriales para que haya una verdadera reconstrucción
de la sociedad. Hay que sustituir la relación industrial por una relación convivencial; hay que
dejar de lado “la respuesta estereotipada del individuo a los mensajes emitidos por otro usuario
a quien jamás conocerá a no ser por un medio artificial que jamás comprenderá” (p.384), y,
enfocarse, más bien, en una relación en la que la acción libre de las personas conduzca a la
creación de la vida social. Hay que “trasladarse de la productividad a la convivencialidad, sus-
247
tituir un valor técnico por un valor ético, un valor material por un valor realizado” (2006, p.384).
La cuestión sobre el particular la sugiere Bauman (2013) cuando se pregunta si las alegrías de
la convivencialidad serán capaces de remplazar la persecución de riquezas, el placer de los
bienes abastecidos por el mercado, y la necesidad de aventajar siempre a los demás, además
de la idea de un crecimiento económico infinito, si la convivencialidad es un deseo que perse-
guir dentro de la clase de la sociedad actual y predominante en la que vivimos, y si podemos
aspirar e ella sin caer en la trampa del utilitarismo y siendo capaces de sortear la mediación del
marketing? (p.105).
2. De la esclavitud de la herramienta a la pedagogía convivencial

Sostiene Illich (2006,) que la inversión de la lógica institucional de la industrialización, tendrá que
hacer énfasis en el uso adecuado de la “energía personal que controla la persona”, pues sólo
se logrará una sociedad convivencial en la medida en que cada persona sea libre y conjugue
en forma óptima la eficacia y la autonomía; en la medida en que sea “la única escala que debe
determinar la necesidad humana dentro de la cual, la producción social es realizable” (p.384).
En suma, la sociedad convivencial estará garantizada siempre y cuando descanse sobre unos
contratos sociales que aseguren “a cada uno el mayor y más libre acceso a las herramientas de
la comunidad, con la condición de no lesionar una igual libertad de acceso al otro” (p.386). Ten-
dríamos que racionalizar el uso de la herramienta e incitar con ello al uso de la libertad para la
supervivencia, teniendo claras las consecuencias del modelo actual de crecimiento el cual cau-
sa unos daños que son irreversibles, que el consumo impulsado, inspirado y asistido por los po-
deres es ecológicamente insostenible, socialmente problemático y económicamente inestable.
La solución que propone Illich siguiendo su metodología del equilibrio multidimensional y del
análisis dimensional que considero en íntima relación con la metodología prospectiva e incluso
daría los conocimientos para plantear una sociedad del riesgo más allá de Beck; es la regulación
de la relación del hombre con la herramienta; la herramienta justa es generadora de eficiencia
sin degradar la autonomía personal, no suscita ni esclavos ni amos; expande el radio de acción
personal. El hombre necesita de una herramienta con la cual trabajar y no de instrumentos que
trabajen en su lugar. Esa herramienta como nos lo sugiere Jeremy Legget (The Gauardian, 23
de Enero de 2010) ha de ser “una prosperidad perdurable” -como lo ha venido sosteniendo
Illich - buscada fuera de las trampas convencionales de la opulencia y fuera del círculo vicioso
del uso y mal uso y abuso de los productos de la energía, y ha de ser buscada en las relaciones
humanas, en las familias, en los vecindarios, en las comunidades, en el sentido de la vida y en
esas zonas, reconocidas como brumosas, de las vocaciones en una sociedad funcional que en
el futuro apuesta por los valores éticos” (Bauman, 2013, p. 106).
En este contexto la pedagogía deberá innovar formas de integrar a sus prácticas y reflexiones
eso nuevos modos de dar sentido a la vida al conocimiento y al saber. La pedagogía no puede
enseñar lo práctico, lo útil; no puede simplemente capacitar para el ejercicio de una profesión,
un oficio o una actividad, simplemente porque ya nadie pensará en dedicarse de por vida a un
248
oficio, en un cargo, en una institución, es que también cambian las formas de trabajo, nuestras
vacaciones cada día se parecen más a nuestros días laborales.
“La ciudad, por más amurallada” hoy ya no es un refugio, sino la fuente esencial de los peligros.
Vivimos en la sociedad actual con una adicción por la seguridad, lo que refleja el pánico que te-
nemos al miedo. Nos hemos convertido en ciudadanos “adictos a la seguridad” lo que antes con
U. Beck hemos caracterizado como sociedad del riesgo pero siempre inseguros de ella, lo acep-
tamos como si fuera lógico, o al menos inevitable, hasta tal punto que, en opinión de Bauman,
contribuimos a que el estado de emergencia sea lo normal, no lo extraño o lejano. La pedagogía
¿cómo puede entonces contribuir a la formación de estos ciudadanos atrapados por el miedo
y el pánico entre sus miembros? Pues no se teme sólo a lo extraño y desconocido, se teme al
cercano, al próximo, al conocido, nos movemos en relaciones inseguras, inestables, frágiles,
desconectadas, no creo que sea labor de la pedagogía y de la educación solucionar los traumas
de la sociedad posmoderna, pero sí tendrán que a propósito de lo que resalto, replantear su
quehacer, reorientar sus prácticas si quiere seguir vigente, actual y ejerciendo hegemonía en el
contexto de la sociedad del futuro.
3. De la mega sociedad tecnológica, postorgánica y líquida, a la sociedad convivencial.

Conceptos como el de “modernidad líquida”, que explican cómo vivimos en plena era del cambio
y del movimiento perpetuo, reconoce que los sentimientos pueden crear dependencia. Hay que
cultivar el arte de truncar, de desconectarse, saber cancelar los contratos a tiempo, desvincular-
se, ¿tendrán la educación y la pedagogía enseñarnos ese nuevo modo de relacionarnos?, ¿ese
nuevo modo de trabajo, ese nuevo modo de saber que lleva al saber lo estrictamente necesario
para el hoy pues mañana serán otros saberes los que definan nuestros modos de vivir, sentir,
pensar y actuar?
El amor, y también el cuerpo decaen. El cuerpo no es una entelequia metafísica de nietzschea-

nos y fenomenólogos; se ha constituido en objeto de cuidado a través de la mercantilización, de
productos farmacéuticos, químicos y naturistas que favorecidos por los mass media determinan
sus medidas y forma exacta para estar dentro de los elegidos del mercado. ¿Nos darán la edu-
cación y la pedagogía formas alternativas a esta comprensión? ¿Ofrecerán miradas novedosas
atrayentes, convincentes que conciban el cuerpo en su dimensión real, nos ayudarán la educa-
ción y la pedagogía a salir de la falsedad de la realidad ofrecida por el consumo, el mercado y
la política?
La pregunta por el ¿quién Soy? sólo puede responderse hoy de un modo delirante, pero no por
el extravío de la gente, sino por la divagación infantil de los grandes intelectuales. La identidad
en esta sociedad de consumo se recicla. Es ondulante, espumosa, resbaladiza, acuosa, tanto
como la metáfora preferida por Bauman: la liquidez. No sería mejor hablar de una metáfora de
lo gaseoso. Porque lo líquido puede ser más o menos denso, más o menos pesado, pero desde
luego no es evanescente. Me gusta pensar que soy más denso- como la imagen de la Espuma
que propone Sloterdijk para cerrar su trilogía, allí con la implosión de las esferas– se intenta
dar cuenta del carácter multifocal de la vida moderna, de los movimientos de expansión de los
249
sujetos que se trasladan y aglomeran hasta formar espumas donde se establecen complejas y
frágiles interrelaciones, carentes de centro y en constante movilidad expansiva o decreciente.
Lo descripto por Bauman permite vislumbrar que aquellos anhelos románticos con los que tan
cuidadosamente fue concebida la pedagogía, con el rumbo de la historia y las políticas de turno,
se han ido desvaneciendo. Por lo que se establecen dos retos concretos de la pedagogía para
su conservación y permanencia: hacer del conocimiento su entidad propia y meta por alcanzar
que -evidentemente- debe promover en si mismo su evolución y –si se permite la palabra- su
perfeccionamiento, pero dentro de unos lineamientos estipulados por experiencias anteriores
que deben ser respetadas y tenidas en cuenta; y, propiciar estrategias válidas para enfrentarse
a las necesidades del presente. Con lo que queda en evidencia que aquel postulado que parece
orientar el rumbo no solo de la pedagogía, sino de la dinámica de desarrollo mundial, y que hace
referencia al aprendizaje terciario, no tiene cabida en la construcción de paradigmas pedagógi-
cos y en la producción de conocimiento sino que se constituye como un aparato anti-memoria
y una sucesión infinita de nuevos inicios, “debida más que nada a la rápida cancelación de los
conocimientos pasados”.
Desde lo anterior se establece que a pesar de los prototipos determinados por la postmoderni-
dad y el capitalismo, existen principios pedagógicos, epistemológicos y éticos que no se pueden
olvidar. Pues se ha venido dando de manera muy sutil pero ostensible, lo que pertinentemente
se ha denominado una comercialización de la educación donde la relación profesor- estudiante
se sustituye por una relación entre un proveedor y un cliente. Este paisaje no motiva ni auspicia
la labor del profesor y condiciona la del estudiante, pues en ninguno de los dos casos –según el
modelo desarrollado- se está en posición de juzgar la calidad “de los productos ofertados (co-
nocimientos)” y de esta manera, aumentan intensamente las diferencias sociales y económicas
entre quienes han sido formados para ejercer la mano de obra condicionados siempre por la
inestabilidad laboral gracias a la competitividad y a la siempre gigante demanda laboral; y entre
quienes han sido formados como agentes trabajadores altamente ilustrados y capacitados, que
son en definitiva quienes orientan el rumbo de las sociedades. Luego de que cada esfera tiene
definido su rol y se estabiliza “las diferencias tienden a ser auto- perpetuadas y auto-acrecen-
tadas”.
250
Conclusión
Alertamos sobre la posible domesticación y disciplinamiento del hombre por las nuevas redes de
la megatecnología social, líquida y postorgánica.
La nueva sociedad ha de elegir la supervivencia sobre la libertad; el saber sobre la ciencia, la

energía creativa personal sobre la desmedida industrialización, para así continuar el camino
hacia una auténtica humanización.
Pero la herramienta puede crecer en el sentido que la persona conduce su propia existencia,
tomando el control y la responsabilidad. En el otro caso será la máquina la que conduzca los
sentimientos y emociones humanas a su deterioro y perdición.
La ciencia y la tecnología moderna no serán aniquiladas, sino que dotarán a la actividad humana
de una eficacia sin precedentes, en la que la herramienta moderna esté al servicio de la persona
integrada a la colectividad y no al servicio de un grupo de especialistas; proceso inverso a la
productividad industrial es la sociedad conviviencial en la que el hombre controla la herramienta,
es la acción de personas que participan en la creación de la vida social, es sustituir un valor
técnico por un valor ético, un valor material por un valor realizado.
La persona, conjugando en forma óptima la eficacia y la autonomía, es la única escala que debe
determinar la necesidad humana dentro de la cual la producción social es realizable.
Hay que sustituir la relación industrial por una relación convivencial; y, enfocarse, más bien, en
una relación en la que la acción de las personas conduzca a la creación de la vida social.
Queda dicho que la modernidad líquida constituye un desprendimiento de la solidez de las

cosas, del compromiso y la ética, a la hora de ejercer el rol establecido, en este contexto neoli-
beral y capitalista queda bastante relegado el aporte que como ser humano se pueda dar, pues
se evidencia que la persona es valiosa en cuanto más productiva sea; con lo que se cultiva la
dominación a través de la ignorancia y la incertidumbre.
Y ese es, en esencia, el reto sumo de la pedagogía; “necesitamos de una educación permanen-
te para darnos a nosotros mismos la posibilidad de elegir, pero tenemos aún más la necesidad
de poner a salvo las condiciones que vuelven nuestras elecciones posibles y a nuestro alcance”.
Elecciones cargadas de sentido y significado para el individuo y que la educación ha de gestio-
nar, nutrir y favorecer.
En definitiva, la pérdida de hegemonía, la crisis de identidad de la educación, y su pérdida de ac-

tualidad nos obliga volver a la educación a su elemento, quizá la crisis haya que apurarla para en-
contrar también su auténtica recuperación no desde los objetivos y los métodos pasados sino orien-
tando sus fines a los objetivos móviles e inteligentes establecidos por la propia condición humana.
251
Bibliografía
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Traducción Victoria de los Ángeles Boschiroli. Barcelona, España: editorial Gedisa S.A.
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252
La educación para la convivencia: el reto de la policía nacional de
Colombia
Autor: Luisa Fernanda Pedraza Uribe89
Resumen
La educación tiene un poder transformador en la sociedad, por tanto, es un proceso inacabado
que cobra importancia en todos los escenarios en los que se desenvuelve el ser humano. Este
trabajo resalta el sentido de la educación como proceso orientado al cumplimiento de la misión
constitucional de la Policía Nacional y descarta toda visión minimalista que reduzca la educación
a campañas y actividades, por ende, se refiere a la contribución educativa que puede lograr la
Policía Nacional desde su función y no a la formación académica que brinda a sus integrantes,
es decir la educación policial. Desde este enfoque, tras hacer una referencia al concepto de
educación implícito en los documentos legales y doctrinarios, se encontró que existe una gama
diferenciada de descripciones que provocan discrepancias en lo teórico y lo práctico. Por eso,
teniendo en cuenta que la función de policía es exclusivamente preventiva y educativa, que
todos ejercemos una influencia educativa buena o mala por acción u omisión (Marina, 2004) y
que la educación no es un fin sino un medio para el mantenimiento de la convivencia, se enfati-
za en la adopción de un enfoque de educación informal para la convivencia que trascienda las
fronteras de lo formal y lo no formal.
Palabras clave: educación, convivencia, policía, informal.
Abstract
The education has a transformative power in the society, therefore, is an unfinished process that
gains importance in all the scenarios in which the human being develop. This work highlights
the education sense as a target process to the fulfillment of the constitutional mission of the
National Police and put away all the minimalist vision that reduces the education in campaigns
and activities, thereby, it refers to the educative contribution that can achieve the National Police
since its function, and not to the academic formation that provided to its members, it mean the
police education. From this approach, after to do a reference to the educational concept, that are
implicit in the legal and doctrinal documents, was found that exist a diverse range of descriptions
that cause discrepancies in the theoretical and the practical. For that reason, taking into a count
that the police function is only preventive and educational, that all of us exert an educational in-
fluence good or bad actions or omissions (Marina, 2004) and that education is not an end, it is a
89
Licenciada en educación bá-
means to the maintaining of the coexistence, it is emphasized in the adoption of an approach to
sica con énfasis en ciencias
informal education to the coexistence that transcends the frontiers of the formal and non-formal. naturales y educación ambien-
tal. Estudiante de Maestría en
Educación - Universidad Militar
Key words: education, coexistence, police, informal Nueva Granada. Investigador
social, Policía Nacional de Co-
lombia. Email:
[email protected]
licia.gov.co
253
Introducción
“[…] Todos ejercemos una influencia educativa buena o mala por acción u omisión […]”
José Antonio Marina
La educación es un compromiso ético y legal de la sociedad, la familia y el Estado, de ahí que

las instituciones que representan el Estado, entre ellas la Policía Nacional de Colombia estén
llamadas a responder directa o indirectamente de la misma (Ley 115 de 1994). Una revisión de
la normatividad y la doctrina institucional permite evidenciar que a la institución policial se ha
conferido dicha responsabilidad de manera específica en el marco de sus funciones, aun cuan-
do así no lo define su misión constitucional.
Al respecto, conviene subrayar que no se hace referencia a la educación policial, es decir la for-
mación académica que se ofrece a los miembros de la institución mediante programas formales
de educación. De manera puntual, se entiende la educación como un rasgo característico de
la actividad de policía.
El cuerpo de policía tiene una función preventiva que legitima su carácter educativo para la
promoción de la convivencia (Baracaldo, 2004). No obstante, es preciso señalar que su fin no
es propiamente educar, pero si puede llegar a consolidarse en un medio para lograr el mante-
nimiento de la convivencia; en términos de Touriñan (2007) se trataría de un proceso educativo
informal en el que se obtienen resultados educativos con intenciones no educativas.
Con base en lo anterior, se puede inferir que la labor educadora es connatural a la actividad de
policía y se desarrolla de forma complementaria, dado que se considera que hay múltiples me-
canismos para hacer que los ciudadanos conozcan sus derechos y cumplan con sus deberes,
entre ellos la educación.
Ahora bien, las ventajas que posee la Policía Nacional de Colombia frente a otras instituciones,
es que tiene contacto permanente con la ciudadanía mediante procesos de socialización, tie-
ne facultades para la regulación legal y competencias para desarrollar procesos de regulación
social y moral; las cuales le permiten dinamizar los procesos educativos. Pero, ¿Cuál es el
enfoque más pertinente que podría orientar el rol del policía como educador?
Con el propósito de lograr una aproximación a la respuesta de dicha inquietud, se expone en

primer lugar los enunciados educativos presentes en algunos documentos legales y políticas ins-
titucionales. En segunda instancia, las estrategias educativas vigentes en los documentos doctri-
narios; en tercer lugar, la condición de educador del policía como competencia, para finalmente,
definir la educación en función de la naturaleza preventiva de la Policía Nacional de Colombia.
La educación responsabilidad legal de la Policía Nacional de Colombia

Afirmar que la policía educa, no comprende una nueva idea o una necesidad coyuntural, por el
contrario, es un rol que se le ha atribuido y está plasmado en diferentes documentos normativos.
254
En primer lugar, la Ley 62 de 1993 define:
“Artículo 2° Principios. El servicio público de Policía se presta con fundamento en los prin-
cipios de igualdad, imparcialidad, control ciudadano y publicidad mediante la descentraliza-
ción, la delegación y la desconcentración de funciones. Por tanto, el interés por mantener
la armonía social, la convivencia ciudadana, el respeto recíproco entre las personas y de
éstas hacia el Estado, da a la actividad policial un carácter eminentemente comunitario,
preventivo, educativo, ecológico, solidario y de apoyo judicial”.

Es decir, aunque su interés no es educar, debe asumir esta condición para cumplir con sus obje-
tivos. En segundo lugar, la resolución 00912 de 2009 (Reglamento del servicio de policía) sitúa
la educación como uno de los principios rectores y fundamentos doctrinales así:
“Artículo 13. Educación. El personal de la Policía Nacional debe liderar campañas educati-
vas permanentes dirigidas a la comunidad en general sobre derechos, deberes y obligacio-
nes, orientadas a la prevención, tolerancia, respeto, manejo y resolución de los conflictos
cotidianos, con el fin de asegurar las condiciones necesarias para la convivencia pacífica y
vigencia de un orden justo”.

En esta definición, la educación ya no es una condición, carácter o rol, sino una actividad que se
realiza mediante campañas. Ahora bien, en el artículo 40 se plantean aspectos para un eficiente
servicio de policía entre los cuales está el de Acción educativa definido “Todos los integrantes
de la Policía Nacional contribuirán a la educación ciudadana, enseñando normas de comporta-
miento en la calle y en los sitios abiertos al público” (Policía Nacional de Colombia, 2009).
Este último artículo, plantea una educación ciudadana con procesos de enseñanza enfocados
al comportamiento. En esta misma línea, el artículo 42 define el servicio básico esencial como el
“que atiende lo relativo a la vigilancia, la prevención, la educación de la conducta de los ciuda-
danos, la acción contra el delito común y el trabajo orientado a la comunidad”; lo que permite ver
que la educación se concibe como una actividad de reproducción de normas de comportamiento
y solución de problemas de convivencia. Y así lo ratifica el artículo 49 el cual incluye la edu-
cación ciudadana como una de las siete actividades o mecanismos que debe utilizar la policía
comunitaria para resolver los problemas detectados en el diagnóstico de seguridad ciudadana
que se consideren elegidos para resolver de manera prioritaria.
Ahora bien, el artículo 144 define una red educación compuesta por ciudadanos promotores de
convivencia egresados de las escuelas de seguridad o simplemente dinamizadores de campa-
ñas educativas, la cual tiene como propósito generar una cultura de seguridad y convivencia,
fomentar el civismo, valores, sentido de pertenencia y en general autorregulación ciudadana.
Se divide en escuelas de seguridad, campañas educativas y redes de capacitación en temas
específicos.
255
Las Escuelas de Seguridad Ciudadana son espacios pedagógicos donde la institución policial
brinda al ciudadano formación e instrucción para prevenir delitos y contravenciones que afecten
la seguridad de su barrio, sector o cuadra, quienes serán promotores y aliados permanentes de
la labor que desarrolla la institución contra los factores que afectan la convivencia social. (Artí-
culo 145, Policía Nacional de Colombia, 2009).
Las campañas educativas son actividades de divulgación con información referente a medidas
de seguridad en el marco de la prevención y educación ciudadana, las cuales contribuyen al
fortalecimiento de valores cívicos, culturales, sociales, éticos, religiosos y al cambio de compor-
tamiento o actitudes generadoras de problemáticas que afectan la tranquilidad y convivencia
mediante la participación activa de la comunidad y la Institución. (Artículo 146, Policía Nacional
de Colombia, 2009).
.
La red de capacitaciones en temas específicos conjuga actividades de educación ciudadana en
distintos aspectos relacionados con el consumo de sustancias psicoactivas, medidas de seguri-
dad y convivencia ciudadana (Artículo 147, Policía Nacional de Colombia, 2009).
Desde esta perspectiva, no hay claridad si se dan procesos educativos, de formación, de ins-
trucción o de capacitación, de lo que se puede concluir que la normatividad vigente reconoce, en
este sentido, que el concepto de educación es altamente amorfo si se tiene en cuenta que desde
el punto de vista teórico está asociado a diferentes enfoques, lo que genera discontinuidades
entre lo teórico y lo práctico.
La educación un propósito definido en la doctrina institucional

El Plan Integral Policial para la Seguridad del Ciudadano “Corazón Verde” (PIPSC - CV) es una
iniciativa estratégica e integradora que se planteó como una respuesta efectiva y definitiva a las
expectativas y preocupaciones de la ciudadanía en materia de seguridad y convivencia (Policía
Nacional de Colombia, 2012).
De esta manera, despliega una serie de iniciativas estratégicas que se agrupan en los proyec-
tos: 1) el hombre y la mujer policías como ejes del servicio, 2) ciudadanía y su participación y
3) fortalecimiento interno e interinstitucional. En el marco del segundo proyecto, se propuso la
iniciativa estratégica denominada “estructurar un programa de educación ciudadana para la pre-
vención, orientado a niños, niñas y adolescentes”. El programa está relacionado con temas de
civismo, cultura ciudadana, urbanidad, ética, principios morales y convivencia, con el propósito
fundamental de concientizar al ciudadano del mañana en su comportamiento social frente a la
comunidad.
Para tal fin se creó la catedra de buen ciudadano para niños, niñas y adolescentes, la cual sería
liderada por el policía posterior a su capacitación como docente tanto en contenidos y temáticas,
como en habilidades pedagógicas y presenciales.
256
La educación como una competencia del policía
El perfil del policía en la actualidad define 14 competencias fundamentales, entre las cuales
describe “educador: capacidad para multiplicar conocimientos y experiencias desde su sentir,
pensar y actuar, con el fin de fortalecer la imagen institucional, el saber policial y los procesos de
desarrollo comunitario” (Policía Nacional de Colombia, 2008).
La educación: naturaleza preventiva de la función de policía

Hasta aquí, se evidencia la pluralidad de visiones educativas implícitas en los marcos legal y
doctrinario, las cuales así como pueden ofrecer una baraja de oportunidades también puede
convertirse en una serie de limitaciones. Para comenzar, vale la pena señalar que la educación
más allá de sus imbricaciones está presente en el marco legal y doctrinario vigente para la ins-
titución policial, lo que le atribuye estricto cumplimiento; sin embargo, el concepto que subyace
es polisémico, difuso y variado, por tanto responde a múltiples enfoques educativos.
De este modo, la educación es un principio, es un fundamento, es un aspecto, es un servicio, es

una actividad, es un mecanismo, es una red, es un espacio pedagógico, es una estrategia, etc.,
asimismo, abre la posibilidad de desarrollarse en espacios formales, no formales e informales,
para los cuales el policía debe estar preparado y responder oportunamente.
En otras palabras, se parte de la premisa que la institución policial educa, pero la cuestión radica
en entender desde la función de policía, primero ¿Qué es educar? Para, posteriormente des-
entrañar ¿Qué se educa? ¿Cómo se educa? ¿Cuándo se educa? ¿Para qué se educa? Estos
últimos cuestionamientos no son objeto de este trabajo, pero se constituyen en un ámbito de
análisis complementario que dimensiona la importancia de la educación que se puede generar
desde la Policía Nacional.
Antes de todo, educar para la institución policial no es el fin, es un medio. Ya desde aquí hay
una delimitación, pues al margen de lo que plantea Touriñan (2007) el conjunto de actitudes,
destrezas y competencias educativas adquiridas en procesos no orientados exclusivamente a
finalidades educativas es lo que se denomina educación informal, dado que la finalidad educa-
tiva es un medio para la finalidad de la acción en ese tipo de procesos.
Consecuentemente, se afirma que el fin es la convivencia y la educación el medio, excepto en lo

que se refiere a la formación académica del profesional de policía. En tanto si la principal función
de la educación no es trasmitir conocimientos, sino enseñar a vivir, una tarea urgente en la so-
ciedad en la que vivimos, asolada por grandes problemas (Marina, 2004), entonces la educación
es una función de la institución policial y por tanto supone una competencia del policía. Así que,
se descarta toda visión minimalista de la educación, es decir, todo intento por reducirla a un con-
junto de actos que se dirigen a conseguir un fin determinado como por ejemplo las campañas.
Por el contrario, se distingue por su durabilidad ilimitada y universalidad. Desde este enfoque,
referirse a la educación como una actividad, una jornada, un espacio la limita a una temporali-
257
dad, a un tema y a un grupo específico de personas; condiciones que no cumplen con la verda-
dera función de la educación y por ende tampoco de la institución policial.
Si bien es cierto, el policía tiene la oportunidad de dar continuidad al proceso educativo que
inicia en el seno familiar y se complementa en el contexto escolar, dadas las condiciones de
cercanía y proximidad que mantiene con el ciudadano. Educar para la convivencia, en este sen-
tido es una responsabilidad inherente, pues se constituye en un medio efectivo para transformar
las representaciones del otro, vincular a los unos con los otros, fortalecer los espacios de inte-
racción humana, transformar los comportamientos que alteran la seguridad, recuperar el tejido
social y lograr un afianzamiento social del Estado en el territorio. Entonces, es posible afirmar
que la Policía Nacional de Colombia educa para la convivencia.
258
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259
Incidencia de la educación emocional en la configuración de una ética
para la convivencia
Autor: Juan José Burgos Ph. D.
Resumen
Sin duda alguna, la educación ha jugado un papel definitivo en los procesos de formación cultu-
ral y ciudadana de las sociedades. A través de ella, generación tras generación se han formado
los valores, las costumbres, los conocimientos, los hábitos, y en general, la manera de razonar
y de emocionarse de las diversas y complejas sociedades a lo largo del tiempo. Sin embargo, se
ha centrado en el desarrollo cognoscitivo, donde la adquisición del conocimiento ha ocupado la
mayor parte de los currículos académicos. Es cierto que en algún momento han surgido, algu-
nos programas o proyectos que por propia iniciativa, se han preocupado de otros aspectos que
tienen que ver con la dimensión emocional. Pero eso se puede considerar como la excepción
que confirma la regla. No es sino hasta finales del siglo XX que se inicia un cambio relativa-
mente sustancial, en la medida en que surgen líneas de investigación, especialmente desde la
neurociencia, que reconfiguran las tradicionales formas de enseñanza y plantean la posibilidad
de abordar los principales conflictos de convivencia escolar integrando dispositivos emergentes
entre razón, emoción y contexto, que han ayudado a establecer estrategias pedagógicas más
eficientes que favorecen significativamente la convivencia y, en general, el desarrollo integral
de los sujetos.
Cuando reflexiono sobre los sistemas educativos,

siento una confianza renovada en la posibilidad de
cultivar el potencial positivo del ser humano…
De nuevo es necesario destacar aquí la supremacía de los objetivos
y de los valores: un sistema educativo no es digno de este nombre
si no puede exponer con toda claridad qué trata de lograr
y qué intenta evitar o reducir (Gardner,2005)
Juan José Burgos, PhD
Una mirada que desde hace más de tres décadas comenzó a tener influencia en la pedagogía,
es la que relaciona la enseñanza con la educación emocional90 como una base sólida para los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Ésta surgió, no solamente por los descubrimientos que
se han adelantado sobre el cerebro humano, sino también por las distintas problemáticas de
90
El concepto de educación
violencia escolar, familiar y social que han venido emergiendo a lo largo de estos años en los
emocional está directamente re-
distintos países al interior de las escuelas, y que ha cuestionado profundamente la estructura lacionado con el de inteligencia
emocional. Según De Andrés
de los sistemas educativos. En la medida en que las escuelas se centraron tradicionalmente
(2005), aunque esté de actua-
en una enseñanza meramente cognitiva, poco a poco fue surgiendo la necesidad de abrir otras lidad, tiene un claro precursor
en el concepto de Inteligencia
puertas para abordar dichos problemas. Así, se fueron construyendo otras formas de evaluar los
Social de Thorndike (1920),
procesos educativos que llevaron a tener en cuenta esta perspectiva como parte fundamental quién la definió como “la habi-
lidad para comprender y dirigir
para la formación.
a los hombres y mujeres, mu-
chachos y muchachas, y actuar
sabiamente en las relaciones
humanas”.
260
En 1983 Howard Gardner91 desarrolló el modelo de inteligencias múltiples donde proponía una
nueva visión de la inteligencia como una capacidad múltiple, como un abanico de capacidades
intelectuales, reconociendo que existen otros tipos de inteligencia aparte de la cognitiva. De los
ocho tipos de inteligencias que definió Gardner, dos de ellas, denominadas inteligencia interper-
sonal e inteligencia intrapersonal llamaron la atención de Peter Salovey y John Mayer (1990),
psicólogos de dos prestigiosas universidades americanas, los cuales definen sus competencias
presentándolas bajo el término “Inteligencia Emocional”.
Esta expresión, por lo tanto, fue acuñada por estos dos psicólogos en 1990. Salovey y Mayer
la describirían como “una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los
propios sentimientos y emociones y los de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta
información para guiar el pensamiento y la propia acción”. (Salovey, 1995, p.56) Sin embargo,
ha sido a raíz de la publicación en 1995 del libro de Daniel Goleman, “La inteligencia Emocio-
nal”, cuando ha recibido gran más atención en el mundo educativo.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, la educación emocional, se comprende desde di-
versas perspectivas que, aunque con algunas variaciones, coinciden en aspectos fundamentales.
Para Bisguerra (2000), se comprende como “Un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad in-
tegral. (Bisquerra, 2000, p. 243). Destaca principios que, según el autor se debe contemplar en
la búsqueda de un bienestar personal y social, como ejes básicos para la construcción de la de-
mocracia, como por ejemplo: la educación debe atender a la educación de los sentimientos, en
función de desarrollar y recobrar la capacidad de identificar los propios sentimientos, así como
de expresarlos en forma auténtica y adecuada. La educación emocional debe ser un proceso
continuo permanente que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en
la formación permanente. Y finalmente, advierte que la educación emocional debe constituirse
en el eje articulador de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que permita filtrar por todos
los ambientes cotidianos escolares, formas democráticas de convivencia social y resolución de
conflictos que hagan de la escuela escenarios de paz.
De acuerdo con Steiner y Perry (1997), la educación emocional debe dirigirse a tres capacida-
des básicas: la capacidad para comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de
una manera productiva, y la capacidad para escuchar a los demás y sentir empatía respecto de
sus emociones. Mientras que para Mayer y Salovey (1990), se constituyen como un conjunto
de competencias, que tienen que ver cómo reconocer las emociones propias y en los demás.
Esta definición está fundamentada en una serie de estudios que realizaron desarrollando un test
91
Gardner es codirector del Pro-
de medición denominado: Emotional Intelligence Test (MSCEIT), considerado hasta el momen- yecto Zero en la Escuela Supe-
to presente entre los más confiables y válidos a nivel internacional, para medir la inteligencia rior de Educación de Harvard,
donde además se desempeña
emocional. como profesor de educación y
de psicología.
261
Goleman (1996), ampliando mucho más el concepto, describe a la persona con un alto cociente
de inteligencia emocional como un sujeto agradable, amable, cariñoso y muy amigable. Dentro
de su teoría hace un marcado énfasis en las características personales, tales como la persis-
tencia, perseverancia, carácter y maduración. Este autor, considera que el ser humano tiene
dos mentes, una que piensa y la otra que siente. La mente que siente incluye cinco componen-
tes que pueden categorizarse en cinco procesos importantes para la formación y que influyen
significativamente en la construcción de convivencia, que son la Concientización, que está en
relación con el conocimiento de uno mismo; La autorregulación, referida a la capacidad para
controlar las emociones en forma apropiada, midiendo las consecuencias que pueden existir,
sino se hace antes de actuar; la orientación motivacional, que es la capacidad de motivarse
para conseguir unos objetivos o logros. Los buenos resultados en la vida dependen de cuali-
dades como la perseverancia, la confianza en sí mismo y la capacidad de sobreponerse a los
malos momentos y derrotas; La empatía: o la capacidad de reconocer las emociones ajenas,
entender que otras personas sienten, así como comprender pensamientos y sentimientos que
no se hayan expresado verbalmente; y la Socialización, que tiene que ver con las habilidades
sociales o la capacidad de controlar las relaciones sociales manteniendo la habilidad para crear
y mantener relaciones, reconocer conflictos y solucionarlos, encontrar el tono adecuado en cada
momento y percibir los estados de ánimo de los demás.
En síntesis, la educación emocional se justificaría, entre otras razones, según Bisguerra (2000),
De Andrés (2005), Abascal (2005) y Altable (2010) por: el manejo de equilibrado de los conflic-
tos que se presentan en la vida cotidiana, la capacidad de adquirir conciencia de las propias
emociones para generar confianza en sí mismo y en los demás, lograr un mejor desarrollo aca-
démico y bienestar social, mejorar las relaciones sociales, alcanzar armonía interior, minimizar
los niveles de estrés, mejorar la salud del individuo, saber tomar decisiones frente a la respon-
sabilidad social y la construcción de ciudadanía, fomentar ambientes escolares de confianza y
efectividad en los procesos de enseñanza y el desarrollo integral de la personalidad, entre otras.
De acuerdo con lo anterior, ya en la educación no se hablará sólo de que existe un analfabetis-
mo en el conocimiento, sino también en el manejo de las emociones, y por ello, será necesario
intervenirlas con una pedagogía acorde a cada contexto, como lo resalta Antunes (2005), al
considerar que “cuando un profesor exige la atención del alumno, o incluso lo “chantajea” emo-
cionalmente implorándosela, se está distanciando de los fundamentos científicos que explican
cuándo y cómo el cerebro está efectivamente atento. Por eso es preciso reemplazar la receta
de la exigencia o el recurso a los ruegos por una enseñanza que despierte el interés de asociar
lo nuevo con lo viejo, que acentúe la motivación (Antunes, 2005, p.18).
Así, el desarrollo intelectual deberá compartir su importancia, en el proceso educativo, con otros
aspectos de la persona como son el cuidado de su salud física y mental, su desarrollo emocional
y el desarrollo de sus valores. Todo esto se enfrenta con el fin de que la persona - y la organi-
zación como sistema formado por personas - pueda sobrevivir y crecer en un mundo cada vez
más complejo y diverso.
262
Muchos centros educativos92 recogen en su ideario de forma expresa o tácita la importancia del
desarrollo de la dimensión socio-emocional de los estudiantes o hace referencia a su educación
integral. Pero el reto que persiguen consiste en encontrar la manera de traducir estas palabras
en acciones concretas que desarrollen estos objetivos. Si dentro de la misión educativa se
encuentra reflejado el interés por el desarrollo emocional de los estudiantes; es importante com-
prender que no basta con un contenido teórico, que por otra parte es también necesario, sino
que se debe preparar para desarrollar actividades y cultura integral que promueva su crecimien-
to emocional, y también de los docentes y de toda la comunidad educativa.
Los avances sobre el cerebro y su incidencia en la educación

Otro argumento que suelen usar los pedagogos emocionales que justifica la necesidad de edu-
car con inteligencia emocional se basa en los estudios que se han realizado sobre el cerebro
humano y su incidencia de las emociones en el proceso de aprendizaje, los cuales han puesto
de manifiesto que no basta con un elevado Cociente Intelectual para superar los exámenes o
concluir con éxito los diferentes ciclos del proceso educativo, pues las emociones juegan un pa-
pel fundamental a la hora de tomar ciertas decisiones, interactuar con los demás o gobernarse
a sí mismo.
Al respecto Damasio indica que existen pruebas crecientes de que los sentimientos, junto con
los apetitos y emociones que con más frecuencia los causan, desempeñan un papel decisivo
en el comportamiento social y en el aprendizaje. “En varios estudios publicados a lo largo de
las dos últimas décadas, se ha demostrado que cuando individuos previamente normales su-
fren lesiones en regiones cerebrales necesarias para el despliegue de determinadas clases de
emociones y sentimientos, su capacidad para gobernar su vida en sociedad se ve gravemente
perturbada”. (Damasio, 2009, p.136).
Por otra parte, según Jiménez y Robledo (2011), el descubrimiento de las neuronas espejo en
la última década del siglo XX realizadas por Rizzoletti hacia los años 90, dedicada al estudio
del cerebro humano, pudo evidenciar una estrecha relación de carácter neuro-fisiológico de
estas células con la cognición, con el lenguaje, y con todos los procesos ligados a la interacción
humana, y, especialmente, a lo que denomina intersubjetividad y empatía. Es así, como estas
neuronas permiten, entre muchas otras cosas, reconocer los pensamientos, las emociones y
las acciones del otro; es a través de este mecanismo neuronal, como se conoce al otro y se
establece un vínculo afectivo o social.
Las neuronas espejo se activan ante movimientos idénticos, bien sea que se realicen o se ob-
serven. El hecho de imitar o de reproducir de por sí, es un acto de cognición que se convierte 92
Especialmente en Europa y
en la puerta de entrada del aprendizaje humano, en la cual dichas neuronas que se encuentran Estados Unidos, los estudios
muestran que en América La-
situadas en mayor cantidad en la zona de broca del hemisferio izquierdo, permiten, no sólo la re- tina no hay desarrollos fuertes
producción gestual, sino los mecanismo más complejos del lenguaje, tanto orales como escritos en el campo emocional (Cf, Bur-
gos, 2013 en: Estado del arte
que originaron el desarrollo potencial del cerebro humano y en especial del córtex frontal. Todo de la educación emocional en
lo anterior se encuentra ligado al incremento de la plasticidad del cerebro que es lo que permite el mundo)
263
que en las primeras fases del desarrollo humano, el niño reproduzca e interiorice el contexto
social y cultural en que se desenvuelve.
Morgado (2007), agrega que la actividad de las neuronas espejo es un reflejo de la actividad
mental relacionada con el comportamiento social de las personas con la capacidad que tienen
para situarse en la mente ajena. Según este autor, las neuronas espejo no solo están intere-
sadas en los movimientos de otras personas, sino también en las motivaciones e intenciones
subyacentes a esos movimientos. La prueba de ello está en un inteligente experimento que
muestra que esas neuronas para activarse no solo tienen en cuenta los movimientos que hacen
las demás personas sino también el contexto en que lo hacen.
De todo lo anterior, lo importante para destacar es que las neuronas espejo del cerebro parecen
también implicadas en la empatía, aspecto que comparte también con Damasio (2009) y Siegel
(2010); pues, en coherencia con lo dicho, también se activan cuando los humanos observan las
sensaciones y emociones de otras personas.
Además de los hallazgos anteriores, Goleman en su última publicación sobre el cerebro (2012),
habla del cerebro social que es producto de las neuronas espejo que provocan contagios emo-
cionales, los cuales se producen siempre que las personas interactúan, ya sea en pareja, en
grupo o en una organización. Se hace más evidente en un acontecimiento deportivo o una
representación teatral, donde la multitud experimenta idénticas emociones al mismo tiempo.
El responsable de esa transmisión es el cerebro social, gracias a circuitos como el sistema de
neuronas espejo. El contagio emocional de una persona a otra surge automática, instantánea
e inconscientemente y escapa al control del individuo. En sus desarrollos, este autor hará cone-
xiones entre autoconciencia, inteligencia emocional, estados óptimos (flujo), empatía, comuni-
cación y motivación en relación con los últimos descubrimientos sobre el cerebro.
Por otra parte, los avances realizados por las neurociencias, ya mencionados, en el estudio de
la estructura y la organización funcional del cerebro, han puesto de relieve, en relación a los
aprendizajes, que la eficacia con que éstos se realizan depende de la mayor o menor acomo-
dación que se produzca entre la metodología aplicada para su consecución y la estrategia que
el cerebro adopta para el procesamiento de las informaciones que recibe. Las características
funcionales de éste condicionan, pues, el éxito de la actuación ambiental.
La Neurobiología ha permitido poner así de manifiesto que en el adecuado planteamiento del

cómo y el cuándo de una situación de aprendizaje, se haya comprometido el conocimiento de
ciertos aspectos de la dinámica cerebral. Razón por la cual dicho conocimiento resulta impres-
cindible para quien pretenda obtener el máximo desarrollo posible de las actitudes cognitivas de
cada sujeto, así como dirigir su comportamiento hacia unos determinados objetivos educativos.
Porque, como señala Fullat: “La necesidad de que el pedagogo adquiera una formación bioló-
gica se desprende igualmente del análisis del significado de la cualidad adaptativa inherente al
proceso educativo” (Fullat 1986, p. 72).
264
En esta misma línea, aparece también el profesor e investigador Jensen (2009), quien sostiene
que “el cerebro está íntimamente involucrado con todo lo que los educadores y los alumnos
realizan en la escuela” (Jensen, 2009, p. 23). Este autor ha desarrollado una teoría educativa
basada en el cerebro, sustentada precisamente en los últimos descubrimientos que sobre este
órgano se han adelantado en las últimas dos décadas desde diversas disciplinas.
Muchas disciplinas relacionadas con la escuela y el aprendizaje se encuentran mirando hacia

el cerebro para buscar posibles respuestas y mecanismos más adecuados para la formación,
ya que todo lo que sucede en ella – conflictos, tipos de evaluaciones, didácticas, modos de
convivencia, etc., - no están restringidos solamente a lo cognitivo, sino que tiene que ver con
multiplicidad de factores, que están articulados con el funcionamiento del cerebro; de manera
que cuando existe un desequilibrio entre éste y el entorno, algún aspecto de las dinámicas es-
colares se ve afectado.
En la escuela se dan incontables oportunidades que afectan los cerebros de los estudiantes. Te-
mas como el estrés, el ejercicio, la nutrición y las condiciones sociales son todos relevantes con
el cerebro y afectan la cognición, la atención, el comportamiento en el aula y la memoria. Hoy
se entiende que cada día en la escuela cambia el cerebro de los estudiantes de alguna manera
en particular. Una vez se hacen esas conexiones, se puede tomar decisiones en relación con la
forma como se prioriza políticas y estrategias de convivencia.
265
Conclusiones
Es Importante conocer las emociones y saber cómo están clasificadas para comprender las
acciones humanas en la configuración de las relaciones. Muchos investigadores han realizado
diversas clasificaciones de las emociones: Wundt (1989), Bisguerra (2002), Lazarus (1991),
Arnol (1969), Ekman (1982), Abascal (1997), Goleman (1995), Izard (1991) y Plutchick (1980).
Sin embargo, Chabot (2009), propone una clasificación recogida de la mayoría de autores, y las
ubica como emociones primarias o básicas y sociales o secundarias.
En cuanto a las emociones primarias (heredadas) se definen como aquellas presentes en todas
las culturas en tanto que son heredadas en el proceso evolutivo por el que ha pasado los seres
humanos, y que por lo tanto son universales, pues cualquiera que sea la raza, lengua, religión o
las costumbres, en que se vivan, cualquiera las manifiesta, por el solo hecho de hacer parte de
los seres humanos. De acuerdo con las investigaciones de Ekman (1982), se establecieron seis
emociones básicas o primarias: el miedo, la ira, la tristeza, la aversión, la sorpresa y la felicidad.
Respecto de las emociones secundarias o sociales/culturales (aprendidas), son aquellas que
surgen en cada cultura y están ligadas a una multitud de aprendizajes relacionados con situa-
ciones propias de la vida cotidiana, que se consideran buenas o malas, positivas o negativas,
dependiendo de cómo dentro del contexto socio-cultural, se han construido y formado. Algunas
de ellas son: angustia, apropiación, marginación, humillación, exclusión, desconfianza, felici-
dad, aflicción, vergüenza, arrogancia, desprecio, inseguridad, impaciencia, acumulación, domi-
nación, sufrimiento, etc.
Lo anterior resulta básico para enseñar y aprender a encaminar las emociones en procura de
mejorar la convivencia y en donde la razón entra a jugar un papel importante. Un modo de con-
trolar y encaminar las emociones y sentimientos consiste en utilizar la razón como una especie
de “caballo de Troya” que penetre sigilosamente en sus entrañas. La razón, aplicada con talen-
to, puede llevarse por delante muchos y poderosos sentimientos. Se puede utilizar, antes que
nada, para cambiar la expresión de las emociones, para evitar respuestas inconvenientes que
puedan perjudicar la convivencia. La razón ayuda a reinterpretar las causas que producen cier-
tos sentimientos que eventualmente no permiten el bienestar en la convivencia, y en esa medida
generar nuevas y más poderosas emociones que destierren las negativas o indeseables. En ese
sentido, la razón también contribuye para generar empatía, comprender a los demás y hacer
sentir sus emociones como las propias, lo que constituye un poderoso mecanismo cognitivo que
crea vínculos interpersonales, mejora las relaciones humanas y abre infinitas posibilidades de
cooperación para la convivencia democrática.
Un ejemplo de ello es que cuando se promueven climas de formación altamente normatizados

lo importante es el cumplimiento de la norma, lo que genera relaciones de negación del otro en
su individualidad y autonomía debido a que la única opción es supeditarse a ellas. Mientras que
cuando emergen ambientes de confianza mutua, las normas son vividas de manera más flexible
y gratificante; es decir, se dan de manera espontánea regulando las situaciones personales en
pro de la convivencia en armonía y no como una imposición.
266
Pero dicha experiencia requiere pasar de una ética del deber (teleológica) a una ética de la gra-
tificación (autotélica) que haga del proceso formativo una experiencia gratificante al interior de
la comunidad educativa, en donde las normas sean mediaciones que sirven como dispositivos
para alcanzar metas comunes. Se trata de diseñar ambientes educativos de convivencia con
el propósito de que las personas quieran comportarse dentro de unos criterios de cooperación,
mediante la seducción; y para que sepan dar razón de lo que les gusta y no les gusta, y debatan,
desde unos estados emocionales, qué le conviene mejor a la comunidad educativa, alrededor
de una ética de la co-responsabilidad social.
Es en este sentido que se encamina una de las apuestas de Gardner (2005), que sostiene que
La Mente Ética es consciente de su papel en cada momento, de los requisitos que debe cumplir,
de los límites y los estándares de la conducta correcta. La mente ética debe trascender la propia
individualidad y pensarse como elemento de las diversas comunidades de las que forma parte.
La madurez de la mente ética supondrá incluso traicionar algunos de los propios principios en
aras de una ética responsable.
Los individuos en virtud de su capacidad auto-organizativa son autónomos para determinar los
estados por los que atraviesan, pero esa autosuficiencia no es total ya que, para permanecer
como entidades vivientes, deben amoldarse también a las características del entorno, es decir,
han de hacer compatible el mantenimiento de su organización como seres vivos con la dinámica
de cambios que el medio es capaz de desencadenar en ellos. Y esto resulta válido tanto para las
influencias medioambientales (temperatura, radiaciones, etc.) que inciden en la conservación y
funcionamiento de las estructuras fisicoquímicas de los sujetos, como para aquellas otras que
afectan a sus adquisiciones a través de los aprendizajes. Educar, en este sentido, equivale a
desencadenar cambios en los individuos a la luz de los conocimientos previos de que se dis-
pone acerca de ellos y del entorno sociocultural y ecológico del que participan. Al respecto dice
Asensio (1997) que: “La salud de los individuos, su capacidad de acción así como el éxito o
fracaso escolar tienen que ver con dicho biograma, o sea, con la forma y el momento en que el
medio sociocultural incide sobre el sujeto”. (Asensio, 1997, p. 13).
Lo que surge de todo lo anterior, es que no hay duda que la educación encierra en sí misma
un innegable carácter adaptativo, ya que promueve en los sujetos las respuestas adecuadas
a los estímulos procedentes de un medio ecológico y social determinado que evidentemente
es contagioso e influyente para la convivencia. Se podría decir por ello que la educación es la
forma típica de adaptación del hombre al medio humano, que como se ha señalado antes, no
es únicamente de naturaleza fisicoquímica sino también y sobre todo, cerebral y sociocultural.
En todo caso, la clave de la importancia de la Neurobiología en los procesos educativos desde
la búsqueda de convivencia, radica en contemplar la adaptación más como un proceso que a
lo largo de la vida va generando sucesivas acomodaciones a las nuevas condiciones, que el
individuo aprecia en el medio socio-ecológico, que como un estadio, el cual una vez alcanzado,
pretende ser conservado a toda costa, pese a las variaciones ambientales.
267
El educador no sólo es un transmisor de informaciones, sino también un generador de medios
en los que se ha de desenvolver el educando , precisamente para realizar la formación en el
conocimiento tanto de la realidad sociocultural en la que éste se inscribe, como de la naturaleza
del ser humano (Asencio, 1997), en vistas a la cual construirá los ambientes escolares más
idóneos para la expresión de las potencialidades que encierra cada individuo en su papel de
estudiante y/o persona en proceso de formación.
Es necesario desarrollar programas que enseñen a los estudiantes a tomar conciencia del mun-
do de los sentimientos, a saber hablar sobre ellos, a descubrir las conexiones entre pensamien-
tos, emociones y reacciones, y a manejar educadamente el enfado, la tristeza, la ansiedad, etc.
Berrocal (2003), experto pedagogo en educación emocional, considera que “el profesor ideal de
este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las
relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este
milenio puede ser más fácil para todos”. (Berrocal, 2003, p.89).
268
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269
Hacia la felicidad por la educación: Camino posible y necesario: De la
mano de antonio Millán-Puelles
Autora: Alejandra Peñacoba Arribas93
Resumen
Este escrito es un intento de acercarse, con el pensamiento de Millán-Puelles, a un estudio del
hombre como ser finito y perfectible, dotado de una naturaleza que contiene en sí misma la
libertad. De la actuación libre del hombre conforme a unos deberes que nacen precisamente de
esa naturaleza, se sigue un progresivo acercarse a la plenitud, a la felicidad.
Esa plenitud no se consigue de una vez para siempre, ni tampoco depende sólo de una serie de
aspectos humanos determinados. Por el contrario, son varios los ámbitos de ese llamado a la
plenitud del hombre. En ellos se puede rastrear esa búsqueda de plenitud. Algunos de ellos se
refieren al desenvolvimiento del individuo en la sociedad, de modo que se destacan aquí el amor
a sí mismo, la búsqueda del bien particular y el bien común, y la indagación por el bienestar, la
paz y los valores culturales.
En este marco se considera la figura específica de la mujer, destacando la relación profunda que
existe entre la libertad y el ser de la persona humana femenina. Y esto descendiendo a aspectos
concretos de individualismo, cosificación y masculinización, así como a asuntos diferenciales
actuales entre varones y mujeres, distinguiendo entre lo convencional impuesto por la historia y
la cultura, y lo que no lo es.
Palabras clave: perfeccionamiento, libertad, plenitud, persona humana femenina.
1. Ámbitos del llamado a la plenitud en el hombre

2. Individuo, sociedad, estado

2.1. Amor de sí mismo
El amor a sí mismo es un aspecto básico de la llamada a la plenitud en el hombre. El apre-
cio de sí mismo conlleva el querer el bien para sí, lo cual no es sinónimo de egoísmo.
Ya Kant admite un “razonable amor a sí mismo” que es el “conforme con la ley moral”. La
ética realista de Millán-Puelles tendría un antecedente en ese “razonable amor a sí mismo”,
muy diferente del egoísmo porque estaría ordenado al deber.
Hemos de tener en cuenta, por un lado, el hecho de que ese radical aprecio de sí mismo Alejandra Peñacoba Arribas.
93
Doctora en educación de la
no se opone del todo al desprecio de sí mismo. Es posible que ante los propios defectos, Universidad Complutense de
el ser humano se desprecie a sí mismo – lo cual no impide el reconocimiento del valor de Madrid. Docente del Dpto. de
Humanidades de la Universidad
la persona, el apreciarse a sí mismo en el nivel más profundo- por la repulsión que dichos Católica de Colombia. Correo:
defectos le producen. [email protected]
270
Estamos ante una moral afirmativa del yo. El autoaprecio es, además de lícito, necesario,
ya que del mismo modo que sin un previo darse cuenta es imposible conocer, sin el propio
aprecio no podría quererse algo.
Ahora bien, apreciarse a sí mismo es buscar el bien para sí, lo cual es compatible con el
altruismo y no lo es con la vanidad, la arrogancia y la jactancia. Este amor de sí mismo
consiste en la autoestima del propio ser personal, la apertura del yo a los demás.
Este amor de sí mismo no es el egoísmo kantiano. Para Kant, toda inclinación es egoísta,
mientras que no es así para el realismo ético, para el que nuestras inclinaciones naturales
no tienen ningún egoísmo. Cita Millán–Puelles (1994) a Max Scheler criticando los prejui-
cios kantianos sobre la tendencia y el placer: “Kant presupone que, independientemente
de la ley ética formal y racional, el hombre es un absoluto egoísta y un absoluto hedonista
del placer sensible, y que lo es en todas sus emociones, sin distinción entre ellas” (p. 244).
Kant piensa que la autocomplacencia es una arrogancia. Ante esto, Millán-Puelles alega
que no toda autocomplacencia es vanidad. Sostiene que la positiva estimación de nuestro
yo, en que consiste el amor de sí mismo, es un requisito obligado de nuestra conducta libre.
De la misma manera en que no cabe un total olvido de sí que consistiese en carecer de

toda autoconciencia en algún efectivo acto de conocimiento, tampoco cabe un completo
desentenderse de sí que hubiera de consistir en no tener ningún positivo aprecio de sí
mismo en algún efectivo acto de querer (Millán-Puelles, 1994, p. 26).
Por otro lado, autocomplacencia y autobenevolencia están relacionadas. Benevolencia es

querer lo que juzgamos que es bueno, y en ello ya está implícita la complacencia, pues si
uno a sí mismo no se apreciase positivamente de ningún modo, no podría querer ningún
bien para sí. El amor de complacencia, por tanto, es la raíz del amor de benevolencia.
Se trata de la identidad del yo humano consigo mismo: no es posible que un hombre no
quiera realmente el bien para sí mismo.
Ese amor de benevolencia hacia uno mismo es la raíz del amor de benevolencia hacia
algún otro. Si ese ser no fuera capaz de amar, no sería posible el amor de benevolencia, y
tampoco lo sería la benevolencia dirigida a otros. Sin embargo, no es suficiente con tener
la capacidad de amar, es necesario ponerla en ejercicio, para lo cual debemos contar con
el conocimiento de algún bien.
De un modo natural, todo ser apetece el bien. Alude Millán–Puelles (1994) a Santo Tomás
cuando repetidamente en sus obras afirma que si de ningún modo, ni real ni aparente, algo
fuese un bien para sí, nunca lo amaría el hombre.
Sólo puede ser egoísta el ser que es capaz de querer a otro (pues si fuera un yo incapaz
naturalmente de querer a otro, no tendría cabida en él ni el egoísmo ni tampoco el altruis-
271
mo). Ambos, egoísmo y altruismo, sólo se pueden dar en un ser que no esté incapacitado
de un modo necesario para abrirse al otro.
En ese proceso ocurre el hecho de que se puede querer el bien de ese otro a la vez que
se tolera un mal para sí, un mal que sea necesario o al menos conveniente para el bien de
otro. Así lo resume Millán–Puelles (1994):
En ningún caso puede quererse libremente un bien como no siendo un bien para el yo que
lo quiere. Y así se explica la tolerancia del mal asumido por sí mismo por un yo que lo quiere
como indispensable o conveniente para el bien de otro yo. Ese mal es querido entonces li-
bremente, aunque no en cuanto mal, sino en tanto que es un cierto bien para el yo decidido
a tolerarlo por su necesidad o conveniencia para que otro yo se beneficie (p. 253).

2.2. Bien particular, bien común
El hombre vive en sociedad. Ya Aristóteles consideraba que el ser humano es un zoon
politikon, es decir, un animal político que alcanza la perfección participando en la vida de la
polis. Para ello, el bien común debe ser el objetivo de la acción.
Ahora bien, en el desarrollo del realismo ético–relación entre el ser natural y el obrar libre
del hombre- del que habla Millán–Puelles, se muestra que entre las condiciones de compa-
tibilidad de las normas morales con la conducta libre, se encuentra el amor a sí mismo. En
efecto, dado que el amor del hombre a sí mismo es condición para la conducta libre, ese
amor es necesario para cumplir las normas morales.
El amor a sí mismo no está reñido, por tanto, con la búsqueda del bien común. Millán-Pue-
lles destaca que el bien común es el que:
Es apto para ser participado por todos y cada uno de los miembros de una comunidad o
sociedad de personas humanas (…) No puede entrar el hecho de que todas esas perso-
nas participen en este mismo bien. Considerado en sí mismo, el bien común es común
por ser, de suyo, comunicante a todas esas personas, no por hallarse efectivamente
comunicado a todas ellas (Millán-Puelles, 1976, p. 108).
El bien común, entonces, no excluye al bien particular, de la misma manera en que el todo
no excluye la parte. Es más, tanto los deberes como los derechos verdaderos que entraña
el bien común están implícitos en los correspondientes deberes y derechos que atañen al
bien personal del hombre.
Por otro lado, el bien objetivo no puede ser sólo individual. Si todo bien es una perfección,
no puede ser conseguido por un individuo en solitario. Esto fundamenta la obligación de
convivir, ordenando la vida hacia un bien común a todos los que conforman la sociedad.
El bien común es el bien de la sociedad precisamente porque aprovecha y beneficia a todos

los miembros de que ésta se compone. Este bien común no sólo no excluye el bien particu-
272
lar, sino que también exige que cada ciudadano tenga el suyo. La diferencia entre ambos
es cualitativa, no sólo cuantitativa. El bien común no es la suma de los bienes particulares,
y, sin embargo, exige que no haya perjuicio para nadie. Si el bien común exigiese que se
anulara el bien privado, se convertiría en un mal común. Explica Millán-Puelles (1976) que:
El bien común –– aunque específicamente distinto del bien particular, no excluye a éste
(…). El bien tiene carácter de fin; y así como el fin común de los seres humanos que
conviven permite la existencia de los respectivos bienes particulares de cada uno de
ellos, siempre que éstos se adapten y se sometan a él, también los bienes particulares
son armonizables y compatibles con el bien común, bajo la correspondiente condición
de que, en efecto, le estén subordinados (p. 122).
Así, los bienes particulares están subordinados al bien común. Esa subordinación se basa en el
hecho de que éste último es un bien más eminente. Con todo, esa primacía del bien común no
es absoluta. Es lo que ocurre en el caso de que un determinado bien particular sea de una índole
superior a un cierto bien común, como cuando se trata del bien espiritual de una sola persona
humana, lo cual vale más que el bien común material. Así, sólo si están en el mismo plano de
bienes, el bien común es superior al bien privado.
Este bien común es el fin propio de la justicia legal, porque lo que debe ser el objetivo de la so-
ciedad es el bien de todas las personas que la integran. Se desprende de ello una consecuencia
de valor social importante, pues ir contra ese bien común equivale a prescindir del propio dere-
cho personal a participar en él. Además, es oponerse al derecho de disfrutar de ese bien que
tienen los otros miembros de la sociedad. Por el contrario, quien se subordina al bien común
es una persona justa porque además de buscar su propio derecho, respeta los de las demás
personas que con él integran el grupo social.
De este modo, queda a salvo la relación entre la búsqueda del bien común y la defensa y pro-
moción de la dignidad humana: la dignidad crece con el bien común. El respeto a la dignidad de
la persona humana es, en sí mismo, respeto a un bien, a un bien común. Lo que se subordina al
bien común no es la dignidad de la persona humana, sino sencillamente los bienes particulares.
Así, se excluyen los bienes particulares que se oponen a ella por ser lesivos a la justicia social.
Con todo, se podría pensar que el bien común se puede entender como algo que subordina la
persona a la sociedad. Esto no lo acepta Millán-Puelles (1984), el cual defiende que:
La primacía del bien común no se opone tampoco al verdadero sentido del principio
según el cual “la sociedad es para las personas y no las personas para la sociedad”
(…) Estos bienes, sin justificarse solamente por servir como medios para el bien de la
sociedad, han de subordinarse, sin embargo, al bien común de todos los miembros de
ella, y no porque los individuos humanos consistan en simples medios para la sociedad
que los abarca, sino al contrario, porque ésta es tan sólo un medio, aunque ciertamente
indispensable, para el bien de los individuos humanos que la forman (p. 371).
273
Así pues, el bien común es el mejor bien particular, pues consiste en la mejor perfección de las
personas. Es la dimensión más alta y completa del bien particular de cada persona.
2.3. Bienestar, paz, valores culturales

Con todo, a fin de estudiar en qué consiste en la práctica la consecución de ese bien co-
mún, hemos de seguir la diferenciación de algunos elementos constitutivos del mismo, que
a su vez contienen otros. Se trata del bienestar material, la paz y los valores culturales.
Deben darse todos juntos para que no se dé un desequilibrio. El bien común los integra
como igualmente indispensables, aunque en distinto orden de valores cada uno de ellos.
El bienestar material es la satisfacción que se produce por la participación de todos los ciu-
dadanos en los bienes. Esto requiere que todos puedan acceder a ellos, lo cual exige que
se distribuyan de modo equitativo. De esto se deducen algunas condiciones importantes:
Una de ellas es la referida a que lo material no es en estricto sentido el bienestar, sino

los medios exteriores que se requieren para lograrlo; otra indica que dado que los seres
solamente materiales no tienen elemento espiritual, y que el bienestar debe darse para
mantener una existencia humana digna, el concepto de bienestar implica una connotación
espiritual; y finalmente, la que señala que es elemento indispensable la participación de
todos los ciudadanos en esos medios (Millán-Puelles, 1971, p. 226).
Lo anterior tiene relación con la justicia social, puesto que dado que el objeto propio de ésta
es el bien común, el bienestar material está en el ámbito de la misma. Pero no se debe re-
ducir la visión de la justicia social a la distribución de los bienes económicos. Además de la
injusticia en lo referente al bienestar, se da también injusticia en los otros dos aspectos del
bien común (paz, valores culturales). No se puede olvidar que el imperativo de la dignidad
humana implica beneficiarse también de ellos.
Se trata de valores culturales que se refieren al sentido de la existencia de cada hombre y

del significado de la comunidad humana. Son de una gran importancia para la perfección
de la persona y el logro de la felicidad. Deben llegar a todos los miembros de la comuni-
dad. Sin esto se estaría degradando se degrada al hombre, pues se le concebiría como un
simple productor y consumidor de bienes materiales. Por lo tanto, una sociedad justa debe
permitir el acceso a los bienes culturales a todos los ciudadanos.
En cuanto a la paz, no habría unidad moral entre los hombres si se careciese de ella. Este
elemento del bien común mantiene lazos necesarios con el bienestar material, pues éste
lleva a cabo el desarrollo de la propia personalidad por la conquista de las virtudes, posi-
bilitando así la promoción personal. De manera similar, el bienestar material hace posible
la paz. Sin embargo, ya que la paz es efecto de la justicia, la abundancia de estos bienes
debe darse con la justa distribución de los mismos para que el fruto sea la paz.
274
Ahora bien, ante lo anterior cabe preguntarse qué función tiene el Estado en todo esto.
Millán–Puelles (1976) indica la necesidad de conjugar, en el proceso, la libertad y el orden.
Así lo expresa él:
Saber unir en la obra de gobierno el respeto a la dignidad de las personas y la firmeza
en el mantenimiento de las condiciones y exigencias de la vida en común, es la más alta
cualidad del gobernante y, a la vez, el más difícil cometido de la tarea que propiamente le
define (p. 153).
De este modo, el Estado tiene una función subsidiaria. Todo gobernante debe evitar una
injerencia abusiva en los derechos de la persona; mucho menos debe anular o extorsionar
los mismos. Esto en razón de la dignidad de la persona humana. Así, el hombre tiene la
libertad -y con ella la responsabilidad- de hacer por sí mismo cuanto pueda para atender a
sus necesidades y desarrollar su personalidad. La tarea del Estado no es reemplazar sino
ayudar en nombre del bien común a todos.
El principio de la función subsidiaria del Estado de que se viene tratando se refiere a la nor-
ma que establece que la sociedad es para las personas y no las personas para la sociedad.
Para ello, se debe combinar la libre iniciativa junto con la exigencia de un orden auténtico
y eficaz.
Otro elemento de esta función subsidiaria es el que se refiere a la intervención efectiva del
gobernante buscando un incremento del bien común. Es un error pensar que el juego de
las libertades, por sí sólo, es capaz de mantener el orden y fomentar ese bien común. La
función del Estado es poner las condiciones para que todos puedan, por su propio esfuer-
zo, hacer uso de un derecho que les es propio y, a la vez, ayudar a todos a cumplir sus
deberes. Y ahí hay que distinguir entre “suplir” y suplantar”. Suplantar no es válido, pero
sí lo es suplir, de modo que se haga por otro lo que éste no sabe o no puede hacer. Ni
ayudar ni suplir son suplantar. El Estado tiene también el deber de suplir siempre y cuando
los ciudadanos no puedan hacer, o no hagan de modo adecuado, lo que les corresponde.
Por otra parte, la paz es imprescindible para que pueda darse una participación efectiva
de los ciudadanos en los valores de la cultura, los cuales son los más altos de la vida. Esta
afirmación debe ser contextualizada, distinguiendo entre lo “urgente” y lo “valioso”. Así, lo
más urgente es atender al bienestar material, aunque lo más valioso sea lo referido a la
dignidad de los valores. Millán–Puelles llama la atención sobre este punto, indicando que
esta segunda confusión tiene mayor vigencia en la práctica, quizá:
por la mayor intensidad de apremio de las necesidades de índole material, y por la superior
facilidad con que se advierte el valor de los bienes respectivos cuando se echan en falta
y, sobre todo, cuando se carece de la formación precisa para hacerse cargo de los otros
(Millán-Puelles, 1971, p. 228).
Es así como se suele actuar: dando prioridad a la distribución justa de lo material y relegan-
275
do el perfeccionamiento moral. Se olvida que el bien común no sólo implica la participación
justa en los bienes materiales, sino también en los culturales.
3. Libertad y ser de la mujer

En este marco de los aspectos en que se desenvuelve la llamada a la plenitud en el hombre,
debemos tener en cuenta uno especial: el ser de la persona humana femenina.
La intervención de Millán-Puelles en las conferencias que en el Año Internacional de la Mujer

(1975) organizó la Fundación General Mediterránea, llevó por título “La libertad y el ser de la
mujer”. Encierra el desarrollo de la magnanimidad, una de las claves hasta ahora apenas tema-
tizada en el debate feminista contemporáneo. Frente al masculinizante feminismo igualitarista y
frente al intimismo neofeminista capitidisminuyente Millán–Puelles esboza una vía para la com-
prensión de las peculiaridades de género que incita precisamente el esfuerzo por la adquisición
de esa virtud (Nubiola, 1994, p. 654).
Millán-Puelles señala cómo algunos filósofos se han unido a la causa feminista desde los co-
mienzos de este movimiento. Así lo han hecho, entre otros, Condordet, Jacques Fourier –de
quien procede el término “feminismo”- y Stuart Mill. Él mismo se une a algunos postulados que
defienden la igualdad del varón y la mujer, pero aclarando qué la verdadera igualdad pone en su
lugar el significado y la dignidad de la persona humana femenina. Así, considera que la igualdad
de la mujer con el varón se basa en la dignidad de persona humana que ambos comparten, y no
en convertir a la mujer en una especie de versión masculinizante de lo femenino.
Así lo expresa en el siguiente texto:

El acierto esencial del movimiento de emancipación de la mujer es la clara conciencia
de que la mujer comparte, con el varón, la íntegra dignidad de la persona humana y
que, por consiguiente, tiene derecho al pleno reconocimiento de la totalidad de una
igualdad jurídica esencial con el hombre. La mujer es tan persona como el hombre; y
las consecuencias que de ello inmediatamente se siguen han de tener una plasmación,
una protocolización jurídica, que no se quede en simples declaraciones solemnes (…)
Yo creo que todas aquellas diferencias entre el varón y la mujer que sean meramente de
carácter histórico y que vayan en merma de la dignidad de la persona humana femeni-
na, deben desaparecer, y cuanto antes, con beneficio para todos (Millán-Puelles, 1976,
pp.187, 194).
Sin embargo, aclara que no todas las diferencias entre mujeres y varones tienen ese origen.
En efecto, sólo la dimensión que se considera en un sentido social es la que se ve influida por
las convenciones históricas que se traducen en costumbres, las cuales pueden cambiarse. Hay
elementos diferenciales naturales que corroboran el postulado de que no todas las diferencias
consideradas en la actualidad entre varones y mujeres entran dentro de la categoría de lo con-
vencional impuesto por la historia y la cultura.
276
El ser humano tiene una naturaleza que no es meramente lo animal del hombre, como dice, por
ejemplo, Dilthey y han dicho otros siguiéndole. Frente al historicismo, existen en la naturaleza
características que también corresponden al espíritu, y que están allende los vaivenes de la his-
toria (Millán-Puelles, 1976, p. 193). Las diferencias de sexo no son puras y simples diferencias
somáticas o fisiológicas. El sexo es una realidad psicosomática e incluso espiritual. Espiritual,
por repercusión, porque permite inflexiones, versiones o ediciones distintas de esa integridad
que es la persona humana, como realidad espiritual, y corporal también (pp. 193, 194).
Es verdad que deben desaparecer algunas diferencias entre el varón y la mujer que son pro-
ductos culturales y que van en contra de la dignidad de la mujer. Ahora bien, ¿cuáles son los
aspectos diferenciales que no tienen una dependencia socio-cultural? Entre esos elementos se
señalan los que se refieren a un mayor sentido de lo concreto en la mujer, mientras que el hom-
bre se mueve mejor en lo abstracto. Millán-Puelles habla con frecuencia de Mill como “el hombre
que más ha hecho por la defensa de los derechos de la mujer” (1976, p. 198), señalando que
éste pensador destaca en la mujer su mayor intuición, una visión rápida y correcta de cualquier
hecho actual que la lleva a estar mejor preparada que muchos hombres para moverse en el
terreno práctico. Igualmente, señala la tendencia femenina a ocuparse de las cosas más indivi-
dualmente que en grupos, y su más vivo interés por los sentimientos actuales de las personas.
Otra característica es la mayor emotividad femenina, permitiéndose mejor las diferenciaciones
y los matices.
El hombre está como más desligado, mientras que la mujer, en cambio, está como más adheri-
da, más solidaria al fondo cósmico en sus manifestaciones biológicas, vitales. Tiene un mayor
sentido de la concreción, y justamente eso se manifiesta en el plano de la conciencia como una
mayor emotividad (Millán-Puelles, 1976, p. 200).
Así sintetiza Nubiola (1994):

Millán–Puelles cree encontrar en la diferente vivencia de la condición sexuada la carac-
terística natural que da razón última de las diferencias entre los géneros. Tal vivencia
es siempre personal y biográfica, y adopta diversas modulaciones individuales más que
rígidos estereotipos de género. Las diferencias sexuales no instauran sólo unas diferen-
cias fisiológicas y somáticas, sino que tienen repercusión en la configuración biográfica
de la personalidad. De ahí que una emancipación masculinizante de las mujeres resulte
un atentado contra su genuina intimidad (p.650).
A todas estas características diferenciales naturales se está respondiendo en la cultura actual
con el intento de ignorarlas, hecho que no es de poca importancia. En primer lugar señala Mi-
llán-Puelles (1976) un cierto evasionismo del hogar por parte de la mujer. Y dado el papel insus-
tituible que ésta tiene en ese ambiente vital, por las características explicitadas anteriormente,
las consecuencias pueden ser desastrosas.
Lo anterior no quiere decir que haya trabajos y ocupaciones más propios del hombre o de la mu-
jer. Lo esencial de esta cuestión está en el modo diverso en que viven las diferentes profesiones
o situaciones la mujer o el varón.
277
En la actualidad, en nuestra sociedad de consumo se han fomentado intereses individualistas
que se han unido con el movimiento de emancipación de la mujer. Pero el individualismo es
un atentado contra lo más esencial de la dignidad de la persona. El auténtico sentido de esta
dignidad –y de la libertad de la persona- es la unión entre la capacidad de iniciativa y el servicio
al bien común.
Junto con ese individualismo, son importantes el peligro de cosificación que amenaza a ambos
y el de masculinización a la mujer. La cosificación consiste en convertir o tratar como una cosa
lo que no tiene ese carácter, en nuestro caso, la persona humana. En efecto, hombre y mujer,
están sujetos al peligro de la cosificación en razón de tener un cuerpo. Esto trae consigo una se-
rie de consecuencias. Efectivamente, la cosificación nos esclaviza. Millán-Puelles (1976) define
la esencia de la esclavitud como:
Un hecho real, en virtud del cual acontece que, o porque uno no quiere o porque los
demás no le dejan, la capacidad peculiar de iniciativa propia queda reservada, pura y
simplemente, para los intereses particulares de uno mismo. Esto va contra la dignidad
de la persona humana (p.190).
Esa esclavitud se ha venido dando bajo una forma sutil en la mujer, ya que ha sido y es tratada
como cosa. Esto genera tanto la protesta como un decaimiento absoluto. En el primer caso,
brotan las energías más hondas que quizá habrían quedado ocultas e inservibles de no haberse
dado estas situaciones. En el segundo, se puede dar un dejarse cosificar más de lo que los
demás lo están haciendo.
La prostitución, incluyendo la pornografía y la falta de pudor, es, junto con las anteriores, una
manera de cosificación, un nuevo modo de esclavitud de la mujer ante la mirada cosificadora
del varón. Es una forma de la misma en que pareciera que la persona no tiene inconveniente en
convertirse en un objeto público.
En la pérdida del sentido del pudor la persona no tiene ningún problema en objetivarse ella mis-
ma convirtiéndose en algo público, perdiendo de este modo la propia intimidad.
Todos estos modos cosificantes están relacionados entre sí, ya que se refieren a las formas en
que mujeres y varones pueden violentar la dignidad común en sus relaciones. Por eso, frente a
ese abanico de cosificación, es urgente buscar en la práctica un reconocimiento de la dignidad
de ambos –varones y mujeres-.
En este punto es importante considerar que es precisamente la persona femenina, la mujer, la

que sufre con mayor frecuencia este fenómeno. Y lo es justamente en los momentos actuales
en que se pone mayor énfasis en la dignidad y la libertad femeninas. Tremenda paradoja en
que se combina este énfasis con el no negarse de la mujer a esa cosificación, considerando
la pornografía, la prostitución y otras manifestaciones de lo que venimos explicando, como un
derecho, como una de las libertades de la misma.
278
¿Qué hacer? En oposición a todo esto, la mujer debería reivindicar esa integridad de persona
que le hace estar en un nivel de igual dignidad con el hombre. Éste, por su parte, debería a su
vez secundar esta campaña. Quizá esta tarea sea más urgente en la moderna sociedad del
siglo XXI, en que se da esto con mayor frecuencia.
En cuanto al riesgo de masculinización que lleva consigo un feminismo exacerbado, Millán-Pue-

lles (1976) señala que se da el peligro de renuncia de las mujeres a su propio perfil, a su pecu-
liaridad femenina, tomando como ideal de vida el ideal masculino.
Y no hay que confundir lo uno con lo otro; al contrario, ha de mantenerse la diferencia en prove-
cho común (Millán-Puelles, 1976, p. 204).
Este autor reclama para la mujer, en igualdad de dignidad con el hombre,
la limpieza de la dignidad de un ser personal que tiene derecho a asumir íntegramente

su condición de persona, no masculinizándola, ni sobreañadiéndole los vicios del indi-
vidualismo masculino bien conocidos por todos; sino, por el contrario, sabiendo dar una
versión auténticamente abnegada, auténticamente personal y auténticamente femenina
(Millán-Puelles, 1976, p.206).
La afirmación de lo peculiar femenino es estar más cerca del protagonismo de la mujer en la

ordenación de la vida pública de la sociedad. Y la consecución de la emancipación femenina
correctamente entendida está, como ya se ha indicado, en su igualdad fundamental con los
varones y en la responsabilidad característica que la condición femenina le otorga a la mujer
sobre el género humano.
La dignidad presupone la capacidad de iniciativa. Pero esta capacidad adquiere su mayor gran-
deza con la virtud de la magnanimidad, la cual hace que la persona esté en sintonía con los
intereses generales, saliendo del horizonte reducido de lo particular.
Esta tarea así esbozada por Millán-Puelles le corresponde en gran medida a la educación. Sólo
educando la libertad personal se podrá impulsar un giro en esta concepción actual de todo el
mundo femenino. Educar la libertad es decir un no práctico al individualismo; y como éste es
más masculino, resulta que potenciar las cualidades femeninas es educar la libertad.
279
Referencias:
MILLÁN–PUELLES, A. (1971). Voz “Bien común”. Gran Enciclopedia Rialp. Madrid: Rialp.

MILLÁN–PUELLES, A. (1976). La libertad y el ser de la mujer. En Miguel Ángel Cha-
varría (Ed.), Mujer y Entorno social (103-130). Madrid: Fundación General Mediterránea.
MILLÁN–PUELLES, A. (1984). Léxico filosófico. Madrid: Rialp.
MILLÁN–PUELLES, A. (1994). La libre afirmación de nuestro ser: una fundamenta-

ción de la ética realista. Madrid: Rialp.
NUBIOLA, J. (1994). Emancipación, magnanimidad y mujeres. En Juan Cruz Cruz

(Dir.), Anuario filosófico, jornadas sobre la obra filosófica de Antonio Millán–Puelles, 27 (2), 641-
654. Pamplona: Universidad de Navarra.
PEÑA, J. (1994). La responsabilidad del artista. En Juan Cruz Cruz (Dir.), Anuario fi-
losófico, jornadas sobre la obra filosófica de Antonio Millán–Puelles, 27 (2), 655-675. Pamplona:
Universidad de Navarra.
280
Persona y mundo en crisis: acciones humanas y horizontes personales
para la educación y el desarrollo humano en nuestros días94
Autor: Edgar Javier Garzón Pascagaza95
Resumen
Cuando se trata de considerar a la Bioética como Cultura de la Vida en relación a la concepción
de persona, su realización a través de la acción humana y el desarrollo de sus horizontes perso-
nales y se ubica esta discusión en el contexto del siglo XXI [un mundo en crisis], surgen inquie-
tudes acerca de lo que significa el concepto de persona en nuestros días, de su comprensión y
su vivencia. En medio de un panorama preocupante, dado por la manifestación exacerbada dela
inseguridad, la agresividad, la crisis de las relaciones interpersonales, el aumento de personas
con cuadros de estrés severo, depresión, o de sin sentido entorno a su existencia, entre otras
situaciones que cuestionan el papel del Hombre y su realización, el momento histórico que nos
define se convierte en una oportunidad propicia para reflexionar entorno a nuestra situación,
a sus desafíos y al papel de una cultura de la vida para la educación, la cultura y el desarrollo
humano que haga comprensible, comunicable y vivencial la idea de que nuestra naturaleza
personal es una obra de arte que se puede ir construyendo y modelando a partir del contenido
de las acciones humanas y el desarrollo de los horizontes personales como condición de posi-
bilidad la realización humana.
Palabras claves: persona, horizontes personales, mundo en crisis, cultivo personal.
0. A manera de inicio.
Al presente, acciones, realidades y situaciones que aparecen en el día a día, dan cuenta de
una vivencia de la realidad personal en cada uno de los episodios de la existencia donde se
reclama constantemente la ausencia de condiciones vitales (razones, emociones y formas) que
manifiesten en términos de la historia que nos determina, la realidad de la persona como obra de
arte. Desde autores como Martha Nussbaum, Alejandro Poli G. y José Antonio Marina, reflexio-
nes acerca de la felicidad, la inteligencia, los sentimientos, la acción humana y los horizontes
personales como la identidad, la incertidumbre, la trascendencia y el arte allanan el camino de
la presente ponencia y aportan a la reflexión personalista. El texto se compone de tres partes,
a saber: el reconocimiento de habitar en un mundo en crisis, el cultivo de la persona como una
posibilidad estética, de búsqueda de la belleza como camino que permita afrontar tal crisis y un 94
Ponencia presentada para el
apartado final a manera de conclusión. VII Congreso Internacional de
Bioética en la Línea de Educa-
ción, Bioética y Sociedad (Edu-
Palabras claves: persona, horizontes personales, mundo en crisis, cultivo personal. cación, Cultura y Desarrollo
Humano)
95
Profesor de Cátedra de la Uni-
1. Determinación inicial: Habitamos un mundo en crisis versidad Militar Nueva Granada.
Profesor de la Universidad Ca-
A partir de la definición ofrecida por Max Scheler, el hombre es un ser ubicado en el mundo.
tólica de Colombia.
Recordemos que tal definición no se limita exclusivamente a la condición de estar en el mundo E-MAIL:
[email protected]
sino que implica la manera como su presencia o su estar, determinan – afectan – el modo de
[email protected]
281
estar en el mundo; se trata al parecer, de una consideración sine qua non el mundo habitable no
sería lo que es, si no es deteminado, de hecho, por cada uno de nosotros.
En el mundo en el que estamos ubicados, nos asaltan diversidad de preocupaciones. Nos ha-
llamos en una contrareloj constante por lograr a toda costa una serie de retos para estar a la
altura de las necesidades y requerimientos propios de nuestro contexto: la adquisición de bie-
nes de consumo de todos los órdenes que nos permitan ser incluidos en la selecta lista de los
elegidos en cuestiones que van desde conseguir un reconocimiento, hasta tener lo último en
tecnología. Tales cuestiones no podrían ser juzgadas como buenas o malas porque de plano no
correspondería valorarlas desde tales horizontes. Quizá la inquietud en cuestión corresponde a
indagar qué tanto alejan o acercan al hombre de sí mismo – y de los otros – y si estar a la van-
guardia a costa de estar en contra de sí mismo, corresponde a la resolución de las cuestiones
fundamentales acerca del sentido de la existencia y de la vida, la pregunta por la felicidad, la
realización humana, el desarrollo de las potencias y facultades, la relación con los otros y con lo
otro – todo lo que nos rodea y que parece invisible – o por el contrario, son las justificaciones que
hemos convertido en necesarias para evitar el enfrentamiento como nuestros propios miedos
y temores, responsabilidades y cargas, ataduras y cadenas que observamos a nuestro pesar y
despecho, en la realidad que nos circunda.
Martha Nussbaum (2010: 19) citando al ilustre pedagogo Rabindranath Tagore, nos recuerda
que “Al hacer uso de las posesiones materiales, el hombre debe tener cuidado de protegerse
frente a la tiranía de ellas. Si su debilidad lo empequeñece hasta poder ajustarse al tamaño de
su disfraz exterior, comienza un proceso de suicidio gradual por encogimiento del alma”. En
torno a ello, nos ofrece algunas pistas de reflexión en torno a ésta primera cuestión que ella ha
denominado como “La crisis silenciosa”.
“Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel

mundial…en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cán-
cer. Me refiero a…la crisis mundial en educación”. Este punto es explicado en su libro Sin fines
de lucro a partir de los cambios drásticos en el contenido de lo que se enseña, ante todo porque
dichos cambios no fueron pensados desde un análisis profundo sino en la clave de un sistema
que, sediento de dinero, descarta una serie de aptitudes necesarias para matener vivo el papel
del hombre en el mundo, y que no lo sometan a la determinación de ser máquinas utilitarias
como única condición de vida posible, dado que “en casi todas las naciones del mundo se están
erradicando las materias y las carreras relacionadas con el arte y las humanidades” (2010:20)
Esta crisis podemos mencionarla como una crisis que contiene como primera evidencia, una
crisis de pensamiento. “Un pueblo que piensa es un pueblo peligroso”: la ausencia de formación
de grandes y chicos gana gran terreno y a grandes velocidades en la mente y el corazón de
padres e hijos: aspectos que propicien la imaginación, el rigor y la disciplina en el pensamiento
crítico, son desterrados para instaurar acciones de gran rentabilidad y a corto plazo por medio
del cultivo de capacidades utiltarias y prácticas, que propicien rentabilidad, ganancias, adquisi-
ción de riquezas y aumento de capital.
282
Atañe entonces mencionar otros referentes particulares que ahondan la identificación de ese
mundo que habitamos y que percibimos en crisis y que da cuenta de la pobre condición estética
en el hombre de nuestro tiempo: la relación con el ambiente cuya evidencia radica a partir de
los niveles de contaminación que sobrepasan los niveles de absorción; el resurguimiento de la
xenofobia y el racismo; la discriminación constante; la sed desbordada de poder que desembo-
ca en una corrupción sin límite; el culto exacerbado al cuerpo; la desarticulación del concepto y
la vivencia de familia; el exceso de información que conduce al universo de la superficialidad; la
instauración de valores fashion cuya validez depende de la temporalidad de lo que se encuen-
tre de moda; el desconocimiento de la historia mundial, nacional y local; el miedo al encuentro
consigo mismo; el sincretismo religioso; la aparición de categorías como metrosexualidad (cui-
dado excesivo de la imagen) o tecnosexualidad (la vanguardia en la adquisición y uso de los
últimos lanzamientos tecnológicos); el ultra poder de los medios de comunicación; el desprecio
por la historia personal, por la aceptación de la corporalidad, de la genealogía; la erradicación
del honor y de los códigos que ello imprime; el miedo constante, la angustia, la desesperación;
el individualismo, el egocentrismo, la egolatría y el ensimismamiento; la presencia y dependen-
cia exacerbadas de enfermedades contemporáneas como el stress y la depresión; el rechazo
al rigor, a la disciplina, a la responsabilidad, a la formación del carácter y del buen juicio o a
cualquier estilo de formación que exija constancia, sacrificio, perseverancia; el deseo de una
vida fácil que no imprima esfuerzo, reglas, disposiciones; el rechazo a las diferentes formas de
compromiso; la vida contrareloj en la condición de una prisa constante etc.

En este orden de ideas, nos encontramos habitando un mundo que nos reta, que nos desfía.
Las condiciones están dadas para que desde diferentes orillas, se ofrezcan discusiones de dis-
tintos órdenes que permitan deternerse un instante al menos, para preguntarnos por lo que está
pasando: si se trata de un fenómeno nuevo o consiste en la expresión de un gigante que se nos
presentó sin estar equipados para la confrontación.

“Entonces, antes de poder elaborar un plan para el futuro…necesitamos entender los problemas
que afrontamos…por eso, en última estancia necesitamos emular a Gandhi y adentrarnos en
las profundidades de la psiquis individual para interrogarnos acerca de qué podemos hacer a
fin de que la comprensión y la empatía le ganen la batalla al miedo y al odio”. Nussbaum (2010:
70) nos dirá que parte de la solución a muchas de las situaciones que determinan el mundo que
habitamos, implica reconocer que los seres humanos no se comportan adecuadamente a partir
de tres situaciones: a) cuando no se sienten responsables por sus actos, b) cuando nadie mani-
fiesta una opinión crítica y c) cuando los otros seres sobre los que se tiene poder se encuentran
deshumanizados y han perdido su individualidad.

Ante esto, la filósofa estadounidense propone recuperar la escuela y su papel en la formación
de los seres humanos como posibilidad de reconquistar la belleza del hombre, la condición de
que su vida sea una obra de arte, recordando que ésta es apenas “uno de los factores que influ-
yen en la mente y el corazón del niño durante su crecimiento. En efecto, la labor de superar el
narcisismo y desarrollar el interés por el otro debe realizarse en gran parte dentro de la familia.
283
Las relaciones que se dan en el marco de la cultura de pares también desempeñan una función
importante” (2010:73). El papel de la escuela y de la educación, será el reforzar todo lo que se
haya logrado en la familia: de allí la importancia de considerar si la manera de educar, corres-
ponde a las necesidades y realidades de cada tiempo y si en este ejercicio, los contenidos,
los modelos y métodos, conducen a la posibilidad de realizar nuestra vida en condiciones del
reconocimiento de sí, de los otros y de la realidad circundante (la responsabilidad por los actos),
en la clave de hacer de nuestras vidas, verdaderas obras de arte que en condiciones de interac-
ción, nos procuren condiciones de vida determinadas por la belleza de nuestros pensamientos,
palabras y obras.
Lo anterior implica un particular reto: que la escuela pueda desarrollar la capacidad para que
cada quien pueda ver el mundo desde la perspectiva del otro: “Antes de juzgar mi vida o mi
carácter… ¡Ponte mis zapatos, recorre el camino que he recorrido, vive mis penas, mis dudas,
mis risas! ¡Recorre los años que he recorrido y tropieza ahí dónde tropecé, y levántate así como
yo lo he hecho!” . A su vez, también ha de formarse la actitud del sujeto frente a la debilidad y la
impotencia en relación a determinadas situaciones, no como manifestación de indignidad sino
como características propias de la condición humana que pueden propiciar la cooperación, el
trabajo en equipo, la reciprocidad y la ayuda mutuas.
Del mismo modo, la escuela y su proceso formativo permite que los seres humanos luego de
los procesos de formación, demos lugar a un interés genuino por los demás…socavar la ten-
dencia de alejarse de las minorías por considerarlas inferiores o contaminantes…enseñar con-
tenidos reales y concretos sobre otros grupos raciales, religiosos y sexuales o sobre personas
con capacidades diferentes, a fin de contrarrestar los estereotipos y la repugnancia que suele
acompañarlos…fomentar el sentido de responsabilidad individual tratando a cada quien como
un agente responsable de sus actos…y promover activamente el pensamiento crítico, así como
la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás (2010:75).
99
San Vicente de Paúl en su re-
gla para la Congregación de la
Aunque se trata de una apuesta muy “ambiciosa” y un tanto devaluada, el reto consiste en una Misión, Sociedad de Vida Apos-
apuesta de carácter filantrópico. Ante el pesimismo con que se puede definir la realidad, con tólica por él fundada afirma que:
“La ciencia nos es absoluta-
expresiones tales como “aquí no hay nada para hacer” o bien, “esto no mejora ni siendo creado mente necesaria para gobernar
de nuevo”, una salida ante el mundo que habitamos en condiciones de crisis puede asentarse, bien; pero cuando en un mismo
sujeto se encuentra a la par la
con bastante propiedad, en la educación de hombres y mujeres como condición de posibilidad ciencia, el espíritu de gobierno
para encontrar en cada quien y en clave estética, la riqueza del pensamiento, la expresión de y el buen juicio, entonces, ¡oh
Dios mío!, ¡qué tesoro!”…. “No
la fuerza vital y las formas de leer y compartir la propia vida, a partir del conocimiento de los siempre es preciso considerar la
problemas sociales, de los recursos de cada lugar, de las circunstancias y las realidades en las vejez para el gobierno, pues a
veces hay jóvenes con más es-
cuales cualquier acción sea determinada por la belleza, por la experiencia sublime de la vida, píritu de gobierno que muchos
de nuestro ser personal99. viejos y ancianos. … Fijaos,
un hombre con mucho juicio y
mucha humildad es capaz de
2. El cultivo de la persona como posibilidad estética: la persona como obra de arte gobernar” (XI, 361). De Paúl,
Vicente. 1981. Constituciones y
Ante el panorama definido por una serie de nombres y realidades que comprometen el modus
estatutos. Provincia de Zarago-
vivendi del hombre en un mundo que debería encontrarse pintado con la paleta del paraíso y za. Zaragoza.
284
que en contraste no cumple a primera vista con tal caracterización, la manera de leer este mun-
do en el que nos hallamos y de considerar nuestra condición de persona, se complica.
En este orden de ideas, cabe preguntarnos ¿y qué nos queda? ¿Cuál es la esperanza de vida?
¿En qué dirección avanzamos? ¿Con qué recursos contamos? ¿Qué fuerzas nos acompañan?
En su texto La riqueza de las personas, Alejandro Poli (2002) ofrece algunas pistas de reflexión
para tomar en consideración el problema del cultivo de la persona desde la clave estética. Para
comenzar, el autor refiere una serie de características que son denominadas como Horizontes
Personales, los cuales se convierten en preguntas fundamentales que el ser humano ha de
plantearse como desafíos y propuestas ante su propia vida y ante su realización personal.

En primer lugar, la realidad nos rodea con un futuro sin rostro. Sin embargo, ante tal encru-
cijada, asistir al milagro de vivir nuestra propia vida es la única posibilidad reservada a cada
hombre y mujer y que luego se entrelaza con una faceta decisiva: nos corresponde vivir esa vida
estrechamente vinculada a un medio social, que nos impone restricciones y facilidades para
que nuestro desarrollo como personas llegue a feliz término. El descubrimiento aparece como
horizonte inicial, la capacidad que tiene el hombre para declarar su riqueza y la riqueza de todo
lo que le rodea. Como la vida no es sencilla y no hay un libreto que nos indique como asumirla,
la realidad se convierte en nuestra mejor maestra y el ámbito donde sea alumbrada esta vida,
requiere que nuestra sensibilidad y nuestra racionalidad estén dispuestas a considerar, valorar
y estimar nuestra presencia, la de los otros y de lo circundante en un mundo que a pesar de las
vicisitudes posee una belleza que está por revelarse.
Se trata de descubrir que “ese extraño acontecimiento de hallarnos viviendo a la fuerza, sin
conocer de dónde venimos, es el primer principio de la filosofía . Del colosal asombro que nos
provoca nacen todas las meditaciones sobre nuestro destino” (Poli G; 2002:24). Thaumazein,
asombro: disposición del alma que nos permite descubrir que aunque desconozcamos el origen
de nuestra existencia o no tengamos todas las certezas sobre el mismo, sorprendernos con la
belleza que de suyo nos define, con la perfección que nos ha sido otorgada, con las potencias
que nos pertenecen se convierte en un primer ejercicio de apreciación estética, de contempla-
ción por las formas que nos definen: nuestra condición finita y la fascinación por hacernos per-
petuos; la comunión con nosotros mismos y la autocrítica; el éxtasis que nos provocan ciertos
eventos de la realidad, la conmoción o el aturdimiento sin respuestas, la magia de las esencias
que nos rodean, la preocupación ante tantos y diversos enigmas…
Ante tanta fascinación, también podríamos ser embargados por la vanidad, y desbordarnos por
el engreimiento:
“Las palabras que expreso en la desgracia son palabras de despecho: mi coraje se eriza en
lugar de aplastarse. Y, al revés que los demás me encuentro más devoto en la buena que en la
mala fortuna…y alzo más gustoso los tiernos ojos al cielo para agradecerle que para pedirle. Me
esmero más en aumentar la salud cuando ella me sonríe, que en recuperarla cuando la he perdi-
do. Las prosperidades me sirve de disciplina y de instrucción, como a los otros las adversidades
285
y los azotes. Como si la buena fortuna fuese incompatible con la buena conciencia, los hombres
no se tornan gentes de bien sino en la mala. La dicha es para mí un singular acicate de la mode-
ración y la molestia. La plegaria me gana, la amenaza me repele; el favor me doblega, el temor
me endurece. Entre las condiciones humanas, ésta es bastante común: que nos gusten más
las cosas ajenas que las nuestras y amar el movimiento y el cambio” (Montaigne; 2006: 9-10)
Una revolución personal aguarda por nosotros. Aún, si la vanidad nos embargara, este primer
horizonte, el descubrimiento, nos permitirá develar que somos lo que somos por el acto de cono-
cer – somos conociendo, descubriendo – y al parecer estamos en el mundo por un acto de amor
que nos permite saborear la vida que no es otra cosa que considerar el buen vivir, procurar
saber vivir bien, con la finalidad de apreciar el gozo placentero de la realidad: “Este y no otro, es
el temple de vida adecuado para el personalismo”. (Poli; 2002: 341).
Descubrimos que estamos, pero que podríamos no estar. Este gran descubrimiento, el estar,
es el primer signo de la riqueza y la belleza personal: estamos y somos y por la facultad del
conocer, somos conociendo y estamos viviendo, pese a nuestra fragilidad y contingencia. Este
acto de descubrimiento, afirma nuestra riqueza – nuestra condición estética – que no depende
entonces de las circunstancias en que hemos nacido, sino de nuestra esencia, de lo que somos
y de lo que esa condición de ser y estar nos permite conocer y descubrir, porque con ello posee-
mos la oportunidad de acceder a toda la realidad y adaptarla a criterios de realización en los que
reconocemos, que no hemos hecho la labor correspondiente a nuestra riqueza, en la medida en
que es posible que nuestra vanidad haya sido más grande que nuestra inteligencia.
Ahora bien, este mundo que descubrimos, guarda nuestras improntas, le hemos dado nuestro
toque: tiene nuestra identidad. Se trata entonces de una condición sine qua non el mundo que
habitamos no sería lo que es, aunque en tal determinación haya grandes rastros de desastre e
infortunio. Hemos colocado en él lo que somos, nuestra personalidad, la cual se hace explícita
en los actos, a partir de los cuales se debe la forma de la realidad. Se trata entonces de la mane-
ra como cada ser humano asuma la conciencia de sí mismo y del lugar que está determinando.
Cada una de las improntas, de las huellas que vamos dejando y a partir de las cuales la realidad
va tomando la forma que imprimimos se consolida en la memoria, en multiplicidad de percepcio-
nes distintas, unidas entre sí por diversas relaciones y acontecimientos que se dan en el tiempo
y que permiten narrar en diversos intervalos de tiempo y a distintas generaciones, cómo ha
sido ese trasegar por el mundo que nos ha sido dado y del que también depende nuestro ser,
nuestro existir. “Memoria y olvido son como la vida y la muerte. Vivir es recordar y recordar es
vivir. Morir es olvidar y olvidar es morir” sentencia la máxima del escritor, compositor y filólogo
inglés Samuel Butler.
De modo que en la identidad que le propiciamos a la realidad, nos adentramos en intimidad,

con ella, nos aislamos de toda realidad y a la vez nos acercamos a ella, corremos tras la posi-
bilidad de asentarnos en nuestro propio yo, pues el proceso de identificación de sí mismos y de
la realidad que determinamos, sería el resultado de nuestra evolución biológica y de posibilidad
biográfica de relatar lo que somos y lo que hemos hecho del mundo que nos ha sido dado: re-
286
sultado maravilloso, terrible y misterioso; quizá sea lo que más nos contraste ante la condición
estética que hemos generado con nosotros mismos y la que le hemos impreso o impuesto a
nuestra realidad.
Aparece entonces el horizonte de la incertidumbre: ¿Qué hemos hecho? ¿Hemos fracasado o

triunfado en esta labor de darle forma a lo que ya la tenía? ¿Esta nueva forma atenta contra la
realidad originaria o debemos esperar un poco más para justificar la forma que hemos impreso?
La concepción de libertad y su ejercicio se somete a este horizonte. El acto libre no parece una
opción: al contrario, su carácter es impositivo y luego de allí, transformado por nosotros mismos
para darnos algo de consuelo, pero lejos de ser tal acto. Lo que nos fue impuesto, se nos salió
de las manos y al no saber cómo manipularlo, generamos reglas y nos ajustamos a ellas para
poder justificar nuestros actos, pero ello no supera la incierta realidad: nos hallamos en un mun-
do que no comprendemos, pero que hemos manipulado a nuestro antojo. Ahora, la realidad de
ese mundo y nuestro lugar en él es incierta. Y ¿si un día no nos resiste más? El 22 de diciembre
del año pasado enfrentamos algo de preocupación ante ese evento. No se acabó nuestro mun-
do. La incertidumbre tampoco. Que no se haya cumplido una profecía ni superado la zozobra,
no significa que haya quedado todo claro en el modo en que nuestra relación con el mundo que
descubrimos y al que le proveemos algo de identidad, sea explicita en el tiempo y en el espacio.
“La incertidumbre no es simplemente “no saber” en el sentido de ignorar, sino un concreto no
saber a qué atenerse” (Poli Gonzalvo; 2002: 57).
La formación que se ofrezca a cada persona ha de proveer un deseo de certidumbre, de verdad.

Por ahora tenemos la certeza de reconocer que nuestros pensamientos, palabras y obras han
implementado en el mundo ausencia de belleza y que se requiere un retorno a sí mismos, a
nuestra capacidad para reconquistar y restablecer el orden que hemos desconocido e ignorado,
pues como dice Poli (2002: 59), “verdad es, por consiguiente, en primer lugar, un estado en
que nos encontramos cuando sabemos a qué atenernos; y en segundo lugar, aquello que nos
hace recobrar la seguridad y la certidumbre perdidas”. A diferencia de los animales que tienen
la capacidad de reaccionar acertadamente a los estímulos de su entorno, las personas nos
acostumbramos fatalmente a vivir en un contexto demarcado por la incertidumbre, producida
por lo que no está presente ni dado, por lo ajeno, lo oculto, que amenaza con sucumbir a la
capacidad de pensar que se encuentra amenazada por una constante zozobra, amedrentada
por la angustia, el dolor, la culpa.
Hemos impreso un cambio, que aunque es el motor que impulsa el descubrimiento y la iden-
tidad, se nos salió de control: es un canje acelerado, vertiginoso, indómito, que somete bajo
presiones de toda índole, nuestro paso por el mundo. Ante el descuido y el olvido del silencio,
el reposo, el encuentro consigo mismo, el recogimiento espiritual y la ascesis, la condición pen-
sante entró en desvarío. Como la polilla en la noche, que no sabe la dirección hacia dónde dirigir
su vuelo, el sometimiento a un cambio sin control, ha desviado nuestro rumbo, ha cambiado el
horizonte, ha trazado rutas insospechadas de navegación. Esa vertiginosa transformación hace
que se reconozca un problema propio del hombre contemporáneo: el desconocimiento de la tra-
287
dición, de la historia, de la riqueza y la belleza de los días aciagos. Y entonces se hace urgente
encontrar una respuesta a sus angustias: el regreso a sí mismo tiene al menos una ruta clara
en la experiencia y el saber que se deposita en los ancestros, en los mayores. Allí reside una
clave para restituir la belleza del mundo y la belleza de sí mismo: quizá la innovación no siempre
siembra seguridad, más bien incertidumbre. (Bauman; 2007: 18).
3. ¿A modo de conclusión?
La reflexión metódica sobre la vida no ocupa una porción central de las preocupaciones del
hombre corriente y contemporáneo, lo que de plano parece constituir una especie de apatía
espiritual que hace que lo problemático de esta reflexión este reservada a una muy variada pero
escasa “fauna intelectual”. Por ende, la tarea que nos ocupa es un desafío, un reto, una osadía.
Se trata de reconocer que, como decía Bernardo de Chartres, somos como enanos en hombros
de gigantes: tenemos las posibilidades para ver más y más lejos, no por nuestra condición física
sino sencillamente por ser levantados por encima de su gran altura. Hemos de sobre ponernos
a las diferentes circunstancias que podemos observar, a las que dediquemos tiempo, silencio,
reflexión, puesta en común, discusión, por medio de análisis y propuestas que ofrezcan claridad
para proveer de luz o embellecer las distintas realidades del mundo y del hombre, oscurecido
por una incertidumbre evidente y rampante.

“A la gente le gusta sentir. Sea lo que sea”. Escribió Virginia Wolf en su diario. Hay que darle la
razón y escandalizarse después de habérsela dado. ¿Cómo vamos a desear sentir en abstracto,
acríticamente, al por mayor, cuando sabemos que algunos sentimientos son terribles, crueles,
perversos o insoportables?”(Marina; 2009:9). Una de las evidencias de la crisis en la persona
y en el mundo parece tener centro en el manejo de los deseos, de los sentimientos y las emo-
ciones. Nos define una profunda contradicción en este tema: “queremos estar simultáneamente
satisfechos e insatisfechos, ensimismados y alterados, en calma y en tensión” (ibid). Es nece-
sario conocer el reino de los sentimientos, de los deseos, de las emociones, porque con ellos,
según Marina, “percibimos lo interesante, lo que nos afecta”. Es un terreno inóspito el cual hay
que conquistar, dado que siempre nos informarán algo sobre nosotros mismos y sobre el mundo
en que vivimos. La poesía, la musica, la literatura…nos dan pruebas de su dulzura y también del
sabor contrario. Son realidades que nos provocan, que nos llaman desde fuera y desde dentro,
que nos permiten vincularnos o romper lazos, pero al fin y al cabo, reconocer y nombrar las
realidades y los sucesos que nos determinan.

Afirma Marina que “Juan Luis Vives clasificó los afectos, estudió su dinamismo, escribió incluso
una teología de las emociones, pero sobre todo, las describió. El hombre, dijo, es “un animal
difícil”. A diferencia de los animales, los humanos se hacen “intolerables a los otros y encuen-
tran a los otros intolerables”. Los afectos se ocupan de ellos” (2009: 18). Según éste autor los
sentimientos , deseos, emociones y afectos tienen vida y energía propias y los escritores, desde
su categoría de expertos nos dan cuenta de que son fenómenos históricos: en el caso de la
tragedia griega, encontramos que su papel determina el desenlace de pasiones violentas que
transladado a episodios de nuestra cotidianidad, pueden forzar al hombre a comportamientos
288
que le son ajenos: un ejemplo de ello se encuentra entre los románticos quienes toman la me-
lancolía como una droga y la beben en grandes tragos.

En este orden de ideas, se requiere en nuestro análisis de un mundo en crisis, el estudio de
los deseos, sentimientos, afectos y emociones porque nos permite introducirnos en la compleja
“maquinaria” de la subjetividad para un balance de nuestra situación que éstos nos pueden
proveer, balance en el que intervienen el estado físico de nuestro ser y del mundo que deter-
minamos y habitamos, el desarrollo de deseos y proyectos, nuestro sistema de creencias y
experiencias presentes y pasadas.

Una preocupación que salta a la vista es el problema de cómo conquistar algún tesoro que nos
embellezca. Quizá una respuesta a ellos es la búsqueda de la sabiduría: “¿Qué es la sabiduría?
Es la felicidad en la verdad o “el gozo que nace de la verdad” (Comte-Sponville; 2001: 17). Se
trata de reconquistarnos: quizá no es que estemos perdidos; es que estamos ensimismados
como un niño en una heladería, olvidado de sus deberes por la ensoñación del sabor del helado
favorito. Consiste en una tarea de vivir constantemente y de no olvidar hacerlo.
Comte-Sponville nos dirá: “¿Aprender a vivir? De acuerdo. Pero entonces no podemos evitar el
verso de Aragón, bellamente popularizado por Brassens: “El tiempo de aprender a vivir ya es
demasiado tarde” (Ibid: 25). Y como decíamos anteriormente, una vez estudiado y comprendido
el deseo, partir de allí. Como decia Spinoza, “el deseo es la esencia misma del hombre101 ”y
la felicidad, la sabiduría, son deseables de manera absoluta, procurando siempre buscarlas,
siempre desearlas sin agotarlas para no anularlas con la realización del deseo. Al fin, se trata
de buscar la máxima condición estética: la comprensión del mundo y su realidad, en clave de la
sabiduría, en clave de la felicidad.
En este orden de ideas, al preguntarse por la naturaleza de la persona como obra de arte,
surgen inmediatamente estas preguntas: ¿Qué papel juega el deseo en la construcción de la
realidad personal en su elevación estética como obra de arte? ¿Cuál es el papel de la vanidad
en esta consideración? ¿Qué rol cumple el cuidado de si? ¿Cuáles son los aportes de la forma-
ción, de la educación? ¿Es la manifestación del pensamiento, la realización de las acciones, la
discursividad o el razonamiento lo que constituye a una persona como obra de arte? ¿Acaso es
su legado, las improntas que deja al fin de sus días? ¿Se trata de una condición estética sola-
mente exterior? Y si no ¿Cómo se concibe la interioridad del ser personal y su exterioridad en
la clave de un mundo en crisis? Y la clave de la filosofía personalista ¿Qué papel juega la idea
de procurarnos “un mundo mejor, más armónico, de mayores y mejores oportunidades”? Y en
este contexto ¿la realidad de la persona como obra de arte, se afirma como un simple supuesto
o se determina como nuestra realidad, aunque por contexto no se haga evidente en todas sus
manifestaciones?
Estos y otros interrogantes quedan entonces como posibilidad de reflexión ante la crisis y la
101
Spinoza, Baruch. 1969. Ética.
interrogación personal que posiblemente también es reflexión de muchos de nosotros. Aguilar: Buenos Aires. Citado
por Comte-Sponville
289
Bibliografía

Bauman, Zygmunt. 2007. Tiempos líquidos. Tusquets Editores: Barcelona.
Comte-Sponville, André. 2001. La felicidad, desesperadamente. Paidós Contextos: Barcelona.
De Montaigne, Michel. 2006. De la vanidad. Ariel Dilon: Buenos Aires
De Paúl, Vicente. 1981. Constituciones y estatutos. Provincia de Zaragoza. Zaragoza.
Marina, José Antonio.2008. La inteligencia fracasada. Anagrama: Barcelona.
2009. El laberinto sentimental. Anagrama: Barcelona.
2004. Crónicas de la Ultramodernidad. Anagrama: Barcelona.
Nussbaum, Martha. 2010. Sin Fines de Lucro. Katz Editores: Madrid.
Poli Gonzalvo, Alejandro. 2002. La Riqueza de las Personas. Ediciones Corregidor:

Buenos Aires.z
290
Alteridad, resiliencia y educación en el contexto del desarrollo humano
bioético actual
Autores: Sandra Ligia Ramírez y Francy Liliana Garnica
Resumen
1
El siglo XXI se ha caracterizado por el desarrollo científico y tecnológico, que ha permeado a

toda la sociedad, lo que ha llevado al hombre a transformar sus prácticas cotidianas, cambiando
sus prioridades y hasta la forma de interactuar con sus semejantes. Sucesos que le han exigido
pensar nuevas formas de educarse, que le garanticen una vida plena. Es así como surge la
bioética, ante la necesidad de buscar espacios de reflexión y acción que busquen el bien común.
La alteridad como principio antropológico de la significación del otro en la existencia de la per-
sona y la resiliencia como la capacidad de sobreponerse a la adversidad, son dos temas de vital
importancia para el desarrollo humano global del siglo XXI. La alteridad y la resiliencia enmar-
cadas dentro de la educación desde la infancia, dan las herramientas y el camino para a través
de la bioética alcanzar un estado de bien estar, digno y duradero.
Palabras clave: Educación, Bioética, Alteridad, Resiliencia

1
Docentes investigadoras, Departamento de Humanidades, Universidad Católica de Colombia.
[email protected]; [email protected]
La sociedad del siglo XXI, se ha caracterizado por una rápida inmersión en los avances tecno-
lógicos que se han desarrollado a través de rigurosos trabajos científicos, los cuales han brin-
dado respuesta a muchos interrogantes que se planteaba el hombre y que sin estos avances
no hubiera sido posible resolver. Fenómeno que ha llevado a la sociedad a confiar y depender
plenamente de estas herramientas para desarrollar sus actividades cotidianas, abusando de la
tecno ciencia hasta llegar a violentar su existencia.
Estas nuevas tecnologías, han permeado los ámbitos sociales, políticos, educativos, culturales,
y religiosos de toda la “aldea global de McLuhan”, puesto que al permitir el rompimiento de
las barreras geográficas e idiomáticas establecidas, se propiciaron cambios importantes en la
historia (Garnica, 2013), llevando al hombre a cambiar su cotidianidad, y hasta alterar la forma
como concibe su propia existencia, logrando generar “cambios en los valores y en los roles de
los miembros de la familia, así como la expansión y aceptación de los nuevos modelos sociales”
(Bermúdez, 2006. pág. 36), los cuales, no presentan referentes históricos para su realización,
debido a que ahora las relaciones interpersonales, no se establecen de la misma forma que lo
hacían los ancestros. Por lo tanto estas prácticas se han transformado llevando a la persona a
cambiar sus acciones preestablecidas, por las nuevas exigencias que se establecen socialmen-
te y que a su vez van transformando la cultura.
291
Ante estos vertiginosos cambios la humanidad parece haber perdido su rumbo, no solo destru-
yendo el mundo que le rodea, sino que también se ha destruido a sí misma. Ha beneficiado mo-
delos económicos y políticos que desfavorecen la dignidad humana, y a su vez generan inequi-
dad, injusticia social, esclavitud, individualismo, cosificación e instrumentalización del hombre,
Ahumada (1996). Donde priman los derechos sobre los deberes, y se realza al individuo sobre
la vida en comunidad, dejando de lado el bien común. Situación que deja entrever un escenario
espeluznante pero a la vez muy importante, que lleva a la sociedad a pensar en cómo imple-
mentar una postura ética que responda a las penurias actuales y vislumbre un camino a seguir.
Por fortuna, en la historia de la humanidad el hombre ha sido consciente de sus limitaciones
así como lo menciona Vergara, (2012) “no somos seres perfectos,… no somos dioses, sino que
respondiendo a nuestra naturaleza humana, estamos llamados a ser más humanos” (pag.56),
esto le ha permitido comprender la necesidad que tiene de educarse
“Por la búsqueda del bien, por su propio florecimiento y por la consecución de una vida plena a
nivel individual y social” (Vergara, 2012. pag.56).
La educación como acción propia, ha llevado a la sociedad a determinar diferentes modelos o
estructuras de pensamiento enmarcadas por la cultura gestando divisiones entre oriente y oc-
cidente, ciencia y humanidades, religiones, utilidad y bien, develando paradigmas que apuntan
a diferentes fines según los intereses comunes o particulares, pero que tienen en común como
eje fundamental el ser humano.
Al entender que el hombre es un ser socio cultural y por lo tanto debe educarse en relación a
los otros con quien vive, dentro de la comunidad que habita, exige “una educación en lo supe-
rior, para lo superior y hacia lo superior” (Borrero, 2008. Pág. 19) lo que conlleva una formación
en valores. Ya que estos se constituyen en las bases estructurales de la persona, vinculados
íntimamente a su esencia y por la tanto a la idea que tengan de sociedad, llevándolos a trans-
formar su entorno en la medida que se conozcan no solamente intelectual y corporalmente, sino
también en su forma de interactuar consigo mismo, con los otros y con el ambiente.
Por tal razón la axiología es vista como un componente ético imprescindible en la formación
de la persona, ya que le permite actuar de forma libre, responsable y consiente de sus propios
actos. Siendo “reflexiva, creativa e íntegra” (Villavicencio, 2013, pág. 117), desde donde puede
argumentar, dialogar, trabajar cooperativamente, con solidez moral y coherencia ética ante la
resolución de conflictos que se presenten, buscando favorecer “la vida buena” (Robinson &
Lefka 2009).
El profesor Giussepe Cacciatore propone además pensar en una filosofía intercultural que prio-
rice el compromiso ético con la cultura, la interculturalidad y la identidad donde se favorezca las
“nuevas relaciones entre pueblos y culturas, pero también como reivindicación de autonomía y
de igual dignidad de las identidades étnicas histórico-culturales y nacionales” (Cacciatore, 2013.
Pág. 41), con el fin de evitar los monopolios económicos y políticos que pretenden el control de
todos los saberes, para beneficio propio. De ahí, surge la necesidad de una propuesta ético-po-
292
lítica de la interculturalidad que comprenda la realidad multicultural y busque la convivencia
que identifique de manera transversal a toda la sociedad globalizada, lo que ha de permitir la
comprensión de la universalidad de la dignidad de la persona puesto que:
La interculturalidad, entonces, no atañe solo a las cuestiones de integración de culturas diferen-

tes, sino también y primordialmente a los problemas que hoy caracterizan a todas las socieda-
des complejas, en las cuales los paradigmas culturales pertenecen no solo a las raíces étnicas,
sino también al modo en que estas raíces se mezclan y se entrelazan en las grandes realidades
urbanas y metropolitanas, en los grupos sociales, en las comunidades locales. (Cacciatore,
2013. Pág. 42)
Esta formación, no se puede limitar a trasmitir información sobre cómo se debe vivir en co-
munidad, se debe llevar a la práctica personal, familiar, laboral institucional y gubernamental.
Para que de esta forma se vea una autentica transformación cultural que le ha de permitir al ser
humano un desarrollo acorde a sus necesidades, con autonomía pero respetando a quienes le
rodean y protegiendo el lugar que habita. Para esto es necesario “avanzar en la comprensión
de la educación como un conjunto de prácticas, discursos e instituciones, que de manera global
juegan un papel determinante en nuestras posibilidades de construir sociedades más justas,
incluyentes y democráticas” (Novoa, 2007. pág. 13)
Por lo tanto es necesario resaltar la misión que tiene la educación en la actualidad ya que esta
debe buscar formar personas libres, críticas, capaces de transformar y adaptar los cambios
socio culturales en pro del desarrollo humano; donde se respeten las diferencias de un mundo
pluralizado pero también global, ya que como lo menciona Novoa (2007) “la educación y la cul-
tura son ámbitos de disputa y resignificación permanente que tocan nuestra vida diaria y están
en el centro de las transformaciones que estamos viviendo” (pág. 13)
Lamentablemente, el modelo de desarrollo humano que rige en la actualidad es el impuesto

por la economía, el cual se basa en la productividad, buscando crear políticas públicas que
lleven al sector educativo a tener como único bastión, la competitividad y la posición destacada
a nivel global, donde cuyos objetivos se encuentran direccionados por el producto interno bruto
(PIB) de cada país. Fenómeno que ha orientado todo el sistema escolar hacia una la formación
exclusivamente técnica y científica, donde se favorecen las habilidades y destrezas que son
consideradas útiles y lucrativas para el mismo sistema. Esto ha engendrado un modelo exclu-
yente, en el cual es importante que todos los que pueden participar, tengan habilidades mínimas
de lectura y escritura, pero donde solo un reducido grupo tiene posibilidades de continuar con
una instrucción técnica y tecnológica y un pequeño y ya definido grupo social se instruye para
establecer los parámetros que ha de seguir la sociedad. Esto con el único objetivo de aumentar
los lucros personales y aumentar las brechas de inequidad, necesarias para sostener el modelo,
el cual a su vez requiere que se dejen como elementos de relleno y costura las humanidades y
las artes. Debido a que que estas áreas de formación se convierten en un peligro para el mismo
sistema puesto que los miembros de la comunidad, estarían en la capacidad de pensar de forma
293
crítica y serían capaces de imaginar, nuevos sistemas educativos que favorezcan su desarrollo
humano como personas. Calvo (2011).
Ante este panorama nace la bioética, como una alternativa que contiene las características
necesarias para la formación humana, puesto que su objeto de estudio plantea una “ética de la
vida, con su carácter interdisciplinario y su papel en la definición e identificación de los proble-
mas, por su metodología para tratarlos y por los espacios que ofrece para la reflexión y toma de
decisiones responsables” Bermúdez (2006, pag. 37), permitiendo tomar conciencia de la reali-
dad que nos atañe y de esta manera buscar las herramientas para transfórmala en benéfico de
la persona y por ende de la construcción de una sociedad que favorezca el desarrollo humano
y cultural, pensado desde el bien común.
La educación desde la Bioética, no consiste en un modelo metodológico que busque dar res-
puestas a problemas inmediatos, o a acciones obsolescentes que no logran trascender en la
persona, por lo tanto tampoco en la cultura, por el contrario debe problematizar y cuestionar
todo el proceso de enseñanza aprendizaje, partiendo de dos premisas: que se “persigue con
esa enseñanza y como se va lograr ese objetivo” (Vidal, 2012. Pág. 31). Esto le ha de llevar a
un debate permanente ante la intención y la pertinencia de determinados procedimientos, así
como el planteamiento de las acciones que se han de tomar ante esas situaciones; las cuales
al involucrar a la persona se hacen muy complejas. Dejando en evidencia problemas éticos,
que requieren tener como punto de partida el respeto y el reconocimiento del otro, lo cual exige
trabajar de forma interdisciplinar donde se favorezca no solo las posturas teóricas, si no que se
generen espacios para el diálogo social, la disertación y la argumentación. Como lo plantean
Buxó & Casado (2010)
Esto obliga a una reflexión en la que más que nunca la palabra educación, en toda su amplitud
pedagógica de enseñar, aprender, informarse y formarse, parece ser uno de los caminos reque-
ridos para hacer de la Bioética una cultura que transite entre expertos y ciudadanía y con ello
guiar eficazmente la autonomía, la decisión, la integridad y la justicia entre sistemas de valores
y regulaciones jurídicas. (párr.2, líneas 4 a 7).
En una sociedad democrática que busca la participación activa de sus ciudadanos, en la toma
de decisiones que se relacionan con el Estado, se hace necesaria una participación ciudadana
responsable, donde se promuevan leyes que favorezcan políticas públicas, que busquen prote-
ger la intimidad de la persona, así como su dimensión social y que a su vez se encuentren per-
meadas por valores que permitan la construcción de una cultura para la vida, donde se privilegie
la resolución de conflictos de manera pacífica, prudente y respetuosa.
El reto de una formación, que favorezca la cultura fundamentada desde la Bioética, consiste en
motivar a los estudiantes, desde los más jóvenes a hacer “más sensibles a los problemas éticos,
capaces de reflexionar y de argumentar sobre esos problemas, al tiempo que más tolerantes,
democráticos y prudentes en los procesos de toma de decisión” (Vidal, 2012. Pág. 17), así como
294
a buscar una base común sobre la cual puedan construir y articular su proyecto de vida, donde
se privilegie al ser moral sobre el ser instrumental que enmarca la “racionalidad estratégica”
(Vidal, 2012. Pág. 20), como fin de su felicidad.
En Colombia luego de varias décadas de conflicto donde la sociedad se fracturó y las leyes da-
das para la guerra se transpolaron a la cotidianidad de los pueblos y ciudades, ocasionaron que
la población viva un día a día a la defensiva, sin confiar en nadie, donde se cumple la premisa
que en” la guerra todo se vale” y lo importante es sobrevivir de cualquier manera sin pensar en
el otro. Fenómeno que se evidencia en los problemas que se manifiestan en los centros de edu-
cación del país tales como matoneo, micro tráfico, extorción, falta de amor hacia el aprendizaje
y contrariamente solo necesidad de aprobar los cursos académicos, sin importar como se haga,
dejando ver una sociedad compatible con las exigencias del hombre contemporáneo.
El mundo globalizado de hoy a través de los sistemas económicos lleva a la persona a no

realizar su existencia a partir del ser sino del tener, así lo que prevalece es un individualismo
absurdamente justificado para alcanzar el éxito y donde quien obtiene las mejores posibilidades
de bien estar es el más fuerte. La pobreza extrema, las catástrofes naturales, la discriminación
y las guerras de la actualidad llevan a que los Estados contemporáneos, deben encontrar los
mecanismos para que los programas de desarrollo humano colectivos e individuales permitan
a través de la resiliencia enfrentar y superar las adversidades y así poder construir desde la
individualidad y luego a partir de la comunidad los factores positivos de bien estar para todos.
La estrategia para crear una cultura globalizada del individualismo, se sustenta desde el impacto
que se puede generar a las nuevas generaciones a través de los medios de comunicación, que
los bombardean con información que los lleva a creer que un estado de bienestar sostenible es
a partir del consumo, ocio, descanso, juego y diversión, así como lo dice Bonete (1999)
El homo ludens y el homo consummator son en definitiva las máximas aspiraciones de la exis-
tencia humana. Parece, según la publicidad, que solo se es plenamente feliz, libre y joven cuan-
do se goza y se consume durante el tiempo de ocio, que cada vez es mayor en las sociedades
desarrolladas. (Pág. 586)
Botero (2002) cierra la idea afirmando que para el hombre light de hoy ya no importa el pasado
y el futuro lo importante el presente, lo que le lleva a un relativismo ético donde prevalece lo
superficial sobre lo trascendental.
Teniendo en cuenta el escenario que se abre en la mitad de la segunda década del siglo XXI,
las únicas posibilidades que tienen los Estados de encontrar un verdadero desarrollo humano
digno y sostenible es a partir de elementos como la alteridad, la educación y la resiliencia, que
permiten al ser humano crear una cultura globalizada con sentido de ser y comprender la impor-
tancia del otro en su existencia.
295
La noción de Otredad es muy importante para comprender y contextualizar la esencia de la
persona. Por naturaleza la persona dentro del contexto bioético de hoy, busca su bien estar,
pero no desde la soledad sino desde el otro, que es a su vez su par, su reflejo, lo que lo liga a la
familia como primera comunidad de convivencia para el ser humano. Como describe el ensayis-
ta español Laín Entralgo (1988) en la introducción del libro – Alteridad un Recorrido Filosófico:
La forma más correcta de acercarse al verdadero sentido de la alteridad no es a través del Yo,
sino del NOSOTROS en el día a día, en la paz, en la prosperidad, en el desarrollo, en la guerra,
en la tormenta, en la pérdida del todo. “el pronombre ‘nosotros’ es una de las palabras clave de
nuestra atormentada situación histórica. (Pág. 9)
Todo individuo y toda comunidad llevan dentro de sí la historia del mundo. En Laín Entralgo
(1988) se insinúan, con toda su vejez y su renovada juventud, los grandes temas de la ética
(la justicia, el amor y la amistad, la comunicación), la filosofía social (la historia, la tradición, la
civilización, la comunidad), la epistemología (las condiciones posibilidad del encuentro o descu-
brimiento del otro), la antropología (la teoría del yo).
Aunque nos pese, dice Laín Entralgo (1988), “la noción general que teníamos de nuestra civi-
lización está destrozada.” (Pág.11) Y hay una mutua dependencia entre nuestra noción de la
civilización y la del nosotros: una actúa como espejo de la otra y lo que sucede en ésta revierte
en aquella. La alteridad —la teoría sobre el álter que alterna conmigo—
supone dos polos: yo y tú o yo y ello. Todo desemboca en última instancia en un nosotros siem-
pre complejo y acaso doloroso, que desde la perspectiva del otro, el yo que en cada caso es mío
o tuyo, también es otro. Hace honor a la fragilidad de las relaciones humanas dentro y fuera de
la vida pública. La alteridad implica tensión, desgarramiento, desencuentros y, por mucho que
se sazone, son menos abundantes sus contrarios.
La historia nos puede ilustrar en esto. La vuelta a la alteridad fue, durante el Imperio Romano,
un signo de crisis filosófica, pero también de retorno a los problemas fundamentales para in-
tentar resolverlos de nuevo. La alteridad es siempre tema en los tiempos de penuria, cuando el
barco metafísico empieza a hacer agua (en el tempestuoso mar de las teorías) o a encallar en
espacios poco profundos.
Plá (2000) Todo nosotros tiene un espacio de intimidad o confidencia, que es por donde en
realidad empiezan los problemas y las posibilidades. Si se sigue la perspectiva de un filósofo
de la ética contemporánea como Lévinas (1993), muy pronto se advierte que esta intimidad es
lo más trascendente no sólo para la vida del individuo sino también para la de la ciudad o el
Estado. Una teoría de la alteridad hace eso: empieza con la peculiaridad del sujeto concreto y
va extendiendo sus consideraciones, poco a poco, desde una constatación particular de la vida
psicológica hasta una teoría sobre el sentido prístino de lo social.
296
Laín Entralgo (1988) manifiesta que la alteridad supone, como teoría, una explicación de los
vínculos constitutivos entre el yo y los otros. Esos vínculos se manifiestan de forma diversa: a
través de la versión biológica y psíquica a los demás, la ayuda, la interacción, la convivencia (es
decir: el ser con otro como dato básico de la realidad humana), el imperativo ético, la justicia.
Es una semilla que crece y se hace gigantesca. Pero, sobre todo, es un tema de nuestro tiempo:
tiene el carácter de todo auténtico problema filosófico, su necesidad y urgencia vital. Un saber
sobre la alteridad es urgente en toda época, es condición mínima para la civilización y el auto-
conocimiento.
Sobre la sociedad familiar Polo (2007), invita a reflexionar sobre la condición de la persona
como un ser social no un ser solitario, que se prepara desde la familia para constituir otra familia.
Las estructuras suprafamiliares sólo son posibles si aparece la noción regla, se nace para vivir
en comunidad.
La familia es la base social del Estado como lo establece la Constitución Nacional de Colombia
de 1991 en su artículo 42. Así es necesario entender que no se es una sola familia, la de cada
uno, se es una gran familia, la de todos, la que representa el Estado. Todas las personas a tra-
vés de su nacionalidad establecen una identidad y unas características comunes que conforman
la gran familia de cada país.
La condición humana está ligada al estado de la persona, desde diferentes aspectos que son
establecidos por su propia naturaleza como es la importancia de ser valorado para la vida social
Hegel (1825). Así Tomás de Aquino (1225) recoge, como una de las grandes claves para la paz
y la armonía de las sociedades: que todos los hombres se deben respeto mutuamente, porque
no hay ningún ser humano que aventaje a otro ser humano en alguna cualidad.
La forma de valorar la persona dentro del contexto social en el cual se desenvuelve, le permite
tener la oportunidad de adquirir un status dentro de la sociedad. De esta forma el sistema vigen-
te de valoración de la persona dentro de cada sociedad es un indicador del bienestar que brinda.
Así es claro que las reflexiones de los diversos autores llevan necesariamente a concluir que
la condición humana por naturaleza está ligada al otro, a qué papel representa como persona
dentro de la comunidad teniendo encuentra la alteridad para poder desarrollar una sociedad en
donde cada persona sin distingos de sexo, raza o condición pueda nacer, crecer, estudiar, diver-
tirse, trabajar, formar una familia, envejecer y morir con las mínimas condiciones de dignidad.
Martínez (2011) describe que la educación resiliente es importante para comprender el bienes-
tar de la existencia humana de hoy, desde la infancia hace parte fundamental del proceso de
resiliencia, ya que debe ser vista como una competencia personal imprescindible para afrontar
con éxito las situaciones y experiencias dolorosas y problemáticas. Constituye una competencia
porque integra procesos cognitivos, afectivos, relacionales y conductuales que hacen posible
297
el desarrollo con éxito de actuaciones de prevención y de intervención ante las situaciones de
riesgo y las consecuencias que éstos puedan tener.
Aunque tradicionalmente lar resiliencia se asociaba a características personales y a situaciones

traumáticas concretas, especialmente las padecidas durante la infancia, nosotros proponemos
una concepción más amplia y diferente de la resiliencia, por cuatro razones. En primer lugar la
resiliencia constituye más una competencia que un conjunto de rasgos personales. Además, to-
das las personas pueden ser sujetos resilientes, no sólo los niños. Por otra parte, el abanico de
problemas asociados a la resiliencia es mucho más amplio que las meras situaciones traumáti-
cas. Por último, consideramos que el sistema educativo y las familias deben ser los responsa-
bles de la educación de la competencia en resiliencia. La resiliencia así concebida se convierte
en una meta-competencia crítica y transversal en los tiempos actuales, que debe abordarse en
todos los niveles de la Educación, desde la Educación infantil hasta la Universidad.
En el caso particular de Colombia, es muy importante tener en cuenta que en los procesos
pedagógicos y metodológicos se trabajen aspectos tan importantes para la persona como son
la autoestima, la afectividad, el amor, la solidaridad, los valores, la moral y la ética entendidos
como componentes de lo que significa la resiliencia.
Hoy día la resiliencia desde el punto de vista educativo cobra gran importancia, ya que a partir
de este concepto se puede hacer un análisis del contexto post-conflicto. Dado que la resiliencia
se manifiesta y está presente en todos los eventos y circunstancia adversos que suceden des-
pués de un conflicto armado. La resiliencia es un mecanismo clave para reconstruir la sociedad
afectada por la guerra, los aspectos relacionados con la resiliencia deben ser tomados en cuen-
ta al considerar la educación post conflicto. A partir de la educación se construye el futuro de la
sociedad y la resiliencia es la terapia positiva que permite encontrar las condiciones adecuada
para el bien estar de los ciudadanos.
Judy, P (2006) plantea una propuesta educativa resiliente, donde destaca la importancia de
capitalizar los mejores años del niño y del adolescente, para brindar desde la familia y la es-
cuela la estabilidad que permita que los niños y jóvenes desarrollen sus fortalezas internas, la
capacidad de resolver problemas y de entablar relaciones con los otros. A partir de la educación
en casa y la escuela se debe incentivar la autonomía, la independencia, el respeto a las diferen-
cias, las reglas, la libertad con límites, la cultura escolar positiva entre otros, que los lleven en
la edad adulta a reconocer el yo y el nosotros, que hacen parte fundamental de la convivencia
humana y el bien estar para todos.
Manciaux, M, (2010) en su libro “La Resiliencia: ¿Mito o Realidad?, manifiesta que es importante
explorar los significados atribuidos por las victimas a la experiencia de guerra y en el impacto
de la calidad de vida actual:
A pesar de traumas graves, incluso muy graves, o de desgracias más comunes, la resiliencia
parece una realidad confirmada por muchísimas trayectorias existenciales e historias de vida
298
exitosas, De hecho, por nuestros encuentros, contactos profesionales y lecturas, todos cono-
cemos niños, adolescentes, familias y comunidades que encajan shocks, pruebas y rupturas,
y las superan y siguen desenvolviéndose y viviendo – a menudo a un nivel superior – como si
el trauma sufrido y asumido hubiera desarrollado en ellos, a veces revelado incluso, recursos
latentes aun insospechados. (Pág. 38)
299
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301
Líneas narrativas de la bioética en el cine
Autor: César Oliveros Aya
Pensar en el ser humano implica, sin duda alguna, pensar en la historia que ha dejado su trase-
gar como especie, como individuo, como ser que pretende, todavía, adaptarse al planeta Tierra.
Pensar en el ser humano trae consigo intentar comprender el rol que la naturaleza le ha otorga-
do, qué tanta responsabilidad le asiste de tener el mundo que se tiene y cómo retribuir al entorno
lo que se ha atrevido a transformar.
Pensar en el ser humano conlleva pensar en la Vida, a intentar desentrañar sus misterios, sus
propósitos y la proyección que ella enmarca para realizarse. Hablar de realización, en todos los
niveles, es, sin duda, un problema humano.
Es la Vida el enigma sin solución, es la Vida la base para comprenderse como ser racional, para
intentar hallar el lugar en el mundo y, sobre todo, enfrentarse con honestidad al misterio que
justifica la existencia. Sin embargo, si se piensa en la Vida, automáticamente habrá que pensar
en la Muerte, como parte de un todo, de un sentido coherente del ser.
Ese esquema bipartito no es algo que se piensa de manera caprichosa, no es un tema exclusivo
de religiones, de dogmas pétreos, ni de condiciones clasificatorias a partir de razas, colores
o cualquier otro indicador de diferencia. Es la correspondencia entre el ser y el no ser. Es el
aprendizaje definitivo sobre el inicio y el final. El interregno es la conciencia del trasegar. Y ese
trasegar se sostiene en las diferentes etapas, fases o periodos de crecimiento; porque siempre
se estima el sentido del ser humano dentro de ese caminar, que avanza in crescendo, de tal
forma que al terminarlo se procura responder con alguna imprecisa, que no fatua, certeza de
que ha valido la pena recorrerlo.
Empero, como todo trasegar, habrá algunas condiciones, algunos retos, algunos propósitos que
se erigen en calidad de deberes, de reglas, condiciones o como quiera llamárseles (en otros
escenarios de mayor rigurosidad, se les conoce bajo el respetable nombre de métodos).
Bajo esos claroscuros del saber, irrumpe con fuerza y contundencia, ese ámbito que ha dado
en llamarse Bioética; no para responder al indescifrable enigma de la Vida y la Muerte, tampoco
para pontificar nuevos replanteamientos de las creencias, de las ideologías, sino para pensar,
interpretar, analizar, cuestionar y proponer, en términos de lo que implica la importancia de inte-
ractuar como ser, aquellos problemas que desafían la idea básica de lo correcto y conveniente
para que el mundo funcione sin extremismos, sin manipulaciones humanas, sin aberraciones
seudocientíficas del ego ni las bajas pasiones que tuercen el rumbo de esa condición vital. Es,
en últimas, el llamado consciente a ese ser pensante que piensa pensamientos… al humano
que intenta desafiarse a sí mismo, con la pretensión de magnificencia que tramposamente le ha
trazado su omnisciente idea de razón.
302
De tal manera, cuando se afronta el contenido de la Bioética, una nueva dimensión del saber,
del conocimiento, pugna por desafiar el esquema racional dentro del cual el ser humano cree
hallar el sendero de comprenderse a sí mismo y le invita a enfrentar ese rostro en el espejo,
moverlo y conmoverlo a cuestionarse si, tal vez, la imagen de no-ser, sea la que ve su par desde
el otro lado.
Adentrarse en un conocimiento que parece irrelevante, que incluye en su léxico expresiones tan
prohibidas por los saberes “serios y prestigiosos”, como bien y mal; es desnudar el alma y “abrir
la cabeza” a darle sentido a lo que hasta ahora se consideraba como cierto y correcto.
Desde la formación académica, implica un viaje hacia la comprensión del trasegar de la Vida; lo
curioso e interesante del mismo es que se trata de un periplo sin retorno el cual, una vez inicia-
do, la forma de pensar ya no volverá a ser la misma. Es el viaje de aprehender la Bioética desde
su visión micro hacia el audaz sentido de asimilarla en perspectiva macro, con un telescopio del
pensamiento que otrora ni siquiera se imaginaba, con ese enfoque multidisciplinar que pocos
saberes se atreven a manejar.
Así, el soporte de partida para el despegue hacia dicho saber se hace desde el sentido de lo
médico, lo clínico, advirtiéndose que más allá se abre un universo pluridimensional, complejo,
laberíntico pero retador, inmenso pero atractivo, atrayente, con injerencia de ideas de poder y
de derecho, permeado transversalmente por el deseo de comprenderlo, de educarse en él y
percatarse de la sinergia cultural que lo envuelve (Kottow, 2005: 127).
No debe olvidarse que “el análisis de una película (en su estructura, en su relato, en su forma o
economía) nos ayuda a descubrir con bastante precisión, las tendencias implícitas de la socie-
dad que la produce, la sociedad en donde actúa, dada su condición de producto cultural, como
uno de sus indicadores sociales privilegiados” (Ramonet, 2001: 42).
a. Medicina y salud pública

Uno de los preciados sueños del ser humano ha sido intentar controlar el inicio de la vida,
la manera aún indescifrable como el hálito de vida se imprime en un ser. El cine de ciencia
ficción ha recorrido múltiples escenarios, coqueteando con el lado perverso de lo científico.
Tómese, por ejemplo, la narración clásica de Frankenstein, desde el libro de Mary Wolsto-
necraft Shelley, hasta las numerosas adaptaciones cinematográficas de que ha sido objeto.
Es la recuperación cultural del mito de Prometeo, quien roba el fuego a los dioses para
hacer vida.
Desde el monstruo encarnado por Boris Karloff (en la película dirigida por James Whale en
1937), amén de convertirse en un ícono cultural entronizado en la simbología popular, has-
ta la reciente Frankenweenie (Tim Burton, 2012), la representación del científico creando
vida de la muerte es un discurso bioético innegable.
303
El dilema ético se hace presente en este tipo de narrativa, al poner en tela de juicio los
alcances de la medicina bajo la representación del científico emulando a la divinidad como
una suerte de frágil creador.
En la película El Buen Doctor (Lance Daly, 2011), la intención de mantener enferma a una
paciente por la obsesión que ella genera en los sentimientos del científico, acerca la mirada
a otras perspectivas –poco éticas- de quien domina un saber.
Por otro lado, El Doctor (Randa Haines, 1991) fisura la soberbia que genera el conocimien-
to y hace que un médico viva en carne propia los rigores de padecer una enfermedad letal
como el cáncer.
Y qué decir del cine de catástrofes, muchas de ellas generadas por mala praxis, que invitan
al análisis de casos que podrían ser, pues “todas estas ficciones se elaboran a partir de un
fondo oscurantista de paranoia colectiva; sin duda, cada catástrofe es un fallo de la razón
y sobre todo, un fallo inconcebible de la técnica, y en consecuencia, una especie de sabo-
taje” (Ramonet, 2001: 58), aseveración que hace aún más necesario atender, como deber
humano, a pensar y repensar sobre las ciencias de la vida.
b. Complejidad
La vastedad que entraña el discurso de lo complejo permite al cine buscar su lugar en ese
enfoque; para Edgar Morin es un instrumento útil de comunicabilidad informativa.
Es así como puede lograrse un estudio del entronque entre ciencia y vida extraterrestre,
aspecto que logra una mezcla interesante en la trilogía del Dr. Quatermass (El experimento
del Dr. Quatermass, Val Guest, 1955; Quatermass 2, Val Guest, 1957 y Quatermass and
the pit, Roy Ward Baker, 1967) y las películas de Archivos Secretos X.
Por otro lado, temas álgidos como la posibilidad de la clonación humana y la manipulación
genética han decantado planteamientos controversiales en diversas obras como Soldado
Universal (Roland Emmerich, USA, 1992), Los niños del Brasil (Franklin J. Schaffner, USA,
1978) –con la terrible figura del doctor Joseph Mengele-.
En ese orden de ideas, películas como las mencionadas hacen necesario reflexionar en
torno a la potestad que autogenera el ser humano para atreverse a experimentar sobre su
propia especie. Hombres de ciencia como Mengele son un llamado de atención a la huma-
nidad en tanto busque justificar su propósito y razón de existencia; por ejemplo, no puede
olvidarse que junto a tal personaje, “en Auschwitz, también participó en los experimentos
el Dr. Johannes Paul Kremer; él mismo relató así su actividad: Cuando un preso me inte-
resaba por su estado de inanición avanzado, daba la orden al enfermero de reservarme
al preso en cuestión y de avisarme de la fecha prevista en la que iba a ser asesinado me-
diante una inyección letal; entonces, los enfermos que yo había seleccionado previamente,
304
eran conducidos al bloque y, en vida, colocados sobre la mesa de disección. Me acercaba
a la mesa interrogando al enfermo por todos aquellos detalles que me resultaban de interés
para mis investigaciones: por ejemplo por su peso antes de su detención, por la pérdida de
peso durante su permanencia en el campo, si últimamente había ingerido medicamentos
etc. Después de conseguir esas informaciones, el enfermero se acercaba y asesinaba al
paciente mediante una inyección en el corazón. Yo mismo nunca he administrado inyeccio-
nes letales” (García, 2007: 200).
Otras creaciones fílmicas como el éxito emanado de la trilogía de The Matrix (Wachowski
Brothers, USA, 1999) han recreado el mito de la caverna de Platón, haciendo pensar qué
tan real es lo que se entiende por vida, cuestionando cómo “sólo unos pocos han escapado
de ese sueño inducido y vivido multitudinariamente, y saben que hay una vida fuera de Ma-
trix; que de Matrix también se pueden despertar; a partir de ahora los llamaré los filósofos
o los despiertos, pues para Platón el filósofo es precisamente el que sabe diferenciar el
mundo aparente y cotidiano de la realidad auténtica, cuya presencia pasa inadvertida para
la mayoría, siempre dormida frente a ella (Rivera, 2003: 285).
c. Biopolítica y biojurídica
En el campo del cine documental existe material suficiente para analizar este enfoque de
la Bioética; así, por ejemplo, Una verdad incómoda (Al Gore, USA, 2006) se aproxima al
deterioro del medio ambiente y la responsabilidad que le asiste a corporaciones y multina-
cionales en la explotación de los recursos naturales.
Igual enfoque es seguido por filmes como Roger & yo (Michael Moore, USA, 1989), Erin
Brokovich (Steven Soderbergh, 2000), Una acción civil (Steven Zaillian, 1998), obras cuyo
argumento entremezcla la necesidad de ponderación conductual que orienta la tarea del
Derecho como sistema de preceptos que condicionan y orientan la libertad de las personas
(naturales y jurídicas).
En consonancia con la bioética médica, surgen casos problemáticos como la interesan-

te historia de Ramón Sampedro, llevada al cine por Alejandro Amenábar en Mar Adentro
(2004) y que recuerda al mundo la delgada línea que separa el derecho del deber, la au-
tonomía privada de la voluntad, como acto jurídico, y el discurso ambivalente del interés
general y el bien común.
Así mismo, es posible hallar controversias jurídicas al nivel de qué hacer con el Dr. Jack
Kevorkian, planteado en la película para televisión, producida por el canal HBO, Doctor
Muerte (Barry Levinson, USA, 2010), que explora los límites de la eutanasia, tema que no
se agota y sustenta también el hilo conductor de Las invasiones bárbaras (Denys Arcand,
Canadá, 2003), en un ambiente de menor dramatismo pero de igual contundencia frente al
discurso naturalista.
305
d. Educación y cultura
Con este prospecto general de la relación entre Bioética y Cine, desde la generalidad ape-
nas visualizada, no puede soslayarse que el cine es “un medio óptimo para denunciar
las condiciones de la vida contemporánea con sus múltiples vicisitudes que han venido
a desembocar en una etapa crítica de conmoción y cambio; según Siegfried Kracauer, el
cine es un valioso instrumento para indagar el desamparo ideológico que sufre el hombre
en nuestro tiempo” (Rest 2006: 105- 106) y que necesita resolver, no desde la hermética
sino desde la hermenéutica, a efecto de pugnar por hallar el sentido de los argumentos
más razonables, en lo posible, alejado de las distorsiones que imponen las conveniencias
particulares.
Resulta importante recordar que “la mediatización en curso impone en circulación a escala
de la sociedad global, todos los signos que operaban antes en la esfera de la territoriali-
dad subjetiva” (Verón 2001: 40), por tanto, el cine es la apertura hacia nuevas formas de
comprensión, es el sentido del pre-texto, para aproximarse al análisis visual y dialéctico de
casos sin salir del terreno hipotético.
En consecuencia, es preciso destacar que:

“al ser una forma de pedagogía pública, las películas combinan entretenimiento y política y
(…) apelan a la memoria pública de modo controvertido dada la existencia de formaciones
sociales y culturales de muy amplio espectro. Además, las películas son más que vehículos
de la memoria pública, ya que actúan sobre las operaciones hermanadas del deseo y la
nostalgia; también son emplazamientos de las esperanzas educadas y de las experiencia
hipermediadas que ponen en relación lo personal con lo social, estableciendo vínculos en-
tre las relaciones contradictorias y superpuestas que unen los discursos privados y la vida
pública. Mientras que las películas desempeñan un papel importante al llevar las ideologías
y valores particulares a las conversaciones públicas, también proporcionan un espacio pe-
dagógico que brindan la posibilidad de interpretación como intervención” (Giroux, 2003:19).
Es así como vale la pena referir obras fílmicas que interrelacionan la Bioética con escena-
rios pedagógicos, abiertos y cerrados, desde enfoques culturales, tales como la clásica Vi-
vir (Akira Kurosawa, 1952), pues a través del personaje de Kenji Watanabe, un funcionario
público que desarrolla una labor mecánica y es diagnosticado con cáncer, aprende a vivir
tomando consciencia de ese lugar en el mundo que ha disfrazado de aparente bienestar;
El estudiante (Robert Girault, México, 2009), donde Roque, un hombre de setenta años
regresa a la universidad a estudiar literatura; personajes cuya historia vale la pena revisar,
pues denotan lecciones de vida que rompen esquemas y proponen discursos razonable-
mente increíbles.
Desde otras perspectivas narratológicas, se encuentra Moebius (Gustavo Mosquera, Ar-

gentina, 1996), interesante reflexión sobre el (sin) sentido de la vida urbana, donde lo for-
306
mal obnubila la libertad misma del individuo para absorberlo y, por qué no, consumirlo,
siendo una interesante fábula con matices filosóficos que no deja indiferente.
Y para culminar este breve recorrido, valga citar la extraordinaria producción épica Lagaan
(Ashutosh Gowariker, India, 2001) en la que toda una población hindú del siglo XIX se
subleva contra el imperio inglés para refutar una regla arbitraria y defender su dignidad, lo
insólito del relato es que la “razón” de libertad se resolverá a través de un juego de cricket.
307
Conclusiones
No resulta fácil superar el esquema rígido que los saberes individualizados, sea en el campo
de las ciencias exactas o de las ciencias sociales –como resulta ser el caso del Derecho- han
establecido en la comprensión unidimensional del ser humano, pues sus métodos y técnicas de
análisis se sustentan en el rango de especialidades.
Superar la visión, a veces mecánica, de dichos saberes implica una apertura de pensamiento.
La Bioética intenta provocar, mover y conmover al individuo para percatarse del entorno en el
cual, a veces indirectamente, actúa sin saberlo.
La misma Bioética permaneció algunas décadas anclada a un saber que limitaba su espectro
de posibilidades interpretativas, el campo de lo clínico, la medicina, lo que se ha dado en llamar
Microbioética.
En la actualidad, el prisma hermenéutico se ha ampliado para aproximarse a estudios reflexivos,

filosóficos en todos los ámbitos del conocimiento. La Macrobioética ha empezado a mostrar sus
caminos.
El cine, la recreación argumental y/o documental de situaciones hipotéticas o reales en la llama-

da “pantalla de plata”, desde la educación y la cultura, es una herramienta valiosa, interesante,
de gran fuerza discursiva y hermenéutica, para confrontar dilemas problémicos en torno a lo
bueno, lo malo y lo conveniente para una sociedad cuando el ser humano mismo coquetea con
los desafíos a la naturaleza.
El campo de acción del “actuar bioético” comporta un desafío a la razón para volver al sentido
de la existencia misma. Una tarea, aún, en ciernes.
Así las cosas, la hermenéutica narrativa se ha constituido como un método novedoso y útil para
abordar el análisis de problemas que atañen a los diferentes saberes y, de manera especial, a la
Bioética, en tanto problematiza sus componentes temáticos hacia una perspectiva de interpre-
tación y argumentación en términos de responsabilidad.
A nivel doctrinal, son muy pocos los estudios que se han hecho al respecto, precisamente por
tratarse de un conocimiento que intenta superar los principios rígidos del enfoque naturalista y
la formalidad de la justificación objetiva propia de la modernidad, para dedicarse a la eficacia, a
la respuesta deliberativa de casos complejos.
Autores como Hans Gadamer, Soren Kierkegaard y Paul Ricoeur, han dado impulso a dicha
metodología, permitiendo enfocar la Bioética más allá del ámbito estrictamente médico o clínico,
ahondando en aspectos educativos y culturales del propio entarimado social.
308
El cine, en su aspecto artístico y narratológico, es una herramienta indispensable en la cultura
contemporánea y, en particular, el cine de ciencia ficción, cuya estructura argumentativa se sus-
tenta en tópicos filosóficos que ameritan un estudio minucioso para desentrañar ese contenido
que subyace en la forma.
309
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310
Experiencia didáctica y pedagógica de la aplicación de la gestión pací-
fica de conflictos a la bioética principialista.
Autores: Deily Carol Sierra Ramírez y Nilton Rosas Camacho.
Resumen
La gestión pacífica de conflictos, su pedagogía y su didáctica resultan funcionales en el momen-
to de llevar a cabo la enseñanza de la aplicación práctica y funcional de la bioética principialista
a casos concretos.
En la propuesta que se formula en este escrito se propone que la enseñanza de la gestión pa-
cífica de conflictos de forma conjunta con la enseñanza de la bioética principialista, y aplicada
en dos casos reales concretos, uno referido a un conflicto en un caso clínico, y otro aplicado a
un conflicto socio ambiental, se convierten en herramientas didácticas y pedagógicas prácticas
para la enseñanza de la importancia y aplicación de la bioética principialista en asuntos clínicos
o ambientales, mostrando sus contrastes, posibilidades y limitaciones.
Introducción
En cuanto a la importancia de la enseñanza y el aprendizaje (didáctica), y finalmente de la peda-
gogía de la Bioética, esta reflexión fue adelantada por una de mis estudiantes (Avila Diaz, 2012,
p.1) dentro del seminario de bioética para la carrera de pedagogía infantil:
¿Enseñar para qué? y ¿en qué contexto? La Educación como otras actividades humanas
debe estar en situación, es decir, comprenderse espacio-temporalmente en contextos pro-
pios y pertinentes a la vida de los educandos. Promover las discusiones sobre palabras
para demostrar un saber teórico no es propio de la educación que se pretenda favorecer el
desarrollo de los individuos en sociedades democráticas.
La crítica y la toma de posición hacen parte de este ejercicio que la escuela, el jardín y la
educación en general pueden y deben favorecer a través de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. Como educadores creemos en la educación como medio para la trasfor-
mación del todo social, para generar cambios en las estructuras desiguales y alienantes
de la sociedad.
Este tipo de reflexiones serían los que se esperaría generar en los estudiantes que se están
formando como pedagogos, así como en los estudiantes de educación primaria, secundaria, de
pregrado y posgrado universitario.
311
Lamentablemente, el caso de mi estudiante es uno entre muy pocos, ya que bioética en el es-
cenario de los currículos de formación de pregrado (que es donde se presente mi experiencia
docente, es una materia de “costura” de mero trámite para el 90% de los estudiantes.
Esto llama la atención en la medida en que el desafío de la enseñanza de la bioética y de sus

contendidos, exige preguntar, tal como lo hizo mi estudiante ¿Que enseñar?, ¿Cómo enseñar?,
y ¿Para que enseñar bioética?
Esta pregunta no me ha sido ajena, en la medida en que creo que un buen eje para trabajar la
didáctica y la pedagogía de la bioética se puede enfocar en la solución pacífica de conflictos.
Fundamentos teóricos
La pedagogía (del griego παιδιον (Paidós -niño) y γωγος (gogos -conducir)) es una ciencia, cuyo
objeto de estudio es la educación. De acuerdo a Gómez Mendoza (2000):
A partir de la definición de la pedagogía como una actividad humana sistemática que orien-
ta las acciones educativas y de formación, se plantean los principios, métodos, prácticas,
maneras de pensar y modelos que son sus elementos constitutivos.
La educación a nivel general es una relación social contextual, que se da entre un pedago-
go (padres, tutor, educador, orientador, instructor, profesor) y uno o varios educandos (niños,
adolescentes, adultos, adulto mayor). Esta relación, en el momento en que se lleva a cabo el
abordaje didáctico de un tema específico, involucra a un docente (emisor de conocimiento) y a
un dicente (receptor de conocimiento).
De esta forma la pedagogía requiere de parte del pedagogo, habilidades de comunicación, y

dentro de ellas, habilidades discursivas. No queda duda que la pedagogía es el arte de comuni-
car un saber o conjunto de saberes, es decir, el arte de transmitir un saber que se posee, hacia
otro ser humano, con el fin de que ese ser humano receptor del conocimiento lo convierta en una
práctica cotidiana y a su vez el transmisor retroalimente su propia experiencia.
La pedagogía es una relación dialógica y de retroalimentación, pero sobre todo de construcción

mutua de individuos, de seres más “humanos”. Esta circunstancia está estrechamente relacio-
nada con la negociación y la solución pacífica y negociada a conflictos cotidianos, relación que
estableceremos más adelante.
La pedagogía, recurre al estudio permanente y a la investigación sobre una realidad actual,

sobre la cultura actual, que para el caso de la conflictividad nos remite a un conjunto de sa-
beres, prácticas y acciones que se desarrollan en un contexto determinado (espacio, tiempo,
condiciones).
312
En este sentido y de acuerdo con Nussbaum (2010), la formación del ciudadano pasa por la
escuela, pero también pasa por las estructuras que lo rodean, tales como la familia, los grupos
sociales, los grupos políticos. De esta manera en lo que tiene que ver con la escuela y las demás
estructuras sociales deberían desarrollar la capacidad del ser humano para desarrollar empatía,
es decir ver el mundo a través de los ojos de otros y sin consideraciones hacia otros como infe-
riores y de sentir un interés genuino hacia el otro.
Igualmente, de acuerdo a esta autora se deberían desarrollar o potencializar en los seres hu-
manos, la capacidad hacia la cooperación con otros seres humanos diferentes, y la responsa-
bilidad frente a los actos propios e individuales y sus consecuencias, es decir el fomento de la
autonomía.
Por otra parte, la pedagogía incorpora varios campos de estudio como el referido a la adopción
de procesos y métodos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, es decir incorpora a la didácti-
ca. La palabra didáctica proviene del griego didaskein, que significa “enseñar, instruir, explicar”.
Es la disciplina que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
relación enseñanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la educación que busca consolidar
el objeto de la pedagogía y que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, en una
realidad concreta.
Igualmente la educación y la pedagogía recurren a las teorías del conocimiento (gnoseología),

ya que a través de ella busca el desarrollo de capacidades y habilidades, que contribuyan a
incrementar la autonomía del individuo en la toma de decisiones.
A nivel teórico y especulativo, es claro para nosotros que existe una estrecha relación entre
negociación (comunicación efectiva) y bioética, en la medida en que, los seres humanos nos re-
lacionamos a través de una serie de interacciones comunicativas complejas, que se desarrollan
durante un periodo de tiempo que es variable e indeterminado.
En efecto, esta relación comunicativa puede en algún momento involucrar dilemas y conflictos
tanto al inicio de la relación médico-paciente, como durante, y al final de dicha relación, ya sea
por divergencias o discrepancias conceptuales o científicas con respecto al diagnóstico, trata-
miento, u otras circunstancias relacionadas con el ámbito clínico.
Igualmente se presentan dilemas, divergencias y discrepancias en el escenario de la escuela

en el fenómeno del “Bulling”; en las relaciones que se presentan en los escenarios de trabajo
entre compañero de trabajo cuando se presentan situaciones de acoso laboral; en los conflictos
por disputas territoriales o por espacios vitales en los que se involucran recursos del ambiente;
cuando se presentan conflictos por la protección de especies de fauna silvestre que requieren
de atención o ambientes protegidos; cuando en general se presentan conflictos acerca de cómo
313
afrontar una situación, sin poner en riesgo o peligro; o simplemente vulnerar la vida y/o la digni-
dad de otros seres humanos o no.
La negociación, entendida como un proceso de comunicación efectiva entre personas, permite

acercamientos e interacciones fructíferas entre cercanos morales o extraños morales, en la
búsqueda de una interrelación más comprehensiva de otros, ya que permite identificar dife-
rentes formas de pensar, de sentir y de entender el mundo. Esto fomenta la construcción de la
democracia, de valores y principios comunes, y fundamenta el respeto hacia la diferencia y la
diversidad, puntos en los cuales se fundamenta el objeto de estudio de la bioética.
La anterior reflexión tuvo un impacto positivo en nuestra idea de aplicar elementos de la me-
diación (especialmente los referidos a habilidades comunicativas), a la bioética, por ejemplo
cuando se trata de la gestión de conflictos ocurridos en el área clínica, y entre personas multidi-
versas; e igualmente cuando se trata de conflictos ambientales.
Metodología
A partir de una revisión bibliográfica inicial, se pudo establecer que hay una relación que vincula,
el tema de la mediación y la negociación aplicada a la gestión y, o, posible solución de conflictos
especialmente a nivel clínico, con el tema de la bioética principialista. Posteriormente hicimos
una propuesta de aplicación a la bioética ambiental
De esta forma la relación entre bioética y negociación de conflictos no es nueva, pero para-
dójicamente no tiene un desarrollo amplio. El tema de la negociación aplicada a la solución
de conflictos bioéticos a nivel clínico, es un tema que ha sido poco discutido y aún no tiene un
desarrollo amplio a nivel teórico, que permita por ejemplo, aplicar los posibles beneficios de las
técnicas comunicativas de la negociación, gestión y solución pacífica de conflictos, a la solución
de situaciones dilemáticas y conflictivas que puedan resultar problemáticas dentro de una rela-
ción comunicativa ampliada entre médico, paciente e institución médica asistencial.
Uno de los beneficios de la aplicación de la negociación a través de la figura de la mediación en

la gestión o solución de dilemas o conflictos bioéticos, es que puede tener como efecto, llegar a
cubrir objetivos, expectativas e intereses de un mayor alcance y efectividad para las partes en
conflicto. Al contrario si se emplea el tiempo, energía y recursos en tratar de adelantar gestiones
tendientes a desconocer la validez de la opinión, el pensamiento o criterio de la otra parte, o de
las personas que se puedan ver afectadas con la gestión, esto puede ser contraproducente y
no conduce a generar relaciones y resultados proactivos, como los produciría un cercamiento
comunicativo.
Igualmente, la comunicación efectiva dentro de una negociación puede aportar alternativas

creativas a las partes involucradas en un conflicto, o en la solución de un dilema ético, a diferen-
cia de si tratan en forma recíproca y simultánea de imponer por la fuerza, o por medios menos
314
coercitivos pero igualmente intimidantes (amenazas de acciones legales), criterios unilaterales
o emocionales, no discutidos ni sometidos a consideración del otro.
Finalmente, la comunicación puede resultar útil también cuando se tratan de adelantar acciones
de carácter paternalista e impositivo por parte del personal médico asistencial, que pudieran
tener efectos que desconozcan o deterioren la relación comunicativa a nivel afectivo, entre la
institución hospitalaria y el paciente.
De esta forma la comunicación entre las partes es más productiva que el encuentro infructuoso
en la búsqueda de la imposición de criterios unilaterales.
Ahora bien como lo señala Postigo:

La bioética no es tampoco un método para resolver casos concretos, como una guía de
primeros auxilios, necesita una base teórica (antropológica y ética). Tampoco ha de con-
siderarse la bioética como una ética normativa aplicada, como una guía apriorística de
principios que se acoplan a unos problemas. (p.8)
De esta forma adelantamos dos trabajos en los cuales se puede evidenciar la aplicación de la
bioética a la posible solución negociada de dos conflictos diferentes.
El primero de ellos es el de aplicación en el escenario clínico en el caso de dos niños con Fi-
brosis Quística; y el segundo en un conflicto de contenido socio ambiental. Este último caso
corresponde al tema de investigación de tesis de maestría en bioética titulado “Aportes de la
bioética a la gestión de un conflicto de contenido socio-ambiental en el Humedal de Córdoba”
Es en este contexto donde adquiere sentido la didáctica y la pedagogía de la solución pacífica

de conflictos, aplicada a la enseñanza de la bioética que se expondrá durante el evento, ya que
parte de una propuesta teórica poco desarrollada, pero que a partir de su aplicación práctica en
dos casos concretos se convierte en un insumo a nivel didáctico y pedagógico creemos impor-
tante para la enseñanza de la bioética en contextos locales.
315
Bibliografía.
Postigo Solana E. Bioética y Didáctica: Fundamentos, método y programa. URL dis-
ponible en http://www.bioeticaweb.com Bioética en la red. (Fecha de acceso el 15/10/14)
Gómez Mendoza, Miguel Angel (2000) “Pedagogía: definición, métodos y modelos”

En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No.26. Pp. 95-106.
Avila Díaz, Jessica (2012) Dignidad humana: Una propuesta pluralista de educación
enfocada en la bioética y la dignidad humana. Ensayo final del curso Bioética y educación. Uni-
versidad el Bosque. Licenciatura en pedagogía infantil seminario de Bioética. Noviembre 13 de
2012. No publicado.
Nussbaum, Martha C. Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las hu-
manidades. Buenos Aires: Katz Editores, 2010.
316
Mujer y cuidado de la vida.
Apuntes desde una bioética personalista
Autor: Dalia Jaqueline Santa Cruz Vera102 y Diana Constanza Nossa Ramos103
Resumen:
Progreso es sinónimo de desarrollo, crecimiento, aumento de calidad de vida. Pero en muchas
ocasiones ese progreso que se refleja en las propuestas culturales y científicas del momento, no
encuentran en la persona humana el punto de partida y el límite de actuación ético. La bioética
personalista pone al centro de la reflexión ética a la persona y su dignidad, es ella el criterio de
licitud o de ilicitud moral en las intervenciones sobre la vida y la salud. En este artículo, quere-
mos resaltar la figura de la mujer, en cuanto generadora y transmisora de vida, y su contribución
específica a la bioética del cuidado. A partir de las características propiamente femeninas, el
artículo muestra cómo la mujer es capaz de promover en el mundo y la sociedad un ethos de la
vida y del cuidado que enriquecen la reflexión bioética actual. De este modo, se ponen en tela
de juicio aquellas propuestas que, bajo el nombre de “libertad”, pretenden hacer de la mujer un
objeto de consumo. Por otra parte, se pone de relieve su dignidad y la preciosa colaboración
que está llamada a aportar en la creación de una auténtica cultura de la vida y del encuentro.
Palabras clave: Mujer, bioética personalista, ética del cuidado, intimidad, educación.
1. La bioética personalista
Es opinión común que ante los grandes avances de la ciencia y de la tecnología, especialmente
aquellos relacionados con intervenciones en la vida humana, sea necesario establecer un punto
de partida y un límite de actuación ética para que dicho progreso no degenere en un mal para el
hombre y la sociedad. En este contexto, la bioética personalista se ha configurado en el debate
bioético actual como una línea de pensamiento fundamentado en la centralidad de la persona
humana, brindándonos así una base antropológica adecuada para orientar los dilemas éticos
que se presentan en este campo.
El personalismo reconoce que cada persona está revestida de dignidad, que todo ser humano
ostenta un valor en sí mismo y que, por el solo hecho de existir, merece ser tratado con profundo
respeto, lo que en la práctica se plasma a través de la protección de sus derechos humanos fun-
damentales, el primero de ellos el derecho a la vida. Para el personalismo, a diferencia de otras
corrientes bioéticas como por ejemplo el utilitarismo, el hecho de que una persona esté enferma,
o no pueda relacionarse adecuadamente con el mundo exterior, o que se encuentre impedida
de comunicarse con los demás, etc., no disminuye su valor como persona. Por el contrario, la
vida humana enferma, el hombre doliente, se constituye para todos en una llamada apremiante 102
Bióloga, Master en Bioética y
a practicar la ética de la solidaridad y del cuidado con el más débil e indefenso. Para la bioética Master en Matrimonio y Familia,
Docente Universidad Católica
personalista, la vida humana es inviolable y, por tanto, siempre debe ser respetada, a su vez que
de Colombia.
jurídicamente protegida, desde la concepción hasta la muerte natural. 103
Abogada, Master en Bioética
y Formación, Universidad Cató-
Al respecto, Palazzani (2008) afirma que “la ética del cuidado es la ética misma, la condición
lica de Colombia.
317
para pensar y para hacer posible la ética, su condición previa” (p. 154), así pues, para la autora
personalista, “quien no cuida de otro no actúa éticamente (no es hombre en sentido auténtico,
sea varón o mujer). Si no mantenemos una actitud de cuidado, empobrecemos nuestro ser en
tanto que hombres o mujeres” (p.154).
Para Elio Sgreccia (2009), iniciador de la bioética personalista en Italia, son cuatro los principios
representativos de este modelo bioético: el primero y fundamental es el de la defensa de la vida
física, este principio reconoce a la persona en su unidad corpóreo-espiritual, rescata el valor
del cuerpo humano en cuanto manifestación del ser personal y, por ende, rechaza todo acto
que implique un atentado contra la salud o la vida como en el caso del suicidio, la eutanasia, el
aborto, la manipulación de embriones, etc. El principio de totalidad o principio terapéutico, hace
referencia a que todo acto médico debe considerar al paciente en su totalidad, por tanto, cual-
quier intervención o sacrificio de una parte del cuerpo –amputación de un miembro, extracción
de un útero canceroso- debe estar orientado al bien del todo que es la persona, a la mejoría del
paciente, previa obtención del consentimiento informado del mismo.
Ante aquellas corrientes que destacan la autonomía del paciente como el principio más impor-
tante para decidir en los dilemas bioéticos, el personalismo nos propone, a su vez, el principio
de libertad y responsabilidad; este principio se asienta en el de la defensa de la vida física, pues
hace falta primero estar vivo para poder, después, actuar libremente. Sin embargo, actuar libre-
mente no es actuar de cualquier manera, sino actuar de manera responsable buscando siempre
el máximo bien tanto personal como comunitario. Por eso, no se puede ser libre para atentar
contra la propia vida o integridad personal, ni contra la vida o la integridad de los otros.
Por último, el principio de sociabilidad y subsidiaridad hace énfasis en que cada persona es
más que un individuo dentro del conglomerado social, y, justamente por eso, debe ser el centro
y el fin de todas las políticas públicas e iniciativas de la organización social. La subsidiariedad
se manifiesta en la obligación que se tiene de ayudar y proteger especialmente a quienes no
pueden sostenerse por sí mismos, a quienes se encuentran en situación de indefensión y vulne-
rabilidad: los niños no nacidos, los enfermos y ancianos.
De esta manera, la bioética se constituye en una ética de la vida y del cuidado de sí y de los
otros, que está preocupada por la vida en general pero especialmente por la exaltación de la
vida humana más indefensa.
En esta misma línea escriben Garcés y Giraldo (2013):

“la bioética del cuidado de sí y de los otros es fundamental en los profesionales de la salud
y presupone unas prácticas de acoger al otro (enfermo o vulnerable), pensar en el otro y
poder prever sus deficiencias, ocuparse con anticipación del otro, esto es, respetarle su
dignidad y sus derechos, y demostrar una actitud de solidaridad hacia los demás” (p. 197).
En el marco de esta breve presentación de la bioética personalista y de sus principios, cabe po-
318
ner de relieve, una vez más, su concepción antropológica: todo hombre es persona; la persona
humana es intrínseca unidad de cuerpo y espíritu, y este cuerpo personal es a su vez un cuerpo
sexuado; estas diferencias naturales –biológicas, psíquicas y espirituales- inscritas en el ser
del varón y de la mujer son precisamente las posibilitadoras de la más rica complementariedad
entre ambos. La bioética, pensada desde lo específico femenino, y abordada de modo fenome-
nológico, puede sacar a la luz intuiciones prácticas muy valiosas, reflexiones e indicaciones que
enriquezca la discusión bioética actual.
En una sociedad hedonista donde se reduce a la mujer a simple “objeto” de consumo, resulta
urgente la tarea de rescatar el valor de la mujer en cuanto generadora de la vida y custodia del
otro, es decir, en cuanto madre, educadora y esposa; solo así comprenderemos a fondo su
dignidad y características peculiares, acogeremos entonces sus aportes específicos a una ética
de la vida y del cuidado.
2. Mujer y cuidado de la vida:
La corrupción de la sociedad inicia cuando se corrompen el matrimonio y la familia. Matrimonio

y familia se fortalecen cuando el varón y la mujer asumen las peculiaridades de su ser distintos
pero complementarios. De ahí que la filosofía personalista afirme que la mujer, en toda la rique-
za de sus valores específicos, tiene mucho que aportar a la comprensión de la persona y del
mundo; y que la familia y la sociedad renacen allí donde la mujer está presente como mujer, es
decir, con su específica capacidad de darse.
“Varón y mujer no se diferencian en el grado de sus cualidades intelectuales y morales; pero sí

en un aspecto ontológico elemental, como es la posibilidad de ser padre o madre y en aquellas
capacidades que de ello se derivan” (Burggraf, 1997).
De esto modo, trataremos de exponer lo que a nuestro modo de ver representa lo femenino,
destacando que cada rasgo es también compartido por el varón, toda vez que “varón y mujer
son dos versiones diferentes y originales del ser humano único” (Seifert, 1993, p. 17).
2.1. Mujer y acogida de la vida
Lo específico del “genio de la mujer”, como llamaba Juan Pablo II a la riqueza propia de
la feminidad, está en directa relación con el don de la maternidad, con su capacidad na-
tural de acoger la vida, acunarla en el propio seno y darla al mundo. “Esta capacidad de
alumbrar la vida estructura toda la personalidad femenina -en sus dimensiones biológica,
psíquica y espiritual- dotándola de una disponibilidad interior para acoger al otro, darle un
lugar, protegerlo, ayudarle a su desarrollo y crecimiento” (Santa Cruz, 2011, p. 212).
La unión tan íntima que se establece entre la madre y el hijo durante el proceso de ges-
tación, exalta en la mujer la dimensión antropológica de la alteridad, de la apertura hacia
la persona. De ahí que la mujer exprese tan vivamente ese “ser para el otro” en el que la
319
persona encuentra su perfección.
Juan Pablo II lo expresa con las siguientes palabras: “La maternidad conlleva una comu-
nión especial con el misterio de la vida que madura en el seno de la mujer”. Y más adelante:
“Este modo único de contacto con el nuevo hombre que se está formando crea a su vez una
actitud hacia el hombre –no sólo hacia el propio hijo, sino hacia el hombre en general- que
caracteriza profundamente toda la personalidad de la mujer” (1988).
De ahí que la mujer sea más propensa a hacerse cargo del otro, a cuidar de él. Y es que
esta llamada a acoger la vida y cuidarla, tan propia del ser mujer, está cimentada en la es-
tructura antropológica de la relacionalidad, pues como escribe Palanzzani (2008):
“el cuidado presupone el reconocimiento de la existencia del otro. Supone la alteridad
ontológica: la percepción de que el otro existe al lado, en el sentido de cercanía en el
espacio y de proximidad temporal. La certeza de que el yo está llamado a entrar en
relación con el otro (una relación de encuentro y no de enfrentamiento, de competencia
o de conflicto” (p. 151-152).
No es de extrañar entonces que cada vez que la mujer contradice su esencial vocación a
la acogida de la vida y del cuidado del otro, tenga que pagar un doloroso precio, es el caso
del drama del aborto. Son muchas las investigaciones que al respecto muestran cómo el
síndrome post-aborto es una dura realidad para tantas madres que han terminado con la
vida que latía en su seno. Al parecer, y con palabras de Juan Pablo II en la Mulieris digni-
tatem: “la conciencia de la mujer no consigue olvidar el haber quitado la vida a su propio
hijo, porque ella no logra cancelar su disponibilidad a acoger la vida, inscrita en su «ethos»
desde el «principio»” (1988).
Podemos concluir entonces, desde una lectura más positiva, que por su natural capacidad
de acoger el don de la vida y de “darla a luz”, le corresponde a la mujer, de manera singular,
contribuir a la construcción de una cultura de la vida y de la solidaridad que convierta en
más justa cada vez la sociedad. En este sentido, la ética del cuidado “justifica una especial
atención a los agentes más débiles: embriones, fetos, niños, menores, ancianos, personas
con minusvalías, en situación marginal, de pobreza, de desventaja, de indigencia” (Palaz-
zani, 2008, p. 155). De este modo, cada ser humano que venga a la vida podrá ser acogido
y a nadie se le impedirá aportar al mundo aquella novedad que le es única.
Si el hombre, varón y mujer, es capaz de abrirse al “ethos” de la vida, que el ser femenino
encarna tan vivamente, entonces podemos esperar que cada persona –débil o fuerte, sana
o enferma, pobre o rica- será acogida y respetada en razón de su dignidad.
2.2. Mujer y educación

320
Como madre y primera educadora la mujer tiene una innegable precedencia específica
respecto al varón. El hombre-esposo, al encontrarse “fuera” del proceso de gestación y
nacimiento, recibe de la mujer no sólo el conocimiento de su propia paternidad sino que
aprende también de ella, en muchos aspectos, sobre todo al inicio, a ser padre (Cf. Juan
Pablo II, 1988).
La educación de los hijos por parte de sus padres reclama que,
“desde pequeños, los niños sean ayudados a descubrir el sentido de su propia humani-
dad, es decir, que sean ayudados a comprender que están llamados a crear relaciones
interpersonales cada vez más óptimas y que sólo en esta comunión de las personas el
ser humano se realiza a sí mismo”. (Santa Cruz, 2012, p. 213).
Educar sólo puede comprenderse a la luz de la primacía de la persona humana, de su de-

sarrollo integral, de la formación de todas sus dimensiones y no puede reducirse a la trans-
misión de simples contenidos, sino que el educador debe relacionar dichos contenidos con
“la Verdad última [...] Educar en la Verdad es educar en la visión, una visión que aprende
a mirar desde una plenitud de vida”, presentándosele al educando una intuición o belleza
“que podrá alcanzarse únicamente en el amor, porque solo en el amor comprendemos la
medida de nuestro ser” (Granados, 2009, p. 22).
La educación en la verdad debe partir desde el concepto de la persona como un todo, sin
fragmentaciones; educar para llegar a ser, podría entenderse como educar para el amor,
entendiendo que el amor “tiene un componente de inteligencia (supone unas razones para
amar), y un componente de voluntad (supone un compromiso libre y responsable)” (Risco,
2010, p. 157).
De este modo, podemos contemplar que educar no es solamente instruir en el sentido de

iniciar al educando en una disciplina; tampoco basta con socializar, enseñar a relacionarse
con los demás y a respetar las normas de convivencia. Educar en cambio es cuando: “al
enseñar un oficio o un arte (instruir) y al introducir en la comunidad (socializar), ayudamos a
la vez a descubrir aquello que es propio del ser humano: el hombre es hombre solo si sabe
preguntarse por el sentido último de su caminar” (Granados, 2009, p. 23).
En este proceso educativo, la madre tiene un papel privilegiado. A ella corresponde, en

primer lugar, hacerlos crecer como personas. Trasmitirles de manera cálida y espontánea
aquellos valores morales más preciados: la generosidad, la compasión, el compañerismo,
la lealtad, el aprecio por todo lo que sea bueno, bello y verdadero.
La importancia de la mujer como madre y educadora salta a la vista: está especialmente

llamada a hacer amable una ética de la vida y del cuidado del otro, especialmente si este
es débil e indefenso.
2.3. Mujer y cuidado del débil

321
“Cuidar no puede ser una práctica extrínseca (una acción exterior), sino que debe estar
necesariamente conectada con una práctica interna (…) que implica el sentimiento (…), la
empatía (…), la compasión.” (Palanzzani, 2008 p. 152)
La mujer, por el singular privilegio de alumbrar la vida, percibe con mayor facilidad la dig-
nidad de la otra persona y, al mismo tiempo, el imperativo ético de amarlo y de respetarlo
por el solo hecho de su humanidad. Por esa especial sensibilidad hacia el otro, pequeño y
débil, la mujer enseña que las relaciones entre los hombres sólo son auténticas si se está
dispuesto a acoger al otro en la desnudez de su ser. Si estamos dispuestos a amar al hom-
bre por sí mismo, de cuidarlo y hacerle crecer precisamente cuando está más desposeído
de cualidades como la fuerza, la salud, el ingenio o la belleza (Cf. Santa Cruz, 2012). La
bioética personalista enseña justamente que el hombre debe ser respetado y amado por lo
que es, persona, y no sólo por lo que tiene o por las habilidades que posea.
Cuidar al otro es tarea de todos, es una virtud que se adquiere con el tiempo y que se sos-
tiene por el deseo de hacerle el bien al otro. Implica en la práctica una solicitud constante,
una preocupación continua por atender las necesidades del que es débil e indefenso. Para
ello es imprescindible poseer “la capacidad de trascender los propios intereses inmediatos
(…), con la lógica de la beneficencia o benevolencia hacia la alteridad” (Palanzzani, 2008,
p.153). En ello radica precisamente la esencia del amor.
En la mujer se revela este cuidado de la vida, no sólo como la capacidad de atender las
heridas del cuerpo sin también las del alma. De ahí que no sea difícil reconocer en ella
“una particular capacidad de comprensión y de escucha de las necesidades de los otros;
de empatía con el que sufre, pues sabe compadecer, acompañar en el sufrimiento” (Santa
Cruz, 2012, p. 215).
De lo anterior podemos colegir que el cuidado del débil, que la mujer encarna bellamen-
te, hunde sus raíces en una comprensión antropológica profunda, ya que “comprender la
vulnerabilidad de los otros implica comprender la propia vulnerabilidad y, por tanto, com-
prender la vulnerabilidad como condición humana (del otro, del sujeto, del hombre, de cada
hombre)” (Palazzani, 2008, p. 154).
En una sociedad donde la rivalidad entre los hombres y la competencia están al orden del
día, donde el individualismo egoísta se sobrepone a la generosidad y a la entrega, la mu-
jer, con su singular capacidad de servicio al que sufre, puede enseñar a vivir la vocación
al amor y la solidaridad a la que todos estamos llamados. Puede mostrar con su especial
solicitud hacia el hombre doliente que solo se es feliz en la medida en que se cree vínculos
de amistad con los otros, en la medida en que fomente una auténtica cultura del encuentro.
2.4. Mujer y resguardo de la intimidad personal

322
Otro aspecto de no poca importancia para el fomento de una cultura de la vida y del cuida-
do, en el marco de una bioética personalista, es el tema del cultivo del pudor como defensa
de la intimidad personal.
El pudor aparece en el ser humano cuando éste siente que, de alguna manera, está en
peligro su intimidad. “Se manifiesta como una tendencia, natural y espontánea, a ocultar la
propia intimidad de miradas ajenas o intromisiones curiosas que hacen violencia al núcleo
más personal del hombre” (Santa Cruz, 2015, p.185)
Una mirada rápida a la sociedad actual nos hace constatar por ejemplo que una visión
desintegrada del amor y de la sexualidad hace presencia por doquier. La atmósfera que se
respira está impregnada muchas veces de sensualidad. Los medios de comunicación nos
transmiten con frecuencia una imagen distorsionada de las relaciones afectivas, llegando a
promover un tipo de mentalidad que algunos califican como “pansexualista”.
El pansexualismo, que invade la cultura actual, es una manera distorsionada de compren-

der la realidad sexual y los valores morales relacionados con ella. Siguiendo a Juan José
Pérez Soba (2006), la podemos definir a partir de tres elementos: 1) la reducción de la
sexualidad a genitalidad, es decir, a instrumento para obtener placer, 2) tratar la genitalidad
como mero objeto de consumo y, por último, 3) reclamar la presencia de la sexualidad, así
reducida y erotizada, en todos los ámbitos de la vida social: prensa, espectáculo, educa-
ción, diversión, trabajo, salud, etc. En otras palabras, se valora como normal esta reducción
de la sexualidad a genitalidad, se la difunde como un “bien especial de consumo” y se
incentiva su práctica como una tendencia socialmente “buena”.
En este ambiente permeado de erotismo no es de extrañar que se multipliquen las faltas

contra el pudor femenino y masculino. Las faltas de modestia en las modas y de respeto a
la intimidad de las personas están a la orden del día.
Si bien para Wojtyla el pudor no se identifica simplemente con el empleo de vestidos, o el
impudor con la desnudez, “sí es esencial al pudor la tendencia a ocultar los valores sexua-
les mismos, sobre todo en la medida en que en la conciencia de una persona constituyen
un ‘objeto de placer’.” (1996, p. 213)
Podemos afirmar entonces que el pudor surge precisamente allí donde la persona siente
violentada su dignidad al ser reducida de alguna manera a objeto de goce sexual. El pudor,
al rechazar de manera inmediata y espontánea este trato injusto, nos revela el carácter
trascendente de la persona: no es un medio de disfrute sino un fin en sí misma.
Como afirma Santa Cruz:

“El pudor entonces busca impedir que el varón o la mujer reaccionen sólo ante el cuerpo del
otro de modo incompatible con el valor de la persona. Al disimular o cubrir los valores se-
323
xuales femeninos o masculinos, desvía la atención del cuerpo visto como objeto de placer,
para centrar la atención en la persona en cuanto objeto de amor” (2015, p.188).
En el pudor, como hábito natural, está implícito además el deseo de despertar el amor en
el otro. “La necesidad espontánea de encubrir los valores sexuales es una manera natural
de permitir que se descubran los valores de la persona” nos dirá Wojtyla (1996, p. 17).
Sólo así, la bondad y belleza de la persona, femenina o masculina, invitarán a afirmar a la
persona por sí misma y no sólo por su atractivo físico o sexual. Este respeto hacia la ver-
dad total de la persona y la actitud de afirmarla por ella misma constituyen los elementos
constitutivos del amor auténtico.
En este camino de la formación del pudor la mujer tiene también un papel relevante. Debe
caer en la cuenta, y enseñarlo así, que el desarrollo del pudor en el varón y en la mujer
sigue dinámicas diferentes.
Siguiendo a Wojtyla (1996) podemos afirmar que en el varón la sensualidad está mucho
más acentuada que en las mujeres, en quienes lo que predomina es la afectividad. La sen-
sualidad es la tendencia a reaccionar ante los valores sexuales del cuerpo en cuanto objeto
posible de placer; al centrar su atención exclusivamente en ellos tiende a disociarlos de la
persona entera. La afectividad, por el contrario, reacciona ante los valores de la persona
del otro sexo en su totalidad: se despierta ante el encanto de la feminidad o la fuerza de la
masculinidad en su conjunto. En la mujer, la sensualidad está como escondida en la afecti-
vidad, de ahí que ella sea más sensible que el hombre al valor de la persona en sí misma.
En sus reflexiones sobre la intimidad y el vestido, Jacinto Choza (1990) nos dirá que: “El
pudor en cubrir el propio cuerpo significa que el propio cuerpo se tiene en posesión, que no
está a disposición de nadie más que de uno mismo, que no se está dispuesto a compartirlo
con todo el mundo y que, por consiguiente, se está en condiciones de entregarlo a una
persona o de no entregarlo a nadie” (p.25).
La mujer, justamente por correr mayor peligro de ser tratada como objeto de placer, está
llamada a cultivar el pudor como defensa de su dignidad personal y como vía propicia para
entrar en la escuela del amor auténtico.
324
3. Conclusión
La bioética es una disciplina que necesita ser enseñada en estos tiempos de vanguardia, pri-
mordialmente desde una base antropológica adecuada en la que se rescate el valor de la perso-
na en cuanto tal y se vivan los cuatro principios del personalismo. Por esta razón, la formación
de mujer debe comprender todas las dimensiones del ser humano y debe prolongarse a lo largo
de la vida. Lo auténtico femenino es una contribución preciosa para el fomento de una cultura
de la vida y de la solidaridad. La mujer está llamada a ser signo visible del ethos del amor y del
cuidado del otro.
325
Bibliografía:
Burggraf, J. (1997). El feminismo: ¿destruye la familia?, Humanitas, 7: 425-447.

Choza, J. (1990). La supresión del pudor, signo de nuestro tiempo y otros ensayos.
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326
La neurociencia de la ética: Neuro-ética y educación
Autor: Jorge Sebastián Pautassi Grosso
Resumen
Esta comunicación pretende hacer una reflexión sobre la incursión de las neurociencias con
relación a la ética. Las neurociencias por medio de las últimas tecnologías muestran las bases
neurológicas que posibilitan la dimensión moral del ser humano. Se hace ver aquí cómo la
naturaleza biológica humana posibilita el juicio y la conducta moral. Se presentan así las bases
neurológicas del juicio moral especificando las funciones del córtex pre-frontal con relación al
conocimiento social y los juicios éticos en compleja trama no solo con la corteza y el paleo-en-
céfalo sino con el todo de la persona humana y su ambiente. Se pasa luego a estudiar evolución
epigenética de la conciencia moral desde la neurología en correlación con los ambientes. Se
afirma la vida como valor biológico primario desde el cuerpo-cerebro, es decir, la homeostasis
biológica, ésta posibilita la homeostasis social en relación con las normas de la convivencia. Lo
natural biológico necesita lo cultural, es decir, una estructura educacional que vaya formando un
cerebro ético por medio de la neuro-plasticidad, pues el progreso moral es responsabilidad de
cada hombre y de la sociedad en la formación epi-genética del cerebro. Se concluye que no es
suficiente estudiar los aspectos neurológicos sino la totalidad del ser humano para abordar lo
que hemos llamado la persono-ética.
Introducción
“Tenemos en nuestro cerebro definitivamente la ética necesaria…El sistema nervioso es por
naturaleza ético…es necesario…poner en contexto ese sistema con el cual hemos nacido para
que se le añada la estructura educacional suficiente para que una persona pueda vivir bien en
sociedad”. Estas palabras las dijo R. Llinás en el Congreso de Bioética organizado por Cenalde
en 1999. Hoy se puede centrar más estas ideas diciendo que tenemos en nuestro cuerpo-ce-
rebro las bases biológicas para que la persona humana en un contexto social adecuado pueda
desarrollar sus capacidades morales y éticas como para vivir bien personal y socialmente.
Se pueden determinar dos enfoques de las neurociencias en relación con la ética:

La neuro-ciencia de la ética: neuro-ética como reflexión filosófica en vista a la ontología del ser
humano, “se ocupa de las bases neuronales de la agencia moral” (Cortina, A. 2010).
La ética de la neuro-ciencia: neuro-ética como deontología. Regula las conductas de los neu-
ro-científicos en las investigaciones y “en la aplicaciones del conocimiento científico en los seres
humanos.” (Cortina, A. 2010).
Se deben aclarar algunas limitaciones en esta comunicación en relación al término “neuro-ética”.

1- En esta comunicación solo se pretende incursionar en la neurociencia de la ética, es
decir, el primer enfoque, dejando de lado la ética de la neurociencia, es decir, el segundo
enfoque.
327
2- El cerebro funciona en interrelaciones y retroacciones con toda la biología del cuerpo.
Además el cuerpo-cerebro es una parte del todo: la persona humana y ella está condicio-
nada por la influencia de la sociedad y de la naturaleza. Es decir, se debe hablar de una
neuro-ética global y compleja. Por ello se propone aquí hablar de Persono-ética, más que
de neruo-ética.
3- Por otra parte los datos de la neurociencia hay que integrarlos a la reflexión filosófica.
Hay que tener un visión interdisciplinar y transdisciplinar. El científico debe ampliar su mi-
rada más allá de lo sensible y el filósofo debe basar su reflexión en los datos científicos.
4- En esta comunicación hay que aclarar una limitación del enfoque neurológico, pues solo
se tendrá en cuenta el nivel macro del cerebro en su anatomía y fisiología, no se estudiará
el nivel micro y además se deja de lado los neurotransmisores y la endocrinología.
Desarrollo.
Hoy las ciencias neurológicas descuben realidades antes desconocidas que afectan a la ética.
Entre las tecnologías por las que conocemos como funciona el cerebro están las técnicas de
neuro-imagen que aportan una imagen de la estructura cerebral y su funcionamiento. Así se
implementa la Resonancia Magnética Funcional (R.MF) que detecta el nivel de oxígeno en la
sangre del cerebro, es decir, muestra que cuando hay más actividad neuronal en una deter-
minada zona se produce mayor flujo de sangre oxigenada en relación con la actividad física o
mental del sujeto.
La Tomografía por Emisión de Positrones (T.E.P.) es una técnica de imagen funcional que de-
tecta cambios en la actividad de las neuronas debido a la cantidad de azúcares en relación a
comportamientos mentales o físicos. Para ello se inyectan moléculas radioactivas similares a
la glucosa y de este modo se observan qué regiones del cerebro están más activas cuando se
hacen determinados comportamientos. De este modo se mapea el cerebro en relación con la
actividad de la persona.
El ser humano (cuerpo-cerebro-mente-conciencia) está diseñado para ser moral al buscar de

por sí la vida biológica y al posibilitar la elaboración de normas sociales para la vida de conviven-
cia. A partir de este ser humano que tiene la posibilidad ser moral, se necesitan ambientes mo-
rales para desarrollar esa predisposición innata al experimentar vivencias que lleven a apreciar
valores morales y a elaborar normas de convivencia. Los procesos auto-reguladores para man-
tener la vida física se denominan homeostasis biológica cuya área principal es el paleoencéfalo.
Por otra parte la posibilidad de deliberación y decisión moral para la vida de convivencia busca
la homeostasis social cuya área principal está en el córtex prefrontal. Decimos “área principal”
porque el cerebro funciona como un todo y se lo compara con una orquesta donde suenan
muchos instrumentos al mismo tiempo, pero hay algunos que llevan la melodía y se destacan.
328
El cerebro sigue unos procesos en su desarrollo. Ellos son: La neuro-génesis que es la prede-
terminación en la formación de las regiones cerebrales. La maduración que es un proceso enca-
minado a alcanzar las conexiones interneurales. La neuro-plasticidad de la que se hablará más
adelante. Así “la arquitectura laminar de la corteza se encuentra genéticamente predeterminada,
(y aquí está la predisposición moral)… sin embargo los patrones específicos de conexiones
sinápticas dependen de la experiencia” (Flores y Ostrosky, 2012), es decir, la neuro-plasticidad
y es aquí donde se posibilita la educación moral.
Existe una base biológica no solo para el pensamiento y el conocimiento en general, sino para
el pensamiento el conocimiento y las decisiones morales. Los componentes neuronales básicos
para efectuar juicios éticos parecen ser similares a los efectuados en los conocimientos socia-
les, pues “muchas regiones neuronales claves implicadas en la cognición social se superponen
con las involucradas en los juicios morales”. (Forbes, and Grafman, 2010)
La estructura anatómica del cerebro que permite ser morales tiene las siguientes áreas: El Cór-
tex Pre Frontal (C.P.F.): es la estructura del razonamiento moral y las funciones ejecutivas, tiene
una influencia supresora sobre el tálamo para la transmisión sensorial. El C.P.F. planea, organi-
za y controla las conductas más complejas. Por este control “se puede evaluar y seleccionar las
respuestas más apropiadas para una condición específica y evitar las respuestas impulsivas”
(Flores y Ostrosky 2012). Desde el punto de vista de la neurociencia el C.P.F. juega un papel
importante en los juicios explícitos racionales y la actividad de las regiones subcorticales en los
juicios implícitos de las emociones sentimentales (Forbes, C. E. and Grafman, J. 2010). El C.P.F
Ventromedial (C.P.F.V.) es la estructura que permite adherir a las normas sociales y es puente
entre el C.P.F. y la Amígdala. La Amígdala está en el Sistema Límbico sede de las emociones.
Hay que tener en cuenta que el razonamiento moral está influenciado por las emociones y
los sentimientos. El tronco encefálico (mesencéfalo, cerebelo, protuberancia, bulbo raquídeo)
regula las vísceras, el metabolismo y el estado de vigilia y es sede neural del valor biológico,
es decir, de la homeostasis biológica. El valor biológico está relacionado con la posibilidad de
conservar unos intervalos homeostáticos en el interior del organismo para la regulación óptima
de la vida biológica.
Al estudiar las bases neurológicas para las conductas éticas se debe tener en cuenta la predis-
posición moral.
“La predisposición moral es heredada, pues el genoma humano genera un cuerpo-cerebro
humano con la capacidad de ser morales. El bebé recién nacido es a-moral, en cuanto nace
sin normas morales ni la apreciación de valores, pero tiene la potencialidad, de ser moral o
inmoral; lo mismo le pasa al recién nacido con el lenguaje, nace sin saber hablar, pero tiene
la predisposición para aprender un idioma. Pero el cerebro no es “una tábula rasa” donde
se inscriben las normas morales, ya hay en el cuerpo-cerebro una orientación hacia la vida
como valor biológico primordial.” (Pautassi, J. 2004).
329
Un organismo con cerebro forma una mente consciente a partir de las neuronas que son sensi-
bles (excitables por procesos eléctricos y químicos) para recibir y transmitir información, ellas
se organizan en circuitos. La mente surge cuando los circuitos se organizan en redes que com-
ponen patrones momentáneos. El cerebro levanta mapas104 del mundo interior y exterior, mapas
que se experimentan como imágenes de todos los sentidos también los interoceptivos y ellas se
producen dentro de un marco de acción, es decir, conductas (Damasio, A. 2010). Los seres hu-
manos con cerebros más desarrollados y mentes autoconscientes, además de las sensaciones
y percepciones, tienen la posibilidad de deliberar, tomar decisiones y planear el futuro para su
supervivencia con relación a los entornos físicos, sociales y culturales. Se pasa así de la valora-
ción primera del valor biológico que es “automático” e impulsivo a las valoraciones que son ad-
quiridas por los aprendizajes a la largo de la vida y que son pensadas, “porque desde un punto
de vista moral, la evolución (biológica) no marca la línea del progreso, somos los seres humanos
los que tenemos que trazarla” (Cortina, 2010) por la evolución cultural que es tarea de todos.
Los fines de la conciencia en general y de la conciencia moral en particular son la gestión y el

cuidado de la vida105 La conciencia surge para gestionar y controlar la vida: tanto con la homeos-
tasis biológica como con la homeostasis social. La gestión y cuidado de la vida (valor biológico)
evolucionó desde los organismo más simples donde se liberan “moléculas químicas relaciona-
das con la gratificación y el castigo” pasando a los organismos que tienen cerebros sencillos
hasta el cerebro del humano con conciencia del entorno y de sí mismo. De este modo la cons-
ciencia humana “optimiza las respuestas a las circunstancias medio ambientales” (Damasio, A.
2010)) y con el razonamiento y el lenguaje permite la planificación, es decir, anticipar el futuro,
elaborar de convivencia además e inhibir respuestas automatizadas. Así surge la conciencia
moral que busca el bien. Esta evolución de la conciencia se da desde la homeostasis biológica
a la homeostasis socio-cultural en el humano y es aquí donde entra la ética como ordenadora
de la sociedad y reguladora de la convivencia social.
“La diferencia entre la regulación de la vida antes y después de la conciencia tiene que
ver simplemente con el paso del automatismo a la deliberación. Antes de la conciencia, la
regulación de la vida era totalmente automática, y después de la aparición de la conciencia
(humana), la regulación de la vida conservó su automatismo, pero de manera paulatina
quedó bajo el influjo de deliberaciones orientadas por el sí mismo.” (Damasio, A. 2010).
Allí se dio un salto extraordinario al extenderse desde la regulación centrada en la supervivencia

biológica al espacio socio-cultural donde se dan valores éticos como la tolerancia, la justicia, la 104
“La noción de mapa como
una entidad discreta es solo
convivencia, el respeto por las diferencias y muchos otros. El paso en la evolución del animal
una abstracción útil” (Damasio,
al humano fue un cambio ontológico que le permitió al humano manejar los instintos heredados A.2010) pues se dan procesos
interactivos y recursivos entre
por medio del control conductual debido a que posee un córtex prefrontal, pues el córtex pre-
diversas regiones cerebrales.
frontal “ejerce una influencia supresora sobre el tálamo para la transmisión sensorial” (Flores J. 105
Hay pacientes con deficien-
cias neurológicas que tienen
C. y Ostruosky-Shejet, F. 2012), es decir, hay un control por parte de la conciencia moral para
pérdida de contacto con la reali-
orientar las conductas. dad y no pueden gestionar ade-
cuadamente sus vidas.
330
Así la conciencia permitió al humano crear instituciones e instrumentos culturales que evolu-
cionan para regular la vida en la sociedad. La homeostasis básica y la socio-cultural buscan
la supervivencia de los seres humanos, su convivencia y aún su felicidad, es decir, “la vida
buena”. La gestión de la vida requiere de ambas homeostasis en mutua interacción donde
el genoma humano permite crear cultura y “los avances culturales ocasionan cambios en el
genoma” (Damasio, A. 2010), y por la neuro-plasticidad se puede desarrollar un cerebro ético.
Pues la plasticidad neuronal es la capacidad de “las células del sistema nervioso para mudar
de propiedades cuando (se) desarrollan nuevas sinapsis, cuando se altera la forma o la función
de las existentes o se inicia un nuevo proceso” (Damasio, A 2010.). Por consiguiente, el ser hu-
mano tiene una estructura cerebral que puede ser modificada en el cableado interneural por la
neuroplasticidad pues si bien “la arquitectura laminar de la corteza se encuentra genéticamente
predeterminada,…sin embargo los patrones específicos de conexiones sinápticas dependen de
la experiencia” (Flores y Ostrosky, 2012). La sociedad y las personas van “adiestrando” ciertas
zonas del cerebro para conductas de destrezas como las conductas motrices (desde el caminar
hasta tocar un instrumento musical) y también otros tipos de conductas no motrices como la pla-
nificación, el control de impulsos, la fluidez cognitiva y la velocidad de respuestas (Flores y Os-
trosky, 2012) y por lo mismo adiestran el cerebro para conductas tanto morales como inmorales.
De este modo se refuta la falacia naturalista de Moore106, pues hay una interrelación compleja
de ida y vuelta entre “el es” de la evolución del cuerpo-cerebro que busca la vida, homeostasis
biológica, y “el deber ser” moral, homeostasis cultural, que a través de la consciencia guía el
vivir en su totalidad bio-psico-cultural y va cambiando la naturaleza pues “los avances culturales
ocasionan cambios en el genoma” (Damasio, A. 2010). La evolución no terminó, pero su camino
no es inconsciente, el ser humano tiene en sus manos la orientación de la evolución biológica y
socio-cultural hacia la ética del bienestar.
106
Moore va en contra de todo
Metafóricamente se puede decir que hay una evolución en la formación del cerebro moral. Así aquello que fundamente los
se afirma que el ser humano tiene un cerebro de la especie que posibilita lo moral por la predis- juicios morales en algo natural.
Para él “el bien” no puede ser
posición heredada, un cerebro social que se formaliza por las normas morales de la sociedad definido y por lo tanto no pue-
donde vive y un cerebro autobiográfico que el sujeto va formando en las decisiones autónomas de estar relacionado con una
propiedad natural. De aquí que
en su vida. presente como falacia naturalis-
ta todo intento de sustentar una
ética en aquello que de algún
Por todo lo anterior es necesario cultivar y educar la formación epigenética del cerebro hacia modo surja de la evolución de
una vida ética. Podemos decir que todo el cuerpo-cerebro es por naturaleza ético (por sus bases la naturaleza. Es decir, Moo-
re afirma que hay un hiato, un
neuronales) en cuanto que tiene “una voluntad” de vivir por el desarrollo del valor biológico como salto, desde una lógica-analíti-
se dijo antes, y además ese cerebro posibilita al humano gestionar la vida individual y social, es co-formal a unas prescripciones
ético-morales (Dussel, E. 1998)
decir, orientar la vida para una convivencia social y ecológica con valores éticos . 107
El condicionamiento operan-
te (Skinner) observa conductas
y las maneja por las consecuen-
Educar a un niño no significa adiestrarlo como se adiestra a las mascotas. A los animales se les cias, pero ignora lo que pasa en
adiestra por conocimiento de asociación, es decir, por estímulos, respuestas y consecuencias el cerebro (caja negra)
108
Por ello el animal siente afec-
(E.R.C.)107, así manifiestan, por ejemplo, conductas de afecto108 con sus dueños. El conoci- tos, pero no amor como los hu-
miento por asociación en los animales relaciona la corteza (sensación-percepción) con la zona manos.
331
límbica (emociones). En el humano el CPF permite otro tipo de conocimiento, el aprendizaje
significativo, el racional, y un cierto control de las conductas, pues “planea, organiza y controla
la conducta humana más compleja” (Flores y Ostrosky, 2012)109 Pero el humano también usa co-
nocimiento por asociación y pocas situaciones carecen de valor motivacional, es decir, que las
emociones sentimentales involucran un proceso que es fundamental para nuestras relaciones
sociales (Flores y Ostrosky, 2012). Pero al estudiar las FE (funciones ejecutivas) y concretamen-
te para evaluar la autorregulación emocional se usa la Demora de la Gratificación, se decide ele-
gir una recompensa mayor diferida que una recompensa menor inmediata. Esto lo pueden hacer
los niños a partir de los 4 o 5 años (Flores y Ostrosky, 2012). Con ello se educa el cerebro (las
conexiones neuronales) para una toma de decisión diferida, de modo similar como podría ser
educado para unas conductas motoras, así el esfuerzo inicial consciente para tocar un instru-
mento resultará luego en el placer (emoción gratificante) de tocarlo inconscientemente. El niño
se va educando en respuestas de demora de la gratificación y por lo mismo en el cumplimiento
de normas morales. Por otro lado, en cierto modo, se va desarrollando la resiliencia que le dará
“músculos psicológicos” para superar dificultades en el futuro.
De modo que educar moralmente significa desde lo neural ayudar a la persona a fortalecer
las conexiones neuronales relacionadas con conductas dirigidas hacia el bien. Para la edu-
cación moral se requieren los tres procesos cerebrales antes mencionados: la neuro-géne-
sis, la maduración y la plasticidad del cerebro como se indicó más arriba.
Educar el inconsciente cognitivo. Hay un control de los actos que puede ser consciente y
libre al buscar la verdad de los hechos y al analizarlos y, a partir de allí buscar el bien moral.
Se evalúan de este modo las consecuencias de las decisiones tanto para estar de acuerdo
con las normas y principios que nos presenta la sociedad como para estar en desacuerdo
con ellos por tener convicciones contrarias. Por otro lado se pueden realizar procesos de
ensayos conscientes de adiestramientos que se guardarán en el inconsciente, pues junto
con los procesos conscientes hay procesos de conocimientos inconscientes que “en mu-
chas ocasiones controlan la realización de nuestros actos” (Damasio, A. 2010) tanto en ha-
bilidades motoras como en las interacciones sociales. Ello tiene la ventaja de dejar libre al
109
Hay zonas del CPF que se
conocimiento consciente para otras actividades. De este modo se “adiestran” las neuronas activan en los juicios morales,
y sus sinapsis para efectuar procedimientos orientados conscientemente que actuarán de es decir en los dilemas, y otras
zonas se activan en el control
modo inconsciente como “pilotos automáticos”.110 de la conducta. Estos procesos
se detectan con la RMF (reso-
nancia magnética funcional)
Los procesos de conocimientos inconscientes no quitan la responsabilidad de la persona, pues que indica que hay un aumento
están sujeto al control al ser procesos “de trasferencia de parte del control consciente a un ser- de aporte de sangre oxigenada
en ciertas zonas debido a la ac-
vidor inconsciente” (Damasio, A. 2010) que actúa en “el subterráneo” de la memoria neuronal. tividad mental.
Así como hay adiestramientos prácticos de habilidades que luego se realizan de modo incons- 110
Se puede también “educar”
conscientemente la biología de
ciente (manejar un carro), de modo parecido se pueden “adiestrar” el cerebro y la mente con nuestro cuerpo que luego ac-
valores, principios y normas morales vivenciados en un contexto social ético que luego actuarán tuará inconscientemente, por
ejemplo adiestrar la hiperten-
inconscientemente. De modo que hay una sinergia entre las experiencias vividas, los razona- sión arterial con ejercicios físi-
mientos éticos conscientes y las emociones sentimentales que actúan como gratificaciones, cos conscientes.
332
todo ello interrelacionado y acumulado inconscientemente en “el subterráneo” del inconsciente.
También es necesario educar en la “inteligencia emocional”, educar en los sentimientos morales
en situaciones concretas guiados por una razón razonable es decir, contextualizada. “Las moti-
vaciones de las acciones humanas, y por lo tanto también de las conductas morales, surgen no
solo por razonamientos sino por sentimientos, y es más, la estrecha relación entre razonamien-
tos y sentimientos forman un todo en las vivencias psíquicas que producen las motivaciones
de las conductas” (Pautassi, J. 2004). Cortina (2010) cita a Goleman en un caso particular de
emociones, el enfado, y dice: “cualquiera puede enfadarse, eso es muy sencillo. Pero enfadarse
con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo
y el modo correcto, eso ciertamente no resulta tan sencillo. Para lograrlo importa habituarse a
conseguir que la razón recta coincida con la emoción adecuada”.
“Los sentimientos morales son parte de la sensibilidad ética, pues manifiestan la percepción
o intuición del tramando de las relaciones sociales y expresan que somos parte de un todo -
ciudad, nación, mundo - y lo que afecta a una parte repercute en el todo de la sociedad. La
educación en la sensibilidad ética fomentará la cohesión y la consiguiente responsabilidad por
la comunidad. De los sentimientos morales surgen deberes cuya infracción es socialmente repu-
diada, ya que los sentimientos morales son como indicadores de moralidad…Hoy el sentimiento
de repudio en indignación es un deber moral ante el terrorismo y sus acciones, ante las masa-
cres y el secuestro (y los falsos positivos). Por consiguiente, la cómoda o pusilánime indiferencia
nos hace cómplices pasivos y esa complicidad es inmoral por omisión. Lo mismo sucede ante
el oprobio de los desplazados que debe suscitar en nosotros la empatía que nos conduzca a la
solidaridad” (Pautassi, J. 2004).
De modo que si las emociones hicieron parte del cerebro primitivo para conservar la vida bioló-
gica, hoy hay que formalizar el cerebro para tener vida de convivencia en la educación de una
inteligencia emocional adecuada a una cultura que busque la vida en todos los sentidos.
333
Conclusión
“El hecho de que actuar según un principio ético requiera la participación del cableado sencillo
en el núcleo cerebral no devalúa el principio ético. El edificio de la ética no se viene abajo, la
moralidad no se ve amenazada, y en un individuo normal la voluntad sigue siendo la voluntad.
Lo que puede cambiar es nuestra concepción de la manera en que la biología ha contribuido a
que el origen de determinados principios éticos surjan en un contexto social, cuando muchos
individuos con una disposición biológica similar interactúan en circunstancias específicas.” (Da-
masio, 2003).
Por ello es necesario educar a la persona en el desarrollo epigenético del cerebro. La respon-
sabilidad moral es tanto individual como colectiva. Esta responsabilidad moral tiene su base
neurológica, pero es toda la persona y todas las personas en la sociedad las responsables en
la constitución biológica, psicológica y espiritual de la construcción epigenética de los cerebros.
334
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335
POSTERS
336
La calidad en las maestrías en educación una ética utilitarista en la
formación docente
Autor: Florentino Márquez Vargas
Resumen
En Colombia viene en aumento la demanda por el estudio en maestrías en educación, en el
entorno de una sociedad que aprende de forma continua y permanente; dinámica que consolida
una necesidad política, económica y social de primer orden. Adicionalmente, los títulos universi-
tarios de posgrado son un criterio de selección establecido por las instituciones y la administra-
ción pública, lo cual genera un escenario de alta competitividad en el ámbito laboral.
En tal contexto, se encuentra en desarrollo una investigación cualitativa, de tipo descriptivo,

acerca de la calidad educativa en dicho nivel de la educación superior, a partir del año 2010,
fecha en que el Estado colombiano expidió oficialmente los lineamientos de calidad para los
posgrados; enfocando el factor de los procesos académicos y los lineamientos curriculares,
los cuales tienen efectos directos sobre la formación investigativa; igualmente, se abordan los
aspectos relacionados con la deserción, la pertinencia del currículo, la flexibilidad, los grupos de
investigación y las experiencias de aprendizaje.
Por tanto, como resultados preliminares se tiene que a pesar del diseño de las políticas públicas
sobre aseguramiento de la calidad, en las maestrías en educación no se fortalecen indicadores
específicos que señalen impactos reales de sus procesos investigativos. Así mismo, con la apa-
rición de la cultura de la calidad en el nivel de posgrados, la universidad colombiana consolida
una serie de transformaciones, que lejos de garantizar su compromiso misional con respecto
al conocimiento, declina más bien como otra empresa multinacional al servicio de los intereses
neoliberales. Se abre paso entonces, una ética utilitarista como marco que fundamenta el acce-
so a una maestría.
337
Nicho ecologico y neuroetica:
¿Bases de vida para una sociedad contemporanea?
Autor. J. Roberto Quiñones D., Diplom Biologe
El nicho ecológico es un concepto importante en Ecología, se refiere a la función de una especie

en su hábitat. La identidad evolutiva de cada especie está constituida por una matriz de factores;
en el ambiente particular de donde es originaria. De manera simplificada, éstos factores son
dos: abióticos, como los físicos y químicos, y los bióticos, que se expresan e integran en la rela-
ción con las demás especies y consigo misma. La especie resulta ecológica- y evolutivamente
de esa combinación particular de factores en el ambiente. En ese contexto, la relación ambien-
te-individuo está mediada por la comunicación de cada organismo individual con su entorno, el
no vivo y el vivo. El sistema nervioso media esa comunicación con el ambiente que lo rodea. A
su vez, el organismo se comunica con su interior. Así, la acción humana se da en comunicación
con el ambiente abiótico y la parte biótica, incluido lo humana. El animal-humano adquiere su
identidad como especie y como individuo en el mismo contexto que cualquier otro ser vivo. Bio-
lógicamente, es difícil pensar su humanidad fuera de esta condición de posibilidad. Se propone
que la humanidad de esa animalidad comparten las mismas bases. La identidad humana (su
naturaleza) responde a la misma idoneidad (o fitness, concepto evolutivo) de los seres vivos. El
nicho ecológico humano se da en una matriz de factores favorables, que compensa y/o excluye
los desfavorables. Esta selección se hace desde dos activaciones cerebrales básicas: Placer
y Dolor. ¿Se juzga humanamente lo favorable y lo desfavorable? Entonces el contexto del am-
biente, la sociedad y la cultural es: ¿Bioético, Neuroético, bioético?
338
Las artes como herramientas facilitadoras del proceso de comprensión
lectora
Autores: Juana Marcela Ardila García1, Diana Marcela Guzmán Lozano2, José Luis León
Rodríguez3
Resumen
La presente investigación propone una estrategia didáctica basada en el uso de las ARTES
como herramientas capaces de facilitar el proceso de COMPRENSION LECTORA; de la misma
forma y aplicando el principio en la EDUCACION de SABER es PODER se pretende que el
impacto de esta estrategia se vea reflejado en pruebas de carácter interno y externo nacional.
El interés de generar esta estrategia se gesta por en su efectividad para el mejoramiento de la
compresión de textos, debido a que las pruebas nacionales e internacionales se basan principal-
mente en esta habilidad a la hora de plantear sus preguntas, e igualmente buscan que el estu-
diante sea capaz de argumentar sus ideas valiéndose de su creatividad e innovación, aspectos
que el arte y la lectura fortalecen ampliamente de ser bien asimilados por los estudiantes.
Finalmente se considera esta estrategia como una respuesta a las necesidades actuales de
mejorar nuestro sistema educativo (pensando la clasificación de las pruebas) y haciendo un
análisis de la realidad de nuestro entorno, partiendo de las posibilidades actuales del mismo y
formulando una posible solución de parte de los docentes.
Palabras Clave: Lector, Texto, Artes, Comprensión, Habilidades, Pruebas.
1
Arquitecta de la Universidad
La Gran Colombia, Magíster en
Educación (Candidata a grado
2015), experiencia en docencia
y procesos académicos, con
conocimiento en diseño, presu-
puesto y construcción.
2
Profesional en Relaciones In-
ternacionales De la Universidad
Militar Nueva Granada, Magís-
ter en Educación (Candidata a
grado 2015), experiencia en do-
cencia y procesos académicos,
docente vinculada a la Secreta-
ria de Educación de Zipaquirá.
3
Diseñador Gráfico de la Fun-
dación Universitaria Los Liber-
tadores, Magíster en Educa-
ción (Candidato a grado 2015),
experiencia en docencia y
procesos académicos, docen-
te vinculado a la Secretaria de
Educación Distrital.
339
Responsabilidad social empresarial y estrategias de prevención de la
obesidad en el entorno laboral.
Autora: Laity A. Velásquez F
Resumen:
El proyecto DIS 1506 apuntó a identificar como asume la empresa en su entorno laboral, la pre-
vención de la obesidad en el marco de la RSE. Para tales efectos el trabajo asumido buscó mirar
la relación entre las distintas actividades al interior de la empresa organizadas bajo el programa
de RSE que tuvieran que ver con tres ejes: (1) el conocimiento y reconocimiento del concepto
(RSE) en el ámbito empresarial; (2) los hábitos saludables que realizan las personas a nivel indi-
vidual; (3) las políticas propiamente empresariales que las personas identifican en su empresa.
Los resultados llevaron a identificar la necesidad de establecer una relación con los principios
bioéticos desde las sinergias entre los conceptos de RSE y el ejercicio de la autonomía en la
toma de decisiones de hábitos saludables, los valores de la gestión responsable.
340
CONCLUSIONES
341
Conclusiones VII Congreso Internacional de Bioética.
Retos y horizontes en la época contemporánea
Jorge Orlando Contreras, PhD.
Decano
Saludo protocolario.
Ilustres asistentes:
Con gran complacencia y satisfacción, me dirijo a Uds., apreciados miembros de la comunidad

académica, después de estos breves días en que hemos compartido el quehacer académico
en el marco del VII CONGRESO INTERNACIONAL DE BIOÉTICA, para compartirles desde
la mirada de la bioética y la educación, las conclusiones que se han suscitado del diálogo y del
debate académico acerca de la importancia que hay entre estos dos saberes en el contexto
de una sociedad contemporánea, especialmente en los retos y horizontes que la bioética y la
educación proponen a los dilemas de la ciencia y de la realidad compleja del ser humano en la
época actual.
El VII Congreso Internacional de Bioética, retos y horizontes en la época contemporánea, nos

lleva a concluir que se requiere de un replanteamiento, de una nueva apuesta por el respeto
de la vida desde los diversos aportes de la ciencia, la educación y el diálogo intercultural, que
nos debe llevar a darle prelación a la construcción de una sociedad, desde los cimientos de una
cultura de paz viable y posible en épocas de posconflicto.
Desde mi discurso de apertura, planteaba que la bioética es posible como construcción colectiva
desde un compromiso con la vida y desde el diálogo con la sociedad contemporánea en todas
sus manifestaciones. Se trata de crear las condiciones para una convivencia social que genere
nuevas dinámicas de reconciliación, paz y solidaridad, un proyecto ético que en la visión de
Martha Nusbaum, exige, de un examen crítico, capacidad de verse a sí mismos, imaginación
narrativa, mente abierta al diálogo, valores y principios, educación centrada en la vida y un flujo
creativo de ideas para generar nuevos modelos a nivel educativo y social. Posteriormente me
atreví a proponer a la bioética como herramienta educativa para la construcción de la paz en
Colombia.
Fueron horas de intenso trabajo representado en las puestas en común, el hecho de confluir los
pensamientos, las claves, los retos y los diversos puntos de vista en un ambiente de reflexión y
encuentro; es fácil cuando las personas asisten seguras de que van a encontrar en la fuente del
conocimiento respuestas, pero también se originan muchos interrogantes, porque los retos que
implica asumir el mundo de la mano de la academia, en momentos de una realidad compleja
que nos circunda tanto en el ámbito mundial como en el local, nos hace sentir que podríamos
desfallecer y que los libros, en ocasiones como estas, no son la vía suficiente, y es aquí, donde
comenzamos a centrar la atención en el mensaje que nos ha dejado la Dra. Adela Cortina Ortts,
342
en el sentido de que hay que educar para la cooperación y no para el conflicto. El ser cooperador
es más inteligente y capaz de lograr grandes cambios.
En la visión de Cortina, la alianza entre la educación y la bioética, implica no apuntar a la for-

mación de un “super hombre” sino encaminarse al respeto de los derechos fundamentales, lo
que supone una opción no sólo por los “cercanos” sino también por los lejanos, por aquellos
que no cuentan: esto implica educar para una nueva emocionalidad basada en el respeto, la
solidaridad y la tolerancia. Derechos que en la visión de Cortina, deben ser implementados en
el ser humano, contando con la aportación de las neurociencias respecto a cómo se estructura
nuestra comprensión de los mismos, sería lo más adecuado si de reconocer la necesidad de la
aplicación de tales derechos se trata.
Este aporte en el caso Colombia, sería un buen camino para construir la paz que tanto se re-
quiere. Colaborar y cooperar implica que todos ganemos. ¡Qué frase más significativa, nos deja
Cortina, si pensamos a la bioética como una herramienta valiosa para la construcción de la paz!
La ganancia de las minorías es, por tanto, la derrota de muchos. Y no queremos más que cons-
truir el triunfo de muchos, de todos, del medio ambiente, de los seres que habitan el planeta, de
nosotros, humanos, pensantes.
Jesús María Conill, desde su propuesta “la realidad personal en perspectiva neuroética, hizo un
análisis en torno a que la realidad se ha tratado como una cosa y que de la objetivación se ha
pasó a la subjetivación, sin pensar en la necesidad de superar la subjetivación naturalista para
alcanzar la construcción de la persona, también analizó el concepto de racionalidad, haciendo
un repaso de los diferentes puntos de vista desde los que se ha abordado este concepto a lo
largo de la historia como la racionalidad científica o la racionalidad práctica, en la que se incluiría
la superación de la racionalidad económica, el homo economicus, en pos del homo poeticus.
Para Conill, los procesos neurobiológicos que subyacen en la toma de decisiones, el sujeto no
las toma de una forma estrictamente racional, sino que también tienen relevancia las emociones
como el sentido de la cooperación, de la justicia, la solidaridad y la conciencia del otro, aspectos
que nos ayudarían a pensar en una neuroética.
En ese sentido, pareciera que en el mundo de Conill fuese importante superar el naturalismo y
el idealismo en favor de una tercera vía, que consiste en comprender la biología y la intimidad
(a la manera de San Agustín), cultivar una filosofía de la corporalidad (en el modo de Ortega y
Xubiri), todo ello para estudiar la humanización y concluir que en educación educar es llegar a
ser buenas personas.
En la mesa de ponentes nacionales, sobre Educación, bioética médica y salud pública y educa-
ción, biopolítica y biojurídica, se concluye la importancia de seguir reflexionando sobre los Dile-
mas morales, toma de decisiones, así como por la postura ante nuevos Dilemas y polilemas de
la bioética y los desafíos al bioderecho ante la fecundación humana asistida y adopción homo-
343
parental en Colombia, no menos importante fue la reflexion sobre “La escuela como dispositivo
biopolítico de control de los individuos: Análisis de los conceptos poder, saber y educación des-
de Michel Foucault” y los “Cibersujetos, bioética y educación: como un asunto de humanismo”.
En la perspectiva de Sergio Tavares, la mirada bioética desde el ámbito de la medicina obliga a

mirar al otro como un ser legítimo, pues las decisiones médicas deben orientarse a la dimensión
moral porque la relación entre profesionales de la salud y pacientes se está deteriorando, razón
por la cual lanza una voz de alerta y manifiesta que se requiere con urgencia de un código para
garantizar las bases de la autorregulación.
La enseñanza de la ética debe estar centrada en contenidos específicos para tratar de encontrar
lo que es mejor para los actores. En este contexto, Tavares de Almeyda recomienda aplicar la
discusión de casos, el juego de roles, los debates públicos y los cine foros para alcanzar una
mejor comprensión de las realidades relacionadas con decisiones éticas que, según él, deben
ser independientes de compromisos que puedan causar conflicto a la hora de asumir la respon-
sabilidad acerca de un paciente. La ética debe ser laica, según según Rego y debe responder
a la diversidad, al respeto a las éticas del cuidado, reconociendo el “ser” de la persona en los
géneros, las clases y las razas.
Para el educador Horacio Ferreyra, el abordaje de los temas transversales desde una perspecti-
va bioética en el marco de una educación auténtica constituye uno de los retos más importantes
para los sistemas educativos. Los nuevos tiempos han originado -según Ferreyra- un cierto gra-
do de confusión como por ejemplo las nuevas formas de producción de bienes y servicios, las
dinámicas de la ciencia y la tecnología, el desempleo, la distribución inequitativa de la riqueza,
las prácticas sociales violentas y los modos de consumo, entre muchos otros.
Las sociedades del conocimiento van perfilando personas diferentes y el saber productivo se
pregona por encima de otros valores. Es allí donde el proyecto educativo y formativo busca
orientar y transformar a los individuos en sujetos en procura de un desarrollo humano y justo que
fomente la creación de sociedades más inclusivas y equitativas.
En este contexto, Ferreyra, llama la atención sobre la necesidad de considerar a la vida, un

valor y que se reconozca el ámbito de los dilemas relacionados con el comienzo, desarrollo,
asistencia y final de la vida, como también los dilemas relacionados con la calidad de vida y los
impactos de las investigaciones biomédicas y plantea que en la propuesta curricular se conside-
re de primera mano la formación ciudadana y los ambientes de sana convivencia, mediante un
currículo significativo que reconozca la diversidad cultural.
Y para concluir nuestro Congreso con la rigurosidad académica que lo ha caracterizado, el Dr.
Jorge José Ferrer, desde su ponencia Justicia social y razón cordial para la bioética del siglo
XXI, afirma: que cualquier discurso sobre ética, incluyendo el tema de la justicia, debe partir del
reconocimiento recíproco de las personas como iguales en nuestra común humanidad. En este
344
contexto teórico se expresa que todos somos iguales, a pesar de todas las diferencias marcadas
entre los seres humanos. Reconocimiento recíproco que no es el resultado de un ejercicio pura-
mente racional. Supone una dimensión afectiva: la capacidad para estimar valores, para sentir
empatía, compasión y reverencia ante los otros y otras que comparten mi humanidad.
De acuerdo con la visión de Ferrer, el discurso sobre la justicia debe partir de una experiencia
que sea “cordial” y no solo racional (o de la “razón cordial”). Lo que indica que la ética incluye
la afectividad, al menos como punto de partida. No es extraño que la frialdad afectiva implique
dureza moral.
Todos somos iguales en nuestra capacidad de sufrir, de alegrarnos, en nuestra mortalidad, en

las necesidades materiales y sociales básicas, en la necesidad de respeto, autoestima, cariño…
Es decir, hay unas necesidades fundamentales cuya satisfacción es necesaria si queremos que
las personas tengan la posibilidad de florecer como tales y de ejercer su autonomía para ges-
tionar su propia realización.
El discurso sobre la justicia es siempre utópico y no es un discurso de la razón pura. Pasa por
la razón cordial, por los afectos, por lo que en lenguaje religioso se llamaría “la conversión del
corazón (metanoia).”
Lo cual indica que la bioética y la vida moral en general requieren una educación del afecto, es
decir, una verdadera “espiritualidad” que no tiene por qué ser de índole religiosa, porque es en
los encuentros cordiales donde mejor podemos descubrir y cultivar nuestra común humanidad.
Como se observa, son numerosas las perspectivas para reflexionar sobre la bioética, desde el
ámbito de nuestros invitados internacionales.
Los aportes variados y múltiples dan razón de un compromiso académico que nos lleva a una
comprensión cada vez más amplia de los problemas de la bioética y urgen también al compro-
miso de la comunidad.
Si reconocemos que la academia es democrática, que su dinámica potencia la transformación

de los saberes y que la interdisciplinariedad, los diálogos varios y diversos, han estado pre-
sentes en estos días, entonces debemos reconocer que nuestro VII Congreso Internacional de
bioética ha sido exitoso y cumplió plenamente con su objetivo.
Reunir a tan altas personalidades académicas y escucharlas de viva voz, ha sido una experien-
cia enriquecedora para todos. Ahora emprendemos nuevas reflexiones y nuevas tareas para
fortalecer ese conocimiento que nos impulsa al ejercicio académico que debe ser la ganancia
de todos y no la vanagloria de unos pocos.
No quiero concluir estas palabras sin dar las gracias especiales a todas las personas que han
contribuido a que este evento haya sido un éxito, como se me ha manifestado a través de los
innumerables correos que he recibido, un encuentro valioso para la academia y valioso para no-
345
sotros. Al Señor Rector quien prestó todo su Concurso en el desarrollo del Congreso, al Coronel
Duque López y su maravilloso equipo de medios institucionales de radio y televisión y el des-
pliegue periodístico que registró puntualmente los aportes de los invitados, a la emisora que nos
facilitó un despliegue publicitario muy completo, a la Señora Vicedecana, Ingeniera Luz Helena
Valdiri, al Doctor Luis Bohorquez quien desde el principio tomó la responsabilidad de los desa-
rrollos internos del Congreso, al Coordinador del Doctorado en bioética Doctor Fabio Garzón,
a los Señores Directores de Línea de Investigación Doctores María Mercedes Hackspiel, María
Teresa Escobar, Hernando Barrios Tao y al comité académico del Congreso, liderado por él, a
la Dras. Dulce María Bautista, Yolanda Guerra, Mariela Prieto, Al director del Centro de Investi-
gaciones Dr. Omar Antonio Parra, a todos los moderadores de mesa, al personal de protocolo,
a al equipo de brigadistas, a los profesores de planta y catedra de la FACEHU, a nuestro equipo
de secretarias y a cada uno de ustedes en particular que atendieron nuestra convocatoria, mis
aprecio y respeto pues son ustedes los multiplicadores del conocimiento que aquí se proyectó
en este evento.
Esperamos seguir contando con su presencia en próximos eventos. Los invito a que pensemos
en esta nueva etapa de Colombia, que somos personas activas con capacidad para modificar
nuestro entorno y apostar como ganadores, ¡SIEMPRE POR LA VIDA!
Muchas Gracias.
BIOÉTICA&
346
EDUCACIÓN
RETOS Y HORIZONTES EN LA
ÉPOCA CONTEMPORÁNEA
22, 23 Y 24 DE abril de 2015

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Facultad de Educación y Humanidades

SÉPTIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE BIOÉTICA

BIOÉTICA Y EDUCACIÓN: RETOS Y HORIZONTES

Decano de la Facultad de Educación y Humaniades

Vicedecana de la Facultad de Educación y Humaniades

Universidad Militar Nueva Granada

Facultad de Educación y Humanidades

Diseño y diagramación: Diseño Gráfico, UMNG

Edición: Universidad Militar Nueva Granada

© Universidad Militar Nueva Granada

La realización del VII Congreso Internacional de Bioética: retos y desafíos de la bioética y la

Para la Facultad de Educación y Humanidades, el Congreso Internacional de Bioética es un

En perspectiva académica, el Congreso Internacional de Bioética desde sus inicios, es un es-

En perspectiva investigativa, el Congreso Internacional de Bioética, cumple con el propósito de

Es así como, desde el año 2012, la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad

En perspectiva de gestión del conocimiento, las comunicaciones presentadas en el marco del

1. Educación, biopolítica y biojurídica

2. Educación, bioética médica y salud pública

3. Educación y bioética global

4. Educación, bioética y sociedad

La Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada, es respe-

Luis Alfredo Bohórquez Caldera

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN, BIOÉTICA MÉDICA Y SALUD PÚBLICA 93

LÍNEA DE EDUCACIÓN Y BIOÉTICA GLOBAL 148

EDUCACIÓN, BIOÉTICA Y SOCIEDAD 242

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EDUCACIÓN

Planteamiento del problema.

Pero, el conocimiento de cómo funciona el sistema nervioso central no se define ni se agota en

El número de personas con enfermedades neurodegenerativas y depresión es algo establecido

- Encuesta de aspectos emocionales: basadas en pruebas neuropsicológicas para obtener

Población: Las pruebas se aplicarán a 30 personas (hombres y mujeres), mayores de 20 años

En segundo lugar el comportamiento de la persona después de realizar algunas multiplica-

Los datos de ensayo del manejo de matlab se obtuvieron de http://www.cs.colostate.edu/

- Aspectos éticos: Los pacientes diligenciarán un consentimiento informado que se dará

Se explicará la confidencialidad de los datos, de uso específico para fines de la investiga-

Riesgos: el equipo de la presente investigación está conformado por un grupo interdisci-

Beneficios: Aportes al diagnóstico y tratamiento de su enfermedad, con la posibilidad de

En la actualidad en Colombia se desconoce de publicaciones sobre el tema del presente pro-

tras sean menores o impedidos (…)” El presente artículo hace parte

el matrimonio y la unión libre o unión de hecho. cina- UMNG.

En este orden de protección, así mismo, la Corte Constitucional ha expresado que:

En el siglo XXI de la ciencia y la biotecnología, se están conformando nuevas formas de familia

He discurrido sobre el tema que presento a ustedes en el Congreso Internacional de Bioética

En efecto, la diversidad de interpretaciones, posturas filosóficas, dilemas y polilemas a la bioéti-

Constitución política de Colombia . (1991).

Corte Constitucional de Colombia . (2000). C-533.

Corte Constitucional de Colombia . (2002). T-680.

“Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación

Eminentemente los candidatos a ingresar al Clero y algunos privilegiados, elegidos, podrían

Para el pensador Francés responsable de la introducción del neologismo “Biopolítica” en el

Políticas públicas en educación

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¿Qué es saber para Michel Foucault?

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Al parecer, la VERDAD exige la existencia de un grupo de individuos que “decidirán” cuál

Álvarez Uría, F. y Varela, J. (1994). Las redes de la psicología: Análisis sociológico de

Eribon, D. (2004). El arte de la insumisión. En D. Eribon (Ed.), El infrecuentable Mi-

Fortanet, J. (2008). En torno a la “Historia de la locura”; la polémica Foucault – Derri-