HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES: COMUNICACIONES

Percepciones de los docentes rurales sobre las TIC en sus prácticas pedagógicas
Alvarez-Quiroz, Glenis Bibiana; Blanquicett Romero, Julio Cesar
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Montería.
Contacto: [email protected]
Artículo derivado de la tesis de maestría en Desarrollo Educativo y Social de la
Universidad Pedagó gica Nacional de Colombia titulada «Percepciones de los docentes
rurales con respecto a las Tecnologías de la Informació n y Comunicació n en sus
prá cticas pedagó gicas» (director de la tesis: doctor Juan Carlos Orozco),
presentado el 19/01/2015 y
admitido el 03/08/2015.

Resumen
El estudio pretende caracterizar las diversas percepciones de un grupo de docentes
de instituciones rurales frente al uso de las tic en sus prá cticas pedagó gicas. Se utilizó
el enfoque de investigació n cualitativa; el diseñ o de investigació n se basó en un
estudio de caso, y se usaron grupos focales e historias de vida como técnicas de
recolecció n de datos. Se realizó un ejercicio interpretativo con el aná lisis de contenido
sobre los textos surgidos, indagando categorías emergentes. La població n objeto de
estudio la constituyeron docentes rurales en edades de 24 a 58 añ os, con una muestra
de 50 individuos de instituciones educativas de Boyacá y Cundinamarca. Una de las
conclusiones es la importancia de reconocer al docente como sujeto político, una
subjetividad que construye poder. De ahí la relevancia de una mayor autonomía y
capacidad de decisió n sobre los contenidos curriculares como estrategia para
canalizar temores y potenciar deseos de cambio.
Palabras clave: Tecnologías de la Informació n y Comunicació n (TIC); Percepció n;
Prá cticas pedagó gicas.
Abstract
Perceptions of rural teachers on ict in their teaching
The study aims to characterize the various perceptions of a group of teachers of rural
institutions over the use of ict in their teaching. Qualitative research approach was
used; research design was based on a case study, and focus groups and life stories as
data collection techniques were used. An interpretive exercise was conducted with
content analysis on emerging texts, investigating emerging categories. The study
population was constituted rural teachers aged 24-58 years, with a sample of 50
individuals from educational institutions of Boyaca and Cundinamarca. One of the
conclusions is the importance of recognizing teachers as a political subject, a
subjectivity that builds power. Hence the importance of greater autonomy and
decision making on curricular content and channel strategy to strengthen fears and
desires for change.
Keys Words: Information Technology and Communication (ICT); Perception;
Pedagogical practices.
Resumo
Percepções dos professores rurais sobre as tic nas suas práticas pedagógicas
O estudo pretende caracterizar as diversas percepçõ es de um grupo de professores de
instituiçõ es rurais sobre a utilizaçã o das tic nas suas prá ticas pedagó gicas. Foi
utilizada a abordagem de pesquisa qualitativa; o desenho de pesquisa foi baseado em
um estudo de caso, e foram usados grupos focais e histó rias de vida como técnicas de
coleta de dados. Foi realizado um exercício interpretativo com a aná lise de conteú do
sobre os textos surgidos, indagando categorias emergentes. A populaçã o objeto de
estudo foi constituída por professores rurais com idades entre 24 a 58 anos, com uma
amostra de 50 indivíduos de instituiçõ es de ensino de Boyacá e Cundinamarca. Uma
das conclusõ es é a importâ ncia de reconhecer o professor como sujeito político, uma
subjetividade que constró i poder. Daí a importâ ncia de uma maior autonomia e
capacidade de decisã o sobre os conteú dos curriculares como estratégia para canalizar
temores e potenciar desejos de mudança.
Palavras chave: Tecnologias da Informaçã o e Comunicaçã o (TIC); Percepçã o; Prá ticas
pedagó gicas.

I. Introducción
Las Tecnologías de la Informació n y la Comunicació n (tic) han generado un gran
impacto en la sociedad, en la economía y en la cultura; el sistema educativo debe
formar a las nuevas generaciones para que sean capaces de construir una sociedad
participativa y creativa, con nuevas posibilidades de manejo de la informació n, a fin de
que se concreten en sociedades del conocimiento y la informació n. De esta forma, la
educació n resulta ser parte esencial del complejo proceso a través del cual la sociedad
comunica, de una generació n a otra, las raíces culturales construidas en el transcurso
de su historia. Este trabajo intenta develar las percepciones que tiene un grupo de
docentes del contexto rural sobre las tic en sus prá cticas pedagó gicas, teniendo en
cuenta que las características y las necesidades de las instituciones rurales son muy
distintas a las de las instituciones urbanas. La educació n rural debe partir del
conocimiento del contexto sociocultural, de sus características propias, para hacer
significativo el uso de la tecnología en las aulas.
En el desarrollo del enfoque cualitativo se trabajó con historias de vida y grupos
focales con docentes de instituciones educativas rurales de los municipios de
Moniquirá y Covarachia en el Departamento de Boyacá , y de Supatá y Villa de San
Diego de Ubaté en el Departamento de Cundinamarca, pertenecientes al Convenio
Computadores Para Educar1 - Universidad Pedagó gica Nacional. Con el programa
Atlas Ti, se codificó y se organizó la informació n; luego se hizo un ejercicio
interpretativo con el aná lisis de contenido sobre los textos surgidos (Bardin, 1996),
indagando las categorías que emergen sobre las distintas percepciones que tienen los
docentes y las docentes con respecto al uso las tic en los procesos pedagó gicos que
orientan en dichos planteles.
II. Las Tecnologías de la Información y Comunicación
Son variadas las definiciones que se han ofrecido con respecto a las tic. Para muchas
personas estas hacen alusió n solo al computador e Internet, pero no se reducen solo a
ello. Las tic hacen referencia a las herramientas y soporte para el manejo y
tratamiento de la informació n; son una serie de aplicaciones de descubrimiento
científico cuyo nú cleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de
tratamiento de la informació n (Castells, 1986). Debido a los cambios que se dan en la
sociedad actual con la incorporació n de las tic, se precisa modificar la forma de usar
estas tecnologías, apropiá ndoselas con sentido de sus significados y comprendiendo
sus posibilidades como movilizadoras de la sociedad (Gutiérrez y Orozco, 2007, p. 78).
Se hace indispensable una mejor adopció n de las tic en los procesos de enseñ anza,
donde el principal valor sea el conocimiento y donde las zonas rurales -que son
histó ricamente las menos favorecidas- tengan oportunidades equitativas de
incursionar con las mismas capacidades y posibilidades que las zonas urbanas y, sobre
todo, sin perder de vista y aprovechando el contexto en el cual se desenvuelven.
II.1. Las tic en la educación
Las tic, en razó n de su indudable cará cter globalizante, han incidido profundamente
en todos los á mbitos de la sociedad actual, generando cambios en las actitudes y
comportamientos (Escobar, 1998; Lévy, 2007; Slechtova, 2015). La generació n,
procesamiento y transmisió n de informació n se está convirtiendo en factor de poder y
productividad en la «sociedad informacional» (Castells, 1997).
El campo educativo no está exento de este impacto y, en menor o mayor grado, el
sistema educativo debe preparar a las nuevas generaciones con el objetivo de mejorar
la formació n y aprovechar los recursos que ofrecen dichas tecnologías (Á lvarez y
Vélez, 2014; Cobo y Moravec, 2011). Por tanto, se debe analizar el lugar que ocupa lo
tecnoló gico en la sociedad contemporá nea, y el tipo de educació n que se debe brindar
-desde un contexto tan singular como es el rural- a las generaciones que se está n
formando, para que su relació n con lo tecnoló gico sea una interacció n con sentido, no
una simple interacció n instrumental.
En este contexto, es definitivo comprender que «la educació n en la sociedad de la
informació n debe basarse en la utilizació n de habilidades comunicativas, de tal modo
que permita participar má s activamente y de forma má s crítica y reflexiva en la
sociedad» (Flecha y Tortajada, 1999: 22). Todo aquello que contribuya a mejorar
dicho sistema debe ser bienvenido. Pero para que un recurso como las tic se oriente
hacia ese fin, es indispensable que su incorporació n se planifique de tal forma que
coadyuve a la consecució n de los objetivos propios de la formació n escolar; esto es, el
desarrollo de la autonomía, la autodeterminació n, la gestió n del conocimiento, la
potenciació n de destrezas cognitivas, etc.
Así pues, el uso de las tic no escapa a las exigencias de planeació n consciente de las
actividades que contribuyen al aprendizaje; y los profesores y profesoras, en su
funció n de agentes dinamizadores, deben analizar todos los cambios que se está n
dando en los á mbitos de la educació n y las tic en lo que respecta a su utilizació n en las
prá cticas pedagó gicas y en las estrategias didá cticas a emplear, y estudiar qué tanto
influyen en la calidad de la educació n. La adecuada incorporació n de las tic a la
educació n no reside tanto en la tecnología misma sino en el ser humano que la orienta.
Al respecto, Tedesco establece que
«las tecnologías nos brindan informació n y permiten la comunicació n… condiciones
necesarias del conocimiento y de la comunidad. Pero la construcció n del conocimiento
y de la comunidad es tarea de las personas, no de los aparatos» (Tedesco, 1995: 71).
Martin-Barbero (2003) también alude al decisivo rol que deben asumir quienes se
apropian de manera efectiva de los recursos tecnoló gicos como nuevas formas de
aprehensió n del conocimiento y de la misma realidad, desde escenarios de formació n
académica y cultural. Sin duda alguna, la integració n estructural e innovadora de las
tecnologías es una de las tareas que está por desarrollarse y consolidarse en el mundo
escolar, sobre todo en el sector rural, en donde las tic no han modificado para nada las
prá cticas pedagó gicas ni las estrategias didá cticas, como tampoco han alterado los
planes de estudio.
En este sentido, también en los Estándares de competencias en tic para docentes dados
por la Unesco (2008), se resalta la importancia de que los profesores y profesoras
estén capacitados para las transformaciones que se llevan a cabo al usar las tic en el
contexto educativo. A pesar de todo ello, los docentes siguen concibiéndolas como
algo instrumental, propio de especialistas en informá tica -ingenieros de sistemas y
técnicos-, y no como un recurso que debe ser integrado a los procesos de formació n
donde se respete lo cultural teniendo en cuenta el contexto, dentro de pará metros
éticos determinados.
Es pues crucial que los profesores y las profesoras se apropien de los cambios que se
generan en el mundo globalizado, a través de la formació n en habilidades
comunicacionales, en modelos educativos con tic y en el dominio de herramientas web
2.0. Con ello, podrían generarse transformaciones sustanciales en las prá cticas
pedagó gicas, donde primaría el sujeto como constructor y agente activo de su propio
aprendizaje, y no solo como receptor de informació n.
II.2. Las tic en la educación rural
Las implicaciones que conlleva la incorporació n de las tic en la escuela se hacen má s
complejas cuando se habla de la educació n en el sector rural. A pesar de todo el boom
de las tecnologías, donde se supone que se privilegia el conocimiento y el acceso a la
informació n, en este sector en particular siguen prevaleciendo factores que inciden
nocivamente en la calidad de la educació n, como la pobreza y las desigualdades
sociales, especialmente en las zonas rurales. Cada vez se acentú an má s las diferencias
entre sectores ricos y pobres, sobre todo en el acceso a los recursos, los conocimientos
y la tecnología.
Resulta contradictorio que dadas esas circunstancias, la escuela rural desatienda los
requerimientos de aprendizaje de un sujeto que se forma en el contexto
contemporá neo. La educació n rural debe cumplir los fines propios de la educació n
general, aunque se entiende que esta debe asumir la especificidad de su entorno, que
se define desde las particularidades locales y regionales que la determinan.
Para Celani, la escuela rural se comprometió con toda la creencia de progreso social, y
la sociedad campesina «se vio invadida por los técnicos, agentes sociales y
fomentadores de un nuevo proceso educacional, cuyos objetivos llevarían a una
descaracterizació n del mundo y de los valores naturales campesinos» (Celani, 2002:
25).
Esto obliga a que la escuela rural no se quede atrá s de los cambios que se está n
produciendo en el mundo y a nivel local, aunque, dadas sus difíciles condiciones,
muchos de sus docentes se sienten alejados, sin muchas opciones para capacitarse en
el uso de las tic, y se les nota una sensació n de atraso respecto a esto. Es comú n
encontrar que las personas que se sienten limitadas en su bagaje académico,
desarrollan una autopercepció n negativa que les imposibilita ejercer como sujetos
pensantes y actuantes en los diversos á mbitos del entorno social (Flecha y Tortajada,
1999).
Esta situació n se hace manifiesta en los profesores y profesoras no solo rurales sino
urbanos, ya que por el poco manejo que tienen de las tic muchas veces sienten que
carecen de aptitud para su manejo.
Para el estudiantado de las instituciones rurales un computador es una novedad
-contrario a lo que sucede en las zonas urbanas-, debido a que son muy pocas las
escuelas rurales que poseen salas de sistemas o computadores en sus aulas, y los
estudiantes no siempre nacen con la disponibilidad de dicha tecnología en sus casas.
«Pensar en la escuela rural es pensar en el hombre rural, su contexto, su dimensió n
como ciudadano, su relació n con el proceso productivo» (Celani, 2002: 14). Por ello no
se debe estandarizar la educació n en Colombia sin tener en cuenta las características y
costumbres de las regiones, que son bien distintas. El profesorado plantea que en la
Escuela rural deben existir currículos pertinentes a ella y, así mismo, que se evalú e de
acuerdo con sus características. No obstante, esto no se tiene en cuenta en los altos
niveles en los que se examina la educació n, y se suele estandarizar algo que es difícil
-por no decir imposible- de homogeneizar (Celani, 2002).
Otro factor que hace má s complejo el panorama de nuestras zonas rurales, es la
violencia, puesto que ha obligado a gran parte de sus habitantes a desplazarse a las
grandes ciudades, con el consecuente acrecentamiento de los cordones de pobreza y
miseria (Martin-Barbero, 2003; Celani, 2002).
Estas circunstancias inciden en la mayoría de las escuelas rurales de las regiones de
Boyacá y Cundinamarca, pues muchos estudiantes viven con sus abuelos o familiares
cercanos porque sus padres y madres está n en otras ciudades trabajando. Es comú n
que los niñ os y niñ as manifiesten que se quieren ir también cuando terminen primaria
-y en algunos casos secundaria-, ya que es evidente que no desean quedarse en el
campo.
Resulta por lo tanto fundamental que las tic sean incorporadas apropiadamente a las
zonas rurales en razó n de que, dadas las condiciones, estos son medios que permiten
acceder a la informació n sin necesidad de desplazarse a otros lugares. En esto hay que
resaltar có mo las tic han descentralizado el acceso a la informació n; segú n Martin-
Barbero, «esas culturas tradicionales cobran hoy para la sociedad moderna una
vigencia estratégica… al tiempo que, en su diversidad, ellas representan un reto
fundamental a la pretendida universalidad deshistorizada de la modernizació n y su
presió n homogeneizadora» (2003: 21).
III. Metodología
El enfoque trabajado fue el cualitativo, y en las técnicas de recolecció n de la
informació n se realizaron grupos focales e historias de vida, para identificar las
percepciones que tienen los profesores y profesoras sobre las Tecnologías de la
Informació n y Comunicació n en sus prá cticas pedagó gicas.
Se codifico y organizó la informació n con el programa Atlas Ti; luego se realizó un
ejercicio interpretativo con el aná lisis de contenido sobre los textos surgidos,
indagando las categorías emergentes.
III.1. Recolección de información
La població n objeto de estudio la constituyeron docentes rurales en edades de 24 a 58
añ os, con una muestra de 50 individuos de instituciones educativas de los
departamentos de Boyacá y Cundinamarca, en Colombia, que fueron beneficiadas con
el programa Computadores para Educar. Se definieron ocho grupos de docentes de
instituciones pú blicas, en contexto rural, pertenecientes a los municipios de
Moniquirá , San Eduardo y Covarachia en el departamento de Boyacá , y a los
municipios de Ubaté y Supatá en el departamento de Cundinamarca.
Los grupos focales constituyen un espacio pú blico ideal para comprender las
actitudes, las creencias, el saber cultural y las percepciones de los docentes rurales en
relació n con las tic en su labor educativa; se dio por terminado el trabajo con los
grupos focales cuando hubo saturació n teó rica, ya que fueron reiterativas las
apreciaciones sobre el tema manifestadas por parte de los sujetos participantes, y se
consideró que los datos adicionales, en vez de aportar al desarrollo de las categorías,
incrementan el volumen de los mismos (Glaser y Strauss, 1967: 61-62).
Se trabajó con un nú mero promedio de nueve personas por grupo focal, y se
realizaron dos grupos focales por cada municipio, para un total de diez grupos.
Los relatos e historias de vida fueron muy importantes para identificar si las tic está n
dentro de las metodologías que los profesores y profesoras usan en sus instituciones,
y para saber si estas metodologías son adecuadas al medio rural donde se
desenvuelven.
Con la indagació n anterior se justificó la propuesta metodoló gica para el uso
pedagó gico de las tic en la educació n rural, desde la perspectiva que tienen los
docentes. También se hizo la revisió n bibliográ fica necesaria para definir, desde
distintos planteamientos, los conceptos Percepciones, y Educació n rural, a través de
varios autores y autoras, labor que se complementó con una revisió n de las
investigaciones que se han realizado en Colombia y en otros países sobre educació n
Rural y tic, con el fin de configurar el basamento teó rico que sustenta la investigació n.
Luego se realizó la interpretació n de los datos recolectados a través de los grupos
focales y los relatos, y estos se categorizaron. Se construyeron cinco categorías y
dieciséis subcategorías que trataban de responder a las percepciones del profesorado
en la informació n recogida.
III.2. Categorías de análisis
Para efectos de la construcció n de las categorías, estas emergieron del aná lisis en
Atlas ti, a partir de los registros de historias de vida y grupos focales; se partió de
modo inductivo atendiendo las palabras clave que aparecieron, estableciendo aquellas
que contenían elementos para realizar una categoría.
Se construyeron cinco categorías con sus respectivas subcategorías, como se detalla
en la Tabla 1.
Tabla 1. Categorías y subcategorías de aná lisis

IV. Resultados
Percepciones de los docentes rurales sobre las Tecnologías de la Información y
Comunicación en sus prácticas pedagógicas
El conocer qué percepciones tiene sobre las tic en sus prá cticas pedagó gicas un grupo
de docentes rurales, permite hacer una aproximació n a lo que ellos piensan sobre un
contexto tan singular como el rural en relació n con las tic y, a partir de ello, establecer
criterios para el uso pedagó gico de las tic en la educació n rural desde dicha
perspectiva.
IV.1. Idea de tic
IV.1.1. tic como medios y herramientas
Dados los cambios que se está n produciendo en la sociedad y en particular en los
sistemas educativos del mundo, las tic se han convertido en esenciales para el
aprendizaje; esto implica una mejor preparació n del estudiantado de cara a una
realidad llena de cambios en la cual es fundamental la adaptació n para evitar su
exclusió n, sobre todo si se trata de zonas rurales. Los profesores y profesoras son
pieza clave en todo este proceso; pero es necesario ver las tic má s allá de su forma
instrumental: «se hace hincapié en la necesidad de una apropiació n de las tecnologías
desde horizontes pedagó gicos, aprovechá ndolas para transformar la pedagogía
tradicional» (Huergo, 2000: 8).
La instrumentalizació n de las tic se ve como algo natural; de ahí su predilecció n a
asociarla con las diferentes herramientas que ofrece la comunicació n, por lo cual la
idea má s generalizada de tic es la de ser herramientas que permiten procesar má s y
mejor la informació n; algunos docentes las definieron así: «Las tic son herramientas
que nos permiten mejorar el trabajo en el computador y sobre todo agilizar tanto para
recibir como para enviar informació n a cualquier parte del mundo» (Testimonio de
Omar, Moniquirá -Boyacá , en el marco de un grupo focal).
Conviene decir que se evidencia una visió n instrumentalizada de estos medios, la cual
merece ser discutida cuando hablamos de prá cticas pedagó gicas mediadas por
tecnologías, ya que no se tienen en cuenta los procesos educativos que se pueden
generar con ellas.
IV.1.2. Las tic como herramienta cognitiva
Las tic se han convertido en una importante ayuda en los procesos de
enseñ anza/aprendizaje y en el desarrollo cognitivo del estudiantado; esa es una visió n
generalizada entre los docentes que hicieron parte de esta investigació n. Todos estos
cambios está n generando formas de pensar y conocer; como lo plantea Giroux, «la
explosió n de la informació n producida dentro del dominio cultural, registra el cambio
de la manera de pensar acerca del conocimiento como forma primaria de producció n
que se convierte en la fuerza productiva clave» (1999: 58).
Nunca antes el conocimiento fue tan clave en el desarrollo humano como ahora, y las
tic pueden potenciar significativamente el avance de ello. Para los profesores y
profesoras, está clara esta posició n y se refleja en los planteamientos que hicieron
durante la investigació n. Esto se puede apreciar en el siguiente testimonio:
Son instrumentos y herramientas pedagó gicas que ayudan a los docentes y
estudiantes adelantar proyectos que nos identifica má s como líderes y orientadores
en la construcció n de nuevos saberes y conocimientos teniendo en cuenta nuestras
debilidades y fortalezas con proyecciones del mejoramiento de nuestro quehacer
pedagó gico vinculá ndonos a programas y avances de las nuevas tecnologías (Rosita-
Ubaté).
Algo muy importante para los profesores y profesoras es que los procesos educativos
son má s á giles y motivantes para el estudiantado, lo cual genera un deseo de aprender
má s y má s rá pidamente; con respecto a esto, Orozco (2000) reconoce que la
«tecnología educativa asume que los medios y tecnologías informativas potencian de
alguna manera el proceso educativo en el aula, a la vez que agilizan, amplían o
redondean los contenidos objeto de la enseñ anza-aprendizaje» (2000: 20). En
consonancia con esto, varios docentes del programa hacen las siguientes
consideraciones:
Esto es muy importante porque se incentiva al estudiante al aprendizaje diná mico y
agradable de todas las asignaturas. El manejo del ínter aprendizaje maestro-alumno,
utilizando las diferentes técnicas aprendidas en el transcurso de curso de formació n
(Ramiro-Moniquirá ).
El computador en el aula puede cumplir muchas funciones: el desarrollo de la
creatividad, la presentació n formal de los trabajos escritos, el complemento de las
actividades en las diferentes á reas, la investigació n actualizada, el desarrollo de la
agilidad mental mediante los juegos, la concentració n y sobre todo facilita la ejecució n
de cualquier proyecto tanto al docente como al estudiante (Reina -Supatá ).
El computador como una herramienta que posibilita mú ltiples aprendizajes en los
niñ os y niñ as como son: fortalece los procesos de pensamiento, aprende y utiliza
nuevos sistemas para organizar la informació n, amplía su mundo imaginario,
contribuye a que el sea competente en diversos contextos (Sonia Yamile).
Con opiniones como las anteriores, se evidencia que algunos docentes rurales no ven
el computador solo como una herramienta para procesar informació n, sino también
como un medio que potencia los procesos de enseñ anza/aprendizaje al interior de las
escuelas.
IV.2. tic y sociedad
IV.2.1. Generadora de cambios
Estos medios de comunicació n dan la responsabilidad a la sociedad de transformarse
y al tiempo prepararse para modelos de sociedad completamente participativos y
creativos. Esta preparació n es de má s fá cil acceso que en otros tiempos, «parece haber
llegado el momento en que el conocimiento deje de ser del dominio exclusivo de los
intelectuales y sus herederos má s especializados, para convertirse en un medio
comú n a través del cual las sociedades se organizan y cambian» (Brunner J. L. y Sunkel
G., citados por Martin-Barbero, 2000: 103); y una de las formas de acceder a ese
conocimiento es a través de todas las facilidades que nos ofrecen las tic; por ello, sin
temor al error, puede decirse que el ser humano del presente y del futuro
comprometerá su desarrollo personal y social en sociedades profundamente
atravesadas por la informació n y en general por las tecnologías de la comunicació n.
En los docentes se evidencia esa inserció n de los medios a la vida social, como lo
sostiene un profesor:
Es bien sabido por todos, que el desarrollo de nuevas tecnologías ha dado un gran
salto especialmente a finales del siglo xx y comienzos del xxi, lo que ha implicado que
la sociedad «moderna» tenga que adaptarse de forma casi obligatoria a dichos
cambios (Testimonio de Ramiro-Moniquirá , a partir de un relato).
Los docentes plantean que no pueden estar de espaldas a estos nuevos
requerimientos tecnoló gicos de la sociedad y de los sujetos que está n formando en sus
aulas:
Partiendo de la actualidad, en donde nos aproximamos a la globalizació n de los
mercados, de las creencias religiosas, de las tecnologías, del intercambio de saberes y
avances de la ciencia, sería desprevenido para los docentes ignorar las diferentes
innovaciones pedagó gicas, nuevas estrategias didá cticas y de paso las herramientas
que se encuentran en el mercado como son los recursos técnicos entre ellos, los
llamados retroproyectores, bideobeam y los sistemas informá ticos entre otros
(Gilberto-Covarachia).
En las anteriores afirmaciones se evidencia la percepció n de los docentes en cuanto a
que no pueden ignorar los cambios que se está n generando en la sociedad y por lo
tanto las nuevas necesidades sociales que surgen alrededor de ella, lo cual es una
realidad frente a la que no pueden estar de espaldas.
IV.2.2. tic sentido negativo como manipulación social
Los medios de comunicació n son escenarios de representació n de lo político y de lo
social, que en su ejercicio muestran tendencias del conocimiento y la sensibilidad de
una época.
Entre las preocupaciones má s importantes de los profesores y profesoras con
respecto a las tic en la escuela se encuentran el desplazamiento del docente, la poca
interacció n entre estudiantado y docentes, y las exigencias de nuevas metodologías de
enseñ anza con tecnologías sin el debido proceso de apropiació n.
Sobre el ú ltimo punto un docente expresa que:
Pasamos de la mula al jet, no se dio este proceso de avance pedagó gico, como en la
clase meter la radio, el perió dico a la clase, cosas que debieron hacerse hace mucho
tiempo. Y ahora nos reclaman otro tipo de pedagogías con tecnologías, que es lo que a
ellos les interesa y les cautiva. Nos aburre, nos desespera y miren donde vamos. Es un
riesgo que nos olvidemos del ejercicio docente (Testimonio de Ricardo en el marco de
un grupo focal en el municipio de Covarachia -Boyacá ).
Con relació n al desplazamiento de la labor docente en su ejercicio profesional, los
profesores y profesoras muestran una gran preocupació n por la incorporació n de las
tic en la escuela y la ven como algo que puede opacar el trabajo que desempeñ an en la
sociedad.
IV.3. tic y desarrollo profesional
Muchos docentes comentan que se sienten inseguros en cuanto a la inclusió n de las tic
en la escuela, porque no las saben usar, ni está n familiarizados con ellas; entonces ese
temor al cambio -del que se habla en muchos artículos y libros- no es má s que una
inseguridad en cuanto al manejo de las tic en sus prá cticas educativas.
Ese es el caso de los maestros y maestras -sobre todo los rurales-, quienes se sienten
como sujetos extranjeros en cuanto al manejo de las tic, en un mundo educativo en el
cual hace pocos añ os eran los nativos; esto se observa en reflexiones de docentes,
tales como: «En esta época los niñ os y niñ as trabajan con mucha má s familiaridad,
saben que en el computador aprenden mucho y en verdad para ellos ha sido má s fá cil
el aprendizaje de los programas que a nosotros los docentes» (Neila Rocio-Ubaté).
Esta afirmació n permite ver la percepció n que tienen los maestros y maestras sobre
este fenó meno, donde se han generado cambios que deben enfrentar, así surjan
incertidumbres, ya que el estudiantado se apropia de las tecnologías
comunicacionales de una manera muy natural, mientras a ellos se les dificulta
muchísimo, lo que ha dado lugar a una circunstancia sobre la cual no tienen el
suficiente control y donde se reconoce al niñ o o niñ a como poseedor de saberes con
posibilidad de desarrollarse má s libremente.
IV.3.1. Herramienta didáctica
En el estudio se evidencia que muchas veces los maestros y maestras hablan de las tic
como herramientas y medios que deben ser incorporados porque lo exigen los
cambios educativos. En este sentido, cuando se trata de la existencia de este tipo de
tecnologías los docentes se sitú an en una condició n de exterioridad, en la que las tic
aparecen como un instrumento externo a la escuela que debe ser integrado al
universo escolar; y por otra parte, las tic constituyen un mundo al que estudiantes y
docentes deben ingresar para no quedar marginados de la vida social. Esto se advierte
en algunas afirmaciones como las siguientes:
Con los avances de la tecnología en la sociedad se obliga a los docentes a introducirlos
en su labor pedagó gica con el conocimiento de los programas que puedan servir para
su labor diaria en el desempeñ o como docente y cumplimiento de las temá ticas, pero a
la vez hacen falta equipos y aulas para que cada uno de los estudiantes realicen
có modamente su trabajo individual (Testimonio de Javier -municipio de Supatá -
Cundinamarca).
Son métodos muy importantes y los docentes debemos estar má s actualizados, para
que los niñ os manejen esos aparatos con má s tecnología y estemos al avance con las
ciencias (Testimonio de Á lvaro, municipio de Ubaté-Cundinamarca).
En esta ú ltima afirmació n se observa la importancia de la actualizació n docente en
cuanto al manejo de estos medios para que no les produzca miedos. Se evidencian
ciertos miedos a los cambios que se generan con la utilizació n de las tic en la
educació n, ya que muchos docentes no está n familiarizados con estas tecnologías; esta
situació n usualmente está representada por la resistencia a innovar sus formas
tradicionales de enseñ anza.
IV.3.2. Actualización e investigación
La actualizació n e investigació n son muy importantes para el desarrollo profesional
de los docentes, pues éstos al ser de los principales agentes socializadores no pueden
quedarse atrá s en cuanto a las exigencias que deparan las nuevas generaciones, sobre
todo, en la buena utilizació n de las tic en la educació n y la apropiació n cultural que se
haga de ellas en la sociedad actual, «se hace referencia a la educació n como
preparació n para la civilizació n prometida, la vida futura, el mundo adulto, la vida
social, el mercado, el mundo laboral, actuar con los medios» (Huergo, 2000: 11).
El mismo autor plantea que la educació n «ignora las revolturas socioculturales
contemporá neas», y se homogenizan procesos educativos, esto se evidencia en
algunas afirmaciones como las siguientes:
Nosotros como docentes, líderes y orientadores de muchos niñ os, jó venes y personas
vemos la necesidad, la motivació n por estar actualizados, por ser emprendedores para
que nuestra verdadera labor no se dé fuera del entorno en el que nos desenvolvemos.
(Testimonio de Gladys, municipio de Covarachia-Boyacá ).
Como docente he experimentado el trabajo con las tic de una forma interesante y
nueva, ya que me ha exigido, estar en constante actividad y bú squeda de nuevas
formas para orientar el trabajo con los niñ os de preescolar. (Testimonio de Olga
Clemencia -municipio de Ubaté- Cundinamarca).
Esto indica que se pueden establecer nuevas percepciones con respecto a su rol como
docentes, en el cual son orientadores de procesos má s que transmisores de
informació n y eso exige estar má s actualizados, debido a que las exigencias de sus
educando son diferentes.
IV.4. tic y procesos educativos
Es un desafío enorme para el profesorado la incorporació n de las tic en los procesos
de aprendizaje, pues implica nuevas formas de enseñ anza que satisfagan las
necesidades del estudiantado que manifiesta cierto recelo con algunos procesos dados
al interior del aula y que algunas veces hacen crecer las desigualdades en la educació n
recibida por unos y otros, sobre todo en las zonas rurales, las cuales han sido muchas
veces relegadas y sin opciones de cambio.
En cuanto a la escuela rural y los procesos que se generan en ella con la utilizació n de
las tic, un docente de Moniquirá revela una sensació n de descontrol hacia su
utilizació n instrumental, mostrando su dificultad para acostumbrarse a ellas:
Yo reconozco la importancia que tiene ese recurso o ese medio, para favorecer la
enseñ anza en la educació n rural, el ú nico inconveniente que yo le veo a esta
herramienta es tener a los docentes a ese tipo de tecnología [Sic], ya que como no las
hemos manejado, o no las hemos venido manejando, normalmente los cambios
generan… descontrolan a las personas, y muchas veces los docentes está n
acostumbrados a su monotonía y no quieren cambiar la percepció n que tienen de su
estudio, de su pedagogía (Testimonio de Ramiro-municipio de Moniquirá -Boyacá ).
Otras afirmaciones de los docentes apuntan hacia algunos efectos que consideran
positivos: «El niñ o aprende má s visualizando, también porque en la tecnología
encuentran nuevas formas de có mo captar mejor la enseñ anza» (Edilma-Supatá ).
No obstante, se nota que las tic se reducen a simples equipos electró nicos que motivan
a los estudiantes, tal vez por sus características de interactividad que hacen agradable
su utilizació n. Se deben considerar metodologías de trabajo en las cuales se haga una
mejor apropiació n de las tic. Giroux propone que «se deben crear prá cticas
pedagó gicas dentro de una diversidad de culturas pú blicas que den facilidades a la
juventud, para que aprenda có mo ser sujeto de la historia, en vez de estar reducida a
una pieza de su mecanismo» (1999: 61).
IV.4.1. Desarrollo cognitivo
Las tic, asumidas en su sentido profundo, requieren un reforzamiento de los procesos
cognoscitivos de los educandos, a fin de que se formen como sujetos políticos con
criterio para desarrollarse en esta sociedad cambiante. Es muy importante crear
condiciones que propicien actitudes positivas frente al aprendizaje por parte del
estudiantado; segú n Cabello (2006) «la apropiació n de las tic involucra la realizació n
de aprendizajes que operan a su vez como plataforma sobre la cual habrá n de
construirse nuevos aprendizajes» (p. 165). En esa construcció n de nuevos
aprendizajes, el profesor o profesora debe ser facilitador de la informació n,
organizador, y en algunos casos diseñ ador de los entornos de aprendizaje, y motivar
constantemente al estudiantado en este proceso. Los docentes en su mayoría
comentan que con las tic se desarrollan procesos cognitivos en los niñ os y niñ as: «En
la parte pedagó gica el computador permite que el niñ o desarrolle con mayor interés y
motivació n algunos temas desarrollados con los programas, también deja que el niñ o
pueda desarrollar su pensamiento creativo, analítico y argumentativo» (Luz Eliyer-
Moniquirá ).
Para los maestros y maestras, un aporte muy importante en el uso de las tic es
transversalizar las á reas, proceso en el cual se tiene una visió n má s global del
conocimiento, y las á reas no se ven sin relació n unas con otras. La apreciació n de los
docentes así lo ratifica:
Con las tic se pueden transversalizar á reas, el niñ o es protagonista de su aprendizaje,
ya que no se queda con la clase magistral, el mismo puede profundizar e interactuar
con otras metodologías y otros saberes de otras instituciones, inclusive de países
diferentes (Testimonio de Luz Mery -Municipio de Supatá - Cundinamarca).
El avance de la tecnología está presionando la educació n para que se transforme, para
que con ello los docentes estén en constante actualizació n ya que se tienen retos no
solo de enseñ ar de manera distinta, sino muchas veces enseñ ar cosas que no se
manejan por los continuos avances que se dan.
IV.5. tic y escuela rural
El cambio tecnoló gico implica transformaciones en la sociedad y en el sistema
educativo, los cuales está n generando posibilidades pero también nuevos problemas,
de donde es necesario preguntarse ¿có mo debe actuar la escuela para que esos
cambios sean positivos y se puedan contrarrestar los problemas que se generan? ¿Qué
rol cumplen las tic en la educació n, específicamente en la educació n rural?
Marqués (2000) plantea que las principales funciones de las tic en la educació n son las
siguientes: medios de expresió n, canales de comunicació n, instrumentos para
procesar informació n, fuentes abiertas de informació n, instrumentos para la gestió n,
herramientas de diagnó stico, medios didá cticos, generadoras de nuevos escenarios
formativos, y medios lú dicos para el desarrollo cognitivo. Todo esto refuerza la idea
de que las tic fortalecen los entornos educativos en la escuela, pero no de forma
instrumental como se da en la mayoría de las instituciones educativas. No es que la
escuela tenga la obligació n y carga de solucionar todos los problemas de la sociedad
-como se le achaca a veces-, sino que en ella se debe generar un nuevo sujeto que sea
crítico y propositivo con respecto a los problemas que lo afectan; y las tic bien
enfocadas pueden generar ese tipo de sujeto que el contexto rural necesita.
Un aspecto muy importante que se desprende del estudio tiene que ver con la
necesidad de fomentar las relaciones entre la població n rural y otros sectores de la
sociedad. Las tic posibilitan este vínculo porque pueden propiciar el manejo de la
informació n y de los conocimientos como base para el cambio y la innovació n. De esta
forma, se contribuye a que el profesorado adopte decisiones relativas a sus propios
medios de vida y, por ende, incremente su participació n general en el desarrollo.
Por este motivo, hacer una buena apropiació n de las tic en el contexto rural, teniendo
en cuenta sus necesidades y características, puede contribuir a la incursió n de este a la
Sociedad del Conocimiento, y disminuir la brecha entre lo urbano y lo rural, teniendo
en cuenta el desarrollo humano.
IV.5.1.Dotación
Para los profesores y profesoras, un factor fundamental para la incorporació n de las
tic en los procesos educativos es la dotació n de herramientas actualizadas en las
escuelas, ya que muchas veces se comenta que los computadores donados por cpe son
de muy baja calidad y muy pocos, por lo que se dificulta su buena utilizació n por parte
del estudiantado. Una docente plantea lo siguiente:
Estoy totalmente convencida que las tic son una gran ayuda, pero que se hace
necesario trabajar má s para tener una dotació n completa en todas las instituciones
tanto privadas como pú blicas, para lograr mayor calidad en la educació n (Yolanda
Supatá ).
Esa dotació n se relaciona también con los pocos recursos de infraestructura de las
escuelas rurales, desde donde hacen el llamado al Gobierno para que las tenga en
cuenta, como lo señ ala una docente de Moniquirá :
En las políticas educativas debería prestá rsele mucho interés al niñ o desde que nace
hasta los 6 añ os, porque en la zona rural esta etapa está muy descuidada. Y en los
pocos sitios donde se atienden los niñ os, hay muchas necesidades, contamos con aulas
insuficientes, se trabaja con las uñ as en la parte de la niñ ez. En los niñ os después de
los 6 añ os también hay muchas deficiencias, incluso donde hay la bá sica secundaria
(Testimonio de Zulma -municipio de San Eduard- Boyacá ).
Son mú ltiples las necesidades de las Escuelas rurales y los docentes muchas veces se
sienten alejados y sin las mismas posibilidades que tienen los maestros y maestras de
zonas urbanas, de acceder al conocimiento en la era de la globalizació n; también se
sienten excluidos por muchos factores como la lejanía, y por la violencia que muchas
veces se da en el contexto rural.
IV.5.2. Contextualizar
Como ya se ha enfatizado, uno de los factores decisivos para la buena apropiació n de
las tic en la escuela rural es tener en cuenta el contexto en el que se está n inmersos;
como lo plantea una docente de Ubaté: «La incorporació n de las tic en la educació n
rural debe ser adaptadas [Sic] al medio, para que sean contextualizadas» (Testimonio
de Nubia en el marco de un grupo focal en el municipio de Ubaté).
La zona rural en sus diferentes regiones tiene características propias que la hacen
diferente a cualquier otro entorno, por lo cual no se debe homogeneizar los procesos
educativos. Los saberes de los niñ os y niñ as del campo son diferentes a las de los
niñ os y niñ as de la ciudad, y se deben potenciar estos saberes ú nicos, como lo indica la
docente:
Que se trabajara de acuerdo al medio desde se desarrolle el niñ o, la cultura, el espacio,
para que el niñ o lograra desarrollar sus potencialidades y sobre todo, el niñ o del
campo, que se quede en el campo y no se vaya para la ciudad, porque en la ciudad va a
sufrir, va a fracasar, va a tener una cantidad de problemas, que el no tendría por qué
sufrirlos, si el Estado lo hubiera ayudado de una manera diferente (Testimonio de
Adriana -municipio de Moniquirá - Boyacá ).
Como se percibe, en la zona rural colombiana existen pocas posibilidades de
progresar, debido a la falta de oportunidades, en gran parte originadas por la violencia
y el abandono del sector mismo y, ademá s, por el olvido gubernamental que se
vivencia.
Uno de los principales problemas del sector rural es la pobreza en la que está n
inmersos sus habitantes:
La pobreza rural asociada con la variable de ingreso muestra que cerca del 79,7% de
la població n rural no recibe ingresos suficientes para una canasta de satisfactores
mínimos, por lo cual se localiza por debajo de la línea de pobreza. Y má s grave aú n,
poco menos de la mitad el 45.9% de la població n pobre rural se ubica en la categoría
de indigente, es decir, pobreza extrema (Pérez y Pérez, 2002:7).
Esta pobreza se hace manifiesta en las pocas oportunidades que tiene para acceder a
servicios bá sicos de salud, alimentació n, transporte y pocas oportunidades de acceder
a niveles de educació n superior.
Entre las soluciones que los profesores y profesoras ven a esta problemá tica está el
potenciar la educació n productiva en el campo, donde haya programas especiales para
el sector agropecuario. A propó sito se dice que:
Es muy importante que haya programas especiales para la zona rural, que los motive.
Ese currículo que lleve por ejemplo [a] cultivar las hortalizas, las verduras, los
animales, que sea algo llamativo, para que ellos vean y practiquen y vean los
resultados y adquieran las ganancias de lo que han aprendido allí. Una opció n de
trabajo (Testimonio de Neila Rocío -municipio de Ubaté- Cundinamarca).
Para los maestros y maestras es muy importante, como se dijo anteriormente, que
haya políticas educativas especiales para la zona rural:
En las políticas educativas se debe elaborar un programa para la parte rural y un
programa de la ciudad, porque así sea en el mismo pueblo, hay desventaja. Que se
tuvieran programas especiales para cada á rea, para la rural y urbana. Porque muchas
veces nos meten en el mismo pensum y programa, y el niñ o del campo tiene má s
dificultades. Con el de la ciudad se dan má s dificultades (Testimonio de Luís Torres
-municipio de Moniquirá - Boyacá ).
Para el profesorado, uno de los factores por los que se sienten excluidos y por el cual
hay tanta desigualdad en los contextos rural y urbano, es el de la homogeneizació n
que se le da a la educació n, ya que se pretende caracterizar a todos de igual manera
sin tener en cuenta el entorno y las necesidades propias de cada regió n.
Celani (2006), plantea que pensar en la escuela rural es pensar en el ser humano rural,
en su contexto, en sus dimensiones como ciudadano o ciudadana y en su relació n con
el proceso productivo. Es muy importante conocer las características de la educació n
rural, ya que de estas pueden depender las percepciones de los docentes rurales en
cuanto a la importancia de las tic en sus prá cticas pedagó gicas.
IV.5.3. Procesos curriculares
La incorporació n de las tic en los sistemas educativos ha sido un hecho reciente en el
contexto de la historia escolar, sobre todo en el rural. La escuela rural se ha visto
confrontada con muchas situaciones como la violencia, la emigració n de sus
habitantes, las desigualdades sociales y ahora la incorporació n de las tic en los
procesos educativos.
Son muchas las expectativas que tienen los maestros y las maestras con respecto a
esta incorporació n, de la cual esperan que mejore los procesos educativos y a la vez se
pueda disminuir la desigualdad de oportunidades que tienen con el contexto urbano,
debido a que las tic pueden ofrecer mejores oportunidades para aprender e incluso
para mejorar la calidad de vida, como también pueden contribuir a la igualdad de
oportunidades para la formació n, independientemente del género, de la ubicació n
geográ fica, de la extracció n social o étnica, de la enfermedad o de cualquier otra
circunstancia de las que normalmente impiden o dificultan el acceso a una formació n
de calidad, en términos de igualdad de oportunidades. (Benavides y Pedró , 2007: 6).
V. Conclusiones
Articulación de las tic en la educación rural desde la perspectiva que tienen los
docentes
Uno de los esfuerzos del trabajo de investigació n ha sido visibilizar la voz de los
profesores y profesoras de instituciones educativas rurales de algunas zonas de
Colombia con respecto a las tic. Esto está en consonancia con las nuevas perspectivas
de investigació n social en los contextos latinoamericanos, en donde se reconoce la
importancia de un nuevo enfoque: la epistemología del sujeto conocido.
En relació n con la validez del conocimiento desde la epistemología del sujeto
conocido, Vasilachis de Gialdino argumenta que:
La resistencia del investigador a considerar como objetos a los sujetos que participan
en el proceso del conocimiento se funda, para la Epistemología del sujeto conocido, no
en el hecho de postular otra concepció n acerca de la naturaleza ontoló gica de la
realidad social, sino en la circunstancia de plantear características ontoló gicas
diferenciales respecto de la identidad del ser humano (2006: 51).
En este sentido, es muy importante partir de las experiencias y percepciones de los
docentes rurales, para hacer una buena apropiació n de las tic en los procesos
pedagó gicos, «donde no se adulteren las acciones, interpretaciones y percepciones, en
fin la identidad del sujeto conocido» (Vasilachis, 2006: 52), puesto que son ellos
quienes pueden identificar mejor las necesidades y fortalezas en cuanto a lo social, lo
político y lo educativo del medio donde se desenvuelven.
Desde esta perspectiva se entiende que en la formulació n de los criterios para el uso
de las tic, la opinió n, las expectativas, las percepciones y los intereses de los maestros
y maestras son fundamentales. No basta con la formulació n de criterios desde
presupuestos ajenos al contexto, soportados por la comprensió n de individuos
expertos en educació n y tecnologías.
La epistemología del sujeto conocido implica reconocer su capacidad para incidir en la
transformació n de sus propios contextos. Se le reconoce como un sujeto político, como
una subjetividad que construye poder. De ahí la importancia de una mayor autonomía
y capacidad de decisió n sobre los contenidos curriculares, la importancia de la
comunidad de docentes como una estrategia para canalizar sus temores y potenciar
sus deseos de cambio.
Con respecto a la capacidad de hacer transformaciones en su propio contexto, los
maestros y maestras identifican como una buena apuesta el tipo de software usado en
las jornadas de formació n, ya que les permite hacer propuestas teniendo en cuenta el
entorno y lo que ellos consideran necesario y pertinente para la escuela. En este
sentido, los aspectos de comunicació n propios de las tic deben favorecer y fortalecer
lo local para poder entablar un diá logo de saberes en el mundo globalizado.
Por ello, algunos maestros y maestras consideran las tic como herramientas didá cticas
o como mediadoras en el proceso de aprendizaje, puesto que les permite usar
diferentes formas de representació n del conocimiento -audios, videos, textos-.
Ademá s, se identifica que es esencial el hecho de permitir al estudiantado tener
ciertos niveles de decisió n cuando usa un software hipermedial.
Es muy importante que los profesores y profesoras rurales se reconozcan como
sujetos políticos, los cuales pueden generar cambios, por lo que es vital que tengan
espacios presenciales y/o virtuales donde puedan expresar sus opiniones y ser
valorados y criticados.
Notas
1
Computadores Para Educar (cpe) es un programa de reciclaje tecnoló gico cuyo
objetivo es brindar acceso a las tecnologías de informació n y comunicació n a
instituciones educativas pú blicas del país, mediante el reacondicionamiento de
equipos donados por empresas privadas y entidades oficiales, y promover su uso y
aprovechamiento significativo en los procesos educativos.
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