Des Simbolico

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Evaluación del desarrollo simbólico en niños preescolares mexicanos
Article in Cultura y Educación · January 2014

DOI: 10.1174/113564013806631273
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Yulia Solovieva Luis Quintanar Rojas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad Autónoma de Tlaxcala
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04. SOLOVIEVA-QUINTANAR:04. SOLOVIEVA-QUINTANAR 10/05/13 10:45 Página 167
Evaluación del desarrollo simbólico en niños

preescolares mexicanos
YULIA SOLOVIEVA Y LUIS QUINTANAR
Universidad Autónoma de Puebla
Resumen
Según el paradigma del desarrollo histórico-cultural, la adquisición y el dominio de signos y símbolos es un aspecto cen-
tral del desarrollo en la edad preescolar. Del nivel de la adquisición de la función simbólica depende, entre otros aspectos, el
éxito del niño en la escuela primaria. El objetivo de este artículo es presentar los resultados de la evaluación del desarrollo
simbólico en niños mexicanos preescolares urbanos y suburbanos, a través de la aplicación del método de pictogramas. En el
estudio participaron 60 niños preescolares: 30 de escuelas urbanas y 30 de escuelas suburbanas. Se valoró la habilidad de los
niños para representar distintos tipos de conceptos: concretos, abstractos y religiosos. Se comparó la eficacia del recuerdo directo
y recuerdo mediatizado a través de los pictogramas realizados. Se analizaron las cualidades de la producción de pictogramas
(imágenes gráficas). Los resultados que todos los niños lograron utilizar el signo (imagen) como medio para el recuerdo
voluntario, cuya eficiencia fue mayor que en el recuerdo directo. Sin embargo, se encontraron grandes dificultades representa-
tivas en las ejecuciones simbólicas de los niños. Se establecieron las particularidades típicas más frecuentes en las ejecuciones:
producción de imagen estereotipada y perseveratoria de figura humana sin representación de sus rasgos esenciales. Se discute
que en las instituciones preescolares no se explotan adecuadamente las posibilidades del desarrollo simbólico y de la adquisi-
ción de la actividad gráfica en la edad preescolar.
Palabras clave: Desarrollo psicológico, función simbólica, desarrollo desde paradigma histórico-cultural,
medios e instrumentos psicológicos, evaluación del desarrollo, evaluación en la edad preescolar, método de
pictogramas.
Assessment of symbolic development in

Mexican preschool children
Abstract
According to psychological conception of historical-cultural development, acquiring and mastering signs and symbols is
a central aspect of development at preschool age. Successful learning in primary school depends on the level of acquisition of
symbolic function, among other important aspects. The aim of the paper is to present the results obtained during assessment
of symbolic development of Mexican preschool children. 60 preschool children were selected from urban (30 participants)
and suburban (30 participants) schools. The “Pictogram” method was applied in the study. The method consisted on
assessing children’s ability to represent concrete, abstract, and religious concepts. The children listened to a “word” and had
to draw a symbol (picture) in order to remember better the word. Direct remembering and mediatized remembering were
compared through the children’s pictograms. The qualitative features of production of pictograms (graphic images) were
analyzed. The results showed that all the children managed to use the sign (image) as a means for voluntary memory, and
its effectiveness was greater than that of direct memory. However, specific difficulties were discovered in the children’s
drawing. These difficulties were primarily: stereotyped productions and perseverations of the human figure without
representing any essential characteristics. We discuss that in preschool centres not enough attention is paid to the possibilities
of symbolic development and the acquisition of graphic activity in preschoolers. Poor symbolic development in school aged
children may be one of the causes of learning difficulties in school.
Keywords: Psychological development, symbolic function, development from historical and cultural
conception, psychological means and instruments, assessment of development, assessment in pre-school age,
method of pictograms.
Correspondencia con los autores: Yulia Solovieva. Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Universidad
Autónoma de Puebla. 3 Oriente 403. Centro Histórico, Puebla, México. E-mail: [email protected]
Original recibido: 8 de enero de 2010. Aceptado: 12 de junio de 2012.
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), 167-182
168 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182
Introducción
El desarrollo simbólico en la edad preescolar fue abordado por L. S. Vygotski a partir de
una nueva definición del desarrollo psicológico, de acuerdo a la cual el desarrollo psicoló-
gico se comprende como desarrollo cultural, como historia del dominio de la conducta
propia, el proceso de interiorización gradual de los signos y símbolos (Luria, 1971, 1997;
Vygotski, 1995).
De acuerdo a Vygotski (1995, 1996), la cultura ocupa el lugar del origen del desa-
rrollo psicológico de la psique humana, entendida como la habilidad para usar los ins-
trumentos psicológicos (Vygotski, 1995, 1996), a los cuales Vygotski denominó sig-
nos, símbolos o medios externos o internos. Dichos instrumentos psicológicos no se
dirigen a la naturaleza, participan como medios para la solución de problemas diversos
que surgen en distintas edades de la vida del niño. Así, a lo largo de su infancia preesco-
lar, el niño aprende a operar con los símbolos y adquiere la función de mediatización de
forma reflexiva y consciente.
Es interesante encontrar un paralelo entre la propuesta de L. S. Vygotski respecto a los
instrumentos psicológicos y la opinión de Eco (2005), quien señala que existen dos tipos
de uso de los objetos. El primero es el pragmático, que permite obtener algún resultado
útil para el sujeto. El segundo es el semiótico, con el cual no se obtiene ningún resultado
útil, pero permite darle un uso distinto al objeto, por ejemplo, denominarlo, recordarlo o
realizar otro tipo de acción. A través del uso de tipo semiótico, Eco (ibid.) explica el inicio
de la función semiótica, a la que también se refiere como función cultural que se observa
solamente en seres humanos, diferenciándolos de los animales. Es importante señalar que
un mismo objeto puede ser utilizado en dos formas: pragmática y semiótica.
Actualmente, la cultura también puede definirse como la memoria no genética de la
especie humana (Lotman, 1997), es decir, toda la información que el ser humano registra
fuera de su propio organismo a través de los medios culturales.
Cuando se habla de medios culturales, se hace referencia precisamente a los instrumen-
tos, signos y símbolos con los que opera el ser humano en su actividad transformadora.
Diversas disciplinas como la antropología, la historia de la cultura, el arte y la semiótica,
estudian el surgimiento y el desarrollo de los signos y símbolos.
En el caso de la psicología, se orienta al estudio del uso de los signos y símbolos, en el
sentido psicológico de la palabra, es decir, de aquellos signos y símbolos con los cuales el
ser humano modifica su propia vida psíquica interna y no sólo el medio ambiente.
Vygotski (1996) inició su estudio considerando los signos y símbolos como instrumentos
que modifican cualitativamente la vida psicológica del ser humano, de tal forma que
todos los objetos y fenómenos culturales pueden ser identificados como signos o símbolos,
en el sentido amplio de la palabra.
Posteriormente se estudió el proceso del dominio de las acciones con signos y símbolos,
desde el plano material externo, o materializado, hasta el plano interno, psíquico (Galpe-
rin, 1998, 2000; Manakova y Salmina, 1991; Obukhova, 1995, 2006; Salmina 1981,
1988; Talizina, 1984, 2000). Las acciones con signos y símbolos se pueden realizar en
cualquiera de estos planos psicológicos. Por ejemplo, un signo puede ser utilizado en el
plano concreto (una ficha verde para dirigir el tráfico en el juego con coches) y en el plano
perceptivo (la realización de un dibujo simbólico para favorecer el recuerdo de algo).
En este sentido, podemos decir que los términos “psicológico” y “psíquico”, a
pesar de que frecuentemente se utilizan en la literatura como sinónimos, se refieren a
diversos planos de la ejecución de la acción. Es posible distinguir estos términos en
base al análisis de algunas consideraciones realizadas de los seguidores de L. S.
Vygotski (Asmolov, 2001, 2002; Galperin, 2000). Vygotski frecuentemente utiliza
el término “psicológico” para caracterizar al signo (medio) introduciendo su papel
como instrumento cultural (Vygotski, 1995). Los seguidores de Vygotski han mos-
trado posteriormente que tanto el signo como la acción con el signo puede realizarse
Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 169

en diversos planos: material, perceptivo, verbal (Galperin, 2009; Talizina, 2009). En
este sentido el término “psicológico” se refiere al plano de la realización de una acción
(gestual, corporal, material, perceptiva), mientras que el término “psíquico” se refiere
al plano interno, en el cual se realiza la acción. Lo anterior significa que el término
“psicológico” es más amplio; mientras que el término “psíquico” es más restringido y
se relaciona con la última etapa en la adquisición de la acción: con el plano psicológi-
co interno o plano psíquico. De acuerdo a lo anterior y para evitar confusión, propo-
nemos utilizar la palabra “psíquico” para referirnos al plano interno de la ejecución de
la acción, es decir, al alto grado de dominio de la adquisición o al proceso automatiza-
do que ya no requiere de medios externos materiales o perceptivos. En este sentido, la
función simbólica también puede transcurrir en el plano psicológico (material o per-
ceptivo) y psíquico (mental interno).
Según esto, tenemos que aceptar que la función simbólica siempre implica abstracción
y generalización, aunque sea en los niveles elementales. No es posible sustituir ni repre-
sentar si no existe la posibilidad de abstraer y generalizar el rasgo mediante el cual se reali-
za la sustitución o representación.
En lo que se refiere a la distinción de los términos “signo” y “símbolo”, algunos autores
(Golan, 1993; Marson, 1994) consideran que el “símbolo” es individual, mientras que el
“signo” es social. En nuestra opinión, esta distinción puede no ser correcta, debido a que
todo lo individual necesariamente antes fue social (Vygotski, 1995). Por lo tanto, acepta-
remos la división de signos y símbolos, de acuerdo al criterio de su participación en un sis-
tema.
Los signos forman sistemas y no se aplican aisladamente, es decir, tienen sentido sola-
mente como miembros de un sistema (alfabeto, signos de tráfico, etc.). El ejemplo más
estudiado del sistema de signos es el idioma o el sistema de signos verbales (Saussure,
2006; Ushakova, 2006). Cabe mencionar que actualmente se considera que, a pesar de ser
un sistema importante, no es el único ni el determinante para otros sistemas semióticos
(Eco, 2005).
Los símbolos se pueden utilizar fuera del sistema para representar conceptos o ideas
(símbolos religiosos). Siguiendo a Salmina (1988) y en relación al desarrollo psicológico,
consideramos que para la edad infantil es conveniente aplicar el término “actividad sim-
bólica”. Este término resulta apropiado para los estudios psicológicos desde el enfoque de
la teoría de la actividad e implica la posibilidad de utilizar signos y símbolos por parte de
los niños desde la edad preescolar. En este caso no se hace distinción específica entre signos
y símbolos, como sucede en la semiótica. De acuerdo con Vygotski (1995), en psicología
se estudia el proceso mismo de la adquisición del uso de medios o instrumentos psicológi-
cos. Durante la elaboración de la propuesta histórico-cultural, Vygotski (1995) utilizó sin
distinción los términos signo, signo psicológico, símbolo, medio, medios psicológicos e
instrumento. En todo caso se trata de medios accesibles al niño de acuerdo a su edad psico-
lógica y medio sociocultural.
Dentro de esta actividad simbólica se han identificado diversos niveles de desarrollo de
las acciones simbólicas voluntarias desde la edad preescolar: sustitución, representación,
esquematización (Davidov, 1996). Es importante señalar que las acciones de sustitución,
representación y esquematización se pueden realizar en cualquier nivel de la acción, exter-
na o interna: material, materializado, perceptivo, etcétera (Galperin, 2009). El uso del
lenguaje implica un cierto grado de desarrollo simbólico debido a que el lenguaje tam-
bién representa al objeto. El uso artístico del lenguaje nace desde la posibilidad de su
manejo simbólico, es decir, desde las acciones de sustitución, representación y esquemati-
zación.
En diversos estudios psicológicos se ha demostrado que la acción de sustitución de un
objeto por otro surge durante el segundo año de vida del niño (Elkonin, 1989; Lisina,
1974, 1986). La acción de representación aparece a partir del segundo año y alcanza un
gran desarrollo durante la primera etapa preescolar (Elkonin, 1980; Rosas, 2001), mien-
tras que la esquematización constituye un logro del final de la etapa preescolar del niño y,
para algunos autores, es uno de los criterios de preparación psicológica del niño para los
estudios escolares (Davidov, 2000).
Uno de los métodos utilizados en psicología para la valoración del dominio de la repre-
sentación simbólica (generalización y abstracción) es el método de pictogramas. Este
método fue utilizado por Luria y Vygotski para el estudio de la adquisición de la lectoes-
critura. El método de pictogramas fue propuesto en los estudios de Vygotski y Luria
(Luria, 2004) con el objeto de determinar las posibilidades de los niños de utilizar los sig-
nos creados por ellos para el recuerdo. En estos casos se trabajó con niños que aún no habí-
an adquirido la lectura y la escritura. La argumentación de Vygotski era que un signo grá-
fico (pictograma) ayuda al niño a recordar lo que se le dicta, es decir, sirve como un signo
psicológico. Otra variante de este estudio fue realizado por Leontiev, quien utilizó cuadros
con ilustraciones en lugar de pictogramas (Vygotski, 1995). El niño tenía que elegir el
cuadro que, estuviera relacionado a un estímulo verbal proporcionado. En estos experi-
mentos los cuadros no ilustraban directamente las palabras. Al mismo tiempo, las listas de
palabras eran relativamente largas para demostrar la efectividad del recuerdo mediatizado
(apoyado en pictogramas o en cuadros), en comparación con el recuerdo directo (sin uso de
medios). Es interesante mencionar que en los escritos de Vygotski (1995) solo se citan los
ejemplos, pero nunca las listas completas de las palabras utilizadas. Luria (2004) refiere
que para el método de pictogramas frecuentemente se utiliza una lista de 12 a 15 palabras
o frases no relacionadas entre sí y que deben ser difíciles de representar gráficamente de
manera directa. En este mismo texto Luria cita ejemplos de estas palabras: “duda, desarro-
llo, la niña tiene frío, el niño tiene miedo” (ibid., p. 227).
Según Vigostky (1935), la lectoescritura solo puede darse a partir del dominio de la
representación gráfica (se puede pensar que también con otros medios), ideas, situaciones
y conceptos. En trabajos más recientes (Liaudis, 1994; Liaudis y Negure, 1994; Rodari,
2000a, 2000b; Talizina, 2000) se ha mostrado que la formación del sentido de la codifica-
ción y la elaboración del mensaje debe anticipar a la formación de los medios técnicos de la
lectoescritura. Otros estudios señalan la importancia del desarrollo del dibujo como acti-
vidad previa a la escritura (Scheuer, De la Cruz e Iparraguirre, 2010, Scheuer, De la Cruz,
Pozo, Echenique y Maíquez, 2010).
Posteriormente, el método de pictogramas fue utilizado en la psicología clínica y en la
psicología del desarrollo. En psicología clínica el método de pictogramas se ha utilizado
con pacientes adolescentes y adultos para valorar la posibilidad del paciente de utilizar
medios externos para recordar palabras. El objetivo no es evaluar la memoria, sino obser-
var el mantenimiento del objetivo de la tarea, la intención para crear las representaciones
que reflejen el contenido de las palabras propuestas. El método de pictogramas, en estos
casos, se utiliza para estudiar el grado de generalización y abstracción en pacientes con
patología psiquiátrica y en adultos con daño cerebral.
Se han estudiado parámetros como el tipo de pictograma (figura humana, símbolo
común, planta, animal, figura geométrica, etc.), el reflejo del contenido de la palabra
dada, la presencia o ausencia de los rasgos esenciales de la imagen, la distribución
espacial de los elementos, etcétera (Egorov, 1999; Rubinstein, 1998; Solovieva, Pela-
yo y Quintanar, 2009; Zeigarnik, 1999). Por ejemplo, en pacientes con enfermedades
psiquiátricas se han observado alteraciones severas en las operaciones de generaliza-
ción y abstracción, lo cual señala la imposibilidad del uso adecuado de signos y sím-
bolos (Rubinstein, 1998; Zeigarnik, 1981, 1999). Asimismo, se han identificado
algunas características particulares cualitativas en las ejecuciones de pacientes con
esquizofrenia, con afasia y con lesiones en el hemisferio derecho (Egorov, 1999; Solo-
vieva et al., 2009).
En los estudios del desarrollo, el método de pictogramas es poco utilizado (Salmi-
na, 1988), en contraste con el análisis del dibujo de la figura humana que es frecuente
en los estudios del desarrollo psicológico en la edad preescolar y escolar (Scheuer et

al., 2010; Venguer, 2002). En algunos trabajos se analizan las etapas de la representa-
ción gráfica de la figura humana (Kellog, 1970; Venguer, 2002), o se analizan las
características neuropsicológicas de las ejecuciones gráficas de los niños, no solo de la
figura humana, sino de la producción del dibujo en general (Akhutina y Pilayeva,
2003; 2008; Glozman, 2009).
En base a estos trabajos previos, el objetivo de este estudio es evaluar el nivel de adqui-
sición de la actividad simbólica en el plano perceptivo (empleo de medios simbólicos
como medio de recuerdo por instrucción) en niños mexicanos preescolares de escuelas
urbanas y suburbanas. Otro objetivo es conocer las características cualitativas de ejecucio-
nes gráficas (dibujos simbólicos) en la población de niños preescolares mexicanos sin pro-
blemas en su desarrollo.
Método
Participantes
En el estudio participaron 60 niños preescolares, entre 5 y 6 años, procedentes de
escuelas urbanas (30 participantes) y suburbanas (30 participantes) del Estado de Puebla
(México). Cada grupo estuvo integrado por 15 niñas y 15 niños.
Los criterios de inclusión en el estudio fueron los siguientes: ser alumno regular del ter-
cer grado preescolar; no tener antecedentes patológicos neurológicos o psiquiátricos o
retrazo en la adquisición del lenguaje; presentar desempeño normal y regular en la escuela
y en su hogar; tener únicamente el español como idioma materno; participar voluntaria-
mente en el estudio.
Material
Se utilizó la evaluación a través del método de “Pictogramas en la edad infantil”, elabo-
rado para niños mexicanos, basado en estudios previos que utilizaron este mismo método
(Salmina, 1988). La evaluación tiene dos partes: 1) recuerdo voluntario directo de 10 pala-
bras y 2) recuerdo mediatizado, a través de pictogramas, de 13 palabras.
Para el recuerdo voluntario directo se utilizaron las siguientes 10 palabras: mesa, pelota,
conejo, sol, taza, perro, lápiz, leche, flor, zapato.
Para el recuerdo mediatizado se utilizaron las siguientes 13 palabras: fiesta alegre, traba-
jo pesado, enfermedad, amistad, maestra enojada, dios, alegría, familia, miedo, pecado, desarrollo,
paciencia, duda.
Las palabras y frases utilizadas se eligieron según los resultados de estudios previos (Sal-
mina, 1988). La inclusión de conceptos religiosos estaba basada en las características del
contexto de vida de niños mexicanos, en el que los conceptos religiosos acompañan al niño
desde el inicio de su infancia. Todas las palabras y frases utilizadas para el recuerdo media-
tizado se dividieron en tres grupos de conceptos: concretos, abstractos y religiosos. En este
estudio la división entre los conceptos concretos y abstractos no estaba relacionado con el
contenido cognitivo de los mismos, sino con la posibilidad de apoyarse en símbolos (imá-
genes) usuales que pueden ayudar a representarlas. Así, en el caso de los conceptos concre-
tos existe una imagen concreta que lo puede representar (concepto “maestra enojada” o
“amistad”). En el caso de los conceptos abstractos, dicha imagen está ausente y la represen-
tación se relaciona con la creación de un símbolo (concepto “desarrollo”). Los conceptos
religiosos se refieren a términos religiosos y evocan imágenes culturalmente definidas,
tales como la cruz (conceptos “díos”, “pecado)”. En la primera parte, para analizar el
recuerdo directo solo se utilizaron conceptos concretos.
En la segunda parte, para investigar el recuerdo mediatizado se utilizaron los tres gru-
pos de conceptos. Queremos subrayar que el estudio no pretendió indagar acerca del nivel
de formación de conceptos o conocimientos de cada niño, sino acerca de la posibilidad de
representar simbólicamente (en forma de un dibujo) el concepto solicitado. Ningún niño

manifestó problemas de comprensión del lenguaje oral.
Procedimiento
A todos los niños se les aplicó la evaluación “Pictogramas en la edad infantil”, la aplica-
ción fue individual, en una sesión de aproximadamente 40 minutos de duración1. Para la
ejecución de los pictogramas se utilizaron hojas blancas de papel y lápiz sin goma.
En la primera parte de recuerdo directo, a los niños se les da la siguiente instrucción:
“te voy a decir unas palabras, por favor, trata de recordarlas”. Después de pronunciar las 10
palabras, el evaluador pedía a los niños decir las que recordaran.
En la segunda parte de recuerdo mediatizado (uso de pictogramas), se pide a los niños
realizar un dibujo para cada palabra nombrada, señalando que los dibujos les ayudarían a
recordar mejor las palabras. El evaluador decía una palabra y el niño tenía que realizar una
representación gráfica que le ayudase a recordarla. Cuando el niño terminaba su dibujo, se
le presentaba la palabra siguiente. El niño realizaba los dibujos según su criterio y el eva-
luador le preguntaba sobre el contenido de su dibujo y cómo reflejaba el contenido dado.
Se utilizaron las siguientes preguntas: “¿Por qué dibujaste esto?” “¿Qué significa tu dibu-
jo?”.
Queremos subrayar que, en todos los casos, el objetivo del método de pictogramas no
es valorar la memoria de los niños como tal, sino conocer las posibilidades de usar los
medios gráficos, conservar el objetivo y producir imágenes intencionadas con contenido
específico.
El análisis de los resultados se realizó de acuerdo a estudios previos (Luria, 2004; Zei-
garnik, 1999), en los cuales se analizan las ejecuciones de los niños en las tareas de recuer-
do directo (sin pictogramas) y recuerdo mediatizado (con pictogramas). Además de lo
anterior, se analizaron las características cualitativas de las ejecuciones gráficas de los
niños. Es importante señalar que existen pocos trabajos que reporten ambos tipos de aná-
lisis (Solovieva et al., 2009), debido a que usualmente se realizan por separado (Akhutina y
Pilayeva, 2003; Egorov, 1999; Venguer, 2002). Sin embargo, consideramos que ambos
tipos de análisis son importantes para la caracterización del desarrollo simbólico en la edad
preescolar.
Para el análisis cualitativo de las producciones gráficas de los niños (pictogramas) se
consideró el tipo y la calidad de sus dibujos, así como su agrupación. También se valoró el
reconocimiento de la imagen realizada por el niño y el recuerdo de la palabra o frase. Los
dibujos se agruparon en los siguientes tipos de representaciones: de una situación concre-
ta; de la figura humana; de animales; de figuras geométricas; de plantas y de objetos coti-
dianos, así como la ausencia de representación o rechazo (ejecución nula). Todos ellos se
observaron para el caso de los conceptos concretos y abstractos, mientras que para el caso
de los conceptos religiosos, adicionalmente se estableció el tipo de símbolo establecido
(uso de símbolos religiosos comunes).
La valoración de la calidad de los dibujos de los niños se realizó de acuerdo a los
siguientes criterios: posibilidad de reconocer el concepto representado, presencia o ausen-
cia de detalles esenciales en el dibujo, distribución y ubicación espacial de los dibujos y
sus detalles, presencia o ausencia de perseveraciones (dibujos repetitivos) y explicación
coherente o incoherente del niño de acuerdo a la correspondencia del dibujo realizado, res-
pecto al concepto solicitado. Este análisis cualitativo de la actividad gráfica se realiza fre-
cuentemente en la práctica neuropsicológica y psicológica (Akhutina y Pilayeva, 2003;
2008; Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2006).
Este análisis considera los aspectos de ubicación espacial, forma de la imagen produci-
da, presencia o ausencia de los detalles esenciales y riqueza de las imágenes en general. Por
ejemplo, en los estudios neuropsicológicos, la presencia de repeticiones constantes de una
misma representación se considera como rasgo de inercia patológica o pobreza de la activi-

dad gráfica (Akhutina y Pilayeva, 2003; 2008; Glozman, 2009); la micro o macrografía se
considera como falta de estabilidad ejecutiva (Akhutina y Pilayeva, 2008); las dificultades
en la organización espacial en la hoja y la desproporción y confusión de elementos indican
ausencia de consolidación de las funciones espaciales en el plano perceptivo (Akhutina y
Pilayeva, 2003; Quintanar, Solovieva y Bonilla, 2006). Todas estas características cualita-
tivas de la imagen son fundamentales para la evaluación del nivel de adquisición de la
actividad gráfica.
Resultados
Veamos los resultados obtenidos por la población urbana y suburbana en relación con
el recuerdo directo y el recuerdo mediatizado y con las características de las imágenes rea-
lizadas por los niños.
En la tarea de recuerdo directo, los niños del grupo urbano lograron recordar un pro-
medio de 3.8 palabras de las 10 presentadas. El resultado más bajo fue de 1 palabra (un
caso) y el resultado más alto de 6 palabras (2 casos). En más del 50% de los casos se obser-
varon cambios en el orden de las palabras. En 9 casos se observó la inclusión de 1 o 2 pala-
bras que no habían sido presentadas.
En esta misma tarea, los niños del grupo suburbano recoraron un promedio de 4.4
palabras de las 10 presentadas. El resultado más bajo fue de 1 palabra (un caso) y el resul-
tado más alto de 7 palabras (3 casos). En 3 ocasiones los niños reprodujeron un total de 9 o
10 palabras, pero solo 3 o 4 de ellas eran correctas. En todos los casos, en ambas poblacio-
nes, se observaron cambios en el orden de las palabras.
En la tarea de pictogramas, con apoyo de los dibujos realizados, los niños del grupo
urbano lograron recordar, de 2 (en 2 casos) a 13 palabras (en 1 caso) con un promedio de
7.5 palabras. En la misma tarea, los niños del grupo suburbano lograron recordar, entre 0
(en 2 casos) y 12 palabras y frases (en 2 casos), con un promedio de 6.1 palabras. No se
observaron cambios en el orden de las palabras recordadas con el apoyo en los pictogramas.
A continuación se presentan los tipos y las cualidades de los pictogramas realizados por
los niños de ambas poblaciones.
Representación de conceptos
En ambos grupos (urbano y suburbano) los niños utilizaron los siguientes dibujos: 1)
figura humana, 2) situación concreta, 3) objetos cotidianos, 4) plantas, 5) animales (Tablas
I y II). La tabla I muestra la distribución de los diversos tipos de dibujos relacionados con
los conceptos concretos realizados por los niños de la población urbana.
TABLA I
Porcentaje de tipos de dibujo utilizados para representar los conceptos concretos en el grupo urbano
Pictogramas
Dibujos Alegría Amistad Enfermedad Familia Fiesta Maestra Trabajo

alegre Enojada pesado
Figura
humana 53.3 50 36.7 83.3 6.7 80 6.7
Situación
concreta 23.3 23.3 36.7 6.7 33.3 10 30
Objetos
cotidianos 10 16.7 23.3 3.3 60 10 50
Plantas - 3.3 3.3 - - - -
Animales 6.7 - - 3.3 - - -
No presentó 6.7 6.7 - 3.3 - - 13.3
En la tabla I se puede apreciar que la mayor cantidad de rechazos (“no presentó”) se

relaciona con el concepto de “trabajo pesado”, mientras que los demás pictogramas fueron
realizados casi en todas las ocasiones. La mayoría de los niños utilizó dibujos de la figura
humana para la representación de los conceptos concretos, seguido por dibujos de situa-
ciones concretas.
TABLA II
Porcentaje de tipos de dibujos utilizados para representar los conceptos concretos en el grupo suburbano
Pictogramas
Dibujos Alegría Amistad Enfermedad Familia Fiesta Maestra Trabajo

alegre Enojada pesado
Figura
humana 46.7 20 53.3 80 6.7 93.3 10
Situación
concreta 3.3 20 10 10 3.3 - 10
Objetos
cotidianos 33.3 40 30 10 80 6.6 73
Plantas 3.3 13.3 - - 3.3 - 3.3
Animales - - 3.3 - - - -
No presentó 10 6.7 3.3 - 6.7 - 3.3
En la tabla II se puede apreciar que la mayor cantidad de rechazos (“no presentó”)

se relacionó con el concepto de “alegría”, mientras que los demás pictogramas fueron
realizados casi en todas las ocasiones. La mayoría de los niños utilizó dibujos de la
figura humana para representar los conceptos concretos, seguido por dibujos de situa-
ciones concretas.
Para la representación de los conceptos concretos, los niños del grupo suburbano utili-
zaron los dibujos siguientes: 1) figura humana, 2) situación concreta, 3) objetos cotidia-
nos, 4) plantas, 5) animales (Tabla II).
Para la representación de los conceptos abstractos, los niños de ambas poblaciones uti-
lizaron los siguientes dibujos: 1) figura humana, 2) situación concreta, 3) objetos cotidia-
nos y 4) animales (Tablas III y IV).
TABLA III
Porcentaje de tipos de dibujos para representar los conceptos abstractos en el grupo urbano
Pictogramas
Dibujos Paciencia Duda Desarrollo
Figura humana 20 3.3 10

Situación concreta - 3.3 10
Objetos cotidianos 3.3 - -
Animales - - -
No presentó 50 93.3 80
Como se muestra en la tabla III, los niños del grupo urbano tuvieron dificultades signi-
ficativas para la representación de los conceptos abstractos, especialmente los relacionados
con los conceptos de “duda” y “desarrollo”.
Para la representación de los conceptos abstractos, con los niños del grupo suburbano
se utilizaron los siguientes dibujos: 1) figura humana, 2) situación concreta. 3) objetos
cotidianos y 4) animales (Tabla IV).

TABLA IV
Porcentaje de tipos de dibujos utilizados para representar los conceptos abstractos en el grupo suburbano
Pictogramas
Dibujos Paciencia Duda Desarrollo
Figura humana 30 - 10
Situación concreta 13.3 - 6.7
Objetos cotidianos - - -
Animales - - 6.7
No presentó 56.7 100 83.3
Como se muestra en la tabla IV, la mayoría de los niños del grupo suburbano mostró
imposibilidad para la representación de los conceptos abstractos, especialmente para el
concepto “duda”.
Para la representación de los conceptos religiosos, los niños de ambos grupos utilizaron
los siguientes dibujos: 1) símbolo establecido (cruz), 2) figura humana y 3) situación con-
creta (Tablas V y VI).
TABLA V
Porcentaje de tipos de dibujos utilizados para representar los conceptos religiosos en el grupo urbano
Pictogramas
Dibujo Dios Pecado
Cruz 40 26.7
Figura humana 40 16.7
Situación concreta 16.7 6.7
No presentó 3.3 50
Como se observa en la tabla V, la mayoría de los niños del grupo urbano logró represen-
tar el concepto religioso “dios”, a diferencia del concepto “pecado”, que solo fue represen-
tado en el 50% de los casos.
Para la representación de los conceptos religiosos, los niños de la población suburbana
utilizaron los dibujos siguientes: 1) símbolo establecido (cruz), 2) figura humana y 3)
situación concreta (Tabla VI).
TABLA VI
Porcentaje de tipos de dibujos utilizados para representar los conceptos religiosos en el grupo suburbano
Pictogramas
Dibujo Dios Pecado
Cruz 46.7 13.3

Figura humana 30 6.7
Situación concreta 23.3 16.7
No presentó - 63.3
Como se observa en la tabla VI, los niños del grupo suburbano lograron representar el
concepto religioso “dios” en todos los casos, mientras que el concepto “pecado” fue impo-
sible para el 63.3% de los niños.
El análisis cualitativo de los dibujos reveló que, en general, los dibujos de los niños
del grupo urbano fueron de mayor calidad, en comparación con los del grupo subur-
bano, a pesar de que presentaron grandes dificultades en la representación de los con-
ceptos abstractos y religiosos. Las repeticiones de dibujos de dichos conceptos se pre-
sentaron en 28 casos, lo que corresponde al 93% del grupo urbano. El promedio de
repeticiones de dibujos fue de 7.8 por niño. Se observaron dificultades en la configu-
ración de la imagen global en 13 casos (40%) y en los detalles esenciales de los obje-
tos en 18 casos (60%). Los dibujos fueron reconocibles en 4 casos. En 6 casos (20%)
se observaron errores en la ubicación espacial y en 2 de estos casos (6%) con presencia
de micrografía (Figuras 1, 2 y 3).
FIGURA 1
Pictogramas realizados por un participante de la población urbana para cada uno de los conceptos. El número del
dibujo indica el concepto correspondiente
FIGURA 2

FIGURA 3
En estos ejemplos se aprecian dificultades relacionadas con la distribución espacial

(Figura 1), con la representación de la imagen global (Figuras 1, 2 y 3) y con los rasgos
esenciales de los objetos (Figuras ejemplos 1, 2 y 3), así como múltiples repeticiones de
una misma imagen (Figuras 1 y 3), independientemente del concepto que se representa.
Se observa que frecuentemente los niños utilizan la figura humana para representar cual-
quier tipo de concepto solicitado.
En el grupo suburbano, en general, los dibujos de los niños fueron de una calidad más
pobre. En 27 casos (90%) se observaron repeticiones de dibujos y el promedio de estas fue
de 9.6. En 17 casos (57%) se observaron dificultades para la representación de la imagen
global y en 21 casos (70%) para los detalles esenciales de los objetos. De acuerdo al grupo
de expertos, solo en un caso los dibujos fueron reconocibles. Los errores de ubicación espa-
cial se presentaron en 7 casos (23%), de los cuales 5 (16%) fueron acompañados por
micrografía (Figuras 4, 5 y 6).
FIGURA 4
Pictogramas realizados por un sujeto de la población suburbana para cada uno de los conceptos. El número del
En estos ejemplos se aprecian dificultades para la distribución espacial, la representa-

ción de la imagen global y los rasgos esenciales de los objetos, así como múltiples repeti-
ciones de una misma imagen, independientemente del concepto que se representa. Las
repeticiones se relacionan con la producción constante de la figura humana o de la cara
humana.
FIGURA 5
Pictogramas realizados por un sujeto de la población suburbana para cada uno de los conceptos. El número del
FIGURA 6
Pictogramas realizados por un sujeto de la población urbana para cada uno de los conceptos. El número del dibujo
indica el concepto correspondiente
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos muestran que, en la mayoría de los casos, los niños preescola-
res de ambas poblaciones evaluadas aceptaron las tareas propuestas y trataron de represen-

tar los conceptos concretos y el concepto religioso “Dios”, mientras que la representación
de los conceptos abstractos resultó prácticamente inaccesible para ellos.
Los resultados muestran que la evocación directa (sin uso de pictogramas) de las pala-
bras fue más alta en la población suburbana, mientras que la evocación mediatizada (con
el uso de pictogramas) fue más alta en la población urbana. Este hecho indica un desarro-
llo diferencial entre los grupos, debido a que los niños del grupo urbano tienen la posibili-
dad de utilizar medios externos (instrumentos psicológicos) que favorecen el recuerdo de
las palabras y los conceptos solicitados. Se puede decir que los niños del grupo urbano uti-
lizan mejor los pictogramas como un medio, el cual se introduce en la estructura de sus
acciones de recuerdo voluntario. Se puede suponer, sólo como una hipótesis que requiere
de confirmación en otros estudios, que los niños de la población suburbana se someten en
menor grado a las actividades que implican el uso de medios específicos, tales como dibu-
jo, actividades artísticas, plásticas, juegos, etcétera. Sin embargo, una vez más, dichas dife-
rencias no son estadísticamente significativas. Es interesante notar que, a pesar de las dife-
rencias señaladas, en ambas poblaciones el recuerdo mediatizado (con pictogramas) supera
al recuerdo directo (sin pictogramas). Este hecho sugiere que en la educación preescolar,
las estrategias de mediatización (utilización de medios externos materiales y perceptivos)
pueden ser útiles para diversas actividades, entre ellas para el recuerdo, en ambas poblacio-
nes.
Otro dato interesante es que los niños de ambos grupos recuerdan más palabras con
ayuda de los pictogramas independientemente de la calidad de los dibujos realizados, lo
cual puede significar que, a pesar del desarrollo pobre de los dibujos de los niños, la posi-
bilidad de mediatización de las acciones se adquiere al final de la etapa preescolar, a pesar
de que ésta no se pueda considerar como satisfactoria. Los niños de ambas poblaciones
requieren de orientación constante y apoyo del adulto para mejorar el nivel de representa-
ción y simbolización gráfica.
A pesar de los intentos de los niños para representar los conceptos, la mayoría de los
dibujos fue irreconocible, lo cual indica que en la edad preescolar aún no se adquiere la
imagen estable de los objetos, que se refleja en la imposibilidad para su representación
gráfica. Los resultados obtenidos a partir del análisis de las características cualitativas de
las representaciones gráficas resultan de particular interés. Consideremos las característi-
cas más notables de los dibujos realizados.
La mayoría de los dibujos de los niños carecen de rasgos esenciales, las imágenes evoca-
das son repetitivas y estereotipadas. Estas características indican pobreza de la imagen
objetal e imposibilidad para elegir los rasgos esenciales de los objetos que se representan.
Independientemente del concepto que se representa, en la mayoría de los casos los niños
dibujan la figura humana. Este hecho refleja la pobreza de las imágenes en general y la
imposibilidad del niño para evocar las imágenes de manera flexible, libre e independiente.
Se observa influencia inerte de las representaciones propias en todos los dibujos. En
pacientes adultos con epilepsia y esquizofrenia, la utilización de la figura humana o de
figuras geométricas, en la prueba de pictogramas, se asocia con pobreza de imágenes y
pensamiento estereotipado (Bogolepova y Fokina, 2004; Egorov, 1999). En la clínica neu-
ropsicológica, estos mismos tipos de errores (especialmente la repetición de una misma
imagen) se relacionan con una debilidad de las funciones de regulación y control (Solovie-
va, Lázaro y Quintanar, 2008). En el caso de la población infantil normal, evidentemente
se requiere de otra interpretación, la cual se debe relacionar solamente con la pobreza del
proceso de evocación de las imágenes. Las repeticiones de los dibujos son más frecuentes
en la población suburbana, en comparación con la urbana, sin ser ésta una diferencia esta-
dísticamente significativa.
Esta pobreza de imágenes se relaciona con la imposibilidad para determinar y represen-
tar las características esenciales de los objetos, con la ausencia de formación de la imagen
global de los objetos, o con ambas dificultades. Algunos dibujos de los niños muestran un
desarrollo insuficiente de la organización y la distribución espacial de los elementos de los
dibujos, los cuales en ocasiones se acompañan con micrografía. Sin embargo, estas últimas
dificultades son significativamente menos frecuentes en comparación con la ausencia de la
formación de los detalles esenciales y de la imagen global del objeto.
Algunos autores (Salmina y Filimonova, 2001, 2010) han señalado que el nivel de pre-
paración para la escuela se relaciona con la formación de la actividad simbólica, es decir,
con la posibilidad de representar diversos fenómenos con medios diversos y utilizarlos
para obtener un mejor resultado en la actividad. La posibilidad de sustituir un objeto por
otro y representarlo en una hoja, se relaciona estrechamente con la preparación matemáti-
ca del niño para la escuela (Piaget, 1953; Salmina y Filimonova, 2010). Por ejemplo, Sal-
mina (trabajo no publicado) refiere que los dibujos de la mayoría de los niños, hacia el
final de la etapa preescolar, en población urbana (Moscú), logran representar los conceptos
solicitados y que sus dibujos son reconocibles para personas ajenas. En dicho estudio, las
ejecuciones de niños con severos problemas en el desarrollo psicológico, son similares a las
ejecuciones de nuestra población estudiada.
Las características de los pictogramas realizados por los niños urbanos y suburbanos
indican que su desarrollo simbólico no se puede considerar como suficiente para el nivel
que debe existir al inicio de los estudios escolares. Estos resultados muestran un nivel bajo
del desarrollo simbólico y de la actividad gráfica-representativa en los niños presescolares,
que podría estar indicando el carácter inadecuado de las estrategias educativas que se utili-
zan actualmente en el nivel preescolar. Dichas estrategias no garantizan el desarrollo de la
representación y la simbolización, lo cual se refleja en los problemas en el aprendizaje
escolar, tan frecuentes en la escuela contemporánea. Consideramos que ambos tipos de
análisis (recuerdo directo e indirecto y características de las representaciones gráfico-sim-
bólicas) permiten obtener información valiosa acerca del desarrollo simbólico de los niños
preescolares.
Posiblemente lo más dramático en el contexto del estudio es que incluso los alumnos
regulares, sin problemas en el aprendizaje, tienen serias deficiencias educativas, particu-
larmente en lo referente a lectoescritura y matemáticas, como lo muestran los recientes
resultados obtenidos por estudiantes mexicanos (último lugar) dentro del marco de la
OECD (2010). Del desarrollo simbólico depende la adquisición exitosa de todas las mate-
rias escolares, en particular del lenguaje y las matemáticas, pero también de la música, el
arte y las ciencias abstractas, si nos referimos al nivel teórico de asimilación de estas mate-
rias. La adquisición de todas ellas implica la posibilidad de realizar acciones concientes de
sustitución, modelación y representación (Davidov, 2000). La experiencia del niño con
este tipo de actividades se debe iniciar desde la etapa preescolar, especialmente en relación
con el nivel gráfico. Por lo tanto, al conocer las deficiencias de la adquisición de la función
simbólica en la edad preescolar, es importante crear métodos que garanticen la utilización
de los medios simbólicos en el plano perceptivo. Algunos de estos métodos, como los
desarrollados por Salmina (2007, 2009), contienen tareas perceptivas y constructivas que
requieren del uso voluntario de signos específicos
Debemos señalar que en las instituciones preescolares mexicanas la actividad de dibujo
infantil prácticamente no se utiliza en la práctica cotidiana. En el aula preescolar solamen-
te se promueven actividades como el “dibujo libre” (se le pide al niño que dibuje lo que él
pueda y quiera) y la iluminación de láminas con formas y objetos ya preparados y frecuen-
temente a la simbolización y al dibujo no se le presta ninguna atención. Estas actividades
poco aportan a la adquisición y al desarrollo de las habilidades gráficas creativas, mostran-
do un nivel pobre de adquisición de la imagen objetal y de la función simbólica. Los niños
no reciben orientación previa a la formación del dibujo.
Por otra parte, las actividades complejas de juego representativo se utilizan en forma
irregular y no sistematizada. Las actividades de juego y dibujo son fundamentales para el
desarrollo simbólico del niño. Por ejemplo, con ellas el niño logra abstraer y generalizar la
forma de los objetos y la percepción polisensorial se convierte en percepción monosenso-
rial, que opera con complejas formas visuo-espaciales (Leontiev, 2009). Los resultados de

nuestro estudio justifican la necesidad de incluir las actividades gráfico-perceptivas en la
edad preescolar.
Posiblemente una de las limitaciones de este estudio fue la de no incluir un método
para favorecer la adquisición de la función simbólica. Además, en el estudio no se incluye-
ron niños preescolares de escuelas urbanas privadas y de escuelas rurales oficiales, así como
niños indígenas. En nuestra opinión, la inclusión de estas poblaciones podría enriquecer el
conocimiento acerca del desarrollo simbólico en la edad preescolar.
Consideramos que el tema de la preparación psicológica del niño para la escuela debe
relacionarse con las aportaciones de estudios psicológicos experimentales que pueden
señalar las necesidades reales del desarrollo psicológico de los niños en la edad preescolar.
Los objetivos futuros de las investigaciones psicológicas que puedan aportar al sistema de
educación preescolar, se deben relacionar con propuestas de actividades que apoyen la
adquisición de la actividad simbólica en los niveles materializado (diversas formas de jue-
gos) y perceptivo (introducción y formación gradual de la actividad gráfica).
Notas
1
El protocolo fue aplicado por Ana María Yañez Ocampo, alumna de la Maestría de Diagnóstico y Rehabilita-
ción Neuropsicológica.
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Evaluación del desarrollo simbólico en niños preescolares mexicanos

Article in Cultura y Educación · January 2014

Yulia Solovieva Luis Quintanar Rojas

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Evaluación del desarrollo simbólico en niños

Assessment of symbolic development in

168 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 169

170 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 171

172 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

representar simbólicamente (en forma de un dibujo) el concepto solicitado. Ningún niño

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 173

Dibujos Alegría Amistad Enfermedad Familia Fiesta Maestra Trabajo

174 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

En la tabla I se puede apreciar que la mayor cantidad de rechazos (“no presentó”) se

Dibujos Alegría Amistad Enfermedad Familia Fiesta Maestra Trabajo

En la tabla II se puede apreciar que la mayor cantidad de rechazos (“no presentó”)

Dibujos Paciencia Duda Desarrollo

Figura humana 20 3.3 10

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 175

Dibujos Paciencia Duda Desarrollo

Dibujo Dios Pecado

Dibujo Dios Pecado

Cruz 46.7 13.3

176 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 177

En estos ejemplos se aprecian dificultades relacionadas con la distribución espacial

En estos ejemplos se aprecian dificultades para la distribución espacial, la representa-

178 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 179

180 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

Desarrollo simbólico / Y. Solovieva y L. Quintanar 181

182 Cultura y Educación, 2013, 25 (2), pp. 167-182

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