Asistencia técnica para el

Análisis del Sistema Nacional de Educación y

Formulación del Plan Estratégico del Sector Educación 2017-2030
de la República de Honduras

ANÁLISIS DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA

REPÚBLICA DE HONDURAS
Versión Final de la Asistencia Técnica

15 de septiembre de 2017

Manteniendo relaciones operacionales

con la Organización la de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO)

1
Contenido
Resumen Ejecutivo ........................................................................................................................ 5
Presentación................................................................................................................................ 29
I. Contexto Político Institucional, Económico, Social y Educativo .......................................... 31
a. El gobierno de Honduras ante los desafíos de la Visión de País, el Plan de Nación para
Honduras, la Ley Fundamental de Educación y las Metas 2030 de la UNESCO. ..................... 32
La Visión de País y el Plan de Nación para Honduras. ......................................................... 33
Los desafíos de las metas 2030 ........................................................................................... 36
b. La situación Económica: Tendencia al crecimiento económico a un ritmo moderado .. 39
Mejoras en el espacio fiscal pero aun con fuerte peso de los gastos corrientes ................. 40
Perspectivas en el corto y mediano plazo ........................................................................... 42
c. Estructura Demográfica y Situación Social ...................................................................... 43
Pueblos étnicos .................................................................................................................... 43
Pobreza y Desigualdad ........................................................................................................ 43
Caracterización de la pobreza: rural, infantil y de bajo nivel educativo ............................. 45
Carácter estructural de la desigualdad ............................................................................... 47
d. La Situación Educativa ..................................................................................................... 48
La persistencia del analfabetismo ....................................................................................... 48
Los niveles educativos alcanzados por la población adulta ................................................ 54
La población en edad escolar fuera de la escuela ............................................................... 57
Síntesis preliminar ................................................................................................................... 60
II. GOBIERNO Y CAPACIDAD DE GESTIÓN................................................................................ 62
Organización y gestión del Sistema Nacional de Educación ................................................... 62
Una aproximación a algunas capacidades de gestión críticas ................................................ 68
Capacidad para desarrollar e implementar la Política Curricular ....................................... 68
Capacidad para formar y seleccionar docentes .................................................................. 70
Capacidad para evaluar a los docentes en el marco de una política de desarrollo
profesional y mejora de la enseñanza/aprendizaje ............................................................ 73
La capacidad para evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos .............................. 78
Capacidad para monitorear y desarrollar la infraestructura escolar .................................. 80
Síntesis y reflexiones preliminares .......................................................................................... 83
III.COSTOS Y FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO ........................................................ 86
Evolución de la inversión pública en educación...................................................................... 86

2
 Síntesis preliminar ................................................................................................................... 96
IV. EDUCACIÓN INICIAL Y PRE-BÁSICA ........................................................................................ 97
Educación Inicial ...................................................................................................................... 97
Marco curricular .................................................................................................................. 97
Marco legal y Políticas para la Primera Infancia................................................................. 98
Matrícula y cobertura........................................................................................................ 100
Educación Pre-básica............................................................................................................. 101
Marco Curricular ............................................................................................................... 102
Composición y Formación del cuerpo docente .................................................................. 103
Marco legal ....................................................................................................................... 103
Matrícula y cobertura........................................................................................................ 104
La infraestructura de la Educación Pre básica .................................................................. 109
Síntesis preliminar ................................................................................................................. 112
V. EDUCACIÓN BÁSICA .......................................................................................................... 114
Marco Curricular ................................................................................................................... 115
Cobertura .............................................................................................................................. 117
Composición del Cuerpo Docente ......................................................................................... 120
Infraestructura ...................................................................................................................... 121
Síntesis preliminar ................................................................................................................. 124
VI. EDUCACION MEDIA Y TECNICO PROFESIONAL .................................................................... 125
La Educación Media .............................................................................................................. 125
Normativa general ............................................................................................................ 125
Marco curricular ................................................................................................................ 126
Matricula y Cobertura ....................................................................................................... 128
La infraestructura del Nivel Medio .................................................................................... 130
La Educación y Formación Técnico Profesional y Vocacional ............................................... 132
Matrícula ........................................................................................................................... 135
Síntesis Preliminar ................................................................................................................. 139
VII. EDUCACION SUPERIOR....................................................................................................... 141
Oferta de la educación superior ........................................................................................ 149
Oferta de educación a distancia ........................................................................................ 149
Oferta de formación continua ........................................................................................... 150
Demanda de formación ..................................................................................................... 150
Las carreras de Educación – características, oferta y demanda ....................................... 151

3
 Los Recursos Humanos en las IES ...................................................................................... 155
Investigación y producción científica ................................................................................ 155
Financiamiento .................................................................................................................. 156
Control de calidad en la educación superior ..................................................................... 156
XVIII. RENDIMIENTO Y EFICIENCIA INTERNA ............................................................................. 159
Las tasas de cobertura, grados académicos y desigualdades en el acceso........................... 159
Las tasas de flujo en la educación hondureña ...................................................................... 164
Las diferencias regionales ................................................................................................. 167
Las tasas de flujo de Instituciones no gubernamentales ................................................... 170
Las tasas de concluyentes de la Educación Básica y Media .................................................. 171
Los resultados de aprendizaje ............................................................................................... 175
Las evaluaciones nacionales.............................................................................................. 175
Síntesis preliminar ................................................................................................................. 185
IX. EL MERCADO LABORAL Y LA EFICIENCIA EXTERNA .............................................................. 186
Síntesis preliminar ................................................................................................................. 205
X. DESAFIOS DE LA AGENDA SOCIAL Y EDUCATIVA................................................................... 208
El acceso a la educación ........................................................................................................ 208
La educación de los pueblos étnicos ..................................................................................... 208
El trabajo infantil como problema social y obstáculo a la escolarización ............................. 210
La educación de los niños y niñas con necesidades especiales ............................................ 210
Programas gubernamentales dirigidos a favorecer la matrícula y asistencia de los más
pobres ................................................................................................................................... 211
Gobiernos estudiantiles ........................................................................................................ 212
Combate a la discriminación ................................................................................................. 213
Prevención de la violencia..................................................................................................... 213
Migraciones ........................................................................................................................... 214
Síntesis................................................................................................................................... 215
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 217
Bibliografía ................................................................................................................................ 225

4
 Resumen Ejecutivo

Este análisis diagnóstico forma parte del conjunto de insumos elaborados para el desarrollo del
Plan Estratégico del Sector Educativo 2017-2030 (PESE) para la República de Honduras. Fue
elaborado a partir de un marco de trabajo colaborativo conducido por el equipo de asistencia
técnica de la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo
de la UNESCO (IIPE-UNESCO Buenos Aires) en colaboración con las autoridades educativas, los
equipos técnicos de la administración educativa hondureña y representantes de
organizaciones de la sociedad civil, cooperantes externos y del sector privado.

El marco legal y los compromisos asumidos en la agenda educativa

Honduras se encuentra ante el desafío de avanzar en la plena implementación de su Ley
Fundamental de Educación en el marco de las políticas de modernización de la administración
estatal en curso, y con la voluntad de sumarse al esfuerzo mundial por la educación que
implican las Metas 2030 orientadas al cumplimento de 17 objetivos de desarrollo sostenible. El
logro de una educación de calidad para todos es uno de esos objetivos.
La Constitución Política establece que la educación es función esencial del Estado para la
conservación, el fomento y difusión de la cultura. En este marco, la Ley Fundamental de
Educación establece en su artículo 2 que la Educación debe permitir acceder al conocimiento
propicio para el desarrollo de las personas y de sus capacidades y que es un derecho humano.
De acuerdo con la Constitución de la República corresponde a la Secretaría de Educación y a la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras velar por la integración y el buen desarrollo de la
educación nacional.
La Ley para el Establecimiento de una Visión de País y la Adopción de un Plan de Nación para
Honduras aprobada en 2009 señala que, pese a los avances logrados en el funcionamiento
democrático y la consolidación gradual de sus instituciones, los avances han sido insuficientes
para satisfacer las demandas e intereses de la Población. La Visión de País 2010-2038 define la
educación como medio principal de emancipación social y considera necesario superar siete
problemas estructurales identificados en el Plan de Nación 2010-2022: 1)Deficiencias
persistentes en la formación de competencias educacionales esenciales para el desarrollo; 2)
Marcado deterioro de la calidad educativa en la mayoría de los establecimientos escolares; 3)
Bajo rendimiento escolar por persistencia de condiciones socioeconómicas adversas en gran
parte de hogares del sector rural y urbano; 4) Baja cobertura de servicios educacionales en
educación pre-escolar, tercer ciclo de educación básica y media; 5) Niveles incipientes de
supervisión y evaluación docente; 6) Baja calidad del entorno escolar, y 7) Ausencia de
políticas públicas educacionales capaces de garantizar la formación integral de la ciudadanía.
En materia educativa la sanción de la Ley Fundamental de Educación en 2012, significo un
avance en la respuesta a esas demandas e intereses. Hoy, el Estado hondureño se
compromete a brindar educación gratuita desde los 5 años hasta finalizar la educación media,
lo que constituyen 13 años de educación obligatoria. Con ello, se eleva la meta establecida en
la Visión de País, por la cual para al año 2038 Honduras debería elevar la escolaridad promedio
a 9 años.
La entrada en vigencia en enero de 2016 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de
la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible suma nuevos desafíos a la agenda educativa
hondureña ya que se supone que las iniciativas para poner fin a la pobreza deben articularse
con estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden necesidades sociales

5
como la educación, la salud, la protección social y las oportunidades de empleo, a la vez que
luchan contra el cambio climático y promueven la protección del medio ambiente.

El contexto macroeconómico
La economía de Honduras es pequeña tanto en la comparación latinoamericana como en
relación con otras economías de la subregión de Centroamérica. También lo es su producto
interno bruto per cápita: a US$ 2329 por habitante. A lo largo del siglo XX ha registrado
importantes cambios: la agricultura ha ido dejando paso a otros sectores con más dinamismo,
como la industria manufacturera, los servicios financieros, o los servicios comunales, sociales y
personales. Al 2015, los servicios financieros constituían 25% del PIB de Honduras, seguido por
las industrias manufactureras, que representaban un 19% del PIB.
Entre 2004 y 2007, el PIB real creció a más de 6% anual promedio, pero la crisis económica
global y la inestabilidad política en Honduras en 2009 repercutieron negativamente en el
crecimiento económico. El PIB promedio en la región descendió 1,6%, pero el de Honduras se
redujo 2,4% en ese año. Desde entonces se ha recuperado parte del dinamismo económico,
aunque el producto ha crecido de forma más moderada que en años anteriores y no se ha
vuelto a alcanzar el ritmo que prevaleció antes de la crisis de 2009.
Las finanzas públicas de Honduras se caracterizaron por altos déficit, pero en los años más
recientes esta situación se ha comenzado a moderar. Antes de la crisis de 2009, la carga
tributaria en Honduras había alcanzado su punto más alto en 2007, cuando llegó a representar
el 16,4% del PIB. Con posterioridad a la crisis, y en la medida que se retomó la senda de
crecimiento económico, se volvió a registrar una tendencia alcista de la presión tributaria, la
que pasó del 14,2% del PIB en 2009 a 17,7% en 2015 (CEPAL, 2016a; Secretaría de Finanzas,
2014). Si bien existe aún cierta incertidumbre, las más recientes proyecciones del FMI
confirman una continuidad en el ritmo moderado de crecimiento del PIB real de Honduras en
el corto y mediano plazo: 3,4% en 2017, 3,6% en 2018 y 3,8% en 2022 (IMF, 2017).
La alta presión fiscal existente limita las posibilidades de ampliar fuentes de ingresos
públicos, ante todo hacia la educación, a menos que se considere una recomposición de los
tributos (por ejemplo, reduciendo impuestos indirectos y creando un impuesto de tipo directo
dirigido específicamente a la educación (tal como se hizo con el sector de seguridad y la tasa
respectiva).
Por otro lado, la deuda del gobierno central ha crecido sostenidamente desde 2010 hasta
llegar a representar casi el 45,6% del PIB en 2015, mientras que la deuda externa, en
particular, equivale al 28,4% del PIB. Como consecuencia, los pagos de intereses han
aumentado, sobrepasando 2% del PIB desde 2013.
En cuanto a las finanzas públicas, se ha logrado controlar el crecimiento de la masa salarial y se
ha mejorado la recaudación tributaria. Los ajustes fiscales realizados han conducido a una
mayor confianza de los inversionistas y a una mejora en las calificaciones soberanas (CEPAL
2016b). Como resultado, el espacio fiscal para la inversión se ha incrementado, y podría
contribuir a asignar recursos para expandir o mejorar la infraestructura educativa.

La situación social
Honduras tiene una población aproximada de 8.7 millones de habitantes, el 51.4% de las
cuales son mujeres. Se estima que un 46% de los hondureños reside en zonas rurales,
principalmente en comunidades aisladas que no tienen pleno acceso a servicios básicos.

6
La población de Honduras es predominantemente joven, con un 54% de personas con menos
de 25 años. Aproximadamente 2.9 millones de individuos tienen entre 5 y 19 años,
encontrándose en edad de asistir a la educación formal obligatoria.
La población indígena y afrodescendiente es numerosa: el Censo XVII de Población y VI de
Vivienda del año 2013 registró 717,618 pobladores indígenas y afrodescendientes
representando el 8.7% de la población total, lo que mostraría un incremento de 2.1 puntos
porcentuales en poco más de una década. De un total de nueve pueblos étnicos, siete son
considerados indígenas: Tolupanes, Pech, Misquito, Nahoa, Lenca, Tawakas, Maya Chortí; y
dos son pueblos afrodescendientes: Garífunas y Negro Inglés. Honduras es un país multiétnico,
plurilingüe y multicultural. La lengua oficial es el español y lo es para el 96 % de los
hondureños, pero al interior de los pueblos étnicos, muchos de ellos hablan su propia lengua.
Para los habitantes del departamento insular de Islas de la Bahía, el inglés ha sido y sigue
siendo la lengua materna desde mediados del siglo XVII, y el español es considerado como su
segunda lengua.
El 58,2% de la población en Honduras vivía con menos de 4 dólares al día en 2015, frente a
un promedio en América Central de 39,2% y en América Latina de 23,6%1. De manera similar,
una proporción muy considerable de la población, dos de cada cinco, vive en situación de
pobreza extrema, o con menos de 2,5 dólares por día.
Si bien en los últimos tres años se ha observado una lenta reducción de la pobreza, los avances
no han sido suficientes para elevar las condiciones de vida a un porcentaje significativo de la
población y contrastan con el progreso más acelerado en el resto de América Latina y en
América Central.2 Después de un período de mejoras relativas, entre 2009 y 2013, el ingreso
promedio entre el 40 por ciento inferior se contrajo a una tasa anualizada de 2,9 por ciento
(Hernández y otros, 2016). La pobreza, por su parte, volvió a crecer, una vez más superando el
60% de la población en 2012.
La pobreza afecta de manera particular a la población en áreas rurales, donde predomina la
agricultura de subsistencia y los hogares son altamente vulnerables a desastres naturales y
otros eventos. Utilizando la medida de línea de pobreza elaborada por la CEPAL -basada en
una canasta de necesidades básicas- se advierte que el 82% de la población en áreas rurales se
encuentra en situación de pobreza. En cuanto a las áreas urbanas, la pobreza alcanza a dos
tercios de su población.3
Si bien no se cuenta con cálculos oficiales de pobreza para los pueblos indígenas y
afrodescendientes, algunos estudios sugieren que la pobreza es elevada entre estos grupos
poblacionales (Hernández y otros, 2016).
Los niños sufren de niveles de pobreza más altos que los adultos. El 83% de los menores de
15 años vive en hogares que no alcanzan a cubrir sus necesidades básicas. Además, un
porcentaje importante de los niños menores de cinco años sufre de desnutrición crónica. La

1
De acuerdo con las líneas de pobreza global utilizadas por el Banco Mundial.
2
A lo largo de esta sección se utilizan diversas medidas de pobreza, por lo que las tasas calculadas a
partir de las mismas difieren. Por ejemplo, el Banco Mundial elabora una medida comparable a nivel
global que resulta en una tasa de pobreza más baja que la calculada a partir de la línea de pobreza del
INE de Honduras. Las tendencias en el tiempo, sin embargo, coinciden en todas las medidas.
3
La medida de pobreza elaborada por CEPAL se construye a partir de líneas nacionales de pobreza
basadas en el costo de adquirir una canasta de necesidades básicas alimentarias y no alimentarias.
Como resultado, las tasas de pobreza son más altas que las que registra la medida del Banco Mundial,
que está basada en una línea de pobreza a nivel global. En el caso particular de Honduras, la tasa de
pobreza medida por la CEPAL en 2013 era del 74 %.

7
situación es más crítica en algunos departamentos, como Lempira, Intibucá y La Paz, donde la
desnutrición crónica oscila entre 39% y 48% de los niños (ICEFI, 2016).
Honduras registra un nivel de desigualdad estructural muy importante. El ingreso per cápita de
US$ 2528,9 es de los más bajos en el conjunto latinoamericano y el índice de desigualdad de
Gini, ha registrado avances y retrocesos, pero aún se halla entre los más altos de América
Latina.
Entre 2002 y 2009 (con la excepción del año 2005) se produjo una tendencia general al
descenso de la desigualdad, dado que los ingresos de los grupos más pobres crecieron más
rápido que los de los más ricos. Parte de estos logros se perdieron en los dos años que
sucedieron a la crisis de 2009, ya que, si bien la contracción afectó a todos los hogares, la
recuperación se produjo de manera desigual: mientras los ingresos entre los hogares del
primer decil continuaron cayendo en 2010 y 2011, los de los deciles más altos comenzaron a
restablecerse.
Esta situación es consecuencia de una historia en la que no logro consolidarse un modelo de
desarrollo que asegurara el crecimiento de la economía y la inclusión social. La sucesión de
golpes de estado de la segunda parte del siglo XX, que debilitaron la participación democrática,
combinada con cambios en los modelos económicos que pretendieron orientar el desarrollo
dieron lugar a una situación que resulta imperioso revertir. El “bono demográfico” del que
dispone Honduras genera condiciones favorables para la configuración de un modelo de
desarrollo sostenible en el que la educación debería tener un papel central. Parece necesario
impulsar la creación de una cultura del emprendimiento, que se inserte de manera creativa en
todos los niveles y ciclos educativos, especialmente a partir del tercer ciclo y educación media.
En ese sentido, el compromiso del país con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles puede
contribuir a posicionar a la educación como factor estratégico para avanzar hacia un modelo
de desarrollo sostenible e incluyente.

La situación educativa de la población

El analfabetismo entre las personas de 15 años y más en Honduras es de 12%
comprendiendo cerca de setecientos mil jóvenes y adultos que no son capaces de leer y
escribir. El analfabetismo es mayor en las zonas rurales dónde reside cerca de 70% de la
población analfabeta.
Los analfabetos en la zona rural se concentran en el grupo de 30 años y más. De hecho,
prácticamente mitad de ellos tienen 50 años o más, cerca de un tercio está entre las edades de
30 y 50 años y un 20% corresponde a las edades entre 15 y 29 años.
Las mayores tasas de analfabetismo se encuentran en los departamentos de Lempira, Santa
Bárbara y Copán (superiores al veinte por ciento en 2015), pero los mayores contingentes de
analfabetos están localizados en Cortés, Olancho y Francisco Morazán que juntos responden
por 290 mil personas no alfabetizadas, o cerca de 40% de los analfabetos absolutos del país.
El analfabetismo es mayor en los quintiles más pobres de la población. En 2015 cerca de un
cuarto de la población de 15 años y más en el primer quintil era analfabeta, mientras que solo
tres por ciento lo era en el quinto quintil. Dos tercios de los analfabetos absolutos pertenecían
a los dos primeros quintiles de ingreso familiar per cápita. No existen diferencias significativas
en la tasa de analfabetismo entre hombres y mujeres, pero las mujeres superan a los hombres
en números absolutos y aunque representan un 52% de la población, corresponden a 54% de
los analfabetos. Para ambos hay una tendencia de reducción del analfabetismo en términos
absolutos y relativos entre 2011 y 2015.

8
La escolaridad promedio de la población de 25 años y más, es estimada en 7,4 años en 2015
y hay una diferencia alrededor de 3 años en este indicador entre las zonas rural y urbana. Los
años de estudio promedio alcanzan el mayor nivel entre los 18 y 29 años (9 años en 2015) y
disminuyen sistemáticamente con la edad, alcanzando 6 años para los mayores de 60 años. La
diferencia de años de estudio entre géneros es pequeña, pero con tendencia a alargarse en los
últimos años, con ligera ventaja para las mujeres.
Las diferencias en los años de estudio promedio son marcadamente acentuadas entre el
Distrito Central y la Zona Rural y entre los veinte por ciento más pobres y los veinte por ciento
más ricos. La desigualdad parece estabilizada entre la zona central y rural alrededor de cuatro
años y medio de escolarización, pero la desigualdad del indicador entre los quintiles extremos
de ingreso está en ascenso, alcanzando ya cerca de seis años de escolarización. Mientras el
quinto quintil alcanza once años de escolarización para el grupo de 25 años y más, el primer
quintil de ingreso alcanza apenas cinco años en promedio. Del mismo modo, la población de
Distrito Central alcanza diez años de escolarización, mientras la población rural solo logra
alcanzar cerca de cinco años y medio.
El sistema educativo hondureño recibe los niños principalmente entre las edades de 6 y 11
años, que corresponden a los dos primeros ciclos de la educación básica. A partir de los 12
años se observa una caída en la asistencia escolar, o sea, el porcentaje de niños fuera de la
escuela crece rápidamente hasta los 17 años, cuando cerca de mitad de los jóvenes ya no
asisten la escuela. En 2015, entre los 12 y 14 años, son cerca del 20% los que están fuera de la
escuela, correspondiendo a 125 mil niños y niñas. Para el rango de 15 a 17, el 44% no asiste la
escuela, sumando cerca de 290 mil jóvenes.
La exclusión escolar está fuertemente asociada al ingreso familiar per cápita para el rango de
edad de 12 a 17 años y para los niños de 5 años. La tasa de exclusión escolar para los niños de
5 años difiere unos 10 puntos porcentuales entre los quintiles extremos de ingreso familiar per
cápita. Cerca de un tercio de los niños entre 12 y 14 años del primer quintil de ingreso no
asistían a la escuela en 2015, sumando 55 mil niños. Para el grupo de 15 a 17 años la cifra
alcanzó un 62% de excluidos entre los veinte por ciento más pobres o cerca de 100 mil
jóvenes. A la vez los niños y jóvenes entre 12 y 14 años del quintil superior están
prácticamente todos incluidos, aunque hay una fracción excluida en el rango de 15 a 17 años.
Una parte significativa de los niños y niñas de 12 años y más que están excluidos de la escuela
son de hecho niños y niñas que la abandonaron en algún punto de su trayectoria escolar4. En el
grupo de edad de entre 12 y 17 años, prácticamente todos los casos de jóvenes excluidos se
explican por la deserción. De entre los de 17 años cerca de mitad estaban excluidos por
deserción. Las edades correspondientes a los dos primeros ciclos (6 a 11 años) no presentan
tasas significativas de niños excluidos (salvo a los 6 años, con 5%), sea por deserción o porque
nunca se matricularon. Para los niños de 5 años todavía hay un porcentaje cercano al 20% que
todavía no logra matricularse.

El gobierno del sistema educativo

La Ley Fundamental de Educación establece que el Sistema Nacional de Educación está
conformado por la Educación Formal, la No Formal y la Informal
La Educación Formal se organiza en los niveles: pre-básica, básica, media, educación superior
no universitaria y educación superior. Corresponde a la Secretaría de Estado en el Despacho

4
Los niños y niñas entre 5 y 11 años de edad corresponden a solo 4% del total de desertores entre 5 y
17 años en 2015. Los demás 96% son de niños y jóvenes entre 12 y 17 años que sumaban cerca de 390
mil en 2015.

9
de Educación (SEDUC) a través de sus correspondientes estructuras del nivel central, la
organización, dirección, supervisión y evaluación de la Educación Pre-básica, Básica y Media.
Corresponde a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras organizar, dirigir y desarrollar
la Educación Superior.
Considerando todas las modalidades de entrega, el sistema de educación formal de Honduras
incluye a más de dos millones de estudiantes que asisten a casi 23000 centros educativos
gubernamentales y no gubernamentales.
La Secretaría de Estado en el Despacho de la Educación (SEDUC) es responsable de conducir el
desarrollo de la política de educación formal no superior definida por el Consejo Nacional de
Educación. En tal sentido, debe orientar, organizar, dirigir, supervisar, evaluar, controlar y
financiar la educación de los diversos niveles, así como también descentralizar funciones
operativas y de ejecución al nivel departamental y municipal.
Diversas iniciativas recientes buscan reconocer el protagonismo de la comunidad escolar en
la gestión educativa y llevar al nivel local instancias de toma de decisiones y manejo de
recursos, típicos de un proceso de descentralización. Son medidas que fortalecen a las
estructuras descentralizadas del sistema de gestión de la educación y en consecuencia siguen
una agenda de descentralización del aparato estatal y de sus recursos hacia el nivel regional y
local.
Sin embargo, los procesos de descentralización requieren una mayor atención al desarrollo de
capacidades en las Direcciones Municipales y Distritales. Además, se aprecian diferencias
regionales importantes en temas sensibles como la capacitación en relación con la
implementación de la Ley Fundamental de Educación que parece haber tenido una cobertura
incipiente e insuficiente.
Parece necesario fortalecer las capacidades de gestión requeridas para apoyar el trabajo de los
docentes, para implementar el DCNB en el aula, y para adaptarlo a distintas realidades y
modalidades educativas.
Por otro lado, la formación docente también enfrenta desafíos, especialmente la complejidad
del proceso de conversión de las antiguas Escuelas Normales, y las dificultades para hacer la
profesión docente más atractiva, que incide en la cantidad y el perfil de los aspirantes a la
docencia.
Se ha avanzado significativamente en materia de políticas de Evaluación. Desde que fue
promulgada la Ley Fundamental de Educación se han realizado tres evaluaciones docentes, los
años 2013, 2014 y 2015. Pero desde el año 2000 se aplican evaluaciones externas de
aprendizaje a muestras con representatividad nacional a centros educativos que entregan
educación básica. La instalación de diversos dispositivos de medición ha ido generando una
incipiente cultura de evaluación en el sistema educativo. Hoy Honduras cuenta con
información reciente y progresiva y se ha comenzado a valorar y utilizar la información
disponible. Además, ha creado una normativa especial, que todavía debe operativizarse, para
consolidar esta lógica de evaluar para mejorar en algunas áreas de conocimiento: la Ley de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y Equidad de la Educación.

El financiamiento de la educación
Honduras destina una importante proporción del esfuerzo económico del país a la
educación. En 2013, los países de la región dedicaban en promedio 4,9% del PIB a la
educación, mientras que la proporción en Honduras en ese año alcanzaba al 5,7% del PIB. En
2015 el 23,2% del gasto público total se destinaba a la educación. De todos modos, ha
descendido desde el pico del 7,3 del PIB alcanzado en 2010.

10
El 90% del gasto público en educación a nivel de Pre básica, Básica, Media y Educación
Superior no Universitaria a lo largo el periodo 2000-2015 se ha destinado a gastos corrientes.
En consecuencia, el margen para inversiones de capital ha sido muy pequeño.
En relación con el nivel de educación superior, el Artículo No 161 de la Constitución de la
República, establece que se debe destinar 6% del presupuesto de ingresos netos de la
República a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras que tiene, como ya se señaló,
funciones de organización, dirección y desarrollo de la educación superior que exceden las
funciones básicas y habituales de las universidades.
La prioridad a la educación básica se ve reflejada en la distribución de recursos entre niveles
ya que casi la mitad del presupuesto (49,7%) se destina a la educación básica de primer y
segundo ciclo, que es el nivel que concentra la mayor matricula estudiantil. La educación
básica de tercer ciclo y la media, por su parte, reciben alrededor del 24% del presupuesto
educativo. A la educación pre-básica, que tiene una tasa de cobertura muy baja aun, se le
asigna 7% del presupuesto. El 0,7% restante se destina a la educación de jóvenes y adultos y a
la educación intercultural bilingüe. La expansión de la educación pre-básica y de la educación
media demandarán una mayor proporción de recursos, como se ha observado en la evolución
similar de otros países.
Como en otros países el costo unitario de la educación asciende con los niveles educativos.
Los factores que contribuyen a que el nivel secundario tenga un costo unitario más alto que la
educación pre-básica y básica son variados: una mayor diversificación de la oferta, mayor
dispersión de docentes dadas las especializaciones en este nivel, mayores costos operativos de
las opciones técnicas, y también mayor ineficiencia interna.
Uno de los rasgos más salientes de la evolución del presupuesto asignado a la educación no
formal es la reducción significativa del presupuesto de CONEANFO. Desde 2010 a la fecha los
ingresos de este organismo han disminuido en términos reales un 59,4%. En particular, la
asignación de fondos del Gobierno Central a CONEANFO se contrajo un 65%. Esta evolución
incluye ciertos años de recuperación y algunos de fuerte caída, pero en promedio las
transferencias del Gobierno Central se redujeron a un ritmo del 11% anual.
El presupuesto destinado al INFOP, por su parte, ha seguido una trayectoria alcista, en gran
medida por la forma en que están especificadas sus fuentes. En virtud de la evolución de los
aportes que le corresponden por ley, el presupuesto del INFOP ha aumentado
progresivamente en los últimos once años. Entre 2005 y 2016 el presupuesto del INFOP creció
a un ritmo del 3,3% anual promedio, con lo cual al cabo de este periodo el total de recursos
fue un 45% superior al de 2005 en términos reales. Si bien los recursos presupuestales de
INFOP han crecido de manera importante en los últimos once años, el destino del
financiamiento adicional ha sido principalmente la cobertura de servicios personales. La baja
en términos reales –de un 30% entre 2005 y 2016- y relativa en el conjunto del presupuesto de
INFOP, arroja dudas sobre la capacidad actual de este organismo para enfocar la oferta hacia
opciones de formación en áreas de tecnología más avanzadas, que requieren de altas
inversiones en equipamiento.
La Inversión en educación realizada por los municipios representó algo más del 11% de la
inversión total de los municipios en 2014. La mayor parte de la inversión se destinó a la
construcción y rehabilitación de aulas u otros espacios escolares (alrededor del 63%). Por otro
lado, si bien los rubros por los cuales los hogares realizan pagos de manera más generalizada
son los uniformes (obligatorios) y útiles escolares, un estudio indica que el 43% de los hogares
en la muestra realizaban pagos por concepto de matrícula en escuelas públicas, y 36% pagan
una mensualidad que incluía la vigilancia de las escuelas lo que muestra limites en la efectiva
implementación de la gratuidad escolar.

11
Resulta necesario considerar, además, los aportes de la sociedad civil. Entre 2015 y 2017, la
Red COMCORDE ha invertido 297037599,06 Lempiras en equipamiento, material didáctico y
edificios escolares en el sistema educativo de Honduras. De estos fondos, el 48% se orientaron
a intervenciones en la educación formal y otro 24% a la educación no formal priorizando
especialmente la educación inicial (COMCORDE, s/f)

La Educación Inicial y Pre-Básica

Honduras tiene 1.25 millones de niñas y niños menores de seis años que representan 16.5% de
una población de 7.5 millones de habitantes. De este grupo, alrededor del 60% viven en el
sector rural, para quienes, debido a sus condiciones geográficas y sociales, el acceso a sus
derechos es más limitado. El Gobierno de Honduras ha asumido el compromiso de que una
mayor inversión en la niñez propiciará cambios en el proyecto de vida de miles de niños y
niñas que no gozan de sus derechos y enfrentan serias dificultades para lograr el desarrollo
humano pleno.
La Educación de la Primera Infancia se ofrece en dos ciclos. El primero cubre a la población
infantil menor de 4 años y no es obligatorio. El segundo cubre a la población de 4 a 6 años.
El país ha venido adecuando su legislación a convenios y protocolos internacionales, como la
Convención de los Derechos del Niño, para proteger a la niñez en riesgo debido a la pobreza o
vulnerabilidad por las condiciones de sus familias, comunidades o del sistema educativo.
Cuenta, además, con un currículo de Educación Inicial para la población menor de cuatro años.
Entre 2012 y 2013, el Gobierno aprobó un conjunto de políticas relativas al bienestar de la
niñez y la realización de sus derechos, en especial la Política de Protección Social PPS, la
Política de Atención Integral a la Primera Infancia PAIPI (que espera lograr ambiciosas metas
como un 70% de cobertura educativa de la población de 0 a 3 años y un 75% de cobertura neta
de Educación Pre-básica e implementación nacional del currículo para la niñez de 3 a 4 años
(Gobierno de Honduras, 2013b).
La población de 0 a 3 años está creciendo en los últimos años sumando al fin del ciclo
analizado 720 mil niños entre los cuales solo el uno por ciento era asistido por el sistema
educativo en 2015. Los asistidos son todos niños de 3 años incluidos en la educación pre-
básica, o sea no constan matriculas de niños menores de 3 años en el sistema educativo
formal. Sin embargo, no hay registro en la Encuesta de Hogares de asistencia en sistemas
informales de guarderías comunitarias o mantenidas por entidades filantrópicas o privadas.
Las matriculas de niños de 3 años se acerca a los ocho mil en 2015, representando un
crecimiento de 112% comparado a 2011. No se observan diferencias en las tasas de
asistencia entre niños y niñas para las encuestas analizadas a partir de 2012.
La Educación Pre básica está a cargo de la Secretaría de Educación. Se ofrece a niñas y niños de
4 a 6 años y se imparte en tres modalidades: Centros de Educación Pre básica (CEPB) de tipo
formal; Centros Comunitarios de Educación Pre básica (CCPREB); y Educación en Casa, estos
dos últimos son modelos alternativos. Los CEPB atienden a población infantil concentrada en
grupos de 15 estudiantes por educador, los CCPREB alcanzan a población dispersa en grupos
de 5 a 15 infantes por docente mientras que Educación en Casa cubre grupos de menos de
cinco, atendidos en el hogar por sus madres. La atención en estos niveles es uni-docente y su
modalidad de cobertura y atención dependerá de las características geográficas de la
población. La ruralidad y lejanía geográfica determinan la oferta.
Los CCEPREB, la alternativa en las zonas donde no hay servicio de preescolar formal, utilizan la
metodología Juego y Aprendo, financiada por USAID al gobierno de Honduras y desarrollada
por la SEDUC con apoyo de la Fundación FEREMA, un modelo en el cual capacitadores no
titulados implementan actividades guiadas, previamente planificadas para todo el año escolar.

12
Los centros funcionan en locales que la comunidad ofrece. El modelo goza de popularidad y
hay evidencias de su efectividad.
La cobertura para los niños de 3 a 5 años varía significativamente dependiendo de la edad. A
los 5 años la cobertura alcanza ya cerca de ochenta por ciento, a los 4 años llega alrededor
de treinta por ciento y a los 3 años apenas el cuatro por ciento es asistido por el sistema
educativo. Aun cuando la obligatoriedad de un año de pre-básica se establece en el 2012,
favoreciendo la asistencia prioritariamente a los niños de 5 años, los datos muestran que la
cobertura escolar aumentó cerca de 16 puntos porcentuales desde 2011 para los niños de 4
años y solo la mitad de eso para los niños de 5 años.
La tasa neta de matrícula de los niños de 5 años en la etapa pre-básica muestra una
trayectoria de crecimiento no sostenible entre 2011 y 2015, variando de 66% a 75% y
retrocediendo en 2015 al nivel inicial de 2011. Las matrículas como reportadas en la encuesta
de hogares están estables alrededor de 120 mil desde 2013. La diferencia entre zona urbana y
rural de cerca de diez puntos porcentuales es estable al largo del período 2011-2015 en
ventaja de los niños de la zona urbana.
Las diferencias existentes en las tasas netas de matrícula de los niños de 5 años entre los
grupos extremos de ingreso familiar per cápita (1oQ e 5oQ) oscilaron a lo largo del período, de
forma ascendente (de 10 p.p. a 18 p.p.) entre 2011 y 2013 y descendente (de 18 p.p. a 5 p.p.)
entre 2013 y 2015.
La tasa neta de matrícula de niños de 3 a 5 años en la educación pre-básica varió
sensiblemente, aumentando en gran parte de los departamentos a lo largo del período 2011-
2015. Colón, Yoro y Ocotepeque fueron los departamentos con mayores aumentos y Lempira,
Copan y Santa Bárbara tuvieron reducciones en la tasa neta. Estos Departamentos todavía
poseen las mayores tasas de analfabetismo absoluto y menores promedios de años de estudio.
Mientras la mayor parte de las instituciones que imparten Educación Pre-básica funcionan
en centros escolares concebidos como tales, eso sucede con poco más del 40% de los
CCPREB, el resto son mayormente casas particulares. En ambos casos las diferencias
regionales son significativas y se extienden a cuestiones tales como la existencia de
electricidad, provisión de agua y equipamiento escolar -que es bastante básico-.

La Educación Básica
La LFE establece que la Educación Básica es gratuita y obligatoria para toda la población entre
seis y catorce años (6-14). Un importante avance en los años recientes ha sido el cumplimiento
de los 200 días lectivos.
En 2004 se inició el proceso de implementación del Currículo Nacional Básico (CNB) a través
del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica (DCNB) que orienta la acción educativa
para la selección y desarrollo de actividades formativas, respondiendo a las demandas y
necesidades sociales, multiculturales y plurilingües de los educandos.
La concreción en el aula del DCNB se realiza con el apoyo de instrumentos tales como textos
de matemática, español, ciencias sociales y ciencias naturales, estándares educativos,
programaciones curriculares y pruebas formativas para todos los grados, de 1º a 9º. Estos
instrumentos son aplicados en las instancias de gestión e instituciones educativas oficiales y no
gubernamentales, que brinden los servicios de una Educación Básica regular o Educación
Básica Alternativa. Sin embargo, no se disponen de materiales de apoyo a los docentes para el
trabajo en el aula y la disponibilidad de materiales didácticos en las escuelas es insuficiente
para la cantidad de alumnos inscriptos.

13
Uno de los obstáculos para la concreción del currículo en el aula es que los materiales no están
disponibles de forma gratuita para todos estudiantes y la ausencia de recursos para los centros
educativos (por ejemplo, para que los centros educativos puedan imprimir o fotocopiar las
pruebas formativas) dificultan o impiden la aplicación y uso de estos instrumentos.
En materia de cobertura, las tasas netas de matrícula en los tres ciclos de la educación básica
muestran crecimiento consistente en el período 2011-2015 llegando al 89%. En particular, el
crecimiento en la tasa neta del tercer ciclo (del 42% al 52%) ocurre en todos los segmentos de
ingreso y en las zonas urbana y rural. Con todo, en la zona rural la tasa aumenta con mayor
velocidad que en la zona urbana desde 2013. La tasa del quinto quintil de ingreso ha crecido
de modo más acentuado (19 p.p.) que la del primer quintil (8 p.p.) entre 2011 y 2015
aumentando la brecha en el acceso oportuno según los niveles de ingreso del hogar.
La tasa bruta en la educación básica apunta una capacidad próxima del 100% en 2015 del
sistema educativo en matricular todos los niños entre 6 y 14 años en este nivel. Sin embargo,
las tasas son muy distintas entre los diferentes ciclos. El primer ciclo presenta tasa alrededor
de 120% y el segundo ciclo en torno de 100%. El tercer ciclo presenta una tasa creciente desde
2013, llegando a 80% en 2015. El aumento de la tasa bruta en el tercer ciclo cuando las tasas
en el primero y segundo están relativamente estables, sugiere un esfuerzo del sistema
educativo de inclusión del grupo de 12 a 14 por medio de la ampliación de la oferta de
matrícula en la educación básica.
La Educación Básica funciona mayoritariamente en centros educativos, si bien existe un
porcentaje pequeño que funciona en otros tipos de establecimientos como iglesias y casas
particulares. También es importante destacar que la oferta de Educación Básica es
predominantemente gubernamental, financiada por el estado, siendo muy pequeña la oferta
en centros no gubernamentales, con financiamiento proveniente de las familias.
Los centros educativos que brindan educación formal tienen problemas de infraestructura. El
40,1% de los centros educativos no cuentan con servicio de electricidad. La situación del
servicio de agua es mejor en la mayoría de los centros, no obstante, alrededor del 18% de los
centros educativos no cuentan con provisión de agua (el 20% en algunos agrupamientos e
municipios).
Las instalaciones básicas necesarias para el desarrollo de las actividades de formación, como
bibliotecas, laboratorios de ciencias, laboratorios informáticos o talleres están presentes en
menos del 40% de los centros educativos del país y esto se acentúa en algunos municipios.
Esto afecta directamente las condiciones materiales para el desarrollo del trabajo pedagógico y
la motivación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que concurren a estos centros.

La Educación Media
La Ley Fundamental de Educación determina en su Artículo 23 que la Educación Media es
obligatoria y gratuita. En el Reglamento del Nivel de Educación Media5 en su Artículo 5,
establece que: “la Educación Media comprende las siguientes edades de referencia: Entre los
quince (15) y los diecisiete (17) años, para el Bachillerato en Ciencias y Humanidades y entre los
(15) y los dieciocho (18) años para el Bachillerato Técnico Profesional; su culminación da lugar
al otorgamiento del título conforme a la modalidad, en el grado académico determinado por la
Secretaría de Estado en el Despacho de Educación”.

5
ACUERDO EJECUTIVO No. 1366-SE-2014.

14
Para la mayoría de los bachilleratos técnicos profesionales la oferta es presencial. La oferta en
la Educación a Distancia es permitida solamente para carreras administrativas y financieras6.
Adicionalmente existe una modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que es
administrada por la Subdirección General de Educación para Pueblos Indígenas y
Afrohondureños.
Todos los cursos ofrecidos en las dos modalidades (Bachillerato en Ciencias y Humanidades y
Bachillerato Técnico Profesional) de la Educación Media son orientados por la Dirección
General de Currículo y Evaluación y poseen una estructura curricular común en el primer año,
diversificando a partir del segundo.
La tasa neta de matrícula en la educación media está cerca del 30% y presenta una ligera
tendencia de aumento para el periodo 2011-2015 con clara ventaja para las mujeres.
También se observa una tendencia de mejora en la tasa neta para el primer quintil de ingreso
desde 2013, pero no para la zona rural. La diferencia entre los extremos de la distribución de
ingreso es significativa y creciente, pasando de 28 p.p. en 2011 a 38 p.p. en 2015. Asimismo, la
diferencia entre zona urbana y rural ha aumentado de 20 p.p. para 30 p.p. entre 2011 y 2015.
La tasa bruta de matrícula de la educación media está cerca del 50% y permanece así desde
2011, salvo por una ligera reducción en 2014. La capacidad del sistema educativo para incluir a
los jóvenes de 15 a 17 años en la educación media necesitaría ser duplicada para atender a
todos. Las zonas rurales poseen apenas cerca de un tercio de la capacidad de las zonas urbanas
en acoger a los jóvenes en edad de frecuentar la escuela media.
Los centros educativos del Nivel Medio funcionan casi exclusivamente en edificios propios.
Son muy pocos los centros de educación media que no poseen electricidad. Algo similar
sucede con el agua: son muy pocos los centros que no tienen. Hay un número menor que
recibe agua de pozo o en menor medida de río. Por el contrario, la mayor parte de los centros
educativos del nivel posee agua provista por el servicio público (al menos el 80%).

La Educación y Formación Técnico Profesional y Vocacional

La Ley Fundamental de la Educación señala la importancia de la Educación y la Formación
Técnica y Profesional (EFTP) ofrecidas tanto en el ámbito de la Educación Formal como en el de
la No Formal. En el ámbito de la Educación Formal el Bachillerato Técnico Profesional en sus
diferentes especialidades es una de las dos modalidades ofrecidas en la educación media y se
desarrolla en tres años, en conformidad con los acuerdos específicos que emita la Secretaría
de Estado en el Despacho de Educación.
En el ámbito de la Educación No Formal la oferta de la Educación y Formación Técnica y
Profesional es responsabilidad del Instituto Nacional de Formación Profesional -INFOP-. En
2014, la Educación No Formal fue reglamentada definiendo las áreas de competencia del
Instituto Nacional de Formación Profesional -INFOP- y de la Comisión Nacional Para el
Desarrollo De La Educación Alternativa No Formal –CONEANFO-, instituciones responsables
por la Educación No Formal en el país.
Además de las iniciativas de formación relacionadas a los sectores de la economía, el INFOP
elabora normas técnico-docentes y reglamentos que regulan la gestión de la formación
profesional con vistas a la actualización de los docentes responsables por impartir los
diferentes programas de formación. Según informaciones del INFOP, una parte de normas
existentes se encuentran en fase de revisión y actualización, entre estas, las de Diseño
curricular y acreditación de los programas de formación profesional, Diseño de materiales

6
ACUERDO No. 15154-SE-2012, Artículo 12.

15
didácticos, y Diseño de Normas Técnicas de Competencias Laborales. Simultáneamente está
siendo revisada la norma que reglamenta la Formación de Docentes de la Formación
Profesional (NTD-10) (REPÚBLICA DE HONDURAS/INFOP, 2016).
El país está aún en vías de instituir un sistema de formación profesional articulado y
reglamentado de forma que oriente la educación profesional. No obstante, la propuesta
presentada en el documento “Propuesta: Marco Nacional de Cualificaciones Profesionales de
la formación Técnica y Tecnológica de Honduras (MNC- EFTPH/HON)” de 2017, es un paso
adelante en esa dirección. El objetivo de la propuesta, según el documento preliminar, es
definir los diferentes perfiles posibles en la trayectoria de formación profesional formal y no
formal, permitiendo dar identidad y homogeneidad a las certificaciones de cada nivel de
formación por medio de la definición y descripción de los aprendizajes a ser garantizados en
cada una de ellas.
El avance en esta regulación de la formación profesional hondureña es, sin dudas, un paso
fundamental para la institución de una política nacional de formación profesional que
contemple la oferta formal y no formal.
Entre los años 2005 y 2015, según datos del INFOP la Institución contabilizó un total de
2.066.024 matrículas y 1.908.364 aprobaciones obtenidas en la oferta de 112.483 cursos
iniciados y 110.263 cursos finalizados. En el período, se observa un importante aumento en el
número de personas atendidas por el INFOP en acciones de formación profesional alcanzando,
en el período, 61% de crecimiento en la matrícula y 66% en el número de aprobaciones, frente
a un crecimiento de sólo 24% en el número de cursos a lo largo de la década analizada.
No obstante, entre los años 2014 y 2015 se observa una caída de aproximadamente 17% en el
número de matriculados, 15% en el número de aprobados, con una reducción de 2% en el
número de cursos. Sería importante identificar los factores que motivaron este cambio,
especialmente frente al hecho de que el presupuesto del INFOP no se ha reducido.
Es importante destacar el porcentual promedio anual de 7% en el número de personas que no
consiguieron concluir el curso entre 2005 y 2015, con el mayor porcentual en el número de no
concluyentes de alrededor de 11% y observados en los años 2005 y 2014. A pesar de
porcentuales relativamente bajos, entre los años 2005 y 2015 la pérdida contabilizó 157.660
matrículas cuyos participantes no concluyeron los cursos. Este monto es superior al número
de participantes aprobados por año en todos los años anteriores a 2009.
En términos de grupos de edad, el predominio en la conclusión de los cursos ofrecidos por el
INFOP es la población joven, en especial en el grupo de edad de 15 a 24 años (38,8%), seguido
de aquellos de entre 25 y 29 años (18%), 30 a 34 años (14,3%) y 35 y 39 años (10,5%). Los
demás grupos de edad, incluyendo 15 años o menos y más de 40 años, engloban, en conjunto,
18% del total de aprobados.

La Educación Superior
El sistema de educación superior cuenta con 20 Instituciones de Educación Superior (IES), de
las cuales 6 son de carácter estatal y 14 son privadas. Estas brindan educación superior en 18
departamentos de Honduras, sin embargo, la mayoría de los centros sede de las Instituciones
de Educación Superior están ubicados en áreas urbanas, concentrándose una gran cantidad en
el departamento de Francisco Morazán. El área rural es atendida por la modalidad de la
educación a distancia y por medio de visitas presenciales de docentes de fin de semana o a
través de las sedes regionales, pero no todas las carreras que ofrecen las sedes centrales están
disponibles en el sistema de educación a distancia ni en las sedes regionales existentes, por lo
que la oferta en estos casos es limitada. En consecuencia, la población rural tiene poco acceso

16
a la Educación Superior ya que la educación a distancia, en vista de las dificultades de acceso a
internet en ciertas regiones, parece una modalidad poco eficiente.
La población meta del nivel superior la constituyen personas entre 18 y 24 años que
culminaron la Educación Media y también la población adulta mayor de 24 años que haya
cursado la Educación Media completa. La tasa bruta de matrícula hacia 2015 era de más del
20%. Entre las edades de 18 – 24, la cobertura es de casi el 14% y cerca de 7 puntos
porcentuales de la matrícula bruta corresponden a individuos de otras edades. En la
conformación de la matricula tienen un peso significativo las mujeres, que hoy constituyen
mayoría en la matrícula.
En cuanto al nivel socioeconómico de los matriculados en las IES, el informe del SITEAL (2016)7
plantea que existe una clara diferencia a favor de la población de mayores ingresos. Las
diferencias existentes entre los niveles de ingreso a la Educación Superior según el origen
social de los jóvenes varían de cerca de 1% en el quintil más bajo hasta cerca de 40% en el
quintil más alto de ingreso familiar. El crecimiento de la tasa entre 2011 y 2015 también es
mayor para el quinto quintil (6 p.p.) mientras disminuye en el primero (-1p.p.). Las
oportunidades de participación en la educación superior están directamente asociadas a las
oportunidades de finalizar la Educación Básica y Media, cuyas tasas son sesgadas contra los
quintiles más bajos de ingreso.
Las IES públicas atendían en 2016 casi dos tercios de la matrícula de grado. La UNAH aglutina
a la mayoría, seguida por la UPNFM. Los títulos de licenciatura concentran la mayor parte de la
matrícula universitaria y la mayor parte de los estudiantes en 2015 estaban matriculados en el
área de Ciencias Sociales, Enseñanza Comercial y Derecho (43%). En segundo lugar, aparece el
área de Educación (17%). Los sectores de Humanidades y Arte, y Agricultura son los que
presentan el más bajo porcentaje de alumnos matriculados.
En el año 2014 se ofertaban un total de 457 carreras a nivel nacional en todas las
instituciones de Educación Superior repartidas entre carreras de grados asociados (técnicos
universitarios), carreras de licenciatura y carreras de posgrado.
Los grados técnicos constituyen una alternativa que permite una pronta incorporación al
mundo laboral. Si bien en Honduras se encuentran en una fase incipiente, constituyen una
apuesta para la formación de un técnico con elevada escolaridad, empleando para ello formas
flexibles de organización curricular y de funcionamiento.
Dentro de la oferta en el nivel de licenciatura, las 20 IES ofertan variadas carreras, pero la
cantidad es limitada si se compara con otros países de la región, en donde la cifra excede los
1000 programas. El 58% de la oferta académica la brindan las dos principales universidades
públicas: UNAH (44%) y UPNFM (14%). Del 42% restante, la UNITEC brinda la mayor oferta
(15%) seguida por la UNICAH con un 11%.8
Los programas de posgrado fueron surgiendo progresivamente y han experimentado un
crecimiento en su oferta. No obstante, las áreas de conocimiento que son ofertadas
corresponden a las áreas administrativas, educación y salud, que se ofrecen especialmente en
el grado de maestría. Los programas de posgrado, debido a la falta de políticas que aseguren
su calidad y a la deficiente preparación e insuficiente experiencia en investigación de muchos
profesores que tienen a su cargo la enseñanza de las maestrías y los doctorados, no están
contribuyendo significativamente a la investigación y producción de conocimiento,
convirtiéndose en instancias de perfeccionamiento y actualización profesional.

7
SITEAL (2016) Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina IIPE UNESCO
8
Informe de Investigación. Oferta y Demanda de profesionales de educación superior en. Honduras. /
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, marzo 2015

17
La oferta de carreras y la matrícula de educación a distancia es acotada si no se considera las
actividades que en esta modalidad realiza la UPNFM. La educación a distancia se constituye
crecientemente como un elemento importante para atender la demanda de la población con
interés de profesionalizarse en un contexto en donde existen dificultades para continuar
estudios en el sistema de educación presencial9.
Por otro lado, las universidades están ampliando la oferta de educación continua a través de
diplomados, cursos y certificaciones. Considerando que el conocimiento crece de manera
exponencial y frente a la evolución científica y tecnológica, es un elemento positivo el que las
IES aumenten su oferta en procesos de aprendizaje permanente a fin de actualizar
conocimientos, habilidades y competencias en diferentes etapas y momentos de la vida del
profesional.
En los últimos años las universidades hondureñas han avanzado en su producción científica.
Actualmente 10 de las 20 universidades se han ubicado en los rankings más prestigiosos de
investigación como el SCIMAGO y QS. La UNAH, es la institución de educación superior que ha
contado históricamente con centros de investigación en áreas como las ciencias biológicas y de
la salud, ciencias sociales, ciencias agrarias y forestales, ciencias económicas, ciencias físico-
matemáticas, administración y gestión. La Escuela Agrícola el Zamorano ha estado a la
vanguardia en la investigación que se realiza en temas como agroindustria, ciencias
agropecuarias y desarrollo rural y cuenta con docentes con estudios de postgrado en su
mayoría a tiempo completo y con una buena infraestructura académica. La UPNFM ha creado
una vice rectoría de Investigación y Postgrado y un Instituto de Investigación y Evaluación
Educativa.
El Consejo de Educación Superior (CES) ha establecido que todas las universidades asignen al
menos el 2% de sus presupuestos a la investigación. Si bien podría considerarse que esta suma
es insuficiente para las necesidades de desarrollo del país, la mayoría de las instituciones
universitarias aún no han logrado cumplir esa meta.
En la actualidad, es necesario institucionalizar espacios de diálogo y concertación entre la
academia, las instituciones rectoras de las políticas de promoción científica y tecnológica, el
sector productivo y el territorio–regiones y municipios. La promoción de consorcios que
viabilicen investigaciones vinculadas a los proyectos de desarrollo local se plantea como una
alternativa para el fortalecimiento del sector y requiere de la puesta en marcha de instancias
de coordinación nacional que aseguren la gobernabilidad del sistema.
Con el esfuerzo integrado de las universidades públicas y privadas, así como del gobierno, se
ha iniciado el proceso de consolidación del Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad
de la Educación Superior (SHACES), que es el ente responsable de desarrollar los procesos de
evaluación de la calidad y acreditación de las instituciones, carreras y programas de educación
superior.
El SHACES es un sistema a través del cual las instituciones públicas y privadas de Educación
Superior rinden cuentas a la sociedad y al Estado. Es el encargado de establecer y aplicar los
estándares de calidad necesarios para conceder el reconocimiento de los programas e
instituciones que operan en el país, los cuales no deben ser inferiores a los estándares
establecidos por la Ley de Educación Superior ni a los definidos por los organismos regionales
de acreditación de Educación Superior.
Si bien el SHACES fue aprobado por el Consejo de Educación Superior en 2010, recién en
agosto de 2017 se han dado los pasos necesarios para su puesta en marcha.

9
Informe de Investigación. Oferta y Demanda de profesionales de educación superior en. Honduras. /
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, marzo 2015

18
La formación de docentes
Actualmente la formación docente inicial en Honduras es ofertada en la Educación Superior. La
Ley Fundamental de Educación de 2012 determina, en su Art. 66, que tienen acceso a la
carrera docente “quienes posean título profesional de la docencia a nivel de licenciatura”. El
Reglamento de la Carrera Docente determina que, a partir del año 2018, para ingresar a la
carrera docente, se debe acreditar el título de Licenciado en Educación, extendido por una
universidad oficial del país, o de otro país debidamente acreditado (Art. 12, inciso d).
La formación de docentes que actúan en Educación Pre-Básica, Primer y Segundo Ciclos de
Básica, Tercer Ciclo de Básica y Nivel Medio es ofertada en la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán (UPNFM). Las carreras de Pedagogía, Historia, Matemáticas, Sociología,
Física de las ciencias, Educación Física, Biología, español y Lenguas Extranjeras para actuar en
el sistema educativo se desarrollan en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
(UNAH). Las carreras de formación docente son todas ofrecidas en las universidades públicas.
Hay carreras que presentan un número alto de matrículas, como Pedagogía en la UNAH y
Educación Básica (I y II ciclos) en la UPNFM. Esta última en 2015 la matrícula era de 11.808
estudiantes, lo que corresponde a 53,8% de la matrícula total en la UNPFM y 36,9% de la
matrícula total en Educación. Sin embargo, hay carreras cuya matrícula es muy baja, como en
Educación Intercultural Bilingüe cuya matrícula en 2015 era de 26 estudiantes, y que
necesitarían ampliar la oferta para cubrir las necesidades de expansión del sistema educativo.
Una cuestión pendiente es la oferta es la para la docencia en el Tercer Ciclo de la Educación
Básica, que aún carece definición del perfil docente y de los correspondientes planes de
estudio.
Al respeto de la Formación Docente Permanente, es fundamental que sea conformado el
Sistema Nacional de Formación Docente (SINAFOD) y que se elabore un plan de capacitación
que defina las competencias genéricas que integren los ejes transversales y las distintas áreas
de formación, que vincule lo que señala el DCNB y los estándares de aprendizaje de los
alumnos de básica y media, por un lado, y los programas de formación docente inicial por otro.
A partir de la constitución del SINAFOD y de la elaboración de un plan de capacitación, se
deberá pensar la participación de la UNPFM y de la UNAH en la oferta de formación docente
permanente, principalmente a través de los centros regionales de la UNPFM.

Los resultados del sistema educativo

Analizando las curvas de acceso para los jóvenes de 19 a 24 años10 que ya no estudian se
observa que en la partida ya cerca de 7% de los más pobres no logran concluir el primer grado
de la básica. Entre los más ricos prácticamente todos (96%) fueran capaces de terminar el
segundo ciclo de la básica, mientras solo el 68% lo hizo entre los del quintil más pobre. Así,
cerca de un cuarto de los más pobres fueron excluidos antes que concluyesen el segundo ciclo
y otro 7% ni inició el trayecto totalizando un tercio (32%) que no logra llegar al sexto grado de
la básica.
En la transición al tercer ciclo un 40% deja la escuela entre los más pobres, mientras un 18% lo
hace en el quintil superior. Un 8% de los más pobres que ingresan en el tercer ciclo no logra
concluirlo y otro 6% de los que concluyen el tercer ciclo abandona la escuela en la transición a

10
El rango de edad es utilizado para reducir el error estándar.

19
la media. Un 14% llega a concluir el primero año de la etapa media pero solo 9% concluye todo
el ciclo escolar obligatorio.
Para quienes se encuentran en el quintil superior de ingresos los dos primeros ciclos de la
básica no ofrecen obstáculos al progreso escolar. Aunque en la transición para el tercer ciclo
hay una pérdida de 18% de los jóvenes del quinto quintil, prácticamente todos los que
ingresan logran concluir (solo 3% no lo hace).
La ampliación del acceso escolar en Honduras va a depender fuertemente de lo que suceda
con los niños y jóvenes de los quintiles más bajos de ingreso y en la zona rural con respecto al
acceso al tercer ciclo de la básica, donde existe una gran barrera de acceso en Honduras.
El obstáculo de acceso existente entre el segundo y el tercer ciclo explica las bajas tasas de
concluyentes en la edad esperada para el tercer ciclo y la educación media. Si bien existe una
tendencia de progreso para todos los niveles, hay una gran brecha entre las tasas del segundo
ciclo y las tasas del tercer ciclo y de la educación media. Esas brechas se explican por la gran
dificultad de acceso al tercer ciclo como evidenciado por las curvas de acceso presentadas
previamente.
Las brechas en las tasas de concluyentes en la edad esperada existen no sólo entre los niveles
educativos, sino también entre las zonas urbanas y rurales, dominios, niveles de ingreso y
género para los distintos niveles educativos.
Las desigualdades en la tasa de concluyentes del segundo ciclo entre el primero y quinto
quintiles poco cambiaron entre 2011 y 2015, habiendo aumentado significativamente para el
tercer ciclo (28 p.p.) y para la educación media (12p.p.). Los alumnos de los hogares más
pobres avanzaron más en la tasa de concluyentes del segundo ciclo y los del quinto quintil en
las tasas de concluyentes del tercer ciclo y media, aumentando la brecha en estas tasas a causa
del nivel de ingreso.
Finalmente, se observa en el periodo 2011-2015 avances en las tasas de concluyentes para
ambos sexos en todos los niveles educativos, pero con progresos más expresivos para las
mujeres. En consecuencia, las ventajas existentes para las mujeres en 2011 se expanden
aumentando la brecha en las tasas de concluyentes para el segundo y tercer ciclos y para la
media respectivamente en 10, 7 y 6 puntos porcentuales.
En los últimos años se observa que los resultados de aprendizaje en español han sido
ascendentes, con algunas bajas intermedias. Todos los puntajes se encuentran en los niveles
de desempeño “debe mejorar” y “satisfactorio”. El 1er grado es el que más progreso muestra
desde el año 2007 al 2015, registrando un incremento de 89 puntos, pasando desde el nivel
“debe mejorar” a “satisfactorio”. En contraste, en el 3° y 7° grados son los niveles que menos
han incrementado su puntaje (13 y 5 puntos respectivamente), registrando ambos una baja
importante el año 2015.
En el caso de matemáticas la situación es distinta. Si bien se observa igualmente una tendencia
al alza, esta resulta ser más tenue. Asimismo, se tiene que a medida que se avanza en nivel
educativo los puntajes van cayendo de manera importante e incluso quedando cerca del nivel
de desempeño insatisfactorio para 8° y 9°grado. Esto puede deberse a distintas razones, como
que el currículo de los niveles mayores no esté siendo bien evaluado o bien trabajado, la
formación docente sea de menor calidad y existan mayores problemas de enseñanza, como
también podría ser que la construcción del instrumento deba ser analizado.
Al observar los resultados entre zonas urbanas y rurales se tiene que, para español, en general,
los estudiantes de zonas urbanas están en un mayor porcentaje en los niveles “Satisfactorio” y
“Avanzado” y en menor porcentaje en nivel “Insatisfactorio”. Sin embargo, en los años 2014 y
2015 esto se da solo para el 1er y 2do ciclo. En el 3er ciclo se reduce esta brecha y los niveles
de desempeño son levemente favorables a los estudiantes de zona urbana y no se observan

20
diferencias para el nivel “insatisfactorio”. En el caso de matemáticas, se tiene
comportamientos distintos entre el 1er y 2do ciclo y el 3er ciclo. Para el 1er y 2do ciclo, se
tiene que en general los estudiantes de zona urbana tienen un mejor desempeño que los
estudiantes de zona rural, no obstante, en el 3er ciclo esta brecha desaparece e incluso en el
año 2014 se revierte y son los estudiantes de zona rural quienes tienen mejor desempeño.
Asimismo, se observa que a medida que se avanza en los ciclos el nivel “insatisfactorio”
aumenta de manera importante.
Al analizar los resultados por género se tiene que en español las niñas son las que tienen mejor
desempeño que los niños en todos los ciclos, lo que se demuestra por el mayor porcentaje en
nivel “satisfactorio” y “avanzado” y a su vez una menor cantidad de ellas en nivel
“insatisfactorio”. Existen dos excepciones que se dan en los años 2010 y 2013, donde esta
tendencia se revierte en el 3er ciclo, específicamente en 9no grado. En el caso de matemáticas
la situación es distinta. Se da que, para el 1er y 2do ciclo, las niñas tienen un mejor
desempeño, no obstante, en el tercer ciclo esta situación se revierte y les va mejor a los niños.
La excepción es el año 2012, donde no existen diferencias entre niños y niñas para ningún ciclo
educativo.
En evaluaciones internacionales como TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo) los resultados obtenidos son bajos en cuanto a logros de aprendizaje. Salvo en
lectura 6° grado, la mayor cantidad de estudiantes se encuentra en el nivel I de d
En TIMSS los países que rinden la evaluación lo hacen en 4° y 8° grado. En el caso de Honduras,
Botswana y Yemen, la organización consideró que era pertinente que la rindieran en 6° y 9°
grado. Los resultados obtenidos ubican a Honduras entre los de menor rendimiento entre los
países que participaron del estudio. En efecto, en matemáticas obtuvo 395 puntos en
promedio en 6° grado y 338 puntos en 9° grado, resultado que es significativamente menor al
promedio de los países y que además posiciona a Honduras fuera de los niveles de desempeño
considerados por la evaluación11.
En el caso de Ciencias, Honduras obtuvo 432 puntos en 6° grado que lo ubica en el nivel de
desempeño bajo y 369 puntos en 9° grado con lo cual queda fuera de los niveles de
desempeño considerados. Tanto para ciencias como para matemáticas, se mantiene la
tendencia de que, a mayor grado, menores son los resultados.
Finalmente, en PIRLS, Honduras obtuvo en promedio 450 puntos, puntaje que lo posiciona
bajo la media de los países que la rinden (diferencia estadísticamente significativa). Solo el 1%
de los estudiantes se encuentra en nivel avanzado y el 10% en nivel alto, en contraste con el
74% que se encuentra en el nivel bajo. El restante 38% se encuentra en nivel intermedio.
Las niñas obtienen 455 puntos, en cambio los niños solo logran 444 puntos. Esto es consistente
con las evaluaciones nacionales para el nivel evaluado (6° grado12).
Los resultados obtenidos por Honduras en las evaluaciones internacionales son consistentes
con lo obtenido en las evaluaciones nacionales y reflejan lo relevante y urgente que es
continuar avanzando en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Educación y mercado laboral

11
TIMSS tiene cuatro niveles de desempeño (bajo, intermedio, alto, avanzado). El nivel de desempeño
bajo parte en 400 puntos.
12
PIRLS se rinde en 4° grado, no obstante, en el caso de Honduras, Kuwait, Marruecos y Botswana se
rindió en 6° grado.

21
Los vínculos del sistema educativo con el mercado laboral son complejos. La Ley Fundamental
de Educación establece que la calidad de la educación es “el logro de aprendizajes relevantes y
pertinentes en los ámbitos del conocimiento, valores, prácticas sociales y requerimientos del
mundo del trabajo”. Por su parte, en la Visión de País 2010-2038 y el Plan de Nación 2010-
2022 se formula que se deberá lograr un sistema educativo que “asegure el despliegue
continuo de la capacidad competitiva de individuos y unidades empresariales”.
Sin embargo, los graduados del sistema educativo se encuentran con un mercado laboral con
presiones crecientes y una inserción difícil para los jóvenes. Las tasas de participación laboral
son bajas en comparación con la región. Con 57,5% la tasa es similar a la de Costa Rica pero
menor a los demás países de Centroamérica. Si solo se toman los adultos (mayores de 25
años), la tasa de participación se eleva a 67,7% y se asemeja a los demás países de la región.
Desde 2003 hasta 2012 la tasa de participación rondó el 50% en la mayor parte del periodo,
pero se ha incrementado desde entonces en casi siete puntos porcentuales. Se aprecia además
una incorporación más acelerada de trabajadores pertenecientes al 40% más pobre de la
distribución de ingresos. Entre 2003 y 2013 la participación laboral en este grupo creció más de
cinco puntos porcentuales (Hernández y otros, 2016).
Al distinguir la participación por sexo, se observan amplias diferencias entre hombres y
mujeres ya que alrededor de tres de cada cuatro hombres en edad de trabajar forma parte de
la fuerza laboral en Honduras, pero tan sólo 43% de las mujeres. Sin embargo, la tasa de
participación de las mujeres es considerablemente menor a la de los hombres, su tasa de
desempleo duplica a la masculina. En efecto, en 2016 la tasa de desempleo femenina alcanzó a
10,7% frente a 5,1% para los hombres. La combinación de bajas tasas de participación laboral y
alto desempleo está indicando fuertes limitaciones en las oportunidades laborales para las
mujeres en Honduras.
El desempleo afecta más a la población trabajadora en las áreas urbanas: en 2016 la tasa de
desempleo urbano era de 9% frente a 5,4% en áreas rurales. Esta situación está vinculada a las
diferentes estructuras de los mercados de trabajo en ambas zonas, fundamentalmente la
mayor disponibilidad de trabajo como cuenta propia o familiar no remunerado en las zonas
rurales, que actúa conteniendo el desempleo.
Además de una tendencia al alza en las tasas de desempleo, existe un problema evidente de
sub-empleo. El 55,7% de los ocupados se encuentra en situación de sub-empleo visible o
invisible a nivel nacional. Este problema afecta más a los trabajadores hombres y en zonas
rurales, así como a los jóvenes. El nivel del sub-empleo invisible, que abarca a los ocupados
que trabajan más de 30 horas por semana y no llegan a percibir el salario mínimo vigente, es
particularmente alarmante. Tanto en el caso de los hombres como en el del grupo de
ocupados jóvenes, la tasa correspondiente se acerca al 50%.
Los jóvenes enfrentan serias dificultades para acceder al empleo y ello afecta a toda la
sociedad, así como a la economía de Honduras, especialmente cuando se considera que la
estructura poblacional del país es aún muy joven. Un tercio de la población en edad de trabajar
se encuentra entre los 15 y los 24 años, y 55,5% de ellos trabaja o busca trabajo activamente.
Sin embargo, en este grupo 16% está desempleado, casi cuatro veces la tasa de los adultos.
El 42% de los jóvenes definidos por el tramo etario de 15 a 24 años en Honduras está fuera del
sistema educativo y no trabaja ni busca trabajo activamente. Esta es la cifra más alta de la sub-
región. Las jóvenes mujeres resultan más excluidas: 71,7% de las jóvenes mujeres han
abandonado el sistema educativo y se encuentran fuera del mercado laboral, probablemente
realizando tareas en el hogar. Como consecuencia, las oportunidades económicas a lo largo del
ciclo de la vida adulta, así como de ejercicio de derechos se encuentran fuertemente limitadas
para las mujeres hondureñas.

22
Por otro lado, las oportunidades de empleo se dan fundamentalmente en sectores de baja
productividad. La tasa de ocupación en Honduras se sitúa en 53,2%. Dos ramas de actividad
concentran más de la mitad de estos ocupados: la agricultura, que emplea a 28,5% de los
trabajadores, y el comercio, que ocupa a 25,3%. La inserción laboral de hombres y mujeres por
ramas de actividad, sin embargo, sigue caminos inversos. La agricultura proporciona a los
hombres la más importante fuente laboral, ocupando a 41% de ellos; mientras tanto las
mujeres encuentran más oportunidades en el comercio, que emplea a alrededor de 38% de las
mismas. Otro sector de actividad importante en cuanto a oportunidades de trabajo es el de los
servicios, especialmente para las mujeres, donde un 30% encuentra ocupación. No obstante,
en todos estos casos las ocupaciones que predominan son aquellas de baja productividad. Las
actividades de mayor productividad y algunas de las cuales se encuentran en fase de
expansión, como los servicios financieros, emplean a un porcentaje muy bajo de la mano de
obra.
Esta característica de la inserción laboral se refleja en la distribución por categoría
ocupacional. El empleo asalariado, por ejemplo, constituye menos de la mitad de los empleos:
46,5% en 2015, mientras que 38% de los empleos son por cuenta propia y 13% son
trabajadores familiares auxiliares
Las remuneraciones de los ocupados reflejan en parte la baja productividad laboral que
caracteriza a la economía de Honduras y su persistencia en el tiempo. En los sectores que
emplean mayores volúmenes de trabajadores –la agricultura y el comercio- este rasgo es más
acentuado, pero aun en sectores más productivos, como la industria manufacturera, la
productividad media es más baja que en el promedio de América Latina y el Caribe.
Existe una brecha salarial importante entre categorías de empleo. Las categorías donde
predominan los empleos de mayor cualificación, como los profesionales independientes y en
menor medida los asalariados del sector público, perciben salarios por hora mucho mayores
que los ocupados menos cualificados. La brecha entre quienes tienen ingresos por hora más
altos –los profesionales independientes- y los asalariados en microempresas, por ejemplo, es
de 7,7 veces. Con respecto a la categoría de trabajadores por cuenta propia menos
cualificados, la prima salarial de los profesionales es de 5,4. Los empleados del sector público
tiene un promedio alto de retribuciones en comparación con otras categorías, incluso con los
asalariados del sector privado con cualificaciones similares. Sus percepciones son 3,4 veces
más altas que los trabajadores en microempresas y 2,4 veces más que los cuentapropistas no
cualificados.
La población adulta en Honduras posee 7,4 años de educación en promedio. Estos niveles de
educación se reflejan a su vez en el mercado laboral, ya que la población económicamente
activa ostenta un promedio de ocho años de estudios formales. Poco más de la mitad de la
población económicamente activa tiene como máximo nivel la educación primaria, y casi un
30% ha realizado al menos un año de estudios de nivel secundario. Algo más de uno de cada
diez activos, por su parte, se encuentra cursando o es egresado del nivel superior de estudios.
A pesar de una menor tasa de actividad laboral, las hondureñas que sí participan en el
mercado laboral tienden a presentar niveles de educación un poco más altos que los hombres.
Por ejemplo, 14,3% de las activas tienen un nivel de educación superior frente a 9,1% de los
hombres; y 32,9% ostentan un nivel de educación secundaria frente a 26,4% en el caso de los
hombres activos (INE-EPHPM 2016).
Mayores posibilidades de acceso a la actividad económica no significan necesariamente una
protección del desempleo. La proporción de desocupados entre quienes poseen educación
secundaria y superior es significativamente más alta que para los menos cualificados. En el
caso de la educación secundaria, los desocupados constituyen el 7% de la población con ese

23
nivel educativo. Dicha proporción es 2,5 veces superior que para la población con educación
primaria y 4,7 veces más alta que para la población sin instrucción formal.
La estructura económica del país determina fuertemente el tipo de inserción disponible para
los distintos niveles de instrucción formal. Así, las ramas de actividad que generan más empleo
tienden a ser las que requieren cualificaciones más bajas. En cambio, las ramas más dinámicas,
caracterizadas por una mayor productividad y un nivel mayor de tecnología están asociadas
con cualificaciones más altas, pero generan un nivel de empleo pequeño en términos relativos.
Por ejemplo, el sector de los servicios financieros, seguros e inmobiliarios, que genera el
volumen más importante del PIB de Honduras y ha sido uno de los sectores más dinámicos en
los últimos años, apunta a trabajadores de alto nivel de cualificación. En promedio, los
empleados por este sector tienen 13,2 años de estudio. Sin embargo, los servicios financieros
sólo ocupan a 1,6% de los trabajadores.
El análisis por categoría de ocupación sugiere una relación entre empleos de baja
productividad y nivel educativo. De esta manera, los trabajadores por cuenta propia, quienes
se encuentran empleados en el servicio doméstico, así como los trabajadores no remunerados
apenas superan un nivel de educación primaria en promedio. Los asalariados privados
comprenden un grupo muy heterogéneo de sectores que abarcan actividades con diverso
grado de productividad, pero en promedio no alcanzan a un nivel de educacion básica
completa. En el otro extremo, los empleados públicos poseen un nivel de educación muy por
encima de la media de los activos y que se ubica en estudios terciarios.
La valoración económica que se da a la educación en el mercado de trabajo se puede analizar a
través de las remuneraciones. Datos de 2014 revelan importantes brechas de salario por hora
en función de la cualificación de los ocupados. En los extremos, los trabajadores con nivel
educativo bajo percibían 31,2 lempiras por hora, mientras que los de nivel educativo alto
obtenían 103,4 lempiras por hora. Esto equivale a 3,31 veces el salario por hora de un
trabajador con nivel de cualificación bajo. Por otra parte, la brecha salarial entre trabajadores
de alta y media calificación también es considerable: los primeros reciben un salario por hora 2
veces superior a los de calificación media.
Los retornos adicionales a la culminación de tres niveles de educación: primaria, secundaria y
superior, para todos los trabajadores adultos (25 a 55 años) y en términos del salario por hora
en la ocupación principal demuestran la rentabilidad creciente que tiene la educación para los
individuos en términos de los niveles alcanzados. Efectivamente, la educación superior
presenta las mejores perspectivas de rentabilidad privada de la educación tanto para hombres
como para mujeres. En el caso de los hombres, donde los ingresos netos son más altos, contar
con un título de educación superior está asociado con un incremento del 146% en los salarios
por hora, ante otras condiciones iguales de los ocupados. Para las trabajadoras mujeres el
mismo nivel está vinculado a un 122,6% adicional en los salarios por hora. Estos retornos son
consistentes con los hallados por Ferreyra y otros (2017), por el cual los estudios universitarios
otorgan una prima salarial de alrededor de 130% con respecto a los egresados de la educación
secundaria en Honduras.
La educación secundaria completa tiene una tasa de retorno bastante menor. Este nivel está
asociado con un salario por hora que es un 65% más alto en el caso de las trabajadoras y un
49,2% adicional en el caso de los trabajadores hombres.
En cambio, la educación primaria aún completa no es valorada de manera tan elevada, ya que
contar con este nivel asegura una remuneración adicional por hora de 35% con respecto a no
tener instrucción formal alguna.
Entre los 10 puestos con mayor demanda por registrados el Servicio Nacional de Empleo de
Honduras de la Secretaría de Trabajo y Seguridad Social (SENAEH) se incluyen cuatro que son
de nivel de formación básico (guardia de seguridad, operario en costura, agricultor,

24
fumigador), cuatro que son de nivel medio (atención al cliente, call center, operario manual
área de máquina y cajero), y solo dos que requieren un nivel de estudios terciarios (asesor y
área de ventas). Ello es consistente con la estructura económica y la generación de empleos ya
analizada, y sugiere que, si bien la capacitación ofrecida por las instituciones de formación
profesional puede estar alineada con la demanda, en definitiva, se reproduce un modelo de
empleos masivos de baja cualificación.
Diversas encuestas realizadas a las empresas hondureñas ofrecen una idea de cuál es la
percepción de los empleadores respecto a las competencias de los trabajadores y el rol que el
capital humano juega en el desarrollo de los negocios. Así, la Encuesta de Productividad y
Formación de Recursos Humanos en Establecimientos de Honduras 2011 (EPFRHE) revela que
existe una desconexión entre las habilidades que los empleadores demandan y las que poseen
los eventuales empleados, ya que más de la mitad de las empresas afirman que la insuficiencia
de habilidades es la principal dificultad que enfrentan para contratar personal (Baptista y
Flores Lima, 2014). La Encuesta a Empresas en la industria manufacturera llevada a cabo por el
Banco Mundial en 2010 identificó dificultades similares. En efecto, el 28% de las empresas
hondureñas encuestadas consideraron que una inadecuada formación de la fuerza de trabajo
era el mayor obstáculo para sus negocios (OECD-ECLAC-CAF, 2015).
Para cubrir las deficiencias en las competencias necesarias las empresas frecuentemente llevan
a cabo iniciativas de capacitación, pero la proporción de empleados capacitados es baja. Los
trabajadores de menor educación relativa, así como aquellos que trabajan en las empresas
más pequeñas, tienen menos probabilidad de mejorar sus habilidades a lo largo de su vida
activa, y por tanto se amplían las brechas de desigualdad de oportunidades laborales e
ingresos con respecto a los trabajadores más cualificados.
Entre los principales elementos que contribuirían a mejorar la pertinencia de la educación,
formación y capacitación del conjunto del sistema educativo, cabe mencionar la necesidad de
incorporar y usar sistemáticamente metodologías para anticipar las necesidades de formación,
incluyendo información sobre las competencias de los egresados del sistema educativo y de
formación, las que requieren las empresas, y la anticipación de competencias en el mediano
plazo. Asimismo, contribuirían a una mayor pertinencia la participación de las empresas en la
definición y la implementación de programas de formación y capacitación, un mecanismo de
seguimiento a egresados para evaluar la pertinencia de la formación recibida, y el
establecimiento de marcos de cualificaciones para reconocimiento y portabilidad de
competencias.

La agenda social y educativa

Existe un conjunto de temas que, aunque no sean estrictamente educativos resultan
sustanciales para configurar una agenda que articule la educación como derecho, la equidad y
la democracia. Las condiciones socioeconómicas y de residencia están influenciando
negativamente el acceso de los niños y niñas a la educación pre básica y a los diferentes
grados de la educación básica. Asimismo, la información analizada muestra que Honduras
todavía hay escasez de escuelas secundarias en áreas rurales, lo que afecta fuertemente a los
adolescentes y jóvenes que ahí residen. También se observa que las tasas de cobertura son
menores para los estudiantes que pertenecen a los sectores de menores ingresos.
De igual manera, las minorías y pueblos étnicos, sufren formas de segregación social que los
alejan de los servicios educativos. En su gran mayoría viven en zonas rurales y
geográficamente aisladas en situaciones de marginación socioeconómica, por lo que la
pobreza se convierte en una barrera educativa. La Niñez Indígena y Afro hondureña se destaca
entre los grupos más vulnerables por una multiplicidad de factores. Se estima a los pueblos
étnicos del país en un rango que va del 7% al 20% del total de habitantes, perteneciente a siete

25
pueblos indígenas y dos afrodescendientes. La inmensa mayoría vive en zonas rurales,
generalmente aisladas geográficamente de los núcleos urbanos y se caracterizan por su
juventud, con una elevada población infantil. De acuerdo con un estudio de UNICEF (2012),
88.7% de la infancia indígena y afro hondureña está en situación de pobreza, entendida como
la privación de al menos uno de sus derechos, y habitan en viviendas ambientalmente
inadecuadas. El 38% de los menores de cinco años padecen de desnutrición crónica. La
asistencia a la educación Pre básica es más baja que el nivel nacional, alcanzando al 41.4% de
la población de 4 y 5 años. No obstante, entre los pueblos indígenas y afrodescendientes existe
el hábito saludable de la lactancia materna durante los seis primeros meses de vida; al menos
50.9% de la población menor de cinco años recibe este tipo de alimentación.
Además, la cultura ancestral se está perdiendo en muchos adultos por la presión del resto de
sociedad por homogenizar a todos los habitantes del país, y por las dificultades para conservar
las lenguas originales; lo anterior provoca que la niñez quede desposeída de sus valores
culturales, y del derecho fundamental a crecer y vivir de acuerdo con su cultura. La cultura de
procedencia mediatiza los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, una educación de
calidad supone respeto pleno a la identidad cultural, e incorporación de la lengua, cultura y
métodos de enseñanza tradicionales en la construcción de conocimientos.
El trabajo infantil es un grave problema social y otro obstáculo a la escolarización: en el año
2013 el 14 por ciento de la población en el rango de edad de 5 a 17 años eran trabajadores
(INE, 2013). Para el año 2015 esta cifra ha aumentado al 15 por ciento, 379,598 menores de los
cuales 264,920 no estudian por lo cual no pueden vislumbrar un futuro mejor. Se estima que
cada año 5,000 niñas y niños se suman a estas estadísticas. La totalidad del trabajo infantil
tiene como explicación la pobreza de las familias según datos de la Organización Internacional
del Trabajo13. Un Informe estadístico de la SEDUC de 2015 señala que 32,719 estudiantes en el
país ejercen algún tipo de trabajo remunerado; la mayor parte se ubica en los departamentos
de Cortés y Francisco Morazán, que juntos concentran casi el 30 por ciento de estudiantes
trabajadores.
Otro grupo poblacional que es importante analizar en términos de equidad es el de
estudiantes con necesidades educativas especiales, que sumaban en 2015 un total de 63,148
a nivel nacional. Destacan en este grupo los estudiantes con problemas de aprendizaje, un 46
por ciento, que requieren atención especial y docentes debidamente calificados para asegurar
que esos problemas no se conviertan en una restricción permanente, que termine
expulsándolos del sistema educativo. El 10 por ciento tiene problemas de lenguaje, e
igualmente requieren docentes especializados para su atención desde los primeros grados,
para evitar el aumento de las tasas de repetición y deserción. El 15 por ciento de los
estudiantes de este grupo padece problemas visuales, lo que exige materiales didácticos que
ayuden a esos estudiantes a mitigar esta limitación para que aprovechen su permanencia en la
escuela.
Los programas de protección social, a través de transferencias condicionadas a las familias
en extrema pobreza cumplen un rol importante. El Programa Bono 10,000 es un pilar
importante de la política de protección social ya que absorbe 0.6 por ciento del PIB y cubre a
cerca del 20 por ciento de la población. Es la continuidad de programas anteriores y fue
lanzado en 2010 (con apoyo financiero y técnico del Banco Mundial, el Banco Interamericano
de Desarrollo y el Banco Centroamericano de Integración Económica). La población elegible
para el programa son familias en pobreza extrema y moderada con niños en edades entre 0 y
59 meses, niños en escuela primaria (Grados 1-6), y madres embarazadas, condicionado a

13
http://www.elheraldo.hn/alfrente/876988-209/el-15-por-ciento-de-los-ni%C3%B1os-del-
pa%C3%ADs-son-trabajadores

26
revisiones regulares de salud, así como a matrícula y asistencia a la escuela. (Banco Mundial,
2015:40)
El programa se ha expandido rápidamente, de 150,000 beneficiarios y hogares registrados en
2010 a 315,000 en 2013, tanto en áreas rurales (80 por ciento del total) como urbanas (20 por
ciento). En 2013, 75.1 por ciento de sus beneficiarios estaba en extrema pobreza. Sin embargo,
las posibilidades de expansión son limitadas, ya que el programa es financiado con recursos
externos que tienden a reducirse en los próximos años.
Sin embargo, las políticas de inclusión educativa enfrentan otro problema: la violencia aqueja
de diversas formas al conjunto de la sociedad hondureña, y a la niñez y adolescencia en
particular. En las últimas dos décadas el país se ha visto seriamente afectado por la existencia
de pandillas, el crimen organizado, la delincuencia común y la violencia institucional. Tan grave
es el panorama que en 2013 Honduras alcanzó el índice de homicidio más alto del mundo, con
una tasa de 79 por cada mil habitantes, cifra que experimentó una pequeña disminución en los
años siguientes (CIDH, 2015).
Dicho contexto impacta de manera específica y directa a la niñez y adolescencia con
consecuencias en el mediano y largo plazo. El informe de Casa Alianza (2014) indica que en los
últimos 16 años se han registrado en el país 9,881 casos de ejecuciones arbitrarias y muertes
violentas de niñas, niños y adolescentes menores de 23 años. La CIDH (2015) considera que
parte de la inseguridad existente podría provenir de las propias instituciones policiales y del
ejército mediante el uso indebido de la fuerza, exacerbados por la ausencia de políticas para
evitar la exclusión de grandes grupos de la población. Cifras oficiales citadas por la CIDH (2015)
dan cuenta que en el año 2013 el 80 por ciento de los homicidios cometidos en Honduras
quedaron en la impunidad, por falta de capacidad de los organismos de investigación.
El país requiere políticas para detener la violencia, particularmente contra las mujeres. El
Observatorio de la violencia de la UNAH, da cuenta que el femicidio continúa creciendo.
Naciones Unidas ha propuesto una política integral contra la violencia a las mujeres e
institucionalidad para su efectivo cumplimiento.
Finalmente, el problema de las migraciones también debe entrar en la agenda social y
educativa. En el año 2014 una crisis humanitaria de 18,244 niñas, niños y adolescentes (NNA)
de origen hondureños, arribando no acompañados a Estados Unidos, impactó al mundo y
llamó la atención sobre los graves problemas de desigualdad social del país. El fenómeno, de
características multicausales, sigue siendo uno de los grandes desafíos de la sociedad
hondureña y una de las expresiones más dramáticas de la falta de equidad social.
El factor más recurrente de la migración es el temor a las pandillas y los grupos dedicados al
narcotráfico que ejercen la violencia en sus comunidades. Son los mismos factores que
mencionan los adultos. La reunificación familiar es la esperanza de escapar de la inseguridad y
también de la pobreza, problemas, a su vez, derivados de la exclusión social. Las comunidades
más afectadas por la migración infantil, de acuerdo con estas investigaciones, son aquellas en
las cuales es más evidente la ausencia del Estado y la implementación de políticas públicas de
protección y apoyo a la niñez y juventud.

Hasta el presente Honduras se ha orientado por modelos de desarrollo que no han logrado
establecer dinámicas de crecimiento económico sostenido y han sido socialmente excluyentes.
En parte, esto se debe al hecho de que la competitividad de la economía se ha asentado en
sectores de muy baja productividad. Por otro lado, estos modelos se conjugaron con una
historia política conflictiva en la que los golpes de estado produjeron rupturas en el orden
democrático que, entre sus muchas consecuencias, limitaron la posibilidad de construir

27
tradiciones de gestión estatal democráticas, participativas y orientadas a dar respuesta a las
necesidades sociales más acuciantes.
El análisis realizado en torno a la situación social y educativa de la población y los desafíos que
enfrenta el sistema educativo muestran con claridad que como consecuencia de esta historia
las poblaciones más afectadas han sido los más pobres, los niños, las mujeres y las minorías
étnicas.
La ventana de oportunidad que abre el “bono demográfico” del que dispondrá Honduras en las
próximas décadas debe ser aprovechada. Resulta indispensable adoptar un nuevo modelo de
desarrollo y asegurar la configuración de un sistema educativo sólido que forme ciudadanos
para un país orientado hacia un modelo de desarrollo sostenible.
El compromiso de Honduras con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda Educativa
2030 resulta promisorio.

28
 Presentación

Este análisis diagnóstico forma parte del conjunto de insumos elaborados para el desarrollo del
Plan Estratégico del Sector Educativo 2017-2030 (PESE) para la República de Honduras. Este
trabajo fue solicitado por el Gobierno de Honduras en el marco de la subvención recibida de la
Alianza Mundial por la Educación y se elaboró a partir de un marco de trabajo colaborativo
conducido por el equipo de asistencia técnica de la Oficina para América Latina del Instituto
Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO (IIPE-UNESCO Buenos Aires) en
colaboración con las autoridades educativas, los equipos técnicos de la administración
educativa hondureña y representantes de organizaciones de la sociedad civil, cooperantes
externos y el sector privada.
El análisis se basa en un amplio conjunto de información estadística y documental compilada
por equipos técnicos nacionales y puestas a disposición del equipo de asistencia técnica. Se ha
construido gradual y cumulativamente entre los meses de abril y agosto de 2017. Sucesivas
versiones parciales del análisis han sido objeto de discusión, comentarios, correcciones y
validación con las contrapartes hondureñas, particularmente en el marco de cinco talleres de
planificación estratégica realizados en Tegucigalpa durante este período. El proceso
colaborativo contó con la participación de más de 50 instituciones públicas, privadas y de la
sociedad civil presentes en Honduras y con competencias directas o indirectas en materia de
política pública educativa, involucrando a más de 135 individuos. Una primera versión
consolidada de este análisis ha sido entregada en el mes de junio y actualizada el mes
siguiente a partir de la incorporación de los comentarios recibidos. La presente versión, final
de la asistencia técnica, incorpora los comentarios recibidos a la última versión preliminar.
Asismismo, durante agosto de 2017 las autoridades educativas nacionales condujeron un
proceso de socialización de la última versión preliminar del documento de análisis a nivel de
las macrorregiones de Honduras. Se realizaron talleres de consulta en las siguientes regiones:
Región 12 - Centro, Región 11- El Paraíso, Región 02- Valle de Comayagua, Región 03 -
Occidente, Región 14 -Rio Lempa, Región 01 – Valle De Sula, Región 16 – Santa Bárbara, Región
13- Golfo De Fonseca, Región 08- Valle De Olancho, Región 07 – Norte de Olancho Y Región 09
Biosfera Rio De Plátano. Se integraron a las jornadas un total de 201 personas, que formaron
parte de los talleres, personas representantes de las ONG nacionales e internacionales locales,
direcciones departamentales y municipales de educación, alcaldías municipales,
mancomunidades indígenas, universidades, integrantes del sector turismo, discapacidad y las
Modalidades Alternativas de educación. El proceso de socialización permitió validar el análisis
y recoger señalamientos y sugerencias que fueron consideradas en esta versión final, aunque
no necesariamente pudo darse respuesta a las solicitudes de ampliación y/o profundización de
algunos aspectos del análisis, en función de los tiempos y la información disponibles. Quedan
sin embargo como registro de los elementos que deberán ser tenidos en cuenta por las
autoridades educativas en el marco de puesta en marcha del Plan Estratégico del Sector
Educación 2017-2030, de la República de Honduras.
El diagnóstico presentado parte de la consideración de los marcos legales vigentes en
Honduras dado que estos estructuran las reglas de juego y los principios de acción que
ordenan y dan sentido al sistema educativo para, posteriormente, describir y analizar un
conjunto de problemáticas de orden social, económico y educativo que delimitan posibilidades
y definen desafíos clave para la configuración de una nueva agenda.
Honduras se encuentra ante el desafío de avanzar en la plena implementación de su Ley
Fundamental de Educación en el marco de las políticas de modernización de la administración
estatal en curso, y con la voluntad de sumarse al esfuerzo mundial por la educación que

29
implican las Metas 2030 orientadas al cumplimento de 17 objetivos de desarrollo sostenible. El
logro de una educación de calidad para todos es uno de esos objetivos.
El primer capítulo describe el marco político institucional existente en la República de
Honduras y los compromisos y desafíos que suponen el Establecimiento de una Visión de País y
la Adopción de un Plan de Nación aprobado en 2009, la Ley fundamental de Educación de 2011
y las metas 2030 de las Naciones Unidas para luego analizar la situación social, económica y
educativa en Honduras poniendo en foco aquellos tópicos que se definen como desafíos
centrales en el avance para una plena realización del derecho a la educación.
El segundo apartado describe los cambios recientes en materia de gobierno y gestión de la
educación, explica la estructura de la oferta educativa en Honduras y da cuenta de las
capacidades de gestión disponibles para asegurar el desarrollo adecuado de las prioridades e
iniciativas políticas definidas por la administración central.
El tercer apartado da cuenta del esfuerzo financiero que viene realizando Honduras en materia
educativa y analiza las posibilidades y límites para incrementar ese esfuerzo, aspecto central a
la hora de definir un conjunto de metas realistas a cumplir en los próximos años.
Los capítulos cuartos, quinto, sexto y séptimo realizan una sintética descripción de cada uno de
los niveles en que se encuentra organizada la educación formal hondureña analizando algunos
elementos clave de su marco normativo, la disponibilidad de recursos de infraestructura y
equipamiento, los alcances de su cobertura, su rendimiento interno y los desafíos pendientes.
El capítulo octavo, a través de un variado conjunto de indicadores, analiza el rendimiento
interno del sistema, dando cuenta de sus tasas de cobertura, desigualdades en el acceso, flujos
escolares, y resultados de aprendizaje.
El capítulo noveno, brinda elementos para analizar los vínculos entre mercado laboral y
educación dando cuenta de algunos aspectos del rendimiento externo del sistema.
El capítulo noveno se detiene en algunos puntos que permiten reflexionar sobre los avances y
desafíos que enfrenta Honduras para el logro de una educación más igualitaria en el marco de
un proyecto de país más equitativo y democrático.
Finalmente se elaboran una síntesis de los principales temas que requieren especial atención
para la elaboración de las metas al 2030.

30
I. CONTEXTO POLÍTICO INSTITUCIONAL, ECONÓMICO, SOCIAL
Y EDUCATIVO

Desde fines del siglo XIX Honduras ha atravesado diferentes etapas en las que los cambios en
los modelos de desarrollo (de un modelo primario exportador a un intento de industrialización
por sustitución de exportaciones y finalmente uno basado en las exportaciones agrícolas e
industriales inspirado en ideas de corte neoliberal no configuraron una pauta de desarrollo
firme que permitiera constituir una sociedad con una economía en crecimiento e inclusiva.
Entre mediados del siglo XX y hasta inicios de la década de 1980 por el creciente peso de los
militares en la política interna, dio lugar a tres golpes de Estado (1963, 1972 y 1975). En este
contexto la Ley Orgánica de Educación de 1966 estructuró un conjunto de normas sobre la
organización del sistema educativo, el ejercicio de la docencia y definió, entre otros
importantes aspectos, que “la educación primaria es obligatoria. La impartida en los
establecimientos oficiales será además costeada totalmente por el Estado” (Art. 6). La
educación media, señalaba esa ley, “atiende a la formación integral de adolescentes, continúa
el proceso formativo de la educación primaria, capacita para el ejercicio profesional” y “se
impartirá en dos ciclos: el ciclo común de cultura general, con fines de cultura general,
exploración y orientación vocacional y el ciclo diversificado para continuar la orientación,
intensificar los estudios y dar formación profesional en diferentes campos de trabajo” (Art. 28)
(CLADE, 2014).
A partir de la década de los 80 el retorno a la democracia y los gobiernos civiles y la
implementación de un modelo de desarrollo neoliberal produjeron profundas
transformaciones económicas, sociales y políticas. La Asamblea Nacional Constituyente de
1982 redactó una nueva Constitución Política pero la Ley Orgánica de 1966 continuó vigente.
En este escenario se produjo una fuerte promoción de la inversión extranjera que permitió
financiar parte del gasto social, en especial en salud, pero también afectó negativamente la
incipiente industria nacional y algunos sectores agrícolas. (CLADE, 2014)
Más allá de las disputas políticas de los 80 y los 90, el desarrollo económico y las condiciones
de vida de la población hondureña cambiaron muy poco. Más que modelos de desarrollo se
han sucedido modelos de crecimiento económico que no han logrado sacar al país del atraso
en que se encuentra. Han mostrado, además, ser muy vulnerables a los vaivenes de los precios
de los productos agrícolas en los mercados internacionales y muy dependientes de las
materias primas, tecnología y capitales extranjeros para el desarrollo de la industria para el
consumo nacional o internacional. Como resultado de estas dinámicas el crecimiento del PIB
en Honduras ha sufrido a lo largo de más de 5 décadas fluctuaciones mayores que las del
promedio de América latina.
Estas debilidades no han permitido el desarrollo de una sociedad con niveles apropiados de
bienestar social. Por el contrario, la sociedad hondureña hoy está marcada por grandes
desigualdades sociales y posee indicadores bajos en cobertura de salud, educación y altos
índices de desempleo, violencia y pobreza. Hoy más que nunca Honduras necesita transitar de
un modelo de desarrollo excluyente a un modelo de desarrollo sostenible asignándole a la
educación un papel importante tal como lo ha jugado en otros países que han logrado niveles
mayores de desarrollo económico y social. Este modelo debería aprovechar las condiciones
favorables que define la existencia de un bono demográfico caracterizado por una abundante
fuerza de trabajo de 15 a 45 años y 46 a 65 años entre 2020 a 2045, que es cuando estos
segmentos alcanzaran su punto máximo como porcentaje de la población (2020 -64%- y 2045-
69% máximo-). Para esto parece necesario impulsar para esta población la creación de una

31
cultura del emprendimiento, que debería insertarse de manera creativa en todos los niveles y
ciclos educativos, con particular énfasis a partir del tercer ciclo y educación media.
En ese sentido, el compromiso del país con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles puede
contribuir a posicionar a la educación como factor estratégico para avanzar hacia un modelo
de desarrollo sostenible e incluyente.
Este capítulo describe, a continuación, algunos aspectos cruciales del contexto político,
económico, social y educativo de Honduras. El contexto político describe el funcionamiento
institucional de la República de Honduras y los marcos legales recientes que establecen
estrategias de acción y compromisos que inciden directamente sobre la definición de políticas
educativas. Los contextos económicos, sociales y educativos describen a partir de un conjunto
de indicadores clave, algunos condicionantes para el accionar de las políticas públicas y
definen núcleos problemáticos que configuran desafíos centrales para una nueva agenda.

a. El gobierno de Honduras ante los desafíos de la Visión de País, el Plan

de Nación para Honduras, la Ley Fundamental de Educación y las
Metas 2030 de la UNESCO.

Honduras es un Estado de Derecho, soberano, constituido como República libre, democrática e

independiente (Constitución Política CP, Art. 1). La democracia se ejerce de forma
participativa, representativa y está organizada según el principio de la separación de poderes,
Ejecutivo, Legislativo y Judicial, los cuales son complementarios, independientes, sin existir
relaciones de subordinación entre ellos.
La titularidad del Poder Ejecutivo la ejerce el Presidente de la República, o en su defecto los
Designados a la Presidencia de la República (Constitución Política CP, Art. 235). El Presidente y
tres designados a la Presidencia de la República, son elegidos conjunta y directamente por el
pueblo, por mayoría simple de votos. La elección es desarrollada y declarada por el Tribunal
Supremo Electoral (Constitución Política CP, Art. 236) y el período presidencial es de cuatro
años (Constitución Política CP, Art. 237). Entre las funciones principales, corresponden al
Presidente la administración general del Estado, nombrar libremente a los Secretarios y
Subsecretarios de Estado, participar en la elaboración de las leyes presentando proyectos al
Congreso Nacional por medio de los Secretarios de Estado; publicar trimestralmente el estado
de ingresos y egresos de la renta pública; organizar, dirigir, orientar y fomentar la educación,
erradicar el analfabetismo, difundir y perfeccionar la educación técnica y dirigir la política
económica y financiera del Estado (Constitución Política CP, Art. 245).
El Poder Legislativo es ejercido por un Congreso de Diputados de ciento veintiocho Diputados
Propietarios y sus respectivos suplentes, elegidos por sufragio directo (Constitución Política CP,
Art. 189 y 202) por un período de cuatro años (Constitución Política CP, Art. 196). Los
Diputados están distribuidos por departamentos. Las principales funciones del Congreso
Nacional son: crear, decretar, interpretar, reformar y derogar las leyes, aprobar anualmente el
Presupuesto General de Ingresos y Egresos tomando como base el proyecto que remite el
Poder Ejecutivo; aprobar anualmente los presupuestos debidamente desglosados de ingresos
y egresos de las instituciones descentralizadas; aprobar o improbar la liquidación del
Presupuesto General de Ingresos y Egresos de la República y de los presupuestos de las
instituciones descentralizadas y desconcentradas (Constitución Política CP, Art. 205).
En el presupuesto general, deben constar todos los ingresos y egresos fiscales del país. Este
presupuesto es votado anualmente de acuerdo con la política económica planificada y con los
planes anuales operativos aprobados por el Gobierno (Constitución Política CP, Art. 362). La

32
“fiscalización preventiva” de la ejecución del Presupuesto General de Ingresos y Egresos de la
República, está a cargo del Poder Ejecutivo, que debe verificar la recaudación y vigilar la
custodia, la erogación de fondos públicos y aprobar todo egreso de fondos públicos
(Constitución Política CP, Art. 371).
El ente responsable del sistema de control de los recursos públicos es el Tribunal Superior de
Cuentas, el cual tiene autonomía funcional y administrativa de los poderes del Estado. Está
integrado por (3) tres miembros elegidos por el Congreso Nacional que son electos por un
periodo de (7) siete años sin posibilidad de ser reelegidos. El Tribunal Superior de Cuentas
realiza el control financiero, de gestión y de resultados, fundados en la eficiencia, eficacia,
economía, equidad, veracidad y legalidad. (Constitución Política CP, Art. 222, 223).
El territorio nacional se divide en departamentos y, a su vez, estos se dividen en municipios
autónomos administrados por corporaciones electas por el pueblo (Constitución Política, Art.
294). Las municipalidades nombran libremente a los empleados de su dependencia. En el
ejercicio de sus funciones, siempre que no contravengan las leyes, las corporaciones
municipales son independientes de los Poderes del Estado. Se establece que el desarrollo
económico y social de los municipios debe formar parte de los programas de desarrollo
nacional (Constitución Política, Art. 296, 297, 298 y 299). A su vez, la constitución determina
que “deberán ingresar al Tesoro Municipal los impuestos y contribuciones que graven los
ingresos provenientes de inversiones que se realicen en la respectiva comprensión municipal,
lo mismo que la participación que le corresponda por la explotación o industrialización de los
recursos naturales ubicados en su jurisdicción municipal, salvo que razones de conveniencia
nacional obliguen a darles otros destinos” (Constitución Política CP, Art. 301).
La Constitución Política establece que la educación es función esencial del Estado para la
conservación, el fomento y difusión de la cultura. Siguiendo las indicaciones de la Constitución,
la Ley Fundamental de Educación, Decreto N°262-2011 (LFE) publicado en el diario Oficial “La
Gaceta” con No.32754 el 22 de febrero del 2012, establece en su artículo 2 que la Educación
debe permitir acceder al conocimiento propicio para el desarrollo de las personas y de sus
capacidades y que es un derecho humano. En este marco, el Estado tiene la responsabilidad de
organizar y dirigir el Sistema Nacional de Educación, asegurando la gratuidad y la
obligatoriedad desde “al menos un año de educación pre-básica hasta el nivel medio”
inclusive. De acuerdo con la Constitución de la República corresponde a la Secretaría de
Educación y a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras velar por la integración y el
buen desarrollo de la educación nacional.

La Visión de País y el Plan de Nación para Honduras.

En el año 2009, el Gobierno de la República aprobó mediante Decreto Legislativo No. 286-
2009, la Ley para el Establecimiento de una Visión de País y la Adopción de un Plan de Nación
para Honduras. Este instrumento, definió la visión de desarrollo nacional al 2038, objetivos y
metas a alcanzar, y plantea que la asignación de recursos debe asociarse al logro de los
resultados, los cuales deberán ser medibles y evaluables.
La Visión de País destaca que Honduras ha atravesado desde 1981 a 2009 un proceso de
perfeccionamiento democrático y de consolidación gradual de sus instituciones, cuyos avances
han sido insuficientes para satisfacer las demandas e intereses de la Población. En el año 2009,
la democracia hondureña pasó por una situación de crisis bajo la amenaza de rompimiento del
orden constitucional. Esta crisis marca la necesidad de una ciudadanía emergente, no
solamente orientada a aspectos políticos sino civiles, económicos y sociales, capaz de implicar
una garantía de integración social de todos los sectores interesados en mantener la
democracia como pacto fundamental de la sociedad hondureña, donde también adquieran
vigencia nuevos derechos y responsabilidades, inherentes a una ciudadanía con expectativas

33
reales de alcanzar mayor bienestar. La Visión de Nación se apoya en la consolidación de una
democracia que transite claramente a la ampliación de la inclusión social de los ciudadanos,
una democracia que abra las puertas del ascenso social al bienestar mediante una
redistribución más equitativa del poder económico, social, político y cultural, logrado
mediante sendas transformaciones en las funciones estratégicas de aprovisionamiento de
servicios de salud, educación, seguridad, justicia e infraestructura. En este marco fue
aprobada, en el año 2012, la Ley Fundamental de Educación.
En el año 2014 tomó un nuevo impulso el proceso de modernización de la administración
pública, considerando la gestión basada en resultados, para lograr la eficiencia y eficacia de las
intervenciones del gobierno, la reivindicación de sectores históricamente excluidos, la
institucionalización de la transparencia y el favorecer las condiciones para la gobernabilidad
democrática. Fueron creados siete Gabinetes Sectoriales a saber: 1) Gobernabilidad y
Descentralización; 2) Desarrollo e Inclusión Social; 3) Desarrollo Económico; 4) Infraestructura
Productiva; 5) Conducción y Regulación Económica; 6) Seguridad y Defensa, con un Sub
Gabinete de Prevención en Seguridad; 7) Relaciones Internacionales y Cooperación Externa.
(Decreto Ejecutivo No. PCM-001-2014)
El Gabinete de Desarrollo e Inclusión Social está integrado por la Secretaría de Estado en los
Despachos de Desarrollo e Inclusión Social (SEDIS), que lo coordina, la Secretaría de Estado en
el Despacho de Salud (SESAL), la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación (SEDUC), el
Patronato Nacional de la Infancia (PANI), el Instituto Hondureño de la Niñez y la Familia
(IHNFA), el Instituto Nacional de la Mujer (INAM), Instituto de Desarrollo Comunitario, Agua y
Saneamiento (IDECOAS), el Programa Vida Mejor, el Fondo Especial Social, y el Instituto
Hondureño de Infraestructura Escolar (INHIFE). Posteriormente, fueron adscritas a la SEDIS la
Dirección General de Adulto Mayor y Personas con Discapacidad, el Instituto Nacional de
Juventud, la Secretaría de Estado en los Despachos de Pueblos Indígenas y Afro hondureños, y
el Programa de Asignación Familiar (mediante Decreto Ejecutivo PCM 003-2014). Asimismo,
mediante Decreto Ejecutivo PCM 027-2014, se creó la Dirección de la Niñez, Adolescencia y
Familia (DINAF), que absorbió las funciones del IHNFA.
La educación se encuentra, así, enmarcada institucionalmente como un subsector del
Desarrollo e Inclusión Social. Este Subsector del Gabinete Sectorial de Desarrollo e Inclusión
Social (GSDIS) ejerce rectoría y ejecuta la Política Pública de Educación del país, propiciando las
condiciones para que toda la población tenga la oportunidad de acceder al conocimiento que
promueve el desarrollo de capacidades y habilidades, en condiciones de libertad e igualdad. El
Plan Estratégico del Sector de Desarrollo e Inclusión Social designa a la Secretaría de Educación
(SEDUC) como la entidad rectora de este Subsector de Educación; asimismo, se identifican en
él, todas las instituciones que, con sus esfuerzos, ofrecen bienes y servicios que responden a la
Política Pública de Educación y aseguran la efectiva implementación de la Ley Fundamental de
Educación, con el propósito de garantizar el acceso equitativo de todas las personas sin
discriminación, a una educación integral de calidad.

34
 Cuadro 1. Estructura de la Administración Central del Gobierno de Honduras

Las instituciones del GSDIS, que se identifican en este Subsector de Educación, son las
siguientes: SEDUC, IDECOAS e INHIFE. Del Gabinete Económico depende el Instituto Nacional
de Formación Profesional (INFOP). También están las Universidades públicas y privadas, el
Consejo Nacional de Educación no Formal (CONEANFO), las Instituciones No Gubernamentales,
la Sociedad Civil que presta servicios sobre todo en el ámbito de modalidades alternativas y
flexibles de educación, la Empresa Privada con Responsabilidad Social a través de sus
Programas de Promoción de la Educación, la Cooperación Internacional, y las Iglesias.
Por otro lado, cabe consignar que la Constitución de la República en el artículo 159, ordena a la
Secretaría de Educación y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) sin
menoscabo de sus respectivas competencias, adoptarán las medidas que sean necesarias para
que la programación general de la educación nacional se integre en un sistema coherente, a fin
de que los educandos respondan adecuadamente a los requerimientos de la educación
superior. Asimismo, el Art. 160 de la Constitución de la República le confiere a la UNAH la
exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar el Nivel de Educación Superior en el país.
La Ley de Educación Superior y su respectivo Reglamento, fueron creados mediante Decreto
del Congreso Nacional de la República No 142-89.
La Visión de País 2010-2038 define la educación como medio principal de emancipación social
y establece que, para el año 2038 “Honduras dispondrá de un sistema educativo eficiente,
generador de competencias, capaz de fomentar procesos sostenibles de emancipación social y
donde la flexibilidad y adaptación de las bases curriculares en todos los niveles, permitirán que
el hondureño alcance a desplegar todo el potencial de desarrollo material, cultural y espiritual.
El nuevo sistema educativo asegurará que todos los hondureños y hondureñas puedan acceder
a niveles óptimos de bienestar individual y social.”
Para lograr esta visión, se considera necesario superar siete problemas estructurales
identificados en el Plan de Nación 2010-2022:

35
1. Deficiencias persistentes en la formación de competencias educacionales esenciales para
el desarrollo;
2. Marcado deterioro de la calidad educativa en la mayoría de los establecimientos
escolares;
3. Bajo rendimiento escolar por persistencia de condiciones socioeconómicas adversas en
gran parte de hogares del sector rural y urbano;
4. Baja cobertura de servicios educacionales en educación pre-escolar, tercer ciclo de
educación básica y media;
5. Niveles incipientes de supervisión y evaluación docente;
6. Baja calidad del entorno escolar,
7. Ausencia de políticas públicas educacionales capaces de garantizar la formación integral
de la ciudadanía.
Tras la aprobación de la Ley Fundamental de Educación (LFE), en el año 2012, el Estado
hondureño se compromete a brindar educación gratuita desde los 5 años hasta finalizar la
educación media, lo que constituyen 13 años de educación obligatoria. Con ello, se eleva la
meta establecida en la Visión de País, por la cual para al año 2038 Honduras debería elevar la
escolaridad promedio a 9 años.

Los desafíos de las metas 2030

En septiembre de 2015 el conjunto de los países que integran la Organización de Naciones
Unidas (ONU), adoptó un conjunto de objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el
planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo
sostenible.
Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, entraron en vigencia en enero de 2016 e impulsan a los países a intensificar “los
esfuerzos para poner fin a la pobreza en todas sus formas, reducir la desigualdad y luchar
contra el cambio climático garantizando, al mismo tiempo, que nadie se quede atrás”.14
Por otro lado, los ODS reconocen que las iniciativas para poner fin a la pobreza deben
articularse con estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden necesidades
sociales como la educación, la salud, la protección social y las oportunidades de empleo, a la
vez que luchan contra el cambio climático y promueven la protección del medio ambiente.
Si bien los ODS no son jurídicamente obligatorios, se espera que los gobiernos los adopten
como propios y establezcan marcos nacionales para el logro de los mismos. Para realizar el
seguimiento y examen de los progresos logrados en el cumplimiento de los objetivos, se
plantea la necesidad de recopilar datos de calidad, accesibles y oportunos.
Las metas educativas fijadas por el objetivo 4 que pone en foco el logro de una educación de
calidad son las siguientes
 Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la
enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados escolares pertinentes y eficaces

14
http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/la-agenda-de-desarrollo-sostenible/

36
  Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de
atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a
fin de que estén preparados para la enseñanza primaria
 Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las
mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la
enseñanza universitaria
 Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las
competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al
empleo, el trabajo decente y el emprendimiento
 Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso
en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a
todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional
 Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de
los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y
aritmética
 Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y
prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas
mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida
sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una
cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad
cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios
 Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los
niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que
ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para
todos
 Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles
para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños
Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan
matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación
profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la
información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo
 Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras
cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los
países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo
Estas metas contribuyen además al cumplimiento del resto de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible fijados por la UNESCO según el siguiente conjunto de relaciones:

Relación de la Educación con los demás Objetivos para el Desarrollo Sostenible15

Objetivo 1 La educación es crucial para salir de la pobreza.
Objetivo 2 La educación es fundamental para avanzar hacia unos métodos agrícolas más

15
UNESCO (2017) Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. La educación al servicio de los
pueblos y el planeta. Creación de futuros sostenibles para todos. París.

37
 sostenibles y adquirir conocimientos sobre nutrición.
Objetivo 3 La educación puede aportar una contribución decisiva para muchas cuestiones
relativas a la salud, como la mortalidad prematura, la salud reproductiva, la difusión
de las enfermedades, el bienestar y los estilos de vida saludables.
Objetivo 5 La educación de las mujeres y las niñas es particularmente importante para lograr la
alfabetización básica, desarrollar las competencias y capacidades participativas y
mejorar las oportunidades vitales.
Objetivo 6 La educación y la formación aumentan las competencias y la capacidad para usar los
recursos naturales de forma más sostenible y pueden contribuir a promover la
higiene.
Objetivo 7 Los programas educativos, especialmente los no formales y los informales, pueden
promover una mejora en la conservación de la energía y el uso de fuentes de energía
renovables.
Objetivo 8 Hay una relación directa entre la vitalidad económica, la iniciativa empresarial, las
competencias para el mercado laboral y el nivel educativo.
Objetivo 9 La educación es necesaria para desarrollar las competencias que permiten construir
unas infraestructuras más resilientes y lograr una industrialización más sostenible.
Objetivo 10 La igualdad de oportunidades en el acceso a la educación ha demostrado su eficacia
contra la desigualdad social y económica.
Objetivo 11 La educación puede aportar las competencias necesarias para contribuir a configurar y
mantener unas ciudades más sostenibles y alcanzar la resiliencia en situaciones de
desastre.
Objetivo 12 La educación puede influir decisivamente en los patrones de producción (p. ej.,
respecto a la economía circular) y en la información de los consumidores sobre la
producción de bienes más sostenibles y la limitación de los desechos.
Objetivo 13 La educación es clave para la comprensión de los efectos del cambio climático por el
público en general, así como para la adaptación y la mitigación, especialmente en el
plano local.
Objetivo 14 La educación es importante para concienciar sobre el entorno marino y fomentar un
consenso proactivo respecto a su uso racional y sostenible
Objetivo 15 La educación y la formación desarrollan las competencias y la capacidad para
garantizar medios de subsistencia sostenibles y conservar los recursos naturales y la
biodiversidad, especialmente en entornos amenazados.
Objetivo 16 El aprendizaje social es vital para propiciar y promover unas sociedades participativas,
inclusivas y justas, así como la coherencia social.
Objetivo 17 El aprendizaje permanente desarrolla la capacidad para entender y promover las
políticas y prácticas de desarrollo sostenible.
Fuente: Según del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016. Página 11

De lo expuesto, emerge con claridad que en la última década Honduras asumió un conjunto
muy ambicioso de compromisos que incluyen objetivos y metas de mediano plazo que abarcan
cuestiones sustantivas de la agenda educativa, pero también ponen en foco el desarrollo de las
capacidades estatales para avanzar en su cumplimiento.

38
 b. La situación Económica: Tendencia al crecimiento económico a un
ritmo moderado
La economía de Honduras es pequeña tanto en la comparación latinoamericana como en
relación con otras economías de la subregión de Centroamérica. También lo es su producto
interno bruto per cápita: a US$ 2329 por habitante, sólo alcanza a ser un cuarto del promedio
latinoamericano (CEPAL, 2016c). No obstante, a lo largo del siglo XX la estructura económica
de Honduras ha registrado importantes cambios. La agricultura ha ido dejando paso a otros
sectores con más dinamismo, como la industria manufacturera -cuyo motor es la maquila-, los
servicios financieros, o los servicios comunales, sociales y personales. Al 2015, los servicios
financieros constituían 25% del PIB de Honduras, seguido por las industrias manufactureras,
que representaban un 19% del PIB, como se observa en el gráfico 1.

Gráfico 1. Distribución del PIB de Honduras por sector de actividad y evolución del PIB 2000-
2015 (En millones de Lempiras constantes de 2000)

Fuente: con base en los datos de CEPALSTAT

Previo a 2009, Honduras había mantenido un ritmo de crecimiento alto, incluso por encima del
promedio latinoamericano. Entre 2004 y 2007, el PIB real creció a más de 6% anual promedio,
como se puede observar en el cuadro 1. Sin embargo, la crisis económica global y la
inestabilidad política en Honduras en 2009 repercutieron negativamente en el crecimiento
económico. El PIB promedio en la región descendió 1,6%, pero el de Honduras se redujo 2,4%
en ese año. Desde entonces se ha recuperado parte del dinamismo económico, aunque el
producto ha crecido de forma más moderada que en años anteriores y no se ha vuelto a
alcanzar el ritmo que prevaleció antes de la crisis de 2009. Si bien este desempeño es mejor
que la del promedio de la región latinoamericana en los últimos tres años, se encuentra
ligeramente por debajo del promedio de crecimiento en Centroamérica.

39
 Cuadro 2. Tasa de crecimiento anual del PIB a precios constantes (En porcentajes)
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Honduras 6.2 6.1 6.6 6.2 4.2 -2.4 3.7 3.8 4.1 2.8 3.1 3.6 3.6
América
6.1 4.5 5.3 5.9 4.1 -1.6 6.3 4.5 2.9 2.9 0.9 -0.5 -1.0
Latina

Fuentes: CEPALSTAT y IMF (2017) / Nota: promedio de América Latina en 2016 incluye el Caribe

En 2015 y 2016 la economía hondureña creció un 3,6 %. En 2015, los sectores que registraron
un mayor crecimiento fueron los de intermediación financiera (8,5%), electricidad y agua
(6,5%), comunicaciones (4,7%), seguido del sector agropecuario (3,3%).
En la recuperación han incidido condiciones externas favorables, en particular la expansión de
la economía de Estados Unidos -el principal socio comercial de Honduras-, el descenso en el
precio internacional del petróleo y un mejor desempeño del sector cafetero. La otra fuente
importante de dinamismo en los últimos dos años ha sido la demanda agregada,
principalmente el consumo privado y en menor medida la inversión privada, gracias al repunte
de ésta registrado en 2015. El consumo privado ha mejorado como resultado de un mayor
control de la inflación, incrementos salariales y un mayor flujo de remesas (CEPAL, 2017). Las
remesas ejercen una influencia importante en el consumo privado en Honduras. Esta fuente de
ingresos ha crecido de manera continua desde 2010 y a un ritmo superior al 8 % anual en los
últimos tres años. Las cifras parciales para 2016 indican que los ingresos de remesas familiares
representan 20,2% del PIB de Honduras, la proporción más alta de los países de Centroamérica
(CEPAL, 2017).
Sin embargo, estas condiciones comienzan a deteriorarse. El entorno externo es incierto,
dados los anuncios de políticas comercial, migratoria y monetaria de los Estados Unidos, que
pueden tener un impacto en el comercio exterior, el flujo de remesas, y la inversión extranjera
directa. En cuanto al ámbito doméstico, el incremento de las tasas de interés y un repunte en
los precios internacionales de los combustibles tendrían un impacto negativo en el consumo y
la inversión (CEPAL, 2017).
Las condiciones macroeconómicas inciden en las posibilidades de ampliar el espacio fiscal para
la inversión en educación. Un mantenimiento del ritmo de crecimiento económico y la
estabilidad en los agregados macro fiscales permitirían al menos mantener el nivel de
inversión en educación actual, y aun considerar la posibilidad de aumentar el espacio fiscal
para alcanzar las metas establecidas hacia 2022.

Mejoras en el espacio fiscal pero aun con fuerte peso de los gastos corrientes
Las finanzas públicas de Honduras se caracterizaron por altos déficit, pero en los años más
recientes esta situación se ha comenzado a moderar. La evolución al alza de los gastos
corrientes ha sido un factor primordial en la tendencia deficitaria de las finanzas públicas, y se
ha debido fundamentalmente a los incrementos registrados en los servicios personales. La
aprobación de estatus y leyes especiales a partir de 1998 originó una fuerte presión
presupuestal que se tradujo en incrementos de la masa salarial de casi 30% a comienzos del
presente siglo. Como resultado, el aumento de los gastos corrientes ha dejado poco espacio
fiscal para las inversiones públicas de capital.
Con posterioridad a un periodo de crecimiento de los sueldos en la Administración Central
entre 2006 y 2009 se produjo un intento de consolidación fiscal y se contuvo el crecimiento de

40
la planilla salarial. Este ajuste impulsado en 2010 incluyó reformas tributarias y recortes del
gasto público, pero su efecto fue transitorio.
Un nuevo programa de ajuste fiscal comenzado en 201316 y sostenido por un acuerdo con el
Fondo Monetario Internacional (FMI) ha contribuido a mejorar las finanzas públicas en los
últimos años. El programa se basa en una racionalización del gasto público y en la mejora de la
recaudación tributaria. En efecto, el gasto público –particularmente el corriente– se contrajo
ligeramente, pasando de representar el equivalente a 24,9% del PIB en 2013 a 22,9% del PIB
en 2015. Por su parte, los ingresos crecieron de 17% a 19,8% del PIB en esos dos años,
impulsados por un incremento en la base tributaria y su recaudación. Como resultado, el
déficit fiscal del gobierno central se redujo significativamente, de un nivel equivalente al 7,9%
del PIB en 2013 a 3,1 % del PIB en 2015 (CEPAL, 2017). Si bien el déficit ha vuelto a aumentar
en 2016, esto obedece, entre otros factores, a una mayor asignación de recursos para gastos
en bienes de capital, como es el caso de la infraestructura vial.
Cabe subrayar que la presión tributaria constituye uno de los elementos fundamentales del
espacio fiscal para la inversión en educación, ya que la mayor parte de los ingresos del
gobierno central proviene de los impuestos. Previo a la crisis de 2009, la carga tributaria en
Honduras había alcanzado su punto más alto en 2007, cuando llegó a representar el 16,4% del
PIB. Con posterioridad a la crisis, y en la medida que se retomó la senda de crecimiento
económico, se volvió a registrar una tendencia alcista de la presión tributaria, la que pasó del
14,2% del PIB en 2009 a 17,7% en 2015 (CEPAL, 2016a; Secretaría de Finanzas, 2014). Este
nivel es el más alto en Centroamérica y se encuentra incluso por encima de la carga tributaria
promedio de los países de América Latina, como se observa en el Gráfico 2. La alta presión
fiscal limitaría las posibilidades de ampliar fuentes de ingresos públicos, ante todo hacia la
educación, a menos que se considere una recomposición de los tributos (por ejemplo,
reduciendo impuestos indirectos y creando un impuesto de tipo directo dirigido
específicamente a la educación (tal como se hizo con el sector de seguridad y la tasa
respectiva).
Otro elemento importante por considerar para definir el espacio fiscal de la inversión en
educación es la deuda pública. La deuda del gobierno central ha crecido sostenidamente desde
2010 hasta llegar a representar casi el 45,6% del PIB en 2015, mientras que la deuda externa,
en particular, equivale al 28,4% del PIB (CEPAL, 2016b). Como consecuencia, los pagos de
intereses han aumentado, sobrepasando 2% del PIB desde 2013. Las iniciativas para el Alivio
de la Deuda de los Países Pobres Muy Endeudados y para el Alivio de la Deuda Multilateral
fueron muy importantes para permitir una mayor inversión social porque redujeron el stock de
deuda a la mitad a mediados de los años 2000. Sin embargo, la acumulación de nueva deuda
ha acentuado la proporción de los ingresos que el gobierno debe destinar a cumplir con los
servicios de la misma (Hernández y otros, 2016).

16
Decreto No. 278-2013 Ley de Ordenamiento de las Finanzas Públicas, Control de las Exoneraciones y
Medidas Antievasión, de diciembre 2013.

41
 Gráfico 2. Ingresos tributarios en países de América Latina como porcentaje del PIB, 2016

Fuente: Con base en la CEPAL, 2016a / Nota: América Latina – promedio simple de 17
países

Perspectivas en el corto y mediano plazo

La alta dependencia con Estados Unidos, tanto por el peso relativo en las exportaciones
hondureñas como por las remesas enviadas por quienes emigraron a aquel país, introduce
inestabilidad en la economía de Honduras. Se espera que en el corto plazo se refuerce el ciclo
de expansión de la economía estadounidense y ello beneficie a la economía de Honduras. Por
el otro lado, los anuncios realizados respecto a las políticas comerciales y migratorias que
llevaría a la práctica el nuevo gobierno estadounidense podrían tener un impacto negativo en
el crecimiento de la economía hondureña en el mediano plazo. Si bien existe aún cierta
incertidumbre, las más recientes proyecciones del FMI confirman una continuidad en el ritmo
moderado de crecimiento del PIB real de Honduras en el corto y mediano plazo: 3,4% en 2017,
3,6% en 2018 y 3,8% en 2022 (IMF, 2017).
Ante un contexto internacional menos favorable, la CEPAL señala la necesidad de fortalecer el
mercado interno sobre la base de un incremento importante y sostenido de la productividad
(CEPAL, 2017). En efecto, el crecimiento en Honduras se ha basado en la acumulación de
capital y trabajo y no en mejoras en la productividad de los factores, que ha sido baja y aun
negativa en algunos años (Álvarez, 2015; COHEP, 2015). La baja productividad de los factores,
especialmente el trabajo, es uno de los cuellos de botella para el desarrollo de la economía de
Honduras. La mejora en la calidad de la mano de obra ha contribuido positivamente a la
evolución global de la productividad laboral en varios países de América Latina. Una mejora
significativa en la calidad de la educación de Honduras contribuiría a superar este desafío.
En cuanto a las finanzas públicas, se ha logrado controlar el crecimiento de la masa salarial y se
ha mejorado la recaudación tributaria. Si bien por otra parte ha crecido el endeudamiento
público, los ajustes fiscales realizados han conducido a una mayor confianza de los
inversionistas y a una mejora en las calificaciones soberanas (CEPAL 2016b). Como resultado,
el espacio fiscal para la inversión se ha incrementado, y podría contribuir a asignar recursos
para expandir o mejorar la infraestructura educativa.
Los esfuerzos de consolidación fiscal pueden afectar negativamente la inversión en educación
si se retiran los recursos economizados por la racionalización de personal en vez de ser

42
reasignados a las prioridades educativas. Será importante asegurar que las necesarias mejoras
que se introduzcan en la eficiencia del gasto se reviertan a las prioridades acordadas en el Plan
Sectorial del Sector Educativo.

c. Estructura Demográfica y Situación Social

Al 2016, Honduras tiene una población aproximada de 8.7 millones de habitantes, el 51.4% de
las cuales son mujeres. Se estima que un 46% de los hondureños reside en zonas rurales,
principalmente en comunidades aisladas que no tienen pleno acceso a servicios básicos.

La población de Honduras es predominantemente joven, con un 54% de personas con menos

de 25 años. Aproximadamente 2.9 millones de individuos tienen entre 5 y 19 años,
encontrándose en edad de asistir a la educación formal obligatoria. (Cuadro 3)

Cuadro 3: Población estimada por grupos de edad. Valores absolutos y distribución

porcentual. Años 2016. República de Honduras.
Edad Número Porcentaje
0a4 960 139 11,0%
5 a 19 2 892 020 33,2%
20 a 24 859 756 9,9%
Subtotal 0 a 24 4 711 915 54,0%
Mayor a 24 4 009 099 46,0%
Total 8 721 014 100,0%
Fuente: Con base en los datos del Instituto Nacional de Estadística, INE.

Pueblos étnicos
El XVI Censo de Población y V de Vivienda de Honduras del 2001 indicaba que había 496.000
personas indígenas y afrodescendientes, lo cual corresponde al 6,5% de la población total. El
Censo XVII de Población y VI de Vivienda del año 2013 registró 717,618 pobladores indígenas y
afrodescendientes representando el 8.7% de la población total, lo que mostraría un
incremento de 2.1 puntos porcentuales.
Se identifican nueve pueblos étnicos, siete de los cuales son considerados indígenas:
Tolupanes, Pech, Misquito, Nahoa, Lenca, Tawakas, Maya Chortí; y dos son pueblos
afrodescendientes: Garífunas y Negro Inglés. Los pueblos indígenas y afrodescendientes tienen
presencia en 13 departamentos del país. Esta configuración étnica de la Nación hace que
Honduras se considere un país multiétnico, plurilingüe y multicultural. La lengua oficial es el
español y lo es para el 96 % de los hondureños, pero al interior de los pueblos étnicos, muchos
de ellos hablan su propia lengua, destacando los misquitos residentes principalmente en
Gracias a Dios. En cambio, para los habitantes del departamento insular de Islas de la Bahía, el
inglés ha sido y sigue siendo la lengua materna desde mediados del siglo XVII, y el español es
considerado como su segunda lengua. Esta fuerte diversidad étnica, lingüística y cultural
desafía al sistema educativo nacional de Honduras en términos de su capacidad para
desarrollar estrategias incluyentes.

Pobreza y Desigualdad
Honduras registra, junto a Guatemala, las tasas de pobreza más altas de América Latina. De
acuerdo con las líneas de pobreza global utilizadas por el Banco Mundial, el 58,2% de la
población en Honduras vivía con menos de 4 dólares al día en 2015, frente a un promedio en
América Central de 39,2% y en América Latina de 23,6%. De manera similar, una proporción

43
muy considerable de la población, dos de cada cinco, vive en situación de pobreza extrema, o
con menos de 2,5 dólares por día.
Si bien en los últimos tres años se ha observado una lenta reducción de la pobreza, los avances
no han sido suficientes para elevar las condiciones de vida a un porcentaje significativo de la
población y contrastan con el progreso más acelerado en el resto de América Latina y en
América Central.17 Por una parte, el crecimiento económico en la década del 2000 proporcionó
oportunidades para la expansión y mejor distribución de ingresos en el país. En este periodo el
ingreso entre el 40 % inferior se elevó a una tasa anualizada de 9,4 %, más que el conjunto de
la población (Hernández y otros, 2016). Como se observa en el Gráfico 3, luego de un periodo
en el cual las tasas de pobreza se ubicaban por encima de 64% de la población, fue a partir de
2005 que los mayores ingresos se reflejaron en una mejora en las condiciones de vida de los
hondureños. Entre 2005 y 2009, la tasa de pobreza se redujo 14.1 puntos porcentuales.
Sin embargo, la crisis económica y político-institucional de 2009 así como los desastres
naturales sufridos implicaron un retroceso en esta senda. Entre 2009 y 2013, el ingreso
promedio entre el 40 por ciento inferior se contrajo a una tasa anualizada de 2,9 por ciento
(Hernández y otros, 2016). La pobreza, por su parte, volvió a crecer, una vez más superando el
60% de la población en 2012.

Gráfico 3. Evolución de la tasa de pobreza en América Latina, América Central y Honduras,

2001-2015. (4 dólares por día)

Fuente: Con base en datos de LAC Equity Lab / Nota: Dólares 2005 PPP

La evolución de las tasas de pobreza está afectada tanto por la inserción laboral de la
población, el crecimiento del ingreso y su distribución, como por las medidas de política
pública de redistribución y de acceso a servicios básicos. Tomando el efecto del crecimiento de
ingresos y su distribución en Honduras, se pueden distinguir dos períodos: a) Los cambios
acumulados en las tasas de pobreza en el período previo a 2009 se debieron principalmente a
la variación de los ingresos medios y en menor medida a un efecto de redistribución de los
ingresos. En efecto, el crecimiento en los ingresos medios contribuyó a reducir la tasa de
pobreza en ocho puntos porcentuales, mientras que el efecto redistribución se tradujo en una
reducción de algo más de cinco puntos porcentuales (ver Gráfico 4) y, b) con posterioridad a

17
A lo largo de esta sección se utilizan diversas medidas de pobreza, por lo que las tasas calculadas a
partir de las mismas difieren. Por ejemplo, el Banco Mundial elabora una medida comparable a nivel
global que resulta en una tasa de pobreza más baja que la calculada a partir de la línea de pobreza del
INE de Honduras. Las tendencias en el tiempo, sin embargo, coinciden en todas las medidas.

44
2009 el descenso de los ingresos, especialmente el de los ocupados, se convirtió en el principal
factor de aumento de la pobreza, y la leve mejora distributiva en los últimos años no alcanzó
para mitigar ese efecto de manera sustancial.

Gráfico 4. Descomposición de los cambios en la pobreza en América Latina, América Central

y Honduras, 2004-2014 (En puntos porcentuales)

Fuente: Con base en los datos de LAC Equity Lab / Notas: Medida de la pobreza $4/día (dólares
2005 PPP). La descomposición no incluye el efecto de los precios.

Caracterización de la pobreza: rural, infantil y de bajo nivel educativo

La pobreza afecta de manera particular a la población en áreas rurales, donde predomina la
agricultura de subsistencia y los hogares son altamente vulnerables a desastres naturales y
otros eventos. Utilizando la medida de línea de pobreza elaborada por la CEPAL -basada en
una canasta de necesidades básicas- se advierte que el 82% de la población en áreas rurales se
encuentra en situación de pobreza. En cuanto a las áreas urbanas, la pobreza alcanza a dos
tercios de su población (ver Gráfico 5).18
Si bien no se cuenta con cálculos oficiales de pobreza para los pueblos indígenas y
afrodescendientes, algunos estudios sugieren que la pobreza es elevada entre estos grupos
poblacionales. Por ejemplo, los departamentos con mayoría de población de pueblos indígenas
y afrodescendientes (como Gracias a Dios, La Paz e Intibucá) presentan niveles de necesidades
básicas insatisfechas por encima del promedio nacional (Hernández y otros, 2016).
Los niños sufren de niveles de pobreza más altos que los adultos. El 83% de los menores de 15
años vive en hogares que no alcanzan a cubrir sus necesidades básicas. Además, un porcentaje
importante de los niños menores de cinco años sufren de desnutrición crónica. La situación es

18
La medida de pobreza elaborada por CEPAL se construye a partir de líneas nacionales de pobreza
basadas en el costo de adquirir una canasta de necesidades básicas alimentarias y no alimentarias.
Como resultado, las tasas de pobreza son más altas que las que registra la medida del Banco Mundial,
que está basada en una línea de pobreza a nivel global. En el caso particular de Honduras, la tasa de
pobreza medida por la CEPAL en 2013 era del 74 %.

45
más crítica en algunos departamentos, como Lempira, Intibucá y La Paz, donde la desnutrición
crónica oscila entre 39% y 48% de los niños (ICEFI, 2016).

Gráfico 5. Población en situación de pobreza según área geográfica, sexo y edad, 2013
(Porcentaje del total de la población en cada grupo)

Fuente: Con base en datos de CEPALSTAT / Nota: definición de pobreza de acuerdo con líneas
de pobreza estimadas por CEPAL. Niños: 0 a 14 años
La educación está vinculada de manera positiva a mejores condiciones de vida. El Gráfico 6
muestra una escalera descendente en la incidencia de la pobreza a medida que se consideran
mayores niveles de educación del jefe de hogar. Así, el 86,2% de la población que habita en un
hogar cuyo jefe no ha culminado la educación primaria se encuentra en situación de pobreza.
Mientras tanto, al menos un año de educación secundaria contribuye a reducir esta incidencia
al 69,3%. Un nivel de secundaria completa se traduce en mejores ingresos y opera como un
escudo ante la pobreza, por lo cual la incidencia de ésta se encuentra por debajo del 50% en
hogares cuyo jefe culminó la educación secundaria. Por su parte, el acceso a la educación
terciaria, donde la rentabilidad de la educación es más alta, asegura un nivel de vida
considerablemente mejor, aunque solo un porcentaje muy bajo de la población accede a este
nivel. Solo un 13% de la población en hogares cuyo jefe posee un título de nivel terciario se
encuentra afectado por la pobreza.

46
 Gráfico 6. Población en situación de pobreza según nivel educativo del jefe de hogar, 2013
(En porcentajes)

Fuente: Con base en datos de CEPALSTAT

Los hogares en Honduras son altamente vulnerables y ello contribuye a que la pobreza sea
fuertemente persistente, pese a periodos de mejoras en los ingresos y al desarrollo de
programas de asistencia social. Entre los factores que explican esta cuestión se incluyen: la
baja productividad marginal de la tierra y el trabajo, el limitado logro educativo, la ausencia de
estrategias de mitigación de riesgos efectivas ante los desastres naturales y otros eventos, y la
insuficiente infraestructura que permita el acceso a los servicios básicos. No obstante, algunos
programas de asistencia social están contribuyendo a mejorar las condiciones de vida de
hogares pobres. El Bono Vida Mejor, en particular, ha reducido la pobreza entre sus beneficia-
rios, y ha incrementado la asistencia a la escuela primaria, así como la demanda por servicios
de salud donde se desarrolla el programa (Hernández y otros, 2016).

Carácter estructural de la desigualdad

Además de un lento crecimiento en los ingresos medios, Honduras registra un nivel de
desigualdad estructural muy importante. En efecto, el ingreso per cápita de US$ 2528,9 es de
los más bajos en el conjunto latinoamericano. El índice de desigualdad de Gini ha registrado
avances y retrocesos, pero aún se halla entre los más altos de América Latina.
Como se observa en el Gráfico 7, la desigualdad medida por el índice de Gina ha descendido
progresivamente en la región latinoamericana desde comienzos del siglo XXI. Al año 2015, el
promedio para la región llegaba a 0,501, desde un punto de partida de 0,568. América Central,
por el otro lado, ha seguido una tendencia más irregular, pero también registra niveles un
poco más bajos de desigualdad que a comienzos de siglo.

47
Gráfico 7. Evolución del índice de Gini en América Latina, América Central y Honduras, 2001-
2015

Fuente: Con base en los datos de LAC Equity Lab

El caso de Honduras se caracteriza por avances y retrocesos, reflejo de las diferentes formas en
las que los grupos en los extremos de la distribución se han beneficiado de las distintas etapas
de crecimiento económico o han sido afectados por sucesivas crisis. Un primer periodo entre
2002 y 2009 (con la excepción del año 2005) se caracteriza por una tendencia general al
descenso de la desigualdad, dado que los ingresos de los grupos más pobres crecieron más
rápido que los de los más ricos, como ya fue mencionado en el apartado anterior. Parte de
estos logros se perdieron en los dos años que sucedieron a la crisis de 2009, ya que, si bien la
contracción afectó a todos los hogares, la recuperación se produjo de manera desigual:
mientras los ingresos entre los hogares del primer decil continuaron cayendo en 2010 y 2011,
los de los deciles más altos comenzaron a restablecerse. Desde 2012 el coeficiente de Gini ha
caído de manera significativa, desde 0,574 hasta 0,501. En una historia de altas fluctuaciones
aún no es posible concluir si la mejora en la distribución de los ingresos de los últimos tres
años podrá ser sostenida en el tiempo.

d. La Situación Educativa
La persistencia del analfabetismo
El analfabetismo entre las personas de 15 años y más en Honduras es de 12% comprendiendo
cerca de setecientos mil jóvenes y adultos que no son capaces de leer y escribir (Gráfico 8). La
incidencia del analfabetismo es marcadamente rural, dónde reside cerca de 70% de la
población analfabeta (Gráfico 9). Sin embargo, hay una clara tendencia de disminución del
analfabetismo rural en términos absolutos y relativos, lo que no parece ocurrir con la tasa y el
contingente urbano de analfabetos, el último incluso con tendencia ascendente. Esto puede
deberse a los procesos contemporáneos de migración hacia las ciudades.

48
 Gráfico 8: Número y tasa de analfabetismo absoluto 15 años y más (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Gráfico 9: Número y tasa de analfabetismo absoluto 15 años y más, por estrato urbano/rural
(2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Las regiones del Distrito Central y San Pedro Sula son las que presentan las menores tasas de
analfabetismo adulto, alrededor de 5% (Gráfico 10), y de números absolutos, cerca de 60 mil
(Gráfico 11), comprendiendo menos de diez por ciento del contingente de analfabetos del país.
En el área Urbana un 8% son analfabetos y en la zona rural la tasa llega a cerca de 20%, lo que
corresponde a casi 500 mil personas iletradas donde reside el principal desafío respecto a la
erradicación del analfabetismo.

49
 Gráfico 10: Tasa de analfabetismo absoluto 15 años y más, por dominio (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Gráfico 11: Número de analfabetos absolutos 15 años y más, por dominio (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Los analfabetos en la zona rural se concentran en el grupo de 30 años y más (Gráfico 12). De
hecho, prácticamente mitad de ellos tienen 50 años o más, cerca de un tercio está entre las
edades de 30 y 50 años y un 20% corresponde a las edades entre 15 y 29 años.

50
 Gráfico 12: Número y tasa de analfabetismo absoluto 15 años y más, por estrato
urbano/rural y rango de edad (2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

En el periodo 2011-2015 el número y las tasas de analfabetismo se redujeron para todos los
rangos de edad mayores de 30 años en la zona urbana y rural (Gráfico 13 y Gráfico 14). La
acentuada reducción en esos indicadores para los mayores de 60 años puede sugerir la
demografía como factor explicativo de la tendencia de caída.

Gráfico 13: Diferencia en las tasas de analfabetismo urbano y rural entre 2011 y 2015
(puntos porcentuales)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

51
 Gráfico 14: Diferencia en el número de analfabetos urbano y rural entre 2011 y 2015

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Las mayores tasas de analfabetismo se encuentran en los departamentos de Lempira, Santa

Bárbara y Copán (superiores al veinte por ciento en 2015), pero los mayores contingentes de
analfabetos están localizados en Cortés, Olancho y Francisco Morazán que juntos responden
por 290 mil personas no alfabetizadas, o cerca de 40% de los analfabetos absolutos del país
(Gráfico 15).

Gráfico 15: Número y tasa y número de analfabetismo absoluto 15 años y más, por
departamento (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

52
El analfabetismo es más expresivo en los quintiles más pobres de la población. En 2015 cerca
de un cuarto de la población de 15 años y más en el primer quintil era analfabeta, mientras
que solo tres por ciento lo era en el quinto quintil (Gráfico 16). Dos tercios de los analfabetos
absolutos pertenecían a los dos primeros quintiles de ingreso familiar per cápita. Para el
primer quintil hay un estancamiento del número de analfabetos, aunque haya una pequeña
reducción en la tasa de analfabetismo. En los demás quintiles hay una reducción uniforme en
la tasa de cerca de tres puntos porcentuales entre 2011 y 2015.

Gráfico 16: Número y tasa de analfabetismo absoluto 15 años y más, por quintil de ingreso
familiar per cápita (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

No existen diferencias significativas en la tasa de analfabetismo entre hombres y mujeres, pero

las mujeres superan a los hombres en números absolutos (Gráfico 17). Ellas representan un
52% de la población, pero corresponden a 54% de los analfabetos. Para ambos hay una
tendencia de reducción del analfabetismo en términos absolutos y relativos entre 2011 y 2015.
Gráfico 17: Número y tasa de analfabetismo absoluto 15 años y más, por sexo (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

53
La persistencia del analfabetismo adulto pese a las iniciativas desarrolladas durante las últimas
décadas como EDUCATODOS (un amplio programa de alfabetización que ha sido evaluado
positivamente en cuanto a sus resultados) o iniciativas más recientes pero discontinuas
muestran la magnitud del desafío que en la materia enfrenta la educación hondureña.
La evolución de la tasa de analfabetismo adulto parece responder fundamentalmente a
factores demográficos (muerte de la población analfabeta), y a una mejora generacional que
indica mejora de la eficacia del sistema educativo en asegurar oportunidades de aprendizaje
en edad escolar, que al efecto de los resultados de las políticas de alfabetización de la
población adulta.
El analfabetismo, además, aparece asociado a la exclusión educativa de poblaciones indígenas
y afrodescendientes y de jóvenes y adultos menores de 30 años en centros urbanos por
factores vinculados a la violencia (hipótesis sin evidencia empírica por el momento, pero hay
registro del cierre de centros de educación de adultos por inseguridad).

Los niveles educativos alcanzados por la población adulta

La educación obligatoria en Honduras comprende 13 años de estudio (1 pre-básica, 9 de básica
y 3 de media). Sin embargo, tal disposición es reciente (Ley Fundamental de Educación - LFE) y
puede ser considerada una meta para el sistema educativo a ser alcanzada en los próximos
años. La escolaridad promedio de la población de 25 años y más, es estimada en 7,4 años en
2015, que es cerca de cincuenta por ciento de la meta de 13 años de educación obligatoria
(Gráfico 18). Hay una diferencia alrededor de 3 años en este indicador entre las zonas rural y
urbana. El aumento en el promedio nacional observado entre 2011 y 2015 se debe
fundamentalmente a mejora del indicador en la zona rural.
Gráfico 18: Años de estudio promedio de la población de 25 años y más (2011-2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Los años de estudio promedio alcanzan el mayor nivel entre los 18 y 29 años (9 años en 2015)
y disminuyen sistemáticamente con la edad, alcanzando 6 años para los mayores de 60 años,
como se ilustra en el Gráfico 19. Hay, así, una clara tendencia de mejora intergeneracional,
visto que los jóvenes poseen escolaridad superior a la generación de sus padres y abuelos. El
indicador también presenta un incremento para todos los grupos de edad a partir de los 15
años entre 2011 y 2015.

54
 Gráfico 19: Años de estudio promedio por grupos de edad (2011/2015)

Fuente: Con base en los EPH, INE.

La diferencia de años de estudio entre géneros es pequeña, pero con tendencia a alargarse en
los últimos años, con ligera ventaja para las mujeres (Gráfico 20).
Gráfico 20: Años de estudio promedio de la población de 25 años y más, por sexo (2011-
2015)

Fuente: Con base en los EPH, INE.

Sin embargo, las diferencias en el indicador años de estudio promedio son marcadamente
acentuadas entre el Distrito Central y la Zona Rural y entre los veinte por ciento más pobres y
los veinte por ciento más ricos, como ilustra el gráfico 21. La desigualdad parece estabilizada
entre la zona central y rural alrededor de cuatro años y medio de escolarización, pero la
desigualdad del indicador entre los quintiles extremos de ingreso está en ascenso, alcanzando
ya cerca de seis años de escolarización. Mientras el quinto quintil alcanza once años de
escolarización para el grupo de 25 años y más, el primer quintil de ingreso alcanza apenas
cinco años en promedio. Del mismo modo, la población de Distrito Central alcanza diez años
de escolarización, mientras la población rural solo logra alcanzar cerca de cinco años y medio.

55
 Gráfico 21: Desigualdad en los años de estudio entre el Distrito Central y la Zona Rural y
entre el 5º y 1º quintiles de ingreso familiar per cápita (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH, INE.

También entre departamentos se observan diferencias expresivas en el indicador años

promedio de estudio, como muestra el gráfico 22. Francisco Morazán supera los nueve años de
escolarización en media, mientras Copán, Lempira y Santa Bárbara logran alcanzar apenas
cerca de cinco años. Esos departamentos también son los que poseen las mayores tasas de
analfabetismo absoluto para la población de 15 años y más.
Gráfico 22: Años de estudio promedio de la población de 25 años y más, por departamento
(2011/2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

56
La población en edad escolar fuera de la escuela
La edad escolar obligatoria desde la Ley Fundamental de la Educación cubre de los 5 a los 17
años. Entre 2011 y 2015 se observa una ligera reducción en las tasas de exclusión escolar para
las edades entre 5 y 11 años, como muestra el gráfico 23. El sistema educativo hondureño
recibe los niños principalmente entre las edades de 6 y 11 años, que corresponden a los dos
primeros ciclos de la educación básica. A partir de los 12 años se observa una caída en la
asistencia escolar, o sea, el porcentaje de niños fuera de la escuela crece rápidamente hasta
los 17 años, cuando cerca de mitad de los jóvenes ya no asisten la escuela. En 2015, entre los
12 y 14 años, son cerca del 20% los que están fuera de la escuela, correspondiendo a 125 mil
niños y niñas. Para el rango de 15 a 17, el 44% no asiste la escuela, sumando cerca de 290 mil
jóvenes.

Gráfico 23: Número y porcentual de niños fuera de la escuela por edad (2011/2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

La exclusión escolar está fuertemente asociada al ingreso familiar per cápita para el rango de
edad de 12 a 17 años y para los niños de 5 años (Gráfico 24). La tasa de exclusión escolar para
los niños de 5 años difiere unos 10 puntos porcentuales entre los quintiles extremos de ingreso
familiar per cápita. Cerca de un tercio de los niños entre 12 y 14 años del primer quintil de
ingreso no asistían a la escuela en 2015, sumando 55 mil niños. Para el grupo de 15 a 17 años
la cifra alcanzó un 62% de excluidos entre los veinte por ciento más pobres o cerca de 100 mil
jóvenes. A la vez los niños y jóvenes entre 12 y 14 años del quintil superior están
prácticamente todos incluidos, aunque haya una fracción excluida en el rango de 15 a 17 años.

57
 Gráfico 24: Porcentual de niños fuera de la escuela por edad y quintiles de ingreso familiar
per cápita (2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Entre 2011 y 2015 el porcentaje de niños y jóvenes fuera de la escuela aumentó para aquellos
de edad entre 12 y 17 años pertenecientes a familias del primer quintil de ingreso familiar per
cápita, aunque ha disminuido para los de edad entre 5 y 11 años en este grupo de ingreso
(excepto 10 años). Para los niños y jóvenes del quintil superior de ingreso hubo una reducción
en el porcentaje de excluidos de entre 11 y 17 años (Gráfico 25).

Gráfico 25: Variación en las tasas de exclusión escolar de los 1oQ y 5oQ entre 2011 y 2015

Fuente: Con base en las EPH, INE.

58
Entre los excluidos de la escuela están aquellos que nunca estudiaron y los que la
abandonaron antes de la conclusión de la educación básica. El gráfico 26 muestra que una
parte significativa de los niños y niñas de 12 años y más que están excluidos de la escuela son
de hecho niños y niñas que la abandonaron en algún punto de su trayectoria escolar19. En el
grupo de edad de entre 12 y 17 años, prácticamente todos los casos de jóvenes excluidos se
explican por la deserción. De entre los de 17 años cerca de mitad estaban excluidos por
deserción. Las edades correspondientes a los dos primeros ciclos (6 a 11 años) no presentan
tasas significativas de niños excluidos (salvo a los 6 años, con 5%), sea por deserción o porque
nunca se matricularon. Para los niños de 5 años todavía hay un porcentaje cercano al 20% que
todavía no logra matricularse.

Gráfico 26: Porcentual de niños excluidos, desertores y que jamás estudiaron, por edad
(2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

El fenómeno de la deserción escolar es endémico en la mayoría de los países latinoamericanos

e impacta fundamentalmente a los niños y jóvenes de las familias de menor ingreso. En
Honduras sucede lo mismo. Más de la mitad de los jóvenes de 17 años desertores pertenecían
a los dos primeros quintiles de ingreso, siendo esta cifra de 75% para los niños de 12 años. Los
dos primeros quintiles de ingreso responden por el 65% del total de desertores entre 5 y 17
años (Gráfico 27).

19
Los niños y niñas entre 5 y 11 años de edad corresponden a solo 4% del total de desertores entre 5 y
17 años en 2015. Los demás 96% son de niños y jóvenes entre 12 y 17 años que sumaban cerca de 390
mil en 2015.

59
 Gráfico 27: Número de niños y jóvenes excluidos por deserción o por jamás haberse
matriculado (2015)

Fuente: Con base en las EPH, INE.

Síntesis preliminar
● La escolaridad en promedio de años de estudio de la población de 25 años y más ha
progresado lentamente con claros efectos intergeneracionales y está en 7,4 años (2015),
cerca de la mitad de la meta de 13 años establecida por la Ley Fundamental de Educación.
● El analfabetismo adulto (15 años y más) está cayendo y alcanza un 12% (2015),
comprendiendo cerca de 700 mil jóvenes y adultos, la gran mayoría localizados en la zona
rural (70%), pertenecientes a los grupos de edad mayores de 30 años (80%) y residentes
en los Departamentos de Cortés, Olancho y Francisco Morazán (40%).
● Los niños y jóvenes en edad escolar (5 a 17 años) fuera de la escuela se concentran sobre
todo en el rango de edad de 12 a 17 años, sumando cerca de 415 mil (2015).
● La casi totalidad de los niños y jóvenes entre 12 y 17 años fuera de la escuela de hecho la
abandonaron en algún punto de la trayectoria escolar.
● Cerca del 20% de los niños de 5 años no logra matricularse en la escuela y la tasa neta en
la educación pre-básica presentó una trayectoria de crecimiento no sostenible entre 2011
y 2015, con excepción de la región de San Pedro Sula.
● Los Departamentos Copan, Lempira y Santa Bárbara poseen los más bajos indicadores de
escolarización, nivel de alfabetización y tasa neta de matrícula en la pre-básica para los
niños de 5 años, este último indicador con reducción entre 2011 y 2015.
● Las desigualdades asociadas al ingreso familiar per cápita se revelan en diversos
indicadores educacionales:
 La brecha en el promedio de años de estudio entre los quintiles extremos de la
distribución de ingreso presenta tendencia de crecimiento y alcanza cerca de 6 años de
escolaridad (2015).
 Dos tercios de los analfabetos absolutos con más de 15 años pertenecen a los dos
primeros quintiles de ingreso familiar per cápita.

60
 Cerca de un tercio de los niños entre 12 y 14 años (55 mil) y 60% de los jóvenes de 15 a
17 (100 mil) del primer quintil de ingreso no asisten a la escuela y hay una tendencia
de aumento en la exclusión de esos grupos.
 Más de la mitad de los jóvenes de 17 años y cerca del 75% de los niños de 12 años que
abandonaran la escuela pertenecen a los dos primeros quintiles de ingreso.
 Los 40% más pobres concentran un 65% del total de desertores del sistema educativo
de entre 5 y 17 años.
 Cerca de mitad de los jóvenes entre 16 y 19 años del primer quintil de ingreso que no
estudian abandonaron la escuela al fin del segundo ciclo, en consecuencia, solo el 14%
de ellos concluirán el tercer ciclo de la básica. En contraste 57% de los jóvenes de
quinto quintil lograron concluir el tercer ciclo.
 Los jóvenes de 19 a 24 años del primer quintil que no estudian sufrieron un fuerte
proceso de exclusión escolar, ya que, el 72% de ellos no logró hacer la transición del
segundo al tercer ciclo y solo un 9% concluye la educación media.
 La participación del primero quintil en la educación superior es prácticamente
inexistente, mientras la tasa neta para el quinto quintil es de cerca de 40% en 2015.

61
 II. GOBIERNO Y CAPACIDAD DE GESTIÓN

Este capítulo pretende dar cuenta de algunas cuestiones clave sobre la estructura, formas de
administración y capacidades de gestión del sistema educativo hondureño. Para ello se
describen, en primer lugar, aspectos centrales de la organización del sistema educativo y de la
administración educativa y, posteriormente se pone en foco la capacidad de gestión a partir
del análisis de las capacidades para: desarrollar la política curricular; formar y seleccionar
docentes; evaluar al personal docente; evaluar los aprendizajes de los alumnos, monitorear y
desarrollar la infraestructura escolar.

Organización y gestión del Sistema Nacional de Educación

El funcionamiento del Sistema Educativo Nacional de Honduras se encuentra limitado por la
existencia de una dinámica institucional en el que cada una de las agencias, al centrarse en el
cumplimiento de sus funciones, ha tendido a aislarse del resto. Esto resta impacto sistémico al
desarrollo de las políticas públicas en educación. En un contexto de políticas orientadas a la
descentralización de la gestión esto incrementa los riesgos de fragmentación y segmentación
de las políticas públicas.
La Ley Fundamental de Educación establece que el Sistema Nacional de Educación está
conformado por los siguientes componentes:
 Educación Formal
 Educación No Formal
 Educación Informal
La Educación Formal se organiza en los niveles: pre-básica, básica, media, educación superior
no universitaria y educación superior. Corresponde a la Secretaría de Estado en el Despacho de
Educación a través de sus correspondientes estructuras del nivel central, la organización,
dirección, supervisión y evaluación de la Educación Pre-básica, Básica y Media. Corresponde a
la Universidad Nacional Autónoma de Honduras organizar, dirigir y desarrollar la Educación
Superior.
Considerando todas las modalidades de entrega, el sistema de educación formal de Honduras
incluye a más de dos millones de estudiantes que asisten a casi 23000 centros educativos
gubernamentales y no gubernamentales.

Cuadro 1. Estudiantes matriculados en todos los niveles y modalidades por sector de gestión.
2016
Nivel Gubernamental No S/inf. Total
Gubernamental
Educación Pre-Básica 184 295 2 942 187 237
Educación Básica 1 171 829 189 010 1 360 839
Educación Media 329 285 68 767 398 052
S/Inf 326 86 139 86 465
Total 1 685 735 260 719 86 139 2 032 593
Fuente: Con base en el SACE. 2016

62
 Cuadro 2. Centros educativos de todos los niveles y modalidades, por nivel y sector de
gestión. 2016
NIVEL Gubernamental No TOTAL
Gubernamental
Educación Pre-Básica 8 961 90 9 051
Educación Básica 11 907 1 189 13 096
Educación Media 546 295 841
TOTAL 21 414 1 574 22 988
Fuente: Con base en el SACE. 2016
La Educación No Formal comprende los subcomponentes: Educación Inicial, Formación
Técnico Profesional, Educación Vocacional, Alfabetización y Educación para la Satisfacción de
Necesidades Básicas. Corresponde al Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP), la
atención de las necesidades educativas de la formación técnico profesional (inicial y continua)
y de la educación vocacional. Corresponde a la Comisión Nacional para la Educación
Alternativa No Formal (CONEANFO) la atención a los procesos de la educación inicial,
alfabetización y la educación para la satisfacción de necesidades básicas.
La Educación Informal es todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente
de la familia, personas, entidades, medios de comunicación masiva, medios impresos,
herramientas de información y comunicación digital, tradiciones, costumbres,
comportamientos sociales y otros no estructurados. Estos aprendizajes se desarrollan a lo
largo de la vida y son simultáneos con la Educación Formal y No Formal.

Cuadro 3. Estructura del Sistema Nacional de Educación

El Consejo Nacional de Educación es el órgano con la responsabilidad de elaborar y dar

seguimiento a la política educativa nacional y generar las articulaciones necesarias del Sistema
Nacional de Educación. Está presidido por el Presidente de la República y conformado por los
Secretarios de Estado en el Despacho de Educación, Secretaria de Relaciones Exteriores y

63
Cooperación Internacional de Honduras, Secretaría de Coordinación General de Gobierno,
Secretaría de Finanzas y, Secretaría de Desarrollo e inclusión Social, un representante de la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, un representante de las universidades
particulares, un representante de las universidades públicas, un representante del Foro
Nacional de Convergencia (FONAC) y un representante de la Comisión Nacional de
Competitividad. La aprobación del Reglamento del Consejo Nacional de Educación publicado
en el Diario Oficial La Gaceta en agosto de 2016 contribuye a impulsar una mayor coordinación
del sector.

La Secretaría de Estado en el Despacho de la Educación (SEDUC) es responsable de conducir el

desarrollo de la política de educación formal no superior definida por el Consejo Nacional de
Educación. En tal sentido, debe orientar, organizar, dirigir, supervisar, evaluar, controlar y
financiar la educación de los diversos niveles, así como también descentralizar funciones
operativas y de ejecución al nivel departamental y municipal. La gestión de la SEDUC se
organiza en dos niveles:
 Nivel Central: organizado en Nivel de Dirección Superior; Nivel de Apoyo especializado;
Nivel Técnico Normativo y Nivel Operativo;
 Nivel Descentralizado: Direcciones Departamentales, Municipales y Distritales de
Educación.
La Ley Fundamental de Educación señala que la estructura de la gestión del Sistema Nacional
de Educación es “descentralizada, simplificada, eficiente, participativa, flexible y libre de
injerencias políticas partidarias y gremiales”. La sociedad es parte de la gestión educativa a
través de los Consejos Comunitarios de Desarrollo Educativo (LFE, Art. 48).
En lo que respecta específicamente la educación formal no superior, el Reglamento de las
Direcciones Departamentales, Municipales y Distritales de Educación, señala que el nivel
descentralizado asume autoridad y responsabilidad en cuanto a la administración de los
recursos humanos, materiales y financieros, así como también la responsabilidad por la
ejecución de las prácticas educativas que refieran a los aprendizajes de los educandos en los
ámbitos administrativo, político y fiscal.
La Ley para la Modernización del Estado (1992) ha buscado, entre otros aspectos, la mejora en
la calidad y eficiencia de los sistemas de entrega de servicios públicos. Parte de la estrategia se
basa en la descentralización de la oferta hacia las administraciones locales, promoviendo el
apoyo técnico y financiero a este nivel del sistema. La Comisión Presidencial de Modernización
del Estado creada por la Ley de Modernización incorpora entre sus atribuciones:
“coordinar, regular e impulsar programas y proyectos que fortalezcan la
descentralización político-administrativa, especialmente para el apoyo técnico y
financiero de las municipalidades, de conformidad con los propósitos de la Ley de
Municipalidades.” (LME, art.3, párrafo (ch))
La Ley de Municipalidades (1990) a la vez, fija el espacio de gobernanza de las autoridades
locales con base en los postulados de la autonomía, sin embargo, la oferta educativa no está
directamente ubicada en la esfera municipal. De hecho, la Constitución de Honduras (1982) en
su art. 157 deja claro que la educación en todos los niveles (excepto el superior20) es de
responsabilidad del Poder Ejecutivo y administrada por medio de la Secretaría de Educación, a
la cual están vinculados los centros del sistema de enseñanza financiados con fondos públicos.
Las Disposiciones Generales de Presupuesto del 2017 establecen que las Alcaldías deben

20
Esta queda bajo la responsabilidad de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

64
cumplir con un porcentaje del 35% para mejorar las condiciones de vida, entre los cuales se
encuentra la educación.
Por otro lado, la Ley de Fortalecimiento a la Educación Pública y la Participación Comunitaria
(LFEPPC - 2011) busca el fortalecimiento de la educación pública a partir del desarrollo de las
capacidades de las comunidades para que puedan contribuir para la solución de los problemas
de la educación y la optimización del uso de los recursos asignados. En este contexto son
instituidos los Consejos de Desarrollo Educativos que aglutinan actores municipales y los
centros educativos ubicados en la jurisdicción municipal o distrital. Además, esta Ley crea los
Consejos Escolares de Desarrollo al nivel de los centros educativos, que aglutinan a los padres,
alumnos, maestros y la comunidad local, y que son responsables por elaborar y coordinar los
proyectos educativos de los centros (PEC).
El Consejo Municipal (o Distrital) de Desarrollo Educativo debe coordinar la elaboración del
plan estratégico educativo del Municipio, monitorear indicadores de desempeño de la
educación local y el cumplimiento del Currículo Nacional Básico, proponer a la Corporación
Municipal medidas para el mejoramiento de la calidad educativa, contribuir para la solución de
los problemas en los centros educativos entre otras funciones. Colabora así con las estructuras
de administración educativa, formadas por las Direcciones Distritales y Departamentales de
Educación. Estos consejos deben además establecer vínculos con los Consejos de Desarrollo
Regionales para coordinar acciones de mejoramiento de calidad educativa.
La LFEPPC (2011) también determina que la Secretaría de Estado de Educación establezca
procedimientos y normativos para la transferencia de recursos financieros a los consejos
escolares para inversiones en la infraestructura escolar (art.10), incentivos a alumnos,
docentes y al centro educativo (art. 12). El Consejo Municipal (o Distrital) de Desarrollo
Educativo es el responsable por informar a la Secretaría de Educación de los logros alcanzados
por los centros educativos en materia de cumplimiento del calendario académico,
mejoramiento del rendimiento de los alumnos, reducción de la deserción y repitencia escolar.
Esos logros deben servir de base para que se otorguen los incentivos financieros relacionados
anteriormente que suman por mandato legal al menos Cincuenta Millones de Lempiras al año.
La LFEPPC (2011) autoriza todavía a que la Secretaría de Educación inicie el proceso de
descentralización del régimen de administración de personal (art. 19) como parte del
mecanismo de modernización del Estado. Además, determina que la Secretaría de Finanzas en
conjunto con la Secretaría de Educación creen estructuras presupuestarias y de puestos de
asistentes técnicos administrativos en el nivel de las direcciones Departamentales, Distritales y
Municipales de Educación, así como procesos de capacitación.
La iniciativa legislativa de Política de Descentralización para el Desarrollo del año 2012
reconoce que la concentración de muchas competencias en el gobierno central limita la
transferencia de recursos, competencias y autoridad a los gobiernos locales, y dificulta el
desarrollo de los municipios más empobrecidos. La política se propone mejorar la equidad,
eficiencia, competitividad y sostenibilidad de todos los municipios del país mediante un
modelo de autogestión que mejore el bienestar de los ciudadanos. Se espera que para el año
2038, el 40% de la inversión pública se transfiera a los municipios, una política que podría
reducir las disparidades en las oportunidades educativas para la niñez, en razón de su
ubicación geográfica.
Esas son iniciativas que buscan reconocer el protagonismo de la comunidad escolar en la
gestión educativa y llevar al nivel local instancias de toma de decisiones y manejo de recursos,
típicos de un proceso de descentralización. Son medidas que fortalecen a las estructuras
descentralizadas del sistema de gestión de la educación y en consecuencia siguen una agenda
de descentralización del aparato estatal y de sus recursos hacia el nivel regional y local.

65
Sin embargo, los procesos de descentralización no están exentos de dificultades. Un análisis
del funcionamiento de las Direcciones Municipales y Distritales ha señalado que estas
evidencian una fuerte necesidad de fortalecimiento de sus capacidades, que la planificación
estratégica y operativa, desde la práctica de las DMu/DDi, muestra que “esta carece de un
análisis objetivo, participativo y consensuado de la situación educativa del municipio” y que
“en materia de participación comunitaria en el sector educativo, el principal avance lo
determina la existencia de un marco normativo que viabiliza las acciones en este campo; no
obstante, el desafío fuerte en todos los departamentos es la operatividad de ese marco
normativo; traducido en acciones concretas, funcionales y efectivas en apoyo a la educación
en los municipios”21.
De todos modos, existen evidencias de que la SEDUC ha avanzado en cuestiones relacionadas
con la gobernabilidad educativa a través de la desconcentración y descentralización de su
gestión y de la mejora en los indicadores de educación. Pese a ello, los recursos propios para la
inversión en infraestructura son escasos, lo que implica que casi todas las demandas locales en
educación son presentadas a las municipalidades no a la SEDUC. (Bourdeth, 2016) Por otro
lado, las instancias de gestión municipales son valoradas, más allá de la inversión económica,
por la pertinencia, la cercanía a la población demandante, la satisfacción inmediata cuando es
posible, la baja en los costos de transacción o burocráticos del nivel central, y la contribución al
sector educación. (Bourdeth, 2016)
Esta Estructura descentralizada debe determinarse en la estructura general de la Secretaría de
Estado en el Despacho de Educación, focalizada en procesos orientados a resultados (lo cual
implica un sistema de planificación, presupuestación, ejecución, evaluación y monitoreo de los
planes educativos orientados a cumplir con determinados propósitos), que tiene como
finalidad asegurar una integración de procesos (es decir, asegurar un buen funcionamiento
mediante una estructura jerárquica definida que responda al mismo objetivo)22.
En la Ley Fundamental de Educación, los Centros Educativos constituyen la primera instancia
de gestión dado que en éstos se desarrolla la prestación de los servicios educativos de manera
directa a los educandos. A su vez, constituyen la base del Sistema Nacional de Educación,
integrando la participación del personal directivo, docente, educandos, padres de familia y la
comunidad23. Para la administración de estos centros los mismos se dividen en dos categorías;
los oficiales y los no gubernamentales. Son centros oficiales aquellos que son sostenidos con
fondos provenientes del sistema tributario nacional, en estos centros la educación que se
provea es gratuita. Ello no excluye el aporte financiero proveniente de las municipalidades,
padres de familia, instituciones y comunidad educativa en general. Por su parte, los Centros no
gubernamentales son aquellos fundados y administrados por una persona natural o jurídica,
autorizados por el Estado y sujetos a la supervisión de la Secretaría de Estado en el Despacho
de Educación. Estos pueden ser: comunitarios, cooperativas y empresariales24.
Los instrumentos de gestión que, en los términos de la LFE, deberían orientar las actividades
educativas de los centros a corto, mediano y largo plazo son: el Plan de Gestión por Resultados
plurianual, el presupuesto por resultados anual, el plan anual de trabajo, el Proyecto Educativo
del Centro (PEC), el Reglamento interno, el Proyecto curricular del centro, el Cuadro de

21
(Informe Consolidado. Valoración de las capacidades de las direcciones municipales y distritales de
educación de los departamentos de Choluteca, Comaguaya, Cortes, El Paraíso, Santa Bárbara, Valle y
Yoro, Secretaría de Educación, Gobierno de la República de Honduras, 2014).
22
Reglamento de las Direcciones Departamentales, Municipales y Distritales de Educación, 1374-2014,
Art. 3, Reglamento General de la Ley Fundamental de Educación 1358-2014, Art. 91 y 102.
23
LFE, Art. 44 y Reglamento de Centros Educativo, Acuerdo 1361-2014, Art.3.
24
LFE, Art. 49 y 50; Reglamento de Centros Educativo, Acuerdo 1361-2014, Art.8.

66
distribución de horas y secciones, y el informe anual de gestión por resultados. Estos
instrumentos deben formularse, ejecutarse y evaluarse con la participación del Consejo de
Desarrollo escolar, los Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (COMDE) y los Consejos
municipales y distritales. Los PEC son la herramienta de planificación estratégica que debería
guiar la transformación del Centro Educativo para la implementación del Diseño Curricular
Nacional Básico y el Currículo Nacional Básico25 y el logro de las metas educativas.
Existe entonces, un vasto conjunto de instrumentos legales para el gobierno y la gestión del
Sistema Nacional de Educación. El artículo 93 de la LFE establece que “la presente Ley es un
proceso sistemático que amerita distintos programas, cambios estructurales que requieren
apoyo financiero, por lo que se debe implementar de forma gradual, dándole prioridad a los
presupuestos anuales y plurianuales para beneficiar a la Educación”. La LFE contiene mandatos
medulares que resultarán ser muy desafiantes para que la SEDUC los haga cumplir: i) extender
la obligatoriedad de 1-6 de la educación primaria, ahora se ha ampliado con el tercer año de
educación pre básica, primero al tercer ciclo de educación básica y la educación media ; ii) del
año 2018 en adelante, el docente que ingrese al Sistema Educativo debe tener un grado
universitario; iii) adoptar la enseñanza del idioma inglés en las diferentes modalidades del
Sistema Nacional de Educación desde el nivel Pre-básico; iv) utilización de las tecnologías de
información y comunicación electrónica; v) descentralizar la gestión de recursos financieros y
humanos a las direcciones departamentales de la SEDUC; y vi) reformar, divulgar, promulgar y
aplicar las nuevas leyes como la de la Educación Superior, Infraestructura Educativa y
Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad Educativa. Estas disposiciones exigen
revisar el modelo de financiamiento de la educación para la obtención de recursos financieros
y humanos que superen los ahora disponibles. En este contexto el Estado de Honduras debe
implementar programas de forma ordenada y progresiva. La coordinación de todas las
instituciones y actores que intervienen en la realización del derecho educativo hace más
compleja la materialización de estos mandatos legales.

La capacitación en relación con la implementación de la Ley Fundamental de Educación parece

haber tenido una cobertura incipiente e insuficiente. Ante la pregunta acerca de cuantas
capacitaciones vinculadas a la implementación de la LFE han recibido los docentes asignados a
los centros educativos de cada municipio, se señala por ejemplo que:
“Se realizó una capacitación desde el nivel central hacia las Direcciones
Departamentales de Educación, posteriormente estas capacitaron a los diferentes
Directores Municipales, quienes a la vez dieron a conocer la Ley Fundamental y sus
reglamentos a los Directores de Centros Educativos de todo el departamento y estos
últimos a sus docentes. (15 capacitaciones)”26
“-Guayape: Ninguna
-Salamá: Ninguna
-Concordia: Una nada más durante el año 2016.
-Silca: Solo se ha socializado con los Directores Municipales
-Manto: Ninguna
-Guarizama: Solo se socializó con los Directores Distritales

25
Se define al Currículo Nacional Básico como el instrumento normativo que establece las capacidades,
competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr el educando. Por su parte,
se establece que el Diseño Curricular Nacional de Educación orienta la acción educativa para la selección
y desarrollo de actividades formativas, respondiendo a las demandas y necesidades sociales,
multiculturales y plurilingües de los educandos (Reglamento del Nivel de Educación Básica, Acuerdo
1362-2014, Art. 36 y 37).
26
Mesa Educativa del Consejo Regional de Desarrollo, Región 3: Occidente, Copan.

67
 -San Francisco de la Paz: Ninguna”27
Las diferencias que se evidencian dan cuenta de las dificultades para asegurar una adecuada
transmisión al conjunto de los actores del sistema educativo de las finalidades de la ley y los
objetivos de las políticas. Algo similar se observa con relación a las capacitaciones recibidas por
los docentes sobre los reglamentos de la Ley Fundamental de Educación.
En relación a los Reglamentos se ha estado trabajando en enmiendas… y se ha
socializado a los Directores Municipales y estos a su vez a directores de centros
educativos y docentes. En opinión de los docentes expresan que es muy poco lo que se
ha hecho en este sentido, los reglamentos de la LFE son poco conocidos.28
Cuando los referentes encargados de la elaboración de los informes regionales son
consultados sobre la forma en que califican la aplicación que le están dando los docentes a la
Ley Fundamental de Educación y sus reglamentos, señalan cuestiones tales como:
Se tiene la percepción que los docentes prefieren seguir aplicando el Estatuto del
Docente, en virtud de que la Ley Fundamental y sus reglamentos no se están aplicando
en su totalidad en vista de algunos vacíos legales que existen en la misma. Ejemplo: En
el Reglamento de la Carrera Docente establece que para sancionar a un docente en
cuanto a las faltas muy graves se tiene que hacer a través del Tribunal de la Carrera
Docente, lo cual no se puede llevar a cabo en vista de que el mencionado tribunal aún
no ha sido creado, por lo que se sigue aplicando el procedimiento establecido en el
Estatuto del Docente Hondureño y su Reglamento, creando esto confusión al momento
de la aplicación de las mismas.29
La implementación en forma simultánea pero relativamente asincrónica de la Ley de
Modernización del Estado, la Ley Fundamental de Educación y Ley de Fortalecimiento a la
Educación Pública y la Participación Comunitaria, entre otros instrumentos normativos supone
un conjunto de desafíos para un Estado que tiene dificultades para asegurar el adecuado
desarrollo de sus iniciativas en todo su territorio, en ocasiones por déficits propios de la
administración central y en otros por las limitaciones existentes en las capacidades de gestión
de las unidades distritales, departamental o municipales.
En este amplio marco de cambios normativos e iniciativas orientadas a la descentralización de
la administración educativa se destaca además el impulso a los gobiernos estudiantiles como
práctica orientada a fortalecer a formar en valores democráticos y a fortalecer el sentido de
pertenencia y el compromiso con las instituciones escolares.

Una aproximación a algunas capacidades de gestión críticas

La implementación de políticas públicas en educación requiere del desarrollo de capacidades
de gestión apropiadas para la complejidad de los sistemas educativos modernos. Del vasto
universo de tópicos que hacen a la gestión educativo se pone el foco en este trabajo en las
siguientes:

Capacidad para desarrollar e implementar la Política Curricular

Los sistemas educativos requieren construir un círculo justo entre el currículum y la
evaluación. El Sistema Educativo Hondureño cuenta con un Currículum Nacional Básico (CNB),

27
Mesa Educativa del Consejo Regional de Desarrollo, Región 7: Norte de Olancho.
28
Mesa Educativa del Consejo Regional de Desarrollo, Región 2: Valle de Comayagua.
29
Mesa Educativa del Consejo Regional de Desarrollo, Región 3: Occidente, Copán.

68
este consiste en un documento técnico que explicita, para las diferentes modalidades,
permitiendo que los estudiantes sean capaces de saber ser, saber hacer y saber comunicarse
en los diferentes ciclos del proceso enseñanza-aprendizaje, así como los lineamientos
pedagógicos, metodológicos que deberían seguir los docentes para la consecución de los
objetivos y competencias. El CNB ha avanzado en cuanto a la descripción de estándares,
indicadores y recomendaciones pedagógicas y material de apoyo como las guías para
docentes, a fin de facilitar la aplicación en el aula. Incluye además el perfil del docente a través
de un detallado listado de conocimientos, habilidades y competencias que debe poseer para
su práctica profesional.
El desafío curricular central se sitúa en la brecha entre el currículum prescrito, y el
efectivamente implementado. Un análisis del nivel alcanzado de implementación del DCNB en
el aula en centros educativos de nivel básico, señala que30:
 La mayoría de los docentes recibieron los materiales educativos (textos, guías para
docentes y cuadernos de trabajo), aunque no en las cantidades adecuadas para cubrir la
matrícula escolar.
 Más del 75% de los docentes que disponían de los materiales los usaban siempre o casi
siempre.
 Más de 7 de cada 10 docentes encuestados que tenían los materiales educativos señalados
valoraban su relevancia, calidad y funcionalidad.
 Los docentes señalaban que la falta del CNB en el aula se suplía con los demás materiales
educativos (textos, estándares, programaciones, pruebas).
 Cerca de tres de cada nueve de estos maestros que tenían los materiales percibían un
impacto positivo en el aula como resultado de su uso durante el año lectivo 2008.
 Tanto en la frecuencia de uso, como las valoraciones sobre la relevancia, calidad y
funcionalidad de los materiales educativos, y la percepción de impacto en los procesos de
aula, mostraban una tendencia ascendente en el período estudiado (2006-2008).
Existe un consenso de que los docentes necesitan muchos más apoyos y andamiajes
actualizados (guías, textos, materiales, programaciones) para implementar este currículum
efectivamente en el aula, y sobre todo para adaptarlo a distintas realidades y modalidades
educativas (el sistema no cuenta hoy con una estrategia nacional para impulsar adecuaciones
curriculares). Existen materiales de buena calidad para la educación pre-básica (en sus tres
modalidades) y para los dos primeros ciclos de la educación básica, que deben difundirse y
realizarse más actividades de capacitación para su uso efectivo. Existen indicios de que la
disponibilidad de materiales didácticos en las escuelas es insuficiente para la cantidad de
alumnos matriculados.
El Currículum Nacional tiene hoy niveles de actualización distintos según el ciclo del que se
trata. No existe claridad sobre cuál es el procedimiento técnico y político para realizar ajustes
al currículum, por lo que nadie ha estado trabajando en ello sistemáticamente en el último
tiempo (los Art. 123 y 126 del Reglamento General de la Ley Fundamental de Educación
determinan que el currículo debe ser evaluado cada 10 años.). Es importante avanzar en una
decisión en este plano (en un proceso de rediseño), que entregue certezas al sistema escolar, y
que oriente adecuadamente a los formadores de profesores.
El currículum vigente del componente de educación formal busca asegurar el desarrollo de
competencias tácticas y formales en las diversas áreas del conocimiento en el ámbito escolar,

30
Moncada, G. y Gutiérrez D. (2016). (Coord). Análisis del estado de la calidad del sistema nacional de
educación. CNE-Consejo Nacional de Educación. Honduras.

69
en acuerdo con lo establecido en la Ley Fundamental de Educación. La traducción de estos
objetivos en aprendizajes de estudiantes de todas las edades requiere mejorar los esfuerzos
para la concreción del currículo en las aulas de clases, en todos los niveles educativos. Ello pasa
por la definición de un modelo educativo, el fortalecimiento de la formación inicial docente,
para que todos los maestros y maestras dominen los contenidos del currículo y sean capaces
de coordinar, orientar y facilitar los procesos formativos mediante metodologías activas de
aprendizaje, enmarcadas en corrientes pedagógicas y tendencias innovadoras de educación en
el mundo. Se requieren materiales apoyo a la enseñanza acorde a estas metodologías y
alineado con el diseño curricular nacional. Las tecnologías de información y comunicación
deben ser incorporadas a los procesos pedagógicos, como herramientas para la construcción y
comprensión del conocimiento. En esta línea, se reconocen las iniciativas de la Secretaría de la
Educación en los años recientes que apuntaron al mejoramiento de la infraestructura y del
equipamiento tecnológico en los establecimientos educativos, con alcances modestos pero
que permiten identificar los principales obstáculos a la implementación de una política de
alcance masivo. Entre estos desafíos se encuentran las actuales condiciones de la
infraestructura física de la mayoría de las escuelas y sobre todo en las zonas rurales, que no
cuentan con acceso a la energía eléctrica, ni satisfacen requisitos mínimos de conectividad y
equipamiento.
La articulación de los diferentes actores que intervienen en esta área, incluyendo a los
cooperantes externos, se plantea como condición para que la Secretaría de Educación pueda
canalizar los esfuerzos hacia intervenciones que integren la infraestructura física, el
equipamiento tecnológico, los recursos didácticos y las competencias docentes a favor del
aprendizaje significativo, científico y colaborativo de todos los alumnos y alumnas que asisten
al Sistema Nacional de Educación. Debe reconocerse, asimismo, que la promoción de la
capacidad lógico-inductiva y creativa son objetivos que pueden alcanzarse mediante la
utilización de metodologías de enseñanza no sólo basadas en el uso de las TIC y que son
viables incluso en contextos de muy bajos recursos. Es importante fortalecer las capacidades
para la diseminación y adopción de esas metodologías en las aulas, concomitantemente a la
integración gradual de las TIC a los procesos de aprendizaje.
En los últimos años ha crecido el compromiso con el desarrollo de la Educación Técnica
Profesional que es considerada de alta prioridad no solo por el sector educativo sino también
por los sectores productivo y laboral.

Capacidad para formar y seleccionar docentes

La formación docente se encuentra en un proceso de transformación que debe dar cuenta de
asignaturas pendientes y crecientes desafíos. Desde 2015, se ha avanzado en el proceso de
conversión de las antiguas Escuelas Normales, la mayoría de las cuales se están incorporando
al sistema de formación docente, ya sea en la formación inicial – como centros regionales de la
UPNFM – o en la formación permanente – subordinados a la SEDUC. Éstos últimos están a la
espera de la asignación presupuestaria y la estructuración del personal para su
funcionamiento.
Sin embargo, es posible señalar que “tradicionalmente, la profesión docente en Honduras fue
atractiva para jóvenes y adolescentes de las ciudades y comunidades medianas y pequeñas del
interior del país, así como de sectores de estratos medio-bajos de las ciudades principales”.
Esto parece haber cambiado a partir de los años noventa, tras la creación de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPNFM) y el ascenso de los salarios docentes, lo que hizo que la
profesión se volviera apetecible para amplios grupos urbanos, y la demanda de ingreso, tanto
a las Escuelas Normales como a la UPNFM, se incrementara notablemente. Asimismo, destaca
que “en ese período los exámenes de admisión funcionaron como un mecanismo de selección

70
para los candidatos a la profesión docente. Sin embargo, tras años de conflictos entre colegios
magisteriales y gobierno, ventilados a través de los medios de comunicación masiva, las
dificultades de los graduados para encontrar un espacio laboral en el ámbito público, el
congelamiento de las cláusulas salariales del Estatuto del Docente, la amenaza de quiebra de
su sistema de jubilaciones y pensiones, etc., la profesión se ha vuelto menos atractiva y la
demanda viene decreciendo en el último lustro” (PREAL, 2015: 19). 31
Esto genera que no sean los mejores estudiantes los que desean acceder a la docencia y que
ante la marcada disminución de los aspirantes a ingresar a la profesión docente, los procesos
de selección pierden efectividad dado que las instituciones formadoras tratan de mantener un
volumen de matrícula similar para no disminuir su planta de personal docente y su asignación
presupuestaria, la cual a su vez es un factor de la “sobreoferta” de graduados respecto a la
demanda del mercado laboral. Parece observarse una tendencia a que los nuevos estudiantes
de la formación docente visualizan la docencia como una opción más “accesible”
académicamente que las carreras tradicionales por lo que “la opción del campo docente se
está convirtiendo en una “salida” para los estudiantes de menor desempeño” (PREAL,
2015:19). Por otro lado, no existen criterios unificados sobre el perfil de egreso de la formación
docente y cada institución establece sus propios criterios. Tampoco existen prácticas de
acompañamiento docente a los maestros nóveles (PREAL,2015).
Como aspecto positivo, puede señalarse que “en las últimas dos décadas se han desarrollado
programas de formación para regular la situación de docentes en servicio sin titulación
logrando una reducción sustancial en este tema. Igualmente, se implementa un “Diplomado”
como certificación alternativa para profesionales no formados en el área educativa, que se
desempeñan en el Tercer Ciclo de Educación Básica o en el Nivel Medio” (PREAL, 2015:20).
La contracara de las dificultades relacionadas con la capacidad de atraer buenos estudiantes
egresados de la secundaria hacia la Formación docente y de los problemas existentes en su
formación, parecen ser las mejoras en los procesos de administración de la plantilla docente.
Según la SEDUC32 uno de los problemas que afecto a las políticas de personal docente en
Honduras durante muchos años fue la ausencia en el sistema educativo de información
confiable sobre la cantidad de docentes que estaban trabajando. Esto generaba una situación
de descontrol sobre la nómina docente y facilitaba situaciones irregulares en la gestión del
personal (SEDUC, 2015).
A partir del año 2012, la SEDUC desarrolló una política de apertura para transparentar la
nómina de recursos humanos haciendo pública la totalidad de la planilla docente en la web.
Por otro lado, llevó a cabo, con acompañamiento de Sociedad Civil un censo de recursos
humanos, a través de medios digitales, en el Sistema de Administración de Centros Educativos
(SACE), para establecer una línea de base sobre la nómina de personal y corregir
irregularidades detectadas a partir de esos instrumentos (SEDUC, 2015).
Estas acciones facilitaron una política de reordenamiento docente mediante la reubicación de
personal de acuerdo con las necesidades reales de los centros educativos. El proceso de
reordenamiento se basó en la normativa de eficiencia establecida en la Constitución de la
República, la Ley Fundamental de Educación, Ley de la Administración Pública, Disposiciones
Generales del Presupuesto, y otras normativas en el campo educativo y de la administración
(SEDUC, 2015).

31
PREAL (2015) Honduras. El estado de las políticas docentes. Informes de seguimiento PREAL, FEREMA,
Interamerican Dialogue.
32
SEDUC (2015) Plan de mejora y monitoreo anual de la Secretaría de Educación en el marco del
convenio suscripto entre el Gobierno de Honduras y Transparencia Internacional. SEDUC, Gobierno de
Honduras, Diciembre de 2015.

71
Ante la necesidad de incrementar la cobertura en todos los niveles educativos y eliminar
impactos presupuestarios no aprobados por el Congreso Nacional, el reordenamiento se
convirtió en la base del trabajo para mejorar indicadores educativos y eliminar irregularidades
presupuestarias y financieras. Así, entre 2013 y 2015 se pasó de 45 mil a 51 mil docentes
frente alumnos con el mismo presupuesto33.
El informe del PREAL –que es del mismo año que el de la SEDUC, pero remite a información
que corresponde hasta el año 2014- señalaba la persistencia de cierta “influencia de la política
partidaria en el nombramiento del personal docente” considerando que es un factor que
corrompe el sistema y minimiza los resultados de otras políticas orientadas a mejorar su
calidad. Aunque reconoce la existencia de un mecanismo “oficial” de selección para optar a un
espacio laboral en el sector público, el informe de PREAL señala que “tradicionalmente dichos
concursos han sido manipulados por los partidos políticos y también por los colegios
magisteriales” (PREAL, 2015: 20).
Normativas aprobadas en 2014 como reglamentos de la Ley Fundamental de Educación,
establecen un proceso amplio y riguroso para la selección de los nuevos docentes en servicio a
partir de 2015. Además, se está avanzando en el diseño de políticas públicas en materia de
formación docente inicial y permanente.
La capacitación de docentes en servicio, por otro lado, supone un esfuerzo presupuestario alto
y se lleva a cabo con importantes aportes de la cooperación internacional. Existen signos de
agotamiento en el modelo pedagógico que tradicionalmente la ha orientado y resulta
necesaria una estrategia más amplia de profesionalización.
Las políticas de profesionalización docente son dispares en América Latina. Sin embargo
algunas han logrado resultados que pueden ser destacados: el reordenamiento de la
formación inicial en Argentina, cuya oferta institucional estaba totalmente desequilibrada
como producto de un crecimiento desbordado y sin planificación a través de un sistema de
acreditación de instituciones formadoras; la evaluación docente en Colombia, que busca
verificar que los docentes mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia en el
desempeño de sus funciones que justifiquen la permanencia en el cargo, los ascensos en el
escalafón y las reubicaciones salariales dentro del mismo grado; la Evaluación de
Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP) de El Salvador, que se realiza para finalizar la
carrera y graduarse que ha contribuido a mejorar las propuestas de las instituciones
formadoras y ha permitido mejorar la oferta de recursos humanos para el sistema. En ese
sentido, la transición del modelo normalista al modelo universitario de honduras que parte del
supuesto de que un maestro de educación básica preparado en el nivel universitario logrará un
mejor desempeño en la enseñanza y mejores resultados en los aprendizajes de los alumnos
debe ser acompañada por iniciativas que pongan el centro en el desarrollo de buenas prácticas
docentes a partir de modelos de formación y capacitación que busquen inspiración en
experiencias exitosas en el ámbito internacional. (Vaillant, 2006).

33
El informe de la SEDUC destaca “el pago de deudas historia por más de 600 millones de lempiras; el
aumento salarial asumido en el año 2012; la eliminación de una planilla de Crecimiento Vegetativo que
se había venido pagando por más de 200 millones anual en los últimos cinco años previos al 2012; inicio
de la descentralización de los Recursos Humanos y Financieros, a la fecha se ha descentralizado 7 las
Direcciones Departamentales. Se han abierto más de 400 centros de educación pre-básica y básica, y
mejorar la inclusión educativa en favor de estudiantes con capacidades especiales y estudiantes de
pueblos indígenas. Se han gestionado 3,784 transferencias, 3,149 nuevas plazas, la creación de 300
plazas para pueblos indígenas y negros de Honduras; cancelación de 55 plazas de asistentes técnicos
para crear 285 estructuras frente alumnos” (SEDUC, 2015: 7).

72
Capacidad para evaluar a los docentes en el marco de una política de desarrollo
profesional y mejora de la enseñanza/aprendizaje
La Ley Fundamental de Educación promulgada el año 2012 define la Evaluación Docente como
“el proceso sistemático de obtención de datos válidos y confiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los educandos el despliegue de sus
capacidades pedagógicas, su afectividad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con la comunidad educativa”34.
A partir de esta ley se define la creación de una serie de reglamentos, entre ellos, el
Reglamento de Evaluación Docente que establece los siguientes objetivos:
a. Elevar la calidad educativa que ofrece el Sistema Nacional de Educación;
b. Obtener información sistemática, oportuna, objetiva y confiable acerca del desarrollo
de los procesos de evaluación del desempeño docente;
c. Promover la reflexión entre los actores, sectores y organizaciones educativas hacia una
cultura de evaluación del desempeño docente;
d. Mantener a los docentes motivados a lo largo de su carrera profesional para el logro
de resultados traducidos en la calidad de los aprendizajes de los educandos;
e. Proporcionar al docente la información necesaria para elaborar su propio plan de
mejora profesional;
f. Reconocer los méritos de los docentes en las funciones en que se encuentran
nombrados y comprobar la calidad de su desempeño;
g. Comprobar la efectividad de la actualización pedagógica y los conocimientos
específicos, con el fin de detectar necesidades de capacitación;
h. Recomendar procesos que mejoren el rendimiento del docente en el desempeño de
sus funciones, contribuyendo a la permanente actualización de conocimientos y a su
capacitación pedagógica;
i. Estimular el buen desempeño en el ejercicio de su función docente mediante el
reconocimiento de estímulos o incentivos.

Asimismo, en este reglamento se indica que la Evaluación Docente consta de dos etapas, a
saber:
i. Evaluación Interna: Consiste en la evaluación de las propias competencias que el
docente pone en práctica en la Institución donde se desempeña y en los procesos de
formación y aprendizaje de los estudiantes que contribuyen al cumplimiento de los
objetivos educativos e institucionales. Los instrumentos utilizados y sus ponderaciones
son las siguientes:

34
Diario Oficial de la República de Honduras, 2012, pág. 13.

73
 Cuadro 4: Componentes Evaluación Interna
Componentes Porcentaje
Auto evaluación 20%
Portafolio de desempeño pedagógico 30%
Entrevista al docente evaluado 15%
Evaluación de los estudiantes 15%
Evaluación por Pares 10%
Reporte del inmediato superior (Carpeta 5%
de evidencias)
Evaluación de los padres de familia 5%
Total 100%

Fuente: Con base en la Evaluación de Desempeño Docente 2015.

ii. Evaluación Externa: Es el juicio emitido, de acuerdo con criterios preestablecidos, por
una persona o un equipo de personas, acerca de las actividades y resultados de la
acción pedagógica y de gestión que realizan los profesores. Los instrumentos utilizados
y sus ponderaciones son las siguientes:

Cuadro 5: Componentes Evaluación Externa

Componente Porcentaje
Informe de Evaluación Interna 10%
Portafolio de desempeño pedagógico 20%
Reporte del inmediato superior (Carpeta 10%
de evidencias)
Entrevista al docente evaluado 10%
Evaluación de los estudiantes 5%
Evaluación por Pares 10%
Evaluación de las familias 5%
Prueba de Conocimientos 30%
Total 100%

Fuente: Con base en la Evaluación de Desempeño Docente 2015.

Finalmente, el sistema de evaluación docente considera cuatro niveles de desempeño.

74
 Cuadro 6: Niveles de Desempeño
Nivel Porcentaje
Destacado 91% a 100%
Competente 81% a 90%
Satisfactorio 70% a 80%
Insatisfactorio Menos de 70%

Fuente: Con base en la Evaluación de Desempeño Docente 2015.

Desde que fue promulgada la Ley Fundamental de Educación se han realizado tres
evaluaciones docentes, los años 2013, 2014 y 2015. La primera evaluación fue censal y
participaron 55 mil docentes de pre-básica, básica y media. Se refirió a tres parámetros:
prueba de conocimiento, donde los profesores obtuvieron un promedio de 67%; valoración del
Portafolio Docente, donde obtuvieron un 80% en promedio, y la observación de clases, donde
resultó un promedio de 85%.
Para la segunda versión, se avanzó en perfeccionar el sistema de manera de obtener
información con mayor confiabilidad para la toma de decisiones. En ese sentido, la evaluación
se aplicó a 2.877 docentes que rindieron la prueba de conocimientos y 4.910 docentes a
quienes se les realizó observación de clases y revisión del portafolio. Respecto a la prueba de
conocimientos los profesores obtuvieron un 64% en pre-básica, 66% en básica, 63% para la
prueba de matemática, un 66% en la prueba de español, un 59% en la prueba de ciencias
sociales y un 54% en ciencias naturales.
Para la tercera versión, se utilizaron instrumentos de evaluación que permitieron la
participación de estudiantes, madres, padres y apoderados, docentes, directores de centros
educativos, directores distritales y municipales de educación como parte de los evaluadores de
los profesores. Se evaluaron 454 directores de los centros educativos de nivel medio y 10.145
docentes de los niveles pre-básica, básica y media, los cuales rindieron una prueba de
conocimientos generales, comprensión lectora y pedagogía.
Los directores de educación media obtienen el mejor resultado en comprensión lectora (70%)
y el más bajo en pedagogía. Respecto a conocimientos específicos obtienen un 68% promedio
y al desagregar por área de enseñanza, se tiene que el mayor puntaje es en ciencias sociales
(80%) seguido por matemática y español con un 67% y finalmente en ciencias naturales con un
60%. No se observan diferencias entre directores mujeres y hombres. Al analizar por
departamento se tiene que Gracias a Dios obtiene el mayor puntaje (80%) en la prueba de
conocimiento, lo cual contrasta con los resultados que obtienen los estudiantes de este
departamento en las evaluaciones de aprendizaje, siendo los resultados más bajos. En
contraste, el resultado más bajo se da en los Departamentos de Olancho y El Paraíso con un
64% (DGCE, 2015).

75
 Gráfico 1: Resultados de Directores Educación Media 2015

Fuente: Con base en la Evaluación de Desempeño Docente 2015.

Ahora para la evaluación docente por nivel y área de enseñanza, se observa que los profesores
de educación básica obtienen mejores resultados en todas las áreas. Las áreas con mejores
resultados son español y ciencias sociales, ambas con 80% en el caso de educación básica y
73% en el caso de pre-básica. Asimismo, los resultados más bajos se dan en ciencias naturales
y matemáticas con 73% ambas para educación básica y 67% para educación pre-básica.

Gráfico 2: Resultados Evaluación Docente por nivel y área de enseñanza

Fuente: Con base en la Evaluación de Desempeño Docente 2015

Al comparar los resultados entre profesores con especialidad y sin especialidad, se observa
que en matemáticas se da la mayor diferencia en cuanto al conocimiento específico. Los
profesores con especialidad obtienen en promedio 80%, en contraste con los profesores sin
especialidad que obtienen solamente un 52%. Esta diferencia también se da en español,
ciencias sociales y ciencias naturales, pero con una brecha menor, a saber, 15, 12 y 10 puntos
porcentuales respectivamente. En las áreas de pedagogía y comprensión lectora solo existen
diferencias en matemáticas y español, siendo la brecha de menor magnitud. En ciencias
sociales y ciencias naturales, no se observan diferencias entre ambas categorías (con o sin
especialidad) para pedagogía y comprensión lectora (DGCE, 2015).
Al analizar el desempeño de los docentes por edad en la prueba de conocimientos, se obtiene
que en el nivel pre-básico los educadores entre 30-39 años obtienen los mejores resultados,
con un 67%, en contraste a los docentes mayores, entre 60-70 años, que solo obtienen un

76
55%. En el caso de los profesores de educación básica, los que obtienen mejores resultados en
promedio son los docentes entre 40-49 años, con 71%. De igual manera, los docentes con
mayor edad 60-75 años obtienen los resultados más bajos, con un 63%. Al desagregar por área
de enseñanza, los profesores más jóvenes (23-29 años) son los que obtienen mejores
resultados tanto en matemáticas (72%) como en ciencias naturales (61%). En el caso de
español y ciencias sociales, son los docentes entre 40-49 años quienes obtienen los mejores
resultados con 66% y 67% respectivamente (DGCE, 2015).
Al comparar los resultados entre los años 2014 y 2015 se evidencia una leve mejoría en los
resultados, tanto en los docentes de pre-básica como de básica. Al analizar por áreas de
aprendizaje, se tiene que la mayor diferencia se da en ciencias sociales donde existe una
diferencia de 7 puntos porcentuales. La única área que muestra una baja es español, al
obtener un punto porcentual menos que el año 2014.

Gráfico 3: Comparación de resultados obtenidos en pruebas de conocimiento 2014-2015

Fuente: Con base en la Evaluación de Desempeño Docente 2015

Al analizar la evolución de los resultados por departamento, se tiene que el mayor incremento
se da en Intibucá, cuyos docentes pasaron de obtener en promedio 58% a 71%, en Valle,
donde se incrementó desde 63% a 75% y en Islas de la Bahía que pasó de 61% a 73%. En
contraste el único departamento que bajó sus resultados el año 2015 en relación con el
anterior fue Ocotepeque, desde 74% a 68%.

77
 Gráfico 4: Comparación de resultados obtenidos en pruebas de conocimiento 2014-2015

Fuente: Elaboración Propia con base en Evaluación de Desempeño Docente 2015

En síntesis, si bien Honduras está avanzando hacia la consolidación de un sistema de
evaluación docente propiamente dicho, sus dispositivos de medición deberán ser mejorados
en los años siguientes (por ejemplo, estableciendo estándares de desempeño que indiquen
con mayor claridad cuál es el nivel de desarrollo que muestra cada profesor o profesora), es
evidente que hay algunas áreas del conocimiento (como las matemáticas y ciencias naturales,
así como la comprensión lectora) donde se requiere un mayor apoyo para el desarrollo de
capacidades docentes, que los profesores y profesoras de pre-básica muestran un desempeño
más bajo que los de sus pares de básica (en prácticamente todas las áreas), que los profesores
jóvenes muestran mejores indicadores en comparación con los de edad más avanzada, y que
los directores tienen una clara debilidad comparativa en cuanto a sus capacidades pedagógicas
(lo que claramente puede afectar negativamente la gestión escolar). Abordar estos desafíos es
una condición para el mejoramiento de la calidad de la educación hondureña.

La capacidad para evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos

El Plan de Nación, define a la calidad de la educación como “… el logro de los aprendizajes
relevantes y pertinentes en los ámbitos del conocimiento, valores, prácticas sociales y
requerimientos del mundo del trabajo, de acuerdo al nivel de desarrollo de los educandos y a
los objetivos trazados por el Sistema Nacional de Educación, para adquirir el perfil de
ciudadano que necesita el país. Es el resultado de procesos múltiples de mejoramientos de los
factores que intervienen en la educación y comprenden el servicio educativo, las condiciones y
maneras de aprender de los educandos y las oportunidades para el logro de los objetivos
pretendidos”
En el plano de la evaluación, el sistema educativo hondureño ha dado pasos importantes en el
último tiempo, sobre todo en cuanto a la medición de aprendizajes. Desde el año 2000 se
están aplicando evaluaciones externas de aprendizaje a muestras con representatividad
nacional a centros educativos que entregan educación básica.
En 2003, se inicia el Programa Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil de Honduras
(Proyecto MIDEH), que ha sido el responsable técnico de las evaluaciones estandarizadas, en
conjunto con la Dirección General de Evaluación y Currículo (DGCE), desde ese año hasta el
2015. Esto coincide con el inicio a nivel mundial del Education For All Fast Track Initiative (EFA-

78
FTI) como una asociación entre la Cooperación Internacional y los países en vías de desarrollo,
que también tuvo lugar en Honduras y que estableció metas de aprendizaje, promoción y
cobertura para el año 2015.
Desde el año 2012, éstas han sido aplicadas anualmente y el año 2015 se amplió la muestra
para obtener representatividad a nivel municipal. Las pruebas externas (de fin de grado) han
sido complementadas con pruebas formativas aplicadas por las propias unidades educativas.
La Ley de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y Equidad de la Educación, de
2014, crea la Comisión Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y
Equidad (CONEVAL) del Sistema Nacional de Educación, que es a partir de ese momento el
ente rector y máxima autoridad del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad y Equidad. Posee autonomía administrativa, financiera y técnica,
tiene además personalidad jurídica, con capacidad normativa para regular los procesos de
aseguramiento de la calidad. Define además de la evaluación como “Es el proceso mediante el
cual se comprueba el logro de objetivos propuestos. Puede ser interna o externa, diagnostica,
formativa, sumativa, institucional o de carreras, de impacto o de procesos, de alta o baja
implicancia”. Dicha Comisión – pilar fundamental para los esfuerzos de futuro en materia de
calidad – no se había puesto en marcha al momento de realizar este diagnóstico, por lo mismo,
uno de los retos fundamentales para el corto plazo consiste en poner en pleno funcionamiento
CONEVAL y cada una de sus atribuciones.
Como una forma de apoyo a la labor docente, se ha procurado desarrollar pruebas
diagnósticas (evaluación interna, administrada por el docente, generalmente al inicio del año
escolar, para conocer el nivel académico de sus estudiantes), con el propósito de identificar la
estructura cognitiva de los estudiantes sobre el tema a tratar, así como pruebas formativas
mensuales con el objetivo de que el docente sepa qué han aprendido sus estudiantes y pueda
así actuar a tiempo para quienes necesitan reforzamiento) y pruebas de fin de grado (en este
caso externa y sumativa, que se aplica al final del año escolar para medir aprendizajes del
estudiante). Esta última prueba entrega además información útil para orientar el accionar de
los niveles intermedios del sistema educativo y al nivel central, con el propósito de certificar
conocimientos, habilidades y competencias.
Asimismo, se estableció, por medio del acuerdo 0487-SE-2014 del 01 de abril de 2014, “aplicar
dos evaluaciones externas de implicancia directa a todos los alumnos de último año de la
educación media como requisito obligatorio para la graduación y certificación de este nivel”
(Informe de rendimiento académico, 2015, pág. 6). Esta evaluación, informa los resultados
obtenidos en el desempeño académico asociado a habilidades en cuatro áreas del
conocimiento: español (Habilidad Lingüística), matemática (Lógica), ciencias sociales y ciencias
naturales (Científica). 35
Por otra parte, durante el año 2016, el Gobierno de Honduras oficializó que participará de la
siguiente edición de la prueba PISA (Programme for International Student Assessment, en la
versión adecuada a los países en desarrollo PISA for Development) que aplica la OCDE cada
tres años a nivel mundial en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias. Este Programa tiene
por objeto evaluar hasta qué punto los estudiantes cercanos al final de la educación media han
adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en
la sociedad del conocimiento. Junto con lo anterior, Honduras ya ha participado de
evaluaciones internacionales, tales como, TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo) que es aplicado por UNESCO y se constituye como el más grande de la región al
comprender 15 países. Las áreas que se evaluaron fueron lenguaje, matemáticas y ciencias
naturales en estudiantes de 3er y 6° grado, el año 2013.

35
Los resultados de las evaluaciones se analizan en el Capítulo VIII de este informe.

79
La instalación de estos dispositivos de medición ha ido generando, una incipiente cultura de
evaluación en el sistema educativo. Hoy Honduras cuenta con información reciente y
progresiva sobre el aprendizaje de los estudiantes y se ha comenzado a valorar y utilizar la
información disponible. Además, ha creado una normativa especial, que todavía debe
operativizarse, para consolidar esta lógica de evaluar para mejorar en algunas áreas de
conocimiento, según la Ley de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad y Equidad
de la Educación.
No obstante, en este plano hay también desafíos múltiples, que deben ser enfrentados
decididamente para que las evaluaciones se transformen efectivamente en una herramienta
para la mejora de la calidad (OECD, 2013). Uno de estos desafíos es potenciar la calidad técnica
de las evaluaciones, invirtiendo recursos en la validación internacional de las mediciones y
garantizando el mejor nivel de alineamiento con el currículum nacional. Un segundo desafío es
potenciar el uso pedagógico de la información evaluativa por parte de los actores, mejorando
los dispositivos de entrega de esta información de los distintos niveles del sistema. Una tercera
área de mejora es la institucionalidad propicia para la tarea evaluativa y la necesidad de contar
con una política de evaluación para el largo plazo. Hoy no es clara la visión de largo plazo para
la evaluación, más allá del calendario de pruebas. Esta debilidad se asocia al desafío de avanzar
hacia una visión más comprensiva e integral de la evaluación, complementando las pruebas
estandarizadas con otras instancias formativas, como la evaluación institucional de centros
educativos.

Capacidad para monitorear y desarrollar la infraestructura escolar

En los últimos años Honduras ha avanzado en la elaboración de un sistema de recolección de
información que permite monitorear el desarrollo de la infraestructura escolar y su estado. El
Sistema de Planificación de Infraestructura Educativa (SIPLIE) se encarga de registrar los datos
de la condición la infraestructura escolar, mobiliario, instalaciones hidro-sanitarias, servicios
básicos y ubicación geográfica entre otras variables cuantitativas y cualitativas de los planteles
escolares a fin de priorizar la inversión realizada por el Estado de Honduras y entes
cooperantes en los temas indicados (SEDUC, 2016).
El desarrollo de sistemas de estadística para monitorear la infraestructura escolar se
complementa con mecanismos de relevamientos de información que siguen una vía
administrativa como los informes presentados por las mesas regionales de educación. Estos
informes brindan además acceso a información sobre equipamiento y recursos disponible en el
sistema educativo y en la medida en que ganen precisión podrán convertirse en una
herramienta importante para esas tareas de monitoreo.
El sistema educativo hondureño cuenta con más de 23000 centros educativos. Una amplia
mayoría de esos centros son gubernamentales (más del 91 %). Más de 18000 son centros
educativos rurales y más de 5100 son urbanos. De todos modos, las condiciones para la
enseñanza en esos centros son diferentes y complejas. Por ejemplo, el 44% no posee
electricidad (SEDUC, 2016). Esto dificulta la incorporación de las tecnologías en educación y
por ende impacta en la calidad.
La existencia de persistentes dificultades para ampliar la oferta de centros educativos con
infraestructura adecuada y niveles de equipamiento apropiados se puede apreciar a partir de
diferentes fuentes36. A manera de ejemplo, uno de los informes regionales mostraba el
siguiente escenario:

36
En los capítulos correspondientes a cada uno de los niveles se trabajará más detalladamente esta
cuestión.

80
 Gubernamentales (Centros Oficiales)
Recurso M R B MB E Justificar su respuesta
Condiciones X Guayape: No todos los centros disponen de aulas buenas, se necesita reparar las
de las aulas aulas, techos en mal estado, paredes, puertas
Concordia: Reúnen las condiciones físicas y pedagógicas
Silca: Porque el director solicita a las alcaldías
Guarizama: Se necesita construcción de aulas
San Francisco de la Paz: Las condiciones de las aulas de clase no son las óptimas,
hay problemas con los techos y puertas
Manto: El estado todas las aulas es regular
Servicios X Guayape: El 80% de Los centros no tienen servicios sanitarios
básicos El 10% no tienen energía eléctrica
Concordia: Se encuentran en condiciones aceptables
Guarizama: La mayoría cuenta con servicios básicos
San Francisco de la Paz: En Promedio 10 centros educativos no tienen energía
eléctrica
Manto: Los servicios básicos en todos los centros son buenos
Mobiliarios X Guayape: La mayoría de las escuelas que no tienen pupitres, pizarras ni escritorios,
especialmente las que se encuentran en zonas postergadas
Concordia: En su mayoría es aportado por el padre de familia
Guarizama: Mayoría de centros educativos dotados de mobiliario
San Francisco de la Paz: El mobiliario disponible no cubre la totalidad de la
demanda escolar
Manto: El estado del mobiliario de los centros educativos es bueno
Equipo de X Guayape: De 65 centros educativos solo 3 disponen de equipo de cómputo, y de
computo los centros que tienen centro de cómputo éste necesita mantenimiento.
Salamá: Falta de capacitaciones en diferentes áreas y compromiso de algunos
docentes en sus funciones falta de comunicación con padres de familia.
Concordia: Se ha logrado conservar en su mayor parte en buen estado
Silca: Los centros educativos no cuentan con equipo de computo
Guarizama: No cuentan con equipo de computo
San Francisco de la Paz: La Secretaría de Educación no ha dotado de equipo
tecnológico a los centros educativos, aproximadamente 30 Centros Educativos
tienen laboratorio de computación
Manto: Falta dotar de equipos y los que hay no tienen mantenimiento
Material X Guayape: Los centros educativos no disponen de material (libros, folletos, etc.)
educativo Salamá: Falta dotar en un 100% los centros educativos con material
Concordia: Casi todo es aportado por el docente
Silca: El Maestro lo compra del mismo salario
Guarizama: No hay apoyo por parte de la Secretaría de Educación, el docente lo
compra
San Francisco de la Paz: El material es demasiado viejo y la mayoría está
deteriorado
Manto: Regular por que el docente compra el material de su salario
Libros de X Guayape: Solamente enviaron textos de español y matemáticas. Faltaron libros de
texto estudios sociales, ciencias naturales e inglés.
Salamá: Dotar el 100% de centros con textos de CC.SS y CC.NN.
Concordia: Tiene poco tiempo de uso
Silca: Solo disponemos de textos de Matemáticas y español
Guarizama: En los centros educativos no hay textos de ciencias sociales y naturales
San Francisco de la Paz: No se cubre la totalidad de la demanda, pero los que hay
son buenos
Manto: Regular porque falta libros de texto en áreas básicas (Estudios Sociales y
Ciencias Naturales)
Otros X Salamá: Material fungible y didáctico en el nivel de Educación Pre Básica.
(Detallar)
Fuente: Informe regional. Región 7. Norte de Olancho. Respuesta a la pregunta: Cómo califican los
recursos con los que cuentan los centros educativos (Incluye: Infraestructura, servicios básicos,
mobiliarios, equipo, material educativo y otros)

81
Las diferencias regionales no son un problema exclusivo de Honduras. En América Latina y el
Caribe es desde hace tiempo motivo de preocupación.37
En América Latina y el Caribe existen pocos estudios acerca de las relaciones entre espacios
físicos de las escuelas y resultados académicos de los estudiantes y en su mayoría ofrecen
resultados poco contundentes (OREALC-UNESCO, 2017)38.
La razón por la que existe una fuerte “escasez de estudios sobre los ambientes de aprendizaje
en la región latinoamericana y del Caribe es la dificultad para tener información actualizada
sobre el estado de la infraestructura escolar en la región, lo cual constituye uno de los desafíos
más grandes para mejorar la planificación de las inversiones. Si bien en todos los países los
Ministerios de Educación cuentan con información sobre las características de las escuelas, en
la mayoría de los casos dicha información se basa en formularios respondidos por los
directores de escuela, los cuales, en general, no han sido validados por terceros. La otra gran
fuente de información son los censos sobre infraestructura escolar. Sin embargo, no todos los
países han elegido desarrollarlos, y en aquellos países adonde se han hecho, implican
esfuerzos operativos a gran escala, con costos prohibitivamente altos, que toman mucho
tiempo en implementarse y generalmente quedan desactualizados para el momento en que se
concluye su procesamiento” (OREAL-UNESCO, 2017: 9 y 10).
Sin embargo existen indicios de que existen impactos positivos en las tasas de asistencia ante
proyectos de construcción y renovación de escuelas en distritos pobres; asociaciones positivas
entre variables de infraestructura escolar (presencia de biblioteca, laboratorios, computadores
y otros espacios escolares) y los resultados de los estudiantes en los test académicos; y
conexiones entre condiciones de infraestructura escolar y los resultados de los alumnos en las
pruebas de lenguaje y matemáticas en tercero y sexto grado de primaria en las que las
categorías que están más alta y significativamente asociadas con los aprendizajes son: la
presencia de espacios de apoyo a la docencia (bibliotecas, laboratorios de ciencias y salas de
computación); la conexión a servicios públicos de electricidad y telefonía; y la existencia de
agua potable, desagüe y baños en número adecuado (OREALC-UNESCO, 2017).
Se puede observar a partir de la información que aporta el TERCE que “en Guatemala,
Honduras y Panamá las brechas de equidad en la asignación de los recursos físicos de las
escuelas tienden a ser más amplias, al tiempo que el acceso del cuartil más pobre de la
población a la mayoría de las categorías de infraestructura es muy restringido. En el caso de
agua potable y saneamiento las brechas son de 47, 49 y 67 puntos porcentuales,
respectivamente, cuando el acceso de los más pobres es 23%, 11% y 9%, respectivamente. En
electricidad y teléfono, en Guatemala, las brechas son de 57 puntos porcentuales (con un
acceso de los más pobres de menos de 4%); en Honduras las brechas son de 49 puntos
porcentuales (cuando menos del 10% de los más pobres tiene acceso a escuelas con dichos
servicios); en Panamá las brechas son de 75 puntos porcentuales (con solo 18% de los más
pobres asistiendo a escuelas con electricidad y teléfono). En dichos países, los estudiantes más

37
(OREALC – UNESCO (2017) Suficiencia, equidad y efectividad de la infraestructura escolar en América
Latina según el TERCE. OREALC UNESCO, BID. Santiago de Chile.
38
El Informe de OREALC-UNESCO señala que “Un meta-análisis reciente de Cuesta, Glewwe y Krause
(2014) encontró solo 16 estudios sobre el tema entre los años 1990 y 2012 con resultados mixtos y poco
concluyentes. Un único estudio halló evidencia causal de que el mobiliario en las aulas era importante
para los aprendizajes. Varios estudios encontraron evidencia de que las 9 bibliotecas escolares tienen
efectos positivos en los resultados de las pruebas estudiantiles. Por último, otro grupo de estudios
también encontró relaciones positivas de los índices de infraestructura y aprendizajes, pero los autores
señalan que el resultado es débil porque no se tiene información clara de cuáles componentes de los
índices son los más importantes. En general, los autores subrayan que se requiere mayor investigación
sobre el tema en la región mediante la utilización de métodos de análisis más sofisticados.”

82
pobres también tienen bajo acceso a espacios pedagógicos distintos al aula (bibliotecas,
laboratorios, sala de computadores o salas de música): en Honduras solo 25% de ellos tiene
acceso comparados con 61% en el cuartil más rico; en Nicaragua solo 30% comparado con 60%
del cuartil más rico. Los más pobres tampoco cuentan con una dotación adecuada en las aulas
de clase: solo 17% en Guatemala o 10% en Honduras”.
Esa primera aproximación se valida en los datos provistos por el Plan Maestro. Como se verá
más adelante en el análisis de cada uno de los niveles, existen fuertes disparidades en relación
con la infraestructura de cada nivel –en el inicial, se hace especialmente evidente la necesidad
de recurrir a lugares de enseñanza que no fueron inicialmente concebidos como centro
educativos- y las diferencias regionales que se observan analizando los datos en función del
agrupamiento de municipios.
El análisis de la inversión llevada a cabo por una muestra señala que de 624 proyectos
dedicados a la educación local las construcciones representaron un 47.30% (incluyen nuevos
centros educativos, aulas, ampliaciones, canchas y otros); los aportes a capital 34.5% (incluye
el pago de maestros, becas, aseadoras y otros gastos), y el resto se invirtió en reparaciones,
logística, seguridad y terrenos.39 Pero además se observa que las municipalidades invertirían
aproximadamente un 30% más de lo señalado, dado que ciertos gastos se asignan a cuentas
globales como las que refieren a gastos de funcionamiento (Bourdeth, 2016). De todos modos,
parece inevitable que si los municipios juegan un papel relevante en la provisión de
infraestructura la misma refleja las desigualdades financieras existentes entre los municipios.

Para moderar el efecto de estas desigualdades se ha avanzado en la definición de Normas de

Construcción Escolar y la elaboración de más de 200 planos estandarizados con indicadores
internacionales, que están comenzando a ser utilizados por aquellos actores que invierten en
infraestructura escolar, principalmente las Municipalidades.

Síntesis y reflexiones preliminares

El sistema educativo de Honduras está atravesando una etapa de cambios significativos en

relación con sus pautas de gobierno y gestión:
 La sanción de las leyes de Municipalidades y de Modernización del Estado iniciaron una
etapa de transformación orientada a la descentralización administrativa del estado en
busca de mayores niveles de participación y comunitaria y eficacia administrativa.
 La Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública y la Participación Comunitaria
procuro avanzar en un sentido similar con el objetivo de desarrollar las capacidades de
las comunidades y la optimización de los recursos asignados a la educación.
 La Ley Fundamental de Educación otorgó una mayor relevancia los Centros Educativos
como primera instancia de gestión del sistema y base del Sistema Nacional de
Educación, a la vez que definió un conjunto de instrumentos de gestión orientados al
logro de las metas educativas

39
El análisis cuantitativo de este estudio abarcó una muestra de 55 municipios cuyos datos fueron
analizados por separado y luego de forma consolidada. Los criterios de selección incluyeron
representatividad geográfica (18 departamentos), municipios insignia en el tema de educación y
diferentes categorías de desarrollo.

83
  Un estudio identificó los macro procesos y sub procesos de la SEDUC, que son la base
para retomar el proceso de descentralización de la Secretaría que, en el marco de la
LFE coloca a los Consejos Municipales de Desarrollo Educativo (COMDE), como punto
hacia el cual debe apuntar la descentralización.
El proceso de descentralización del sistema educativo hondureño requiere una mirada realista
sobre sus logros, dificultades y posibilidades de mejora. Existen al menos tres tipos de
dificultades: a) la articulación de las políticas educativas, que llegan a la base del sistema
aparentemente con niveles importantes de disparidades regionales, b) las dificultades para
definir con claridad qué se transfiere y asegurar su concreción y c) la debilidad de las políticas
de formación de los funcionarios que deben hacerse cargo de las funciones transferidas.
En ese sentido, cabe considerar los aportes del estudio de FORTA(2014) que señala que: a) las
Direcciones Municipales y Distritales manifiestan una fuerte necesidad de fortalecimiento de
sus capacidades, b) la carencia de análisis objetivos, participativos y consensuados de la
situación educativa de cada municipio, c) el liderazgo pedagógico de las Direcciones
Municipales y Distritales aparece como un reto, d) desde la gestión educativa institucional se
observan importantes experiencias en algunas Direcciones Municipales pero se evidencia la
necesidad de mejorar la comunicación entre estas y las Direcciones Departamentales y e) la
participación comunitaria, si bien posee un marco normativo que la regula, tiene dificultades
importantes en su concreción.
En este escenario:
 Parece necesario trabajar más detenidamente en las instancias medias de gestión del
sistema: hay indicios de cierta debilidad de los sistemas de supervisión y apoyo y
además los niveles intermedios (municipios) parecen tener dificultades para asistir a
los centros educativos. Esto es particularmente relevante en un escenario de
ampliación de las evaluaciones, y por tanto de la “presión” hacia el sistema educativo.
40

 La evaluación docente en el sistema educativo muestra resultados que obligan a la

reflexión sobre cómo fortalecer la docencia en Honduras41. Si bien estos resultados
todavía no entregan información sobre niveles de desempeño o prácticas específicas
de los docentes, sí permiten construir una imagen de sus principales fortalezas y
debilidades.
 Es evidente que hay algunas áreas del conocimiento (como las matemáticas y ciencias
naturales en materia de conocimiento específico, así como la comprensión lectora)
donde se requiere un mayor apoyo para el desarrollo de capacidades docentes, que
los profesores y profesoras de pre-básica muestran un desempeño más bajo que los de
sus pares de básica (en prácticamente todas las áreas), que los profesores jóvenes
muestran mejores indicadores en comparación con los de edad más avanzada, y que

40
Tal como ha planteado M. Fullan: “La presión sin apoyo lleva a la resistencia y la alienación; mientras
que el apoyo sin presión nos lleva a la deriva y el desperdicio de recursos”. Al mismo tiempo que el
sistema educativo hondureño se ocupa de ampliar la evaluación a distintos tipos de evaluaciones
(nacionales e internacionales, externas y formativas) y niveles y dinamizar con ello la preocupación por
la calidad de la educación, es necesario desarrollar estrategias y sistemas de apoyo que hagan que los
centros educativos puedan ir desarrollando las capacidades para mejorar.
41
La Ley Fundamental de Educación promulgada el año 2012 define la Evaluación Docente como “el
proceso sistemático de obtención de datos válidos y confiables, con el objetivo de comprobar y valorar
el efecto educativo que produce en los educandos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
afectividad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con la comunidad
educativa” (Diario Oficial de la República de Honduras, 2012, pág. 13).

84
 los directores tienen una clara debilidad comparativa en cuanto a sus capacidades
pedagógicas (lo que claramente puede afectar negativamente la gestión escolar).
 Parece indispensable un plan integrado de formación continua organizado
nacionalmente, pero resguardando su pertinencia local (sobre todo considerando la
particularidad de la educación rural e intercultural). Sin embargo, no son muchos los
actores (universidades, principalmente) que tienen la capacidad técnica para ejecutar
estos programas de formación continua (de hecho, no existe consenso respecto a cuál
debiera ser el rol y preponderancia del sector universitario privado en el abordaje de
este desafío).
 La Dirección de Desarrollo Profesional de la Secretaría de Educación ha estado
trabajando en una propuesta de transformación de la formación continua. En esta
misma línea, una política de inducción y acompañamiento a docentes nóveles
contribuiría a la calidad del trabajo docente en sus primeros años de ejercicio
(Ingerson & Smith, 2004).
 Las iniciativas educativas en ocasiones llegan desarticuladamente a las escuelas, con
mensajes de política aislados y sin recursos o capacitaciones que efectivamente
agreguen valor al trabajo de los centros educativos. Si bien en algunos casos se
justifica una lógica de apoyo particular y contextualizado (como en general ocurre con
los programas o modalidades de educación intercultural), es crucial moverse hacia un
modelo de trabajo con los centros educativos que articule y dote de coherencia a las
políticas educativas y que contribuya a generar mejora en las prácticas de los centros.
 El fortalecimiento de la profesión docente supone también abordar seriamente la
discusión sobre su estatus y valoración social. En esa línea, los procesos de selección y
contratación docente son factores que inciden sobre las competencias del cuerpo
docente. Asegurar su transparencia y continuar trabajando en su distribución regional
es imperativo
 Una de las apuestas realizadas por el sistema educativo de Honduras fue incorporar las
evaluaciones de aprendizaje a nivel nacional. Esto en conjunto con el desarrollo de
otras fuentes de información asegura una base de información para la toma de
decisiones que, en la medida en que se consolide, se asegure la producción de los
insumos necesarios, y se utilice para la reflexión sobre la definición e implementación
de políticas pedagógicas, resultará fructífero para el sistema educativo hondureño. En
el caso de la información resultante de las evaluaciones de aprendizaje no se observan
indicios claros de su uso para la tomad de decisiones.
 Las limitaciones en la capacidad para asegurar el desarrollo de una infraestructura
escolar adecuada obligan, a encarar una estrategia mixta: aunque las soluciones
“precarias” en materia de instalación de centros educativos resultan problemáticas las
mismas están llamadas a persistir por un cierto tiempo dada la existencia de
problemas de cobertura del sistema que demandan soluciones inmediatas. En
paralelo, una estrategia de mediano plazo debería abordar un plan de construcciones
que contribuya a moderar el atraso histórico en la materia.

85
III.COSTOS Y FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Evolución de la inversión pública en educación

1. Honduras destina una importante proporción del esfuerzo económico del país a la
educación.
En la comparación latinoamericana es uno de los países que aplica una mayor proporción del
PIB a este sector. En 2013, los países de la región dedicaban en promedio 4,9% del PIB a la
educación, mientras que la proporción en Honduras en ese año alcanzaba al 5,7% del PIB. Esta
cifra es solo superada por Paraguay, el Estado Plurinacional de Bolivia, Costa Rica y Cuba (ver
Gráfico 1). Es de hacer notar que, a su vez, el gasto público en educación en Honduras
expresado como porcentaje del PIB supera al promedio de los países de la OCDE, que alcanza
al 4,8% del PIB, y se asemeja al nivel del gasto registrado en Suecia y Finlandia, países de
mayor desarrollo relativo (OECD, 2016).

Gráfico 1. Participación del gasto público en educación en el PIB en países de América

Latina (En porcentajes)

Fuente: Con base en los datos de CEPALSTAT / Nota: Último año disponible (2011 a 2014).

La magnitud del gasto en educación en el país también se observa en relación con el gasto
público total. En efecto, las últimas cifras disponibles de 2015 indican que 23,2% del gasto
público se destina a la educación. También en este caso la proporción es de las más altas de
América Latina.

86
 2. La evolución del gasto público en educación ha sido bastante cíclica
En particular en el periodo previo a la crisis económica y política de 2009, un 96% de la
variación del gasto público en educación puede ser explicada por la variación del PIB. A partir
del 2011, sin embargo, mientras que el PIB ha crecido a un ritmo moderado, el gasto público
en educación se ha retraído. El máximo nivel se registró en 2010, con una participación del
gasto público en educación en el PIB del 7,3%. El descenso a partir de este año ha llevado dicha
participación al 5,2% (ver gráfico 2).
Desde el comienzo del presente siglo, el gasto público en educación en términos reales ha
registrado una tasa de crecimiento promedio anual de 4,65%. No obstante, se deben distinguir
al menos dos periodos. El mayor impulso al alza se observó en el periodo hasta la crisis de
2009: entre 2000 y 2008 el ritmo de crecimiento promedio anual fue de 10,4%. En el periodo
de recuperación económica, sin embargo, el gasto público en educación descendió a un ritmo
de 1,56% promedio anual. La pérdida no solo es absoluta sino también relativa al gasto público
total. Entre 2004 y 2010 el gasto público en educación representó en torno al 30% del gasto
del gobierno central, con un máximo de 33,8% en el último año. A partir de entonces, la
participación de la educación en el gasto del gobierno central ha caído continuamente hasta
alcanzar 23,25% en 2015 (ver gráfico 2).

Gráfico 2. Participación del gasto público en educación en el PIB y en el gasto del gobierno
central 2000-2015 (En porcentajes)

Fuentes: Con base en los datos del Banco Central de Honduras y Secretaría de Finanzas
(2005, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016) / Nota: el gasto en educación sobre el gasto
público se mide en el eje secundario

El descenso del gasto público real en educación en los últimos 4 años está vinculado a la
racionalización del gasto público implementada recientemente. Como parte de este proceso,
desde 2012 se están llevando a cabo medidas para racionalizar la planilla docente y en general
el gasto en servicios personales, como el uso del Sistema de Administración de Recursos
Humanos y su vinculación con el SACE, realización de un censo de docentes, control de
licencias por enfermedad, control de pagos indebidos, auditorías de puestos y salarios de

87
manera coordinada entre las Secretarías de Educación y de Finanzas, entre otras medidas
(Secretaría de Finanzas, 2012).

3. El presupuesto público en educación se destina primordialmente a solventar servicios

personales
Como se observa en el gráfico 31, con una sola excepción, el gasto corriente ha superado el
90% del gasto público en educación a nivel de Pre básica, Básica, Media y Educación Superior
no Universitaria a lo largo el periodo 2000-2015. En consecuencia, el margen para inversiones
de capital ha sido muy pequeño (el aporte de los cooperantes en educación suple en cierta
medida esta brecha, pero es limitado ante tanta necesidad en el sector). En relación con el
nivel de educación superior, se debe además dar cumplimiento al Artículo No 161 de la
Constitución de la República, por el cual se debe destinar 6% del presupuesto de ingresos
netos de la República a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

Gráfico 3. Distribución económica del gasto público educativo pre-universitario, 2000-

2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en los datos de SEDUC / Nota: Los gastos de capital se miden en el eje
secundario.

A su vez, la tendencia que ha seguido el gasto público en educación está fuertemente

influenciada por la evolución de la masa salarial del sector. El salario docente está regulado
por el Estatuto del Docente Hondureño y por decretos destinados a realizar ajustes fruto de
acuerdos entre el gobierno y los gremios magisteriales. Estos sucesivos acuerdos salariales se
han reflejado en incrementos significativos del gasto en educación. Tras la aprobación del
Estatuto del Docente Hondureño en 1997 el salario base de los docentes creció de manera
importante, en línea con el cronograma de implementación de la norma. El crecimiento anual
máximo se registró en 2001, alcanzando a 20% del valor nominal (Secretaría de Finanzas,
2015). Como resultado, el presupuesto correspondiente a los servicios personales escaló de
manera considerable en términos reales: 126%. Dado el peso relativo de la planilla salarial en
el presupuesto educativo total, el efecto de los incrementos salariales sobre el conjunto del
presupuesto de la Secretaría de Educación fue muy similar: 127%.
Tras el acuerdo de 2006 el sueldo base mensual aumentó casi 24% en términos nominales y
continuó creciendo durante dos años más. Durante el periodo de incrementos salariales 2007-

88
2009, el presupuesto total en educación Pre básica, Básica, Media y Superior no universitaria
creció a un promedio anual de 28%, dada la importancia de la planilla salarial en los recursos
totales (ver Gráfico 4). Sólo en el año 2009, el presupuesto de servicios personales en la
Secretaría de Educación creció 55% en términos reales. Este año marca a su vez un hito en el
volumen del presupuesto educativo destinado a servicios personales desde el año 2000 a la
fecha.
Dado el impacto de los servicios personales educativos en el gasto corriente de la
administración central, estos acuerdos salariales tuvieron un impacto importante en el gasto
total del gobierno central y en las presiones fiscales en el periodo inmediato a su aplicación. En
2009 la masa salarial de la educación constituía el 54,8% de la masa salarial de toda la
administración central, y dada esta relación no sorprende que el presupuesto salarial de la
Secretaría de Educación haya constituido 30% del gasto corriente de la administración central.

Gráfico 4. Evolución del presupuesto de servicios personales de la SEDUC, 2002-2016 (En

millones de Lempiras constantes de 2000)

Fuente: Con base en los datos de SEDUC / Nota: se refiere al presupuesto vigente

En 2010 se suspendieron por un año los ajustes salariales de los estatutos que están indexados
con base al salario mínimo. En consecuencia, el presupuesto de la masa salarial se redujo 5% el
siguiente año. Sin embargo, en 2012 el salario base fue aumentado otra vez y en consecuencia
también lo hicieron los ajustes que se realizan en función del salario base y las contribuciones
a la seguridad social. El impacto sobre el presupuesto educativo total no fue en este caso
significativo. No obstante, desde 2012 se ha registrado un descenso continuo del presupuesto
educativo en su conjunto y de la masa salarial, en particular. En 2016, el presupuesto vigente
de los servicios personales de la Secretaría de Educación fue 12% menor al vigente en 2012.
En relación con los datos sobre los incrementos salariales anteriormente señalados, es que el
presupuesto para realizar otros gastos corrientes que permitan mejorar la calidad educativa
(insumos pedagógicos, por ejemplo) y especialmente los gastos de capital, es limitado.

4. Prioridad a la educación básica reflejada en la distribución de recursos entre niveles

La composición del presupuesto público en la educación formal vigente en 2016 refleja los
volúmenes de matrícula y asimismo las prioridades educativas. Así, casi la mitad del

89
presupuesto (49,7%) se destina a la educación básica de primer y segundo ciclo, que es el nivel
que concentra la mayor matricula estudiantil (ver Gráfico 5).
La educación básica de tercer ciclo y la media, por su parte, reciben alrededor del 24% del
presupuesto educativo. A la educación pre-básica, que tiene una tasa de cobertura muy baja
aun, se le asigna 7% del presupuesto. El 0,7% restante se destina a la educación de jóvenes y
adultos y a la educación intercultural bilingüe. Es de esperar que en la medida que se logren
avances en la progresión dentro de la educación básica y se expanda la cobertura de la
educación media, disminuya el peso relativo de la educación básica en el presupuesto
educativo. Mientras tanto, la expansión de la educación pre-básica, por un lado, y de la
educación media, por otro, demandarán una mayor proporción de recursos, como se ha
observado en la evolución similar de otros países.
Por otro lado, aun cuando la educación superior solo concentra alrededor de 6% de la
matrícula educativa, la proporción del presupuesto educativo asignado a este nivel alcanza al
18,8%. Ello está vinculado con la normativa que asigna 6% del presupuesto del Gobierno
Central a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras que tiene, como ya se señaló,
funciones de organización, dirección y desarrollo de la educación superior que exceden las
funciones básicas y habituales de las universidades.

Gráfico 5. Composición del presupuesto en educación por nivel, 2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en los datos de SEDUC y DES / Nota: Presupuesto del gobierno central vigente.
Presupuesto pre-universitario no incluye el presupuesto 22-FHIS en infraestructura escolar

5. Costos unitarios en la educación formal preuniversitaria

La composición de los costos unitarios de acuerdo con el presupuesto vigente en la educación
preuniversitaria sigue patrones similares a otros países. En otras palabras, el costo asciende
con los niveles educativos. Los factores que contribuyen a que este nivel educativo tenga un
costo unitario más alto que la educación pre-básica y básica son variados: una mayor
diversificación de la oferta en la educación media, mayor dispersión de docentes dadas las
especializaciones en este nivel, mayores costos operativos de las opciones técnicas, y también
mayor ineficiencia interna.

90
Si se lo compara con el PIB, el costo por estudiante de educación básica equivale al 19.5% del
PIB per cápita en 2015, lo cual es un nivel ligeramente por debajo del promedio de los países
de la OCDE (22% en primaria y 26% en el primer ciclo de secundaria; ver OCDE, 2016). Lo que
sorprende más es la magnitud del costo unitario en la educación media: es 2,6 veces mayor
que el costo unitario de la educación básica, y equivale a más del 50% del PIB per cápita. A
modo de comparación, los países de la OCDE invierten en promedio 26% del PIB per cápita por
estudiante de educación media (OCDE, 2016). Ello lleva a la reflexión sobre la eficiencia en el
gasto público particularmente en este nivel educativo.
El tema de la eficiencia del gasto público en educación en Honduras ha sido tratado en
diversos estudios. Los mismos coinciden en que el sistema educativo está afectado por una
ineficiencia significativa, tomando en cuenta los niveles de cobertura neta y los resultados de
aprendizaje.42

Cuadro 3. Costos unitarios corrientes en la educación formal preuniversitaria 2014-2015 (En

Lempiras a precios constantes de 2000)
2014 2015
Pre-básica 3306 3015
Básica 3975 3878
Media 10654 10064
PIB pc 18885 19852
Fuente: Con base en los datos de la SEDUC, USINIEH y SEFIN

6. Recursos financieros a la educación no formal: deterioro sostenido en CONEANFO y

ascenso progresivo en INFOP
Uno de los rasgos más salientes de la evolución del presupuesto asignado a la educación no
formal es la reducción significativa del presupuesto de CONEANFO. Desde 2010 a la fecha los
ingresos de este organismo han disminuido en términos reales un 59,4%. En particular, la
asignación de fondos del Gobierno Central a CONEANFO se contrajo un 65%. Esta evolución
incluye ciertos años de recuperación y algunos de fuerte caída, pero en promedio las
transferencias del Gobierno Central se redujeron a un ritmo del 11% anual. Como resultado,
CONEANFO ha tenido que ajustar su capacidad de oferta, pero también ha recurrido a otras
fuentes de financiamiento. Como se observa en el gráfico 34, parte de la pérdida en recursos
del Gobierno Central fue sustituida haciendo uso de los recursos propios del organismo
(capitalización del fondo semilla). En efecto, los ingresos propios pasaron de constituir el 16%
de los recursos de CONEANFO en 2010 al 33% en 2016. Si bien los fondos externos también
registraron una fuerte caída en el periodo, en el 2016 aún representaban un cuarto de los
ingresos del organismo.
En conjunto se puede concluir que la menor asignación de recursos públicos a CONEANFO
refleja un cambio en la priorización de esta modalidad de la educación no formal, al menos en
los últimos seis años. Esto se contradice con las responsabilidades que la Ley Fundamental de
Educación le asigna a CONEANFO particularmente en términos de expandir la Educación Inicial.
La dependencia de los recursos propios y de proyectos de financiación externa genera una
fuerte inestabilidad y limita la capacidad de planificación de la oferta educativa no formal,

42
Ver, por ejemplo, Banco Mundial, 2015; Hernández Ore y otros, 2016; y Perdomo y otros, 2016.

91
además de introducir otros elementos de complejidad, como la atomización de proyectos con
diferentes enfoques y modalidades.

Gráfico 6. Evolución de los ingresos de CONEANFO por fuente, 2010-2016 (En millones de
Lempiras constantes de 2000 y en porcentajes)

Fuente: Con base en los datos de CONEANFO

El presupuesto destinado al INFOP, por su parte, ha seguido una trayectoria alcista. Cabe
resaltar en primer lugar la proveniencia de la mayor parte de los recursos del INFOP. De
acuerdo con la Ley del INFOP:
• Artículo 21.- Los poderes del Estado aportarán mensualmente a favor del Instituto el
medio por ciento (1/2%) del monto total de sueldos y salarios permanentes consignados
en el Presupuesto General de Ingresos y Egresos.
El porcentaje establecido en este artículo no será aplicable a los sueldos y salarios
devengados por los miembros de las Fuerzas Armadas de Honduras.
• Artículo 22.- Las Instituciones Autónomas excepto la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras aportarán mensualmente a favor del Instituto el uno por ciento (1%) del monto
de los sueldos y salarios devengados
• Artículo 23.- Las Empresas que ocupan a cinco (5) o más trabajadores aportarán
mensualmente a favor del Instituto el uno por ciento (1%) del monto de los sueldos y
salarios devengados. Para los efectos del impuesto sobre la renta, las aportaciones de las
empresas por este concepto en ningún caso serán deducibles de su renta bruta.
• Artículo 24.- Las empresas con un capital en giro mayor de veinte mil lempiras (Lps.
20,000.00) aportarán mensualmente al Instituto el uno por ciento (1%) del monto de los
sueldos y salarios devengados, aunque empleen menos de cinco (5) trabajadores
• Artículo 25.- El INFOP podrá acreditar como parte de las contribuciones de los aportantes
un porcentaje del costo de los cursos de formación profesional que aquellos realicen,
siempre que dichos cursos hayan sido previamente aprobados por el Instituto y que su
ejecución se haya efectuado de conformidad con las normas establecidas por éste.
En virtud de la evolución de los aportes que le corresponden por ley el presupuesto del INFOP
ha aumentado progresivamente en los últimos once años. Entre 2005 y 2016 el presupuesto
del INFOP creció a un ritmo del 3,3% anual promedio, con lo cual al cabo de este periodo el
total de recursos fue un 45% superior al de 2005 en términos reales (ver Gráfico 7). La

92
tendencia creciente del presupuesto se explica fundamentalmente por los incrementos
otorgados al pago de los servicios personales. En 2016 este rubro se había incrementado un
61% con respecto a 2005, lo cual puede obedecer a una expansión de la oferta de cursos del
Instituto y la consiguiente necesidad de asignar una mayor cantidad de horas docentes. Dicha
evolución, sin embargo, se efectuó a costa de un presupuesto más pequeño para los gastos de
capital. En efecto, a excepción de los años 2007 y 2008, el componente hacia gastos de capital
no superó el 10% en el periodo bajo estudio. Aún más, ya en 2009 los recursos dirigidos a
inversión en bienes de capital se habían reducido al 4% del total, y continuaron cayendo en
importancia hasta el 2% actual.
En suma, si bien los recursos presupuestales de INFOP han crecido de manera importante en
los últimos once años, el destino del financiamiento adicional ha sido principalmente la
cobertura de servicios personales. La baja en términos reales –de un 30% entre 2005 y 2016- y
relativa en el conjunto del presupuesto de INFOP, arroja dudas sobre la capacidad actual de
este organismo para enfocar la oferta hacia opciones de formación en áreas de tecnología más
avanzadas, que requieren de altas inversiones en equipamiento.
El relato del INFOP reconoce la limitación de la capacidad del Instituto para actualizar sus
estructuras, equipamientos y de sus técnicos. Para enfrentar tal situación recurre a estrategias
como contratación de servicios de formación profesional a quienes tienen las nuevas
tecnologías y mediante pasantías en las empresas de evolución rápida en sus tecnologías de
producción, asimismo se recurre a la contratación puntual de servicios para poder atender las
necesidades de talento humano competente que las empresas demandan o preparar sus
recursos humanos con sus capacidades instaladas a fin de estar en mejor capacidad de
competir en los mercados de productos y servicios (INFOP, 2017). Conforme lo citado
anteriormente, la cooperación internacional en mucho contribuye para la superación de este
desafío, especialmente en lo que se refiere a las acciones de capacitación de los instructores.
Finalmente, el INFOP recibe apoyo de la cooperación técnica Internacional de organismos y
misiones técnicas de forma bilateral y multilateral, especialmente de la Unión Europea (UE),
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Agencia Internacional para el Desarrollo de
los Estados Unidos de América (USAID), Misión Técnica Alemana (GIZ), Misión Técnica
Japonesa (JICA), Cooperación Suiza (Swiss Foundation for Technical Cooperation),
Cooperación Canadiense y Español. Dicho apoyo es brindado especialmente en las áreas de
equipamiento y capacitación técnica, de forma eventual y combinada con financiamientos
reembolsables y no reembolsables.

93
 Gráfico 7. Evolución del presupuesto de INFOP por clasificación económica del gasto (En
millones de Lempiras constantes de 2000)

350

300

250

200

150

100

50

0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Servicios Personales Otros gastos corr Gastos de capital TOTAL

Fuente: Con base en los datos de INFOP

7. Descenso reciente en todas las fuentes de financiamiento del gasto público en

educación
La composición del financiamiento del gasto público en educación en Honduras se puede
observar de manera sintética en el Gráfico 8. La fuente más importante de recursos
corresponde sin duda a los ingresos nacionales, que en 2016 financiaron el 92,8% de las
actividades educativas en Pre básica, Básica, Media y Educación Superior no-universitaria. El
7,2% restante provino de fondos externos, incluyendo préstamos de bancos multilaterales de
desarrollo y donaciones. En conjunto estas fuentes externas no han superado el 7,5% del
presupuesto total en el periodo bajo análisis.
Como había sido señalado anteriormente, el gasto en educación formal se ha deteriorado en
los últimos años tanto en términos relativos al gasto del Gobierno Central como absolutos. En
particular el presupuesto vigente para la educación Pre básica, Básica, Media y Educación
Superior no universitaria disminuyó un 12% entre 2012 y 2016. Esta caída fue impulsada
fundamentalmente por una reducción en los fondos nacionales. A partir de 2014,
especialmente, las fuentes externas disminuyen tanto su participación relativa como el aporte
en términos reales absolutos, y a un ritmo más acelerado que el de los fondos nacionales.
Solo la educación pre-básica y la educación básica registran financiamiento externo dentro del
presupuesto público educativo. Estos fondos benefician primordialmente la educación básica,
ya que 87% de los fondos externos presupuestados se asignan a este nivel. El interés por
financiar la expansión de la educación pre-básica por parte de cooperantes externos se ha
hecho relativamente más evidente desde 2010. La importancia del accionar conjunto de estos
y la sociedad civil se hace evidente, por ejemplo, en el hecho de que entre 2015 y 2017, la Red
COMCORDE ha invertido 297037599,06 Lempiras en equipamiento, material didáctico y
edificios escolares en el sistema educativo de Honduras. De estos fondos, el 48% se orientaron
a intervenciones en la educación formal y otro 24% a la educación no formal priorizando
especialmente la educación inicial (COMCORDE, s/f)

94
 Gráfico 8. Distribución del presupuesto educativo de la educación pre básica, básica,
media y superior no universitario por fuente de financiamiento, 2010-2016 (En millones
de Lempiras constantes de 2000)

Fuente: Con base en los datos de SEDUC / Nota: el porcentaje de fondos externos se mide en el eje
secundario. No se incluye presupuesto de infraestructura de FHIS e INSEP.

8. Inversión en educación realizada por los municipios

Los municipios, en el marco de su autonomía, destinan parte de sus recursos a apoyar los
servicios educativos. Un estudio realizado por AMHON sobre una muestra de 55 municipios,
basado en un análisis de los proyectos incluidos en la rendición de cuentas de gobiernos
locales y en los registros del Sistema de Administración Municipal Integrado (SAMI), brinda una
primera aproximación a la contribución de estos gobiernos a la educación en Honduras
(Bourdeth, 2016). El informe revela que la inversión realizada en educación representó algo
más del 11% de la inversión total de los municipios incluidos en el estudio en el año 2014. La
mayor parte de la inversión se destinó a la construcción y rehabilitación de aulas u otros
espacios escolares (alrededor del 63%). A su vez, los municipios también realizan pagos a
docentes y otorgan becas a alumnos. En cuanto al origen de los fondos, la mayor parte
proviene de las transferencias del Gobierno Central. No obstante, para cubrir las necesidades
de inversión educativa, los municipios analizados también asignan recursos propios, y otro
porcentaje significativo proviene de donaciones. Las Disposiciones Generales de Presupuesto
del 2017 establecen que las Alcaldías deben cumplir con un porcentaje del 35% para mejorar
las condiciones de vida, entre los cuales se encuentra la educación.

9. La contribución de los hogares al financiamiento de la educación

Identificar el tipo y el valor de las contribuciones financieras de los hogares a la educación es
importante por sus implicaciones en términos de la equidad en el acceso a la educación. Los
costos directos, así como los indirectos, pueden constituir una barrera al acceso en diferentes
niveles educativos. Es desafortunado, por tanto, que la información sobre la contribución de
los hogares al financiamiento de la educación en Honduras sea muy escasa. La Encuesta de

95
Condiciones de Vida 2004 incluía una serie de preguntas que permiten estimar esta
contribución, pero la misma no ha sido actualizada desde entonces.
Para los efectos de este diagnóstico, la información más reciente sobre el gasto de los hogares
hondureños en la educación de sus miembros proviene de un estudio cualitativo efectuado
por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación en 2013/2014 (CLADE, 2014).
El mismo incluyó una encuesta a una muestra de 18 escuelas, 12 ubicadas en zona urbana y 6
ubicadas en zona rural, distribuidas en los municipios de Choluteca, Francisco Morazán e
Intibucá. Uno de los principales aspectos que resulta de este estudio es que la gratuidad de la
educación en los establecimientos oficiales, consagrada en la Ley Fundamental de Educación,
no está garantizada en la realidad. Si bien los rubros por los cuales los hogares realizan pagos
de manera más generalizada son los uniformes (obligatorios) y útiles escolares, es el pago de
matrícula el que resulta más preocupante. De las encuestas realizadas por CLADE se desprende
que 43% de los hogares en la muestra realizaban pagos por concepto de matrícula en escuelas
públicas, y 36% pagan una mensualidad que incluye la vigilancia de las escuelas. Aún más, la
mayoría de estas familias señalaron que los pagos son obligatorios, llegándose incluso a
impedir el acceso a los cursos en caso de falta de pago. Además, tres de cada cuatro hogares
indicaron que pagan una tarifa por la alimentación escolar o aportan su tiempo para la
preparación de la misma. Una efectiva implementación de la gratuidad escolar, así como de la
Ley de Alimentación Escolar de 2016, deberían reflejarse en la eliminación de estos pagos.

Síntesis preliminar
 En materia de financiamiento educativo se observa un esfuerzo importante en los
últimos quince años que coloca a Honduras entre los países de la región que más
invierten en educación con una participación del gasto público en educación de cerca
del 6% del PBI.
 Sin embargo, en el último quinquenio esa participación ha descendido desde los
valores alcanzados en 2010, en 2,1 puntos porcentuales
 La mayor parte del presupuesto público en educación se destina a servicios personales,
más específicamente al pago de los salarios docentes lo que deja poco margen para
otra clase de gastos como los de infraestructura y equipamiento.
 El análisis del presupuesto indica que la educación básica es prioritaria en las
asignaciones. Sin embargo, los costos unitarios del sistema muestran el peso de las
asignaciones a la educación media.
 Un cambio significativo se observa en materia de educación no formal en peso
creciente el INFOP y la declinación relativa del peso de la CONEANFO en ese subsector.
 En todos los casos se observa un interés importante de organizaciones internacionales
en apoyar con aportes y cooperación técnica el desarrollo de la educación hondureña.
Representando un 7,2% del presupuesto de la educación pre básica, básica, media y
superior no universitaria.
 Los municipios hacen aportes aparentemente menores al desarrollo del sector
educación, aunque relevantes en relación con la resolución inmediata de cuestiones
de infraestructura. De todos modos, es escasa la información disponible sobre este
tópico.
 Los aportes de las familias en cambio muestran una faceta preocupante. El pago de
matrícula y mensualidad en algunas escuelas públicas constituye una grave violación a
la normativa internacional y a la legislación nacional sobre el derecho a la educación.

96
 IV. EDUCACIÓN INICIAL Y PRE-BÁSICA

Según datos del Instituto Nacional de Estadísticas, Honduras tiene 1.25 millones de niñas y
niños menores de seis años que representan 16.5% de una población de 7.5 millones de
habitantes. De este grupo, alrededor del 60% viven en el sector rural, para quienes, debido a
sus condiciones geográficas y sociales, el acceso a sus derechos es más limitado. De acuerdo
con el marco legal vigente en el país, el Gobierno de Honduras ha asumido el compromiso de
que una mayor inversión en la niñez propiciará cambios en el proyecto de vida de miles de
niños y niñas que no gozan de sus derechos y enfrentan serias dificultades para lograr el
desarrollo humano pleno. Con esto, Honduras se suma al conjunto de países que han
reconocido la importancia que reviste la educación de la primera infancia como un paso
fundamental para lograr las metas previstas de mejorar la educación general de sus
ciudadanos y ciudadanas, contribuyendo de esta manera a un mejoramiento en el bienestar
general de la población.

Educación Inicial
La Educación de la Primera Infancia se ofrece en dos ciclos. El primero cubre a la población
infantil menor de 4 años y no es obligatorio. El segundo cubre a la población de 4 a 6 años y se
detalla en la sección siguiente.
Las instituciones gubernamentales que ejecutan programas de Educación Inicial son: el
Instituto Hondureño de la Niñez y de la Familia (IHNFA); la Secretaría del Trabajo y Seguridad
Social de Honduras; y la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Alternativa No
Formal (CONEANFO). También están involucradas organizaciones no gubernamentales y
privadas que integran el Comité Intersectorial de Atención a la Primera Infancia (CIAPI). Sin
embargo, según la información analizada, cada institución opera en forma atomizada, sin que
exista un registro único de atención para este grupo de edad (0 a 3 años). El objetivo de
avanzar en la cobertura de Educación para menores de cinco años, sin embargo, se perfila más
difícil y más aún que la oferta sea de alta calidad, considerando que por ahora el mandato de
gratuidad (LFE, Art. 7) no es una realidad (transporte, materiales) y porque el país implementa
estas modalidades a través de voluntarios sin formación profesional ni acompañamiento
periódico y en muchas ocasiones sin pagos o con retrasos en sus transferencias de hasta seis
meses (SEDUC).

Marco curricular
En el país se cuenta con un currículo de Educación Inicial para la población menor de cuatro
años (Secretaría de Educación, s/f). Los contenidos se agrupan en tres áreas fundamentales: a)
Desarrollo Personal y Social, buscando favorecer el desenvolvimiento de habilidades
perceptivas y motoras a través del desarrollo de las habilidades y destrezas de las áreas
Motora gruesa, socio emocional y hábitos de vida.
Área de Desarrollo de la Relación con el Entorno, la que propicia el conocimiento del entorno
social y natural, a través del desarrollo de las habilidades y destrezas de las áreas Cognoscitivas
y motora fina.
Área de Desarrollo de la comunicación y representación, la que busca estimular el desarrollo
de las diferentes formas de comunicación a través de las habilidades y destrezas del área de
comunicación y lenguaje

97
Agrega las rutinas y horarios para el cuido de niñas y niños de hasta un año. Define las
funciones que padres, madres y cuidadores deben jugar en un centro de Educación Inicial.
Detalla objetivos y actividades que deben regir la planificación de la actividad educativa de los
centros. Incluye criterios de evaluación e instrumentos para la recolección de datos. Define,
además, el perfil del docente indicando que debe ser un Maestro de Educación Preescolar o
Primaria, acompañado de un auxiliar con un nivel académico de sexto grado.
Por su parte, las políticas para la educación de la niñez, que se describen más adelante, indican
que estos marcos curriculares deben ser adecuados a las realidades locales, considerando
factores sociales y culturales propios del contexto en el que niñas y niños viven,
particularmente, las comunidades indígenas y afro hondureñas.

Marco legal y Políticas para la Primera Infancia

El país cuenta con un amplio conjunto de leyes que especifican los derechos de la niñez. Es un
marco jurídico en el cual se reconoce a la niñez como sujeta de derechos y, por tanto, ofrece
oportunidades para el apoyo y promoción de las políticas existentes, y para alentar el
cumplimiento de las políticas adoptadas.

Cuadro 1: Marco legal hondureño para la primera infancia

Constitución de la Título III: De las Establece la obligación que tiene
República (1982) Declaraciones,
el Estado de proteger a la infancia
Derechos y
Garantías,
Capitulo IV,
De los Derechos
del Niño
Código de la Familia Artículo 6 Establece que la aplicación, interpretación y
(1984) reglamentación del Código, se inspira en la unidad
y fortalecimiento de la familia, el interés de los
hijos y de los menores, la igualdad de derechos y
obligaciones de los cónyuges, así como en otros
principios fundamentales del derecho de familia.
Ley de Municipalidades Establece que en cada municipio se formularán y
(1990) ejecutarán políticas públicas locales, orientadas a
atender las necesidades de la niñez, para lo cual la
Corporación Municipal asignará recursos
financieros de acuerdo a sus ingresos y a las
necesidades de cada municipio.
Código de la Niñez y de la Expone los principios esenciales para garantizar a
Adolescencia (1996) la niñez el acceso a su bienestar general y el goce
de sus derechos.
Ley del Instituto Establece la creación de un organismo estatal
Hondureño de la Niñez y especializado de estructura autónoma, alto nivel
la Familia (1997) técnico y profesional, que aglutina los esfuerzos
estatales y privados, con participación comunitaria
para garantizar la eficiencia máxima en beneficio
de la niñez y la familia.
Ley para el Visión de País De manera transversal incluyen temas
Establecimiento de una relacionados con la primera infancia.

98
Visión de País y la Plan de Nación y
Adopción de Un Plan de Planes de
Nación para Honduras Gobierno
(Decreto
No. 286-2009)

Otras leyes nacionales que contienen elementos para la protección de la primera infancia y sus
derechos son:
 Código del Trabajo (1959)
 Código Penal (1983)
 Ley Especial del VIH avanzado (1999)
 Ley para el Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal (1999)
 Ley del Instituto Hondureño de Seguridad Social – IHSS (2001)
 Reglamento Administrativo sobre Pensión en Caso de Orfandad del IHSS
 Reglamento Administrativo de Adopciones
 Ley del Registro Nacional de las Personas (2004)
 Ley de Equidad y Desarrollo Integral de las Personas con Discapacidad (2005)
 Ley de Ingresos Complementarios en Zonas Rurales y Urbano Marginales (2010)
 Ley Fundamental de Educación (2012) y sus reglamentos
 Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública y la Participación Comunitaria (2011) y
su reglamento
El Estado hondureño ha venido adecuando su legislación a convenios y protocolos
internacionales, como la Convención de los Derechos del Niño, para proteger a la niñez en
riesgo debido a la pobreza o vulnerabilidad por las condiciones de sus familias, comunidades o
del sistema educativo.
Entre 2012 y 2013, el Gobierno aprobó un conjunto de políticas relativas al bienestar de la
niñez y la realización de sus derechos. La Política de Protección Social PPS (Gobierno de
Honduras, 2013a) define acciones prioritarias para la protección e inclusión de niñas y niñas
indígenas y afrodescendientes sin acceso a programas de estimulación temprana, servicios de
educación y educación multicultural.
La Política de Atención Integral a la Primera Infancia PAIPI (Gobierno de Honduras, 2012)
mandata al establecimiento de un “sistema de educación sobre la primera infancia
estructurado, elaborado, organizado y dirigido a la consecución de los logros del desarrollo
integral de la primera infancia, que tome en cuenta la formación a padres, madres y
representantes legales, sobre la importancia de prácticas de crianza adecuadas y educación en
valores“ (p. 19). La PAIPI va de la mano de un Plan Estratégico para 2014-2025, periodo
durante el cual se espera avanzar hacia las siguientes metas: 70% de cobertura educativa de la
población de 0 a 3 años, 100% del personal comunitario capacitado y 50% certificado, 75% de
cobertura neta de Educación Pre básica e implementación nacional del currículo para la niñez
de 3 a 4 años (Gobierno de Honduras, 2013b).
Sobre la Educación Inicial, para la población menor de cuatro años, las estrategias incluyen la
formación y acreditación de profesionales y personal comunitario que atiende a la primera
infancia; y la ampliación de la Educación Inicial mediante programas de Estimulación Temprana
en centros especializados, comunitarios, y a través de visitas domiciliares. Tales programas
deberán incluir a padres, madres y cuidadores para que se capaciten respecto a prácticas de
crianza y se involucren en la formación. Además mandata la inclusión en las carreras
relacionadas con primera infancia –como medicina, trabajo social, pedagogía, psicología,

99
nutrición, y educación- contenidos sobre la atención y desarrollo infantil temprano; en el
mediano plazo, las universidades crearían la Carrera de Desarrollo Infantil Temprano.
La Política Pública y Plan Nacional de Acción en Derechos Humanos (Secretaría de Justicia y
Derechos Humanos, 2013), por su parte, consigna la Educación como Derecho Humano e
indica que Honduras ha avanzado en la cobertura educativa pero enfrenta desafíos en el
cumplimiento del calendario escolar, el aumento de la cobertura y la calidad de la educación.
La Matriz sobre el derecho a la educación establece que la cobertura educativa debe aumentar
a todos los niveles, hasta alcanzar la meta del 97% para el año 2020.
Adicionalmente existen iniciativas patrocinadas por organismos como UNICEF (por ejemplo
“Criando con amor”) que contribuyen a los cuidados de la primera infancia.

Matrícula y cobertura
La población de 0 a 3 años está creciendo en los últimos años sumando al fin del ciclo
analizado 720 mil niños entre los cuales solo el uno por ciento era asistido por el sistema
educativo en 2015 (Gráfico 1). Los asistidos son todos niños de 3 años incluidos en la
educación pre-básica, o sea no constan matriculas de niños menores de 3 años en el sistema
educativo formal (Gráfico 2). Sin embargo, no hay registro en la Encuesta de Hogares de
asistencia en sistemas informales de guarderías comunitarias o mantenidas por entidades
filantrópicas o privadas. Las matriculas de niños de 3 años se acerca a los ocho mil en 2015,
representando un crecimiento de 112% comparado a 2011. No se observan diferencias en las
tasas de asistencia entre niños y niñas para las encuestas analizadas a partir de 2012.

Gráfico 1: Tasa de asistencia escolar y población de 0 a 3 años (2011-2015).

Fuente: Con base en la EPH.

100
 Gráfico 2: Tasa de asistencia escolar y población por edad de 0 a 3 años (2011-2015).

Fuente: Con base en la EPH.

Desde 2013 las zonas rurales pasaron a tener una tasa de asistencia mayor que las zonas
urbanas (Gráfico 3).

Gráfico 3: Porcentaje y número de niños matriculados por zona de residencia (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Educación Pre-básica
La Educación Pre básica está a cargo de la Secretaría de Educación. Se ofrece a niñas y niños de
4 a 6 años y se imparte en tres modalidades: Centros de Educación Pre básica (CEPB) de tipo
formal; Centros Comunitarios de Educación Pre básica (CCPREB); y Educación en Casa, estos
dos últimos son modelos alternativos. Los CEPB atienden a población infantil concentrada en
grupos de 15 estudiantes por educador, los CCPREB alcanzan a población dispersa en grupos

101
de 5 a 15 infantes por docente mientras que Educación en Casa cubre grupos de menos de
cinco, atendidos en el hogar por sus madres. La atención en estos niveles es uni-docente y su
modalidad de cobertura y atención dependerá de las características geográficas de la
población. La ruralidad y lejanía geográfica determinan la oferta.
A partir de 2015, la Educación Pre básica se estructuró en tres grados con el objetivo de
extender su cobertura a la población de 3 a 6 años. El Reglamento del Nivel de Educación Pre
básica (Secretaría de Educación, 2014) establece que el nivel se organiza en primer grado, para
la edad de 3 a 4 años; segundo grado, para la edad de 4 a 5; y tercer grado, para la edad de 5 a
6 años. Solo el último grado es obligatorio.
En las metas de Educación para Todos (Education For All -EFA-, por sus siglas en inglés) que
Honduras adoptó para el período 2003-2015, el país se comprometió a universalizar un año de
educación previo al ingreso al primer grado de educación básica. Además, a partir de la Ley
Fundamental de Educación (LFE) de 2012 se estableció ese año de educación pre básico como
obligatorio y gratuito, decisión también consignada en el Reglamento de la Educación Pre
básica. Así, el último grado de pre básico, grado preparatorio y de transición a la educación
básica, es la prioridad. La atención a niñas y niños de 4 a 6 años, que es atendida
principalmente por la SEDUC, a través de los CEPB y CCPREB, y es la institución encargada de
su registro.

Los CCEPREB, la alternativa en las zonas donde no hay servicio de preescolar formal, utilizan la
metodología Juego y Aprendo, financiada por USAID al gobierno de Honduras y desarrollada
por la SEDUC con apoyo de la Fundación FEREMA, un modelo en el cual capacitadores no
titulados implementan actividades guiadas, previamente planificadas para todo el año escolar.
Los centros funcionan en locales que la comunidad ofrece. El modelo goza de popularidad y
hay evidencias de su efectividad. Un estudio del BID del año 2013, en el que participaron 100
CCEPREB, reveló que las y los estudiantes avanzaron en su desarrollo cognitivo durante un año,
lo que hubiesen alcanzado en dos si no hubiesen asistido al preescolar (Luque, 2015). En el
estudio se aplicó, como instrumento de evaluación, la Escala Engle, que analiza ocho
dimensiones.
Honduras espera que las modalidades no tradicionales permitan universalizar un año de
educación pre básica para 2017, como manda la Ley Fundamental de Educación43. Una
reforma del año 2013 ya se había adelantado a este propósito, determinando que niñas y
niños de cinco años pueden matricularse en primer grado si sus padres demuestran que en sus
comunidades no hay centro de pre básica, y si ese mismo año cumplen la edad de 6 años e
ingresan al primer grado. No obstante, esta política de inclusión “acelerada”, sin el paso previo
por Pre básica, ha incidido en los niveles de repetición y deserción del primer ciclo de básica
(SEDUC, 2016). Por ello, se insiste en la importancia de situar los aprendizajes al momento de
desarrollo que vive el niño y la niña.

Marco Curricular
En el año 2015 se lanzó la segunda edición del Diseño Curricular Nacional para la Educación
Pre básica, para niñas y niños de 4 a 5 años (Secretaría de Educación, 2015) que tiene como
antecedente el Diseño Curricular Nacional de Educación Pre básica oficializado en 2010 y cuya
aplicación comenzó en 2012. El currículo se organiza en tres bloques de contenidos, a saber:
1. Desarrollo Personal y Social.

43
IBID

102
 2. Desarrollo con relación al Entorno.
3. Comunicación y Representación.
Para cada uno de los bloques, el currículo establece estándares, indicadores y
recomendaciones pedagógicas. Se incluye además el perfil del docente mediante un detallado
listado de conocimientos y habilidades; no se indica, sin embargo, la formación académica
requerida para ejercer la docencia en este nivel.

Composición y Formación del cuerpo docente

En el año 2015 el cuerpo docente de la Educación Pre básica estaba compuesto por 9,754
educadores en los centros gubernamentales y 1,247 en el sector no gubernamental (SEDUC,
2016)). Del total de 9,754 educadores de centros públicos, 6,404, es decir el 65%, atienden
centros comunitarios; se podría inferir que la gran mayoría de ese grupo son voluntarios sin la
suficiente calificación profesional.
En la carrera de Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Francisco Morazán44 se
forma el profesorado, a nivel de Licenciatura, de la educación para la niñez de 3 a 6 años. El
número de egresados por año es insuficiente para cubrir la demanda, motivo por el cual la
gran mayoría del cuerpo docente de la Educación Pre básica son maestros con título de
Educación Primaria lo que representa un importante desafío para mejorar en la Educación Pre
básica considerando que, de acuerdo con el Artículo 163 de la Constitución de la República, la
formación de docentes es responsabilidad única y exclusiva del Estado y en este sentido, de la
Educación Superior.

Marco legal
El marco legal que rige a la educación pre básica está contenido en el marco normativo ya
expuesto para la primera infancia, destacando en este caso, la Ley Fundamental de Educación
(LFE) de 2012, la que estableció el último año de educación pre básico como obligatorio y
gratuito. Las estrategias implementadas para cubrir ese mandato incluyen la garantía de oferta
educativa para las edades de 4 a 6 años de manera que se asista obligatoriamente, tanto en el
sector urbano como en el rural. Se deja abierta la posibilidad de usar alternativas no formales
para la atención educativa a este grupo poblacional en zonas rurales muy alejadas, haciendo
uso de educación a distancia, programas radiales y programas implementados por voluntarios
de la comunidad.
Las estrategias enfatizan el uso del Diseño Curricular Nacional para la Educación Pre básica, la
coordinación interinstitucional y complementariedad de los entes gubernamentales
involucrados, la participación de ONG, y del sector privado que acoge la responsabilidad social
empresarial, sectores con los cuales el Gobierno de Honduras espera compartir la
responsabilidad de cumplir y ampliar el compromiso asumido con este nivel.
La Política Nacional de Prevención de Violencia hacia la Niñez y Juventud (Gobierno de
Honduras, 2012) reconoce que la violencia criminal y delictiva es un fenómeno que afecta a la
niñez y juventud de Honduras, y constituye una seria limitación para el desarrollo del país.
Asimismo, reconoce otras formas de violencia y abuso en el hogar que afectan a la niñez,
incluyendo el abuso psicológico, sexual y la negligencia. Propone, en consecuencia, acciones
concertadas de reducción y prevención que reduzcan la vulnerabilidad de la niñez. En la
Política se acogen los postulados de las convenciones internacionales para la prevención de la
delincuencia juvenil que señala que los sistemas educativos deben ofrecer protección

44
Véase: www.upnfm.edu.hn/index.php/inicio-preescolar (Consultado el 27/06/2017)

103
psicológica ante el maltrato y apoyo emocional positivo, formar en valores sociales e
individuales, fortalecer la identidad y fomentar la participación de la niñez en su educación.

Matrícula y cobertura
Las metas EFA establecían la universalización del año obligatorio de educación Pre-básica para
el 2015. Los datos reflejan que es una meta aún sin cumplir. En el 2014 hubo un 71% de
cobertura neta, de los cuales el 12% estaba en condición de precocidad o rezago y un 17% se
encontraba fuera del sistema, lo que constituían 33,000 niños sin acceso al nivel y con la edad
de 5 años (Moncada, 2016), incidiendo negativamente en los niveles de repetición y deserción
escolar en la educación básica.
Por su parte, la cobertura de Educación Pre básica para la niñez que vive dispersa, en zonas
rurales, es aún más baja, aunque se ha expandido a base de participación comunitaria, en
cumplimiento a los compromisos del plan Educación para Todos. La ruralidad y los quintiles
poblacionales de menores ingresos, en estos grupos de edades, son los que menos acceso
tienen a esos servicios, siendo la tasa líquida de matrícula de 31% para la población rural y
35.8% para la urbana en 2015. El gráfico a continuación muestra las tasas netas de matrícula.

Gráfico 4: Tasa neta de matrícula en la educación Pre Básica, según quintil de ingreso del
hogar

Fuente: Con base en la EPH.

La población de niños de 3 a 5 años ha crecido en Honduras en los últimos años y alcanza cerca
de seiscientos mil niños y niñas en edad de asistir a la educación pre-básica. La cobertura
escolar ha subido desde un 32% hasta cerca del 38% entre 2012 y 2013, en virtud de la nueva
Ley Fundamental de Educación, la que estableció la obligatoriedad de al menos un año de
educación pre-básica para todo niño o niña en edad escolar.

104
 Gráfico 5: Tasa de cobertura escolar y población de 3 a 5 años (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

No obstante, este aumento, la cobertura para los niños de 3 a 5 años varía significativamente
dependiendo de la edad. A los 5 años la cobertura alcanza ya cerca de ochenta por ciento, a los
4 años llega alrededor de treinta por ciento y a los 3 años apenas el cuatro por ciento es
asistido por el sistema educativo. Aun cuando la obligatoriedad de un año de pre-básica se
establece en el 2012, favoreciendo la asistencia prioritariamente a los niños de 5 años, los
datos muestran que la cobertura escolar aumentó cerca de 16 puntos porcentuales desde
2011 para los niños de 4 años y solo la mitad de eso para los niños de 5 años.

Gráfico 6: Tasa de cobertura escolar por edad de 3 a 5 años (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

La matrícula declarada en la educación pre-básica para la niñez de 3 a 5 años ha crecido entre

2011 y 2015 cerca de 37 mil niños y la tasa neta de matrícula subió cerca de 5 puntos
porcentuales, sin diferencias significativas entre géneros (Gráfico 7).

105
Gráfico 7: Tasa neta de matrícula y número de niños de 3 a 5 años en la educación pre-básica
(2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

La mayor parte del crecimiento se explica por la mayor matriculación de niños de 4 años.

Gráfico 8: Número de niños de 3 a 5 años matriculados (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

La tasa neta de matrícula de los niños de 5 años en la etapa pre-básica muestra una trayectoria
de crecimiento no sostenible entre 2011 y 2015, variando de 66% a 75% y retrocediendo en
2015 al nivel inicial de 2011. Las matrículas como reportadas en la encuesta de hogares están
estables alrededor de 120 mil desde 2013 (Ver gráfico 14). La diferencia entre zona urbana y

106
rural de cerca de diez puntos porcentuales es estable al largo del período 2011-2015 en
ventaja de los niños de la zona urbana.

Gráfico 9: Tasa neta de matrícula y número de niños de 5 años en la educación pre-básica

(2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

La trayectoria no sostenible de la tasa neta de matrícula de los niños de 5 años es determinada

por lo que ocurrió en el Distrito Central, Resto Urbano y zona Rural, regiones dónde la curva
del gráfico 10 muestra el avance y el revés del indicador. La única región en la que hubo
aumento sostenible de la tasa neta fue en San Pedro Sula.

Gráfico 10: Tasa neta de matrícula de niños de 5 años en la educación pre-básica por dominio
(2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Las diferencias existentes en las tasas netas de matrícula de los niños de 5 años entre los
grupos extremos de ingreso familiar per cápita (1oQ e 5oQ) oscilaron a lo largo del período, de
forma ascendente (de 10 p.p. a 18 p.p.) entre 2011 y 2013 y descendente (de 18 p.p. a 5 p.p.)

107
entre 2013 y 2015. Para todos los quintiles hubo un aumento seguido de una reducción en la
tasa neta en la pre-básica, excepto para el cuarto quintil que creció cerca de veinte puntos
porcentuales en el período de modo sostenible, como muestra la tabla a continuación.

Cuadro 2. Tasa neta de matrícula en la pre-básica (niños de 5 años) por quintil de ingreso
familiar per cápita (2011-2015)
Quintil 2011 2012 2013 2014 2015
1oQ 63% 59% 68% 65% 60%
2oQ 66% 63% 73% 71% 66%
3oQ 70% 70% 77% 73% 62%
4oQ 63% 74% 82% 83% 82%
5oQ 73% 77% 86% 80% 65%
Diferencia 9,7 17,5 17,6 14,7 5,1
1o/5o p.p. p.p. p.p. p.p. p.p.
Fuente: Con base en la EPH.

La tasa neta de matrícula de niños de 3 a 5 años en la pre-básica varió sensiblemente y con

aumento en gran parte de los departamentos a lo largo del período 2011-2015. Colón, Yoro y
Ocotepeque fueron los departamentos con mayores aumentos y Lempira, Copan y Santa
Bárbara tuvieron reducciones en la tasa neta (Gráfico 11). Estos Departamentos todavía
poseen las mayores tasas de analfabetismo absoluto y menores promedios de años de estudio.

Gráfico 11: Diferencia en la tasa neta de matrícula de niños de 3 a 5 años por Departamento
entre 2011 y 2015

Fuente: Con base en la EPH.

Los avances y las dificultades evidentes en materia de escolaridad inicial y la educación Pre-
básica obligan a pensar las estrategias de expansión de la oferta. Un informe recientemente
publicado por el BID señala que la matriculación en los programas de preprimaria ha crecido
en forma notable en la región, impulsada por el aumento de la oferta pública y agrega que

108
“esta es una buena noticia ya que hay evidencia rigurosa de que asistir a un programa de
preprimaria incrementa las habilidades cognitivas y socioemocionales durante la primera
infancia y, a la larga, aumenta los ingresos en la edad adulta. Sin embargo, la tasa de
matriculación en preprimaria de la región es bastante alta (65%) y similar a la de Estados
Unidos (64%). Entonces, puede que sea difícil aumentar aún más la matriculación de
preprimaria tan solo aumentando la oferta pública. Por lo tanto, en términos de la primera
infancia, los gobiernos deberían contemplar otras opciones de políticas públicas”. Así, una
opción puede ser “incrementar el acceso a jardines de cuidado infantil. La idea es que los niños
sean cuidados al menos ocho horas diarias en un ambiente seguro y sano. Aunque ampliar el
acceso a los jardines de cuidado infantil puede ayudar a algunas madres a ingresar y
permanecer en la fuerza laboral, la evidencia señala que los programas públicos típicos tienen
escaso impacto en el desarrollo de habilidades. Además, los jardines infantiles tienden a ser
caros. Por ello, si bien esta opción es relevante para alcanzar ciertos objetivos de política,
parece tener un potencial limitado en términos del desarrollo de habilidades de los niños”.
Otra opción “involucra los programas de crianza. Estos programas se orientan a ayudar a las
madres y padres a adoptar prácticas que fomenten el desarrollo integral de los niños. La
evidencia sugiere que estos programas pueden ser sumamente efectivos a un costo limitado.
Además, estos programas tienen baja cobertura en la región, lo cual abre una gran
oportunidad para expandirlos. Solo unos pocos países implementan programas de crianza y los
recursos públicos que les asignan son generalmente limitados. Por lo tanto, la ampliación de
los programas de crianza constituye una opción de políticas relevante y promisoria para
promover el desarrollo de habilidades durante la primera infancia. (Busso y otros, 2017:143 y
144)

La infraestructura de la Educación Pre básica

Solo poco más del 40% de los centros educativos en los que funcionan los CCPREB son centros
educativos concebidos como tales en los municipios del agrupamiento D. El resto son,
mayoritariamente casas particulares (aproximadamente el 40%). Las diferencias regionales
resultan evidentes: en los municipios de los agrupamientos A y B el total de centros que
funcionan en centros educativos se acercan al 60%.

Gráfico 12: Centros educativos de CCPREB según tipo de local de funcionamiento

Fuente: Con base en el SIPLIE.

En Educación Pre básica, por el contrario, es mucho mayor la proporción de instituciones que
funcionan en centros educativos. Casi el 70% de las del agrupamiento de municipios D y casi el

109
80% de las del agrupamiento de municipios A funcionan en estos centros. La proporción de
casas particulares usadas como sedes para estos centros fluctúa entre el 10% en el
Agrupamiento A y poco más del 20% en el Agrupamiento D.

Gráfico 13: Centros educativos de educación Pre básica según tipo de local de
funcionamiento y agrupamiento de municipios

Fuente: Con base en el SIPLIE.

Las diferencias entre las condiciones de los Centros educativos de CCPREB y los de Educación
Pre básica se hace más evidentes cuando se observa cuantos tienen electricidad. En los
municipios del agrupamiento A, el 80% de los centros educativos de Pre básica poseen
electricidad, pero solo el 70% de los de CCPREB están en esas condiciones. En los municipios
del agrupamiento D casi el 50% de los centros de educación Pre básica poseen electricidad y
menos del 40% de los de CCPREB disponen de la misma.

Gráfico 14: Centros educativos de CCPREB según si poseen electricidad y agrupamiento de

municipios

Fuente: Con base en el SIPLIE.

110
Gráfico 15: Centros educativos de Pre básica según si poseen electricidad y agrupamiento de
municipios

Fuente: Con base en el Plan Maestro

En la mayor parte de los centros educativos del nivel la provisión de agua se realiza a través del
servicio público, pero en los agrupamientos C y D existe un número importante de centros
(más del 20%) en los que no existe provisión de agua. En todos los agrupamientos existe un
número pequeño de centros educativos en los que la provisión de agua es por el río o pozo.

Gráfico 16: Centros educativos de Educación Pre básica según tipo de provisión de agua y
agrupamiento de municipios

Fuente: Con base en el Plan Maestro

Las diferencias entre agrupamientos en relación con las instalaciones con las que cuentan los
centros escolares no parecen tan marcadas cuando se realiza con la comparación entre
agrupamientos de municipios. Por otro lado, el nivel de equipamiento es por lo general

111
bastante básico. Solo los sanitarios están presentes en alrededor del 80% de los centros
educativos de este nivel. El resto tiene muy baja presencia con la excepción de los espacios
relacionados con la alimentación.

Gráfico 17: Centros educativos de Educación Pre básica según equipamiento disponible y
agrupamiento de municipios

Fuente: Con base en el Plan Maestro

Síntesis preliminar

El país ha avanzado lentamente en la superación de la pobreza y ha desarrollado, en

consecuencia, un fenómeno colateral conocido como pobreza infantil que resulta de la
privación a la niñez y adolescencia de los derechos a salud, educación, información, una
nutrición adecuada, agua, saneamiento básico y vivienda (UNICEF-CEPAL, 2010). De acuerdo
con estudios de CEPAL (2013), Honduras tuvo una incidencia en la pobreza infantil total de
63.1%, lo que la ubica como el cuarto país con mayor pobreza infantil en la región, únicamente
por debajo de Bolivia, El Salvador y Guatemala. En este escenario:
 Las bajas tasas de cobertura, tanto de Educación Inicial como de Educación Pre básica,
son reveladoras de tales desafíos. El aumento del 10% en la cobertura de un año de
educación antes del primer grado entre el año 2014 y 2015, primer periodo de la
aplicación de las políticas adoptadas en el último quinquenio es alentador, e indica la
posibilidad de que el país avance decididamente hacia la deseada universalización del
año preescolar.
 La cobertura escolar entre 3 y 5 años ha aumentado más para los niños de 4 años (16
p.p.), seguida de los niños de 5 años (7 p.p.) y de los de 3 años (2 p.p.) entre 2011y
2015.
 No obstante, visibilizar el valor social de inversión en la primera infancia,
principalmente de 0 a 3 años, sigue siendo un reto. Las bajas asignaciones
presupuestarias para la primera infancia, dirigidas prioritariamente al cuido y la salud,
y no a la educación integral que explote el potencial de aprendizaje y creatividad de las
niñas y niños en estas edades, perpetúa la existencia de una educación pobre para
pobres. Por tanto, el país tiene déficits importantes de equidad y calidad aún más
complejos de resolver, que van más allá de la cobertura.

112
 La existencia de un Currículo Nacional para la Educación Pre básica y para la Educación
Inicial constituye un buen comienzo para ofrecer una intervención educativa de
calidad en la etapa de la vida en que ésta es más necesaria, tanto para el desarrollo
integral de cada niña y niño como para el desarrollo social del país. La efectiva
implementación de ambos currículos, sin embargo, depende de la existencia de un
cuerpo docente debidamente calificado para la enseñanza en este nivel, que cuente
con servicios de apoyo para la formación en servicio y asesoramiento pedagógico
permanente, así como de la articulación efectiva de las distintas instancias
involucradas, que supone asumir el hecho que el cuido y la educación inicial no son
únicamente responsabilidad de las familias y dentro de ellas, de las mujeres.
 Los límites de la infraestructura existente son abordados mediante una estrategia que
abre la posibilidad de soluciones provisorias que deben ser especial objeto de atención
dado que seguirán siendo necesarias durante cierto tiempo.

113
 V. EDUCACIÓN BÁSICA

La Educación Básica es el nivel educativo que se orienta hacia la formación integral de los
educandos y continua el proceso educativo formal iniciado en la Educación Pre-Básica. Hasta el
2011, la Educación Básica se entendía como educación primaria de dos ciclos 1er a 3er grado y
4to a 6to grado, respectivamente. La Ley Fundamental de Educación (2012) determinó la
ampliación del nivel hasta el tercer ciclo de 7mo a 9no grado, legitimando la educación básica
de nueve grados en tres ciclos. Asimismo, determinó en los 6 años -en lugar de 7 años- la edad
de ingreso al nivel.
La LFE establece que la Educación Básica es gratuita y obligatoria para toda la población entre
seis y catorce años (6-14). Otro importante avance fue el aumento y los esfuerzos realizados
para cumplir los 200 días lectivos.
La finalidad de la Educación Básica es generar los aprendizajes de la expresión oral, corporal y
escrita, la lectura, el cálculo y la geometría y la autonomía de acción en su entorno natural y
social, la capacidad para asumir con responsabilidad sus deberes y derechos, preparándolos
para la vida activa con una formación científica humanística y tecnológica para acceder al nivel
de Educación Media.
Los objetivos de la Educación Básica a partir de su ampliación incluyendo el Tercer Ciclo son:
 Universalizar la cobertura para atender demandas sociales, étnicas, científicas y
tecnológicas.
 Homogenizar, generar competencias comunes para todos a partir de los distintos
puntos de vista.
 Mejorar la retención con calidad para todos.
A partir de la definición de los objetivos de la Educación Básica, es necesario considerar su
doble función:
 Función propia: posee un valor y características distintivas porque completa la
escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en sí mismo con sus
objetivos y contenidos curriculares específicos.
 Función propedéutica: asegura la educación post-obligatoria en los demás niveles del
sistema, sin discriminaciones de ningún tipo.

El nivel de Educación Básica está conformado por Educación Básica Regular, Educación Básica
Alternativa y Educación Básica Especial.
La Educación Básica Alternativa incluye: Ciclo Básico Educación en Casa, Educación Virtual,
Educación Jóvenes y Adultos, Educación Intercultural Bilingüe, Educación para niños y niñas
con discapacidad y talentos especiales.
La Educación Básica obligatoria es entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en cuanto a la
programación y secuencia de los contenidos, estrategias didácticas y formas de evaluación.
Con la duración de tres años, cada ciclo permitirá la integración del aprendizaje,
complementando o consolidando los distintos contenidos en función de lo aprendido en los
años anteriores al mismo ciclo.

114
Marco Curricular
El Currículo Nacional Básico (CNB) es el instrumento normativo que establece las capacidades,
competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr todo sujeto del
Sistema Educativo Nacional en los niveles, ciclos y/o modalidades que rectora la Secretaria de
Educación (SEDUC).
El Diseño Curricular de Educación Básica (DCNB) posee un carácter normativo y es la propuesta
de un conjunto de saberes, destrezas y habilidades básicas de carácter nacional que deben
formar parte de los procesos de enseñanza en todo el país. El Currículo de la Educación Básica
está organizado por ciclos y áreas curriculares.
El Primer Ciclo inicia el desarrollo de destrezas instrumentales y comprende Primer, Segundo y
Tercer Grado; teniendo una evaluación flexible y automática para la adquisición de
competencias.
El Segundo Ciclo comprende Cuarto, Quinto y Sexto Grado; profundiza el desarrollo de
habilidades instrumentales e incrementa la formación de procesos mentales y actitudinales, a
partir de este ciclo se incorpora dentro del Área de Comunicación, la enseñanza de Idioma
Extranjero.
El Tercer Ciclo comprende Séptimo, Octavo y Noveno Grado; la educación adquiere un
carácter científico y tecnológico, y refuerza y amplia los contenidos curriculares de los ciclos
anteriores; este ciclo se diferencia sustancialmente por tener enseñanza de la tecnología como
un área independiente e incorporar la educación técnica como de libre elección institucional;
este ciclo prepara al alumnado para acceder a nivel de educación media, se otorga certificado
al culminar el 9no Grado.
De acuerdo con Artículo 33 del Reglamento del Nivel de Educación Básica, el enfoque
pedagógico se caracteriza por:
i. promover aprendizajes fundamentados en el “saber conocer”, el “saber hacer”, el
“saber ser”, y el “saber convivir” que ubica a los educandos en el centro de los
procesos educativos, tomando en cuenta sus intereses, necesidades, inquietudes y
aspiraciones;
ii. formar hondureños críticos, reflexivos, constructores de conocimiento e impulsores de
soluciones individuales y colectivas;
iii. relacionar los conocimientos previos y los nuevos contenidos que se han de aprender;
iv. atender la diversidad de la población y la que presenta necesidades especiales y
talentos excepcionales;
v. reconocer el proceso educativo como pluridimensional y dinámico, identificado con
frecuencia por avances desiguales, que requiere de constantes y múltiples
reorganizaciones;
vi. utilizar diferentes estrategias metodológicas.
A partir del año 2004 se inicia el proceso de implementación del Currículo Nacional Básico
(CNB) a través del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica (DCNB) que orienta la acción
educativa para la selección y desarrollo de actividades formativas, respondiendo a las
demandas y necesidades sociales, multiculturales y plurilingües de los educandos (Artículo 37
del Reglamento del Nivel de Educación Básica - Acuerdo Ejecutivo No. 1362-SE-2014).
La concreción en el aula del DCNB se realiza con el apoyo de los siguientes instrumentos:
textos de matemática, español, ciencias sociales y ciencias naturales, estándares educativos,
programaciones curriculares y pruebas formativas para todos los grados, de 1º a 9º (Artículo
39 del citado Reglamento). Estos instrumentos son aplicados en todas las instancias de gestión

115
e instituciones educativas oficiales y no gubernamentales, que brinden los servicios de una
Educación Básica regular o Educación Básica Alternativa. (Artículo 41 del mismo Reglamento).
El comienzo de aplicación de las pruebas estandarizadas en matemática y español para los
nueve grados comenzó en el año 2007 a una muestra representativa a nivel nacional. Sin
embargo, no se disponen de materiales de apoyo a los docentes para el trabajo en el aula y la
disponibilidad de materiales didácticos en las escuelas es insuficiente para la cantidad de
alumnos inscriptos.
Uno de los obstáculos para la concreción del currículo en el aula es que los materiales no están
disponibles de forma gratuita para todos estudiantes y la ausencia de recursos para los centros
educativos, por ejemplo, para que los centros educativos puedan imprimir o fotocopiar las
pruebas formativas dificultan o impiden la aplicación y uso de estos instrumentos.
El marco curricular necesitaría pasar por un proceso de evaluación y revisión. Si bien en
términos generales el CNB está en conformidad con los marcos legales, la actualización de los
materiales de enseñanza y su oferta en diferentes formatos posibilitaría mayor alcance y
disponibilidad de recursos para los docentes.
Con relación a la Educación Básica Alternativa es prioritario que se realice a la adecuación del
CNB a cada una de sus modalidades (Ciclo Básico Educación en Casa; Educación Virtual;
Educación Jóvenes y Adultos; Educación Intercultural Bilingüe; Educación con discapacidad y
talentos especiales), producir y distribuir gratuitamente los materiales para garantizar las
condiciones de implementación curricular y aprendizaje.
Estas dificultades para el desarrollo del currículo escolar son factores que contribuyen para el
bajo desempeño académico de los estudiantes en las evaluaciones nacionales. Si bien han
existido avances, la gran cantidad de estudiantes sigue estando en niveles bajos de
rendimiento y los resultados en matemáticas son más bajos que en español. Además, se
desconocen los resultados de aprendizaje en las demás áreas de conocimiento. Por lo tanto, es
importante desarrollar acciones para elaboración y distribución gratuita de los materiales de
enseñanza para este nivel educativo, que es obligatorio.
En ese sentido, una parte de las buenas prácticas docentes comienzan con un proceso de
reflexión y diagnóstico colectivo para identificar la problemática y demanda de los estudiantes.
A partir de esto los docentes planifican su programación curricular y las unidades de
aprendizaje propiciando la participación de sus colegas, muchas veces de los propios
estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad (UNESCO, 2014).
Adicionalmente parece necesario formar a los docentes en las capacidades necesarias para el
uso de las TIC en la adquisición de competencias básicas y el desarrollo de habilidades
comunicativas que permitan a los estudiantes aprender interactuando de manera colaborativa
y para el abordaje interdisciplinar del proceso de aprendizaje. En relación con este punto, se
observan buenas prácticas cuando el aprendizaje es planteado no solo como un proceso
técnico y académico sino también, en sus dimensiones ética y social, al incorporar a la
comunidad educativa desde el diagnóstico hasta la evaluación de cada una de las actividades y
unidades pedagógicas (UNESCO 2014).
Las buenas prácticas suponen también una contextualización del aprendizaje promueva el
respeto y protección de toda forma de vida y desarrolle conciencia sobre el impacto y costos
ambientales de toda actividad. La creación de conciencia ambiental promovida por casos
concretos de buenas prácticas trasciende convierte a los estudiantes en ciudadanos capaces de
actuar con determinados códigos de conducta y proponer cambios en su comunidad,
fortaleciendo su formación y capacidad de resolver problemas con valores, autoestima y
habilidades y convirtiéndose en ciudadanos críticos, reflexivos, afectivos y emprendedores.
(UNESCO, 2014)

116
Por otro lado, un estudio de análisis de políticas basado en evidencias señala que para obtener
mejores resultados existe “un conjunto importante de políticas comprende aquellas que
requieren considerables recursos como la reducción del tamaño de la clase, la extensión de la
jornada escolar y el incremento de los años de educación de los maestros. Existe evidencia
sobre la efectividad de algunas de estas políticas. Reducir el tamaño de la clase de 25 a 20
alumnos puede aumentar el aprendizaje anual en 15%, mientras que extender la jornada
escolar de cuatro a siete horas puede incrementarlo en 10%. Por otro lado, aumentar en dos
años la educación de los docentes, según se ha observado, no mejora el aprendizaje. Sin
embargo, todas estas políticas tienen un alto costo. El gasto anual por alumno se incrementa
en un 20% para reducir el tamaño de la clase y aumentar los años de educación de los
maestros y en un abultado 60% para extender la jornada escolar. Desde luego, una jornada
escolar más larga puede traer consigo otros beneficios importantes al liberar el tiempo de los
padres y permitirles trabajar más horas y al proporcionar un entorno seguro para los hijos. En
cualquier caso, si el objetivo es aumentar el aprendizaje a bajo costo, deberían analizarse otras
alternativas. Un conjunto clave de políticas que deberían analizarse son aquellas que han
demostrado alta efectividad a bajo costo: los incentivos no monetarios para los alumnos, los
planes de clases y la tecnología guiada con tiempo adicional. Los incentivos no monetarios
pueden incrementar el esfuerzo de los alumnos con estrategias sencillas y baratas, como
proveer información sobre los altos retornos de la educación y organizar competencias de
lectura entre escuelas. Los planes de clases proporcionan a los maestros una planificación
detallada que les permite ahorrar tiempo y asegurar que la enseñanza sea a la vez efectiva y
atractiva. Sin embargo, para implementar estos planes, se debe desarrollar capacidad técnica,
lo cual puede aumentar el costo de la intervención. Por último, los programas de tecnología
guiada con tiempo adicional típicamente involucran realizar sesiones de aprendizaje en
laboratorios de computación utilizando software especializado de forma complementaria a la
instrucción regular. Estas políticas pueden generar mejoras importantes en el aprendizaje
anual, que oscilan desde el 20% para los incentivos no monetarios y los planes de clases hasta
el 40% para la tecnología guiada con tiempo adicional. Y los costos son bajos, ya que la
implementación de cada una de estas políticas implica un aumento de solo el 2% de los costos
anuales. La lección es clara: para mejorar el aprendizaje de los alumnos en las escuelas
primarias, los responsables de las políticas públicas deben centrarse en opciones de bajo costo
cuya efectividad haya sido demostrada, y evaluar su efectividad en contextos concretos”
(Busso y Otros (b), 2017: 20 y 21).

Cobertura
Uno de los principales avances que se observa en la Educación Básica es el aumento de la
cobertura escolar. Las tasas netas de matrícula en los tres ciclos de la educación básica
muestran crecimiento consistente en el período 2011-2015.

117
 Gráfico 1: Tasa neta de matrícula de 6 a 14 años (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH

Gráfico 2: Tasa neta de matrícula por ciclo de la educación básica (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH, INE

El crecimiento en la tasa neta del tercer ciclo ocurre en todos los segmentos de ingreso y en las
zonas urbana y rural. Con todo, en la zona rural la tasa aumenta con mayor velocidad que en la
zona urbana desde 2013. La tasa del quinto quintil de ingreso ha crecido de modo más
acentuado (19 p.p.) que la del primer quintil (8 p.p.) entre 2011 y 2015 (Gráfico 3) aumentando
la brecha en el acceso oportuno según los niveles de ingreso del hogar.

118
Gráfico 3: Tasa neta de matrícula de tercer ciclo de la educación básica por quintil de ingreso
y zona de residencia (2011-2015).

Fuente: con base en la EPH, INE.

La tasa bruta en la educación básica apunta una capacidad próxima del 100% en 2015 del
sistema educativo en matricular todos los niños entre 6 y 14 años en este nivel. Sin embargo,
las tasas son muy distintas entre los diferentes ciclos de la básica. El primer ciclo presenta tasa
alrededor de 120% y el segundo ciclo en torno de 100%. El tercer ciclo presenta una tasa
creciente desde 2013, llegando a 80% en 2015. El aumento de la tasa bruta en el tercer ciclo
cuando las tasas en el primero y segundo están relativamente estables, sugiere un esfuerzo del
sistema educativo de inclusión del grupo de 12 a 14 por medio de la ampliación de la oferta de
matrícula en la educación básica.

Gráfico 4: Tasa bruta de matrícula por ciclo de la educación básica (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH, INE.

119
Con relación a la cobertura se observa una mejora en la brecha urbano-rural en el primero y
segundo ciclos. El aumento de la cobertura rural podría estar asociado a la existencia de
programas como el Programa Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO), sin embargo,
aún persiste el desafío de ampliar la cobertura en el tercer ciclo, tanto urbano como rural,
buscando garantir el acceso a todos los estudiantes en la edad correcta a la educación
obligatoria.
El perfil de la matrícula en la educación básica es el resultado de la acumulación de la
repitencia y su crecimiento de la mitad del nivel en adelante, combinada con la deserción lo
que produce una caída paulatina de las tasas de escolarización. El efecto de la repitencia, que
genera rezago, se puede observar al comparar la evolución de las tasas brutas y netas cuya
trayectoria muestra una sensible diferencia entre los dos primeros ciclos y el tercero. La
deserción escolar se relaciona con los obstáculos para el acceso a los diferentes grados y la
finalización de la escuela básica.
El abandono escolar es un fenómeno recurrente en el contexto de países en desarrollo, dónde
los sistemas de enseñanza se utilizan del expediente de la retención de grado por malo
desempeño académico que, al medio plazo, acaba por inducir a que los alumnos más
retrasados en el ciclo escolar terminen por abandonar la educación básica antes de concluirla.

Composición del Cuerpo Docente

La formación inicial de los docentes que trabajan en el primer y segundo ciclo recién pasó al
nivel universitario, con la Ley Fundamental de Educación de 2012 que determinó, en su Art. 66,
que el acceso a la carrera docente solamente será permitido a “quienes posean título
profesional de la docencia a nivel de licenciatura”. Por su parte, el Art. 69 indica que la
Secretaría de Estado en el Despacho de Educación es quien define los requerimientos para
atender la Educación Pre-básica, Básica y Media y es el Consejo Nacional de Educación que
reglamenta los criterios de acceso a la formación inicial docente.
En 2015, el Consejo Nacional de Educación, a través del Acuerdo de Transformación de las
Escuelas Normales – Acuerdo Ejecutivo 003-2015, aprobó la transformación de las Escuelas
Normales e inició acciones para elevar la formación inicial de docentes al nivel superior. Una
importante medida fue la aprobación del Reglamento de la Carrera Docente (2014),
determinando que, a partir del año 2018 para ingresar a la carrera docente, se debe acreditar
el título de Licenciado en Educación, extendido por una universidad oficial del país, o de otro
país debidamente acreditado (Art. 12, inciso d).
En función de los cambios en la formación inicial de los docentes para este nivel, la
Universidad Nacional Pedagógica Francisco Morazán (UNPFM) ha desarrollado nuevos planes
para la formación del primer y segundo ciclos aprobados por el Consejo de Educación Superior.
La política reciente de ampliación de la oferta educativa en el III Ciclo se ha basado en un perfil
de docente generalista, con competencias para desarrollar el currículo en todas las áreas de
conocimiento de este nivel y, particularmente en las zonas rurales, trabajando en modalidad
de multigrado. En tanto, la formación de los docentes para el Tercer Ciclo de la Educación
Básica aún carece definición cuanto al perfil docente y la elaboración de planes de estudio que
garanticen la formación de docente para el ciclo final de la Educación Básica.
Los resultados de la evaluación del Plan Educación para Todos (EFA) (Informe Final, 2016)
indicaron que los mayores desafíos pendientes serían la formación docente inicial y la
capacitación de docentes en servicio para lograr un desempeño de calidad. Además, el mismo
documento señalaba dificultades relacionadas a la carrera, indicando que el nombramiento de
docentes en los centros educativos y la reubicación de docentes o el traslado de los mismos a
otros centros continuaban siendo centralizados y no siempre se daban con base en las

120
necesidades de los centros educativos. Más recientemente se han descentralizado en 11 de las
18 Direcciones Departamentales los procesos de selección docente y las decisiones de
reubicación.
Los centros educativos en el país muestran un escenario complejo en relación con la situación
del trabajo docente, pues muchos centros educativos, de acuerdo con sus categorías, son
unidocentes o bidocentes, lo que revela, más allá de un cierto aislamiento y soledad del
trabajo docente, la necesidad del trabajo multigrado (Gráfico 5). Si bien el número de centros
educativos multidocentes es grande, en algunos conjuntos de municipios (C y D) la cantidad de
centros unidocentes y bidocentes es muy significativa.

Gráfico 5. Datos de matrícula según número de docentes del centro educativo

BASICA
100%
90%
80%
70%
S/INF
60%
50% MULT
40% BI
30% UNI
20%
10%
0%
A B C D

Fuente: Con base en la EPH, INE.

Infraestructura
La Educación Básica funciona mayoritariamente en centros educativos, si bien existe un
porcentaje pequeño que funciona en otros tipos de establecimientos como iglesias y casas
particulares, como muestra el gráfico 6. También es importante destacar que la oferta de
Educación Básica es predominantemente gubernamental, financiada por el estado, siendo muy
pequeña la oferta en centros no gubernamentales, con financiamiento proveniente de las
familias.

121
 Gráfico 6. Lugar en el que funcionan los centros educativos

100%
90%
80%
70%
60% Otros

50% Iglesia
40% Centro Educativo
30% Casa Particular
20%
10%
0%
A B C D

Fuente: Elaborado con base en el SIPLIE

Los centros educativos que brindan educación formal tienen problemas de infraestructura.
Existe un porcentaje muy alto de centros educativos que no cuentan con servicio de
electricidad: más de la mitad de los centros del agrupamiento D y el 45% de los del
agrupamiento C. Además, muchos centros no disponen de condiciones mínimas de seguridad,
higiene y salubridad. La situación del servicio de agua es mejor en la mayoría de los centros, no
obstante, existe una gran cantidad de centros educativos en los agrupamientos C y D,
aproximadamente el 20% (Gráfico 8) que no cuentan con servicios agua.

Gráfico 7. Centros educativos según si poseen electricidad.

Fuente: Con base en el SIPLIE

122
 Gráfico 8. Centros según tipo de provisión de agua

Fuente: Con base en el SIPLIE

Las instalaciones básicas necesarias para el desarrollo de las actividades de formación, como
bibliotecas, laboratorios de ciencias, laboratorios informáticos o talleres están presentes en
menos del 40% de los centros educativos del país y esto se acentúa en los municipios de los
agrupamientos C y D (Gráfico 9). Esto afecta directamente las condiciones materiales para el
desarrollo del trabajo pedagógico y la motivación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
que concurren a estos centros.

Gráfico 9. Equipamientos con que cuentan los centros educativos

Fuente: Con base a en el SIPLIE

123
Síntesis preliminar
Durante los últimos años, se ha logrado aumentar el acceso y mejorar la calidad educativa de
la Educación Básica y podemos indicar los siguientes avances:
 Ampliación de la cobertura en nivel básico, principalmente en el primero y segundo
ciclos en edad oportuna.
 Extensión de la obligatoriedad al Tercer Ciclo de la Educación Básica.
 El cumplimiento de los 200 días de clase en la mayoría de los centros educativos,
 La aplicación del Currículo Nacional Básico (CNB), apoyo con materiales en centros
educativos, aplicación de estándares, programaciones y pruebas formativas.
 La aplicación de pruebas muestrales y censales para mejorar el sistema nacional de
evaluación, fortaleciendo las Pruebas Nacionales y de Aprendizaje.
 La instalación del Sistema de Estadísticas Educativas (SEE) y el Sistema de
Administración de los Centros Educativos (SACE).
 La LFE establece que al 2018 los docentes que ingresen a la carrera docente deben
ostentar título universitario. La implantación de la evaluación de los docentes.
Asimismo, se plantean importantes desafíos para la Educación Básica:
 Alcanzar mayores niveles de cobertura, principalmente por la persistencia de tasas
significativas de repetición, particularmente en el primer ciclo (grados 1 a 3);
 Ampliar la infraestructura y equipamientos de los centros educativos;
 Aumentar la matricula en el Tercer Ciclo de Educación Básica y garantizar las
trayectorias de los estudiantes;
 Mejorar los resultados académicos de los estudiantes, principalmente en Matemática y
español.
 Medir los resultados académicos de los educandos en ciencias naturales y ciencias
sociales.
 Rediseñar, modernizar y fortalecer la formación inicial y permanente de los docentes.
 Adecuar el CNB para las modalidades de Educación Básica Alternativa y formar los
docentes para la implementación del currículo en el aula;
 Brindar materiales didácticos gratuitos en la Educación Básica Regular y en el marco de
los programas de escolarización en modalidad alternativa.
 Desarrollar programas para atender los estudiantes con problemas de aprendizaje.
 Promover programas para enfrentar las causas de deserción y repetición escolar.
 Fortalecer los programas de prevención del embarazo adolescente, combatir el
trabajo infantil y atención a la población en edad escolar en situación de riesgo.
 Proveer de materiales educativos (textos, guías, cuadernos de trabajo y otros)

124
 VI. EDUCACION MEDIA Y TECNICO PROFESIONAL

La Educación Media

Normativa general
La Ley Fundamental de Educación45 determina en su Artículo 23 que la Educación Media es
obligatoria y gratuita. El Artículo 63 del Reglamento General de la Ley Fundamental de
Educación46, determina que la Secretaría de Estado, en el despacho de Educación “emitirá los
acuerdos específicos de creación de las modalidades y especialidades que debe atender la
Educación Media a nivel nacional, en consideración a las condiciones productivas, laborales,
sociales y económicas propias de cada región del país”, lo que explicita la determinación de
vincular la oferta de Educación Media a los desafíos locales.
En el Reglamento del Nivel de Educación Media47 se define todo el detalle para la organización
y el funcionamiento de ese nivel educativo. En su Artículo 5, establece que:
“la Educación Media comprende las siguientes edades de referencia: Entre los quince
(15) y los diecisiete (17) años, para el Bachillerato en Ciencias y Humanidades y entre
los (15) y los dieciocho (18) años para el Bachillerato Técnico Profesional; su
culminación da lugar al otorgamiento del título conforme a la modalidad, en el grado
académico determinado por la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación”.
Esta oferta se da de manera presencial o alternativa, siendo que la oferta alternativa tiene
horarios y calendario flexible, destinada a estudiantes con más de 18 años (Ídem, Artículo 6).
Las modalidades son: Bachillerato en Ciencias y Humanidades (BCH), que se desarrolla en dos
años y prepara al educando para continuar estudios en el nivel superior universitario y no
universitario (Artículo 11) y Bachillerato Técnico Profesional (BTP) que se desarrolla en tres
años, orientado al mundo laboral o bien continuar estudios en el nivel superior (Ídem, Artículo
12), ambas con un currículo común en el primer año de estudios. La opción de la Educación
Media Técnico Profesional ha sido tomada por la mayoría de los estudiantes, representando al
72.8% de ellas y ellos, mientras el Bachillerato en Ciencias y Humanidades corresponde al 27%
de las y los estudiantes (Informe Estadístico 2014-2015, p. 37)
El mismo Reglamento establece, también los objetivos de la Educación Media, el perfil de
egreso, competencias administrativas de gestión, estructura curricular, supervisión,
condiciones para apertura y cierre de centros educativos, entre otras normas.
La Secretaría de Educación es la responsable de ejecutar la política nacional de educación
media en sus dos modalidades, a través de la Sub Secretaría que corresponda.
Para la mayoría de los bachilleratos técnicos profesionales la oferta es presencial. La oferta en
la Educación a Distancia es permitida solamente para carreras administrativas y financieras48.
La Educación a Distancia es operacionalizada por Institutos Oficiales del Sistema de Educación
Media a Distancia (ISEMED)49 y dirigida a estudiantes con más de 15 años que por diferentes

45
DECRETO 262-2011.
46
ACUERDO EJECUTIVO No. 1358-SE-2014.
47
ACUERDO EJECUTIVO No. 1366-SE-2014.
48
ACUERDO No. 15154-SE-2012, Artículo 12.

125
razones estuvieron excluidos de la educación. Son atendidos estudiantes del tercer ciclo de la
Educación Básica y de la Educación Media, de acuerdo con la modalidad permitida. Los
institutos utilizan, los fines de semana, la infraestructura de los centros educativos existentes y
dispone de tutores (docentes de la Educación Media) que planifican las acciones educativas y
acompañan los aprendizajes.
Se registra, además, que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es administrada por la
Subdirección General de Educación para Pueblos Indígenas y Afrohondureños.

Marco curricular
Todos los cursos ofrecidos en las dos modalidades (Bachillerato en Ciencias y Humanidades y
Bachillerato Técnico Profesional) de la Educación Media son orientados por la Dirección
General de Currículo y Evaluación y poseen una estructura curricular común en el primer año,
diversificando a partir del segundo, conforme lo establecido en el Reglamento del Nivel de
Educación Media en su artículo 26 y detallado en el Plan de Estudio y Programas Curriculares
Bachillerato Ciencias y Humanidades (2014, p.10):
Formación de Fundamento: proporciona un conjunto de competencias básicas que son
comunes a las modalidades de Bachillerato Técnico Profesional y Bachillerato Ciencias y
Humanidades, nucleadas alrededor de áreas y espacios curriculares de carácter
obligatorio.
Formación Orientada: constituida por aquellas competencias de espacios curriculares
que guían hacia la formación específica en los campos laborales y académicos. El
Bachillerato Técnico Profesional como el Bachillerato Ciencias y Humanidades cumplen
con la doble función de profundizar en las competencias que se iniciaron en el primer
año de estudios de la modalidad, así como la de aportar las competencias orientativas
correspondientes a cada ámbito (Científico / De los estudios.
Formación específica: aporta las competencias propias que habilitan al egresado para
continuar estudios en el nivel superior. Las competencias correspondientes a este
bloque, por tanto, responder a requerimientos académicos establecidos por las
instituciones de Educación Superior.
Aunque con un currículo común, la carga horaria del primer año puede variar en las dos
modalidades de Educación Media (BCH y BTP).
En la primera se dictan el Bachillerato Ciencias y Humanidades, el Bachillerato Ciencias y
Humanidades Internacional, el Bachillerato Ciencias y Humanidades Acelerado, el Bachillerato
en Ciencias y Humanidades con Orientación en Educación Artística, el Bachillerato en Ciencias
y Humanidades con Orientación en Música y el Bachillerato en Ciencias y Humanidades con
Orientación Militar.
El Bachillerato Técnico Profesional (BTP), con una duración de tres años, es de responsabilidad
de la Subdirección General de Educación Media y ofrece formación en 28 profesiones en los
sectores de servicios (Administración Hotelera, Administración de Empresas, Informática,
Salud y Nutrición Comunitaria, etc.), industrial (Electricidad, Electrónica, Confección Industrial,
Construcciones Metálicas, Industria de la Madera, Mecánica Industrial, Refrigeración y Aire
Acondicionado, etc.) y agroalimentario (Agricultura, Administración Forestal, Desarrollo
Agropecuario y Gestión Agroforestal).

49
ACUERDO No. 0699-SE-2013.

126
Según el "Boletín Informativo 11 - 15 de julio del 2016" de la Secretaría de Educación de
Honduras, en aquel momento, estaban en elaboración los siguientes bachilleratos técnicos
profesionales: en Producción Animal, en Acuicultura y Pesca, en Gestión Integral de Riesgo, en
Ciencias Biológicas, en Ciencias Policiales, en Enfermería, Orientación en Robótica para el BTP
en Informática, en Gestión Cultural, en Artes Plásticas.
La Secretaría de Educación de Honduras cuenta con el apoyo de varias instituciones nacionales
e internacionales. En la Educación Media, los programas desarrollados son:
 Todos Podemos Avanzar (TPA) – programa de reinserción en el sistema educativo para
jóvenes reprobados, migrantes o que no pudieron realizar sus matrículas en
determinado semestre50.
 Instituto Hondureño de Educación por Radio (IHER) – ofrece cursos por transmisión de
radio y modalidad presencial, con apoyo de libros didácticos. Destinado a las personas
con más de 18 años y que no tengan posibilidades de acceso al sistema presencial. En la
Educación Media, los cursos ofrecidos son: Bachillerato en Ciencias y Humanidades
realizado en dos años y BTP en Informática, en Administración de Empresas, en
Contaduría y Finanzas y en Salud y Nutrición Comunitaria, realizados en tres años51.
 Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) – formación en escuelas rurales, en el
“Bachillerato Práctico en bienestar Rural”52.
 Proyecto Mejorando la Educación para Trabajar, Aprender y Superarse (METAS)
(Finalizado). Destinado a los jóvenes en situación de riesgo social, realizado en
cooperación con la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID)53.
En este marco resulta necesario trabajar sobre aquellas características de las instituciones y la
docencia en la educación media que contribuyen al desarrollo de buenas prácticas de
enseñanza. Estas suelen estar asociadas, cuando se observa la dimensión institucional, a la
capacidad de los responsables de la gestión del sistema de para poner el foco en la gestión
pedagógica y asegurar la entrega de las condiciones para lograr los objetivos que se fijan; la
entrega de autonomía a los directores, la existencia de una buena infraestructura, o más bien
una infraestructura bien administrada y utilizada y la existencia de recursos tecnológicos
adecuados.
El trabajo docente, por otro lado, aparece asociado con las buenas prácticas cuando se logran
altos niveles de motivación en los profesores, lo que genera una activa búsqueda de
perfeccionamiento en las prácticas docentes y una mayor participación en las actividades de
los establecimientos; se brindan condiciones de estabilidad laboral -que se asocian con la
motivación-; los profesores son especialistas con dedicación exclusiva o semi-exclusiva a su
área de experticia; y existen altas expectativas sobre los estudiantes, lo que aumentan la
autoestima académica de los alumnos y mejoran el clima de convivencia (Agencia de Calidad
de la Educación, 2015).

50
Las informaciones sobre el Programa TPA fueron obtenidas en el documento Manual de Usuario TPA
(Todos Podemos Avanzar) de la Unidad del Sistema Nacional de Información Educativa de Honduras de
la Secretaría de Educación, sin fecha y del Boletín Informativo 11 - 15 de julio – 2016, p. 3. IN:
https://www.se.gob.hn/media/files/articles/boletin_11_15_julio_2016.pdf .
51
Disponible en: https://honduras.elmaestroencasa.com/quienesomos.html .
52
Información localizada en: http://www.bayanhn.org/programa-sat/ .No fueron encontradas más
informaciones.
53
Proyecto mencionado en el documento Recopilación. Información localizada en:
http://www.chico.hn/index.php/81-ultimas-noticias/94-mejorando-la-educacion-para-trabajar]

127
Matricula y Cobertura
La tasa neta de matrícula en la educación media está cerca del 30% y presenta una ligera
tendencia de aumento para el periodo 2011-2015 con clara ventaja para las mujeres (Gráfico
1). También se observa una tendencia de mejora en la tasa neta para el primer quintil de
ingreso desde 2013, pero no para la zona rural (Gráfico 2). La diferencia entre los extremos de
la distribución de ingreso sin embargo es significativa y creciente, pasando de 28 p.p. en 2011
a 38 p.p. en 2015. Asimismo, la diferencia entre zona urbana y rural ha aumentado de 20 p.p.
para 30 p.p. entre 2011 y 2015. El aumento en la desigualdad en la tasa neta se explica por la
mejora en la zona urbana y para el quinto quintil que no fue seguida con mismo ritmo en la
zona rural y para el primer quintil de ingreso.

Gráfico 1: Tasa neta de matrícula en la educación media de 15 a 17 años (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

128
 Gráfico 2: Tasa neta de matrícula en la educación media por quintil de ingreso y zona de
residencia (2011-2015).

Fuente: Con base en la EPH.

La tasa bruta de matrícula de la educación media está cerca del 50% y permanece así desde
2011, salvo por una ligera reducción en 2014 (Gráfico 3). La capacidad del sistema educativo
en absorber a los jóvenes de 15 a 17 años en la educación media necesitaría ser duplicada para
atender a todos. Las zonas rurales se encuentran más deficitarias alcanzando a cerca de un
tercio de la capacidad de las zonas urbanas en acoger a los jóvenes en edad de frecuentar la
escuela media.

Gráfico 3: Tasa bruta de matrícula de la educación media (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

129
La mejora en la cobertura requiere de esfuerzos adicionales por parte del Estado. Los estudios
basados en evidencias señalan que “… las principales políticas implementadas para
incrementar la matrícula en este nivel educativo han consistido en ampliar la oferta de
escuelas secundarias públicas gratuitas y aumentar los años obligatorios de educación. Sin
embargo, en los últimos 15 años los esfuerzos de política para estimular la demanda de
educación secundaria e impulsar la matriculación se han centrado en los programas de
transferencias monetarias condicionadas. (…) Estos programas han sido ampliamente
evaluados y han demostrado ser efectivos en incrementar la matriculación, sobre todo en los
primeros años de la secundaria. Sin embargo, las transferencias monetarias condicionadas han
tenido menos éxito en retener a los adolescentes en la escuela hasta su graduación y en
promover el aprendizaje, quizá porque apuntan a restricciones económicas, pero no abordan
otros factores que motivan a los jóvenes a desertar de la escuela secundaria. Una de las
razones de la deserción es la falta de interés en los programas de estudio. Algunas
intervenciones han intentado convencer a los alumnos de los beneficios de permanecer en la
escuela proporcionándoles información de mejor calidad, más personalizada y más precisa
sobre los retornos de la educación secundaria y universitaria. Otras intervenciones proveen
información sobre las oportunidades de financiamiento. La evidencia indica que los programas
de becas y premios, los cuales brindan incentivos directos para completar los estudios, son los
más efectivos en términos de promover la graduación a nivel secundario. (Busso y otros (B),
2017: 22 y 23)

La infraestructura del Nivel Medio

Los centros educativos del Nivel Medio funcionan casi exclusivamente en edificios propios.
Esto es así especialmente en los agrupamientos C y D. Solo en el Agrupamiento A aparece un
porcentaje menor –poco más del 5%- de “otros” que no resulta posible tipificar con la
información disponible.

Gráfico 4: Centros de educación media según tipo de local y agrupamiento de municipios

100%
90%
80%
70%
60% Otros

50% Iglesia
40% Centro Educativo
30% Casa Particular
20%
10%
0%
A B C D

Fuente: Con base en la SIPLIE

130
Son muy pocos los centros de educación media que no poseen electricidad, la mayor parte de
ellos pertenecientes a los municipios del agrupamiento C donde rondan el 9%. Algo similar
sucede con el agua: son muy pocos los centros que no tienen. Hay un número menor que
recibe agua de pozo o en menor medida de río. Por el contrario, la mayor parte de los centros
educativos del nivel posee agua provista por el servicio público (al menos el 80%, excepto en el
agrupamiento C que está levemente por debajo de esa cifra).

Gráfico 5: Centros de educación media según si poseen electricidad y agrupamiento de

municipios

Fuente: Con base en la SIPLIE

Gráfico 6: Centros de educación media según si tipo de provisión de agua y agrupamiento de

municipios

Fuente: Con base en la SIPLIE

131
En relación con las instalaciones presentes en los centros educativos de este nivel, los
sanitarios y las áreas administrativas están presentes en aproximadamente el 90% y los
laboratorios de computación en poco más del 80%. Por lo general, las diferencias entre
agrupamientos de municipios parecen menores en el nivel medio que en los otros niveles. Esto
está relacionado, en gran medida, con el hecho de que los centros educativos de Educación
Media están, por lo general en zonas urbanas.

Gráfico 7: Centros de educación media según equipamiento disponible y agrupamiento de

municipios

Fuente: Con base en la SIPLIE

La Educación y Formación Técnico Profesional y Vocacional

La Ley Fundamental de la Educación señala la importancia de la Educación y la Formación

Técnica y Profesional (EFTP) ofrecidas tanto en el ámbito de la Educación Formal como en el de
la No Formal.
En el ámbito de la Educación Formal el Bachillerato Técnico Profesional en sus diferentes
especialidades es una de las dos modalidades ofrecidas en la educación media y se desarrolla
en tres años, en conformidad con los acuerdos específicos que emita la Secretaría de Estado
en el Despacho de Educación.
En el ámbito de la Educación No Formal la oferta de la Educación y Formación Técnica y
Profesional es responsabilidad del Instituto Nacional de Formación Profesional - INFOP, creado
de acuerdo con el Decreto Ley No. 10, del 28 de diciembre de 1972, Artículo 254 teniendo como
objetivo:
Contribuir para el aumento de la productividad nacional y el desarrollo económico y
social del país, mediante el establecimiento de un sistema racional de formación

54
REPÚBLICA DE HONDURAS – Ley del INFOP - Instituto Nacional de Educación Profesional – INFOP

132
 profesional para todos los sectores de la economía y para todos los niveles de empleo,
de acuerdo con los planes nacionales de desarrollo económico y social y las necesidades
reales del país. En consecuencia, al INFOP corresponderá dirigir, controlar, supervisar y
evaluar las actividades encaminadas a la formación profesional a nivel nacional.
Según este Decreto Ley, el INFOP es la institución rectora de las políticas de formación
profesional. La Secretaría de Trabajo y Previsión Social es el órgano de comunicación entre ella
y el Poder Ejecutivo. La Dirección Superior del Instituto está a cargo de un Consejo Directivo
integrado por cuatro (4) representantes del Estado, dos (2) representantes de la Empresa
Privada y dos (2) representantes de los trabajadores.
En 2014, la Educación No Formal fue reglamentada55 definiendo las áreas de competencia del
Instituto Nacional de Formación Profesional – INFOP y de la Comisión Nacional Para el
Desarrollo De La Educación Alternativa No Formal - CONEANFO, instituciones responsables por
la Educación No Formal en el país.
El INFOP tiene como competencia la atención de las necesidades educativas de la formación
técnico profesional (inicial y continua) y la educación vocacional entendidas como:
 Formación técnico profesional: Prepara, readapta o desarrolla competencias en una
persona para ejercer un empleo o trabajo; se desarrolla en centros de formación,
empresas y ambientes propios de trabajo. Incluye la formación y/o certificación de
aprendizajes, ocupaciones, competencias, puestos de trabajo, tareas, funciones o por
necesidades específicas.
 Educación vocacional: Identifica y proporciona competencias básicas de calificación
necesarias para asegurar el éxito en el estudio y el ejercicio efectivo de una profesión,
oficio o empleo. Considera las aptitudes y habilidades propias del educando. La
Educación Vocacional se desarrolla preferentemente en el tercer ciclo, previo a la
selección del Bachillerato Técnico Profesional y sus diferentes especialidades de la
Educación Básica y en la Educación No Formal previo a la formación técnica
profesional.
Corresponde también al INFOP el registro y publicación de las instituciones del Estado y No
Gubernamentales que brindan servicios de Formación Técnica Profesional en el campo de la
Educación No Formal, y la certificación de los aprendizajes y competencias logradas por los
educandos en conformidad a lo dispuesto en la Ley de Evaluación Acreditación y Certificación
de la Calidad y Equidad de la Educación, emanada de la Ley Fundamental de Educación56.
Como institución autónoma, con personalidad jurídica y patrimonio propio el Instituto ofrece
cursos y programas de formación profesional para todos los sectores de la economía y para
todos los niveles de empleo mediante cinco oficinas regionales. Cada oficina cuenta con su
propia infraestructura física, centros, talleres equipados, laboratorios, herramientas y
materiales básicos para llevar a cabo las acciones formativas según el Plan Estratégico
Institucional, Plan Operativo Anual (POA) y la asignación del personal técnico y de instructoría
respectivo. Están localizadas en los principales polos de desarrollo del país57: Regional del
Centro, Tegucigalpa, capital de la República; Regional Noroccidental, San Pedro Sula, Cortés;
Regional Litoral Atlántico, La Ceiba, Atlántida; Regional del Sur, San Lorenzo, Valle; y, Regional
Centro Oriente, Catacamas, Olancho.

55
República de Honduras - Reglamento de la Educación No Formal -Capítulo II – Definiciones – Artículo
3
56
REPÚBLICA DE HONDURAS. Reglamento de la Educación No Formal - 2014
57
REPÚBLICA DE HONDURAS. Presentación Diagnóstico INFOP - 2016

133
Además de las iniciativas de formación relacionadas a los sectores de la economía, el INFOP
elabora normas técnico-docentes y reglamentos que regulan la gestión de la formación
profesional con vistas a la actualización de los docentes responsables por impartir los
diferentes programas de formación58: Diseño curricular y acreditación de la oferta de
formación profesional; Normas de Evaluación, Control y Supervisión de la Formación
Profesional; Diseño de materiales didácticos; Diseño de Normas Técnicas de Competencias
Laborales y Contratación Acciones Puntuales. Según informaciones del INFOP, de forma
general estas normas se encuentran en fase de revisión y actualización como la de Diseño
curricular y acreditación de los programas de formación profesional (NTD-04), Diseño de
materiales didácticos (NTD-08), Diseño de Normas Técnicas de Competencias Laborales (NTD-
25) al mismo tiempo en que está siendo revisada la norma que reglamenta la Formación de
Docentes de la Formación Profesional (NTD-10) (REPÚBLICA DE HONDURAS/INFOP, 2016).
También se encuentra en fase de reformulación y validación de los indicadores de medición
del alcance de los resultados (“validación de indicadores de cumplimiento”) la Norma para
Acreditación de Centros de Formación Profesional (NTD-27) instituida en 2014 (REPÚBLICA DE
HONDURAS/INFOP, 2014) que permite a los centros de formación profesional no formal en el
país obtener certificados que prueben su capacidad de desarrollar los servicios de formación
profesional de acuerdo con los estándares de calidad definidos y las reglamentaciones
existentes.
El país aún no ha avanzado en el sentido de instituir un sistema de formación profesional
articulado y reglamentado de forma que oriente la educación profesional. No obstante, es en
esta perspectiva que se anuncia la propuesta presentada en el documento “Propuesta: Marco
Nacional de Cualificaciones Profesionales de la formación Técnica y Tecnológica de Honduras
(MNC- EFTPH/HON)” de 2017, ya en elaboración, al anunciar:
La propuesta se ha concebido como un esfuerzo por articular los diferentes niveles y
modalidades que atienden la enseñanza técnica en el país y que conforman el Sistema
Nacional de Educación, en sus componentes formal y no formal, para establecer
continuidad y una descripción clara de la cualificación obtenida. (REPÚBLICA DE
HONDURAS, 2017)
Construida con la participación de representantes de las diferentes instituciones que actúan en
la educación profesional hondureña, busca cumplir con la reglamentación de la Ley de
Educación No Formal de 2014 que determina la creación de “Normas Técnicas de Certificación
de aprendizajes o de Competencias Laborales”. El objetivo de la propuesta, según el
documento preliminar, es definir los diferentes perfiles posibles en la trayectoria de formación
profesional formal y no formal, permitiendo dar identidad y homogeneidad a las
certificaciones de cada nivel de formación por medio de la definición y descripción de los
aprendizajes a ser garantizados en cada una de ellas (perfil de conclusión o perfil de
egresados). La intención es convertirla en ley nacional y guía para todas las instituciones de
formación profesional.
El avance en esta regulación de la formación profesional hondureña es, sin dudas, un paso
fundamental para la institución de una política nacional de formación profesional que
contemple la oferta formal y no formal. Se configura, de acuerdo a lo indicado por los actores
hondureños de la Educación y Formación Técnico Profesional (EFTP), en directriz fundamental
para organizar y orientar la oferta de cursos, las trayectorias de formación, las demandas por
formación profesional, la gestión del “Sistema”, las políticas de formación de docentes de
formación profesional, de certificación y reconocimiento de saberes, de articulación entre
formación general y formación profesional y, dentro de éstas, de articulación entre la

58
REPÚBLICA DE HONDURAS. Presentación Diagnóstico INFOP - 2016

134
formación profesional formal y no formal. En esta dirección deberá necesariamente ser
referencia y dialogar directamente con las normas arriba citadas, las que se encuentran en
proceso de actualización.
Tales marcos regulatorios deberán subsidiar también el diseño e implantación del “Sistema de
Información Estadística de la FTP” (SIE/FTP) y contribuir para el avance en los actuales
procesos de supervisión y seguimiento de la ejecución de acciones para instalación de
“Sistema de Monitorización y Evaluación de la FTP” (SME/FTP).
El escenario actual de actualizaciones de los marcos regulatorios de la Educación de Honduras
evidencia un momento oportuno para que se avance con la calificación de la oferta de
formación profesional. Por otro lado, requiere una acción coordinada, de manera que se
garantice la convergencia de concepciones y directrices entre las regulaciones de allí
provenientes, permitiendo coherencia en la orientación al conjunto de actores involucrados en
la formación profesional. Será importante que este movimiento abarque no sólo a la
educación no formal, sino también a la formación profesional ofrecida por medio de la
educación formal, a ejemplo de la concepción adoptada en la propuesta de regulación de
calificaciones profesionales de la formación técnica y tecnológica en elaboración.
El INFOP establece convenios con órganos internos del país como el Centro Nacional de
Educación para el Trabajo (CENET) adscrito a la Secretaría de Desarrollo Económico, la
Secretaría de Salud, la Secretaría de Trabajo y Seguridad Social, la Dirección de Niñez,
Adolescencia y Familia (DINAF), la Secretaría de Agricultura y Ganadería (SAG), el Centro
Asesor para el Desarrollo de los Recursos Humanos (CADERH), la Universidad Nacional de
Agricultura (UNA), la Universidad Tecnológica Centroamericana, el Instituto Hondureño del
Café (IHCAFE), la Empresa Nacional de Energía Eléctrica (ENEE), la Asociación Nacional de
Industriales (ANDI). El Instituto también desarrolla acciones con agencias de cooperación
internacional de Japón (JICA), Suiza (HELVETAS), Corea (KOICA), Alemania, entre otros.
El INFOP se articula también en nivel internacional, integrándose a la Red de Institutos de
Formación Profesional de Centroamérica, Panamá y República Dominicana (RedIFP) creada por
la Organización Internacional de Trabajo.
Así, el INFOP actúa por medio de varios mecanismos que van desde la atención de demandas
puntuales hasta la oferta de Educación y Formación Técnico Profesional con carga horaria de
4 y 3600 horas formativas, dependiendo de la forma de entrega o modo de formación. La
modalidad COMPLEMENTACIÓN es la modalidad que mayor búsqueda posee por parte del
público. De acuerdo con el Instituto, de 2010 a 2016 fueron capacitados 1.444.006
trabajadores, siendo que 49% fue en la referida modalidad.
Cabe considerar, además, que hay muchas otras instituciones privadas que funcionan en
cooperación o independientes de una articulación con el INFOP. Aunque tengan una amplia
actuación en el proceso de formación profesional de trabajadores, no hay informaciones
sistemáticas en cuanto al número y naturaleza de la formación que ejecutaron.

Matrícula
A lo largo de su trayectoria el INFOP viene ampliando significativamente su actuación en la
educación profesional. El gráfico de abajo permite visualizar claramente este camino. En este
camino de evolución vale destacar el año 2000, en donde el Instituto presenta un fuerte
incremento en su actuación, alcanzando más de 100 mil aprobados en los cursos de formación
profesional ofrecidos.

135
 Gráfico 8: Aprobados en los cursos el INFOP. 1973-2015

Fuente: INFOP, 2016

Entre los años 2005 y 2015, según datos del INFOP (Cuadro 1) la Institución contabilizó un total
de 2.066.024 matrículas y 1.908.364 aprobaciones obtenidas en la oferta de 112.483 cursos
iniciados y 110.263 cursos finalizados. En el período, se observa un importante aumento en el
número de personas atendidas por el INFOP en acciones de formación profesional alcanzando,
en el período, 61% de crecimiento en el número de matriculados y 66% en el número de
personas aprobadas, frente a un crecimiento de sólo 24% en el número de cursos a lo largo de
la década analizada.

Cuadro 1: Número de Participantes Matriculados y Aprobados, Número

de Cursos Iniciados y Finalizados y Número de Horas. 2005 - 2015
Participantes Cursos
Años Horas
Matriculados Aprobados Iniciados Finalizados
Total 2,066,024 1,908,364 112,483 110,263 6257,398
2005 139,473 123,673 8,252 7,975 619,205
2006 137,323 128,281 8,315 8,104 580,922
2007 150,413 140,441 9,115 8,91 562,471
2008 162,549 153,352 9,779 9,618 560,492
2009 163,635 154,425 9,774 9,611 535,340
2010 183,905 173,475 10,76 10,629 590,883
2011 191,669 178,723 10,95 10,784 608,521
2012 205,960 190,454 10,906 10,701 503,774
2013 235,946 218,778 12,209 12,016 534,063
2014 270,795 241,018 12,152 11,949 619,436
2015 224,356 205,744 10,271 9,966 542,291
Fuente: REPUBLICA DE HONDURAS - INFOP. 2016

136
 No obstante, entre los años 2014 y 2015 se observa una caída de aproximadamente 17% en el
número de matriculados, 15% en el número de aprobados, con una reducción de 2% en el
número de cursos. Sería importante identificar los factores que motivaron este cambio,
especialmente frente al hecho de que el presupuesto del INFOP no se ha reducido.
Es importante destacar el porcentual promedio anual de 7% en el número de personas que no
consiguieron concluir el curso entre 2005 y 2015, con el mayor porcentual en el número de no
concluyentes de alrededor de 11% y observados en los años 2005 y 2014. A pesar de
porcentuales relativamente bajos, entre los años 2005 y 2015 la pérdida contabilizó 157.660
matrículas cuyos participantes no concluyeron los cursos. Como puede ser observado en el
cuadro de arriba, este monto es superior al número de participantes aprobados por año en
todos los años anteriores a 2009.
Aún de acuerdo con la misma fuente (INFOP, 2016), del total de los 205.744 aprobados en
2015 por la formación profesional administrada por el INFOP, 50,5% eran hombres y 49,5%
mujeres, presentando cierta paridad de género en las acciones de formación profesional
realizadas por el Instituto.
En términos de grupos de edad, el predominio en la conclusión de los cursos ofrecidos por el
INFOP es la población joven, en especial en el grupo de edad de 15 a 24 años (38,8%), seguido
de aquellos de entre 25 y 29 años (18%), 30 a 34 años (14,3%) y 35 y 39 años (10,5%). Los
demás grupos de edad, incluyendo 15 años o menos y más de 40 años, engloban, en conjunto,
18% del total de aprobados.
Entre las áreas de mayor oferta de cursos por parte del INFOP, históricamente la de Comercio
y Servicios se configura en aquella que concentra el mayor número, representando a más de
50% de la oferta entre los años 2005 a 2015, como puede ser observado en el Cuadro 2. En el
segundo lugar se alternan en diferentes años los otros dos sectores de la economía, o sea,
Industria y Agropecuaria.

Cuadro 2: Número Total de Capacitados por Sexo, según Sector

Económico. 2005 - 2015

TOTAL CAPACITADOS AGROPECUARIO INDUSTRIA COMERCIO Y SERVICIOS

AÑOS

HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL
2005 67,163 56,510 123,673 16,027 14,262 30,289 17,719 8,580 26,299 33,417 33,668 67,085
2006 63,531 64,750 128,281 13,708 13,707 27,415 15,114 9,223 24,337 34,709 41,820 76,529
2007 71,310 69,131 140,441 15,943 13,483 29,426 14,465 7,468 21,933 40,902 48,180 89,082
2008 74,123 79,229 153,352 14,760 15,034 29,794 13,582 8,566 22,148 45,781 55,629 101,410
2009 78,044 76,381 154,425 11,849 13,180 25,029 13,862 8,449 22,311 52,333 54,752 107,085
2010 84,770 88,705 173,475 15,003 15,347 30,350 18,421 12,852 31,273 51,346 60,506 111,852
2011 84,781 93,942 178,723 12,632 15,304 27,936 17,299 14,466 31,765 54,850 64,172 119,022
2012 94,713 95,741 190,454 14,117 15,028 29,145 15,534 10,709 26,243 65,062 70,004 135,066
2013 112,045 106,733 218,778 12,876 14,578 27,454 17,870 13,378 31,248 81,299 78,777 160,076
2014 116,846 124,172 241,018 13,909 13,721 27,630 18,633 11,768 30,401 84,304 98,683 182,987
2015 103,826 101,918 205,744 11,728 10,653 22,381 16,960 8,505 25,465 75,138 82,760 157,898
Fuente: REPUBLICA DE HONDURAS - INFOP. 2016

137
A lo largo de la década analizada se observa cierta paridad entre el porcentual promedio de
participantes mujeres (49,7%) y el de hombres (50,35%) en el sector Agropecuario. Ya en la
Industria la tendencia de conclusión en los cursos del INFOP es en promedio mayor para los
hombres (61%), mientras que en el sector de Comercio y Servicios hay un ligero predominio
en el promedio relativo a las mujeres (53%).
La mayor concentración de la oferta en el área de Comercio y Servicios proviene del menor
tiempo de duración de los cursos, siendo en su mayoría en la modalidad de
“Complementación”. En el caso de los cursos dirigidos a la Industria y al sector Agrícola, las
formaciones involucran una mayor carga horaria con duración, según el INFOP (2016), de
entre 6 meses a 2 años y medio.
Del total de los cursos realizados en 2016 por el INFOP, cerca de 86% fueron ejecutados en los
Polos Centro y Noroccidental. En el período de 2005 a 2015, cada una de las regiones
respondió, respectivamente, por un promedio de 42% y 44% del total de aprobados en las
acciones de formación profesional del INFOP, seguidas de la región Litoral Atlántico (9%) y de
la región Sur (5%), según puede ser observado en el cuadro de abajo.

Gráfico 9: Distribución porcentual de aprobados en los cursos del INFOP según regiones.
2005-2015.

Fuente: INFOP. Cifras Estadísticas, 2016.

Los cursos ofrecidos por el INFOP son gratuitos para los alumnos y algunas empresas también
ofrecen becas para estudiantes situadas en los estratos de menor nivel de renta. Se suma a eso
la existencia de programas desarrollados en las periferias de las grandes ciudades de Honduras
dirigidos a las poblaciones vulnerables, así como varios tipos de apoyo a este grupo incluyendo
allí a los discapacitados, riesgo social, privados de libertad, adulto mayor, grupos étnicos y
migrantes, que demandan de los servicios desde la reorientación vocacional hasta la
formación. Sin embargo, enfrenta dificultades para acompañar la demanda creciente por
formación inicial y de actualización (INFOP, 2017).
Algunos estudios indican que “un conjunto de políticas basadas en la evidencia cuyo fin sea
mejorar las habilidades de jóvenes y adultos debería apoyarse sobre un sistema de desarrollo
de habilidades sólido y estructurado que acerque el sistema de educación y capacitación a las
necesidades de los empleadores. Por ello, es recomendable que el sector público y el privado

138
actúen juntos para preparar a los trabajadores y dotarlos de las habilidades que necesitan hoy
y en el futuro. Como en otros períodos del ciclo de vida, pero quizá de forma más urgente en
esta etapa, la innovación y la experimentación en políticas públicas en América Latina y el
Caribe será clave para encontrar y ofrecer las soluciones adecuadas para los numerosos
trabajadores que están en el mercado laboral, deseosos de mejorar sus vidas con un buen
empleo” (Busso y Otros (B) 2017: 30).

Síntesis Preliminar
Los avances en las tasas de escolarización son alentadores, pero aún parecen distantes del
objetivo fijado en la Visión de País 2010 – 2038 y Plan de Nación 2010‐ 2022, que establecen
para el 2022, una cobertura del 70% de Educación Media.
 Aunque existe al menos un instituto en cada uno de los 298 municipios de Honduras,
se observan diferencias en la atención de poblaciones urbanas y rurales y las
diferencias de cobertura de la Educación Media entre los Departamentos son
importantes. Las tasas de cobertura neta son iguales o superiores al 30% en sólo seis
Departamentos, de un total de 18 y la cobertura bruta es superior al 40% en siete
Departamentos, según el Informe Estadístico 2014-2015 (Unidad del Sistema Nacional
de Información Educativa de Honduras, 2016).
 Los principales problemas y desafíos son bastante conocidos, no obstante, las acciones
para enfrentar la oferta limitada de Educación Media no han sido muy efectivas. Se
registran factores externos e internos del sistema educativo que inciden en este
aspecto. La extrema pobreza, la poca oferta educativa, la migración y desintegración
familiar, metodologías de enseñanza desactualizadas, entre otros, son algunos de
ellos.
 Pese a que algunos programas permiten ampliar la oferta de Educación Media de
modo alternativo o presencial, IHER (1989), ISEMED (1992) y SAT (1996), esa atención
acaba concentrándose en los centros urbanos.
 Los problemas de la oferta abarcan tanto la cobertura del sistema como la precaria
infraestructura de los centros educativos públicos. Los problemas de cobertura
territorial de la oferta de la Educación Media se relacionan en parte con el modo
débilmente articulado -entre sectores gubernamentales y no gubernamentales- en que
la provisión del servicio se organiza.
 Adicionalmente, las computadoras y el acceso al internet son una realidad solamente
en algunas escuelas urbanas y esto refuerza las disparidades, constituyendo una
limitación para el alcance de los programas de educación a distancia y para la
implementación de los aspectos pedagógicos de la reforma.
 Considerando las limitaciones presupuestarias del Estado hondureño la formación de
docentes debe ubicarse en el centro del debate y de la inversión en Educación, dado
que, combinada con un sistema de supervisión escolar, puede constituirse como un
“ADN” del sistema educacional, capaz de modificar sustantivamente el cuadro actual y
optimizar la relación entre inversión y resultado.
 En relación con la Educación técnica y la Formación profesional, a pesar de la amplia
cobertura en términos de oferta de programas, cursos, alcance territorial,
instrumentos de gestión, de aliados y del creciente y sustentable presupuesto para la

139
 educación profesional, aparentemente aún persisten importantes desafíos a ser
enfrentados59.
 Resulta necesario avanzar en el desarrollo de capacidades de diseño curricular de nivel
técnico medio, terciario y de formación profesional, ampliar la oferta académica de la
UNPFM en relación con las nuevas necesidades en la educación media técnica y la
formación profesional y actualizar técnica y pedagógicamente a los docentes de
Educación Técnica y Formación Profesional en nuevas carreras, especialmente
vinculadas a áreas industriales y de servicios.
 Otro factor que corrobora la importancia y la urgencia de revisión de la política de
educación profesional es la información de que: si los demandantes de esta opción son
las personas desempleadas y si se toma como ejemplo que en el año 2010 estas
personas eran 133,737 y que el INFOP, CADERH, CENET, CONEANFO y los CENTROS DE
CULTURA POPULAR atendieron ese mismo año 27,288, esto representa una cobertura
del 20%. Si los demandantes son los subempleados, en el año 2010 eran 1.311.211 y las
cinco instituciones atendieron ese año a 166.861 personas (obviando los y las
desempleadas atendidas) representando eso el 13%. Si la demanda viene por la PEA,
ésta era en el 2010 de 3.239.476 personas y las cinco instituciones atendieron a 6%. En
los tres casos la demanda sobrepasa la oferta (CONEANFO, 2013).
 Es urgente, en este contexto, la definición e implantación de una política nacional de
formación técnica y profesional en Honduras, de forma que se responda
adecuadamente a los desafíos y vacíos existentes, lo que necesariamente demandará
la articulación y alineaciones con otras políticas como las de trabajo y empleo,
inclusión y protección social y de migración.

59
En 2010, fue realizado un taller de trabajo con representantes de las Secretarías de Estado en
Educación y Trabajo y Seguridad Social, INFOP, CONEANFO y sector privado, cuando se identificaron los
siguientes problemas y desafíos con relación al marco legal e institucional que rige a la educación
profesional en el país:59
 No existe una ley propia de la ETFP, por medio de la cual se diseñe un funcionamiento sistémico
de la misma con relación a los otros subsectores de la educación del país.
 Se observa un marco legal fragmentado que responde a las funciones de cada institución que
trabaja en este campo, por lo que se considera que el referente actual del marco legal genera
ambigüedades en la definición del ente rector de la ETFP, en particular existen iguales
competencias para la SE, INFOP y CONEANFO, así como una serie de vacíos en la definición de
competencias de cada una de estas instituciones.
 Igualmente se evidencia no sólo la falta de una ley propia de la ETFP, sino también la ausencia
de una política pública de la educación técnica y la formación profesional en el país.
 No existen lineamientos de política o estrategias que orienten de forma conjunta el accionar de
las instituciones que ofertan la educación técnica y la formación profesional en el país.
 Si bien la ley del INFOP plantea que es función de esta institución crear un sistema de la
educación formal en el país, hasta ahora no se avanzó en ello.
Ocurrieron avances desde esta reunión en 2010 como la delimitación, anteriormente citada, de los
papeles y responsabilidades del INFOP y de la CONEANFO, por medio del Reglamento de la Educación
No Formal aprobado en octubre de 2014. No obstante, una parte de los desafíos que supone el punteo
anterior, persisten.

140
 VII. EDUCACION SUPERIOR

El sistema de Educación Superior en Honduras es joven. Su origen se remonta al año 1847,

cuando se funda la Universidad Nacional de Honduras (UNAH), primera y única en el país hasta
1942, fecha en que se crea una nueva institución, la Escuela Agrícola Panamericana, de
carácter privado con apoyo internacional, a fin de apoyar el desarrollo de los recursos
naturales del país mediante la formación de profesionales que presten apoyo a este sector de
la economía. Posteriormente, en 1950 se crea la Escuela Nacional de Agricultura y en 1956, se
funda la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán, institución estatal dependiente
del Ministerio de Educación Pública que se crea para impulsar la educación en el país,
formando docentes con grado académico superior para atender el nivel de educación media.
A partir de la década de 1950 comienzan a surgir nuevas instituciones, para lo cual se hace
necesario regularizar su funcionamiento. Luego en 1989 se crea la Ley de Educación Superior,
aprobada por el Congreso Nacional el 14 de diciembre de 1989, la cual integra lo relativo al
funcionamiento de universidades públicas y privadas; con base en la Constitución de la
República de acuerdo con el artículo 160, el cual establece la responsabilidad de la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras de organizar, dirigir y desarrollar el Sistema de Educación
Superior.
El sistema de educación superior cuenta con 20 Instituciones de Educación Superior (IES), de
las cuales 6 son de carácter estatal y 14 son privadas.

Cuadro 1: Instituciones de educación superior con detalle de sedes, centros,

institutos y programas de formación docente.

Centros de recursos de Programa de

Total Total de Institutos
aprendizaje de educación Formación Inicial
Sedes Centros Tecnológicos
IES a distancia de Docentes - FID Total
UNAH 1 8 8 17
UPNFM 1 5 4 2 12
UCJV 1 1 2
UNITEC 1 2 3 6
UTH 1 6 7
UNICAH 1 8 9
CEDAC 1 1 2
UCENM 1 6 17 24
UMH 1 12 13
UCRISH 1 8 9
UPH 1 4 5
UJN 1 1 2
USAP 1 1
UPI 1 1
UNAGH 1 1
EAP 1 1
SMNSS 1 1
UNACIFOR 1 1
UNPH 1 1

141
 Centros de recursos de Programa de
Total Total de Institutos
aprendizaje de educación Formación Inicial
Sedes Centros Tecnológicos
IES a distancia de Docentes - FID Total
UDH 1 5 6
TOTAL 20 67 4 28 2 121
Fuente: Dirección de Educación Superior, basado en la recopilación de datos para el
funcionamiento de los Acuerdos en el CES.60

Según la distribución geográfica, existe cobertura de Educación Superior en los 18

departamentos de Honduras, sin embargo, la mayoría de los centros sede de las Instituciones
de Educación Superior (IES) están ubicados en áreas urbanas, concentrándose una gran
cantidad en el departamento de Francisco Morazán. El área rural es atendida por la modalidad
de la educación a distancia y por medio de visitas presenciales de docentes de fin de semana o
a través de las sedes regionales, pero no todas las carreras que ofrecen las sedes centrales
están disponibles en el sistema de educación a distancia ni en las sedes regionales existentes,
por lo que la oferta en estos casos es limitada, además de que no responde a las necesidades
de desarrollo de la zona. En consecuencia, la población rural tiene poco acceso a la Educación
Superior ya que la educación a distancia, en vista de las dificultades de acceso a internet en
ciertas regiones, parece una modalidad poco eficiente.
Según datos del Anuario Estadístico del Nivel de Educación Superior/Dirección de Educación
Superior de la UNESCO, en 2013 el 6% del PBI está destinado a la Educación Superior, uno de
los mayores de los países de Latinoamérica.

Matrícula y Cobertura
La población meta del nivel superior la constituyen personas entre 18 y 24 años que
culminaron la Educación Media y también la población adulta mayor de 24 años que haya
cursado la Educación Media completa. La tasa bruta de matrícula hacia 2015 era más del 20%.
Entre las edades de 18 – 24, la cobertura es de casi el 14% y cerca de 7 puntos porcentuales de
la matrícula bruta corresponden a individuos de otras edades. (Ver Gráfico 1).

60
Las siglas corresponden a: Universidad Nacional Autonoma de Honduras (UNAH), Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán(UPNFM), Universidad Nacional de Agricultura, Universidad
Católica de Honduras "Nuestra Señora Reina de la Paz” (UNICAH), Universidad Tecnológica de Honduras
(UTH), Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio (UCENM), Universidad Metropolitana,
Universidad Cristiana de Honduras (UCRISH), Universidad Politécnica de Honduras (UPH), Universidad
Politécnica de Ingeniería (UPI), Universidad José Cecilio del Valle, Universidad de San Pedro Sula,
Universidad Tecnológica Centroamericana, Universidad Politécnica de Honduras, Universidad de
Defensa; Escuela Nacional de Ciencias Forestales (ESNACIFOR), Escuela Agrícola Panamericana; Instituto
de Educación Policial (ISEP), Instituto Superior Tecnológico “Jesús de Nazareth” (ISTJN); Seminario
Mayor Nuestra Señora de Suyapa (SMNSS), Centro de Diseño, Arquitectura y Construcción (CEDAC).

142
 Gráfico 1: Composición de la tasa bruta de matrícula en la educación superior (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH

En cuanto al nivel socioeconómico de los matriculados en las IES, el informe del SITEAL (2016)61
plantea que existe una clara diferencia a favor de la población de un nivel socioeconómico
alto. El gráfico 3 muestra las diferencias existentes entre los niveles de ingreso a la Educación
Superior de las familias de los jóvenes, variando de cerca de 1% en el quintil más bajo hasta
cerca de 40% en el quintil más alto. El crecimiento de la tasa entre 2011 y 2015 también es
mayor para el quinto quintil (6 p.p.) mientras disminuye en el primero (-1p.p.). Las
oportunidades de participación en la educación superior están directamente asociadas a las
oportunidades de finalizar la Educación Básica y Media, cuyas tasas son sesgadas contra los
quintiles más bajos de ingreso.

Gráfico 2: Tasa neta de matrícula en la educación superior de 18 a 24 años (incluso posgrado)

por quintil de ingreso familiar par cápita (2011-2015)

Fuente: Elaborado con base en la EPH

61
SITEAL (2016) Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina IIPE UNESCO

143
En la conformación de la matricula tienen un peso significativo las mujeres, que hoy
constituyen mayoría en la matrícula.

Cuadro 2: Matrícula en las Instituciones de Educación Superior por universidad y

género
Institución TOTAL Femenino Masculino
TOTAL 195,469 111,423 84,046
PUBLICAS 123,151 72,282 50,869
UNAH 87,224 49218 38006
UPNFM 30,233 21474 8759
UNAG 4,196 1430 2766
UNACIFOR 175 60 115
UNPH 414 37 377
UDH 909 63 846
PRIVADAS 72,318 39,141 33,177
UJCV 2,298 1035 1263
USAP 5,402 2595 2807
UNITEC 21,978 11632 10346
SMNSS 187 0 187
UTH 14,993 7976 7017
EAP 1,328 437 891
UNICAH 13,374 7311 6063
CEDAC 126 81 45
UCENM 5,782 3956 1826
UMH 2,928 1834 1094
UCRISH 2,323 1570 753
UJN 344 151 193
UPH 965 492 473
UPI 290 71 219
Fuente: Dirección de Educación
Superior, 2016.

En relación con la matrícula en las IES públicas y privadas, las primeras atienden en 2016 casi
2/3 de la matrícula de grado (Cuadro 2). De éstos, la UNAH sigue aglutinando a la mayoría,
seguido por la UPNFM. Los títulos de licenciatura concentran la mayor parte de la matrícula
universitaria (Cuadro 3).

144
 Cuadro 3. Matrícula por nivel académico. 2015
Año Grado Académico
Técnico Licenciatura Maestría Especialidad Sub- Doctorado Total
Universitario Especialidad
2006 12,095 129,319 2,957 343 a 72 144,786
2007 48,99 135,849 3,439 371 a 60 144,618
2008 7,082 138,902 3,476 602 a 21 150,083
2009 6,394 148,175 4,368 653 n 41 159,631
2010 6,832 157,533 4,766 661 8 78 169,878
2011 6,380 161,896 4,158 302 4 71 172,811
2012 8,940 161,102 4,445 316 4 30 174,837
2013 10,664 167,972 4,516 414 2 58 183,626
2014 9,695 171,253 4,373 456 1 98 185,876
2015 9949 180, 451 4568 443 1 57 195,
469

Fuente: Departamento de Planificación, DES

La mayor parte de los estudiantes en el 2015 estaban matriculados en el área de Ciencias

Sociales, Enseñanza Comercial y Derecho (43%), que parece ser el área más atractiva. En
segundo lugar, aparece el área de Educación (17%). Los sectores de Humanidades y Arte, y
Agricultura son los que presentan el más bajo porcentaje de alumnos matriculados.

Gráfico 3: Distribución de matrícula en la educación Superior según grupo de carreras. Año

2015.

Fuente: Anuario Estadístico del Nivel de Educación Superior/DES, 2015

145
Gráfico 4: Matrícula en la educación Superior según grupo de carreras y tipo de gestión. Año
2015.

Fuente: Anuario Estadístico del Nivel de Educación Superior/DES, 2015

En el caso de la UNAH, la Prueba de Aptitud Académica (PAA) se planteó desde sus orígenes
como un rediseño al sistema de Educación Superior para que fuera más justo, eficiente y
transparente. La misma se presentó como una propuesta para realizar los cambios que
requería el sistema universitario con el fin de mejorar la calidad del profesional que egresaría
de la UNAH.
En los últimos 8 años se han llevado a cabo 26 procesos de admisión donde se han realizado un
total de 283,945 aplicaciones de pruebas. De estas han participado un total de 233,044
aspirantes. Solo 5,686 aspirantes han realizado la prueba en las tres oportunidades y en
ninguna lograron alcanzar el puntaje mínimo de 700 puntos para ser admitidos.
Los problemas de acceso de grupos vulnerables a la universidad son complejos y no solamente
debido a la Prueba de Aptitud Académica-PAA-, hay otros determinantes como las condiciones
económicas o la calidad de la educación en nivel básico y medio que también inciden.
En consonancia con los datos recedentes, la mayor cantidad de matriculados y graduados de
las IES se encuentra en el nivel de Licenciatura, si bien la población estudiantil en el nivel de
maestrías y doctorado ha aumentado significativamente.

146
 Cuadro 3: Graduados según grado académico o y género.

Graduados Total
Grado Académico Femenino Masculino general
Doctorado 8 11 19
Especialidad 99 68 167
Licenciatura 10697 6314 17011
Maestría 718 567 1285
Subespecialidad 1 a 1
Grado Asociado (T. U) 2322 676 2998
Total general 13845 7636 21481
a: Categoría sin objeto
Fuente: Dirección de Educación Superior,
2016.

La mayor parte de los graduados surgen de las instituciones gubernamentales, aunque en el

caso de las licenciaturas se aprecian fuertes variaciones interanuales: la brecha se redujo entre
2012 y 2013 para luego ampliarse nuevamente en 2014 y 2015.

Gráfico 5: Graduados de Licenciaturas según tipo de institución.2010-2015.

Fuente: Anuario Estadístico del Nivel de Educación Superior/DES, 2015

147
 Gráfico 6: Graduados de Maestrías según tipo de institución.2010-2015.

Fuente: Anuario Estadístico del Nivel de Educación Superior/DES, 2015

La evidencia que reportan algunos estudios indica que las dificultades crediticias constituyen
uno de los principales obstáculos para ir a la universidad en los países de la región. Por otro
lado, el incremento de las de graduación de la escuela secundaria ha provocado un aumento
de la demanda de educación superior. Ante esto “la respuesta del sistema ha sido expandir las
instituciones y los programas, a veces de una manera orgánica y no sistemática. Los retornos
de matricularse en alguno de los programas de educación postsecundaria de la región son
bajos o incluso negativos. Por lo tanto, en la actualidad el desafío clave consiste en seguir
ampliando la matriculación postsecundaria y aumentar la graduación sin comprometer la
calidad ni la pertinencia de los programas e instituciones. Las opciones de políticas tienen que
girar en torno a dos ejes: aliviar las dificultades crediticias para facilitar el acceso, y establecer
mecanismos para asegurar la calidad y la pertinencia. Los subsidios del lado de la oferta, bajo
la forma de financiamiento público de instituciones públicas o privadas, son efectivos para
promover la matriculación pero, dado que el financiamiento no suele estar vinculado al
desempeño de los alumnos, puede alentar la provisión de servicios educativos de baja calidad.
Los subsidios del lado de la demanda, ya sea bajo la forma de becas o préstamos estudiantiles,
también pueden ser efectivos para promover el acceso. Sin embargo, deberían diseñarse con
cuidado de modo que puedan crear incentivos para que los alumnos obtengan buenos
resultados y evitar concentrar riesgos financieros entre ellos. En cualquier caso, estas
iniciativas no reemplazan a los mecanismos de garantía de calidad, que en la región falta
expandir y desarrollar. Por ejemplo, en Colombia solo el 13% de las instituciones de educación
superior estaba acreditado en 2016. Es probable que estos bajos niveles reflejen el carácter
voluntario de la acreditación y la presencia de incentivos débiles. Otros países, como Argentina
y Chile, tienen sistemas de acreditación más maduros” (Busso y otros (B), 2017: 26 y 27)

148
Oferta de la educación superior
En relación con el número de carreras, según registros oficiales de la Dirección Educación
Superior (DES) y de acuerdo con la clasificación CINE–UNESCO62, al 2014 se ofertan un total de
457 carreras a nivel nacional por todas las instituciones de Educación Superior.
Dentro de la Educación Superior se identifican carreras de grados asociados (técnicos
universitarios), carreras de licenciatura y carreras de posgrado.
Los grados técnicos constituyen una alternativa que permite una pronta incorporación al
mundo laboral. Si bien en Honduras se encuentran en una fase incipiente, constituyen una
apuesta para la formación de un técnico con elevada escolaridad, empleando para ello formas
flexibles de organización curricular y de funcionamiento.
Dentro de la oferta en el nivel de licenciatura, las 20 IES ofertan variadas carreras, pero la
cantidad es limitada si se compara con otros países de la región, en donde la cifra excede los
1000 programas, como es el caso de Costa Rica y Guatemala que tienen una mayor diversidad
de carreras en este nivel.
El 58% de la oferta académica la brindan las dos principales universidades públicas: UNAH
(44%) y UPNFM (14%). Del 42% restante la UNITEC brinda la mayor oferta (15%) seguida por la
UNICAH con un 11%.63
Los programas de posgrado fueron surgiendo progresivamente y han experimentado un
crecimiento en su oferta. No obstante, las áreas de conocimiento que son ofertadas
corresponden a las áreas administrativas, educación y salud, que se ofrecen especialmente en
el grado de maestría. Según el SICAR (2013)64, los programas de posgrado, debido a la falta de
políticas que aseguren su calidad y a la deficiente preparación e insuficiente experiencia en
investigación de muchos profesores que tienen a su cargo la enseñanza de las maestrías y los
doctorados, no están contribuyendo significativamente a la investigación y producción de
conocimiento, convirtiéndose en instancias de perfeccionamiento y actualización profesional.

Oferta de educación a distancia

La oferta de carreras y la matrícula de educación a distancia es acotada si no se considera las
actividades que en esta modalidad realiza la UNPFM. La educación a distancia se constituye
crecientemente como un elemento importante para atender la demanda de la población con
interés de profesionalizarse en un contexto en donde existen dificultades para continuar
estudios en el sistema de educación presencial65.

62
CINE-Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, UNESCO, 2014.
63
Informe de Investigación. Oferta y Demanda de profesionales de educación superior en. Honduras. /
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, marzo 2015
64
SICAR. (2013). Acta 39. Reunión del Sistema Regional de Investigación y Posgrado. República
Dominicana: Universidad Autónoma de Santo Domingo
65
Informe de Investigación. Oferta y Demanda de profesionales de educación superior en. Honduras. /
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, marzo 2015

149
 Cuadro 4. Matrícula de modalidad a distancia: virtual. 2015

Virtual 2012 2013 2014 2015

UNAH 135 216 268 326
UNITEC 94 200 202 208
USAP a a 408 463
Fuente: (Dirección de Educación Superior, 2016) a. Categoría sin objeto

Oferta de formación continua

Las universidades están ampliando la oferta de educación continua a través de diplomados,
cursos y certificaciones. El Informe de Investigación “Oferta y Demanda de profesionales de
Educación Superior en Honduras” (2015) señala que la UNITEC ofrece 36, la UPI 22 y la UNAH
145, los cuales surgen de manera espontánea, pero con altos niveles de pertinencia, ya que
responden a la necesidad de actualización de profesionales que están en el ejercicio y que
requieren desarrollar las competencias que demanda su actividad ocupacional.
Considerando que el conocimiento crece de manera exponencial y frente a la evolución
científica y tecnológica, es un elemento positivo el que las IES aumenten su oferta en procesos
de aprendizaje permanente a fin de actualizar conocimientos, habilidades y competencias en
diferentes etapas y momentos de la vida del profesional.

Demanda de formación
Tanto el sector estatal como el productivo y el social señalan la necesidad de formar técnicos,
licenciados, especialistas, maestrandos y doctores. Si se considera que entre 2015 y 2016 la
economía hondureña creció un 3,6 % y que los sectores que registraron un mayor crecimiento
fueron los de intermediación financiera (8,5%), electricidad y agua (6,5%), comunicaciones
(4,7%), seguido del sector agropecuario (3,3%), se puede inferir que será necesario aumentar
la oferta educativa del nivel superior a fin de cubrir los requerimientos del sector estatal (para
poder competir y convertirse en una instancia de apoyo a los demás sectores de la sociedad),
del sector productivo (para contribuir con el desarrollo económico) y del sector social (para
mejorar los niveles de desarrollo humano relativamente bajos en el país).
La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, en la versión
del año 201166, muestra que las carreras que se dictan actualmente por los veinte centros de
Educación Superior están lejos de satisfacer las demandas de los sectores estatal, productivo y
social y señala que todos los campos requieren rediseñar las carreras que ofrecen a fin de
adecuarlas a las necesidades actuales y futuras del país. El ya citado Informe de Investigación
Oferta y Demanda de profesionales de Educación Superior en Honduras (2015), señala campo
por campo, las demandas que surgen del estudio.
En el campo de la educación comercial y administración, hay disciplinas que aún no se
desarrollan como, por ejemplo, el comercio al por menor, ventas, seguros, administración de
personal. Otras que parece necesario reorientar ya que gradúan grandes cantidades de
profesionales que al salir de la universidad son subempleados ya que su campo laboral está
saturado.

66
CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, UNESCO, 2011.

150
En el campo de la ingeniería, industria y construcción, se ha tenido que recurrir a graduados de
la educación media y a importar profesionales de otros países. Si bien este campo está muy
ligado al sector productivo, este no ha sido potenciado y es necesario el diseño de una oferta
que cubra las demandas actuales y futuras.
El campo de las ciencias requiere una fuerte inversión. Es necesario pasar de la formación
generalista a la especializada en ciertas disciplinas como la bacteriología, toxicología, química,
geofísica, mineralogía, geografía física, meteorología, ciencias marinas, vulcanología,
estadística, matemática, procesamiento de datos, redes, sistemas operativos, software y
programación informática.
Si bien el país ha invertido y desarrollado políticas públicas para el agro, no se ha tenido el
impacto esperado, ya que aun teniendo dos centros de Educación Superior especializados en
el campo y una sede de la UNAH especializada en el mismo, no ha contado con la promoción y
el apoyo necesario. Se requieren profesionales para el desarrollo de la producción de varios
productos, pero también promocionar estas carreras para que ingrese la cantidad de
estudiantes que hoy en día está siendo cubierta por personas con estudios no formales.
El campo de la salud y servicios sociales es el tercer campo en cantidad de oferta educativa en
el país, por lo cual se hace necesario rediseñar la oferta y ampliarla en otros sectores como la
genética clínica, la patología clínica, enfermedades infecciosas, nefrología, salud comunitaria,
geriatría, asistencia a discapacitados, asistencia social y asistencia a la infancia.
El campo de los servicios es aún joven en el país, sin embargo, es uno de los rubros de mayor
crecimiento, abarcando los servicios personales, servicios de transporte, protección del
medioambiente y servicios de seguridad, lo que hace que se necesiten profesionales en todas
las áreas.

Las carreras de Educación – características, oferta y demanda

Actualmente la formación docente inicial en Honduras es ofertada en la Educación Superior, lo
que indica un importante avance resultado de muchos embates durante los últimos quince
años. Los esfuerzos para elevar toda la formación inicial de los docentes al nivel universitario
empezaron en el año 2000. El diálogo sobre temas en el ámbito social, político e institucional
demandaban reformas sustanciales y, en el marco del Foro Nacional de Convergencia (FONAC),
la Comisión de Educación de dicho foro, presentó la Propuesta a la Sociedad Civil sobre la
Transformación de la Educación Hondureña con once puntos básicos, para lograr la
transformación educativa que el país necesitaba para mejorar la calidad de la educación. Uno
de estos puntos básicos, el 5, incluía la directriz de elevar a nivel universitario la formación de
los docentes para la Educación Básica (Fromm Cea, 2010).
En este momento, la formación docente para preescolar y media ya se realizaba en el nivel
universitario, pero la formación de los maestros de educación primaria estaba a cargo de las
Escuelas Normales a nivel secundario. Con el propósito de poner en marcha la transformación
planteada en el punto 5, se conformó una Comisión Bipartita entre la Secretaría de Educación
y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UNPNFM). Los trabajos de esta
Comisión acordaron que debería ser creado un “Sistema de Formación y Capacitación de
Docentes, que articulara la formación inicial con la capacitación de los docentes en servicio y
que enlazara momentos y tramos en el perfeccionamiento docente a lo largo de diferentes
fases de la vida profesional” (Fromm Cea, 2010, p. 111).
A partir de este lineamiento de política del Foro Nacional de Convergencia (FONAC), se diseñó
un plan de estudios, aprobado por el Consejo Nacional de Educación (Acuerdo 945-142, 2001),
para una Licenciatura de Educación Básica. El egreso de esta licenciatura estaría habilitado
para el desempeño de la docencia en cualquiera de los tres ciclos de la educación básica, en

151
todas las modalidades del tercer ciclo y en todas las áreas del conocimiento que contempla el
Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB).
Para impulsar la implementación del plan de estudio, en 2003 se inició la carrera de
Profesorado en Educación Básica en el grado de licenciatura en dos Escuelas Normales con el
apoyo de la UPNFM. En paralelo se puso en marcha el plan de conversión de las Escuelas
Normales transformando la formación de docentes brindada en estas instituciones en
formación inicial superior y también capacitación de docentes. La oferta de formación
normalista se cerró y las Escuelas Normales asumieron el nuevo rol. Tres años después,
existían cursos de licenciatura de la UPN realizadas en las sedes de 10 Escuelas Normales del
país.
La Ley Fundamental de Educación de 2012 determina, en su Art. 66, que tienen acceso a la
carrera docente “quienes posean título profesional de la docencia a nivel de licenciatura”. Por
su parte, el Art. 69 indica que la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación definirá
progresivamente los requerimientos para atender la educación pre-básica, básica y media.
Además, el Consejo Nacional de Educación reglamentará los criterios de acceso a la formación
inicial docente.
El Reglamento de la Carrera Docente, determina que “a partir del año dos mil dieciocho (2018)
para ingresar a la carrera docente, se debe acreditar el título de Licenciado en Educación,
extendido por una universidad oficial del país, o de otro país debidamente acreditado” (Art.
12, inciso d).
En 2015, el Consejo Nacional de Educación, a través del Acuerdo de Transformación de las
Escuelas Normales – Acuerdo Ejecutivo 003-2015, aprueba la transformación de las Escuelas
Normales e inicia acciones para cumplir lo que determina la Ley Fundamental de Educación
con relación a la formación inicial de los docentes de la Educación Básica, o sea, elevar la
formación inicial de docentes al nivel superior.
Con el propósito de promover la transformación de las Escuelas Normales en centros
regionales, la Universidad Nacional Pedagógica Francisco Morazán absorbe las Escuelas
Normales: España, Villa Ahumada, Danlí, Del Sur, Choluteca, De Occidente, La Esperanza
Intibucá, De Olancho, Juticalpa, De Santa Bárbara, Santa Barbara. Acciones han sido
desarrolladas en los centros absorbidos para la legalización de los centros regionales, para
asignación de presupuesto, para desarrollo de infraestructura, mobiliario y equipamientos,
selección y contratación de recursos humanos y desarrollo académico.
Con relación al desarrollo académico, han sido rediseñados los planes de estudios de las
Licenciaturas en Educación Pre-básica, Educación Básica I y II Ciclo, aprobación y promoción de
maestría en formación de formadores dirigida a los docentes de los Centros Regionales y
docentes noveles de UNPFM, definición de la oferta de formación inicial de docentes para
todas las carreras.

Cobertura
La formación de docentes que actúan en Educación Pre-Básica, Primer y Segundo Ciclos de
Básica, Tercer Ciclo de Básica y Nivel Medio es ofertada en la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán (UPNFM), además de cursos de maestría y de doctorado. Las carreras de
Pedagogía, Historia, Matemáticas, Sociología, Física de las ciencias, Educación Física, Biología,
español y Lenguas Extranjeras para actuar en el sistema educativo se desarrollan en la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH).
Entre los años de 2013, 2014 y 2015, se puede observar una disminución en la cantidad de
carreras y de matrícula que disminuye de modo significativo en la UNPFM, principalmente

152
entre los años 2014 y 2015. Las carreras de formación docente son todas ofrecidas en las
universidades públicas.

Cuadro 2: Oferta de carreras y matricula en formación docente en la UNAH y la UNPFM.

2013-2015.
Año Cantidad de Carreras UNPFM UNAH Total
2013 36 27.919 10.611 38.530
2014 27 26.877 10.386 37.263
2015 20 21947 10.069 32.016
Fuente: Dirección de Educación Superior, 2016.
Hay carreras que presentan un número alto de matrículas, como Pedagogía en la UNAH y
Educación Básica (I y II ciclos) en la UPNFM. Esta última en 2015 la matrícula era de 11.808
estudiantes, lo que corresponde a 53,8% de la matrícula total en la UNPFM y 36,9% de la
matrícula total en Educación. Sin embargo, hay carreras cuya matrícula es muy baja, como en
Educación Intercultural Bilingüe cuya matrícula en 2015 era de 26 estudiantes, y que
necesitarían ampliar la oferta para cubrir las necesidades de expansión del sistema educativo.
Una carrera que necesita de decisión sobre la oferta es la para la docencia en el Tercer Ciclo de
la Educación Básica, que aún carece definición del perfil docente y de elaboración de planes de
estudio que garanticen la formación de docente para el ciclo final de la Educación Básica.

Marco Curricular
El proceso de trasformación por el cual está pasando la formación docente en Honduras y la
articulación necesaria con el currículo de la Educación Pre-básica, Básica y Media exige que el
marco curricular sea revisado para articular el currículo de la educación preuniversitaria y
universitaria, principalmente de la formación inicial de docente.
Los planes desarrollados por la UNPFM son de reciente elaboración y el análisis de algunos de
ellos permiten señalar que:
 El espacio destinado para la práctica es muy reducido y limitado a los últimos
momentos de la formación (a partir de los 8º o 9º períodos). Más allá del poco tiempo
dedicado a la práctica, situarla al final del proceso de formación genera una dicotomía
entre la adquisición del saber y del quehacer de la profesión docente.
 Poco énfasis en la investigación, los planes de estudio de formación inicial docente que
fueron analizados, contienen un proyecto de investigación, pero no fue posible
observar como esta investigación se articula con la práctica, la formación general y la
formación específica.
 Necesidad de ampliar el enfoque multigrado y unidocente para atender las
especificidades del contexto educativo hondureño, fundamentalmente los contextos
rurales y el enfoque de atención a la diversidad.
Otro problema que debe ser enfrentado es la formación de docentes para la Educación Media
que necesita estar articulada a una reforma curricular de este nivel educativo.

Composición y formación del cuerpo docente

153
La exigencia de formación para laborar en la UPNFM y en la UNAH es de maestría. La mayoría
de los profesores de estas instituciones trabajan en jornada completa. En la UNPFM de los 427
docentes que trabajaban en 2015, 394 trabajaban en jornada completa.
La formación de los formadores de docentes es un aspecto muy importante para la garantía de
la calidad de la formación inicial y es imprescindible promover y fortalecer la investigación en
educación, principalmente la investigación de los temas relacionados con las prácticas y
metodologías de enseñanzas.
Otro aspecto fundamental es desarrollar mecanismos que acerquen y promuevan el
intercambio entre las instituciones formadoras con los centros de educación pre-básica, básica
y media, para que a lo largo del tiempo no se produzca una dicotomía entre las instancias
formadoras universitarias y los centros educativos.

La Formación Docente Permanente

Hay que destacar el importante papel que las Universidades deben cumplir en la oferta de
formación docente permanente, principalmente a través de la oferta de cursos de
especialización y posgrado (maestría y doctorado) y de la articulación de la formación en
servicio con la SEDUC/SINAFOD.
Al respeto de la Formación Docente Permanente, la Ley Fundamental de Educación (Art. 70)
define la formación permanente como “el conjunto de los procesos estructurados y
organizados para dar continuidad a la formación inicial, normalmente asumidos por una
instancia responsable que actúa en correspondencia con la entidad formadora, y que tendrá
que basarse en la investigación y seguimiento al trabajo docente”. Además, en el artículo 72,
se indica que “la formación permanente es un derecho y una obligación de los docentes, y a la
vez, una responsabilidad de los órganos de dirección del Sistema Nacional de Educación”.
Según el Reglamento Formación Permanente de los Docentes, “los programas de formación
permanente de docentes deberán aplicar teorías, enfoques y metodologías contemporáneas,
someterse a un proceso periódico y sistemático de evaluación y actualización de los
contenidos y metodologías, alcanzar los más altos niveles de desarrollo curricular” (Art. 4).
En relación con la formación permanente en servicio, el diagnóstico de la oferta indica que:
 Muchas ONG y agencias cooperantes realizan la formación docente en servicio, pero
desde una perspectiva parcial y fragmentada.
 Algunos programas específicos de capacitación en servicio han enfatizado la relación
entre las temáticas a impartir a los alumnos y las competencias docentes, al menos al
nivel del currículo prescrito.
 Falta correspondencia entre lo que se oferta en capacitación y lo que los docentes
consideran que necesitan.
 No se percibe ningún impacto en los niveles de aprendizaje que los alumnos muestran
en la evaluación externa, en relación con las cantidades y los tipos de capacitación
recibida por los docentes.
 Se carece de mecanismos sistemáticos para evaluar si las competencias desarrolladas
en la formación inicial o durante la capacitación en servicio se aplican en las aulas de
clases.

Es fundamental que sea conformado el Sistema Nacional de Formación Docente (SINAFOD) y

que se elabore un plan de capacitación que defina las competencias genéricas que integren los
ejes transversales y las distintas áreas de formación, que vincule lo que señala el DCNB y los

154
estándares de aprendizaje de los alumnos de básica y media, por un lado, y los programas de
formación docente inicial por otro.
A partir de la constitución del SINAFOD y de la elaboración de un plan de capacitación, se
deberá pensar la participación de la UNPFM y de la UNAH en la oferta de formación docente
permanente, principalmente a través de los centros regionales de la UNPFM.

Los Recursos Humanos en las IES

Aproximadamente el 60% del personal que aglutina a las IES es docente y un 40% está
constituido por personal administrativo, limpieza y otros. La mayor cantidad de docentes se
encuentra en las IES públicas con un 56% mientras que en las privadas es de 44%. La
universidad con mayor cantidad de docentes es la UNAH. De las universidades privadas
UNITEC y UNICAH, cuentan con la mayor cantidad de docentes. La proporción de estudiantes
por docente en las IES públicas aumentó de 19.5 en 2010 a 25.0 en 2014. En las privadas, en
2010 era de 11.5 y en 2014 de 12.267
En relación con la forma de contrato de los docentes, aproximadamente el 6% del total de
docentes del nivel superior tiene una dedicación de medio tiempo, y el 45% tiene una
dedicación a tiempo completo. Al analizar la dedicación de los docentes por centros
universitarios se observa que el 64% de los docentes contratados por hora corresponde a
centros privados y el 85% de los docentes a tiempo completo corresponden a centros públicos.

Investigación y producción científica

En los últimos años las universidades hondureñas han avanzado en su producción científica.
Actualmente 10 de las 20 universidades se han ubicado en los rankings más prestigiosos de
investigación como el SCIMAGO y QS. El estudio de Yarzabal y Rodríguez (2001)68 señala que
las instituciones que más proyectos de investigación reportaban eran la UNAH, la Escuela
Agrícola el Zamorano, UNITEC, la UPNFM y el ESNACIFOR.
La UNAH, según el estudio citado, es la institución de educación superior que ha contado con
una Dirección de Investigación Científica y varios centros de investigación en áreas como las
ciencias biológicas y de la salud, ciencias sociales, ciencias agrarias y forestales, ciencias
económicas, ciencias físico-matemáticas, administración y gestión. La Escuela Agrícola el
Zamorano ha estado a la vanguardia en la investigación que se realiza en temas como
agroindustria, ciencias agropecuarias y desarrollo rural y cuenta con docentes con estudios de
postgrado en su mayoría a tiempo completo y con una buena infraestructura académica. La
UPNFM, ha creado una vice rectoría de Investigación y Postgrado y un Instituto de
Investigación y Evaluación Educativa.
Otro avance refiere a la decisión del Consejo de Educación Superior (CES) de establecer que
todas las universidades asignen al menos el 2% de sus presupuestos a la investigación. Si bien
podría considerarse que esta suma es insuficiente para las necesidades de desarrollo del país,
la mayoría de las instituciones universitarias aún no han logrado cumplir esa meta.
En la actualidad, es necesario institucionalizar espacios de diálogo y concertación entre la
academia, las instituciones rectoras de las políticas de promoción científica y tecnológica, el
sector productivo y el territorio–regiones y municipios. La promoción de consorcios que

67
Salgado, R y Fonseca, E (2010) Estado de la Educación en Honduras. UPNFM
68
Yarzabal, L y Rodríguez, C. (2001). Educación Superior e Investigación Científica de Honduras. Asdi,
Honduras.

155
viabilicen investigaciones vinculadas a los proyectos de desarrollo local se plantea como una
alternativa para el fortalecimiento del sector y requiere de la puesta en marcha de instancias
de coordinación nacional que aseguren la gobernabilidad del sistema.

Financiamiento
El origen de los fondos de las instituciones de educación superior proviene de fondos públicos
o de ingresos por cuotas estudiantiles. Los centros universitarios del sector público y que
dependen en mayor porcentaje de fondos públicos son los que reportan información de
presupuesto. La UNAH es el centro universitario que reporta la cantidad mayor de presupuesto
seguido por la UPNFM con casi un séptimo del de la UNAH. Del total de los centros privados, el
64% no reportó la información financiera.

Control de calidad en la educación superior

Con el esfuerzo integrado de las universidades públicas y privadas, así como del gobierno, se
ha iniciado el proceso de consolidación del Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad
de la Educación Superior (SHACES), que es el ente responsable de desarrollar los procesos de
evaluación de la calidad y acreditación de las instituciones, carreras y programas de educación
superior.
El SHACES es un sistema a través del cual las instituciones públicas y privadas de Educación
Superior rinden cuentas a la sociedad y al Estado. Es el encargado de establecer y aplicar los
estándares de calidad necesarios para conceder el reconocimiento de los programas e
instituciones que operan en el país, los cuales no deben ser inferiores a los estándares
establecidos por la Ley de Educación Superior ni a los definidos por los organismos regionales
de acreditación de Educación Superior.
Si bien el SHACES fue aprobado por el Consejo de Educación Superior en Sesión 245, de fecha
11 de noviembre del 2010, no se dispone de información sobre el grado de avance de los 13
objetivos estratégicos que se plantea; tampoco se sabe si se han implementado algunas de las
acciones específicas estipuladas para el logro de los objetivos.

Síntesis preliminar
Honduras ha ampliados el alcance de su sistema de educación superior por la via del
crecimiento del número de instituciones. En este marco:
 Con casi 200.000 estudiantes ha crecido sostenidamente la matricula bruta de
educación superior.
 El acceso sigue mostrando una fuerte desigualdad entre los jóvenes que pertenecen a
los grupos familiares de mayores y menores ingresos.
 Una amplísima mayoría (más de 180000 estudiantes) elige carreras de licenciatura. Es
escaso el peso relativo de las tecnicaturas universitarias y existe un incipiente
desarrollo de los posgrados.
 Un 43% de los estudiantes eligen carreras de ciencias sociales, enseñanza o las áreas
comerciales y del derecho. Educación, salud y las carreras vinculadas a las ingenierías,
la industria y la construcción, en ese orden, siguen en cuanto a la matrícula que
concentran

156
El Estudio de la oferta y la demanda de profesionales en todo el sistema de educación
superior69 señala que se tienen fortalezas y debilidades en todos los campos del conocimiento,
pero uno de los principales desafíos lo constituye desarrollar, fortalecer y ampliar la oferta
educativa a fin de reducir la brecha entre lo que se ofrece y lo que demandan las regiones o
contextos. A pesar de la variada oferta de carreras en los diferentes niveles, ésta no responde
plenamente a la demanda de los sectores estatal, productivo y social.
El Sistema de Educación Superior ha logrado avanzar en la cobertura descentralizada a través
de los centros regionales y los centros asociados de educación a distancia, la pertinencia de los
planes según la vocación regional y los planes de educación a distancia ya en operación. Sin
embargo, este proceso no está exento de dificultades. Una de ellas se relaciona con el traspaso
al nivel local de la iniciativa y la gestión, en el marco de un modelo altamente centralizado y
poco eficiente. Los equipos de gestión local descentralizada presentan deficiencias, ya sea
porque el nivel de percepción y apropiación de los derechos ciudadanos es bajo y/o porque el
concepto de auto determinación municipal es débil.
Para iniciar este proceso, la Presidencia abrió la iniciativa de involucrar a las 20 universidades
bajo un sistema de consorcio, para que apoyen este proceso. Si bien esta estrategia parece
positiva, la estructura no parece haber respondido hasta ahora ya que los agentes locales no
se han apropiado del proceso y tienen dificultades para formular, impulsar y participar en
proyectos que respondan a las necesidades locales.
El reto para las IES y en forma especial para la UNAH, implica el reconocimiento de sus
posibilidades y capacidades instaladas en cada centro regional, de manera que la respuesta a
la demanda de profesionales sea efectiva, pero, además, flexible y que esté vinculada con el
desarrollo de competencias laborales
En consecuencia, el desafío parece estar ligado a: (i) ampliar la oferta educativa regional, ya
que si no hay una oferta que sea amplia y variada es probable que no se logre atraer hacia la
educación superior a un mayor número de personas y (ii) a mejorar la calidad de la oferta ya
que las IES se enfrentan a los requerimientos de calidad vinculados a la internacionalización de
la docencia de grado y posgrado y a la movilidad presencial o virtual de profesores,
investigadores y estudiantes, al dominio de otros idiomas, al manejo de entornos virtuales y a
la creciente superación de lo disciplinar para incursionar en lo inter, multi y transdisciplinario.
Por otra parte, y en relación con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es
necesario recalcar lo que señalan Salgado y Fonseca (2010) cuando apuntan que, pese a los
avances doctrinarios, la reforma de la UNAH no ha sido capaz de cambiar el perfil del docente
universitario, quien debería reunir una doble condición de docente e investigador, y de
mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Los métodos frontales de enseñanza
continúan predominando en la UNAH. La idea de aprender a aprender y el desarrollo de
competencias para pensar y construir conocimiento en forma creativa e innovadora, sigue
siendo una aspiración. En este sentido, puede ser altamente fructífero generar un debate
entre docentes universitarios sobre las mejores formas de mejorar la calidad de la educación
universitaria, lo cual ayudaría a estimular la capacidad de escribir y debatir ordenada y
sistemáticamente sobre temas de trascendencia.
La vinculación entre el sistema de Educación Superior y la sociedad tradicionalmente se realiza
mediante la docencia, la investigación y la extensión. En el sistema de Educación Superior de
Honduras, la docencia es el elemento que más predomina en la mayoría de las instituciones
del nivel, mientras, la investigación y la extensión están poco desarrolladas.

69
Informe de Investigación. Oferta y Demanda de profesionales de educación superior en C. H. Honduras
/ Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Tegucigalpa, 2015

157
Si bien el desarrollo de la educación superior hondureña se ha realizado de manera ordenada
en comparación a otros países centroamericanos y el Consejo de Educación Superior aprueba
la apertura y el funcionamiento de instituciones del nivel, se hace necesario poner en práctica
los objetivos el Plan de Desarrollo Estratégico del Sistema de Educación Superior de Honduras
2014-2023, a través de las acciones delineadas, entre las que se destacan:
 Elaborar estrategias para atender a los jóvenes que residen en las diferentes áreas del
país y donde todavía no existen centros de educación superior, mediante las formas
presenciales y sobre todo con el uso de las TIC.
 Elevar los índices de cobertura del nivel superior para equipararse con países como
Costa Rica y Panamá
 Fortalecer las carreras de postgrado y de esta manera mejorar los niveles de
investigación en los centros de educación superior
 Desarrollar la oferta académica combinando las carreras tradicionales con carreras
nuevas y así responder a las demandas que la sociedad plantea
 Mejorar los índices de graduación en las instituciones del nivel y en el caso de las
instituciones públicas, diversificar las fuentes de financiamiento.
 Fortalecer el sistema de acreditación de la calidad de la educación superior.
 Crear y fortalecer unidades internas de la evaluación de la calidad que serán las
encargadas de realizar los procesos de autoevaluación de carreras e instituciones y
prepararlas para la acreditación en el SHACES
 Articular el plan de desarrollo de la educación superior con la Visión de País y Plan de
Nación.
Otro importante desafío es la participación activa en el espacio Centroamericano que impulsa
el CSUCA y que permitirá gradualmente que las IES de la región se integren en temas
relacionados con currículo, créditos, movilidad profesional y estudiantil.

158
XVIII. RENDIMIENTO Y EFICIENCIA INTERNA

Las tasas de cobertura, grados académicos y desigualdades en el acceso

La participación escolar de los niños de 6 a 14 años se estabilizó en cerca de 90% en el período
2011-2015, aunque las estimaciones apuntan una reducción en el número de niños en este
rango de edad (Gráfico 1). Sin embargo, la tasa de cobertura por edad muestra una fuerte
caída para las edades mayores de 12 años, que correspondería al tercer ciclo de la educación
básica.

Gráfico 1: Tasa de cobertura y número de niños de 6 a 14 años (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH, INE.

Gráfico 2: Tasa de cobertura de 6 a 14 años por edad (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH, INE.

159
En Honduras existen cerca de 670 mil jóvenes entre 15 y 17 años que deben estar
frecuentando la escuela. La tasa de cobertura para este rango de edad indica que solo poco
más de la mitad se encuentran matriculados en algún nivel escolar (Gráfico 3). Existe una
tendencia de aumento en la tasa de cobertura a partir de 2013. La asistencia a la escuela
tiende a caer con la edad para los jóvenes de 15 a 17 años, así como para los niños a partir de
los 12 años. El gráfico 4 muestra que el comportamiento de la tasa con la edad poco varió
entre 2011 y 2015, salvo para el año 2013 cuando hubo un desvío hacia abajo en la curva de
participación escolar para los niños mayores de 12 años.

Gráfico 3: Tasa de cobertura y número de niños de 15 a 17 años (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Gráfico 4: Tasa de cobertura de 6 a 17 años por edad (2011-2015)

Fuente: Con base en la EPH.

160
Las curvas de acceso pueden suministrar un cuadro de la desigualdad de acceso en la
Educación Media. Asimismo, una vez estimadas para los que ya abandonaron la escuela,
permiten identificar los obstáculos en la trayectoria escolar y en qué grados, transiciones entre
grados o entre etapas educativas la deserción escolar es más intensa.
El gráfico 5 muestra las curvas de acceso de los jóvenes de 19 años de quienes se espera ya
hayan llegado al último grado de la educación media (EM_3). En conjunto, el 88% de los
jóvenes de 19 años en 2015 ya habían alcanzado el sexto grado del segundo ciclo de la básica,
pero solo el 62% de ellos hicieron la transición para el tercer ciclo de la escuela básica y un 55%
llegó hasta el noveno grado. Un 48% ingresaron en la media y aunque a los 19 años ya fuera
posible haberla concluido, solo 39% llegaron a alcanzar el último año de la media. Así, el 61%
que no logró llegar al tercer grado de la media o bien ya había abandonado la escuela o se
encontraba en retraso escolar en 2015.
El comportamiento de las curvas de acceso del primero y quinto quintiles aunque siguen la
misma tendencia de caída al largo de los grados y con un desnivel abrupto entre el segundo y
tercer ciclos de la básica, se diferencian cuanto a la fracción de jóvenes que logran alcanzar los
años escolares más elevados. Entre los más pobres solo un 67% llegó hasta el sexto año y un
36% hizo la transición para el tercer ciclo de la básica. Un 25% llegó al noveno año y solo 12%
logró alcanzar el último año de la educación media, mientras un 67% lo logró en el quintil
superior.

Gráfico 5: Porcentaje de los jóvenes de 19 años que lograron alcanzar los grados académicos
de la Educación Básica y Media (2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Las brechas de acceso son crecientes con los grados escolares. En la partida ya se identifica una
brecha de 10 p.p. que se abre en 30 p.p. en el sexto grado, saltando para 47 p.p. en el séptimo
y 55 p.p. en el tercer grado de la media (Gráfico 6).

161
 Gráfico 6: Brecha de acceso, en porcentajes, entre el 1º y el 5º quintiles de ingreso familiar
per cápita (2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Las curvas de acceso para los jóvenes de 19 a 24 años70 que ya no estudian son presentadas en
el gráfico 5 distinguiendo los quintiles extremos de ingreso familiar per cápita. Las curvas de
acceso para este grupo permiten identificar las etapas y los grados dónde la exclusión escolar
es más intensa.
En la partida ya cerca de 7% de los más pobres no logran concluir el primer grado de la básica.
Entre los más ricos prácticamente todos (96%) fueran capaces de terminar el segundo ciclo de
la básica, mientras solo el 68% lo hizo entre los veinte por ciento más pobres. Así, cerca de un
cuarto de los más pobres fueron excluidos antes que concluyesen el segundo ciclo y otros 7%
ni dieron la partida, totalizando un tercio (32%) que no logra llegar al sexto grado de la básica.
En la transición al tercer ciclo un 40% deja la escuela entre los más pobres, mientras un 18% lo
hace en el quintil superior. Un 8% de los más pobres que ingresan en el tercer ciclo no logra
concluirlo y otro 6% de los que concluyen el tercer ciclo abandona la escuela en la transición
para la media. Un 14% llega a concluir el primero año de la etapa media pero solo 9% concluye
todo el ciclo escolar obligatorio. Para los veinte por ciento de mayores ingresos los dos
primeros ciclos de la básica no ofrecen obstáculos al progreso escolar. Aunque en la transición
para el tercer ciclo hay una pérdida de 18% de los jóvenes del quinto quintil, prácticamente
todos los que ingresan logran concluir (solo 3% no lo hace).
Entre el veinte por ciento de los hogares más pobres la curva de acceso revela un roce ya
durante los dos primeros ciclos y una barrera más que el doble de lo que enfrenta el quinto
quintil para ingreso en el tercer ciclo. Muestra que en la escuela básica se opera una fuerte
exclusión entre los más pobres. Los mecanismos de esa exclusión necesitan ser analizados.
Algunas hipótesis explicativas son: (i) la poca oferta de lugares a partir del tercer ciclo; (ii) la
deserción escolar producida por factores extraescolares, como el ingreso temprano en el
mercado laboral; (iii) la deserción escolar producida por factores intraescolares, como la
reprobación recurrente a lo largo de la trayectoria escolar. Una combinación de las tres
hipótesis anteriores es lo más probable. Conocer el peso de esos factores ayudaría a planear
las políticas para enfrentar la exclusión entre los más pobres.

70
El rango de edad es utilizado para reducir el error estándar.

162
Gráfico 7: Porcentaje de los jóvenes de 19 a 24 años que lograron alcanzar (con aprobación)
los grados académicos de la Educación Básica y Media entre los que no estudian (2015)

25% de los jóvenes de 19 a 24 años del

1oQ que ya no estudian abandonaron
antes de concluir el segundo ciclo y 20%
lo hizo en la transición para o durante el
segundo ciclo.

40% de ellos abandonaron

después de concluir el
segundo ciclo.

8% abandonaron durante
el tercer ciclo.

Fuente: Con base en la EPH.

La ampliación del acceso escolar en Honduras va a depender fuertemente de lo que suceda

con los niños y jóvenes de los quintiles más bajos de ingreso y en la zona rural con respecto al
acceso al tercer ciclo de la básica, donde existe una gran barrera de acceso en Honduras.
En ese sentido vale analizar lo que pasó con las curvas de acceso del primer quintil y con la
zona rural entre 2011 y 2015. El gráfico 8 muestra que hubo más ganancias en el acceso del
quintil superior en comparación con el primer quintil. En consecuencia, hubo un incremento
en la brecha de acceso debido al ingreso en este período.
Gráfico 8: Porcentaje de los jóvenes de 19 a 24 años que lograron alcanzar (con aprobación)
los grados académicos de la Educación Básica y Media por quintil de ingreso entre los que no
estudian (2011 y 2015)

Fuente: Con base en la EPH.

163
Con respecto a la zona de residencia, el gráfico 9 muestra un progreso poco mayor para las
zonas rurales en el acceso cuando comparado al incremento ocurrido en la zona urbana.

Gráfico 9: Porcentaje de los jóvenes de 19 a 24 años que lograron alcanzar (con aprobación)
los grados académicos de la Educación Básica y Media por zona de residencia (2011 y 2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Las tasas de flujo en la educación hondureña

Los flujos de la escuela son parte de la evaluación de la eficiencia interna de los sistemas
escolares teniendo en cuenta la progresión de los estudiantes entre los grados durante el paso
de dos períodos escolares. Es diferente de la evaluación de las tasas de repetición, aprobación,
reprobación y abandono, calculadas entre los estudiantes que iniciaron y concluyeron un
período académico. Las tasas de flujo toman como base la situación del estudiante en el
siguiente período: podrá ser aprobado y matriculado en el período posterior en el grado más
avanzado, siendo considerado como promovido; podrá ser reprobado y ser matriculado en el
mismo grado en el siguiente período siendo considerado repitente; o, aprobado o reprobado
no ser matriculado en el período siguiente, siendo considerado como abandono. Las tasas,
promoción, reprobación y deserción – se calculan relacionando el número de estudiantes en
cada situación con el registro inicial en el período anterior. Por la razón aquí expuesta las tasas
de transición se refieren a dos años continuos: 2015/2016.
Las tasas tradicionales de aprobación, reprobación y abandono evalúan el sistema educativo
de manera más estática. Las tasas de flujo, en cambio, permiten predecir las matrículas
futuras, dimensionar el peso de cada factor y producir una variedad de otros indicadores. El
método de cálculo de las tasas de flujo no exige muchos datos, siendo suficiente disponer de
las matrículas iniciales de los alumnos nuevos y de los repitentes para cada grado establecido
por el sistema educacional evaluado, en dos o más períodos académicos.71

71
En el caso de Honduras el sistema no discrimina de forma explícita las modalidades (presencial y no
presencial). La evaluación de los datos según el tipo de centro educacional mostró que algunos con
características específicas (ALFASIC, PRAFASIC, PRALEBAH, EDUCACIÓN ADULTOS, EDUCATODOS, IHER,
SAT E ISEMED) presentan tasas significativamente más elevadas, que comprometen la lectura de los

164
En este texto se incluyeron gráficos para mostrar el comportamiento de las tasas de transición
(repetición, evasión y promoción), con líneas específicas para cada recorte seleccionado
(género y situación). Para la Categoría de Municipios y para el sector privado se generaron
gráficos de cada tasa según la clase de categorización.
El gobierno hondureño viene aplicando políticas de promoción automática, principalmente en
los dos primeros ciclos de la educación básica, correspondiendo a los seis primeros grados. El
resultado puede verse en los siguientes gráficos, que muestra el comportamiento de las tasas
para 2015/2016.
Hasta el sexto grado las tasas de repitencia son muy bajas – cercanas a cero - y a pesar de
ligera elevación en el segundo y tercer grado, se mantienen en valores muy bajos hasta el
sexto grado. Se elevan fuertemente en el séptimo –especialmente para los alumnos del sexo
masculino de las áreas urbanas- y vuelven a decrecer aun pese a un repunte en el décimo
grado para casi todas las categorías. Para todos los grados los valores más altos de repetición
afectan a los alumnos de los centros educativos urbanos.

Gráfico 11: Tasas de repitencia totales y por categorías específicas del sector oficial según
año de estudios. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

resultados. Los cálculos preliminares indican que las tasas de deserción – para todos los grados – son
significativamente más elevadas que las de “deserción” calculadas por los métodos tradicionales. Por
ello, los centros con dichas características no fueron incluidos en los cálculos. Con un mayor número de
períodos evaluados es posible verificar la estabilidad de las tasas calculadas. Cambios estructurales
como aumento de grados, series, años y la creación deciclos dentro de los niveles, u otras políticas y
directrices pueden afectar el cálculo de las tasas.

165
Las tasas de abandono -con excepción de las matrículas femeninas urbanas en el octavo
grado- son todas positivas, según el Gráfico 12. Nuevamente, los mayores valores se
encuentran en los grados que inician nuevos ciclos –el aumento a partir del 7 grado y del 10
grado es notable-. Las tasas negativas de las matrículas rurales femeninas son indicadoras de
expansión o reingreso.

Gráfico 12: Tasas de abandono totales y por categorías específicas del sector oficial según
año de estudios. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las tasas de promoción –visibles en el Gráfico 13- presentan valores cercanos al 100% hasta el
sexto grado. Luego decrecen entre el séptimo y el décimo grado, en algunos casos como las
correspondientes a varones y mujeres de sectores rurales, muy sensiblemente.

166
 Gráfico 13: Tasas de promoción totales y por categorías específicas del sector oficial según
año de estudios. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las diferencias regionales

Para dar cuenta de las diferencias regionales se consideraron especialmente las categorías de
municipios. En el gráfico 14 se puede observar nuevamente que las tasas de repitencia repiten
los valores extremadamente bajos hasta el sexto grado, y alguna elevación en el séptimo y en
el décimo, grado. Hasta el sexto grado los municipios de las categorías A y B tienen tasas de
repitencia más bajas, pero a partir del séptimo grado la situación se invierte y sus tasas son
más altas que las de los municipios de las categorías C y D. Los municipios de la categoría D son
los que muestran entonces variaciones menos significativas

167
 Gráfico 14: Tasas de repitencia por categorías de municipios. Sector estatal. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las tasas de abandono - según la categoría de los municipios - después de valores muy bajos
hasta el sexto grado, empiezan a presentar variaciones. Como las tasas de repetición, las de
evasión aumentan fuertemente en el séptimo y décimo grado.
Comparando las diferentes categorías de municipios las menores tasas ocurren en los
municipios de las clases A hasta el sexto grado. En los del agrupamiento B las tasas son
negativas lo que muestra un proceso de recuperación de matrícula. En el séptimo grado crecen
significativamente para decaer hasta el inicio del siguiente ciclo: en el décimo año vuelven a
subir. Incluso para las categorías A y B las tasas de abandono en el décimo segundo grado son
elevadas. Los centros educativos de los municipios de la categoría A son los que parecen tener
la mayor capacidad de retener matrícula a lo largo de todo el trayecto escolar.

168
 Gráfico 15: Tasas de abandono por categorías de municipios. Sector estatal. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las tasas de promoción muestran comportamiento similar a los otros recortes, con valores
razonablemente altos y constantes hasta el sexto grado y disminución significativas en el
séptimo y décimo, con valores cercanos al 60%, como se puede observar en el Gráfico 16.
Nuevamente los municipios de las categorías A y B presentan tasas más altas. Se observa que
los mismos municipios presentan tasas más bajas de promoción en el décimo segundo grado.

Gráfico16: Tasas de promoción por categorías de municipios. Sector estatal. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

169
Las tasas de flujo de Instituciones no gubernamentales
Las tasas de repetición de Instituciones No Gubernamentales también son muy bajas –siempre
inferiores a las del sector gubernamental-, alcanzando la peor situación también, en el séptimo
grado. El Gráfico 17 muestra un ascenso fuerte desde una base muy baja. Aunque para el
último período - y después del sexto grado - las tasas se elevan, vuelve a valores cercanos a
cero en el último grado.

Gráfico 17: Tasas de repitencia de Instituciones No Gubernamentales según año de estudios.

2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las tasas de abandono presentan un comportamiento diferente a las del sector público con
disminución en las tasas de evasión decreciendo en el séptimo y en el décimo grado,
alcanzando valores negativos en los dos períodos, como puede observarse en el Gráfico 18.
Probablemente están recibiendo alumnos provenientes del sector público. Es notable la tasa
de evasión en el décimo segundo grado que alcanza valores cercanos al 60%.

Gráfico18: Tasas de abandono de Instituciones No Gubernamentales según año de estudios.

2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las tasas de promoción de las Instituciones No Gubernamentales acompañan - en el sentido
contrario – a las de evasión, con elevación en el séptimo grado, en menor medida en el

170
décimo, y acentuada disminución para el décimo segundo grado, conforme al Gráfico 19. Para
este último, la disminución pasa de casi el 100% al 40%.

Gráfico 19: Tasas de promoción de Instituciones No Gubernamentales según año de

estudios. 2015/2016.

Fuente: Con base en el SACE.

Las tasas de concluyentes de la Educación Básica y Media

El obstáculo de acceso existente entre el segundo y el tercer ciclo como se ha visto en las
secciones anteriores explica las bajas tasas de concluyentes en la edad esperada para el tercer
ciclo y la educación media. El Gráfico 20 presenta como evolucionaron las tasas de
concluyentes en la edad esperada72 entre 2011 y 2015. Hay una tendencia de progreso para
todos los niveles, pero con una gran brecha entre las tasas del segundo ciclo y las tasas del
tercer ciclo y de la educación media. Esas brechas se explican por la gran dificultad de acceso al
tercer ciclo como evidenciado por las curvas de acceso presentadas previamente.

72
Aquí se considera como referente de la edad esperada de conclusión de un nivel escolar la edad cierta
del grado más dos años.

171
 Gráfico 20: Tasas de concluyentes en la edad esperada para la Educación Básica (2º y 3º
ciclos) y Media

Fuente: Con base en la EPH

Las brechas en las tasas de concluyentes en la edad esperada existen no sólo entre los niveles
educativos, sino también entre las zonas urbanas y rurales, dominios, niveles de ingreso y
género para los distintos niveles educativos.
El gráfico 21 muestra una tendencia de mejora en los niveles de concluyentes en la zona
urbana igual que en la zona rural entre 2011 y 2015, excepto en caso del tercer ciclo de la
básica que solo mejora para el urbano. Así, la brecha entre las zonas rural y urbana aumenta
para la tasa de concluyentes de la básica (3º ciclo) y, también, para la media, disminuyendo
apenas la brecha del segundo ciclo.
Entre 2011 y 2015 hubo mejora en la tasa de concluyentes en la edad esperada en todos los
dominios y para todos los tres niveles de enseñanza, excepto en San Pedro Sula para el
segundo ciclo y en la Zona Rural para la básica - 3º ciclo (Gráfico 22). Los mayores progresos
también ocurrieron en San Pedro Sula para el tercer ciclo y media, respectivamente 20 p.p. y
17 p.p., seguidos del Distrito Central para la media (15p.p.). Sin embargo, las desigualdades de
las tasas entre el Distrito Central y la Zona Rural empeoraron para el tercer ciclo y la media,
pasando de una diferencia de 28 p.p. para 40 p.p. en el primero caso y de 37p.p. para 48 p.p.
en el segundo caso. Los avances en las tasas de concluyentes se observan en mayor grado para
las zonas más ricas y urbanizadas haciendo aumentar las brechas regionales.

172
 Gráfico 21: Tasas de concluyentes en la edad esperada por nivel educativo y zona de
residencia (2011 y 2015)

Fuente: Con base a en la EPH

Gráfico 22: Tasas de concluyentes en la edad esperada por nivel educativo y dominio (2011 y
2015)

Fuente: Con base en la EPH

173
Entre 2011 y 2015 las tasas de concluyentes en la edad esperada presentan progresos para
todos los niveles de ingreso en todas las tres etapas educativas, excepto en el primero quintil
para el tercer ciclo y media, en el tercer quintil para la media y en el cuarto quintil para el
tercer ciclo (Gráfico 23). Los mayores avances ocurrieron en el quinto quintil para el tercer
ciclo y media, en el cuarto quintil para el segundo ciclo y la media, y en el tercer quintil para el
segundo ciclo. Los dos primeros quintiles progresaron más en la tasa de concluyente del
segundo ciclo, aunque se observen avances en el segundo quintil para el tercer ciclo y la
media. El primero quintil se quedó estancado en sus tasas de concluyentes para el tercer ciclo
y media. Las desigualdades en la tasa de concluyentes del segundo ciclo entre el primero y
quinto quintiles poco cambiaron entre 2011 y 2015, habiendo aumentado significativamente
para el tercer ciclo (28 p.p.) y para la educación media (12p.p.). En suma, el quintil más bajo
avanzó más en la tasa de concluyentes del segundo ciclo y el quinto quintil en las tasas de
concluyentes del tercer ciclo y media, aumentando la brecha en estas tasas a causa del nivel de
ingreso.

Gráfico 23: Tasas de concluyentes en la edad esperada por nivel educativo y nivel de ingreso
(2011 y 2015)

Fuente: Elaborado con base en EPH

Finalmente, se observa en el periodo 2011-2015 avances en las tasas de concluyentes para

ambos sexos en todos los niveles educativos, pero con progresos más expresivos para las
mujeres (Gráfico 24). En consecuencia, las ventajas existentes para las mujeres en 2011 se
expanden aumentando la brecha en las tasas de concluyentes para el segundo y tercer ciclos y
para la media respectivamente en 10, 7 y 6 puntos porcentuales.

174
 Gráfico 24: Tasas de concluyentes en la edad esperada por nivel educativo y sexo (2011 y
2015)

Fuente: Con base en la EPH.

Mantienen vigencia los señalamientos de un estudio que en 2011 puntualizaba: “los

principales cuellos de botella sobre los que trabajar para alcanzar la meta de escolarización
total, oportuna, sostenida y plena en Honduras son: 1. La falta de acceso universal a un año de
educación inicial (como mínimo) antes de la educación primaria; 2. El fracaso escolar en la
educación primaria como expresión de riesgo y factor de exclusión; 3. La insuficiente oferta
para el acceso a la educación secundaria básica con carácter gratuito, y el alto nivel de fracaso
para los que pueden acceder; 4. El paulatino desgranamiento y abandono de los estudiantes
en el segundo ciclo de la educación primaria y durante toda la educación secundaria y media”
(Asociación Civil Educación para todos, 2011. 10).

Los resultados de aprendizaje

Las evaluaciones nacionales

En el contexto anteriormente descrito, desde el año 2000 en Honduras se están aplicando
evaluaciones externas de aprendizaje a muestras con representatividad nacional. Desde el año
2012, éstas han sido aplicadas anualmente y el año 2015 se amplió la muestra para obtener
representatividad a nivel municipal.
Estas evaluaciones han sido principalmente en dos áreas curriculares, a saber, español y
matemáticas desde 1° a 9° grado. Se basan en los contenidos curriculares del DCNB,
sistematizados en los Estándares Educativos de Contenido de cada nivel. Específicamente, en
español se evaluaron bloques de Lectura y de Escritura. En el caso de matemáticas se
evaluaron bloques de Números y Operaciones, Geometría, Medidas, Álgebra y Estadística.
Para dar a conocer los resultados se han utilizados tres métricas:

175
 i. Porcentaje de respuestas correctas: Fueron los utilizados en un inicio para las primeras
evaluaciones externas aplicadas en Honduras. Es fácil de comunicar y de entender por
personas no especializadas en evaluación, no obstante, presenta problemas de
comparabilidad entre pruebas y en el tiempo.
ii. Niveles de desempeño: Se clasifica a los estudiantes en categorías de acuerdo con los
niveles de aprendizaje. Es utilizada por las mediciones internacionales73 y se utilizada
desde hace 10 años en las evaluaciones de Honduras.
iii. Puntuación Estandarizada: Convierte puntajes brutos de los estudiantes basados en el
número de respuesta correctas de cada uno y lo estandariza en una escala común.
Esto hace que los puntajes sean comparables en el tiempo, entre áreas del currículo,
entre cursos o grados. Operan de manera conjunta con los niveles de desempeño dado
que la escala de puntaje es la que define en qué nivel de desempeño se encuentra
cada estudiante. También es utilizada en las evaluaciones internacionales.
En el caso de Honduras, se ha definido una escala de puntajes entre 100 y 500 puntos, la cual
ha sido vinculada con los niveles de desempeño, tal como se muestra en el cuadro 1.

Cuadro 1: Correspondencia entre nivel de desempeño y escala de puntuación estandarizada

Nivel de Desempeño Escala de 100 a 500
Insatisfactorio 100-199
Debe Mejorar 200-299
Satisfactorio 300-399
Avanzado 400-500
Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

El significado de cada nivel de desempeño fue desarrollado por docentes hondureños

especialistas y se describe a continuación:
 Avanzado: los estudiantes en este nivel demuestran un desempeño excepcional en los
temas evaluados.
 Satisfactorio: los estudiantes en este nivel han cumplido con el objetivo educativo.
Tienen los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para tener éxito en el
siguiente grado.
 Debe Mejorar: los estudiantes en este nivel tienen los conocimientos mínimos de los
temas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas son suficientes para
justificar su avance al siguiente grado.
 Insatisfactorio: los estudiantes en este nivel no tienen los conocimientos mínimos de
los temas evaluados. Sus conocimientos, habilidades y destrezas no son suficientes
para justificar su avance al siguiente grado.
En general se observa que los resultados de aprendizaje en español han sido ascendentes, con
algunas bajas intermedias (ver gráfico 25). Todos los puntajes se encuentran en los niveles de
desempeño “debe mejorar” y “satisfactorio”. El 1er grado es el que más progreso muestra
desde el año 2007 al 2015, registrando un incremento de 89 puntos, pasando desde el nivel
“debe mejorar” a “satisfactorio”. En contraste, en el 3° y 7° grados son los niveles que menos

73
TERCE, TIMMS, PISA; PIRLS, entre otras

176
han incrementado su puntaje (13 y 5 puntos respectivamente), registrando ambos una baja
importante el año 2015.

Gráfico 25: Puntajes promedio por grado en español (lectura)

Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

En el caso de matemáticas la situación es distinta. Si bien se observa igualmente una tendencia

al alza, esta resulta ser más tenue. Asimismo, se tiene que a medida que se avanza en nivel
educativo los puntajes van cayendo de manera importante e incluso quedando cerca del nivel
de desempeño insatisfactorio para 8° y 9°grado (ver gráfico 26). Esto puede deberse a
distintas razones, como que el currículo de los niveles mayores no esté siendo bien evaluado o
bien trabajado, la formación docente sea de menor calidad y existan mayores problemas de
enseñanza, como también podría ser que la construcción del instrumento deba ser analizado.

Gráfico 26: Puntajes promedio por grado en matemáticas

Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

177
Al ver los resultados por nivel de desempeño, si bien ha habido un aumento en los mismos a
través de los años, se observa que la mayor cantidad de estudiantes se encuentra en “debe
mejorar” para ambos sectores de aprendizaje. Otro dato relevante es que en español ha
existido un “traspaso” de estudiantes desde el nivel “debe mejorar” al nivel “satisfactorio”, no
obstante, en matemáticas se mantienen los porcentajes estables para cada nivel de
desempeño. Así, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes en nivel insatisfactorio se ha
reducido significativamente en español, sin embargo, en matemática sigue siendo cercano al
25% sin mayores variaciones.

Gráfico 27: Porcentaje promedio de estudiantes por Nivel de Desempeño en español y

matemáticas

Fuente: Con base en Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

Lo anterior es consistente si se desagrega por niveles educativos, dado que la proporción de

estudiantes en categoría insatisfactorio es menor del 10% en seis de los nueve grados
evaluados en español. En cambio, en matemáticas, a partir de quinto grado la proporción de
estudiantes en insatisfactorio es igual o mayor al 33%.
Otro aspecto importante son las diferencias en los niveles de aprendizaje que se dan
territorialmente, específicamente, entre Departamentos en Honduras. En general, los mayores
niveles de desempeño se concentran en departamentos de la zona poniente (Ocotepeque y
Copán). En contraste, los niveles de desempeño más bajo se dan en dos departamentos de la
zona oriente (Gracias a Dios y Colón).
Al observar los resultados entre zonas urbanas y rurales se tiene que, para español, en general,
los estudiantes de zonas urbanas están en un mayor porcentaje en los niveles “Satisfactorio” y
“Avanzado” y en menor porcentaje en nivel “Insatisfactorio”. Sin embargo, en los años 2014 y
2015 esto se da solo para el 1er y 2do ciclo. En el 3er ciclo se reduce esta brecha y los niveles
de desempeño son levemente favorables a los estudiantes de zona urbana y no se observan
diferencias para el nivel “insatisfactorio”. En el caso de matemáticas, se tiene
comportamientos distintos entre el 1er y 2do ciclo y el 3er ciclo. Para el 1er y 2do ciclo, se
tiene que en general los estudiantes de zona urbana tienen un mejor desempeño que los
estudiantes de zona rural, no obstante, en el 3er ciclo esta brecha desaparece e incluso en el
año 2014 se revierte y son los estudiantes de zona rural quienes tienen mejor desempeño.
Asimismo, se observa que a medida que se avanza en los ciclos el nivel “insatisfactorio”
aumenta de manera importante.

178
Al analizar los resultados por género se tiene que en español las niñas son las que tienen mejor
desempeño que los niños en todos los ciclos, lo que se demuestra por el mayor porcentaje en
nivel “satisfactorio” y “avanzado” y a su vez una menor cantidad de ellas en nivel
“insatisfactorio”. Existen dos excepciones que se dan en los años 2010 y 2013, donde esta
tendencia se revierte en el 3er ciclo, específicamente en 9no grado. En el caso de matemáticas
la situación es distinta. Se da que, para el 1er y 2do ciclo, las niñas tienen un mejor
desempeño, no obstante, en el tercer ciclo esta situación se revierte y les va mejor a los niños.
La excepción es el año 2012, donde no existen diferencias entre niños y niñas para ningún ciclo
educativo.
Un resultado que aparece para el año 2015 y que es interesante considerar, se refiere a los
niveles de retraso escolar o la sobre edad en cada nivel. En efecto, a medida que se avanza en
niveles educativos (grados) se observa que aumenta el número de estudiantes con sobre edad.
Este aumento es de 20 puntos porcentuales, siendo en 1er grado un 8,7% y llegando a un
28,9% en 8° grado. Este problema se asocia también a la pobreza de cada departamento (varía
en el país) y al género dado que se da mayormente en estudiantes hombres.
Respecto a los resultados se tiene que, en promedio, los estudiantes con sobre edad tienen
menor desempeño en las evaluaciones de español, situación que se acentúa a partir de 3er
grado.

Gráfico 27: Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño según edad y grado en
español

Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

En el caso de matemáticas igualmente los estudiantes que presentan retraso escolar tienen un
menor rendimiento académico que los estudiantes que están en la edad adecuada. Aquí
resalta que a medida que se avanza en grados, el porcentaje de estudiantes con nivel
“insatisfactorio” aumenta. Asimismo, se observa que a partir de 5° grado es nulo el porcentaje
de estudiantes en nivel “avanzado”.

179
 Gráfico 28: Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño según edad en matemáticas

Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

Respecto a las metas de aprendizaje del Plan EFA-FTI al año 2015 para 6° grado, se alcanzó
para español, pero no para matemáticas. La meta era de 70% (de respuestas correctas) para el
2015 y se logró 73% en español y 51% en matemáticas, para 6° grado. En todos los grados
evaluados y en ambos espacios curriculares (español y matemáticas) se muestra una tendencia
ascendente, no obstante, se estancaron los resultados en el 2015. La proporción de
estudiantes en nivel insatisfactorio disminuyó desde 25% el 2007 hasta un 14% el 2014, pero
aumenta levemente el 2015 hasta un 16%.

Gráfico 29: Cumplimiento de meta EFA-FTI, español y Matemáticas, 6° grado

Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

Respecto a los factores que han incidido en el rendimiento académico para este período
(2003-2015), se han realizado los siguientes estudios:

180
 Cuadro 2: Estudios de factores asociados desarrollados en Honduras
Año Título Autor
2003 Informe sobre factores asociados al rendimiento UMCE. Universidad
académico. Honduras. 2002 Pedagógica Nacional
Francisco Morazán
2010 Buenas Prácticas Educativas: Escuelas Eficaces en CIDEH
Honduras
2011 Factores y Estrategias Asociadas con el Aprendizaje CIDEH
Escolar
2014 Factores Asociados al Rendimiento Académico en Chinen, M y Sennett J.
Honduras en las áreas curriculares de Español y
Matemáticas
Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

Los factores asociados al rendimiento incluidos en estos estudios pueden ser agrupados en los
siguientes niveles:
 Contexto comunitario-municipal
 Centro educativo
 Alumno y su entorno familiar
Con respecto al contexto comunitario existe una tendencia general en que las escuelas
ubicadas en comunidades urbanas a tener mejores resultados que las ubicadas en zonas
rurales, existiendo diferencias estadísticamente significativas.
Otro factor que se encuentra fuertemente asociado con el aprendizaje de los estudiantes es el
contexto familiar, específicamente, lo que dice relación con las características
socioeconómicas y el capital cultural familiar. Por ejemplo, para el estudio del año 2014
(Cuadro 2) se tiene que estudiantes con mejores condiciones socioeconómicas y que poseen
libros en sus casas obtienen puntajes hasta un 20% superiores. Este resultado en general se da
sistemas desiguales, tal como es el caso de Honduras y gran parte de América Latina.
Respecto a la Gestión del Centro educativo, se tiene que en estudio el año 2010 se encontró
que la gestión pedagógica del director era significativamente influyente en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, tanto en matemáticas como en español. Asimismo, el año 2014
se obtuvo que, si los docentes conocen los resultados de evaluación de fin de grado y han
elaborado planes de mejora, los estudiantes alcanzan entre 8 y 10 puntos porcentuales por
sobre los estudiantes cuyos docentes no lo han hecho.
Ahora, en referencia a la disponibilidad de materiales educativos se tiene que en el estudio
desarrollado el año 2011 (Cuadro 2), el factor escolar con mayor incidencia en los resultados
de aprendizaje es si el alumno cuenta con libros y los usa como apoyo para las tareas. En este
contexto, también afecta positivamente el rendimiento si los profesores utilizan los materiales
educativos alineados con el DCNB. El estudio del año 2014 muestra también que la disposición
y el uso de los Estándares Educativos y las Pruebas Formativas Mensuales inciden
positivamente en los niveles de aprendizaje.
En cuanto a las características de los estudiantes el estudio en base a la evaluación del 2008
arroja que los centros escolares con altas expectativas de los estudiantes obtienen mejores
resultados. Asimismo, el año 2014 se obtuvo que la sobreedad es uno de los factores que más

181
afecta el rendimiento, en este caso, negativamente. Estas diferencias son entre 8 puntos en 6°
grado y 10 puntos en 9° grado.
Finalmente, asociado a los procesos de aula se tiene que en los centros donde se aplican
metodologías participativas y activas se obtienen mejores resultados (2010). Esto mismo se
repite para el estudio del año 2011 y se agrega como factor que incide positivamente en el
rendimiento el clima de aula. En el estudio del año 2014 se observa que los profesores que
aplican pruebas mensuales de matemáticas logran que sus estudiantes promedien entre 7 y 8
puntos porcentuales sobre el resto y, en caso de que estos resultados sean analizados y
proporcionen retroalimentación, la diferencia aumenta a 20 puntos porcentuales.
Por otra parte, la Secretaría de Educación, estableció en el acuerdo 0487-SE-2014 del 01 de
abril de 2014 “Aplicar dos evaluaciones externas de implicancia directa a todos los alumnos de
último año de la educación media como requisito obligatorio para la graduación y certificación
de este nivel; esta evaluación tendrá el nombre de “Preuniversitaria”. La primera evaluación se
realizará a mitad del año escolar y la segunda un mes antes de la finalización del año lectivo. La
primera evaluación tendrá la implicancia de diagnóstico y corrección de los estándares No
Logrados. La segunda evaluación es vinculante a la aprobación o reprobación del año lectivo,
esta se aplicará de manera externa y estandarizada; pero el fin de la “Prueba Preuniversitaria”
es lograr que el alumno apruebe con calidad y no tenga obstáculos para avanzar en estudios
superiores y obtener un empleo” (Informe de rendimiento académico, 2015, pág. 6
Los resultados son consistentes con la tendencia mostrada para las evaluaciones mencionadas
anteriormente, toda vez, que a medida que se avanza en los niveles educativos (grados) los
resultados de aprendizaje decrecen. En efecto, se obtiene para ambos años (2014 y 2015) un
39% de rendimiento (respuestas correctas). En general, los resultados del año 2015 son más
bajos que en el año 2014, con excepción de lenguaje. Esta evaluación tiene definidos cinco
niveles de desempeño y más del 99% de los estudiantes se encuentra en los dos niveles más
bajos (Insuficiente y Necesita mejorar). Solo un 0,33% el año 2014 y un 0,07% el año 2015
están en el nivel “satisfactorio”. No hay estudiantes en los dos niveles superiores (muy
satisfactorio y avanzado).

Gráfico 30: Promedio Nacional y de áreas evaluadas en el último año del nivel medio

Fuente: Con base en el Informe Nacional de Rendimiento Académico 2015

El que estos sean los resultados al final el ciclo escolar, hace que sea necesario revisar qué está
ocurriendo a lo largo del proceso educativo. Parte de los temas que es necesario revisar y que

182
pueden dar señales de qué está ocurriendo dicha relación con el diseño curricular, la
articulación del currículo entre ciclos educativos, formación y carrera docente, infraestructura
de los centros educativos, clima y convivencia escolar, revisión de los instrumentos de
evaluación que se están utilizando en los distintos niveles, entre otros.

Las Evaluaciones internacionales

Honduras ya ha participado de evaluaciones internacionales, tales como, TERCE (Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo) que es aplicado por UNESCO y se constituye como
el más grande de la región al comprender 15 países. Las áreas que se evaluaron fueron
lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en estudiantes de 3er y 6° grado, el año 2013.
Los resultados obtenidos son bajos en cuanto a logros de aprendizaje. Salvo en lectura 6°
grado, la mayor cantidad de estudiantes se encuentra en el nivel I de desempeño. Asimismo,
estos resultados son consistentes con los obtenidos por los estudiantes hondureños en las
evaluaciones nacionales, tanto en que, a mayor grado, menores son los resultados de
aprendizaje, como en que los estudiantes obtienen mejores resultados en lectura que en
matemáticas.

Gráfico 31: Niveles de desempeño por materia y grado para Honduras - TERCE

Fuente: Con base en el TERCE – Informe de Resultados - Honduras

En el gráfico 32 se observa que los puntajes de Honduras en todas las áreas evaluadas están
bajo la media de los países (700 puntos) cuya diferencia es estadísticamente significativa.

183
 Gráfico 32: Resultados por países y materia en TERCE

Fuente: Con base en el TERCE – Informe de Resultados

Otros estudios internacionales donde Honduras ha sido parte es TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).
TIMSS y PIRLS son estudios internacionales liderados por la IEA (International Association for
the Evaluation of Educational Achievement) que busca proveer de información de calidad
acerca de los logros de aprendizaje en ciencias y matemáticas en el caso del primero y sobre
comprensión lectora en el caso del segundo. El último estudio fue el año 2015, no obstante,
Honduras solo participó el año 2011.
En TIMSS los países que rinden la evaluación lo hacen en 4° y 8° grado. En el caso de Honduras,
Botswana y Yemen, la organización consideró que era pertinente que la rindieran en 6° y 9°
grado. Los resultados obtenidos ubican a Honduras entre los de menor rendimiento entre los
países que participaron del estudio. En efecto, en matemáticas obtuvo 395 puntos en
promedio en 6° grado y 338 puntos en 9° grado, resultado que es significativamente menor al
promedio de los países y que además posiciona a Honduras fuera de los niveles de desempeño
considerados por la evaluación74.
En el caso de Ciencias, Honduras obtuvo 432 puntos en 6° grado que lo ubica en el nivel de
desempeño bajo y 369 puntos en 9° grado con lo cual queda fuera de los niveles de
desempeño considerados. Tanto para ciencias como para matemáticas, se mantiene la
tendencia de que, a mayor grado, menores son los resultados.
Finalmente, en PIRLS, Honduras obtuvo en promedio 450 puntos, puntaje que lo posiciona
bajo la media de los países que la rinden (diferencia estadísticamente significativa). Solo el 1%

74
TIMSS tiene cuatro niveles de desempeño (bajo, intermedio, alto, avanzado). El nivel de desempeño
bajo parte en 400 puntos.

184
de los estudiantes se encuentra en nivel avanzado y el 10% en nivel alto, en contraste con el
74% que se encuentra en el nivel bajo. El restante 38% se encuentra en nivel intermedio.
Las niñas obtienen 455 puntos, en cambio los niños solo logran 444 puntos. Esto es consistente
con las evaluaciones nacionales para el nivel evaluado (6° grado75).
Los resultados obtenidos por Honduras en las evaluaciones internacionales son consistentes
con lo obtenido en las evaluaciones nacionales y reflejan lo relevante y urgente que es
continuar avanzando en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
Por otra parte, durante el año 2016, el Gobierno de Honduras oficializó que participará de la
siguiente edición de la prueba PISA (Programme for International Student Assessment, en la
versión adecuada a los países en desarrollo PISA for Development) que aplica la OCDE cada
tres años a nivel mundial en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias. Este Programa tiene
por objeto evaluar hasta qué punto los estudiantes cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la
participación plena en la sociedad del conocimiento.

Síntesis preliminar

 Las tasas de cobertura correspondientes a la educación básica se mantienen cerca del

90%, con altibajos, pero con una leve tendencia al crecimiento.
 Sin embargo, esas tasas bajas son 20 p.p. más bajas cuando se considera a los jóvenes
de 14 años de edad.
 En el grupo de edad de 15 a 17 años las tasas de cobertura llegaron en 2015 al 56%
pero con significativas fluctuaciones intermedias.
 El logro de los grados académicos de cada uno de los niveles aparece como uno de los
problemas a enfrentar, en particular por las dificultades que evidencias los sectores de
más bajos ingresos. Esas diferencias se observan también entre los que viven sectores
urbanos y los que viven en ámbitos rurales.
 Las tasas de repitencia, abandono y promoción muestras las mismas tendencias en las
desigualdades sociales y regionales.
 En el caso del abandono y la repitencia, en todos los contextos se disparan en los años
que suponen la finalización de un ciclo.
 La posibilidad de concluir los estudios esta también asociadas a las diferencias sociales
y regionales. Sin embargo, se observa con claridad un avance importante en la
comparación 2011-2015.
 Los resultados de aprendizaje muestran una leve tendencia al alza en español y
aparecen más estancados en matemáticas. De todos modos, resultan bajos tanto en
comparación con los estándares internos como en comparación con otros países de la
región.

75
PIRLS se rinde en 4° grado, no obstante, en el caso de Honduras, Kuwait, Marruecos y Botswana se
rindió en 6° grado.

185
IX. EL MERCADO LABORAL Y LA EFICIENCIA EXTERNA
La Ley Fundamental de Educación establece que la calidad de la educación es “el logro de
aprendizajes relevantes y pertinentes en los ámbitos del conocimiento, valores, prácticas
sociales y requerimientos del mundo del trabajo”. Por su parte, en la Visión de País 2010-2038
y el Plan de Nación 2010-2022 se formula que se deberá lograr un sistema educativo que
“asegure el despliegue continuo de la capacidad competitiva de individuos y unidades
empresariales”.
En este contexto cabe interrogarse sobre la empleabilidad de los egresados del sistema
educativo, así como la contribución de la educación y la formación a la productividad de los
trabajadores en Honduras y al desarrollo económico del país. Para ello, en este capítulo se
analizarán las principales características del mercado de trabajo en Honduras, se examinará la
empleabilidad de los activos según su nivel educativo y la valoración de la educación en el
mercado laboral en términos de las ocupaciones y remuneraciones alcanzadas. Finalmente, se
incluirá una reflexión sobre la correspondencia entre las habilidades exhibidas por los
trabajadores y las que son requeridas por las empresas.

1. Un mercado laboral con presiones crecientes y una inserción difícil para los jóvenes
El mercado laboral en Honduras se caracteriza por tasas de participación laboral que aún son
bajas en comparación con la región. Con 57,5% la tasa es similar a la de Costa Rica pero menor
a los demás países de Centroamérica. Si solo se toman los adultos (mayores de 25 años), sin
embargo, la tasa de participación se eleva a 67,7% y se asemeja a los demás países de la
región. No obstante, se ha observado un paulatino crecimiento de la participación laboral
promedio en los últimos cuatro años. En efecto, desde 2003 hasta 2012 la tasa de participación
rondó el 50% en la mayor parte del periodo, pero se ha incrementado desde entonces en casi
siete puntos porcentuales. Se aprecia además una incorporación más acelerada de
trabajadores pertenecientes al 40% más pobre de la distribución de ingresos. Entre 2003 y
2013 la participación laboral en este grupo creció más de cinco puntos porcentuales
(Hernández y otros, 2016).
Al distinguir la participación por sexo, se observan amplias diferencias entre hombres y
mujeres (ver Gráfico 1). Alrededor de tres de cada cuatro hombres en edad de trabajar forma
parte de la fuerza laboral en Honduras, pero tan sólo 43% de las mujeres. La baja participación
laboral de las mujeres es una característica del mercado de trabajo en Latinoamérica y
especialmente en la sub-región de América Central, donde sólo en el caso de Panamá supera el
50%.
Si bien la tasa de participación de las mujeres es considerablemente menor a la de los
hombres, su tasa de desempleo duplica a la masculina. En efecto, en 2016 la tasa de
desempleo femenina alcanzó a 10,7% frente a 5,1% para los hombres (ver Cuadro 1). La
combinación de bajas tasas de participación laboral y alto desempleo está indicando fuertes
limitaciones en las oportunidades laborales para las mujeres en Honduras.
El desempleo afecta más a la población trabajadora en las áreas urbanas: en 2016 la tasa de
desempleo urbano era de 9% frente a 5,4% en áreas rurales. Esta situación está vinculada a las
diferentes estructuras de los mercados de trabajo en ambas zonas, fundamentalmente la
mayor disponibilidad de trabajo como cuenta propia o familiar no remunerado en las zonas
rurales, que actúa conteniendo el desempleo.

186
Gráfico 1. Tasa de participación laboral en América Central, por sexo, 2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en OIT (2016) / Nota: los datos de Nicaragua son de 2014

Cuadro 1. Principales indicadores del mercado laboral de Honduras, 2016

Participación Empleo- Desempleo Sub- Sub-
población abierto empleo empleo
visible invisible
Total 57,5 54,05+ 7,4 11,5 44,2
+
Hombres 74,0 71,2 5,1 10,0 48,1
Mujeres 43,0 38,9+ 10,7 13,9 37,8
15-24 años 55,5- 48,6+ 15,9 13,3 48,6
Urbano 57,4 60,4* 9,0 11,2 43,3
Rural 57,6 62,0* 5,4 12 45,2
Fuentes: Con base en en los datos de INE – EPHPM Junio 2016; - OIT (2016); + ILOSTAT (2015); *
CEPALSTAT (2013)

El desempleo abierto en su conjunto se mantuvo estable y por debajo del 4% entre 2006 y
2013, con la sola excepción de un año. En una primera etapa, estos registros fueron
favorecidos por el buen desempeño económico del país, pero aun en los años inmediatos a la
crisis de 2009 la tasa de desempleo no aumentó significativamente. Sin embargo, a partir de
2013 la tasa de desempleo se ha deteriorado. En parte ello puede responder a las cambiantes
condiciones macroeconómicas y consecuente enlentecimiento del ritmo de crecimiento, pero
también se explica por un incremento progresivo en las tasas de participación laboral. En los
últimos cuatro años la tasa de desempleo abierto más que se duplicó hasta alcanzar un nivel
de 7,4 % en 2016. La degradación está siendo más intensa aún entre los jóvenes, para quienes
la tasa de desempleo creció nueve puntos porcentuales entre 2012 y 2016, a un ritmo del 25%
anual promedio (ver Gráfico 2).

187
 Gráfico 2. Tasa de desempleo abierto por grupos de edad, 2006-2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en OIT (2016)

Además de una tendencia al alza en las tasas de desempleo, existe un problema evidente de
sub-empleo. El 55,7% de los ocupados se encuentra en situación de sub-empleo visible o
invisible a nivel nacional (ver Cuadro 1). Este problema afecta más a los trabajadores hombres
y en zonas rurales, así como a los jóvenes. El nivel del sub-empleo invisible, que abarca a los
ocupados que trabajan más de 30 horas por semana y no llegan a percibir el salario mínimo
vigente, es particularmente alarmante. Tanto en el caso de los hombres como en el del grupo
de ocupados jóvenes, la tasa correspondiente se acerca al 50%. El sub-empleo visible, que
abarca a los ocupados que trabajan menos de 30 horas semanales pero desearían trabajar
más, afecta en mayor medida a las trabajadoras mujeres, así como al conjunto de los jóvenes.
Además, el sub-empleo se ha incrementado considerablemente desde 2003, cuando constituía
el 35,2% de los ocupados (Walker y otros, 2014).
Los jóvenes enfrentan serias dificultades para acceder al empleo y ello afecta a toda la
sociedad, así como a la economía de Honduras, especialmente cuando se considera que la
estructura poblacional del país es aún muy joven. Un tercio de la población en edad de trabajar
se encuentra entre los 15 y los 24 años, y 55,5% de ellos trabaja o busca trabajo activamente.
Sin embargo, en este grupo 16% está desempleado, casi cuatro veces la tasa de los adultos.
Asimismo, la transición al empleo se desarrolla de manera muy lenta y por una sucesión de
empleos de baja productividad o inestables. El 62% de los jóvenes ocupados está en situación
de sub-empleo, y 78,4% trabaja en empleos informales (OIT, 2014).76

76
Según datos de INE y SEDLAC. La definición de informalidad puede abarcar dos aspectos: (i) las
actividades desarrolladas por trabajadores y unidades económicas que no están cubiertas por acuerdos
formales o lo están de manera insuficiente; y (ii) además de los anteriores, se consideran empleos
informales a aquellos que se encuentran al margen del conjunto de derechos socio-laborales definidos
en la legislación nacional, como el no pago de la contribución a la seguridad social (OIT, 2014). En este
capítulo se utilizará fundamentalmente la primera definición, que CEDLAC y Banco Mundial denominan
“productiva”, y que considera un empleo como informal si se trata de una ocupación de asalariado en

188
Resulta particularmente alarmante el porcentaje de jóvenes que no estudian ni trabajan. Este
es un fenómeno que se observa en todo el continente latinoamericano, pero adquiere una
dimensión muy alta en América Central y en Honduras en particular. En efecto, el 42% de los
jóvenes definidos por el tramo etario de 15 a 24 años en Honduras está fuera del sistema
educativo y no trabaja ni busca trabajo activamente. Esta es la cifra más alta de la sub-región.
Con la excepción de Panamá, son las jóvenes mujeres quienes resultan excluidas en mayor
medida en América Central. En Honduras esta exclusión educativa y laboral resulta aún más
inequívoca: 71,7% de las jóvenes mujeres han abandonado el sistema educativo y se
encuentran fuera del mercado laboral, probablemente realizando tareas en el hogar. Como
consecuencia, las oportunidades económicas a lo largo del ciclo de la vida adulta, así como de
ejercicio de derechos se encuentran fuertemente limitadas para las mujeres hondureñas.

Gráfico 3. Jóvenes de 15 a 24 años que no estudian ni trabajan en América Central por sexo,
2014-2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en datos de ILOSTAT

2. Las oportunidades de empleo se dan fundamentalmente en sectores de baja

productividad
La tasa de ocupación en Honduras se sitúa en 53,2%. Dos ramas de actividad concentran más
de la mitad de estos ocupados: la agricultura, que emplea a 28,5% de los trabajadores, y el
comercio, que ocupa a 25,3% (ver Gráfico 4). La inserción laboral de hombres y mujeres por
ramas de actividad, sin embargo, sigue caminos inversos. La agricultura proporciona a los
hombres la más importante fuente laboral, ocupando a 41% de ellos; mientras tanto las
mujeres encuentran más oportunidades en el comercio, que emplea a alrededor de 38% de las
mismas. Otro sector de actividad importante en cuanto a oportunidades de trabajo es el de los
servicios, especialmente para las mujeres, donde un 30% encuentra ocupación. No obstante,
en todos estos casos las ocupaciones que predominan son aquellas de baja productividad. Las
actividades de mayor productividad y algunas de las cuales se encuentran en fase de

una empresa pequeña –menos de cinco trabajadores-, cuenta propia no profesional o no calificado, o es
un trabajo no remunerado.

189
expansión, como los servicios financieros, emplean a un porcentaje muy bajo de la mano de
obra.

Gráfico 4. Ocupación por ramas de actividad y sexo, 2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en datos de INE – EPHPM Junio 2016

El patrón de generación de empleos en sectores de bajo valor agregado, donde predominan

las empresas pequeñas y prevalece una alta informalidad, no es reciente, pero se ha
acentuado desde la crisis de 2009. En la década de 2000, la mitad de los empleos nuevos se
crearon en la agricultura y la quinta parte en el comercio minorista (Perdomo y otros, 2016).
Con posterioridad a la crisis de 2009 estos sectores continuaron concentrando la mayor parte
de la demanda laboral -u operaron como alternativa de último recurso- y se redujo además la
intensidad de creación de empleos en el sector de la industria manufacturera (Hernández y
otros, 2016). En conjunto, entonces, los sectores de mayor grado de especialización y
tecnologías más sofisticadas, y que a su vez requieren recursos humanos más educados, no
están siendo impulsores del empleo en Honduras.
Esta característica de la inserción laboral se refleja en la distribución por categoría
ocupacional. El empleo asalariado, por ejemplo, constituye menos de la mitad de los empleos:
46,5% en 2015, mientras que 38% de los empleos son por cuenta propia y 13% son
trabajadores familiares auxiliares (ver Gráfico 5). La proporción de estas dos últimas categorías
es, además, la más alta en América Central, como se observa en el Gráfico 6. Cabe resaltar que
el trabajo por cuenta propia ha sido el principal motor de creación de empleo en años
recientes en Honduras, cubriendo 92% de los 230.000 empleos generados entre 2011 y 2013
(Hernández y otros, 2016).
La distinción por categorías de ocupación es relevante por la alta informalidad que caracteriza
a algunos de estos empleos. Para el conjunto de América Latina, por ejemplo, la Organización
Internacional del Trabajo ha encontrado que 82,3% de los trabajadores por cuenta propia (o
independientes) y todos los trabajadores familiares auxiliares (o no remunerados) en los

190
sectores no-agrícolas son informales, es decir, que las unidades de producción no están
cubiertas por acuerdos formales o lo están de manera insuficiente, y que los empleos no están
cubiertos por la seguridad social. Este es también el caso de 77,5% de los trabajadores en el
servicio doméstico, y 58,6% de los asalariados de empresas privadas de menos de 10
trabajadores (OIT, 2014). Por tanto, el análisis por categoría ocupacional con el detalle, por
ejemplo, del tamaño de las empresas, proporciona una buena aproximación al fenómeno de la
informalidad en la región. En Honduras, la tasa de informalidad en sectores no agrícolas, de
acuerdo con la definición amplia de la OIT, alcanza a 73,4% de los empleos en promedio, y algo
más aun en el caso de las mujeres, frente a 46,8% para el promedio de América Latina (OIT,
2014).

Gráfico 5. Composición del empleo por categoría ocupacional, 2015 (En porcentajes)

Fuente: Con base en datos de ILOSTAT

Gráfico 6. Proporción de la población ocupada que trabaja por cuenta propia o como
trabajadores familiares auxiliares en América Central, 2010-2015 (En porcentajes con
respecto del empleo total)

Fuente: Con base en datos de CEPALSTAT

191
En conjunto, algo más de uno de cada dos trabajadores urbanos en Honduras se encuentra
ocupado en categorías de empleo de baja productividad, o informales desde el punto de vista
de la unidad de producción. En concordancia con la creación de empleos por cuenta propia ya
mencionada, son los trabajadores independientes no cualificados quienes constituyen la
mayor parte de los ocupados urbanos de ambos sexos. Este es el caso de poco más de un
cuarto de los hombres y de un tercio de las mujeres trabajadoras en áreas urbanas (ver Gráfico
7). Las microempresas son la segunda ocupación más relevante para los hombres, donde el
19,2% de los ocupados urbanos se inserta como asalariado y 3,9% es empleador en estas
empresas. Las mujeres, por su parte, encuentran empleo en proporciones similares como
asalariadas en empresas con menos de cinco trabajadores o como empleadas domésticas (por
encima del 7% en casa caso).

Gráfico 7. Ocupados urbanos en categorías laborales de baja productividad, por sexo, 2015
(En porcentajes del total de la población ocupada urbana)

Fuente: Con base en datos de OIT (2016).

Además del grado de informalidad, la calidad del empleo se puede medir a través de las
remuneraciones de los ocupados. Estas reflejan en parte la baja productividad laboral que
caracteriza a la economía de Honduras y su persistencia en el tiempo. En los sectores que
emplean mayores volúmenes de trabajadores –la agricultura y el comercio- este rasgo es más
acentuado, pero aun en sectores más productivos, como la industria manufacturera, la
productividad media es más baja que en el promedio de América Latina y el Caribe (Hernández
y otros, 2016).
Cuando se distingue el empleo por sectores de la economía, se observa una brecha muy
amplia entre los salarios medios por hora en los extremos. Los empleados en servicios
cualificados, con mayores niveles educativos y formalización del empleo, perciben 3,3 veces
más por hora que quienes se desempeñan en el servicio doméstico, un tipo de empleo que
tiende a ser informal (ver Gráfico 8). En similar grado de alta remuneración se encuentran los
trabajadores de la enseñanza, la salud y la administración pública. En cambio, al servicio

192
doméstico se agregan los empleos en actividades primarias y en la construcción como los de
menor remuneración por hora.

Gráfico 8. Salario por hora en la actividad principal por sector económico, 2014 (En Lempiras
corrientes)

Fuente: Con base en datos de SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial)

Existe, además, una brecha salarial importante entre categorías de empleo. Las categorías
donde predominan los empleos de mayor cualificación, como los profesionales independientes
y en menor medida los asalariados del sector público, perciben salarios por hora mucho
mayores que los ocupados menos cualificados. La brecha entre quienes tienen ingresos por
hora más altos –los profesionales independientes- y los asalariados en microempresas, por
ejemplo, es de 7,7 veces. Con respecto a la categoría de trabajadores por cuenta propia menos
cualificados, la prima salarial de los profesionales es de 5,4. Los empleados del sector público,
a su vez, tiene un promedio alto de retribuciones en comparación con otras categorías, incluso
con los asalariados del sector privado con cualificaciones similares. Sus percepciones son 3,4
veces más altas que los trabajadores en microempresas y 2,4 veces más que los
cuentapropistas no cualificados.
El Gráfico 9 muestra la evolución de los salarios por hora en las diferentes categorías entre
2001 y 2014. La categoría de mayores remuneraciones, la de los profesionales independientes,
ha sido la que más ha visto incrementar sus ingresos por hora entre 2001 y 2014. Como se verá
más adelante, esto se vincula con el crecimiento de la prima salarial de la educación superior.
El crecimiento es casi continuo hasta la crisis de 2009, cuando el salario por hora de esta
categoría llegó a incrementarse casi un 30% con respecto a 2001. Luego de una breve
interrupción se recuperaron las ganancias obtenidas hasta entonces.
Entre los asalariados en empresas formales, aquellos del sector privado tuvieron una evolución
salarial cíclica. Los ingresos por hora acompañaron el periodo de crecimiento de la economía
en 2003-2009, y luego sufrieron los efectos de la crisis económica y política. Desde entonces
no se han recuperado, sino que han retornado al nivel que tenían en 2001. En el caso de los
empleados públicos, los acuerdos alcanzados elevaron su salario por hora entre 2006 y 2010,
pero a partir de ese año y hasta 2014 han disminuido un 18% como resultado de procesos de
consolidación fiscal.

193
Los ingresos por hora de los trabajadores informales, por su parte, se mantuvieron por debajo
del 50% de los ingresos correspondientes a los trabajadores formales durante la mayor parte
del periodo. Sin embargo, desde 2012 se ha observado una mejora paulatina en la relación de
ingresos con respecto a las categorías formales, llegando a 52,4% en 2014.

Gráfico 9. Salario por hora en la actividad principal por categoría laboral y relación de
formalidad, 2001-2014 (En Lempiras constantes de 2000 y porcentajes)

Fuente: Con base en datos de SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial) / Notas: informalidad
definida en relación con las unidades productivas/categorías. Relación informal/formal se mide
en el eje derecho

3. Empleabilidad y valoración de la educación en el mercado de trabajo

Como ya se ha señalado, la población adulta en Honduras posee 7,4 años de educación en
promedio. Estos niveles de educación se reflejan a su vez en el mercado laboral, ya que la
población económicamente activa ostenta un promedio de ocho años de estudios formales. En
términos de niveles alcanzados, como se observa en el Gráfico 10, poco más de la mitad de la
población económicamente activa tiene como máximo nivel la educación primaria, y casi un
30% ha realizado al menos un año de estudios de nivel secundario. Algo más de uno de cada
diez activos, por su parte, se encuentra cursando o es egresado del nivel superior de estudios.
Es de destacar que la proporción de activos sin un nivel formal de instrucción es considerable
(8,3%) aunque consistente con la tasa de analfabetismo de la población en su conjunto y con la
lenta evolución observada en la reducción del analfabetismo en la población adulta. Es
importante observar, además, que a pesar de una menor tasa de actividad laboral, las
hondureñas que sí participan en el mercado laboral tienden a presentar niveles de educación
un poco más altos que los hombres. Por ejemplo, 14,3% de las activas tienen un nivel de
educación superior frente a 9,1% de los hombres; y 32,9% ostentan un nivel de educación
secundaria frente a 26,4% en el caso de los hombres activos (INE-EPHPM 2016).
Entre los inactivos la proporción de la población con bajos niveles de instrucción es más alta:
dos de cada tres de quienes no participan en el mercado laboral tienen como máximo nivel la
educación primaria o no poseen instrucción formal alguna. De alguna manera, las barreras que

194
llevan a un temprano abandono del sistema educativo se traducen en dificultades de acceso al
mercado laboral.
Gráfico 10. Composición de la población económicamente activa por nivel educativo, 2016
(En porcentajes)

Fuente: Con base en datos de INE – EPHPM Junio 2016 / Nota: educación primaria comprende
los grados de 1º a 6º, y educación secundaria los grados de 7º a 12º.
Otra forma de examinar la contribución de la educación a la empleabilidad de los hondureños
es identificar la condición de actividad asociada a cada nivel de educación. Así, el gráfico 11
confirma que la inactividad está más asociada a niveles de cualificación bajos, y es
relativamente más elevada entre quienes no poseen instrucción formal. En el otro extremo, los
niveles de educación más altos permiten un mayor acceso al mercado laboral. En efecto, la
proporción de ocupados entre quienes han alcanzado un nivel de educación superior alcanza
al 62,8% frente al 51% entre quienes no tienen instrucción formal.
No obstante, mayores posibilidades de acceso a la actividad económica no significan
necesariamente una protección del desempleo. La proporción de desocupados entre quienes
poseen educación secundaria y superior es significativamente más alta que para los menos
cualificados. En el caso de la educación secundaria, los desocupados constituyen el 7% de la
población con ese nivel educativo. Dicha proporción es 2,5 veces superior que para la
población con educación primaria y 4,7 veces más alta que para la población sin instrucción
formal.

195
 Gráfico 11. Condición de actividad por nivel educativo, 2016 (En porcentajes)

Fuente: Con base en datos de INE – EPHPM Junio 2016

Alrededor de tres de cada cinco desocupados tienen un nivel educativo medio o alto. Dicho de
otra manera, utilizando las tasas específicas de desempleo para cada nivel educativo, resulta
que la tasa correspondiente a los trabajadores con educación secundaria se eleva a un
alarmante 12%, mientras que la tasa de desempleo de quienes poseen educación superior
alcanza a 8,9%. Lo que preocupa aún más es que se observa una tendencia creciente de
desempleo en ambos grupos. Entre aquellos con educación secundaria la tasa creció 5,6
puntos porcentuales entre 2007 y 2016, y una cifra de incremento similar se registró en el
mismo periodo para los trabajadores con educación terciaria.
Los altos niveles con educación secundaria y superior en la categoría de desempleo sugieren
diversas posibilidades. Parte de la explicación se debe a una discordancia entre oferta y
demanda de cualificaciones, es decir, mientras que el nivel educativo promedio de los activos
aumenta, la creación de empleo continúa concentrándose en ocupaciones que requieren un
menor nivel de cualificaciones relativas, como se indicó en las secciones anteriores. También
es posible que el umbral mínimo de remuneraciones requeridas por aquellos con mayor
educación para la aceptación de una oferta de trabajo (salario de reserva) sea más alto que el
salario medio ofrecido por los empleos disponibles, por lo cual se prolonga la búsqueda de
empleo. Finalmente, puede existir una percepción negativa de parte de los empleadores sobre
las cualificaciones y habilidades exhibidas por los buscadores de trabajo (por ejemplo, las
disciplinas o áreas de estudio en la educación superior, o las habilidades blandas). De esta
manera, las cualificaciones y habilidades adquiridas en la educación formal no corresponderían
con lo que requieren los nuevos empleos generados.
La estructura económica del país determina fuertemente el tipo de inserción disponible para
los distintos niveles de instrucción formal. Así, las ramas de actividad que generan más empleo
tienden a ser las que requieren cualificaciones más bajas. La agricultura, que concentra el
28,5% del total de ocupados y 41% en el caso de los hombres, exhibe un nivel de años de
educación promedio (5,3) que es inferior a la educación primaria completa, e incluye a una
proporción no insignificante de trabajadores sin instrucción formal. El sector del comercio,
hostelería y restaurantes, que emplea a 38% de las trabajadoras hondureñas, presenta un
promedio de 8 años de educación, es decir un nivel de educación básica incompleta. De
manera similar, la industria manufacturera, que incluye a la maquila y por tanto ocupa a una
proporción significativa de las trabajadoras, se caracteriza por un nivel educativo promedio de
7,8 años.

196
En cambio, las ramas más dinámicas, caracterizadas por una mayor productividad y un nivel
mayor de tecnología están asociadas con cualificaciones más altas, pero generan un nivel de
empleo pequeño en términos relativos. Por ejemplo, el sector de los servicios financieros,
seguros e inmobiliarios, que genera el volumen más importante del PIB de Honduras y ha sido
uno de los sectores más dinámicos en los últimos años, apunta a trabajadores de alto nivel de
cualificación. En promedio, los empleados por este sector tienen 13,2 años de estudio. Sin
embargo, los servicios financieros sólo ocupan a 1,6% de los trabajadores. Asimismo, también
han registrado un fuerte crecimiento en el periodo reciente los sectores de electricidad y de la
información y comunicaciones. Si bien estos sectores emplean trabajadores con un nivel de
educación promedio de 10,9 y 12,4 años respectivamente, en conjunto apenas superan el 1%
de los ocupados.
Finalmente, se puede señalar que las actividades de servicios profesionales, comunales y
ligados a la administración pública, que abarcan 9,3% de los trabajadores, exhiben un nivel de
educación por encima del promedio de los ocupados, en torno al final del ciclo de educación
media o un nivel superior (como es el caso de la enseñanza o las actividades científicas).

Gráfico 12. Años de educación promedio de los ocupados por rama de actividad, 2016

Fuente: Con base en datos de INE – EPHPM Junio 2016

El análisis por categoría de ocupación sugiere una relación entre empleos de baja
productividad y nivel educativo. De esta manera, los trabajadores por cuenta propia, quienes
se encuentran empleados en el servicio doméstico, así como los trabajadores no remunerados
apenas superan un nivel de educación primaria en promedio (ver Cuadro 2). Los asalariados
privados comprenden un grupo muy heterogéneo de sectores que abarcan actividades con
diverso grado de productividad, pero en promedio no alcanzan a un nivel de educacion básica
completa. En el otro extremo, los empleados públicos poseen un nivel de educación muy por
encima de la media de los activos y que se ubica en estudios terciarios.

197
 Cuadro 2. Años de educación promedio por categorías de ocupación, 2016
Asalariado Asalariado Servicio Cuenta Trabajador No
Público Privado doméstico propia Remunerado

Años de 12,8 8,5 6,8 6,6 7,6

educación
promedio
Fuente: Con base en datos de INE – EPHPM Junio 2016

El gráfico 13 ratifica que existe una correlación negativa entre nivel educativo alcanzado y la
incidencia de la informalidad. Mayores calificaciones permiten acceder a mejores empleos,
registrados y con beneficios sociales (OIT, 2014). De esta manera, más de dos tercios de los
trabajadores con menos de ocho años de educación se desempeñan en empleos informales,
proporción que a pesar de algunos altibajos puntuales ha permanecido estable desde 2001.
Esta situación no es sorprendente si se tiene en cuenta que alrededor de 40% de los empleos
informales se concentran en el sector agrícola, que es el que presenta el promedio de años de
estudio más bajo (5,3) como ya se señaló.
La educación superior parece proteger un poco más frente a las ocupaciones precarias, ya que
solo un 7,4% de los trabajadores con nivel terciario se inserta en el sector informal de la
economía. Por otro lado, el nivel medio de cualificación ha sufrido un deterioro progresivo en
cuanto a la calidad de las ocupaciones que permite alcanzar. En efecto, 41% de los
trabajadores adultos con cualificaciones medias (9 a 13 años de educación) se hallan insertos
en ocupaciones informales, pero esta proporción es 10 puntos porcentuales más alta que la
prevalencia en 2001.

Gráfico 13. Porcentaje de trabajadores adultos en el sector informal por grupo de

cualificación, 2001-2014

Fuente: Con base en datos de SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial) / Nota - Grupos de
cualificación: Baja = 0 a 8 años de educación formal, Media = 9 a 13 años y Alta = más de 13
años. Adultos: 25 a 65 años. Definición productiva de la informalidad

Una creciente prima salarial en la educación superior

198
La valoración económica que se da a la educación en el mercado de trabajo se puede analizar a
través de las remuneraciones. Datos de 2014 revelan importantes brechas de salario por hora
en función de la cualificación de los ocupados. En los extremos, los trabajadores con nivel
educativo bajo percibían 31,2 lempiras por hora, mientras que los de nivel educativo alto
obtenían 103,4 lempiras por hora (ver Cuadro 3). Esto equivale a 3,31 veces el salario por hora
de un trabajador con nivel de cualificación bajo. Por otra parte, la brecha salarial entre
trabajadores de alta y media calificación también es considerable: los primeros reciben un
salario por hora 2 veces superior a los de calificación media.

Cuadro 3. Salario por hora en la actividad principal por nivel de cualificación, 2014 (En
Lempiras corrientes)
Bajo Medio Alto
Salario por hora 31,2 48,1 103,4
Fuente: Con base en datos de SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial)

Las brechas salariales entre los grupos de cualificación han registrado variaciones en el periodo
2001-2014 (ver Gráfico 14). En la evolución de la brecha entre los grupos extremos se pueden
distinguir dos periodos. Una primera etapa hasta 2007 exhibe primas crecientes a las
cualificaciones altas en relación a las más bajas, pero desde entonces y hasta 2013 la tendencia
se revierte. En este periodo los trabajadores con menos cualificaciones mejoraron sus ingresos
relativos por hora, logrando reducir la brecha con respecto a los demás grupos un 30%-32%.
De todas maneras, los trabajadores más cualificados continúan triplicando los salarios por hora
de los menos cualificados, contribuyendo a la persistente desigualdad de ingresos en
Honduras.

Gráfico 14. Brecha salarial por hora por grupos de cualificación, 2001-2014

Fuente: Con base en datos de SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial) / Nota: Grupos de
calificación: Baja = 0 a 8 años de educación formal, Media = 9 a 13 años y Alta = más de 13
años. Adultos: 25 a 64 años.

199
Una metodología empleada regularmente para estimar el impacto de la educación en el
mercado laboral es la de las ecuaciones de Mincer, que están a su vez basadas en la teoría del
capital humano. Estas ecuaciones estiman el impacto neto en términos de los ingresos
laborales asociados a distintos niveles de educación, controlando por factores como los años
de experiencia acumulados y sector de actividad. Los coeficientes así estimados describen el
impacto neto de cada nivel educativo sobre las remuneraciones, ante igualdad de otras
condiciones (área geográfica, sexo, categoría de ocupación, tamaño del establecimiento, etc.).
El Gráfico 15 muestra los retornos adicionales a la culminación de tres niveles de educación:
primaria, secundaria y superior, para todos los trabajadores adultos (25 a 55 años) y en
términos del salario por hora en la ocupación principal.
El resultado de este análisis demuestra la rentabilidad creciente que tiene la educación para
los individuos en términos de los niveles alcanzados. Efectivamente, la educación superior
presenta las mejores perspectivas de rentabilidad privada de la educación tanto para hombres
como para mujeres. En el caso de los hombres, donde los ingresos netos son más altos, contar
con un título de educación superior está asociado con un incremento del 146% en los salarios
por hora, ante otras condiciones iguales de los ocupados. Para las trabajadoras mujeres el
mismo nivel está vinculado a un 122,6% adicional en los salarios por hora. Estos retornos son
consistentes con los hallados por Ferreyra y otros (2017), por el cual los estudios universitarios
otorgan una prima salarial de alrededor de 130% con respecto a los egresados de la educación
secundaria en Honduras.
Por su parte, la educación secundaria completa tiene una tasa de retorno bastante menor.
Este nivel está asociado con un salario por hora que es un 65% más alto en el caso de las
trabajadoras y un 49,2% adicional en el caso de los trabajadores hombres.
En cambio, la educación primaria aún completa no es valorada de manera tan elevada, ya que
contar con este nivel asegura una remuneración adicional por hora de 35% con respecto a no
tener instrucción formal alguna.
Resulta más complejo analizar la evolución de los retornos educativos en el tiempo, ya que no
hay una tendencia clara en todos los niveles y que sea sostenida en el tiempo. Quizás lo más
sobresaliente sea el paulatino crecimiento de los retornos a la educación superior,
especialmente en el caso de las mujeres trabajadoras. Efectivamente, el retorno a este nivel de
educación creció a un ritmo de 6% promedio anual para las mujeres frente al 3,7% para los
hombres. Los retornos a la educación secundaria siguieron el camino inverso, aunque solo es
perceptible entre las trabajadoras. En este caso, se produjo un descenso en el retorno de 2,1%
anual promedio.77
Respecto a otras dimensiones, un estudio realizado por López (2013) estimando retornos
educativos entre 2007 y 2011, concluye que los incentivos para invertir en educación son
mayores en las áreas urbanas frente a las áreas rurales. Además, se encuentra que la
rentabilidad de la educación es mayor si se obtiene un empleo en el sector público, ya que
ofrece mayor estabilidad y oportunidades de progreso que el promedio de empleos en el
sector privado que, como se mencionó anteriormente, es bastante heterogéneo con un
predominio de los empleos de baja productividad.

77
Cálculos realizados con base en datos de SEDLAC (CEDLAS/Banco Mundial) en el periodo 2001-2014.

200
 Gráfico 15. Retorno de niveles educativos completos de los ocupados por sexo, 2014

Fuente: con base en los datos de SEDLAC (CEDLAS y Banco Mundial) / Nota: El modelo emplea
el método de Heckman de máxima verosimilitud. Comprende trabajadores de 25 a 55 años.

4. El equilibrio entre la formación de capacidades, la demanda de los empleadores y el

futuro del empleo
En las secciones anteriores se identificaron algunas dificultades en la inserción laboral de los
más educados. Si bien mayores niveles de educación facilitan el acceso a empleos de mejor
calidad –medido por categoría de empleo, remuneraciones medias y aportes a la seguridad
social- el ingreso a dichos empleos presenta algunas fricciones. Entre las posibles explicaciones
para este fenómeno se mencionó una potencial apreciación negativa de parte de los
empleadores sobre las cualificaciones y habilidades exhibidas por los buscadores de trabajo.
Cabe entonces examinar si las cualificaciones y habilidades adquiridas en el sistema educativo
corresponden con lo que requieren los empleadores y a su vez con las características que
asumirán los trabajos en el mediano y largo plazo.
Entre los factores que configuran el futuro del trabajo se destacan el desarrollo productivo del
país y el progreso tecnológico. Respecto al desarrollo productivo, diversos estudios sobre el
comportamiento de las estructuras productivas de América Latina y las perspectivas de
crecimiento en la región destacan la necesidad de estas economías en centrarse más en
mejorar la productividad para asegurar niveles de crecimiento sostenidos en el mediano y
largo plazo (véase, por ejemplo, OIT, 2016 para una síntesis). El cambio en la matriz de
producción puede lograrse si se desarrollan políticas orientadas a la diversificación, la
innovación y la promoción de la productividad. Como se ha mencionado anteriormente, el
crecimiento económico en Honduras depende sustancialmente de la acumulación del capital
físico y humano, y el empleo se concentra en actividades de baja productividad. El impulso de
políticas que promuevan la productividad, especialmente laboral, contribuirían de manera
importante al crecimiento sostenido. Entre estas políticas se destaca una educación de alta
calidad, incluyendo la formación para el trabajo.

201
En segundo término, se ha estimado que el progreso tecnológico puede impactar a los países
latinoamericanos en tres aspectos: disrupción en términos de creación y destrucción de
empleos, transformación acelerada de ocupaciones y requerimientos de habilidades, y
desigualdad de ingresos (OIT, 2016). El Foro Económico Mundial estima que para 2030 podrían
desaparecer alrededor de 3,4 millones de empleos en América Latina, especialmente en los
sectores de la industria manufacturera y la construcción, y en cambio se crearían más puestos
de trabajo en los servicios relacionados con el comercio (WEF, 2016). Un estudio reciente del
Banco Mundial ha estimado que casi uno de cada dos empleos en América Latina está en
riesgo de ser desplazado a causa de la informatización, aun considerando el hecho que parte
de la región tiene mayor rezago tecnológico (World Bank, 2016). La OCDE sugiere que a pesar
de que aún existe un bajo nivel de adopción de la tecnología en América Latina, la rapidez con
la cual se puede producir un cambio hacia el capital basado en el conocimiento puede tener un
impacto más pronto de lo esperado y más profundo (OECD/CAF/ECLAC, 2016). En este
contexto, la capacitación en el uso y adaptación de las nuevas tecnologías, y en general una
formación orientada a la demanda de nuevas y avanzadas cualificaciones se hace imperiosa.
Del lado del sistema educativo en Honduras, se ha observado ya que la Educación Superior
tiene aún una baja cobertura, pero además se halla concentrada en disciplinas que no estarían
directamente vinculadas al cambio tecnológico. Por ejemplo, solo 4,4 % de los egresados de la
Educación Superior en Honduras se han titulado en ciencias y tecnología, comparado con un
promedio de 10% en países de la OCDE. Por el otro lado, los egresados de las carreras de
ciencias sociales, artes, administración y derecho alcanzan al 37,5% del total.78
Por otra parte, como ya fuera señalado en otro capítulo de este diagnóstico, las instituciones
que ofrecen educación técnica profesional-vocacional, así como formación profesional
(particularmente el INFOP, la CONEANFO, el CENET y la Secretaría de Educación) no funcionan
como un subsistema integrado y dirigido a mejorar la inserción y la productividad laboral, sino
que operan de manera aislada y no estructurada hacia la anticipación de las demandas de
capacidades en el mercado laboral.
Si bien se estima que, en el caso de INFOP, la oferta de capacitación está asociada a los
sectores económicos que absorben un segmento importante de la fuerza laboral (por ejemplo,
agricultura, comercio, servicios e industria manufacturera), estos sectores, como se mencionó
anteriormente, no son los que ofrecen empleos de más calidad y tienden a ser de baja
productividad.
El Servicio Nacional de Empleo de Honduras de la Secretaría de Trabajo y Seguridad Social
(SENAEH) registra las ocupaciones más solicitadas en el corto plazo por las empresas privadas.
Una observación de estas ocupaciones en el año 2015 sirve de ilustración sobre los niveles de
cualificación que son más requeridos en el corto plazo. Así, entre los 10 puestos con mayor
demanda se incluyen cuatro que son de nivel de formación básico (guardia de seguridad,
operario en costura, agricultor, fumigador), cuatro que son de nivel medio (atención al cliente,
call center, operario manual área de máquina y cajero), y solo dos que requieren un nivel de
estudios terciarios (asesor y área de ventas). Ello es consistente con la estructura económica y
la generación de empleos ya analizada, y sugiere que, si bien la capacitación ofrecida por las
instituciones de formación profesional puede estar alineada con la demanda, en definitiva, se
reproduce un modelo de empleos masivos de baja cualificación.
Debido a que no existe un sistema integrado de información y seguimiento a los egresados de
la educación y formación técnico-profesional, no es posible ofrecer datos precisos sobre el
impacto de la formación en el mercado laboral. Empero, algunos estudios parciales sugieren
ciertas limitaciones en la efectividad de la formación. Por ejemplo, según una encuesta

78
Datos de 2015 obtenido en UNESCO UIS: http://data.uis.unesco.org/#.

202
realizada a graduados de institutos técnicos de educación media en 2009, éstos identifican la
falta de orientaciones y prácticas laborales como uno de los principales obstáculos que
enfrentaron para encontrar empleo en sus áreas de estudio (Sierra y Van Steenwyk, 2011).
Han existido, además, proyectos en el área de la educación técnico-profesional y formación
profesional con financiación externa. En buena parte de los casos, estos proyectos han sido
dirigidos a capacitar y mejorar la inserción laboral de los jóvenes hondureños, y
particularmente jóvenes en situaciones de riesgo. Aquellos proyectos que incluyeron acuerdos
con empresas para que éstas capacitaran a los jóvenes directamente parecen haber sido
efectivos, al menos en términos de empleo.79 El problema es que estos proyectos no son
sostenibles, ya que operan muchas veces de manera aislada del sistema educativo o con
unidades de gestión paralelas, están fragmentados, ofrecen capacitación de corta duración y
no tienen continuidad una vez culminado el proyecto. Se requieren soluciones más duraderas
para los jóvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo.
Desde el lado de la demanda, diversas encuestas realizadas a las empresas hondureñas
ofrecen una idea de cuál es la percepción de los empleadores respecto a las competencias de
los trabajadores y el rol que el capital humano juega en el desarrollo de los negocios. Así, la
Encuesta de Productividad y Formación de Recursos Humanos en Establecimientos de
Honduras 2011 (EPFRHE) revela que existe una desconexión entre las habilidades que los
empleadores demandan y las que poseen los eventuales empleados, ya que más de la mitad
de las empresas afirman que la insuficiencia de habilidades es la principal dificultad que
enfrentan para contratar personal (Baptista y Flores Lima, 2014). La Encuesta a Empresas en la
industria manufacturera llevada a cabo por el Banco Mundial en 2010 identificó dificultades
similares. En efecto, el 28% de las empresas hondureñas encuestadas consideraron que una
inadecuada formación de la fuerza de trabajo era el mayor obstáculo para sus negocios (OECD-
ECLAC-CAF, 2015).
En promedio, a las empresas hondureñas les toma 1,5 semanas cubrir una vacante de empleo
no cualificado y 4,3 semanas una de empleo cualificado. El tiempo mayor que consume en
cubrir las vacantes cualificadas es un indicio que existe un desajuste importante entre las
competencias requeridas por las empresas y las detentadas por los buscadores de trabajo
(Aedo y Walker, 2012).
De un total de 12 competencias consideradas importantes por las empresas en la EPFRHE
2011, los entrevistados opinan que los empleados poseen niveles adecuados de preparación
en sólo una de las dimensiones, el uso básico de una computadora. Lo que predomina es un
nivel de preparación para las competencias deficiente (Walker y otros, 2014). La Encuesta
Nacional a Empresas en Honduras (ENEH) realizada en 2017 por el COHEP con apoyo de la OIT,
por su parte, revela que las empresas tienen especial dificultad para encontrar trabajadores
con conocimiento del idioma inglés, que sepan operar maquinarias y que sepan computación.
Además, entre 20% y 25% de las empresas declaran tener dificultades para encontrar personal
con conocimientos de matemática básica (OIT, 2017).
Para cubrir las deficiencias en las competencias necesarias, las empresas frecuentemente
llevan a cabo iniciativas de capacitación. Si bien las empresas, especialmente las de mayor
tamaño, declaran promover iniciativas de capacitación de sus empleados (83% de las empresas
grandes según la ENEH 2017), la proporción de empleados capacitados es baja. Por otra parte,
se pueden distinguir dos tipos de capacitación otorgadas: en habilidades técnicas específicas
requeridas por el puesto que ya desempeñan los empleados, o en el desarrollo de habilidades
de comportamiento. Mientras que las primeras están dirigidas a trabajadores más cualificados,

79
Por una síntesis de estos proyectos, ver Sierra y Van Steenwyk (2011) y Gobierno de la República de
Honduras (2017)

203
la capacitación relativa a habilidades de comportamiento es preponderante entre los
trabajadores menos cualificados. En conjunto, sin embargo, es sobre los trabajadores que ya
poseen un grado mayor de cualificación que se concentra la capacitación adicional. De acuerdo
con la EPFRHE 2011, 35% de los trabajadores más cualificados habían recibido capacitación,
frente a 15% de los no cualificados (González Velosa y otros, 2016). Como consecuencia, los
trabajadores de menor educación relativa, así como aquellos que trabajan en las empresas
más pequeñas, tienen menos probabilidad de mejorar sus habilidades a lo largo de su vida
activa, y por tanto se amplían las brechas de desigualdad de oportunidades laborales e
ingresos con respecto a los trabajadores más cualificados.
Es igualmente preocupante que las empresas recurren poco al financiamiento público y al
Instituto Nacional de Formación Profesional (INfOP), prefiriendo llevar a cabo la capacitación
por si mismas contratando con agentes privados (Baptista y Flores Lima, 2014; OIT, 2017). La
ENEH 2017 encontró que más de un 30% de las empresas -independientemente de su tamaño
y grado de informalidad- declara tener dificultades para encontrar instituciones de formación
que presten servicios de capacitación a los trabajadores (OIT, 2017). Esto lleva a cuestionar la
pertinencia de la oferta de capacitación ofrecida por las instancias públicas, como el INFOP.
Dados los recursos que se recaudan para el financiamiento de las actividades de INFOP, sería
importante que esta institución utilice la encuesta ENEH 2017 tomada a las empresas, para
evaluar la pertinencia de la formación y capacitación desde el sistema educativo en el presente
y mejorar su uso por parte de las empresas.
Como se analizó en capítulos anteriores, existe el desafío de crear un subsistema de educación
técnico profesional-vocacional y formación profesional que ofrezca educación y formación
pertinente para el desarrollo económico y social de Honduras y en línea con la Visión de País.
Este subsistema debería incluir tanto a jóvenes en la educación formal, así como a aquellos
que han egresado o abandonado la misma, y a los trabajadores a lo largo de su vida activa.
Además de las capacidades técnicas, el subsistema debería atender a la formación en
habilidades básicas y transversales.
Entre los principales elementos que contribuirían a mejorar la pertinencia de la educación,
formación y capacitación del conjunto del sistema educativo, cabe mencionar la necesidad de
incorporar y usar sistemáticamente metodologías para anticipar las necesidades de formación,
incluyendo información sobre las competencias de los egresados del sistema educativo y de
formación, las que requieren las empresas, y la anticipación de competencias en el mediano
plazo. Asimismo, contribuirían a una mayor pertinencia la participación de las empresas en la
definición y la implementación de programas de formación y capacitación, un mecanismo de
seguimiento a egresados para evaluar la pertinencia de la formación recibida, y el
establecimiento de marcos de cualificaciones para reconocimiento y portabilidad de
competencias.
Al mismo tiempo, las evaluaciones de programas de capacitación para jóvenes en América
Latina y el Caribe indican que los programas integrales, es decir aquellos que combinan el
aprendizaje de competencias blandas y técnicas en el aula, con la capacitación en el trabajo y
la intermediación laboral, mejoran las posibilidades de inserción en empleos de calidad para
los jóvenes (OECD/CAF/ECLAC, 2016). Finalmente, los jóvenes emprendedores reciben poca
atención en términos de su preparación y el apoyo a sus actividades. La capacitación de los
jóvenes que eligen este camino, especialmente en competencias gerenciales y financieras, es
también importante y debería ser complementada por instrumentos financieros adecuados y
redes de apoyo empresarial.
Es el sistema educativo en su conjunto que debe a un tiempo reforzar las habilidades
fundamentales y atender a las nuevas competencias que requerirá una economía en
transformación, como lo establece la Visión de País. Si no se realiza un esfuerzo importante

204
para mejorar las capacidades de los recursos humanos, las fricciones anotadas pueden
agravarse ante las interrupciones esperadas con un creciente cambio tecnológico.
En suma, existe un desequilibrio entre las capacidades y habilidades que el sistema educativo
proporciona y aquellas que son requeridas por los empleadores. Por un lado, la estructura
productiva heterogénea que caracteriza a Honduras en el presente, con una magnitud
significativa de generación de nuevos empleos concentrados en sectores de baja
productividad, no ejerce una presión lo suficientemente fuerte sobre el sistema educativo para
que este se oriente hacia la formación de competencias relevantes para sectores de mayor
productividad. Sin embargo, aun cuando no ha sido posible identificarlo en este diagnóstico
por falta de información apropiada, sería importante saber si la falta de capital humano
adecuado no está operando como barrera para la creación de nuevas empresas más
productivas, o para una mayor capacidad productiva por parte de las empresas existentes, por
ejemplo, una orientación hacia sectores o procesos de mayor productividad, o una mayor
inversión en nuevas tecnologías. En definitiva, es necesaria una decisión y un acuerdo de
política nacional para crear las condiciones de transformación de la matriz de producción
económica, incluyendo la educación y formación de talento humano pertinente a este modelo
de desarrollo.

Síntesis preliminar

 El mercado laboral en Honduras se caracteriza por tasas de participación laboral que

aún son bajas en comparación con la región. Con 57,5% la tasa es similar a la de Costa
Rica pero menor a los demás países de Centroamérica. Si solo se toman los adultos
(mayores de 25 años), sin embargo, la tasa de participación se eleva a 67,7% y se
asemeja a los demás países de la región. No obstante, se ha observado un paulatino
crecimiento de la participación laboral promedio en los últimos cuatro años.
 Se observan amplias diferencias entre hombres y mujeres. Alrededor de tres de cada
cuatro hombres en edad de trabajar forma parte de la fuerza laboral en Honduras,
pero tan sólo 43% de las mujeres.
 Si bien la tasa de participación de las mujeres es considerablemente menor a la de los
hombres, su tasa de desempleo duplica a la masculina.
 El desempleo afecta más a la población trabajadora en las áreas urbanas: en 2016 la
tasa de desempleo urbano era de 9% frente a 5,4% en áreas rurales.
 Además de una tendencia al alza en las tasas de desempleo, existe un problema
evidente de sub-empleo. El 55,7% de los ocupados se encuentra en situación de sub-
empleo visible o invisible a nivel nacional.
 Los jóvenes enfrentan serias dificultades para acceder al empleo y ello afecta a toda la
sociedad, así como a la economía de Honduras, especialmente cuando se considera
que la estructura poblacional del país es aún muy joven. Un tercio de la población en
edad de trabajar se encuentra entre los 15 y los 24 años, y 55,5% de ellos trabaja o
busca trabajo activamente. Sin embargo, en este grupo 16% está desempleado, casi
cuatro veces la tasa de los adultos.
 Resulta particularmente alarmante el porcentaje de jóvenes que no estudian ni
trabajan. Este es un fenómeno que se observa en todo el continente latinoamericano,
pero adquiere una dimensión muy alta en América Central y en Honduras en
particular. En efecto, el 42% de los jóvenes definidos por el tramo etario de 15 a 24
años en Honduras está fuera del sistema educativo y no trabaja ni busca trabajo
activamente.

205
 Las oportunidades de empleo se dan fundamentalmente en sectores de baja
productividad.La tasa de ocupación en Honduras se sitúa en 53,2%. Dos ramas de
actividad concentran más de la mitad de estos ocupados: la agricultura, que emplea a
28,5% de los trabajadores, y el comercio, que ocupa a 25,3%.
 El empleo asalariado, por ejemplo, constituye menos de la mitad de los empleos:
46,5% en 2015, mientras que 38% de los empleos son por cuenta propia y 13% son
trabajadores familiares auxiliares.
 En conjunto, algo más de uno de cada dos trabajadores urbanos en Honduras se
encuentra ocupado en categorías de empleo de baja productividad, o informales
desde el punto de vista de la unidad de producción.
 Existe, además, una brecha salarial importante entre categorías de empleo. Las
categorías donde predominan los empleos de mayor cualificación, como los
profesionales independientes y en menor medida los asalariados del sector público,
perciben salarios por hora mucho mayores que los ocupados menos cualificados.
 Una forma de examinar la contribución de la educación a la empleabilidad de los
hondureños es identificar la condición de actividad asociada a cada nivel de educación.
Así, la inactividad aparece más asociada a niveles de cualificación bajos, y es
relativamente más elevada entre quienes no poseen instrucción formal. En el otro
extremo, los niveles de educación más altos permiten un mayor acceso al mercado
laboral. En efecto, la proporción de ocupados entre quienes han alcanzado un nivel de
educación superior alcanza al 62,8% frente al 51% entre quienes no tienen instrucción
formal.
 Alrededor de tres de cada cinco desocupados tienen un nivel educativo medio o alto.
Dicho de otra manera, utilizando las tasas específicas de desempleo para cada nivel
educativo, resulta que la tasa correspondiente a los trabajadores con educación
secundaria se eleva a un alarmante 12%, mientras que la tasa de desempleo de
quienes poseen educación superior alcanza a 8,9%.
 La estructura económica del país determina fuertemente el tipo de inserción
disponible para los distintos niveles de instrucción formal. Así, las ramas de actividad
que generan más empleo tienden a ser las que requieren cualificaciones más bajas. En
cambio, las ramas más dinámicas, caracterizadas por una mayor productividad y un
nivel mayor de tecnología están asociadas con cualificaciones más altas, pero generan
un nivel de empleo pequeño en términos relativos.
 La educación superior parece proteger un poco más frente a las ocupaciones precarias,
ya que solo un 7,4% de los trabajadores con nivel terciario se inserta en el sector
informal de la economía. Por otro lado, el nivel medio de cualificación ha sufrido un
deterioro progresivo en cuanto a la calidad de las ocupaciones que permite alcanzar.
En efecto, 41% de los trabajadores adultos con cualificaciones medias (9 a 13 años de
educación) se hallan insertos en ocupaciones informales, pero esta proporción es 10
puntos porcentuales más alta que la prevalencia en 2001.
 Los análisis realizados demuestran la rentabilidad creciente que tiene la educación
para los individuos en términos de los niveles alcanzados. Efectivamente, la educación
superior presenta las mejores perspectivas de rentabilidad privada de la educación
tanto para hombres como para mujeres. En el caso de los hombres, donde los ingresos
netos son más altos, contar con un título de educación superior está asociado con un
incremento del 146% en los salarios por hora, ante otras condiciones iguales de los
ocupados. Para las trabajadoras mujeres el mismo nivel está vinculado a un 122,6%
adicional en los salarios por hora.
 Por su parte, la educación secundaria completa tiene una tasa de retorno bastante
menor. Este nivel está asociado con un salario por hora que es un 65% más alto en el
caso de las trabajadoras y un 49,2% adicional en el caso de los trabajadores hombres.

206
 En cambio, la educación primaria aún completa no es valorada de manera tan elevada,
ya que contar con este nivel asegura una remuneración adicional por hora de 35% con
respecto a no tener instrucción formal alguna.
 Las instituciones que ofrecen educación técnica profesional-vocacional, así como
formación profesional (particularmente el INFOP, la CONEANFO, el CENET y la
Secretaría de Educación) no funcionan como un subsistema integrado y dirigido a
mejorar la inserción y la productividad laboral, sino que operan de manera aislada y no
estructurada hacia la anticipación de las demandas de capacidades en el mercado
laboral.
 Si bien se estima que, en el caso de INFOP, la oferta de capacitación está asociada a los
sectores económicos que absorben un segmento importante de la fuerza laboral (por
ejemplo, agricultura, comercio, servicios e industria manufacturera), estos sectores,
como se mencionó anteriormente, no son los que ofrecen empleos de más calidad y
tienden a ser de baja productividad.
 Para cubrir las deficiencias en las competencias necesarias, las empresas
frecuentemente llevan a cabo iniciativas de capacitación. Si bien las empresas,
especialmente las de mayor tamaño, declaran promover iniciativas de capacitación de
sus empleados (83% de las empresas grandes según la ENEH 2017), la proporción de
empleados capacitados es baja.
 Como se analizó en capítulos anteriores, existe el desafío de crear un subsistema de
educación técnico profesional-vocacional y formación profesional que ofrezca
educación y formación pertinente para el desarrollo económico y social de Honduras y
en línea con la Visión de País. Este subsistema debería incluir tanto a jóvenes en la
educación formal, así como a aquellos que han egresado o abandonado la misma, y a
los trabajadores a lo largo de su vida activa. Además de las capacidades técnicas, el
subsistema debería atender a la formación en habilidades básicas y transversales.

207
X. DESAFIOS DE LA AGENDA SOCIAL Y EDUCATIVA

La agenda social y educativa incluye un conjunto de temas que, aunque no sean estrictamente
educativos resultan sustanciales para configurar una agenda que articule la educación como
derecho, la equidad y la democracia. Este capítulo propone una revisión de algunas cuestiones
que, aunque poseen diferentes jerarquías y refieren a la educación desde una mayor o menor
distancia, deben ser consideradas a la hora de pensar los desafíos de las políticas educativas en
Honduras.

El acceso a la educación
En los capítulos anteriores se ha visto cómo las condiciones socioeconómicas y de residencia
están influenciando negativamente el acceso de los niños y niñas a la educación pre básica y a
los diferentes grados de la educación básica. Asimismo, la información analizada muestra que
Honduras todavía tiene una escasez de escuelas secundarias en áreas rurales, lo que afecta
fuertemente a los adolescentes y jóvenes que ahí residen. También se observa que las tasas de
cobertura son menores para los estudiantes de los quintiles de menores ingresos.
De igual manera, las minorías y pueblos étnicos, sufren formas de segregación social que los
alejan de los servicios educativos. En su gran mayoría, más del 80 por ciento, viven en zonas
rurales y geográficamente aisladas en situaciones de marginación socioeconómica, por lo que
la pobreza se convierte en una barrera educativa. Además, experimentan formas de inequidad
de naturaleza distinta que requiere políticas de inclusión diferenciadas. La mayoría de estos
pueblos tienen su propia lengua; una educación de calidad supone un enfoque de educación
bilingüe e intercultural impartido por educadores bilingües, y en la cual la existencia de textos
en la lengua materna y obras de la cultura propia son fundamentales.

La educación de los pueblos étnicos

El Currículo Nacional para la Educación Básica considera a la interculturalidad como un eje
transversal y el país cuenta con un Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas
de Honduras (PRONEEAAH). Se reconoce la educación bilingüe e intercultural como derecho
para la inclusión democrática de todos los pueblos y minorías, en el desarrollo de la identidad
propia y nacional. La ley de Visión de País 2010-2038 y Plan de Nación 2010-2022 establece
que el sistema educativo hondureño promoverá la participación de los grupos étnicos en los
proyectos de desarrollo cultural como medio para la igualdad de derechos y obligaciones y el
establecimiento de relaciones de equidad y en democracia en toda la población. Para avanzar
en este ámbito, sin embargo, el país podría enfrentar la pérdida de identidad de los pueblos
originarios.
En este marco, la Niñez Indígena y Afro hondureña se destaca entre los grupos más
vulnerables por una multiplicidad de factores. Se estima a los pueblos étnicos del país en un
rango que va del 7% al 20% del total de habitantes, perteneciente a siete pueblos indígenas y
dos afrodescendientes. La inmensa mayoría vive en zonas rurales, generalmente aisladas
geográficamente de los núcleos urbanos y se caracterizan por su juventud, con una elevada
población infantil. De acuerdo con un estudio de UNICEF (2012), 88.7% de la infancia indígena
y afro hondureña está en situación de pobreza, entendida como la privación de al menos uno
de sus derechos, y habitan en viviendas ambientalmente inadecuadas. El 38% de los menores
de cinco años padecen de desnutrición crónica. La asistencia a la educación Pre básica es más
baja que el nivel nacional, alcanzando al 41.4% de la población de 4 y 5 años. No obstante,

208
entre los pueblos indígenas y afrodescendientes existe el hábito saludable de la lactancia
materna durante los seis primeros meses de vida; al menos 50.9% de la población menor de
cinco años recibe este tipo de alimentación.
El Informe Nacional sobre Desarrollo Humano Honduras 2008/2009 reveló que la juventud de
hoy, incluyendo la de los pueblos indígenas y afrohondureños tiene más educación que las
generaciones anteriores. Es así como los indicadores de alfabetización y años de estudio
promedio son semejantes o ligeramente superiores o los de no-étnicos. En el área rural el 95
por ciento de los jóvenes étnicos saben leer y escribir y los años de estudio promedio son 6.3;
en el sector urbano la alfabetización es de 97.6 por ciento y la escolaridad promedio aumenta
a 8.6 años (González y Vélez, 2011).
Sin embargo, como lo analiza UNICEF (2012), la cultura ancestral se está perdiendo en muchos
adultos por la presión del resto de sociedad por homogenizar a todos los habitantes del país, y
por las dificultades para conservar las lenguas originales; lo anterior provoca que la niñez
quede desposeída de sus valores culturales, y del derecho fundamental a crecer y vivir de
acuerdo con su cultura.
La cultura es un elemento fundamental del fortalecimiento democrático de Honduras,
particularmente luego de la aprobación de la Visión de País 2010 - 2038 y plan de nación 2010-
2022. El potencial cultural del país es amplio y ofrece oportunidades para el desarrollo local.
Para lograrlo, es imperioso el acceso de la población a la vida y bienes culturales en toda la
nación. Este acceso es hoy limitado. Impera en el país, además, la falta de reconocimiento a la
diversidad cultural.
Como bien lo establece UNESCO (2002), la cultura de procedencia mediatiza los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por tanto, una educación de calidad supone respeto pleno a la
identidad cultural, e incorporación de la lengua, cultura y métodos de enseñanza tradicionales
en la construcción de conocimientos.
En materia de políticas educativas para un porcentaje pequeño de la población con diversidad
cultural, Honduras como país plurilingüe, tendría que avanzar en el derecho a la educación en
la propia lengua y el mantenimiento del uso de la lengua materna en la comunidad. Además,
considerando que no todas las lenguas de los pueblos originarios se escriben, sino que algunas,
más bien, se han mantenido orales, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) tiene el desafío de
fomentar el bilingüismo y, al mismo tiempo, mantener y desarrollar las lenguas originales. El
país tiene mucho por recorrer en este ámbito (Ulloa, 2014).
Conviene recordar que el establecimiento de la Educación Bilingüe Intercultural de Honduras
es relativamente reciente. Data de 1994 y es apenas en 2003, con el establecimiento del
Currículo Nacional Básico, que se incorpora un fundamento antropológico de la educación
nacional, con el reconocimiento de características etnográficas y etnológicas que constituyen
la nacionalidad e identidad hondureña. En este período ha habido una incipiente incorporación
de materiales educativos desarrollados en lengua materna y formación docente entre otras
cuestiones. Una mayor inversión en la educación de la población indígena sería un factor clave
del desarrollo democrático al que el país aspira como se ha enunciado en el marco legal que
rige este proceso.
En su Anuario Estadístico 2015, la SEDUC revela que en ese año se habían matriculado 91,861
estudiantes en centros EIB, la mayoría, un 77 por ciento en educación básica, un 14 por ciento
en el III ciclo y un porcentaje que no llega al 1 por ciento en educación media. Al analizar la
matrícula por grupos étnicos, el grupo mayoritario lo constituyen los lencas, con un 36 por
ciento, los garífunas un 26 por ciento, los misquitos un 17 por ciento y pequeños porcentajes
de otros grupos como los maya chortí, tolupan, e isleños, entre los principales. El mismo
informe destaca que 47,154 estudiantes asisten a centros EIB que imparten la asignatura de
Lengua materna, especialmente en centros localizados en los departamentos de Gracias a Dios

209
y Cortés, lo que muestra el esfuerzo que se ha hecho para cubrir a los estudiantes de los
grupos étnicos y pueblos originarios a asistir a centros en los que aprenden en su propia
lengua.
Uno de los municipios que presenta mayor repetición es Gracias a Dios. En este municipio se
concentra un porcentaje importante de centros EIB, por lo que habrá que analizar porque se
está comportando así ese indicador.

El trabajo infantil como problema social y obstáculo a la escolarización

Se estimaba que en el año 2013 el 14 por ciento de la población en el rango de edad de 5 a 17
años eran trabajadores (INE, 2013). Para el año 2015 esta cifra ha aumentado al 15 por ciento,
379,598 menores de los cuales 264,920 no estudian por lo cual no pueden vislumbrar un
futuro mejor. Se estima que cada año 5,000 niñas y niños se suman a estas estadísticas. La
totalidad del trabajo infantil tiene como explicación la pobreza de las familias según datos de la
Organización Internacional del Trabajo80.
El censo de INE (2013) revela que el 74.1 por ciento de la niñez que trabaja se concentra en el
sector rural, mientras el restante 25.9 por ciento está en el área urbana. Las actividades a las
cuales se dedican incluyen mayoritariamente agricultura, así como comercio, industria
manufacturera y servicios. Fuentes de la OIT indican también que un alto porcentaje de la
infancia trabajadora de Honduras está desempeñando actividades catalogadas entre las
peores formas de trabajo infantil como buceo submarino, hornos de cal, cohetería y minería
(Casa Alianza Honduras, 2011).
Estudios de Casa Alianza Honduras (2013), por su parte, indican que alrededor de 6 mil niñas,
niños y jóvenes viven en situación de calle. Las privaciones a los derechos básicos de este
considerable porcentaje de la niñez y adolescencia hondureña le impiden su derecho al
desarrollo, un pilar fundamental de la Convención sobre Derechos del Niño.
La utilización de mano de obra infantil es una amenaza latente en actividades como la
caficultura y producción de frutas. Un gran número de niñas y niñas realiza también trabajos
domésticos no remunerados.
El Informe estadístico de la SEDUC 2015 menciona que 32,719 estudiantes en el país ejercen
algún tipo de trabajo remunerado; la mayor parte se ubica en los departamentos de Cortés y
Francisco Morazán, que juntos concentran casi el 30 por ciento de estudiantes trabajadores.
El citado informe también revela que el 15 por ciento de los estudiantes que trabaja son de 1°
y 2° grados, lo que significa que son niños entre 7 y 9 años que están iniciando su trayectoria
escolar y que podrían interrumpirla cuando apenas comienzan por la interferencia de las
obligaciones derivadas del trabajo infantil. Los otros grados que concentran altos porcentajes
de niñez trabajadora son 5° y 6°, con aproximadamente 10 por ciento cada uno. El trabajo
infantil podría estar incidiendo en las bajas tasas de conclusión del segundo ciclo de educación
básica.

La educación de los niños y niñas con necesidades especiales

Otro grupo poblacional que es importante analizar en términos de equidad es el de
estudiantes con necesidades educativas especiales, que sumaban en 2015 un total de 63,148 a
nivel nacional. Destacan en este grupo los estudiantes con problemas de aprendizaje, un 46
por ciento, lo que requiere atención especial y docentes debidamente calificados para

80
http://www.elheraldo.hn/alfrente/876988-209/el-15-por-ciento-de-los-ni%C3%B1os-del-
pa%C3%ADs-son-trabajadores

210
asegurar que estos problemas de aprendizaje no se conviertan en una restricción permanente,
que termine expulsándolos del sistema educativo. El 10 por ciento tiene problemas de
lenguaje, e igualmente requieren docentes especializados para su atención desde los primeros
grados, para evitar el aumento de las tasas de repetición y deserción. El 15 por ciento de los
estudiantes padece problemas visuales lo que exige materiales didácticos que ayuden a esos
estudiantes a mitigar esta limitación para que aprovechen su permanencia en la escuela.
En este punto resulta necesario trabajar tanto en materia de asegurar la cobertura como en lo
relativo a fortalecer el trabajo pedagógico. En este sentido, promover las buenas prácticas en
educación inclusiva supone fortalecer la relación maestro integrador-maestro común que
suele mostrar “diferentes modalidades: trabajo unidireccional por parte del maestro
integrador orientando al maestro de grado, trabajo conjunto centrado en las “adecuaciones
curriculares”, la planificación, las estrategias de enseñanza, en pareja pedagógica y la
posibilidad de que los alumnos integrados reciban apoyo escolar en la Escuela Especial a
contraturno. El maestro integrador como docente del alumno con proyecto de integración o
como referente de todos los alumnos. (…). La modalidad de constitución de estos vínculos
puede promover u obstaculizar prácticas inclusivas. La necesidad del trabajo en equipo, la
circulación de información, el sostener una misma línea de trabajo aparecen como factores
que favorecen el sostén de un proyecto de inclusión”. Además requiere de una gestión del
equipo de conducción que “a fuerza de permanencia, compromiso y estilo democrático inciden
fuertemente en modalidades de trabajo que promueven la inclusión” (Unicef, 2014: 116).

Programas gubernamentales dirigidos a favorecer la matrícula y asistencia

de los más pobres
Solamente una quinta parte de los trabajadores tienen empleos formales, es decir, gozan de
los beneficios de la seguridad social. Estos generalmente se ubican en el sector público o son
asalariados de grandes empresas. Casi dos terceras partes de la población viven por debajo de
la línea oficial de pobreza, un porcentaje que ha permanecido estancado desde la década
pasada. Cerca del 42.6 por ciento de hondureños vive en pobreza extrema, una proporción
que tampoco ha cambiado mucho en los últimos años. La pobreza extrema es
predominantemente más alta en áreas rurales, con un 55.6 por ciento de incidencia (contra 29
en áreas urbanas) en 2013. La pobreza de ingresos es la más alta en la región. Esto está
relacionado probablemente con el hecho que Honduras todavía es el país más desigual en la
región centroamericana, medido por el coeficiente Gini, 0.540 levemente superior a
Guatemala con 0.539 (Banco Mundial, 2015: 16).
Cabe considerar que la desnutrición crónica “alcanzó en 2012 al 22.6% de los menores de cinco
años, con grandes inequidades entre departamentos: en Lempira e Intibucá, de población
lenca, alcanza el 48%. Se estima que un cuarto de los y las adolescentes, entre 12 y 17 años, no
estudia ni trabaja y que cada año, debido a la falta de oportunidades, emigran entre 8.000 y
10.000 niños y niñas” (Martinez Franzoni, 2016: 26).
En aras de paliar la situación, se han desarrollado programas de protección social, a través de
transferencias condicionadas a las familias en extrema pobreza. El Programa Bono 10,000 es
un pilar importante de la política de protección social hacia ese grupo poblacional; forma parte
de la “Estrategia para una Vida Mejor” (EVM) del gobierno para mitigar la pobreza extrema.
Como principal programa de asistencia social de Honduras, el Bono 10,000 absorbe 0.6 por
ciento del PIB y cubre a cerca del 20 por ciento de la población. Es la continuidad de programas
anteriores y fue lanzado en 2010 (con apoyo financiero y técnico del Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo y el Banco Centroamericano de Integración Económica). La
población elegible para el programa son familias en pobreza extrema y moderada con niños en

211
edades entre 0 y 59 meses, niños en escuela primaria (Grados 1-6), y madres embarazadas,
condicionado a revisiones regulares de salud, así como a matrícula y asistencia a la escuela.
(Banco Mundial, 2015:40)
El programa se ha expandido rápidamente, de 150,000 beneficiarios y hogares registrados en
2010 a 315,000 en 2013, tanto en áreas rurales (80 por ciento del total) como urbanas (20 por
ciento). En 2013, 75.1 por ciento de sus beneficiarios estaba en extrema pobreza. Sin embargo,
las posibilidades de expansión son limitadas, ya que el programa es financiado con recursos
externos que tienden a reducirse en los próximos años.
Puede afirmarse que “como expresiones concretas de la mayor prioridad de la política social
en general y de la protección social en particular, encontramos la creciente inversión social por
habitante, el impulso a las transferencias monetarias condicionadas, la disponibilidad de
medidas que trascienden las transferencias en dinero, y el contar con instrumentos de política
pública que permiten ordenar y hacer mejor uso de los recursos disponibles (por ejemplo,
mediante una autoridad social y un mejor uso de los sistemas de información). Las dos
principales debilidades son la dispersión y compartimentación de las intervenciones —muchas
con muy poco alcance—, y la discontinuidad del apoyo político a las intervenciones, en función
de cada gobierno” (Martinez Franzoni, 2016: 91)

Gobiernos estudiantiles
En aras de favorecer la formación de ciudadanía y los valores democráticos entre los y las
estudiantes, la SEDUC ha promovido la elección y formación de gobiernos estudiantiles.
Mediante este mecanismo, que se realiza mediante voto electrónico o papeletas, se eligen a
los miembros del gobierno estudiantil de cada centro. De esta forma, los estudiantes
participan en la elaboración de propuestas para mejoramiento del centro educativo o bien
dirimen asuntos de su competencia en el marco de un sistema de representación. En el año
2015 se habían reportado 6,797 centros de Educación Básica y 593 en centros de educación
media en los cuales se habían constituido gobiernos estudiantiles.
En los informes regionales se muestra la existencia de un incipiente pero interesante
movimiento de los estudiantes y las instituciones educativas en torno a los gobiernos
estudiantiles:
Los Gobiernos Estudiantiles fueron organizados según la normativa establecida por la
Ley Fundamental de Educación, y estos se involucran en actividades académicas (Foros
educativas, ferias científicas) y otros proyectos escolares como ser (productivos,
comercializadores, huertos escolares, microempresas, disciplina y protección de los
menores, merienda, ornato de los centros educativos). Los logros obtenidos es que han
participado en todo el proceso democrático estudiantil. Se alcanzó la mayor parte de
diputados en el Congreso Infantil realizado en el mes de septiembre del 2016. Región 12,
Centro.
Los gobiernos estudiantiles trabajaron con su plan de trabajo y ejecutaron los proyectos
propuestas en el plan, algunos proyectos ejecutados (Pintura de los CE, Campañas de
Limpieza, Eventos: deportivos, Culturales, Cívicos, Tutorías Socialización de Estándares
etc. Región 15, Arrecife
Participación en la mejora del ambiente escolar a través de proyectos en sus centros
escolares; canchas, kioscos, huertos escolares. Son vigilantes del respeto de los deberes y
derechos de sus compañeros. Proyección a la comunidad; participan en actividades de
entrega de juguetes, campañas de reforestación, maratones de diferentes instituciones
de sociedad civil, visitas y donaciones al asilo de ancianos. Realizan elecciones de
gobierno estudiantil y representantes al Congreso Infantil. Región 5, Valle de Lean

212
Combate a la discriminación
La Constitución declara en su artículo 60 que es punible cualquier forma de discriminación por
motivo de sexo, raza o clase y cualquiera otra que lesione la dignidad humana. En su artículo
46 indica que no se permitirá discriminación basada en género o edad de la mujer y hombre
que pueda lesionar la igualdad de oportunidades de empleo y capacitación. Y en el artículo 321
establece sanciones a quien haga objeto de discriminación a otra persona por su condición de
raza, edad, clase, religión, militancia política o discapacidad.
Las mujeres y los pueblos indígenas son los grupos poblacionales más afectados por la
exclusión económica y social, y por otras formas de discriminación que violentan sus derechos
humanos. Persiste una considerable desigualdad de género que impide el pleno disfrute de sus
derechos a madres y niñas. Los estereotipos existentes en la sociedad conllevan a que las
mujeres tengan mayor riesgo de ser víctimas de la violencia y ejercer sus derechos sexuales y
reproductivos, por ejemplo, la prohibición de la anticoncepción, adoptada en 2009, aún en
casos de violación.
Según anota la CIDH (2015), el 26 por ciento del total de embarazos correspondía a menores
de edad. El mismo informe se refiere a la violencia que experimentan niñas y adolescentes en
la escuela por parte de maras, para que mantengan relaciones sexuales o afectivas con sus
integrantes; situaciones como éstas inducen al ausentismo y la deserción escolar, además de
limitar la movilidad personal en el ámbito de la comunidad, confinando a niñas y adolescentes
al espacio de sus viviendas y a la migración.
En 2015 se reportaron en las estadísticas educativas 2,532 casos de embarazo adolescente, lo
que sin duda afecta la vida estudiantil. Especial atención merecen las estudiantes a partir de
los 14 años -la edad en la que este indicador se empieza a incrementar, a pesar de que el
embarazo precoz también se observa en estudiantes de 11 y 12 años. Esta situación es
particularmente alarmante en los departamentos de Francisco Morazán, con el 25 por ciento
de los casos reportados y Cortés, con un 19 por ciento.

Prevención de la violencia
La violencia aqueja de diversas formas al conjunto de la sociedad hondureña, y a la niñez y
adolescencia en particular. En las últimas dos décadas el país se ha visto seriamente afectado
por la existencia de pandillas, el crimen organizado, la delincuencia común y la violencia
institucional. Tan grave es el panorama que en 2013 Honduras alcanzó el índice de homicidio
más alto del mundo, con una tasa de 79 por cada mil habitantes, cifra que experimentó una
pequeña disminución en los años siguientes (CIDH, 2015).
Dicho contexto -que tiene entre sus causas el tráfico de drogas, la impunidad debido a una
insuficiente respuesta judicial que conduce a la corrupción y los altos niveles de pobreza y
desigualdad- impacta de manera específica y directa a la niñez y adolescencia con
consecuencias en el mediano y largo plazo. El informe de Casa Alianza (2014) indica que en los
últimos 16 años se han registrado en el país 9,881 casos de ejecuciones arbitrarias y muertes
violentas de niñas, niños y adolescentes menores de 23 años. La CIDH (2015) considera que
parte de la inseguridad existente podría provenir de las propias instituciones policiales y del
ejército mediante el uso indebido de la fuerza, exacerbados por la ausencia de políticas para
evitar la exclusión de grandes grupos de la población. Cifras oficiales citadas por la CIDH (2015)
dan cuenta que en el año 2013 el 80 por ciento de los homicidios cometidos en Honduras
quedaron en la impunidad, por falta de capacidad de los organismos de investigación.
El país requiere políticas para detener la violencia, particularmente contra las mujeres. El
Observatorio de la violencia de la UNAH, da cuenta que el femicidio continúa creciendo.

213
Naciones Unidas ha propuesto una política integral contra la violencia a las mujeres e
institucionalidad para su efectivo cumplimiento. En la más reciente celebración del Día de la
Mujer, la ONU instó al Gobierno a “promulgar leyes y políticas que penalicen todas las formas
de acoso y violencia contra las mujeres”81
Los informes regionales dan cuenta de algunas iniciativas en curso en relación con esta
problemática:
En relación con la protección y prevención de la violencia y Bullying, están
incorporadas en trabajo directamente con docentes, NNA, madres y padres las
siguientes instituciones: Fundación ETEA, Casa Hogar, Consejo Higuito, CONADEH,
Operadores de Justicia, DINAF, CIPRODEH, Visión Mundial, Educación, Empresa
privada, sector salud, organizaciones de la sociedad civil. Parte de la estrategia es la
organización de las mesas de protección de la niñez, en el departamento de Copan
están funcionando en 16 municipios, estas mesas son la integración de instituciones
del Estado, ONG, Organizaciones de la sociedad civil y empresas privada,
priorizando acciones para el cumplimiento de los derechos y la protección integral.
Por ley corresponde la coordinación de las mismas por los gobiernos municipales y
apoyo directo de la DINAF. Región 3 Occidente Copan

Migraciones
En el año 2014 una crisis humanitaria de 18,244 niñas, niños y adolescentes (NNA) de origen
hondureños, arribando no acompañados a Estados Unidos, impactó al mundo y llamó la
atención sobre los graves problemas de desigualdad social del país. El fenómeno, de
características multicausales, sigue siendo uno de los grandes desafíos de la sociedad
hondureña y una de las expresiones más dramáticas de la falta de equidad social.
El factor más recurrente de la migración es el temor a las pandillas y los grupos dedicados al
narcotráfico que ejercen la violencia en sus comunidades. Son los mismos factores que
mencionan los adultos. La reunificación familiar es la esperanza de escapar de la inseguridad y
también de la pobreza, problemas, a su vez, derivados de la exclusión social. Pero también
existe la esperanza que la situación de la comunidad cambie en un futuro cercano; este grupo,
como lo explican las investigaciones realizadas por Casa Alianza Honduras (2015), es el que
decide no reintentar una vez más la migración tras la deportación. Las comunidades más
afectadas por la migración infantil, de acuerdo con estas investigaciones, son aquellas en las
cuales es más evidente la ausencia del Estado y la implementación de políticas públicas de
protección y apoyo a la niñez y juventud.
Casa Alianza Honduras (2015) da cuenta de que, en el caso de las niñas, los factores que más
alientan la migración son el abuso sexual y el reclutamiento forzoso para participar en la venta
de drogas. La niñez migrante se enfrenta a experiencias que impactan su vida de manera
definitiva. Durante el viaje se someten a graves peligros. Quienes son deportados sufrirán una
tremenda frustración y vergüenza, además de desapego por la comunidad a la que regresan, a
la cual se integrarán estigmatizados. En la escuela, los deportados padecerán de la burla,
desprecio o indiferencia de sus compañeros de aula; serán catalogados de “vagos”, “ladrones”
o “mareros”.
Los departamentos donde se origina el mayor número de desplazamientos (que pueden ser la
exterior o entre regiones del país) coincide con los índices de muertes violentas que reporta el
Observatorio de la Universidad Nacional de Honduras, quienes en su boletín No.43, indicaron
que el 58,9% de los 6.249 homicidios registrados de enero a septiembre de 2016, se

81
http://tiempo.hn/onu-pide-penalizacion-acoso-violencia-mujeres-honduras/

214
cometieron en los departamentos de Cortés, Francisco Morazán y Atlántida. El problema es
que, además la población desplazada no está accediendo a mecanismos que mitiguen riesgos y
atiendan necesidades. “La falta de un enfoque en una atención basada en principios
humanitarios hace que la lógica de la respuesta se brinde bajo el concepto de “caridad”. Esta
situación impide que los hogares desplazados accedan a una respuesta efectiva, que permita la
superación de la condición de desplazamiento” (NRC, s/f).
El país requiere de una política integral de Derechos Humanos que permita superar las causas
estructurales que conllevan a la migración. Uno de los aspectos más problemáticos es la
reinserción de NNA deportados a la escuela y comunidad. Hay experiencias positivas que
indican que la creación de espacios de convivencia y socialización sana favorece esta inserción,
por ejemplo, mediante grupos deportivos, clubes juveniles y eventos artísticos. También es
fundamental el papel de las instituciones, no solo las relacionadas con la niñez sino otras, para
que los derechos de educación, salud y recreación estén garantizados a la NNA deportada.

Síntesis
Honduras ha realizado esfuerzos por mejorar la cobertura educativa y calidad de la educación.
Sin embargo, sus principales indicadores educativos revelan un nivel de rezago que sugiere
que el esfuerzo debe ser mayor, especialmente cuando hay metas previstas de cumplimiento
según la Ley de Visión de País al 2038 y Plan de Nación.
Los datos analizados indican que el sistema educativo refleja y también reproduce las
desigualdades sociales de la sociedad hondureña. Entre las que más destacan se encuentran
las discrepancias del sector rural respecto al urbano, y de los grupos étnicos minoritarios con
respecto al resto de la población. En el sector rural, además confluyen otros factores como la
pobreza y el acceso limitado a los servicios públicos.
El mejoramiento del nivel educativo de los ciudadanos hondureños es justificable, en primer
lugar, como derecho, y también como medio para la competitividad económica del país. Las
políticas educativas, que son relevantes para la reducción de la pobreza y las desigualdades
existentes, tendrían que focalizarse en las poblaciones que necesitan más ayuda para
insertarse al sistema educativo, y evitar que factores como sexo, lugar de vivienda, etnicidad o
nivel socioeconómico se constituyan en barreras.
En el ámbito de Derechos Humanos, el país enfrenta enormes desafíos debido a variadas
formas de violencia y exclusión que tienen profundas raíces estructurales en las disparidades
económicas ya mencionadas. La apertura del país al escrutinio internacional en este sector, y
los avances en materia legislativa son factores que coadyuvan a la superación de tales
desafíos. Es perentorio, sin embargo, el fortalecimiento de las capacidades de protección a los
derechos de la niñez y adolescencia, particularmente de las oportunidades de su formación, de
su crecimiento en un ambiente libre de violencia, y de su desarrollo económico, social y
cultural.
La falta de acceso a educación de calidad limita el ejercicio de los derechos ciudadanos y, por
ende, de la plena participación cultural, social y política. Al mismo tiempo, la fragilidad de las
instituciones encargadas de la protección de los derechos de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes no contribuye a asegurar los mecanismos de protección. La CIDH (2015) destacó en su
informe la frágil institucionalidad del Estado hondureño en cuanto a la protección y promoción
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Se llama la atención sobre cambios
institucionales positivos, como la creación de la Dirección de la Niñez, Adolescencia y Familia
(DINAF) -establecida en el 2014- en sustitución del Instituto Hondureño de la Niñez y la Familia
(IHNFA), con la intención de avanzar en el desarrollo del sistema integral de promoción y

215
protección. Sin embargo, el mismo informe también menciona el escaso presupuesto con que
opera esta dirección, por lo cual le resultará difícil asumir la tarea asignada.

216
CONCLUSIONES

a- Situación educativa y desafíos emergentes

Antes de la sanción de la Ley Fundamental de Educación, la Visión de País 2010-2038 definió la
educación como medio principal de emancipación social y estableció que, para el año 2038
“Honduras dispondrá de un sistema educativo eficiente, generador de competencias, capaz de
fomentar procesos sostenibles de emancipación social y donde la flexibilidad y adaptación de
las bases curriculares en todos los niveles, permitirán que el hondureño alcance a desplegar
todo el potencial de desarrollo material, cultural y espiritual. El nuevo sistema educativo
asegurará que todos los hondureños y hondureñas puedan acceder a niveles óptimos de
bienestar individual y social.”
En el año 2012, la Ley Fundamental de Educación recuperó el espíritu de esa disposición
estableciendo el compromiso del Estado hondureño con el derecho a la educación
comprometiéndolo a brindar educación gratuita desde los 5 años hasta finalizar la educación
media, lo que constituyen 13 años de educación obligatoria. Con ello, elevó la meta
establecida en la Visión de País, por la cual para al año 2038 Honduras debía elevar la
escolaridad promedio a 9 años.
En este marco, acceso y calidad conforman el centro de una amplia agenda en la que se
incluyen reformas en la educación media, el pasaje al nivel universitario de la formación de
docentes, definiciones destinadas a asegurar 200 días de clase efectivos por año y un conjunto
de reformas administrativas que buscan descentralizar aspectos clave de la administración de
la educación.
El estado del acceso a la educación en Honduras hoy hace visibles tanto las deudas históricas
como los significativos avances experimentados en los últimos años. El peso de la historia se
hace visible, por ejemplo, en el 12% de las personas de 15 años y más que es analfabeta, lo
que implica cerca de setecientos mil jóvenes y adultos que no son capaces de leer y escribir.
Cerca del 70% de esa población analfabeta vive en ámbitos rurales, aunque existe una
tendencia a la disminución del analfabetismo rural tanto en términos absolutos como
relativos.
Sin embargo, en los últimos años los avances han sido significativos. En todos los niveles y
grupos de personas en edad escolar se observa una clara tendencia a la ampliación del acceso.
La cobertura escolar en el grupo de 3 a 5 años crece como consecuencia de la nueva Ley
Fundamental de Educación que estableció la obligatoriedad de al menos un año de educación
pre-básica para todo niño o niña en edad escolar. De hecho, entre los niños de 5 años la
cobertura alcanza ya cerca de 80%, y entre los de 4 años llega alrededor de 30%.
La tasa neta de matrícula de los niños de 5 años en la etapa pre-básica muestra una trayectoria
de crecimiento no sostenido entre 2011 y 2015, variando de 66% a 75% y retrocediendo en
2015 al nivel inicial de 2011. Según la encuesta de hogares la matrícula es estable -alrededor
de 120 mil niños desde 2013-. La diferencia entre zona urbana y rural, de cerca de diez puntos
porcentuales a favor de los niños de zonas urbanas, es estable a lo largo del período 2011-
2015.
Las tasas netas de matrícula del grupo de edad de 6 a 14 años -que corresponde a los tres
ciclos de la educación básica- crecieron consistentemente en el período 2011-2015 llegando al
89% en ese año. En el primer ciclo pasó del 84% al 91%, en el segundo del 65% al 74% y en el
tercero del 42% al 52%. Como es de esperarse, el crecimiento fue es mayor en los niveles del

217
sistema que tenían menor cobertura. La tasa neta del tercer ciclo creció en todos los
segmentos de ingreso y en las zonas urbana y rural, pero especialmente en esta última.
La tasa neta de matrícula en la educación media es cerca al 30%; aumentó ligeramente en el
periodo 2011-2015 con clara ventaja para las mujeres. La tasa bruta de matrícula de la
educación media es cercana al 50%. Para dar acceso a toda la población de 15 a 17 años, la
capacidad del sistema educativo tendría que duplicarse. En las zonas rurales los avances son
todavía modestos.
En la medida en que los avances se consolidan, el crecimiento también se complejiza. Llevar
los servicios educativos a los parajes rurales más distantes o a los barrios más afectados por la
pobreza, resulta más difícil. Sostener las trayectorias escolares es aún más complejo. Estos
avances se producen en un contexto en el cual el sistema educativo se ve en la necesidad
articular todas las iniciativas y modalidades existentes.
Los significativos avances en el acceso a la educación hacen evidente los desafíos pendientes
en materia de equidad. Para seguir avanzando, se requiere de un renovado esfuerzo en la
ampliación de oportunidades en los sectores rurales y en los de más bajos ingresos.
La escolaridad promedio de la población de 25 años y más se estimó en 7,4 años en 2015;
existe una diferencia de alrededor de 3 años en este indicador entre las zonas rural y urbana.
La información sobre las personas de 25 años y más nos permite ver los efectos presentes del
acceso a la educación en el pasado. Las desigualdades en el acceso han estado históricamente
asociadas a niveles de ingreso y lugar de vivienda. Esas desigualdades persisten en el presente,
aunque han disminuido levemente.
Las diferencias existentes en las tasas netas de matrícula de los niños de 5 años entre los
grupos extremos de ingreso familiar per cápita (1°Q y 5°Q) oscilaron entre 2011 y 2015, de
forma ascendente (de 10 p.p. a 18 p.p.) entre 2011 y 2013 y descendente (de 18 p.p. a 5 p.p.)
entre 2013 y 2015. La tasa neta de matrícula de niños de 3 a 5 años en la pre-básica varió
sensiblemente y con aumento en gran parte de los departamentos a lo largo del período 2011-
2015: Colón, Yoro y Ocotepeque fueron los departamentos con mayores aumentos y Lempira,
Copan y Santa Bárbara tuvieron reducciones en la tasa neta.
El crecimiento en la tasa de cobertura de la educación básica se observa en todos los
segmentos de ingreso y en las zonas urbana y rural. Con todo, en la zona rural la tasa aumenta
con mayor velocidad que en la zona urbana desde 2013. En el tercer ciclo, la tasa del quinto
quintil de ingreso ha crecido de modo más acentuado (19 p.p.) que la del primer quintil (8 p.p.)
entre 2011 y 2015, aumentando la brecha en el acceso oportuno según los niveles de ingreso
del hogar.
En la educación media se observa una mejora en la tasa neta de escolarización para el primer
quintil de ingreso de ingreso desde 2013, pero no para la zona rural. La diferencia entre los
extremos de la distribución de ingreso, sin embargo, es significativa y creciente, pasando de 28
p.p. en 2011 a 38 p.p. en 2015. Asimismo, la diferencia entre zona urbana y rural ha
aumentado de 20 p.p. para 30 p.p. entre 2011 y 2015. Predomina luego en el período una
tendencia de incremento de las desigualdades internas al sistema educativo.
La exclusión escolar también muestra las inequidades persistentes: está fuertemente asociada
al ingreso familiar per cápita para el rango de edad de 12 a 17 años y para los niños de 5 años -
los dos tramos de edad más afectados por la exclusión-. La tasa de exclusión escolar para los
niños de 5 años difiere unos 10 puntos porcentuales entre los quintiles extremos de ingreso
familiar per cápita. Cerca de un tercio de los niños entre 12 y 14 años del primer quintil de
ingreso no asistían a la escuela en 2015, sumando 55 mil niños. Para el grupo de 15 a 17 años
la cifra alcanzó un 62% de excluidos entre los que están en el veinte por ciento más pobre,
cerca de 100 mil jóvenes. A la vez los niños y jóvenes entre 12 y 14 años del quintil superior

218
están prácticamente todos incluidos, aunque haya una fracción excluida en el rango de 15 a 17
años.
Si las desigualdades en el acceso a la educación forman parte de la agenda incumplida del siglo
XX, la mejora en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje es sin duda alguna uno de los
puntos centrales de la agenda del siglo XXI. Ambas agendas deben ser abordadas de manera
simultánea.
Honduras ha realizado un esfuerzo significativo en los últimos años en materia de evaluación
del sistema educativo. Como resultado de este esfuerzo dispone hoy de un conjunto amplio de
sistemas de información y estudios específicos adecuados para conocer en profundidad los
desafíos a enfrentar en materia de calidad de la educación.
El Informe Nacional de Rendimiento Académico de 2015 revela que el aprendizaje en la
asignatura de Lenguaje tiene una tendencia ascendente desde 2007 – más allá de algunas
bajas intermedias-. En el caso de matemáticas la situación es distinta; el mejoramiento es muy
leve. Además, a medida que se avanza de nivel educativo los puntajes van cayendo de manera
importante e incluso quedando cerca del nivel de desempeño insatisfactorio en el 8° y 9°
grado.
Los resultados por nivel de desempeño han mejorado a través de los años, aunque se observa
que la mayoría de los estudiantes se encuentra en el estado de “debe mejorar” en estas dos
asignaturas fundamentales. Sin embargo, la proporción de estudiantes en categoría
insatisfactorio es menor del 10% en seis de los nueve grados evaluados en español. En cambio,
en matemáticas, a partir de quinto grado la proporción de estudiantes en insatisfactorio es
igual o mayor a 33%.
Las diferencias en los niveles de aprendizaje según ubicación geográfica son importantes. Los
mejores niveles de desempeño se observan en departamentos de la zona poniente
(Ocotepeque y Copán). En contraste, los niveles de desempeño más bajo se dan en dos
departamentos de la zona oriente (Gracias a Dios y Colón). La mayoría de estudiantes de zonas
urbanas alcanzan niveles de “Satisfactorio” y “Avanzado” en la asignatura de Lenguaje; un
porcentaje menor se ubica en el nivel “Insatisfactorio”. En matemáticas se observan
comportamientos distintos entre el 1er y 2do ciclo y el 3er ciclo. Las y los estudiantes de zonas
urbanas tienen un mejor desempeño en el 1er y 2do ciclo en comparación con sus pares de las
zonas rurales. No obstante, en el 3er ciclo esta brecha desaparece e incluso se revierte en el
año 2014 cuando los estudiantes de zona rural quienes tienen mejor desempeño. Asimismo, se
observa que a medida que se avanza en los ciclos el nivel “insatisfactorio” aumenta de manera
importante.
El desempeño “insatisfactorio” es alto en ciertos grupos, mientras la calidad de la educación
evidencia inequidades por factores sociales y geográficos similares a las observadas en el
acceso.
Por otro lado, la evaluación a los docentes ha mostrado, por ejemplo, que los directores de
educación media obtienen el mejor resultado en comprensión lectora (70%) y el más bajo en
pedagogía. Respecto a conocimientos específicos obtienen un 68% promedio y, al desagregar
por área de enseñanza, se obtiene que el mayor puntaje sea en ciencias sociales (80%) seguido
por matemática y español con un 67% y finalmente en ciencias naturales con un 60%. Cómo y
de qué manera esta información contribuye a pensar el acompañamiento a las tareas de
gestión escolar -y especialmente a la gestión pedagógica de cada centro educativo- es la
discusión que debe darse en el contexto de la implementación de la Visión de País.
La evaluación docente por nivel y área de enseñanza muestra que los docentes de educación
pre-basica y básica obtienen mejores resultados son español y ciencias sociales, ambas con
80% en el caso de educación básica y 73% en el caso de pre-básica. Asimismo, los resultados

219
más bajos se dan en ciencias naturales y matemáticas con 73% ambas para educación básica y
67% para educación pre-básica. Al comparar los resultados entre los años 2014 y 2015 se
evidencia una leve mejoría en los resultados, tanto en los docentes de pre-básica como de
básica.
La evaluación por sí sola no mejora los resultados del sistema educativo. Requiere, por el
contrario, de un esfuerzo sistemático por parte del Estado que, en base a las fortalezas y
debilidades diagnosticadas, debe llevar adelante políticas de acompañamiento a los centros
educativos y a los docentes que les permitan revisar sus prácticas y poner en foco la mejora de
la enseñanza y el aprendizaje. El fortalecimiento de los sistemas de evaluación, la
transparencia de los procesos de reclutamiento y contratación, la calidad de la formación
inicial y continua, sistemas de supervisión y apoyo eficaces y carreras atractivas son
dimensiones de una política de desarrollo permanente de las competencias docentes, que este
plan extiende a todos los niveles y componentes del Sistema Nacional de Educación,
reconociéndolas como componentes estratégicos para el logro de un salto de calidad.
Entre los aspectos que hay que poner en foco se destaca la plena adopción de las directrices
fijadas en el Currículo Nacional Básico. El CNB ha avanzado en cuanto a la descripción de
estándares, indicadores y recomendaciones pedagógicas y material de apoyo como las guías
para docentes, a fin de facilitar la aplicación en el aula. Incluye además el perfil del docente a
través de un detallado listado de conocimientos, habilidades y competencias que debe poseer
para su práctica profesional.
La preocupación creciente de los sistemas educativos de los países de occidente por la
evaluación y la mejora continua en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la educación
básica y media es una clara expresión de la relevancia que la integración a la sociedad del
conocimiento ha adquirido en las últimas décadas en el contexto de estas transformaciones
sociales y productivas.
Como parte de esa agenda, se observa un renovado interés en el desarrollo de la educación,
que pone en foco un conjunto variado de cuestiones: el desarrollo de la educación técnico
profesional y la formación continua, el acceso a la educación superior, la conclusión de los
estudios en ese nivel, la revisión de los contenidos y las prácticas en las carreras universitarias
y el desarrollo de las actividades de investigación y desarrollo en el campo de la ciencia.
En Honduras, las instituciones que ofrecen educación técnica profesional-vocacional, así como
formación profesional (particularmente el INFOP, la CONEANFO, el CENET y la Secretaría de
Educación) no funcionan como un subsistema integrado y dirigido a mejorar la inserción y la
productividad laboral, sino que operan de manera aislada y no estructurada hacia la
anticipación de las demandas de capacidades en el mercado laboral. Si bien se estima que, en
el caso de INFOP, la oferta de capacitación está asociada a los sectores económicos que
absorben un segmento importante de la fuerza laboral (por ejemplo, agricultura, comercio,
servicios e industria manufacturera), estos sectores, como se mencionó anteriormente, no son
los que ofrecen empleos de más calidad y tienden a ser de baja productividad.
Por otro lado, se ha observado que la Educación Superior tiene aún una baja cobertura82, pero
además se halla concentrada en disciplinas que no estarían directamente vinculadas al cambio

82
La tasa bruta de matrícula en el nivel superior era en 2015 de más del 20%. En el grupo de edad de
entre 18 y 24 años, la cobertura llega a casi el 14% y cerca de siete puntos de la tasa de matrícula bruta
pertenece a individuos de otras edades. A la educación superior acceden cerca de 1% de los jóvenes
pertenecientes al quintil de más bajos de ingresos hasta cerca de 40% entre los del quintil más alto. El
crecimiento de la tasa entre 2011 y 2015 también fue mayor para el quinto quintil (6 p.p.) mientras
disminuye en el primero (-1p.p.). En la conformación de la matricula tienen un peso significativo las
mujeres, que hoy constituyen mayoría en la matrícula.

220
tecnológico. Por ejemplo, solo 4,4 % de los egresados de la Educación Superior en Honduras se
han titulado en ciencias y tecnología, comparado con un promedio de 10% en países de la
OCDE. Por el otro lado, los egresados de las carreras de ciencias sociales, artes, administración
y derecho alcanzan al 37,5% del total.83
En el marco de un sistema predominantemente público en cuanto a la distribución de la
matrícula, los títulos de licenciatura concentran la mayor parte de la matrícula universitaria. La
mayor parte de los estudiantes en el 2015 estaban matriculados en el área de Ciencias
Sociales, Enseñanza Comercial y Derecho (43%). En segundo lugar, aparece el área de
Educación (17%). Los sectores de Humanidades y Arte, y Agricultura son los que presentan el
más bajo porcentaje de alumnos matriculados.
El sistema de formación de posgrado, en franca expansión, muestra aún un bajo peso de la
formación de Doctorado pero muestra un desarrollo bastante amplio de la formación con nivel
de Maestría. Cabe preguntarse por el perfil de esos posgrados y su aporte al desarrollo de las
capacidades en materia de Investigación y desarrollo que la integración a la sociedad del
conocimiento requiere.
Por otro lado, tanto el sector estatal como el productivo y el social señalan la necesidad de
formar técnicos, licenciados, especialistas, maestrandos y doctores. Será necesario aumentar
la oferta educativa del nivel superior a fin de cubrir los requerimientos del sector estatal (para
poder competir y convertirse en una instancia de apoyo a los demás sectores de la sociedad),
del sector productivo (para contribuir con el desarrollo económico) y del sector social (para
mejorar los niveles de desarrollo humano relativamente bajos en el país).
El Informe de Investigación Oferta y Demanda de profesionales de Educación Superior en
Honduras (2015)84 revela que la actual oferta de carreras que se dictan en los veinte centros de
Educación Superior no satisface estas demandas. El estudio señala que se tienen fortalezas y
debilidades en todos los campos del conocimiento, pero uno de los principales desafíos lo
constituye desarrollar, fortalecer y ampliar la oferta educativa a fin de reducir la brecha entre
lo que se ofrece y lo que demandan las regiones o contextos.

b- La educación frente a la violencia

La violencia aqueja de diversas formas al conjunto de la sociedad hondureña, y a la niñez y
adolescencia en particular. En las últimas dos décadas el país se ha visto seriamente afectado
por la existencia de pandillas, el crimen organizado, la delincuencia común y la violencia
institucional. La CIDH (2015) considera que parte de la inseguridad existente podría provenir
de las propias instituciones policiales y del ejército mediante el uso indebido de la fuerza,
exacerbados por la ausencia de políticas para evitar la exclusión de grandes grupos de la
población.
Las mujeres y los pueblos indígenas son los grupos poblacionales más afectados por la
exclusión económica y social, y por otras formas de discriminación que violentan sus derechos
humanos. Persiste una considerable desigualdad de género que impide el pleno disfrute de sus
derechos a madres y niñas. Los estereotipos existentes en la sociedad conllevan a que las
mujeres tengan mayor riesgo de ser víctimas de la violencia y menores posibilidades de ejercer
sus derechos sexuales y reproductivos. Según anota la CIDH (2015), el 26 por ciento del total
de embarazos correspondía a menores de edad. El mismo informe se refiere a la violencia que

83
Datos de 2015 obtenido en UNESCO UIS: http://data.uis.unesco.org/#.
84
Informe de Investigación. Oferta y Demanda de profesionales de educación superior en C. H. Honduras
/ Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Tegucigalpa, 2015

221
experimentan niñas y adolescentes en la escuela por parte de maras, para que mantengan
relaciones sexuales o afectivas con sus integrantes; situaciones como éstas inducen al
ausentismo y la deserción escolar, además de limitar la movilidad personal en el ámbito de la
comunidad, confinando a niñas y adolescentes al espacio de sus viviendas.
Sin duda uno de los desafíos más relevantes en la agenda política hondureña para los próximos
años es frenar la violencia. La violencia, en sus diversas formas, restringe libertades y cercena
derechos. Los más afectados por esas diversas formas de violencia son los sectores
socialmente más vulnerables de la población: los sectores de menores recursos, las
poblaciones rurales, los pueblos indígenas y afrohondureños, los niños, niñas y adolescentes y
las mujeres. Los avances recientes en materia de configuración de nuevos marcos legales
requieren un complejo proceso de concreción para el cual frenar la violencia es clave.
Las recientes observaciones del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales del
Consejo Económico y Social de las Naciones Unidades sugieren un conjunto de lineamientos
que merecen atención. El Comité recomienda avanzar en: la aplicabilidad de los derechos
consagrados en los Pactos Internacionales, la Constitución y las leyes; la promoción de formas
activas de participación y el reconocimiento legal y la protección jurídica de los pueblos
indígenas; el desarrollo de una legislación integral contra la discriminación; los esfuerzos para
proteger a las mujeres de la violencia garantizándoles acompañamiento y acceso a la justicia;
la adopción de medidas efectivas para proteger a los niños, niñas y adolescentes de la violencia
y la explotación económica; y la prevención de los desplazamientos y la protección de las
personas desplazadas, entre otras cuestiones que requieren atención prioritaria.
Pero además ratifica la importancia de asegurar el derecho a la educación universalizando la
educación primaria gratuita, incrementando el acceso a la educación preescolar, reduciendo la
deserción y garantizando “que la educación y todo tipo de formación dirigida a los niños, niñas
y adolescentes sean llevados a cabo por entidades especializadas en la educación, los derechos
y las necesidades de la niñez y garantice que todo tipo de educación y formación promueva la
participación activa en una sociedad libre donde se promueva la comprensión, la tolerancia, y
la amistad entre las naciones, así como el respeto a los derechos humanos y las libertades
fundamentales” (Recomendación 56, d).
En este tema la educación se encuentra ante una paradoja: por un lado, el derecho a la
educación se ve cercenado por la violencia que afecta y/o interrumpe las trayectorias
escolares de niños, niñas, adolescentes y jóvenes; por el otro, una y otra vez aparece como una
herramienta fundamental para enfrentar la violencia educando para la paz y asegurando el
acceso a un pleno conocimiento de los derechos de los que son propietarios todos y cada uno
de los hondureños y hondureñas.
Esto requiere de un renovado compromiso del estado y la sociedad civil a la vez que demanda
una aproximación al problema que reconozca la necesidad de articulación entre diferentes
esferas del gobierno. El abordaje del problema es necesariamente intersectorial: involucra a la
justicia, las fuerzas de seguridad, las políticas sociales, los servicios de salud y la administración
educativa. Supone también el reconocimiento y la participación de las organizaciones de la
sociedad civil en la promoción del acceso a la educación, la defensa de los derechos humanos,
la protección a las minorías, entre otras cuestiones.

c- El estado, la sociedad civil y la nueva agenda educativa

Los cambios normativos de las últimas décadas están redefiniendo el funcionamiento y el rol
del estado en la sociedad hondureña y en el sector educativo en particular. En ese escenario, la
concreción plena del derecho a la educación requiere avanzar en algunas de las reformas en
curso y articular esfuerzos para abordar los temas emergentes.

222
El sistema educativo hondureño ha cambiado de forma importante durante los últimos 15
años respecto a su institucionalidad, gobernabilidad del sistema, días de clase efectivos,
indicadores de eficiencia interna, niveles de aprendizaje, materiales educativos de apoyo,
entre otros. Si bien esto se constituye en un avance que es necesario, el desafío por seguir
avanzando sigue siendo alto y exigente a la luz de los resultados.
En este contexto, resulta evidente el esfuerzo legislativo destinado a brindar al gobierno y la
gestión del sistema educativo hondureño de articulaciones horizontales y verticales que eviten
las tendencias al aislamiento que se producen en las administraciones públicas y conspiran
contra el logro de articulaciones que potencien la capacidad de gestión del Estado. Sin
embargo, parece necesario trabajar más detenidamente en las instancias medias de gestión
del sistema: hay indicios de cierta debilidad de los sistemas de supervisión y apoyo y además
los niveles intermedios (municipios) parecen tener dificultades para asistir a los centros
educativos.
La evolución de las asignaciones presupuestarias da menos muestras de priorización del
sector en la agenda de desarrollo hondureño. La fuente más importante de recursos
invertidos en educación corresponde a los ingresos nacionales, que en 2016 financiaron el
92,8% de las actividades educativas en la educación formal no universitaria. El 7,2% restante
provino de fondos externos, incluyendo préstamos de bancos multilaterales de desarrollo y
donaciones.
El gasto en educación formal se ha deteriorado en los últimos años tanto en términos relativos
al gasto del Gobierno Central, como absolutos. En particular el presupuesto vigente para la
educación Pre básica, Básica, Media y Educación Superior no universitaria disminuyó un 12%
entre 2012 y 2016. Esta caída fue impulsada fundamentalmente por una reducción en los
fondos nacionales. A partir de 2014, especialmente, las fuentes externas disminuyen tanto su
participación relativa como el aporte en términos reales absolutos, y a un ritmo más acelerado
que el de los fondos nacionales.
El financiamiento externo se concentra esencialmente en la educación pre-básica y básica. El
interés por financiar la expansión de la educación pre-básica por parte de cooperantes
externos se ha hecho relativamente más evidente desde 2010. Adicionalmente, cumplen un
papel relevante los aportes que surgen de la cooperación técnica internacional de organismos
y misiones técnicas de forma bilateral y multilateral para la tarea que realiza el INFOP85.
En este escenario se hace evidente la necesidad de dotar de mayor dinamismo a las
articulaciones institucionales horizontales y verticales. Los procesos de modernización y
descentralización suelen demandar un tiempo de aprendizaje institucional y formación de
capacidades locales importante. La construcción de articulaciones supone la conformación de
una agenda permanente de acción que en un marco de recursos escasos optimice sus
posibilidades. Al mismo tiempo, es clave la articulación con los cooperantes externos. La
definición del rol estratégico del estado en la gestión de la cooperación evitando la dispersión
de las agendas y asegurando la articulación de los esfuerzos públicos y privados forma parte
del conjunto de iniciativas priorizadas en este plan.

85
Unión Europea (UE), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Agencia Internacional para el
Desarrollo de los Estados Unidos de América (USAID), Misión Técnica Alemana (GIZ), Misión Técnica
Japonesa (JICA), Cooperación Suiza (Swiss Foundation for Technical Cooperation), Cooperación
Canadiense y Española.

223
224
Bibliografía
Acuerdo de Transformación de las Escuelas Normales – Acuerdo Ejecutivo 003-2015
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