UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

PROGRAMA EDUCATIVO DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

EDUCATIVA

FOMENTO DEL AUTOCONCEPTO POSITIVO A TRAVÉS DE UN

PROGRAMA PSICOEDUCATIVO EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA

INFORME DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PRESENTA:

Tania Morales Gutiérrez

ASESOR

Alejandro Octavio Delgado Caballero

MEXICO, D.F. 2014

 AGRADECIMIENTO

Vivir es amarnos a nosotros mismos, nos conduce a amarlo todo y a todos los demás, y sólo
así descubrimos lo maravilloso de nuestra creación, de que somos únicos y que estamos
hechos a la medida para hacer lo que tenemos que realizar y estar en el lugar en donde
debemos estar. Primeramente agradezco adiós por darme salud, sabiduría y fortaleza para
mantenerme firme en todo este trayecto de mi vida, por permitirme llegar a concluir esta
etapa de mi vida profesional.

Gracias a mis padres por estar al pendiente de mí por su tiempo, por su paciencia por su
amor, a veces una palabra de aliento vale oro, saber que cuentas con tu familia ya que es
la base, el fundamento y el cimiento de nuestra vida. Porque tenemos siempre afecto,
apoyo, ayuda, todo lo que surge del amor y se extiende en forma incondicional entre los
miembros de la familia.

A mi princesa hermosa Vania Yaretzi Te amo hija y este logro es de las dos, tú me
acompañaste siempre, todo el sacrificio que hice fue por llegar a compartir este momento
contigo para que estés más orgullosa de tu Mamí , Gracias a la Alegría de mis Días.

A mi hermana Thelma también le agradezco, por estar siempre al pendiente de mí, por
brindarme su tiempo, por compartir conmigo su sabiduría, paciencia, afecto, por darme
un aliento cuanto más lo necesitaba. Hermana te quiero mucho nunca lo olvides.

A mi asesor de tesis Profesor Alejandro gracias por su apoyo y por su tiempo Que Dios lo
Bendiga Profesor.

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 ÍNDICE

CAPITULO I PUBERTAD: UN PASO ANTES DE LA ADOLESCENCIA……………..8

1.1. Conceptualización: Diferentes visiones acerca de la pubertad ............................... 8

1.2. Niñez intermedia (etapa de los 5 a los 12 años)…..................................................9

1.3. Características de la pubertad: .............................................................................. 11

1.4. De la infancia a la adolescencia. ........................................................................... 13

1.5. Cambios en la imagen corporal. ........................................................................... 14

1.6. Cambios en la estura y el peso.............................................................................. 15

1.7. Cambios Hormonales. .......................................................................................... 16

1.8. Cambios Psicológicos. .......................................................................................... 17

CAPÍTULO II DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO EN EL PÚBER……………...20

2.1. Autoconcepto ........................................................................................................ 20

2.2. Desarrollo del Autoconcepto ................................................................................ 25

2.3. Tipos de autoconcepto. ......................................................................................... 29

2.4. Autoconcepto académico en el ámbito escolar. ................................................... 31

2.5. Autoconcepto. Papel de la familia y amigos. ....................................................... 40

2.6. Evaluación de la escala de autoconcepto ............................................................. 46

3
CAPÍTULO III PROCEDIMIENTO .................................................................................... 47

3.1. Escenario .............................................................................................................. 47

3.2. Identificación de necesidades. .............................................................................. 47

3.3. Participantes ......................................................................................................... 48

3.4. Instrumentos ......................................................................................................... 49

3.5. Fases de la intervención Realizada ...................................................................... 50

3.5.1. Primera fase Presentación y rapport .................................................................... 51

3.5.2. Segunda fase ¿Qué es el autoconcepto? .............................................................. 52

5.2.3. Tercera Fase Autovalía personal ......................................................................... 53

5.5.4. Relación social .................................................................................................... 56

3.5.5. Quinta fase Autoconcepto Académico. ............................................................... 59

CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ..................................................... 65

4.1. Análisis descriptivo .............................................................................................. 65

4.2. Análisis de la cada una de las categorías de la escala. ......................................... 67

CAPITULO VI CONCLUSIONES ...................................................................................... 71

REFERENCIAS. .................................................................................................................. 74

ANEXOS .............................................................................................................................. 76

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 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo aborda el tema de autoconcepto en la pubertad y su influencia en el

ámbito escolar abarcando así las actitudes, dudas, pensamientos, inquietudes y formas en que
se construye el autoconcepto en el alumno de sexto grado de primaria que está sufriendo una
serie de cambios físicos, psicológicos y sociales.

En la etapa de la pubertad los alumnos comienzan a construir su autoconcepto, aun tomando

en cuenta que en algunas familias no se les proporciona ningún tipo de información acerca
de este aspecto fundamental en su desarrollo. Ellos suelen contar únicamente con la
información que les proporcionan sus compañeros en la escuela. Aunque muchas veces no
expresan todas sus dudas e inquietudes por pena o temor a la burla.

Como se ha mencionado, la etapa de la pubertad está marcada por diversos cambios y el

autoconcepto cobra gran importancia. Este trabajo tiene como primera referencia el contexto
escolar y su propósito es fomentar el autoconcepto positivo a través de un programa
psicoeducativo en alumnos de sexto grado de educación primaria, tomando en cuenta la
información que los alumnos tienen por parte de la escuela, los amigos y de sus padres.

La pubertad es la etapa en la cual se producen muchos cambios físicos y psicológicos en la

persona. En la mayoría de los púberes los cambios físicos van acompañados de cambios
emocionales. Se considera a esta etapa como la primera fase de la adolescencia en la cual se
producen las modificaciones propias del paso de la infancia a la edad adulta.

Un aspecto que también se presenta es la búsqueda de identidad, en donde los púberes

comienzan a rebelarse ante la autoridad, luchan por su propia independencia, buscan la
aceptación de los demás, piensan en los cambios del cuerpo y en la imagen que tienen de sí
mismos. Se puede añadir que es a partir del autoconcepto que el púber cobra conciencia de
los sucesos que ocurren a su alrededor.

Todos necesitamos tener un autoconcepto positivo. Nos sentimos bien cuando alguien alaba
nuestro trabajo, aprecia nuestras cualidades o estamos bien relacionados. Las personas que

5
se sienten bien consigo mismas suelen sentirse bien en la vida; son capaces de afrontar y
resolver con seguridad los problemas y responsabilidades que ésta les plantea.

La formación del autoconcepto está influenciada por nuestros valores, creencias y

costumbres, en determinado momento también dependerá del medio en que nos
desenvolvamos y de la manera en que se informa.

Algunos padres de familia consideran el autoconcepto como un tema de poca importancia,

no se dan cuenta que la falta de información trae consigo una gran consecuencia en sus hijos,
quienes terminan enfrentando sus dudas, angustias y temores por medio de caminos poco
favorables como: bajo rendimiento escolar, peleas en el salón de clases, o conductas como el
Bulliyng, fracaso escolar o simplemente terminan por abandonar la institución.

En la etapa de la pubertad los alumnos comienzan a construir su autoconcepto, aun tomando

en cuenta que en algunas familias no se les proporciona ningún tipo de información acerca
de este aspecto fundamental en su desarrollo. Ellos suelen contar únicamente con la
información que les proporcionan sus pares o la escuela. Aunque muchas veces no expresan
todas sus dudas e inquietudes por pena o temor a la burla.

Este trabajo se compone de cuatro capítulos, en el primero de ellos se incluye un panorama

general de la etapa de la pubertad, sobre las características y determinantes que el púber
suele desarrollar durante ella, cambios físicos, sociales, psicológicos, la pubertad y la
educación papel de los padres, escuela y amigos.

En el segundo capítulo se incluye la conceptualización del autoconcepto la primera fuente :

Los padres, la formación del autoconcepto en el púber, su desarrollo, los factores que influyen
en él y la importancia del autoconcepto tipos de autoconcepto , el autoconcepto académico
en el ámbito escolar .y la evaluación del autoconcepto.

En el tercer capítulo, se presenta el procedimiento utilizado en la implementación de la

intervención, se presenta la justificación y la detección de necesidades que llevaron a su

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diseño e instrumentación, se describe quienes participaron, el escenario, la forma en que se
llevó a cabo el programa, los resultados que de él se obtuvieron y la evaluación del mismo.

El cuarto capítulo menciona la conclusión general, alcances y limitaciones de la intervención.

Los resultados que se obtendrán de la investigación, basados en la escala de autoconcepto
de Villa, A (1990) y el diario de campo en el que se registraron las observaciones de cada
sesión, con el objetivo de presentar e interpretar los resultados que se obtuvieron
esquematizándolos gráficamente.

Objetivo General

Fortalecer el autoconcepto de alumnos que cursan el sexto grado de primaria en el turno

matutino a través de un programa de intervención psicoeducativo.

Objetivos específicos.

 Diseñar un programa de intervención para fortalecer el autoconcepto de un grupo de

alumnos de sexto grado de primaria en el turno matutino.

 Desarrollar un programa de autoconcepto a un grupo de alumnos de sexto grado de

primaria en el turno matutino.

 Evaluación del programa de intervención, para identificar su eficacia.

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 CAPITULO I
PUBERTAD: UN PASO ANTES DE LA ADOLESCENCIA

1.1.Conceptualización: Diferentes visiones acerca de la pubertad

El desarrollo del ser humano implica cambiar, evolucionar, mejorar; pero sobre todo vivir
estos cambios; lo cual en la pubertad puede provocar miedos, angustias, aunque también las
inquietudes, deseos y sus expectativas son otras, ahora se encuentra en un período de
transición, de cambio, modificando ciertas conductas de una etapa infantil de la cual solo
queda el recuerdo de aquellas vivencias.

La pubertad es el conjunto de las modificaciones que se producen en las niñas en el momento

en que se establece la menstruación y en los varones desde que los testículos producen
espermatozoides. Se trata en primer término de modificaciones somáticas y,
concomitantemente, psíquicas (Papalia, D., Wendkos, S., & Duskin, R., 2005).

La pubertad se identifica con la aparición del vello, particularmente en el pubis. Para el

fisiólogo, es el momento en que se cumple la madurez sexual. Esta se demuestra en la mujer
por la aparición de las primeras pérdidas sanguíneas, destacando acontecimiento a partir del
cual se le considera púber. Las primeras eyaculaciones son más secretas en el joven, ya que
quedan limitadas en el íntimo mundo de los sueños nocturnos (La Plane, 1972).

Una pubertad normal es aquella que se cumple en el momento oportuno, en toda su plenitud
y al ritmo adecuado y logrando las necesarias transformaciones para que el niño se encamine
hacia el estado adulto.

La evolución púber es un proceso continuo, donde las etapas registrables tendrían que
considerarse más bien como límites. Entre el conjunto de hechos observados, el especialista
concentra su atención sobre determinados puntos de singular significado. Pero el organismo
es un todo solidario, en el que tanto puede influir lo dependiente como lo esencial, Los
llamados criterios de normalidad vienen a ser un promedio alrededor del cual se extiende
ampliamente la zona normal, y son solamente válidos en la colectividad donde fueron
obtenidos. El organismo normal posee de hecho cierta libertad para interpretar a su modo las

8
grandes constantes que forman la ley del grupo Lo importante es que cada cual haya sabido
transformarse sin perder su equilibrio: los logros podrán ser juzgados según el resultado (La
Plane, 1972).

Las transformaciones puberales se desarrollan en doble aspecto: somático y psíquico, y se

cae en artificio cuando se pretende disociarlos; ello equivale a crear una ruptura entre dos
actividades tan integradas.

1.2.Niñez intermedia (etapa de los 5 a los 12 años)

Durante la niñez intermedia, los niños hacen avances notables en su habilidad para la lectura,
escritura y la aritmética, para comprender su mundo y para pensar de manera lógica. El logro
académico adquiere una importancia vital, lo mismo que un ajuste exitoso con los padres.
Tanto en el desarrollo psicosocial como el moral proceden a un rápido desarrollo. La calidad
de las relaciones familiares sigue siendo una gran influencia sobre el ajuste emocional y
social (Pena, Extremera y Rey, 2011).

Posteriormente al presentarse esa identificación con el sexo, el niño va tomando sus primeros
contactos con el medio escolar, lo cual le llevará a darse cuenta de sus logros académicos,
dela popularidad entre sus semejantes y de las reacciones de los profesores ante sus gestos,
actitudes, éxitos o fracasos. Todo lo cual irá incrementando el sentido de identidad y
repercutirá sobre la aceptación de sí mismo, formándose y consolidándose el valor de sí
mismo.

En esta etapa, la imagen corporal es el primer punto de referencia que tiene el niño pequeño
para empezar a formar su autoconcepto. Después el lenguaje y la progresiva autonomía en
sus comportamientos constituyen el segundo elemento que forma su autoconcepto (Cardenal,
1999).

La niñez intermedia se caracteriza por momentos como los ya mencionados, a medida que
las habilidades físicas, cognoscitivas y sociales de los niños alcanzan nuevas alturas.
Empezando a los seis años y continuando hasta el principio de la adolescencia, alrededor de
los doce, el periodo de la niñez intermedia suele conocerse como los años escolares, porque

9
para la mayoría de los niños marca el inicio de la educación formal (Papalia, Wendkos &
Duskin, 2005).

El crecimiento físico y cognoscitivo que ocurre durante la niñez intermedia es progresivo. Es

una etapa relativamente tranquila, en especial cuando se compara con el rápido crecimiento
de los primeros cinco años de vida y la notable aceleración característica de la adolescencia.
Por otro lado, el cuerpo no llega a un punto muerto, sino que el desarrollo físico continúa,
aunque a un ritmo más lento que durante los primeros años (Feldman, 2007).

Durante la niñez intermedia los niños continúan sus esfuerzos por responder la pregunta
¿Quién soy yo? Conforme tratan de entender la naturaleza del yo .Los niños de primaria
tratan de definir su lugar en el mundo. Los niños están búsqueda de comprender el yo
(Feldman, 2007)

El organismo humano es un todo y no se deben despreciar los aspectos fisiológicos de la

pubertad, bajo pretexto de que lo único que nos interesa es la personalidad, la psicología del
púber. Se ha comprobado que, en este período de la vida, el factor aprendizaje, el aprendizaje
social en concreto, se hace particularmente importante y los fenómenos de maduración,
nacidos del interior del organismo y predeterminados, pierden importancia (Feldman, 2007).

Los factores fisiológicos sirven de punto de partida y son el motor de conductas muy
diferentes y de aspectos culturales variados, los cuales, aunque anclados en hechos reales
análogos, están a veces en contradicción los unos con los otros.

El desarrollo físico del comienzo de la pubertad parece el más fácil de comprender y

contrariamente a las manifestaciones psicológicas contradictorias y cambiantes de la
personalidad nos da la impresión de que sabemos de lo que hablamos y de que estamos de
acuerdo con todo el mundo. Este desarrollo físico se nos presenta tanto más importante
cuanto que supone para el niño y para los que le rodean la entrada de forma visible en este
período de la vida (Feldman, 2007).

10
1.3.Características de la pubertad:

Pubertad no es sinónimo de adolescencia. La pubertad acaba mucho antes de que finalice la

adolescencia y, a menudo, se considera como el marcador del inicio de dicha etapa. La
pubertad es definida como el período de transición entre la infancia y la edad adulta, en el
que tienen lugar importantes cambios físicos, funcionales, psicológicos y psicosociales, se
produce el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios, se adquiere la capacidad
reproductora y se alcanza la talla final (Osorio, González, Mora y Olivero, 2012).

Pubertad es el proceso por el cual una persona alcanza la madurez sexual y la capacidad para
reproducirse. Mientras que la Adolescencia es la transición entre la niñez y la edad adulta
que implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales.

La pubertad es el periodo durante el cual los órganos sexuales maduran, empieza cuando la
hipófisis cerebral indica a otras glándulas del cuerpo de los niños que produzcan las
hormonas sexuales, andrógenos (hormonas masculinas) o estrógenos (hormonas femeninas),
en niveles adultos. Los hombres y las mujeres producen ambos tipos de hormonas sexuales,
pero los hombres tienen una concentración más alta de andrógenos y las mujeres una
concentración más alta de estrógenos (Feldman, 2007).

Esta etapa evolutiva va de los 11 a los 14 años y los aspectos característicos que la conforman
son:

Cambios físicos y psicológicos acelerados.

 Principios de la intimidad.
 Inseguridad y falta de aceptación personal.
 Maduración sexual genital (varían según el género).
 Crítica y desconfianza ante los adultos.
 Idealismo contradictorio
 Comportamientos negativos y extraños.
 Sensibilidad exagerada.
 Carácter irritable. Curiosidad e interés por el otro sexo.
 Necesidad de pertenencia a un grupo.

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Los cambios físicos afectan profundamente a la persona en esta etapa y, dada su gran
sensibilidad en torno a ellos, se agrava el malestar cuando alguien hace cometarios al
respecto.

El púber se siente incómodo, pues aún no se ha familiarizado con sus nuevas dimensiones,
se convierte en un extraño. Esto lo hace sentirse inestable e inseguro emocionalmente: está
estrenando su cuerpo y se siente desconcertado, le cuesta trabajo calcular sus movimientos,
lo cual le irrita al grado de que puede llegar a rechazarse así mismo, puede haber una buena
disposición al estudio por curiosidad y afán de saber (Feldman, 2007).

El niño ya es capaz de elaborar esquemas mentales a partir de la observación de las cosas, de

su comportamiento y del de los demás y busca dar explicaciones concretas a los distintos
acontecimientos.

Desde sus primeros años de vida encontramos en el infante un sentido de justicia, pero
referido a la propia persona, el escolar poco a poco aprende a pensar en los otros y se
preocupa porque no se cometan injusticias con nadie. Capta con claridad el sentido de la
autoridad y admite las normas de conducta, siempre y cuando las considere razonables.

La pubertad en las niñas. No está claro por qué la pubertad empieza en un momento
particular. Lo que sí es que depende de lo

S factores ambientales y culturales. Por ejemplo, la menarquia, el inicio de la menstruación

y probablemente la señal más obvia de la pubertad en las niñas, varía mucho en diferentes
parte del mundo (Feldman, 2007).

Pubertad en los niños. La maduración sexual de los niños sigue un curso ligeramente
distinto. El pene y el escroto empiezan a crecer alrededor de los 12 años y alcanzan el tamaño
adulto unos tres o cuatro años más tarde. A medida que se agranda el pene de los niños, otras
características sexuales primarias se desarrollan con el agrandamiento de la glándula próstata
y las vesículas seminales, las cuales producen semen (el líquido que lleva a los
espermatozoides).

12
La primera eyaculación de un niño, conocida, conocida como espermarquia, por lo regular
ocurre alrededor de los 13 años, más de un año después de que el cuerpo ha empezado a
producir esperma. Al principio, el semen contiene relativamente poco esperma, pero su
cantidad se incrementa de manera significativa con la edad. También se desarrollan las
características sexuales secundarias. El vello púbico empieza a crecer alrededor de los 12
años, seguido por el crecimiento del vello axilar y facial. Por último la voz de los niños se
hace más grave a medida que las cuerdas vocales se alargan y crece la laringe. Los niños que
maduran antes suelen ser más aptos para los deportes y poseen un autoconcepto más positivo
(Feldman, 2007).

1.4.De la infancia a la adolescencia.

La transición de la infancia a la adolescencia implica una serie de cambios biológicos,

cognitivos y socioeconómicos. Entre los cambios biológicos, podemos señalar la pubertad.
Entre cambios biológicos, podemos señalar la pubertad con su estirón, los cambios
hormonales y la maduración sexual. Además, durante la adolescencia temprana se producen
una serie de cambios en el cerebro que permiten pensar de forma más compleja. También en
este período se producen cambios en las putas de sueño, y los adolescentes prefieren acostarse
y levantarse más tarde que los niños (Santrock, 2004).

Entre los cambios cognitivos que se asocian a esta transición cabe mencionar el incremento
del pensamiento abstracto, idealista y lógico. Así mismo, cuando los niños se convierten en
adolescentes empiezan a pensar de una forma más egocéntrica, es decir, se sienten los
protagonistas de la escena, únicos e invulnerables. También adquieren mayores
responsabilidades en la toma de decisiones durante la infancia (Santrock, 2004).

Entre los cambios socioeconómicos que acompañan a esta transición cabe mencionar un
mayor deseo de independencia, el incremento de los conflictos con los padres y una mayor
motivación por pasar tiempo con otros chicos y chicas de la misma edad (Santock , 2004).

Las conversaciones con los amigos se vuelven más íntimas y se caracterizan por una mayor
implicación personal. La entrada en la adolescencia se suele asociar a la asistencia a centros
de enseñanza más grandes e impersonales.

13
1.5.Cambios en la imagen corporal.

La pubertad física ha sido estudiada antes que la adolescencia psicológica, lo que ha

permitido establecer diversas medidas y curvas de desarrollo. Un aspecto importante en esta
etapa del desarrollo es la imagen corporal que el púber tiene de sí mismo.

De acuerdo con Rosen (citado en Raich,2000), la imagen corporal es un concepto que se

refiere a la manera en que uno percibe, imagina, siente y actúa respecto a su propio cuerpo,
se contemplan aspectos subjetivos (como satisfacción o insatisfacción, preocupación,
evaluación cognitiva, ansiedad) y aspectos conductuales. Thompson (citado en Raich, 2000)
concibe el constructo de imagen corporal constituido por tres componentes:

Componente perceptual: Precisión con que se percibe el tamaño corporal del cuerpo en su
totalidad., La alteración de este componente da lugar a sobrestimación (percepción de un
tamaño corporal inferior al que realmente corresponde.

Componente subjetivo (Cognitivo-afectivo): Actitudes, sentimientos, cogniciones y

valoraciones que despierta el cuerpo, principalmente el tamaño corporal, peso, partes del
cuerpo o cualquier otro aspecto de la apariencia física (satisfacción, depresión, ansiedad).

Componente conductual: Conductas que la percepción del cuerpo y sentimientos asociados

provocan, por ejemplo, conductas de exhibición, conductas de evitación de situaciones que
exponen el propio cuerpo a los demás.

La imagen corporal es un constructo complementario que incluye tanto la percepción que

tenemos de todo el cuerpo y de cada una de sus partes como del movimiento y límites de
éste, la experiencia subjetiva de actitudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que
hacemos y sentimos y el modo de comportarnos derivado de las cogniciones y los
sentimientos que experimentamos (Santrock, 2004).

Hay un aspecto psicológico que acompaña indudablemente a los cambios físicos que tienen
lugar en la pubertad: al adolescente le preocupa su cuerpo y desarrolla una imagen individual
de su aspecto corporal. Los adolescentes tal vez se miran en el espejo cada día o incluso cada

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hora para ver si pueden detectar algo distinto en su cuerpo cambiante. La preocupación de la
imagen corporal está acentuada a lo largo de toda la adolescencia, pero se agudiza
especialmente durante la pubertad, un período en el que los adolescentes están más
descontentos con su cuerpo (Wright, citado en Santrock, 2004).

Las transformaciones del cuerpo captan de manera temporal pero intensa la atención del
púber sobre su propia imagen corporal. Muchas de las preocupaciones a esta edad se refieren
a contenidos relacionados con su aspecto físico y desarrollo anatómico (Cardenal, 1990).

Los cambios físicos que se van produciendo preparan la nueva imagen física sobre la que el
adolescente debe construir y desarrollar los nuevos pilares de su identidad. Una aceptación
de su imagen corporal favorece el desarrollo de su autoconcepto y consolida valores y una
seguridad psicológica de cara a él mismo y a los miembros del sexo opuesto, que tanta
importancia adquieren en esta etapa. La integración de la imagen corporal contribuye
decisivamente a la valorización del sí mismo (Cardenal, 1990).

1.6.Cambios en la estura y el peso

Mientras están en la escuela primaria los niños crecen en promedio 50.8ª 76.2 milímetros al
año, para los 11 años, la estatura promedio de las niñas es de 1 metro 47centimetros y la
estatura promedio de los niños es ligeramente menor, 1 metro con 45 centímetros. Éste es el
único momento durante el ciclo de vida en que las niñas son, en promedio, más altas que los
niños. Esta diferencia en la estatura refleja el desarrollo físico ligeramente más rápido de las
niñas, quienes empiezan a los 10 años la aceleración del crecimiento.

La estatura y peso promedio se incrementan a pesar de importantes diferencias individuales,

como sin duda ha notado cualquiera que haya visto una fila de niños de cuarto grado
caminando por el corredor escolar. No es raro ver niños de la misma edad cuya estatura
difiere en 15 o 17 centímetros (Feldman, 2007).

15
1.7.Cambios Hormonales.

Son las responsables de la aparición del primer pelo del bigote en los chicos y el
ensanchamiento de las caderas en las chicas.

Las hormonas son sustancias químicas muy potentes, secretadas por las glándulas endocrinas
y que el torrente sanguíneo transporta por todo el cuerpo. Hay dos clases de hormonas que
tienen concentraciones significativamente distintas en ambos sexos. Los andrógenos son el
principal tipo de hormonas masculinas. Los estrógenos son el principal tipo de hormonas
femeninas, es importante tener en cuenta que, aunque estas hormonas predominan más en un
sexo que el otro, están presentes en ambos sexos (Susman, citado en Santrock, 2004).

Durante los primeros años de la infancia los niveles de hormonas sexuales son bajos. Como
acabamos de ver, durante la pubertad estos niveles se elevan considerablemente.

La hipófisis no solo secreta gonadotropinas que estimulan a los testículos y a los ovarios,
sino que a través de la interacción con el hipotálamo, también secreta hormonas que
estimulan directamente el crecimiento y la maduración esquelética.

Inicialmente la hormona del crecimiento sólo se secreta por la noche durante la pubertad y
posteriormente también durante el día, aunque generalmente a niveles muy bajos (Susman,
citado en Santrock, 2004).

1.8.Cambios Psicológicos.

La variedad de cambios físicos y psicológicos que sufren los chicos en la pubertad les llevan
a experimentar nuevos cambios psicológicos y sociales.

16
A medida que los niños crecen se tornan más conscientes de sus propios sentimientos y de
las de otras personas. Regulan mejor su expresión emocional en situaciones sociales y pueden
responder al malestar emocional de los otros (Papalia, Wendkos & Duskin, 2005).

Los cambios corporales provocan un reajuste dinámico de la identidad personal. Los chicos
y las chicas buscan una nueva comprensión y coherencia acerca de sí mismos. Frente a su
capacidad intelectual ha crecido hasta la etapa definitiva, la de las operaciones formales, que
conservarán en la etapa adulta. En ella se adquiere el pensamiento simbólico, la capacidad
de abstracción y de generar nuevas hipótesis a partir de lo que ocurre en la realidad, con lo
cual su poderosa capacidad crítica ha comenzado a funcionar con ilusión e idealismo. Piaget,
descubridor de la estructura del desarrollo intelectual, señaló que en esta edad sólo una
minoría alcanzaba esta posibilidad (Piaget, citado en Pintor, 2008).

El contexto social juega un papel importante, pues el situarse en el pensamiento de las

operaciones formales o abstractas depende muchas veces del contenido de estudio y del
interés que suscite en los púberes. Esta herramienta intelectual facilita la capacidad de
procesar y organizar la información y, en consecuencia, la atención y la memoria. Este es un
signo de progreso cognitivo es la búsqueda y elección de la estrategia intelectual más
adecuada para sus fines de aprendizaje, así como su capacidad de planificación y esto es
esencial para situarse de forma consciente en su vivencia del tiempo, que a veces parece no
existir para los púberes, que no se aclaran en cuanto a horarios, fechas de exámenes, citas o
entrega de trabajos (Pintor, 2008).

Cerca de los siete años, de acuerdo a Piaget, los niños entran en la etapa de las operaciones
concretas, llamada así porque ahora los niños pueden usar operaciones mentales para resolver
problemas concretos (reales).Los niños piensan de manera más lógica que antes porque
pueden considerar múltiples aspectos de una situación .Sin embargo, todavía están limitados
a pensar en situaciones reales en el aquí y en el ahora (Piaget, citado en Papalia, Wendkos,
& Duskin, 2005).

17
Los niños en la etapa de las operaciones concretas realizan muchas tareas con un nivel más
alto, tienen mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad la
categorización, el razonamiento inductivo y deductivo y de la conservación.

Espacio y causalidad: los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden entender
mejor las relaciones espaciales.

Tiene una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro y de cuánto tardarán en llegar
ahí, y pueden recordar con más facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La
experiencia juega un papel en este desarrollo: un niño que camina a la escuela se familiariza
más con el vecindario. Las habilidades para usar mapas y modelos y para comunicar
información espacial mejoran con la edad (Gauvain, citado en Papalia, et al., 2005).

Categorización: La habilidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. La

categorización incluye habilidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva
y la inclusión de clase. Los niños demuestran que entienden la seriación cuando pueden
arreglar objetos en una serie de acuerdo a una o más dimensiones, como peso (del más ligero
al más pesado) o color (del más claro al más oscuro) (Piaget, citado en Papalia, et al., 2005).

Inferencia transitiva: es cuando los niños tienen comprensión de la relación entre dos objetos
al conocer la relación de cada uno de ellos con un tercer objeto.

Inclusión de clase: Es cuando los niños comprenden la relación entre un todo y sus partes. Es
sólo hasta la etapa de las operaciones concretas cuando los niños se dan cuenta de que las
rosas son una subclase de flores y, por ende, no puede haber más rosas que flores (Flavell,
citado en Papalia, et al., 2005).

Razonamiento Inductivo: De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa de las operaciones
concretas usan este razonamiento. A partir de observaciones acerca de miembros particulares
de una clase de personas, animales, objetos o eventos, llegan a conclusiones generales acerca
de la clase como un todo.

18
Razonamiento deductivo: el cual Piaget creía que sólo se desarrolla hasta la adolescencia,
comienza con un enunciado general (premisa) acerca de una clase y de sus compañeros.

Conservación: Al resolver varios tipos de problemas de conservación, los niños en esta etapa
pueden elaborar las respuestas en su mente, no tienen que medir o pasar los objetos.

El crecimiento cognoscitivo que tiene lugar durante la niñez permite a los niños desarrollar
conceptos más complejos sobre sí mismos y aumenten su comprensión y control emocional.

Los juicios acerca del yo se tornan más realistas, equilibrados, amplios y se expresan de
manera más consciente durante la niñez intermedia. Alrededor de los 7 u 8 años los niños
alcanzan la tercera etapa neopiagetanas del desarrollo del autoconcepto .Los niños tienen
ahora la capacidad cognoscitiva para formar sistemas de representación: autoconceptos
amplios e incluyentes que integran diferentes aspectos del yo (Harter, citado en Papalia, et
al., 2005).

19
 CAPÍTULO II
DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO EN EL PÚBER

2.1.Autoconcepto

El autoconcepto es la actitud valorativa que un individuo tiene hacía sí mismo, hacia su

propia persona. Es la estima, los sentimientos, experiencias o actitudes que la persona
desarrolla hacia su propio yo (Villa, A y Auzmendi, E, (1999).

El autoconcepto desempeña un papel central en el psiquismo del individuo. Es de gran

importancia para su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacía sí mismo y hacia
los demás, para el desarrollo constructivo de su personalidad. Así como señala (Machargo,
citado en Villa, y Auzmendi, 1999). Se considera necesario tener un autoconcepto positivo
para que el individuo consiga una adaptación adecuada, para la felicidad personal y para un
funcionamiento eficaz.

Conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto. Como ejemplo

de estas percepciones citemos: las características, atributos, cualidades y defectos,
capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y
que él percibe como datos de su identidad (Rogers). La evaluación que el individuo hace y
que generalmente mantiene con respecto a sí mismo.

Rogers (citado en Cardenal, 1999) señala que la unicidad del “sí mismo” como autoesquema
proviene de tres características fundamentales:

1. Es algo de lo que la persona no puede escapar, y nos guste o no, hay aspectos de los
cuales no nos podemos despejar a lo largo de nuestra vida”,

2. “es el prototipo cognitivo más rico y complejo”; y

3. “tiene un fuerte componente afectivo, que muchas veces se traduce en términos de

autoestima”.

Esta última característica es señalada por la literatura clásica (Cooley, Snygg y Combs,
James, citados en Cardenal 1999), al afirmar que “el aspecto emocional y afectivo está
siempre presente en el autoconcepto”. Roger continúa explicando que el niño va formando

20
su concepto de sí mismo relacionándolo con las valoraciones que le otorgan los demás. Va
separándose, va desconectándose de esa fuente original que sería el sí mismo experimental u
organismo, y se va creando el concepto de sí mismo, ahora, ya, basado en unas normas y
valores. De volver a conectar con ese sí mismo original (organismo) y de integrar sus
experiencias no simbolizadas en el concepto de sí mismo, es de lo que trata la terapia centrada
en el cliente de Roger, por medio de la aceptación incondicional del sujeto forma un concepto
de sí mismo más extenso y complejo. Admitiendo en su autoconcepto deseos agradables e
impulsos desagradables y, siendo plenamente consciente, ahora de ellos, puede llegar a
ejercer un control efectivo y consciente sobre los mismos.

El autoconcepto es un componente esencial de la personalidad. El autoconcepto equivale al

conocimiento que alguien tiene sobre sí mismo.

Desde muy pequeño y a partir de sus primeras experiencias, el niño se forma una idea acerca
de lo que lo rodea y también construye una imagen personal. Esta imagen mental es una
representación que, en gran medida, corresponde a lo que las otras personas piensan de él o
ella (Roger, citado en Cardenal 1999).

Autoconcepto- Conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al

sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos: las características, atributos, cualidades
y defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como
descriptivos de sí y que él percibe como datos de su identidad (Rogers, citado en Cardenal,
1999). La evaluación que el individuo hace y que generalmente mantiene con respecto a sí
mismo.

Si bien se puede utilizar la palabra ‘autoconcepto’ para aludir principalmente a la dimensión

cognitiva o perceptiva y reservar el vocablo ‘autoestima’ para resaltar sobre todo la vertiente
evaluativa o afectiva. Hecha esta aclaración, justo es señalar que no todos los autores están
de acuerdo en distinguir el autoconcepto y la autoestima, ya que con acierto argumentan que
los aspectos de conocimiento y valoración son difícilmente separables. Como sucede con
otras cuestiones psicológicas y pedagógicas la abundancia de marcos teóricos de referencia
genera división de opiniones, por otro lado enriquecedoras.

21
A continuación, siguiendo las selecciones de Martínez y de Roche, (citados en Cardenal
1999) algunas definiciones de autoconcepto ofrecidas por diversos autores:

- Evaluación que el individuo hace y que generalmente mantiene con respecto a sí mismo.
Medida en que el sujeto se cree capaz, importante, exitoso y valioso (Coopersmith, 1967).

- Dinámico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sí mismo y

en el que cada creencia aparece como un valor positivo o negativo (Purkey).

-Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre ella misma (Gergen).

- Juicio personal de mérito que se expresa en las actitudes que posee el individuo hacia sí
mismo, o sea, una evaluación que un individuo hace y mantiene constante en relación a sí
mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el
individuo se cree capaz, significativo, con éxito y con valía (Coopersmith).

- Valor que un individuo atribuye a la propia persona (Janis y Holand).

Estas definiciones permiten observar que los autores aluden tanto a los aspectos cognitivos
como a los calificativos al hablar de autoconcepto y autoestima. Por lo mismo, es posible que
utilicemos indistintamente los dos términos.

Algunos de estos aspectos son más generales y otros más concretos, unos tienen que ver
predominantemente con el conocimiento y otros con la afectividad. De acuerdo con el
modelo Jerárquico-Multidimensional, elaborado por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el
autoconcepto, por ejemplo, es un esqueleto de percepciones, creencias y actitudes de la
persona sobre sí misma, que influye considerablemente en el comportamiento.

La valoración de la imagen que el niño va haciéndose de sí mismo depende, de alguna

manera, de la forma en que él va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en
relación a las metas y a las conductas que se esperan de él va percibiendo que cumple las
expectativas de sus padres, en relación a las metas y a las conductas que se esperan de él. Si
el niño siente que sus logros están de acuerdo con lo esperado, se irá percibiendo a sí mismo
como eficaz, capaz, competente. Si siente que no logra lo que se espera de él, va a pensar que

22
no es como debería, se sentirá poco capaz y poco valioso, lo que irá afectando su autoestima
(Haeussler y Milicic, citados en Haeussler,1996).

Al ir formándose el autoconcepto surge la necesidad de ser estimado por los demás y de

estimarse a sí mismo (Gurney, citado en Haeussler, 1996), el autoconcepto es aprendido y se
construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que van haciéndose
progresivamente más complejas .Este autor describe tres etapas:

La primera etapa, de acuerdo con Gurney (citado en Haeussler y Milicic, 1996), es la

conocida como existencial o de sí mismo primitivo: Esta etapa abarca desde el nacimiento
hasta los dos años.

La segunda etapa la denomina del sí mismo externo: comprende de los dos años a los doce
años, aproximadamente.

1. Etapa del sí mismo primitivo.

Desde el momento que nace, el niño se relaciona interactivamente con sus padres,
especialmente con su madre. A partir de esas relaciones va desarrollándose el proceso de
percibirse a sí mismo más autoconsciente.

Alrededor de los doce meses de vida llega al reconocimiento visual de sí mismo, frente a un
espejo. Alrededor de los dieciocho meses comienza a referirse a sí mismo, pero en tercera
persona (Haeussler y Milicic, 1996).

2. Etapa del sí mismo exterior.

El niño a esta edad ya puede dar información acerca de sí mismo. Paulatinamente va

agregando elementos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza evaluarse en un sentido
positivo y negativo.

Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta
a la entrada de información. Aquí, las experiencias de éxito y fracaso, así como la forma en
que se desarrolla su interacción con los adultos, son decisivas .Por eso es tan importante que

23
los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí
mismo (Haeussler y Milicic, 1996)

Al principio de esta etapa, el niño se define a sí mismo y se diferencia de los otros por sus
rasgos físicos. Entre los ocho y nueve años comienza la definición personal, basándose en
algunos rasgos psicológicos. A esta edad se hacen evidentes los sentimientos de estar
avergonzado u orgulloso de sí mismo .El sentimiento de sí mismo que se adquiere en esta
etapa resulta difícil de modificar posteriormente.

Al final de esta etapa hay un argumento de la autoconciencia: los años presentan un mayor
reconocimiento de sí mismos y una mayor conciencia de cómo son percibidos por los otros.
(Haeussler y Milicic, 1996).

3. Etapa del sí mismo interior.

En esta etapa el púber busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta definición
se va haciendo cada vez más diferenciada y menos global. Este proceso comienza alrededor
de los doce años y a través de él se intenta responder a la pregunta ¿quién soy yo?

Los elementos que determinan la formación del autoconcepto, se puede agrupar en los
siguientes factores:

-la opinión de los otros,

-la autoobservación y observación de las consecuencias que la conducta de uno mismo tiene
en los demás.

-El sexo, la clase social, etc.

Todas las valoraciones del autoconcepto se van a formar a partir de lo que otras personas
comunican que es valorable y digno de estima.

Esta opinión de los otros se podría dividir, por orden de importancia, según el desarrollo
evolutivo del niño, en diferentes personas significativas para él. Así, la primera fuente de
formación de la autoestima sería los padres .Y como segunda fuente, la opinión de los

24
compañeros del niño y las personas importantes para él, en su etapa de socialización
(profesores, educadores, etc.).La tercera fuente sería la autobservación. Y la cuarta, el sexo,
la raza y la clase social. Hay cuatro orientaciones teóricas que aportan conocimientos sobre
estos factores: el psicoanálisis, el interaccionismo simbólico, la fenomenología y el
aprendizaje social.

2.2.Desarrollo del Autoconcepto

El niño va desarrollando su autoconcepto, va creando su propia auto-imagen, esto es, que no

nace con un concepto propio predeterminado. Autores clásicos en el estudio del autoconcepto
como (Coopersmith, Maccoby y Swayze, citados en Villa, 1999) indican que los niños
recogen información acerca de sí mismos de las personas adultas que son significativas para
sus vidas, como pueden ser los padres, hermanos, profesores o compañeros. Si el reflejo es
positivo desarrollan una valoración positiva. Si la imagen es negativa deducen, piensan, que
tienen poco valor. Así el autoconcepto es la actitud valorativa emocional que una persona
tiene hacia sí misma, esto es, la percepción de la propia valía personal, proveniente de la
experiencia con el entorno, del contacto con los otros.

El autoconcepto influye de forma decisiva en cómo ve una persona los sucesos, los objetos
y a las demás personas de su entorno. Incide, considerablemente en la conducta y las
vivencias de los individuos.

Machargo (1991) y Burns (1982) (citados en Villa, 1999) consideran el autoconcepto como
el conjunto de actitudes que la persona tiene hacía sí misma. Como tal actitud está
constituido, por tres componentes:

Cognitivo. El componente cognitivo del autoconcepto es lo que la persona ve cuando se mira

a sí misma, el conjunto de rasgos con los que se describe y que, aunque no sean
necesariamente verdaderos u objetivos, guían su modo habitual de ser y comportarse.

Afectivo. Son los afectos, emociones y evaluaciones que acompañan a la descripción de uno
mismo. Este componente coincide con lo que Coopersmith (citado en Villa, 1999, p.60)
define como autoconcepto “La evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a

25
mantenerse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué punto el sujeto se
considera capaz, significativo, exitoso y valioso”.

Conductual. El concepto que una persona tiene de sí misma influye en su conducta diaria.
El autoconcepto condiciona la forma de comportarse .La persona se guía, en su conducta, por
las cualidades, valores y actitudes que posee sobre sí misma. El hombre se suele comportar
de una forma que concuerde con su autoconcepto.

El estudio del desarrollo del autoconcepto se ha realizado desde dos enfoques: el cognitivo y
el ontogénico o evolutivo.

El enfoque cognitivo sostiene que conforme se avanza en el desarrollo, la persona se conoce

más y mejor. En efecto, los niños pequeños se describen a sí mismos en términos de
apariencia física y a medida que crecen empiezan a tener más presentes las características
psicológicas y sociales. Estos avances no suceden de modo casual, sino que se relacionan
con las capacidades cognitivas del niño cada vez más desarrolladas y con sus interacciones
sociales más ricas (Hidalgo y Palacios ,1990).

Durante la niñez intermedia los niños continúan sus esfuerzos por responder la pregunta
¿Quién soy yo? Conforme tratan de entender la naturaleza del yo .Los niños de primaria
tratan de definir su lugar en el mundo. Los niños están búsqueda de comprender el yo.
Empieza a verse menos en cuanto a atributos físicos externos y más en cuanto a rasgos
psicológicos (Marsh y Craven, 2002 y Ayotte y Zafiropoulou, 2003, citados en Feldman,
2007).

De igual modo, el concepto de sí mismo es en los mayores más consistente, objetivo y

realista.

La propuesta evolutiva del concepto de si mismo que abarca toda la vida, ha sido presentada,
por L´Ecuyer (1978, citado en Feldman, 2007) a partir de una descripción evolutiva
longitudinal del Yo. La establece en seis fases al hablar de la secuencia que sigue el
autoconcepto desde los 0 a los 100 años de edad, aunque posteriormente. Reconoce que el

26
estudio realizado, en las personas de 60 a 100 fue muy superficial y estas seis fases son las
siguientes:

1.- Fase de 0 a 2 años. Es la etapa denominada emergencia del yo, ya que se produce una
progresiva diferenciación entre el yo y los otros. Asimismo, las numerosas experiencias
internas y externas contribuyen a crear una imagen corporal cada vez más estructurada y
reconocida. El niño adquiere la conciencia de sí mismo.

2.- Fase de 2 a 5 años. Esta etapa recibe el nombre de afirmación del yo. En la fase anterior
el yo estaba poco definido y va afianzándose en estos años, según se aprecia en el lenguaje y
en el comportamiento. Así, es frecuente la utilización de los términos “yo” y “mío” que indica
una diferenciación creciente entre uno mismo y los demás.

En cuanto a su conducta, en esta fase se observa una comunicación sostenida del niño tanto
con adultos como con otros niños. La imitación y la actividad lúdica adquieren gran
importancia. Las relaciones del niño con los adultos (padres, profesores, etc.) y con sus
iguales han de fundarse en la seguridad, la confianza y el afecto; lo cual revertirá
positivamente en el desarrollo del autoconcepto y en la creciente autonomía.

3.- Fase de los 5 a los 12 años. Es el período de expansión del yo. La escolarización exige al
niño una gran apertura para integrar las nuevas experiencias, adaptarse a un entorno
desconocido y hacer frente a nuevos desafíos.

La escuela influye notablemente en el autoconcepto del niño, dado que le ofrece mucha
información sobre su capacidad, popularidad, comunicación, etc. Los éxitos y fracasos
repercuten en el sentido de la identidad y en la autoestima.

4.- Fase de los 12 a los 18-20 años. Es la etapa de la diferenciación del yo. Durante la
adolescencia se produce una reformulación del autoconcepto

Se revisa la propia identidad a partir de las nuevas experiencias, de la maduración corporal,

de la mayor responsabilidad y de los deseos de autonomía. También el medio escolar ofrece
información al adolescente y contribuye a la valoración de sí mismo como estudiante, al

27
tiempo que condiciona sus intereses y aspiraciones profesionales. En suma, durante este
período el adolescente avanza en el descubrimiento de sí mismo como ser singular.

5.- Fase de los 20 a los 60 años. Denominada de la madurez del yo. Aunque para algunos
psicólogos estamos ante un período de estancamiento o meseta, se pueden producir cambios
en el autoconcepto como consecuencia de acontecimientos impactantes, tales como: divorcio,
pérdida de empleo, paternidad o maternidad, etc. Parece que el interés por las cuestiones
sociales aumenta hasta los 40 años, momento a partir del cual crece la preocupación por uno
mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años.

6.- Fase de los 60 a los 100 años. Es la etapa del yo longevo. Se intensifica la caída general,
por lo que puede haber un autoconcepto negativo. La disminución de las capacidades, la
enfermedad, el impacto de la jubilación, el fallecimiento de personas queridas, el sentimiento
de soledad, la pobreza, etc., pueden influir en la pérdida de identidad, en la baja autoestima
y en la reducción de la vida social. En cualquier caso, conviene tener presente que durante la
vejez hay grandes diferencias interindividuales.

Estos autores consideran que el desarrollo evolutivo del niño presenta una interrelación entre
la formación del concepto de sí mismo y la identidad personal.

Las investigaciones más recientes obligan a relativizar las afirmaciones genéricas sobre la
formación del autoconcepto, pues es posible que unas dimensiones del concepto de sí mismo
cambien más que otras y que alguna no varíe nada (Goñi, 1996).

Dado que el autoconcepto se construye en la interacción social, el mayor número de

relaciones del niño, con profesores y compañeros, permiten mantener o cambiar el
autoconcepto.

Los sentimientos del escolar hacia sí mismo dependen en gran medida del comportamiento
del profesor hacia él. (Rosenthal y Jacobson, citados en Goñi, 1996). Demostraron que las
expectativas de los maestros sobre el rendimiento de sus alumnos provocaban cambios reales
en la actuación de los niños.

28
Sampascual y Castejón (citados en Goñi 1996) realizaron una investigación que les permitió
comprobar que las expectativas de los docentes juegan un papel fundamental en el
rendimiento académico de los alumnos. Estos autores también confirmaron que las
expectativas de los profesores condicionan las expectativas de los alumnos sobre su propio
rendimiento.

2.3.Tipos de autoconcepto.

Lo que se entiende por autoconcepto no es simple, es un concepto que a su vez se compone

de varias dimensiones, a continuación se presentan alginas de las que se consideran como
sobresalientes.

Autoconcepto social.- Percepción que el sujeto tiene de su competencia en las relaciones

sociales. Esta dimensión está integrada por dos aspectos: uno referido a la red social del
sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla o ampliarla; otro, concerniente a algunas
cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre).

El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste y el bienestar psicosocial,

con el rendimiento académico y laboral, con el aprecio de profesores, superiores y
compañeros, con los comportamientos prosociales y con los valores universales. La
correlación es negativa en el caso de, la agresividad y la sintomatología depresiva.

Autoconcepto emocional.- Es la percepción que el sujeto tiene sobre su estado emocional y

sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su
vida cotidiana.

Esta dimensión permite diferenciar dos aspectos: el primero hace referencia a la percepción
general sobre el propio estado emocional (me asusto con facilidad, estoy nervioso), y el
segundo centrado en la autovaloración emocional en situaciones concretas (cuando me
preguntan o me hablan) en las que la otra persona es de rango superior (profesor, jefe). Un
autoconcepto emocional alto supone que el sujeto, además de controlar las situaciones y
emociones, responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida,
y lo contrario sucede habitualmente cuando el autoconcepto emocional es bajo.

29
Esta dimensión correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el
sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y negativamente, con la
sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarros, y con la
incorrecta integración escolar y laboral.

Autoconcepto familiar.- Es la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación

e integración en el medio familiar. El significado de esta dimensión se distribuye en dos
aspectos. El primero se refiere específicamente a la confianza y el afecto de los padres. El
segundo relativo a cuatro variables de la familia y el hogar: dos de ellas formuladas
positivamente porque tienen que ver con el sentimiento de felicidad y apoyo, y otras dos,
formuladas negativamente, porque pretenden calibrar la falta de implicación en la familia o
la inaceptación por los otros miembros.

Autoconcepto físico.- Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de

su condición física. Esta dimensión incluye dos aspectos complementarios. Uno referido a la
práctica deportiva en la vertiente social, física y de habilidad.

Otro relativo al aspecto físico. Un autoconcepto físico alto indica que la persona s e percibe
de modo agradable y que puede Practicar algún deporte con éxito. El autoconcepto alto
correlaciona positivamente con percepción de salud y de bienestar, con autocontrol, con
rendimiento deportivo, con motivación de logro, al igual que con integración Académica y
social. El autoconcepto bajo, por su parte, correlaciona negativamente con el desajuste
escolar, la ansiedad, y en menor importancia, con problemas interpersonales.

2.4.Autoconcepto académico en el ámbito escolar.

Autoconcepto académico .Se refiere a la autopercepción de la capacidad para enfrentar con

éxito las situaciones de la vida escolar y específicamente, a la capacidad de rendir bien y
ajustarse a las exigencias escolares. Se incluye también la autovaloración de las capacidades
intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista
intelectual (Haeussler y Milicic, 1996).

30
Diferentes estudios han podido demostrar la existencia de una estrecha relación entre
autoconcepto y rendimiento escolar (Haeussler y Milicic, 1996).

Es posible modificar el autoconcepto, y los padres y profesores juegan un papel muy

importante. Los niños pasan parte del día con sus padres y otro periodo importante junto a
sus profesores. Como señala Machargo (citado en Villa, 1999), para el alumno, el profesor y
el medio escolar forman un todo continuo con los padres y el medio familiar; en ese todo
ocurren experiencias esenciales que determinan el autoconcepto.

Existen cuatro dimensiones distintas y concretas: autoconcepto académico, autoconcepto

social, autoconcepto emocional y autoconcepto físico. Los resultados de numerosos estudios
empíricos confirman esta estructura.

Marsh y Shavelson (citados en Haeussler y Milicic, 1996) revisaron el modelo por medio de
análisis factoriales e introdujeron algunas modificaciones, entre las que conviene señalar la
distinción de dos tipos de autoconcepto académico (el verbal y el matemático).

En conclusión, se puede decir que el autoconcepto es:

- Multidimensional.- Las distintas dimensiones (académica/laboral, sociales, emocionales,

físicas), aunque tienen importancia específica, contribuyen a generar la totalidad.

- Estructurado.- El autoconcepto está organizado en función de las experiencias y

circunstancias de la persona.

- Jerarquizado.- Según la importancia de las dimensiones y su grado de generalidad.

- Estable.- El autoconcepto ofrece resistencia al cambio, salvo que haya una intervención
externa o se tenga una experiencia trascendental.

- Evaluativo y descriptivo.- Además de tener información sobre sí mismo, el sujeto también

se autovalora.

El niño se percibe a sí mismo en la en la situación escolar y tiene un peso muy importante

dentro del autoconcepto global .Así durante la etapa escolar, los niños que tienen un buen un

31
buen desempeño académico, por lo general no presentan problemas con su autoconcepto,
puesto que facilitados sus logros escolares y la importancia de éstos, tienden a sentirse
satisfechos con ellos mismos. Aquellos niños con bajo rendimiento escolar, en cambio,
tienden a presentarse una baja motivación por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con
una sensación de frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y evitar
los desafíos escolares, puesto que parten pensando que no les va a ir bien. Estos alumnos
que presentan generalmente una autoestima baja. Cuando logran tener algún éxito, lo
atribuyen a factores externos: diciendo “Tuve suerte” o “era fácil la prueba”, y sus fracasos
debido a su falta de habilidad diciendo: “no puedo”, “no soy capaz” (Reid, Borkowski y
Juvonen, citados por Haeussler y Milicic, 1996).

El autoconcepto del profesor influye indirectamente en el autoconcepto que el alumno tiene

de sí mismo. Los profesores que reciben sentimientos positivos hacia sí mismos tienden a
aceptar a los demás con más facilidad.

Cubero y Moreno (1990) señalan la influencia que tiene la institución escolar en el

autoconcepto: La escuela contribuye a configurar el autoconcepto general y el autoconcepto
académico del niño. Los resultados que obtiene y los comentarios que recibe de profesores,
compañeros y padres condicionan la opinión que el alumno tiene de sí mismo.

Los niños pasan la mayor parte del día en el salón de clases. No sorprende que las escuelas
tengan un profundo impacto sobre la vida de los niños, moldeando no sólo su manera de
pensar sino también la forma en que ven el mundo. Pasamos ahora a revisar una serie de
aspectos de la escolaridad en la niñez intermedia que tiene un profundo efecto en los niños.

La mayoría de los estudiantes han tenido un mal desempeño en un examen. Muchas veces se
sienten con vergüenza, enojo con el maestro, temor a las posibles consecuencias, etc. De
acuerdo con el psicólogo Weiner (citado en Cubero y Moreno, 1990) su respuesta en tales
situaciones depende en gran medida de la manera en que usted se explicó el fracaso a sí
mismo. La atribución que usted realizó determina a la larga qué tanto se esforzará por tener
un buen desempeño en futuros exámenes.

32
Weiner (citado en Cubero y Moreno, 1990, p.291) propuso una teoría de la motivación basada
en las atribuciones de cada individuo, las razones que da su conducta. Sugiere que la gente
reacciona al fracaso (así como al éxito considerando si la causa se debe a factores temporales.
“No soy muy inteligente” o a factores situacionales. “No dormí lo suficiente la última noche.
Además, consideran si la causa es estable “. Por lo regular tengo un mal desempeño” o
inestable. “No me esforcé bastante en esta ocasión. Por último, consideran si la causa es
controlable. “Si estudio más puedo hacerlo mejor o incontrolable. “ No puedo controlar lo
que hace el maestro”.

Como se sienta la persona acerca de su desempeño en una situación es un factor determinante

para atribuir su desempeño a una u otra causa. Por ejemplo, cuando Se atribuye un éxito a
factores internos “Soy listo”, los estudiantes tienden a asentirse orgullosos; pero el fracaso
atribuido a factores internos “Soy estúpido” causa vergüenza .La dimensión la determinan
las futuras expectativas acerca del éxito y del fracaso .De manera específica, cuando los
estudiantes atribuyen el éxito o el fracaso a factores que son estables e invariables, tienden a
esperar un desempeño similar en el futuro. En contraste, cuando atribuyen el desempeño a
factores inestables como el esfuerzo o la suerte, sus expectativas acerca del desempeño futuro
son relativamente poco afectadas.

Por último, la dimensión de controlabilidad afecta las emociones que se dirigen hacia los
otros. Si los niños sienten que el fracaso se debió a factores dentro de su control (como la
falta de esfuerzo), son propensos a experimentar enojo consigo mismos y con los demás; pero
si el fracaso no fue controlable, es probable que sientan tristeza (Feldman, 2007).

El docente con alto sentimiento de eficacia, seguridad en su actuación y baja ansiedad,

favorece en los alumnos al desarrollo de percepciones positivas respecto a sí mismos y sobre
los compañeros. Así pues, tanto las relaciones que el profesor establece con sus alumnos
como en su ejecución en el aula influyen positivamente en los resultados académicos y en el
autoconcepto de los alumnos.

La importancia del autoconcepto académico y de las variables que influyen en él se extiende

más allá del marco escolar. De un lado, los logros académicos y las percepciones que los

33
demás tienen sobre el niño en materia escolar se pueden generalizar a otros aspectos, como
inteligencia, madurez, etc. De otro, la familia puede ejercer una influencia decisiva en la
formación del autoconcepto académico (Feldman, 2007).

En la investigación psicológica actual, desde muy diferentes perspectivas, un autoconcepto

positivo es considerado como una excelente característica personal. El autoconcepto y ciertas
variables relacionadas con él se proponen como mediadores o facilitadores de otros
resultados deseables, entre los que se encuentra el éxito académico (Feldman, 2007).

Muchos teóricos mantienen que el autoconcepto desempeña un papel importante en el

proceso educativo. El rendimiento de los alumnos en la escuela está influido no sólo por lo
que ellos saben si no también por sus actitudes y motivos. El dominio afectivo (la motivación
de logro, el autoconcepto, etc.) pueden ser importante predictor del desarrollo académico. El
éxito o fracaso escolar son consecuencia de un conjunto de elementos que implican a la
persona. Los factores madurativos, intelectuales y sociales juegan un papel importante, pero
también es importante el papel de las actitudes del estudiante hacía sí mismo, hacía su
capacidad para tener éxito en la escuela (Villa, 1999).

Autores como Wattenburg Clifford y Lecky (citados en Villa ,1999) sostienen en sus estudios
la posición según la cual el autoconcepto condiciona el rendimiento académico. Para estos
autores, el principio que se mantiene es que cuando se acepta, se respeta y se quiere al niño
por lo que es, éste tiene la oportunidad de adquirir una actitud de autoaceptación y respeto a
sí mismo. Con tal actitud posee más libertad para desarrollar sus capacidades cognitivas y
adaptarse a la situación escolar.

Calsyn, Ellerman, Eshel, Robinson-Awana, Jenson y Machargo (citados en Villa, 1999)

consideran, por el contrario, que es necesario mejorar, en primer lugar, el rendimiento del
alumno para que de este modo se modifique la imagen negativa que puede tener sobre sí
mismo.

El autoconcepto es lo que el sujeto imagina que piensan los demás sobre su apariencia, sus
motivaciones o su personalidad.

34
De todo lo señalado, se deduce que hay que procurar que el alumno tenga un autoconcepto
realista y equilibrado, confianza en sus posibilidades, para que éste, lejos de abandonar sus
estudios ante las dificultades que se le presenten, lo animen a superarse gracias al esfuerzo y
a la conquista de metas cada vez más altas. Como escribe Gómez (1992, p.89), “Hay que huir
de la acción docente basada en el error, en la crítica personal, en las comparaciones y en la
constatación de las insuficiencias, pues lo único que se consigue es que los escolares se
infravaloren y que disminuya considerablemente su rendimiento académico”.

Los profesores ejercen una considerable influencia sobre el autoconcepto de los alumnos. Por
lo mismo, bueno es que nos preguntemos cómo se puede mejorar la actuación de los
profesores. A decir verdad no hay una pauta concreta sobre cómo debe ser la conducta de los
docentes. A esto hay que añadir que no todos los autores comparten la opinión de que el
autoconcepto es modificable o educable.

En este sentido, hay tres posiciones principales:

1) el autoconcepto es estable y, por tanto, resistente al cambio

2) el autoconcepto se puede moldear casi totalmente en función del contexto social,

3) el autoconcepto es relativamente estable y se puede modificar a través de estrategias

adecuadas.

La mayor parte de los autores defienden esta última postura y basándonos en ella
mencionamos algunas propuestas que pueden mejorar el autoconcepto de los alumnos:

- Aceptar y respetar al educando y reconocer sus posibilidades y limitaciones.

- Crear un ambiente agradable y de confianza.

- Potenciar la comunicación con los alumnos: preguntar, escuchar. Prestar atención al

lenguaje verbal y no verbal.

- Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento.

35
- Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.

- Involucrar a los alumnos en el establecimiento de las normas y animarles a respetarlas.

- Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.

- Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y

comprenderle.

- Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.

- Personalizar la educación.

Lo ya mencionado no tendrá los mismos efectos en todos los alumnos. Su efecto dependerá
de las características del educando y de su situación. Por supuesto, no se trata de adoptar una
actitud irreal sobre la educación ni sobre las posibilidades de los alumnos, que lleve a creer
que todos pueden alcanzar las mismas metas. Por el contrario, se pretende que el escolar se
conozca, descubra cuáles son sus cualidades y avance en el proceso de desarrollo personal
con la ayuda, aliento y orientación del educador y de los compañeros.

Desde la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje ,el papel del profesor en el aula
como mediador en este proceso es la nueva visión de su función que aportan los didácticas,
influidos por el constructivismo, como marco explicativo del aprendizaje, que añade ,también
un cambio en el estudio de la interacción profesor-alumno y de los alumnos entre sí, que
progresivamente se ha dirigido hacia la identificación y análisis de los mecanismos mediante
los cuales el profesor y sus alumnos llegan a construir sus propios aprendizajes dándoles un
significado personal y nuevo, de ahí que el propio alumno pueda tener una influencia
educativa sobre sus compañeros (Coll, y Colomina, citados en Aguilar, 2001).

Normalmente, se suele relacionar un autoconcepto alto con un buen rendimiento escolar y a

la inversa, su autoconcepto bajo con un bajo rendimiento escolar, aunque como señala
Machargo (citado en Aguilar, 2001), los estudios correlaciónales no explican si el
autoconcepto es causa del rendimiento o si, por el contrario, es el rendimiento el que
determina al autoconcepto.

36
Es valiosa la aportación de Delgado (citado en Aguilar 2001) cuando indica que el
autoconcepto no ha sido estudiado a partir de investigaciones longitudinales que hubieran
permitido aclarar si es un “pobre autoconcepto” el que origina un bajo rendimiento escolar o
si por el contrario, es el fracaso acumulado el que origina un pobre autoconcepto.

El problema al que se debe hacer frente la escuela elemental es determinar los medios para
asegurar que ninguna de sus prácticas ponga en peligro un buen desarrollo.

Los centros de enseñanza son otro contexto importante en su vida. Actualmente existe una
gran preocupación por la calidad de la educación. También hay bastante controversia sobre
cuál es la mejor forma de enseñar a los adolescentes. Una tendencia actual consiste en que
los profesores actúen como guías, proporcionando a los adolescentes oportunidades de
aprendizaje que les permitan construir su comprensión de un determinado tema (Santrock,
2004.)

El profesor deberá reforzar, animar, apuntar; dando cualquier clase de instrucción directa y
verbal en torno a cómo deben responder, pensar positivamente, actuar ante la situación que
se presente.

Durante esta etapa los alumnos aprenden y un contexto importante para este aprendizaje son
los centros educativos. Los centros de enseñanza no sólo fomentan el aprendizaje académico
de los alumnos sino que además les proporcionan un contexto social donde los iguales, los
amigos y el grupo pueden tienen una gran influencia (Santrock ,2004).

Es importante que los niños tengan un sentimiento de desempeño exitoso en relación con sus
tareas escolares. El sentido de identidad. Es en la pubertad cuando una persona empieza a
tratar de desenvolverse se hace preguntas como ¿quién es? y ¿cuál debe ser su rol dentro de
la sociedad? Durante este período los jóvenes se preocupan de la imagen que los demás tienen
de ellos, en particular sus compañeros.

37
Si el curso del desarrollo de la personalidad ha sido sano hasta ese momento, el individuo
habrá adquirido un razonable sentimiento de autoestima que se le servirá de orientación para
enfrentar las tensiones entre lo biológico y lo cultural se impone a los púberes.

El niño debe ser aceptado como un todo. La inteligencia, que es medible hasta cierto punto,
es sólo uno de los factores que trae consigo a la situación de aprendizaje. En gran medida la
capacidad para aprender está condicionada por las emociones, la salud y las experiencias del
pasado, así como por la capacidad mental innata (Feldman ,2007).

El maestro trabaja con los niños, lo que da un sello diferencial a su profesión con relación a
otras profesiones, dónde a pesar de todas las imposiciones externas, tiene amplios márgenes
para ejercer la creatividad, autonomía, y toma de decisiones.

Machargo (citado en Aguilar, (2000), p .p 66) aporta su interesante visión del papel que
juegan los profesores en la formación y desarrollo del autoconcepto de los alumnos y cree
que:

“En las situaciones educativas los profesores pueden lograr el desarrollo de un

autoconcepto positivo en sus alumnos, cuando sus conductas, actitudes y métodos sean
adecuados y practicados en el quehacer cotidiano, formando parte de un estilo
personal de trabajo”

Este estilo personal de trabajo, puede estar influido, por la situación de estos últimos tiempos
(Carbonell, citado en Aguilar, 2001). En que se habla de crisis en la profesión, crisis de
identidad, caída de su imagen y credibilidad de su legitimidad social; poca formación y
condiciones precarias de trabajo para afrontar los nuevos retos culturales y educativos;
ambigüedad e incomprensión en las relaciones y expectativas mutuas, entre los maestros y
sus patrones y clientes; escepticismo y confusión, pérdida de protagonismo y en definitiva,
un malestar docente generalizado.

Los maestros deben ayudar a los niños a crecer, no tratar de forzarlos ni de conducirlos por
senderos fijos hacia el aprendizaje mediante una atención servil a un mismo libro. Es

38
necesario ayudar a los niños a conocerse a sí mismos y a construir sus destinos en función de
sus fuerzas. Nadie desarrolló nunca su personalidad poniendo un énfasis constante en sus
debilidades (Carbonell, citado en Aguilar, 2001).

Puesto que los individuos son diferentes, las pautas fijas no conducen a un desarrollo
saludable. Los materiales y oportunidades diferentes permiten que cada niño explore y
experimente, que imagine, que discuta, que comparta, coleccione y que encuentre respuestas
a un ritmo acorde con su capacidad e interés. Cuando un niño conoce sus necesidades sabe
qué pasos debe dar a continuación y ha participado en el planteamiento de cómo lograr sus
objetivos, está listo para aprender. El interés motiva al niño a esforzarse.

Una educación que tienda a hacer frente a las necesidades de todos los niños implica una
ayuda a los padres para entender a sus hijos y los problemas de éstos. Los padres deben
recibir ayuda para entender que hay ciertas cosas que la escuela no puede hacer por los niños
(Aguilar, 2001).

Los orientadores de la educación, aquellos a quienes los padres acuden en busca de

información y de orientación deben ayudarlos a comprender las diferencias individuales y a
aceptar a sus niños y quererlos tal como son, aunque sean lentos para aprender.

Es necesario que los padres sepan que la escuela no puede enseñar a un niño a leer antes de
que esté listo y que ningún esfuerzo producirá los resultados deseados si no se da esa
condición (Felman, 2007).

Las escuelas deben evitar frustraciones, insistir en prevenirlas y suprimir la necesidad de

remediar problemas que ellas mismas han creado.

Los padres deben darse cuenta de que cada niño es un ser distinto, que su velocidad de
aprendizaje, su capacidad, su experiencia anterior, su salud y sus emociones influyen de una
manera muy marcad en su aprendizaje. La capacidad individual para aprender difiere de la
de los demás del mismo modo que su apariencia personal o su fuerza física.

39
Una buena relación entre padres e hijos se da cuando existe un mutuo respeto por parte de
ambas partes y esto se consigue en medida que los primeros manifiestan reglas claras y
explicitas a los segundos, además de congruencia en el momento de aplicar las reglas y de
seguirlas por parte de los padres (Estévez, Murgui, Musitu & Moreno, 2008).

Los maestros deben ser honestos, pero también bondadosos y comprensivos en su búsqueda
de la colaboración de los padres. Entre los padres y el personal de la escuela deben formarse
un equipo que crea en el niño y le brinde su apoyo. La tarea de la escuela consiste en construir,
no destruir, la personalidad. Las escuelas deben modificar sus prácticas de tal modo que día
tras día cada niño tenga oportunidades satisfactorias para llegar a la realización de sus
potencialidades (Feldman, 2007).

Todo niño debe ser aceptado como es, refiriéndome a la convivencia con sus compañeros
en el salón de clase y también con sus amigos que tenga fuera de ella. Se le deben brindar
oportunidades para que realice un desarrollo continuo. La democracia necesita de una
personalidad segura, y sana.

2.5.Autoconcepto. Papel de la familia y amigos.

Existen muchos factores sociales que determinaran el autoconcepto en la pubertad. En las

primeras etapas del desarrollo, los padres y personas al cuidado de los niños son los
encargados de iniciar el proceso de conformación de la autoestima, a medida que van
creciendo, los niños empiezan a interactuar con diferentes personas y experiencias que van
aportando al crecimiento y fortalecimiento de la autoestima (Estévez, Murgui, Musitu, &
Moreno, 2008).

La familia tiene su razón de ser en las necesidades a las que tiene responder y cubrir, para
garantizar la supervivencia de las generaciones más jóvenes. La familia como sistema se
compone de los subsistemas: padres, hijos, hermanos, en el que se distingue, el parentesco
familiar que proviene de la filiación y la alianza que viene dado por el matrimonio (Fullat,
citado en Aguilar 2001).

40
En la familia se realizan encuentros y desencuentros, atracciones y rechazos que permiten la
formación y construcción del ser único y personal de cada uno. La familia es el primer tejido
social que enseña al niño las bases de la vida humana en una dinámica de interacciones
recíprocas basadas en la comunicación. Es el espacio vital dónde el niño recibe las primeras
estimulaciones sensoriales, afectivas, lingüísticas, sociales, etc., que le convierten en un
miembro activo de su comunidad, e incorporan a las pautas culturales de su entorno (Aguilar,
2001).

Varias investigaciones han demostrado que el conflicto entre padres e hijos, especialmente
entre madres e hijos, es el más estresante durante la culminación del desarrollo puberal (Hill
y Steinberg, citados en Santrock, 2004).

Uno de los mayores desafíos que enfrentan los niños y sus padres es la creciente
independencia que caracteriza la conducta de los niños durante la niñez intermedia. Durante
esta etapa, los niños pasan de ser controlados casi por completo por sus padres a controlar de
manera creciente su propio destino, o al menos su conducta cotidiana.

En esta etapa los hijos y padres controlan conjuntamente el comportamiento. Los padres
proporcionan directrices cada vez más amplias y generales, mientras que los niños ejercen el
control sobre su conducta.

Los niños pasan significativamente menos tiempo con sus padres. Sin embargo, los padres
siguen siendo la principal influencia en la vida de sus hijos, y se considera que proporcionan
una ayuda primordial, consejo y dirección (Parke, citado en Feldman, 2007).

La figura materna tiene una importancia fundamental a la hora de establecer en el niño los
primeros sentimientos de rechazo o aceptación como lo afirmó Sullivan (citado en Cardenal,
1999), quien, entre otras cosas, desarrolló la escuela interpersonal de psiquiatría. Este autor
también acentuó el valor de la interacción del niño con las personas significativas para él, en
principio con la figura de la madre y posteriormente con los demás miembros de la familia.

Los padres del niño son las primeras personas con las que se relaciona el niño, cuando se ha
logrado un adecuado apego y una base relacional efectiva, el niño empieza a confiar en los

41
demás y por ende, a establecer relaciones positivas, los hermanos o, en su defecto, los demás
miembros de la familia le proporcionan experiencias personales que le permiten aprender a
aceptar a los demás, a negociar, a realizar, a cumplir compromisos y a reconocer que el otro
es diferente (Caso & Hernández-Guzmán, 2001).

Cuando en la familia se ha consolidado el aprendizaje social, el niño está preparado para

establecer relaciones con miembros fuera de su entorno familiar, los demás niños y sus
relaciones aportan un material de gran importancia en la vida emocional, la autoestima se ve
reforzada por las oportunidades que tienen tanto niños como adolescentes de compartir y
sentir que son apreciados por el otro, que son tomados en cuenta y que son apoyados en las
situaciones de crisis o han podido disfrutar en común los triunfos de sus amigos (Estévez,
Murgui, Musitu, & Moreno, 2008).

Los niños pequeños se ven a sí mismos en términos de su apariencia física, nombre, acciones
y aptitudes, pero no tienen una noción de sus características permanentes o su personalidad,
conforme maduran pasan de perspectivas concretas y fragmentadas de sí mismos a
perspectivas más indefinidas, que incluyen características psicológicas. Durante la infancia,
los niños pasan significativamente menos tiempo con sus padres. Sin embargo, los padres
siguen siendo la principal influencia en la vida de sus hijos, y se considera que proporcionan
una ayuda primordial, consejo y dirección (Feldman, 2007).

Entre los cambios que se producen en los niños es que puede influir sobre las relaciones que
mantienen con sus padres se incluyen la pubertad, la expansión del razonamiento lógico, el
incremento del pensamiento idealista y egocéntrico, los cambios que pasan en el mundo
académico y en el de los compañeros y amistades, relaciones amorosas, las ansias de
independencia.

En lo que se refiere a los cambios cognitivos, el niño es capaz de razonar de una forma más
lógica con sus padres que cuando era un niño. Durante la infancia, los padres podían
imponerse diciendo simplemente: <<Bueno. Así son las cosas. O se hace como digo yo o no
se hace>> Pero lo más probable es que el hijo, al entrar a la pubertad, no acepte este tipo de
frases como razón para conformarse a lo que digan sus padres. Muchos padres son testigos

42
de cómo sus hijos buenos y obedientes se transforman en personas desobedientes, rebeldes y
que no aceptan normas paternas (Santrock, 2004).

Una buena relación entre cada uno de los padres y el hijo existe cuando media el respeto
entre ambas partes, cuando los padres hacer explicitas las reglas y actúan de manera
congruente con las mismas y cuando los hijos son capaces de respetar a los padres y los
acuerdos que han aceptado de manera anticipada.

Al igual que en la familia, los compañeros también desempeñan un papel importante en la

vida de los alumnos y el desarrollo de su autoconcepto. Se tal manera, existen estudios que
versan sobre cómo influyen los amigos sobre el desarrollo pre adolescente, el estatus dentro
del grupo por ejemplo, estar aislado, ser rechazado o ser popular, los amigos, las bandas, las
citas y las relaciones de pareja (Santrock, 2004). A continuación se detallará un poco más
este aspecto.

43
2.5.1. Los amigos

Los amigos influyen de varias maneras en el desarrollo de los niños. Por ejemplo, las
amistades proporcionan a los niños información acerca del mundo y la otra gente, así como
de sí mismos. Los amigos brindan apoyo emocional que permite que respondan mejor al
estrés. Tener amigos hace menos probable que un niño sea blanco de agresiones, les enseña
cómo manejar y controlar sus emociones y los ayuda a interpretar sus propias experiencias
emocionales (Berndt, citado en Feldman, 2007).

Las amistades también constituyen un terreno de entrenamiento para comunicarse e

interactuar con otros. Además fomenta el desarrollo intelectual al ampliar la gama de
experiencias de los niños (Feldman, 2007).

Aunque los amigos y otros compañeros se vuelven cada vez más influyentes a lo largo de la
niñez, no son más importantes que los padres y otros miembros de la familia. La mayoría de
los investigadores del desarrollo creen que el funcionamiento psicológico de los niños y su
desarrollo en general es producto de una combinación de factores, incluyendo los
compañeros y los padres (Feldman, 2007).

Durante la niñez intermedia, el concepto que tiene un niño de la naturaleza de la amistad pasa
por algunos cambios profundos. De acuerdo con el psicólogo del desarrollo William Damon,
la visión de un niño de la amistad pasa por tres etapas distintas (Damon y Hart, citados en
Feldman, 2007).

Etapa 1: La amistad se basa en la conducta de los demás. En la primera etapa, que va de

los 4 a los 7 años, los niños ven a los amigos como otros a quienes les agradan y con quienes
comparten juguetes y otras actividades. Ven como sus amigos a los niños con los que pasan
la mayor parte del tiempo.

Sin embargo, lo que no toman mucho en consideración en esta etapa son las cualidades de
los otros. Por ejemplo, no piensan que su amistad esté basada en los rasgos positivos
especiales de sus compañeros. Más bien, usan un enfoque muy concreto para decidir quién

44
es un amigo, el cual depende principalmente de la conducta. Les agradan aquellos que
comparten y con quienes pueden compartir, mientras que no les agradan los que no
comparten, o los que pegan o los que no juegan con ellos. En esta primera etapa, los amigos
se ven en gran medida como oportunidades para interacciones agradables.

Etapa 2: La amistad basada en la confianza. Sin embargo, en la siguiente etapa, la visión

de la amistad su vuelve más compleja. Esta fase, que dura alrededor de los 8 a los 10 años,
cubre un periodo en el cual los niños tienen en cuenta las cualidades y los rasgos personales
así como las recompensas que proporcionan. Pero la base de la amistad en esta segunda etapa
es la confianza mutua. Los amigos son individuos con cuya ayuda puede contarse en caso de
necesidad. Esto significa que las violaciones de confianza se toman con mucha seriedad y los
amigos nos reparan esas faltas sólo participando en juegos positivos, como hacían en edades
tempranas. Más bien, se espera que se den explicaciones y disculpas formales antes de que
pueda restablecerse la amistad.

Etapa 3: La amistad se basa en la cercanía psicológica. La tercera etapa de la amistad

empieza hacia el final de la niñez intermedia, de los 11 a los 15 años. Durante este período,
los niños empiezan a desarrollar la visión de la amistad que sostienen durante la adolescencia.
La base de la amistad pasa a ser la intimidad y la lealtad. La amistad en esta etapa se
caracteriza por sentimientos de cercanía, que por lo regular se logra al compartir
pensamientos y sentimientos por medio de confidencias mutuas, y hasta cierto punto
exclusivo. Para el momento en que alcanzan el final de la niñez intermedia, los niños buscan
amigos leales, y ven la amistad no tanto en cuanto a las actividades el fracaso a sí mismo
compartidas como en los beneficios psicológicos (Newcomb y Bagwell, citado en Feldman,
2007).

Hasta el momento se han descrito algunos aspectos que intervienen en la formación y el

desarrollo del autoconcepto, en el siguiente apartado se presentaran algunas formas o
metodologías que se han empleado para evaluarlo.

45
2.6.Evaluación de la escala de autoconcepto

Evaluar el autoconcepto no es una cuestión sencilla. Existen algunos instrumentos como el

cuestionario de Autoconcepto A-26, realizado por Villa (1990), éste se encamina a la
evaluación de 3 dimensiones básicas: Autovalía personal, relación social y autoconcepto
académico. Su aplicación se extiende desde la infancia hasta la edad adulta, este instrumento
valora:

Autovalía Personal: Este factor recoge los aspectos de autoestima, autoconcepto y de

aceptación de uno tal como es. Se trata de un factor que define un autoconcepto bastante
global.

Relación social: En este factor se entre mezclan, de una manera muy interrelacionada, dos
elementos: El autoconcepto físico y la relación personal.

Autoconcepto Académico: Se refleja la auto imagen y autovaloración que los jóvenes

tienen, la percepción de su capacidad intelectual, de su capacidad de estudio.

Esta última dimensión se centra en dos aspectos: el autoconcepto, se refiere al sentimiento

que se genera en el estudiante o en el trabajador acerca de su actividad a través de sus
profesores o superiores (buen alumno, buen trabajador…) y lo académico, se refiere a
cualidades concretas valoradas especialmente en ese contexto (inteligencia, hábito de
trabajo). Esta dimensión correlaciona positivamente con ajuste psicosocial, rendimiento
académico/laboral, calidad de la ejecución, aceptación y estima de los compañeros, liderazgo
y responsabilidad; y negativamente con abandono y conflicto.

Los referentes teóricos hasta aquí presentados, así como la forma de evaluación fueron
empleados en la construcción de un programa psicopedagógico para favorecer el
autoconcepto positivo de alumnos que cursaban el sexto grado de primaria, el cómo se realizó
y los resultados obtenidos serán presentados a continuación.

46
 CAPÍTULO III
PROCEDIMIENTO

El proyecto de intervención sobre el autoconcepto se inició en el “seminario de tesis”,

asignatura correspondiente al “Plan 90” de 7º y 8º semestres de la Licenciatura en Psicología
Educativa de la UPN. En dicha asignatura se planteó el diseño de un anteproyecto de
investigación que podría ser presentado en las escuelas para que permitieran su aplicación.
El proyecto quedó en pausa por algún tiempo. Sin embargo, la idea de realizar un trabajo
sobre este tema se reforzó a partir de las experiencias obtenidas al comenzar a realizar
prácticas en escuelas primarias, pues a través de éstas, la autora del presente trabajo se percató
de lo necesario que era fortalecer el autoconcepto de los alumnos, por lo que el proyecto fue
retomado nuevamente.

3.1.Escenario

El lugar donde se realizó la intervención fue en una Escuela primaria pública del Distrito
Federal, ubicada al sur de la Ciudad. Su contexto económico es medio bajo, en el que la
mayoría de los alumnos tienen posibilidad de cubrir solo gasto necesarios, en cuanto a su
contexto sociocultural la mayoría de los alumnos conviven en un ambiente hostil, rodeados
de personas que se dedican a robar, a drogarse, a beber en la calle y gente conflictiva. En esa
localidad no existe algún lugar recreativo donde los niños o jóvenes puedan practicar algún
deporte o habilidad.

3.2.Identificación de necesidades.

La intervención realizada en la escuela primaria surge a partir del servicio social que se prestó
en la institución durante seis meses, asistiendo diariamente como maestra de apoyo de
USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular). El servicio social se realizó
del 15 de agosto del 2011 al 17 de febrero del 2012 con horario de 8:00 a.m. a 12:30 p.m.,
asistiendo de lunes a viernes.

El motivo por el cual se decidió realizar el servicio social fue por las oportunidades de
desarrollo y experiencia profesional, además de colaborar en la USAER, la cual proporciona

47
apoyos metodológicos, técnicos y conceptuales dentro de la educación básica, teniendo como
propósito ofrecer una atención de calidad a alumnos y alumnas que presentan discapacidad
o enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación para lograr los propósitos
educativos.

El trabajo realizado sobre el fortalecimiento del autoconcepto surgió a partir de la solicitud

del director de la escuela, quien había notado la necesidad de generar estrategias para trabajar
en el área de conducta de los alumnos, ya que eran groseros con los profesores, por lo que
pidió se realizaran actividades que contribuyeran al mejoramiento de actitudes, reforzar
valores y motivar a los alumnos a continuar con sus estudios.

A partir de la petición del director, se realizó un análisis donde se detectó una gran necesidad
de ofrecer atención a los alumnos considerando: conductas, habilidades, debilidades y
necesidades que presentaban los alumnos en la escuela, en grupo y también en su contexto
familiar.

Una vez que se realizó esta etapa de detección, se platicó con el director la necesidad de
trabajar el autoconcepto con los alumnos de la escuela primaria, se comentó que se tenía la
propuesta de un programa de intervención para fortalecer el autoconcepto en los alumnos de
sexto grado. El profesor estuvo de acuerdo, pues señaló que una de las necesidades de los
alumnos de la escuela era el amor por sí mismos.

3.3.Participantes

Los participantes con los que se trabajó fue un grupo conformado por 31 alumnos y alumnas
que cursan el sexto grado de educación primaria en el turno matutino, cuyas edades de oscilan
entre los 11 y 12 años. El nivel socioeconómico de los alumnos es medio bajo, es decir tienen
posibilidades de cubrir las necesidades básicas.

48
 3.4.Instrumentos

1. Cuestionario de Autoconcepto A-26 (Anexo 1)

Al inicio del programa de intervención se aplicó una evaluación a través del cuestionario de
Autoconcepto A-26 (Villa, 1990). La escala está integrada con treinta y un reactivos. El
objetivo de esta escala de autoconcepto es medir el grado de aceptación que tienen los
alumnos, las relaciones sociales con amigos, profesores, padres de familia, la autoimagen y
autovaloración en el ámbito educativo.

Consta con tres dimensiones: 1) Autovalía Personal, 2) Relación social y 3) Autoconcepto

Académico, las cuales fueron explicadas en el capítulo dos, en el apartado de evaluación del
autoconcepto.

Este cuestionario tiene cinco posibles opciones que son: 1. Muy de acuerdo, 2. De acuerdo,
3. En duda, 4. En desacuerdo, 5.Muy en desacuerdo.

La escala de autoconcepto se aplicó a 31 alumnos del sexto grado de entre 11 y 12 años de

edad en una escuela pública. En doce sesiones con una duración de sesenta minutos cada una.

La escala de autoconcepto resalta la importancia de que el contexto escolar posibilita la

mejora de habilidades, que permitan que el púber tenga sentimientos de seguridad y de
pertenencia adecuados, que actúe con competencia social en el contexto escolar y familiar,
desarrollando un lenguaje interior y positivo y tenga una buena opinión y aceptación de sí
mismo.

Al final de la intervención se volvió aplicar el cuestionario de autoconcepto, con la finalidad

de conocer los avances que se obtuvieron de cada alumno en relación a su autoconcepto.

2. Diario de campo (Anexo 2)

49
El segundo instrumento empleado fue el diario de campo, en el cual se llevó el registro de
cada sesión; este instrumento proporcionó la información de los cambios que surgieron desde
el inicio y hasta el final del programa de intervención.

EL diario de campo retoma aspectos como:

a. Descripción de la Actividad: Se describirán las actividades que realizaron durante

cada sesión del programa de intervención.

b. Descripción de Conductas: Se registrarán las conductas observables durante el

desarrollo de la actividad, por parte de los alumnos.

c. Habilidades adquiridas. En esta categoría se registrarán los logros alcanzados por

parte de los alumnos y qué tan eficaz fue la actividad.

d. Descripción de Necesidades: En esta categoría se registraron las carencias o

limitaciones que se lograron detectar durante el desarrollo de cada sesión.

3.5.Fases de la intervención Realizada

El programa de intervención estuvo conformado por 12 sesiones, con una duración de 60

minutos cada una, se llevó a cabo tres veces por semana. La organización de las sesiones
estuvo planificada de la siguiente manera: al inicio se dio la bienvenida, posterior a esto se
desarrolló una actividad participativa titulada “La pelota preguntona” donde se realizaron
comentarios dando sus datos personales, como nombre, que es lo que más les gusta y que es
lo que esperan del taller, así mismo, se explicó la temática correspondiente a cada sesión,
dejando al final una hoja de tarea para trabajar en casa.

El programa se dividió en cinco fases:

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a) Presentación y rapport en 1 sesión de 60 min

b) Qué es el autoconcepto, en 3 sesiones de 60 min

c) Autovalía personal, en 3 sesiones de 60 min

d) Relación social, en 2 sesiones de 60 min.

e) Autoconcepto académico, en 3 sesiones de 60 min.

Estas fases se desarrollaran a continuación.

3.5.1. Primera fase Presentación y rapport

Actividad 1. La pelota preguntona

Propósito: El alumno expresará sus dudas e inquietudes para así iniciar la integración y
participación dentro del grupo, creando un ambiente cálido en el salón de clases.

Se les pidió cambiarse de lugar y formar con las bancas un círculo (como el salón era grande
facilito la actividad).

Durante la actividad las ideas de algunos alumnos coincidían; éstas eran con respecto a la
libertad de expresión, sin burlas, aclarar dudas y que fueran actividades divertidas y no
iguales a las clases que tomaban en grupo, por qué eso les aburriría. Se les comentó que así
sería que el taller, que tenía características similares a lo que ellos comentaban y que esperaba
lo mejor de cada uno de ellos.

Terminando la actividad les pedí que contestaran un cuestionario que contaba de treinta y un
preguntas y que tenían que responderlo sinceramente y de manera personal. Se les dieron
veinte minutos para resolverlo y al terminar de contestarlo se les dio una explicación como
introducción de lo que era el autoconcepto y muy atentos los alumnos guardaron silencio.
Al final se les pidió de tarea que en una hoja realizaran una reflexión acerca de lo que ellos
consideraban que era el autoconcepto.

51
 3.5.2. Segunda fase ¿Qué es el autoconcepto?

Actividad 2. Él es Nick

Propósito: El alumno compartirá su definición de autoconcepto y reflexionará sobre la

importancia del mismo.

Colocarse en círculo para observar un vídeo que trata sobre la importancia del autoconcepto
y posteriormente realizar una reflexión de acuerdo con éste y expresar alguna experiencia.

Se pidió a los alumnos formularan una lluvia de ideas de acuerdo con la construcción que
cada uno de ellos realizó. Ellos comentaban personalmente lo que entendieron sobre el
autoconcepto, cada alumno tuvo diferentes ideas, algunos coincidían en que aceptaban su
forma de ser algunas veces, pero estaban inconformes con su apariencia física, mencionaban
el crecimiento que era lo más importante. Uno a uno dio su participación y comentaron que
no pensaban saber “algo” sobre que el autoconcepto; que no sabían que así se llamaba; que
tienen autoconcepto bueno y malo; hicieron comentarios y se les comentó que tenían razón,
pero que tenían que saber diferenciarlo, ya que tomar en cuenta un autoconcepto negativo
los angustiaría más de lo que ya estaban.

De acuerdo con la situación que se estaba viviendo en la actividad, se pidió a los alumnos
que elaboraran una reflexión, ésta tenía que ser personal, sobre la importancia de su
autoconcepto, la actitud de los alumnos.

Algunos contestaron que fue excelente vídeo, que nunca imaginaron que existieran personas
tan valientes, la mayoría comento que fue muy importante saber que existen personas con
ciertas discapacidades y que son capaces de llegar muy lejos, de cumplir sus metas, de ser
felices sin quejarse por cosas que no valen la pena y que la el video significó mucho para el
grupo en general.

Actividad 3. Somos Importantes

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Propósito: El alumno reflexionará sobre el autoconcepto que cada uno tiene de sí mismo, a
partir de las características del concepto y la expresión de sus sentimientos.

En esta actividad cada alumno reflexionó sobre el concepto que tiene de sí mismo, trabajaron
con plastilina y se identificaron con algún animal, cosa, planta, objeto etc.

Se les pidió formar un círculo donde cada alumno quede enfrente a un compañero y exprese
lo que escribió y también mencionar cómo se plasmarían.

Los alumnos se mostraron interesados en trabajar con plastilina, comentaban que tenía
mucho tiempo que no lo hacían y que era una buena idea. En silencio moldeaban la plastilina
sobre un cartoncillo, otros alumnos observaban a sus otros compañeros, para ver cómo hacían
su figura de plastilina; algunos alumnos tuvieron dificultades para moldear la plastilina, ya
que no tenían idea de que percepción tenían de sí mismos o les costó identificarse con algo.
La mayoría de los alumnos se identificaron con animales y realmente sus diseños fueron muy
lindos en cuanto a forma, similitudes, colores, por que intercambiaron sus plastilinas.

5.2.3. Tercera Fase Autovalía personal

Actividad 4. Quién soy yo

Propósito: El alumno expresará y reflexionará sus cualidades a partir de los cambios de su

persona.

Se eligió la lectura titulada “Quien soy yo”, en ésta se mencionan algunas características
físicas de algunos niños que están en la etapa de la pubertad y que pasan a la etapa de la
adolescencia. Además, se plantean cuestionamientos como: ¿Cómo te gustas?, ¿Quién eres
tú?, está lectura será acompañada de música de instrumental y será escuchada con los ojos
cerrados. Des pues de dar las indicaciones, los alumnos muy atentos comenzaron a escuchar
la lectura sin ruido alguno .Al término de la lectura y una vez que ya todos abrieron los ojos
se les cuestionó sobre: ¿Qué significó el texto? ¿Cómo se habían sentido durante la lectura?
Y si tenían alguna duda o comentario podían pedir la palabra.

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Se les pide a los alumnos que pongan atención, escuchen una lectura acompañada de música
instrumental e identifiquen algunas características físicas y emocionales. La mayoría de los
alumnos comentó que la actividad fue muy buena, ya que se sintieron relajados con el fondo
musical oyendo olas del mar con los ojos cerrados, para algunos fue demasiado relajante ya
que casi se quedaban dormidos y eso que solo fueron unos cuantos minutos. Comentaban que
la actividad fue interesante y que los hizo reflexionar a profundidad.

Posteriormente se llegó al modelado de respuestas, sobre la reflexión de quién eran ellos y

qué tenían como personas de nuevo comenzó la participación de cada uno, la mayoría
coincidía en que el acné era uno de los cambios que más aborrecían y luego le seguía la
estatura y el peso ya eran cambios físicos muy notorios y por tal motivo a veces sufrían burlas
por parte de sus compañeros, continuaban dando sus ideas o comentarios y me sorprendió
mucho un alumno que casi siempre era muy callado y se aislaba . Me acerqué a su lugar y le
pregunté que porque no participaba, y agacho la mirada y dijo porque soy chiquito, yo me
asombré y le dije que en qué sentido o que me explicara y uno de sus compañeros murmuro:
¡Esta enano! Inmediatamente les pedí guardaran silencio y tuvieran respeto a su compañero,
el alumnos que no quería participar efectivamente era víctima de las burlas de sus
compañeros ya que mencionó que siempre se burlaban de él por ser bajo de estatura.

Actividad 5. Collage

54
Propósito: El alumno expresará su opinión sobre la importancia de la percepción que se tiene
de uno mismo.

Se les pide formen equipos de seis o siete personas, se les repartieron revistas y se les pidió
que seleccionaran imágenes con las que se sintieran identificados y que las recortaran para
formar con ellas un collage.

Se les pidió a los alumnos que respondieran a las preguntas: ¿Quién soy? ¿Cómo soy? Con
el fin de identificar los aspectos negativos y positivos de sí mismos, la mayoría identificó
más fácilmente los primeros. Aunque eran muchas revistas las que cada mesa tenía, les era
difícil encontrar imágenes con las que ellos se identificarán.

Al terminar el collage, se compartió la opinión personal de sus trabajos ante todo el grupo y
hubo mucha reflexión por parte de cada alumno. Se mostraron con gran interés y orgullosos
de sus trabajos.

Hubo un alumno que realizó un trabajo muy creativo y significativo, ya que marco la silueta
de un cuerpo de niño y cuando dio su explicación, mencionó que era el un niño y en cada
parte del cuerpo de ese recorte fue poniendo imágenes significativas, muy impactantes,
colocó un cerebro en la parte de la cabeza mencionando que es un músculo que le permitía
realizar varias cosas a la vez, su inteligencia , sentidos , etc. también puso un corazón y
mencionó que era importante para él, ya que se había dado cuenta que sentía amor por
alguien, pero no era un amor simple, que era un amor fantástico, en las manos del recorte
puso un mundo y explicó que en sus manos y en las manos de todos los seres humanos esta
salvar la vida del planeta, en los pies colocó unas plantas e indicó que sus raíces eran para
fortalecer la vida que tenía que confiar en sus virtudes y capacidades para ser una mejor
persona cada día. Así terminó explicando las demás partes del collage fue conmovedor y
significativo para el grupo, ya que mostró esa parte de él que nadie conocía.

Actividad 6. Cuánto vales

Propósito: El alumno identificará sus cualidades y autoevaluará su comportamiento a través

de lo cual hablará a sus compañeros sobre sus emociones.

55
Se les pidió reunirse en parejas, a cada una de ellas se les dio un formato previamente
elaborado.

Durante la actividad, se cuestionó a los alumnos con respecto al valor de las cualidades que
ellos mencionaron en su collage. Iniciando la actividad los alumnos estaban muy tranquilos
y se mostraban interesados en saber de qué trataría la actividad

Durante la actividad los alumnos comentaban sus cualidades y escuchaban la opinión de sus
compañeros, en su rostro reflejaban una actitud reflexión y de acuerdo a ello iban comprando
sus cualidades, valores y virtudes.

Una vez que los alumnos habían terminado de comprar sus virtudes, se da la participación a
los alumnos que deseen compartir su compra; algunos alumnos preguntan que si están bien,
que si así era escoger los valores o las virtudes.

Hicieron conciencia de que esta empresa es un fraude ya que dichas cualidades no se venden,
sino que son cualidades que uno mismo posee y que son auténticas sin valor monetario.

Esta parte de la actividad fue de reflexión para algunos alumnos, fue sorprendente la idea de
que las cualidades no se compran, aunque de pronto se mostraron molestos argumentando
que siguieron las instrucciones que se les dio y que siempre ya no tenía valor. Se dio un
momento de reflexión y se comentó la idea de la actividad, se les recordó el objetivo y
comprendieron el por qué se tuvo que manejar la situación del fraude.

La mayoría de los alumnos pudo darse cuenta que habían perdido muchos valores y que a
pesar de tener muchas virtudes la falta de valores no los dejaba ser buenas personas o tener
buenos comportamientos con sus seres queridos y también en la escuela.

5.5.4. Relación social

Actividad 7. El buzón

Propósito: El alumno se expresará libremente propiciando confianza en el grupo.

56
Se pidió a los alumnos que alinearan sus bancas y, en silencio, colocaran un número visible
en su banca o en alguna parte de su cuerpo.

Para esta actividad se pidió a los alumnos que escribieran una carta a alguno de sus
compañeros, se les dio la estrategia de que podían utilizar empezar con frases como “Lo que
aprecio de ti”, “lo que espero de ti”.

Llegado el momento de abrir la correspondencia, para algunos alumnos no fue agradable leer
sus cartas, ya que el contenido de la mayoría de ellas resaltaba que tenían que cambiar su
forma de dirigirse a los demás, su estado de ánimo, el manejo de valores y la forma de
expresarse.

Además las cartas contenían frases fuertes o directas hacia su compañero o compañera, en
esta actividad un alumno hizo una broma de mal gusto refiriéndose a otro de sus compañeros
poniendo, malas palabras, apodos, dibujos etc. Todos los alumnos se percataron quién había
escrito esa carta.

Para evitar conflictos, se tomó la carta y se leyó de la manera más seria, el grupo guardó
silencio, algunos con expresiones de duda preguntándose quién pudo haber hecho eso.

De tarea se les pidió que realizaran un análisis de los comentarios que le aportaron sus
compañeros.

Al finalizar la actividad se platicó con el alumno que había escrito la carta “broma” él
preguntó el cómo sabía que él había escrito esa carta. En la plática contó su versión, entonces
me dio más motivación por seguir trabajando y reforzar más valores con el grupo.

Actividad 8. Identificación

Propósito: El alumno identificará los cambios que va teniendo en su persona y participará

a través de una lluvia de ideas y favorecer una buena comunicación entre el grupo y estar en
un clima de confianza.

57
Se dio la bienvenida y se recordó la tarea de la actividad pasada, sólo se pidió dar un
comentario.

En la actividad los alumnos, uno a uno comenzaron a dar su participación, la mayoría decía
que el cambio en su persona y comportamientos tenía que ser duradero y no solo por un
momento para que a lo largo de su vida no tuvieran complicaciones con la demás personas
que pudieran conocer. La mayoría daban puntos de vista positivos tomando en cuenta los
valores que se manejaban en el taller. También comentaban que ya se estaban dando cuenta
de todas las virtudes, valores y defectos que poseen y por ese motivo se dieron cuenta que
deben aceptarse tal y como son, porque es parte de su crecimiento y que sin todas las
cualidades no serían ellos mismos.

Al finalizar la actividad se mencionó que la siguiente actividad sería de relajación.

Se solicitó a los alumnos que cerraran los ojos, poniendo su mente en blanco. Para poder
trabajar mejor la actividad se puso música instrumental con ambiente de mar. Una vez
relajados se pidió que realizarán una autorreflexión de sus virtudes y defectos, también
deberían tomar en cuenta su actitud.

Se pidió abrieran los ojos, para comentar su experiencia de autorreflexión. Algunos alumnos
mencionaron sentirse relajados y eso les facilito hacer conciencia en su reflexión. Para otros
alumnos fue un poco difícil ya que les costó trabajo aceptar que han tenido errores o actitudes
que no han favorecido a un buen trato con sus compañeros y maestra.

Al final de la actividad, se reunió al grupo y se dio la reflexión de lo ocurrido, lo que sienten

los participantes y la importancia que tiene el diálogo y la cooperación, para lograr una buena
comunicación. La actividad fue muy divertida y el grupo se mostró cooperativo, todos muy
atentos y emocionados, pero como siempre cada que llegaba el cierre de sesión se entristecían
porque querían seguir trabajando.

Para cerrar la sesión se dejó de tarea que en una hoja anotarán cómo vivieron el momento
dentro de la sesión y que aprendizaje les dejaron las actividades.

58
 3.5.5. Quinta fase Autoconcepto Académico.

Actividad 9. Elaboración de un cuestionario

Propósito: El alumno reconocerá los medios y contextos negativos que generan dificultades
para el estudio, de forma que puedan cambiarse o convertirse en ventajas a través de una serie
de ejemplos personales y del entorno.

Se pidió a los alumnos que respondieran un cuestionario.

Los alumnos se mostraron inquietos, comentaban que si sería un examen o si tendría valor
para su calificación final. Se les tranquilizó comentándoles que solo era un pequeño
cuestionario para obtener información con relación a su aplicación de técnicas de estudio o
si son estudiantes con importantes aspectos a mejorar.

Una vez realizado el cuestionario, sus respuestas fueron comentadas en parejas.

A la pregunta ¿A qué crees que se deben los resultados que obtienes en la escuela? La
mayoría de los alumnos comentaba que si eran buenos estudiantes, pero que su maestra no
los dejaba sentirse bien en clase y que por tal motivo ellos a veces no realizaban los trabajos
en clase o no hacían la tarea.

También se comentó sobre su actitud negativa en clase, su rebeldía, su estado físico estando
en la escuela, el plan de trabajo de su profesora, su forma de estudio, su organización para
realizar exámenes y los ejercicios que la profesora les pide para realizar en clase.

Al final la actividad se realizó una reflexión por cada alumno, se revisó y se comentaron,
en pequeños grupos, los resultados reales de los alumnos en función de los resultados
deseables.

Lo más impactante en esta actividad fue saber que la falta de interés por parte de los alumnos
en la mayoría de las asignaturas es porque sus profesores no los motivan, no creen en ellos,
les gritan demasiado, los tratan como si fueran tontos, los castigan, y los maltratan física y
psicológicamente.

59
También comentaron que el cuestionario estaba muy bien ya que contenía preguntas
interesantes y que no se les dificultó contestarlas.

Actividad 10. David tiene problemas

Propósito: El alumno analizará conductas que favorecen las metas de aprendizaje con el
fin de cómo y cuándo usarlas.

Se les pide a los alumnos cerrar los ojos y mientras se les lee un texto sobre David, se les
pide que lo imaginen, cada alumno puede tener una imagen distinta de la situación de David.
Después de leer el texto se pide a los alumnos den respuesta a las preguntas que se les
entregaron y analizar de la situación de David.

Los alumnos piensan y coinciden en que David se siente confundido, que tal vez sus papás
lo quieren obligar a estudia algo que a él no le gusta y por eso él se revela; en cuestión a
cómo él estudia, coinciden en que realmente no se organiza y no pone empeño en salir
adelante. La duda de algunos alumnos fue el porqué si apenas acaba de pasar a primero de
secundaria tiene que decidir sobre la carrera profesional que desea, los alumnos comentan
que primero debe terminar la secundaria y luego ya decidirá. Mencionan que su problema es
que busca pretextos, para no hacer nada y cree que la vida es fácil y la solución que ellos
darían para que David se tranquilice y medite la situación es que platique con él mismo, que
se sienta seguro de lo que va a hacer, que se pregunte que quiere hacer, y que analice su
situación, que valore sus virtudes y acepte quien es él.

Los alumnos concretan nuevas pautas para que David favorezca su estudio. Algunos de ellos
comentaron que debería estudiar en buenas condiciones personales, es decir que se esté bien
alimentado, descansado y que se sienta tranquilo; que organice su forma de estudio que
diario; estudie de una a dos horas y que tratará de sentir atractivas todas sus materias. Además
de dedicar uno o dos días de la semana para dar un repaso a lo aprendido; debería tomar nota
de cada una de las explicaciones que su profesor le da; buscar un lugar agradable en casa
para que pueda estudiar.

60
La mayoría de los alumnos comentaron respuestas positivas, dando recomendaciones de
seguir estudiando a David, mencionando que la decisión la tenemos cada uno de nosotros,
que debería confiar en él mismo, para que su papá se sienta orgulloso de él y le demuestre
que si puede salir adelante.

Actividad 11. Mi historia

Propósito: El alumno construirá una historia original con el fin de identificar conductas que
impliquen identidad, autonomía, responsabilidad, sentido de dirección y competencia.

Se les dieron las instrucciones de la actividad.

Los alumnos tomaron su hoja y se pusieron a escribir. En tanto la coordinadora recorría fila
por fila, ellos permanecían en silencio y muy adentrados en lo que escribían. Algunos
preguntaron si podían realizar un dibujo, se les respondió que sí, pero no debían tardarse
demasiado.

Una vez que los alumnos han elaborado la historia, se les pide su grado de identificación con
ella y posteriormente comienzan las participaciones, como eran muchas participaciones solo
nombraban a grandes rasgos la historia pero con sus respectivos aspectos la mayoría de los
alumnos que había terminado la actividad eran mujeres y poco a poco los varones terminaban,
todas las historias fueron diferentes y con una gran imaginación, en cada una de las historias
resaltaba un logro académico a corto o largo plazo.

Los alumnos quedaron satisfechos con su historia, la mayoría comentó que realmente no era
inventada o fantasiosa la historia, que más bien era su proyecto de vida, que fue una grandiosa
actividad ya que nunca habían imaginado algo así.

Se revisaron las historias elaboradas, haciendo hincapié en la importancia de marcarse metas

personales de aprendizaje que impliquen identidad, autonomía, responsabilidad, sentido de
dirección y competencia personal.

61
Posteriormente se dio la indicación de que trabajaran en parejas para comentar la historia
elaborada, tomando en cuenta los diferentes apartados que debe explicar.

Una de las historias más significativas fue la que contaba desde el momento en que entró a
sexto grado, como iba pasando el ciclo, se tomó en cuenta el taller, y se planteaba la salida
de sexto y la fiesta.

Actividad 12. El día de…

Propósito: Se favorecerá en el alumno los valores de identidad, la solidaridad y pertenencia

a través de la interacción con el grupo.

Al inicio de la actividad se mencionó a los alumnos que era la última sesión del taller y se les
pidió nuevamente su cooperación.

Los alumnos comentaron que si habían llevado sus cartas, algunos traían globos, chocolates,
paletas, poemas, tarjetas, etc. Comentaron que era muy pronto para que se terminaran las
actividades, pues no se habían dado cuenta en qué momento pasaron todas las sesiones.

Los obsequios que habían llevado los alumnos se colocaron en una caja y cuando se llenó se
comenzaron repartir, los alumnos que no habían llevado nada iban haciendo una pequeña
carta o dibujos para sus compañeros a si mismo elaborarían una álbum con todos los dibujos
que les regalaran sus demás compañeros. Se pidió guardarán el álbum y continuarán con la
siguiente actividad.

Se dividió al grupo en dos equipos y posteriormente realizaron una maqueta o un collage de

su grupo o de la escuela en general si así lo preferían.

La actitud de los alumnos durante toda la actividad fue de entusiasmo, alegría y curiosidad
por elaborar su maqueta, todos se mostraron participativos y trabajaron muy bien en equipo.
Aunque las ideas de algunos no coincidían llegaban a acuerdos y realizaron su maqueta.

62
Al finalizar la actividad, por cuestiones de tiempo, solo pasaron algunos representantes de
cada equipo. Los alumnos dieron sus aportaciones y comentaron el por qué habían plasmado
así su maqueta.

El primer equipo que realizó una maqueta del salón de clases, explicó que había realizado el
salón en tres partes organizados por los alumnos, un grupo era el de los amigos de verdad, el
otro grupo era de los alumnos que no hablan en clase, el otro grupo era de las alumnas que
eran agresivas. Comentaron que así podían explicar su maqueta y a la maestra no la pusieron,
comentaban que siempre los regañaba y que ya estaban hartos de ella.

El otro grupo realizó una maqueta plasmando a su escuela en general, detallaron cada uno
de los rincones de la escuela y lo que más llamó la atención fue que en una parte de la
dirección, pusieron unas rejas, y realmente si hay una ventana tipo reja. Cuando se preguntó
el porqué, señalaron que era la cárcel, porque siempre como castigo les decía la maestra, “Te
voy a llevar a USAER”. Continuando con la explicación, a su salón lo plasmaron con vidrios
rotos, mencionan que no saben por qué piden la cuota y no les ponen vidrios a las ventanas,
para finalizar concluyeron con que les gustaba más estar en el patio de la escuela y en las
áreas verdes, porque ahí se sentían libres y pocas veces los regañaba la maestra.

En la aplicación del postest los alumnos se mostraban inquietos, ya que era el último día que
trabajamos juntos. Por último, se agradeció por haber participado las actividades, se les dijo
que había sido un placer trabajar con ellos y que esperaba que el taller, los consejos y todas
las actividades les sirvieran para mejor cada día en su vida cotidiana.

3.6.Evaluación del programa de intervención por los alumnos.

Terminando el programa de intervención, se aplicó un cuestionario de cuatro preguntas, Se

les pidió a los alumnos que respondieran de la manera más honesta, con relación a la forma
de trabajo durante la intervención.

Con respecto a las actividades mencionaron que todas fueron interesantes y divertidas, que
al mismo tiempo dejaron en ellos un aprendizaje significativo.

63
El objetivo de cada una de las actividades tuvo la finalidad de enriquecer el comportamiento,
actitudes, aprendizajes, trabajo en equipo, empatía, manejo de valores, emociones, por
mencionar algunas características, cada una de las actividades sirvieron para fortalecer el
autoconcepto de los alumnos, ya que cada una de ellas estuvo diseñada con ejercicios,
dinámicas, videos de reflexión, reflexiones, actividades con material de distintas texturas.

También cada actividad estuvo conformada por una tarea que elaborarían en casa esto fue
par de cierta forma conseguir la transferencia y un mayor control de lo aprendido, es a través
de la práctica de las actividades aprendidas.

La práctica de las habilidades entrenadas reforzará al alumno al ver que, poco a poco y en
algunos casos con la supervisión del profesor, va consiguiendo objetivos que posibilitan un
mayor refuerzo de los demás y un mejor bienestar consigo mismo. En el siguiente capítulo
se analizará de manera más detallada los resultados obtenidos a partir del taller aplicado.

64
 CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Los resultados que se presentarán en este apartado consisten en realizar una comparación
entre el nivel de autoconcepto del instrumento aplicado a los 35 alumnos a través de un pretest
y un postest, sin embargo, antes de esto se realizará la presentación de los resultados
obtenidos en esta misma prueba desde un análisis descriptivo de las medidas de tendencia
central.

La forma en que se calificó la escala Licker, fue el promedio resultante en la escala de

autoconcepto, mediante la fórmula PT/NT. (Donde PT es la puntación de escala y NT el
número de afirmaciones). Los cuales, para una mejor interpretación, se convirtieron a
porcentajes.

De acuerdo con lo anterior los resultados se interpretaron con base en cuatro categorías,
donde 1 equivale a “nulo autoconcepto”; 2 a “bajo autoconcepto”; 3 “mediano autoconcepto”
y 4 a un “alto autoconcepto”.

4.1.Análisis descriptivo

El porcentaje obtenido por los alumnos en la escala de autoconcepto en el pretest fue de 48.75
en tanto que en el postest fue de 93.75, con lo cual se evidencia que los alumnos obtuvieron
cambios favorables durante el transcurso de la intervención. Esto se muestra en la figura 1.

65
 100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Pretest Postest

Figura 1. Comparación de porcentajes entre el pretest y postest.

En la primera gráfica, en el porcentaje de alumnos en el pretest se observa que al principio

tenían más interés por conocer las actividades que realizarían en la intervención y mostraron
menos interés en tener información sobre el autoconcepto. Durante la aplicación de pretest
solo surgían preguntas de cuanto sería el tiempo que duraría la intervención, si realizarían
tareas y si tendrían alguna calificación extra.

Mientras tanto en el postest los alumnos mostraron gran interés en responder el cuestionario
y lo hicieron con mayor facilidad ya que mejoraron sus conocimientos de acuerdo a lo
aprendido en la intervención, mostrando sinceridad y contestando los reactivos con gran
seguridad, como complemento se les proporcionó un cuestionario con cuatro preguntas que
permitieron evaluar el taller.

En tanto que al comparar por separado las categorías de las cuales está compuesto el
instrumento para evaluar el autoconcepto, los mayores cambios se encontraron en la categoría
de “Autovalía personal”, en el pretest los estudiantes obtuvieron un puntaje convertido en
porcentaje de 48.57%, mientras que en el postest éste fue de 98.57%. En el caso de la
categoría de “Relación social” en el pretest el porcentaje fue de 48% y en el postest de 76%
En la tercera categoría denominada “Autoconcepto académico” el promedio obtenido en la

66
primera evaluación fue de 50.77% mientras que en la segunda evaluación fue de 78.11%
Estos resultados muestran claramente un cambio favorable en las tres categorías de las que
se compone la escala aplicada, lo cual se presenta en la figura 2.

100.00
90.00
80.00
70.00
60.00
50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00

Figura.2. Promedio de las categorías.

En la figura 2 se muestra que cierto porcentaje de los alumnos en el pretest tenían poca
información acerca de su persona, en cuanto a sus gustos, emociones, sentimientos y
actitudes .En cuanto al postes y de acuerdo a cada una de las categorías se aprecia que los
alumnos adquirieron un conocimiento exacto de su persona en cuanto a conocerse, cómo son,
cómo se sienten, y cómo se tratan ellos mismos lograron un concepto más amplio de
autoconcepto. Se puede observar que el postest aumentó el promedio de alumnos en cada
categoría, dejando claro el concepto de autoconcepto y la importancia de cada una de las
categorías con la cual se trabajó a lo largo de la intervención.

4.2.Análisis de cada una de las categorías de la escala.

En la aplicación de la escala de autoconcepto en el pretest muestra que un 48.57% de los

alumnos mostró un mínimo reconocimiento acerca de su valor como persona. Mientras que

67
el postest se muestra que un que un 98.57% de los alumnos mostró tener una buena
concepción y reconocimiento de su crecimiento personal, lo cual se muestra en la figura 5.

100.00

90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00
Autovalía personal-pretest Autovalía personal-postest

Figura 5. Porcentaje pretest y postest de autovalía personal.

En la figura 5 en el pretest de la categoría autovalía personal solo un porcentaje de alumnos

tenían algunas ideas con respecto al significado de autovalía personal, dando aportaciones
de manera personal y sólo mencionando la parte emocional, sentimental y los valores que
poseen como personas.

De acuerdo al postest de autovalía personal, los alumnos pudieron explicar y exponer con
mayor seguridad cada una de sus aportaciones retomando factores mencionados en la
intervención, lograron un gran reconocimiento, emocional , interno, una gran seguridad en sí
mismos, su forma de expresarse y enfrentarse a situaciones que implican de cier

ta forma su estado emocional tanto interno como externo.

En la aplicación de la categoría de Relación social, en el pretest se muestra que un 48% de

los alumnos mostró apático en cuestión a su relación con los demás. Mientras que el postest
se muestra que un 76% de los alumnos se interesó por tener una buena relación y
comunicación con sus amigos y familiares, lo cual se muestra en la figura 6.

68
 100.00

90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00
Relación social-Pretest Relación social-Postest

Figura 6. Porcentaje pretest y postest de relación social.

La figura 7 muestra en el pretest de autoconcepto académico que un 50.77% de los alumnos

mostró interés en la materia de matemáticas, y mostraron su gran falta de interés por asistir
a la escuela y aprender cada día, mencionan factores existentes en la escuela por lo cual no
desean asistir a sus clases .Mientras que en el postest se muestra que un 78.11% de los
alumnos después de la intervención cambió su perspectiva solo comentaban que necesitaban
tener sus clases con dinámicas y que fueran menos aburridas y más productivas comparando
así las actividades realizadas en la intervención con las actividades que tenían
cotidianamente en su salón de clases.

69
90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00
Autoconcepto Académico.Pretest Autoconcepto Académico.Postest

Figura 7.Porcentaje pretest y postes de autoconcepto académico.

70
 CAPITULO VI
CONCLUSIONES

Con respecto al objetivo general de la investigación, el cual era fortalecer el autoconcepto

positivo a través de un programa psicoeducativo en alumnos de sexto grado de educación
primaria se podría decir, con base a los resultados, que éste se cumplió. El programa fomentó
a la vez la motivación y la autoconfianza de los alumnos a través de actividades dinámicas y
grupales orientadas hacia la participación y control de emociones.

La aplicación del programa permitió demostrar que los ejemplos actitudinales dirigidos a
aspectos físicos de la imagen de sí mismo, tanto en relación con la apariencia, habilidades y
la relación de grupo, influyó positivamente en la mejora del autoconcepto de los alumnos. El
desarrollo de habilidades para garantizar un estudio organizativo al emplear metas de
aprendizaje fue para mejor el autoconcepto académico.

El programa de intervención benefició a los alumnos, ya que les permitió conocer, aceptar,
evaluarse y respetar cada uno de los aspectos que integran el autoconcepto en su persona. A
lo largo de las trece sesiones, los alumnos fueron avanzando, tomando las herramientas
necesarias para fortalecer su autoconcepto. La aplicación del programa demostró que es
recomendable dedicar tiempo a introducir la actividad y motivar a los alumnos: describiendo
los objetivos de cada sesión, el procedimiento de cada actividad, además de comentar algunos
beneficios que obtendrían con el uso y práctica de las habilidades que se pretendían fomentar
en el taller.

Se obtuvo la atención de los alumnos a lo largo de las actividades del programa, se reforzó
pidiéndoles, ejemplo, pasajes extraídos de sus experiencias personales transmitiendo
responsabilidades a los que escuchaban, dándoles opción de plantear nuevos aspectos a
trabajar.

La práctica fue de utilidad en el desarrollo profesional de la autora del trabajo, ya que

permitió una comparación entre teoría y práctica. En ellas se enfrentó a situaciones que
realmente no se tenían contempladas y eso le sirvió para reconocer que existen niños que al

71
parecer, y a simple vista, no presentan barreras para el aprendizaje y la participación dentro
del ámbito escolar, pero al darles un seguimiento es notorio los problemas a los cuales se
enfrentan para continuar dentro del sistema académico, por lo que es importante encontrar
estrategias que los impulse a querer salir adelante.

Por lo antes mencionado y también considerando las características del trabajo que se
desarrolla dentro de la USAER, haber estado dentro de este programa permitió a la autora
aprender en la práctica cómo se realiza una intervención y el apoyo psicopedagógico, brindar
apoyo educativo, intervenir en talleres y pláticas para padres para la atención de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad y conocer en general la forma de
trabajo y el papel que juega el psicólogo educativo dentro de la USAER.

A través del taller se motivó la reflexión por parte de los alumnos acerca del autoconcepto.
Las ideas principales identificadas por los alumnos fueron:

- Algunos alumnos consideran adecuado platicar sobre temas de autoconcepto para estar
mejor informados, mientras que otros consideran que no es de gran importancia.

- Los alumnos de sexto grado construyen sus conocimientos sobre autoconcepto con base a
las experiencias vividas.

- Algunos alumnos consideran que en esta etapa están en el inicio de sus relaciones amorosas
y que esto se ve influenciado por el medio social, cultural y el sentirse aceptado por la otra
persona y poder experimentar sensaciones nuevas con la persona del sexo opuesto.

- Todos los alumnos consideran que para tener un autoconcepto deben creer y confiar en ellos
mismos.

72
4.2 Alcances y Limitaciones de la intervención.

Se fortaleció el autoconcepto en los alumnos de sexto grado, y se presentó un cambio de

actitud en su comportamiento, ya que al principio se mostraban aburridos, fatigados
incomprendidos y algunos ya no querían asistir a la escuela.

Existieron cambios en forma en comunicarse con sus compañeros, permitiendo que se

expresen o manifiesten sus emociones y sentimiento llevando se acabo así la participación,
reflexión y superación personal.

Por otra parte, el respeto y la aceptación hacia la diversidad entre compañeros fueron
surgiendo poco a poco de manera favorable. Esto a partir del mejor conocimiento que tenían
de sí mismos y del mejor conocimiento de los demás integrantes, lo que se logró a través de
las actividades que se realizaron en grupo, dentro del programa de intervención

Los alumnos reflexionaron sobre el saber y tomar en cuenta lo bueno y lo malo de sus actos,
haciendo reflexión en las consecuencias; el fortalecer su imagen personal fue de gran
importancia, ya que iban dejando de lado sus aspectos negativos en cuanto a su persona.

Otro aspecto más por considerar, el cual fue observado por parte de la profesora del grupo,
fue el cambio de los alumnos en su comportamiento dentro del salón de clases, ya que algunos
de los alumnos que participaban poco en clase se volvieron más participativos. Además de
que la profesora reportó que se volvieron más responsables y comprometidos.

Por otra parte, los papás comenzaron a intervenir diciendo que sus hijos perdían el tiempo en
dentro de los talleres que se realizaban en la escuela. Además, no les parecía que les
preguntarán o comentaran dudas o inquietudes que surgieron en un taller sobre sexualidad,
por considerar que eso le correspondía abordarlo a los maestros o al responsable del taller.

Una limitante más fue que las hojas de tarea que se dejaban para trabajar en casa, no eran
realizadas siempre debido a sus trabajos escolares, lo cual alteró un poco el cronograma de
cada sesión.

73
 REFERENCIAS.

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Editorial Dykinson, S.L.

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74
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Osorio, M; González, B; Mora, D. y Olivero, P. (2012). Pubertad en adolescentes de áreas

rurales y urbanas. Revista Medigraphic. Literatura Biomédica. Recuperado de
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Papalia, D., Wendkos, S., & Duskin, R. (2005). Desarrollo Humano. México: McGraw-
Hill/Interamericana Editores.

Pena, M., Extremera, N., & Rey, L. (2011). El papel de la inteligencia emocional en la
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Santrock, J. (2004). Psicología del Desarrollo. Madrid: Editorial CCS.

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Villa, A. y Auzmendi, E. (1999). Desarrollo y Evaluación del autoconcepto en la edad

infantil .Bilboa: Ediciones Mensajero.

75
ANEXOS

76
ANEXO 1.

CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO A-26

(Fuente: Villa, A. et al; 1990)

El cuestionario que vas a realizar a continuación trata preguntas y cuestiones sobre las
diferentes maneras de ser de las personas. Algunas posiblemente se adapten bien a tu forma
de ser. Otras quizá no. Note preocupes .Lee despacio y con atención los enunciados de las
preguntas y trata de responder a todas ellas, procurando escoger aquellas opciones que tú
creas que responden mejor al modo cómo te ves a ti mismo/a y a cómo te sientes. La forma
de responder a este cuestionario es muy simple. Cada una de las preguntas tiene cinco
posibles opciones que son:(1) Muy de acuerdo, (2) De acuerdo, (3) En duda, (4) En
desacuerdo, (5) muy en desacuerdo.

1. Tengo confianza en mí mismo/a.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

2. Si volviera a nacer me gustaría volver a ser como soy

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

3. Estoy descontento/a de mí mismo/a

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo

4. No tengo cualidades.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

5. Mis compañeros/as me aprecian.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

77
6. No sirvo para nada.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

7. Soy bueno/a en las matemáticas.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

8. Soy una persona importante.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo

9. Cuando tengo problemas casi siempre encuentro maneras de salir de ellos.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

10. Soy una persona atractiva.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

11. A la gente le gusta estar conmigo.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

12. No me gustaría ser distinto de como soy.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

13. Tengo muchos amigos.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

14. Soy un/a buen/a estudiante.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

15. Tengo aspectos negativos.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

78
16. Mi físico me satisface.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

17. Creo que gusto a las personas del otro sexo.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

18. No me resulta difícil estudiar.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

19. Soy un cero a la izquierda (soy torpe).

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

20. Puedo hacer amigos.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

21. Considerando todos los aspectos estoy satisfecho/a conmigo mismo/a.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

22. Obtengo notas altas.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

23. Hago bien los trabajos escolares.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

24. Tengo buena memoria.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

79
25. Soy lento/a para terminar los trabajos escolares.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

26. Mis profesores me consideran inteligente y trabajador/a.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

27. No me llevo bien con mis compañeros.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

28. Olvido pronto lo que aprendo.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

29. Soy mal estudiante en matemáticas.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

30. Cuando participo tengo buenas ideas.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

31. Me enfado cuando repruebo un examen.

( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En duda ( ) En desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo.

80
ANEXO 2.

DIARIO DE CAMPO

Sesión --------------------------------------

Descripción de Descripción de las Adquisición de Necesidades

Actividad Conductas Habilidades detectadas.

81
ANEXO 3.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

“Descubriendo mi autoconcepto”

OBJETIVO GENERAL: Presentación del taller y Proporcionar herramientas que

favorezcan al fortalecimiento del autoconcepto en alumnos de 6° de primaria.

Sesión 1

Objetivo de la sesión: Aplicación del Pretest, posteriormente de la aplicación Que el alumno

exprese sus dudas e inquietudes, para promover la integración y participación del grupo.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL

OBJETIVO

Compartir Presentación: Hojas de color Se evaluará

,Tomar en se dará la la
15 min. Palabras clave.
cuenta la bienvenida, importancia
importancia presentando que tiene la
Imágenes sobre
que tiene un ante el grupo participación
autoconcepto
taller para el taller para
fortalecer el Descubriendo Cartulinas promover la
autoconcepto mi integración
Plumones
autoconcepto del grupo en
un taller para

82
 ” y los puntos Pelota Con Luz fortalecer el
a abordar. y Movimiento autoconcepto
.

20 min. Favorecer la La Pelota Se evaluará

integración Preguntona: la
grupal de los participación
Los alumnos
participantes y constancia
formaran un
en grupo para
círculo. Con
conocer
ayuda de una
elementos
pelota con luz
que forman a
y
un individuo
movimiento,
como es el
se darán las
autoconcepto
instrucciones
un elemento
y se pasará la
esencial
pelota a un
nuevo
alumno,
mientras
responden:

(Nombre, lo
que más le
guste y lo que

83
 espera del
taller)

El alumno
siguiente
realizará la
misma
actividad
pasará la bola
a otro
compañero.
La actividad
concluye
cuando todos
los miembros
del grupo
hayan
participado
Se evaluará
el grado de
15min. Conocer el Pretest: Se le
reflexión
autoconcepto entregará un
personal que
Cuestionario de
inicial de cuestionario,
tengan sobre
autoconcepto
cada alumno. el cual consta
la
de 31 Ítems
importancia
del
Lo
autoconcepto
responderán
.
de manera
personal.

84
 Se evaluará
la reflexión
Análisis y Tarea :
que tengan
Reflexión
acerca de la
Se solicitará a Hoja de tarea
sobre el tema
importancia
los alumnos
de
del
realizar una
autoconcepto
autoconcepto
reflexión
.
con el fin de
sobre lo que
compartirlo
ellos
con el grupo.
consideran
como
autoconcepto,
tomando en
cuenta sus
conocimiento
s previos.

Sesión 2

Objetivo de la sesión: Que el alumno aprenda, analice y reflexione qué es el autoconcepto,

para que construya y comparta su propio concepto a la vez de facilitar su participación en las
siguientes actividades de las siguientes sesiones:

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL OBJETIVO

85
 Aprender, Por medio de una Pizarrón Se evaluará la
reflexionar, lluvia de ideas los reflexioné y,
Plumones
Compartir y alumnos analicé las
construir su comentarán aportaciones y la
10 min Hojas de
propio concepto individualmente manera en cómo
color
de autoconcepto que entienden ellos construyeron
de acuerdo a las sobre el concepto Hoja de tarea su propio concepto.
aportaciones de que tienen de su
Se evaluara la
cada uno de sus autoconcepto.
construcción y
compañeros
creatividad en los
durante la
trabajos.
sesión.
Elaborar una Se evaluará la
reflexión elaboración y
20 min Se ejemplificara Proyector de
personal sobre la reflexión sobre la
al grupo con un video: video
importancia del importancia del
video resaltando “El es Nick”
autoconcepto en autoconcepto.
así la importancia
el individuo.
del autoconcepto
en un sujeto, así
como labor en la
vida cotidiana
Se evaluará la
reflexión con ayuda
10min Después de Los alumnos
del video, sobre la
observar el realizarán algunos
importancia del
video, comentarios y
autoconcepto con el
reflexionar sobre llegaran a la parte
fin de compartir su
la importancia reflexiva del
reflexión en grupo.
del autoconcepto
con el fin de

86
 compartirlo con mensaje que tiene
el grupo. el video.

Se evaluará el grado
de identificación
10 min Reflexión Realizar una Hoja de papel
con el video.
personal de reflexión, dónde
acuerdo al video. expresen alguna
experiencia
parecida a la del
video.

Sesión 3

Objetivo de la sesión: Que el alumno identifique la percepción que tiene de sí mismo.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL OBJETIVO
Formaran un
círculo en
10min Reflexionar Se evaluará la
donde los
sobre qué expresión de cada
alumnos
Hoja de papel
concepto alumno ante el
puedan verse
tienen de sí grupo para tener
frente a frente
mismos una visión más
y puedan
expresar qué

87
 fue lo que clara de
escribieron en autoconcepto
su hoja y cómo
.
se plasmarían.
Somos Se evaluará el
importantes. análisis del
20 min Analizar y Barra de
Se le contenido de su
reflexionar del plastilina
proporcionará reflexión así como
porqué se
a cada alumno el contenido de la
Cartones para
identifican con
una barra de misma.
base
ciertas
plastilina y se
características.
le pedirá que
se representen
por medio de
un símbolo,
animal, objeto
etc.
Se evaluará la
identificación de
20 min Explicar cómo De manera Trabajo
sus cualidades
es que su individual y elaborado
personales.
trabajo se voluntaria
relaciona con expresen sus
su persona. sentimientos
acerca de su
trabajo.
Tarea:
escribirán en
una hoja Que
se te facilitó

88
 del trabajo Y
¿Por qué?

Sesión 4

Objetivo de la sesión: Que el alumno identifique su autoconcepto a partir de los cambios de

su persona

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL OBJETIVO
Lluvia de ideas, con
respecto a la
10 min Expresión de Hoja de tarea Se evaluará la
dificultad de la
cualidades, participación,
elaboración del
semejanzas e expresión
trabajo.
identificación. individual Y el
valor significativo
de la actividad.

Se evaluará la
reflexión de sus
10 min Reflexionar Se dará una lectura Lectura
características para
sobre los titulada “Quien soy
que las apliquen en
Música
cambios de su Yo”, en donde se
su vida diaria.
Instrumental.
persona, por mencionan algunas
medio de una características
lectura físicas y
emocionales de

89
 algunos niños que
están en la etapa de
la pubertad y que
pasan a la etapa de
la adolescencia. Y
en donde se hace
mención a ¿Cómo
eres?,
Se evaluará la
reflexión y análisis
30 min Reflexionar Modelando
sobre la definición
¿Quién soy? Y respuestas
de su propio
Hojas de
¿Cómo me
autoconcepto
Al término de la papel
gustó?
lectura y una vez
Láminas de
que ya todos
apoyo
abrieron los ojos se
les cuestionará
sobre: ¿Qué
significó el texto?
Retomando algunas
participaciones para
realizar la
exposición del tema
autoconcepto.

Tarea: Realizar una Hoja de la

autoevaluación con tarea

90
 respecto a su
autoconcepto.

(Esta actividad se
retomará en la
sesión 5)

Sesión 5

Objetivo de la sesión: Que el alumno Analice y comparta su opinión personal acerca de la

propia concepción que tiene de sí mismo.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL
OBJETIVO

10 min Analizar los Considerar la Hoja de tarea Se evaluará el

aspectos que actividad de la análisis y la
son importantes evaluación con expresión
acerca de su respecto a su narrativa de cada
historia. autoconcepto se historia y se hará
realizarán individualmente.
algunos
Se evaluara la
comentarios de
lluvia de ideas.
su tarea.
Se evaluará la
importancia de
15 min. Conocer la Se relacionará
aspectos que
importancia de una breve
influyen en su

91
 lo que influye explicación de lo Hojas de color autoconcepto y
en el que es la creatividad en
Imágenes de fama
autoconcepto y autoevaluación cada uno de los
que identifique para que los trabajos y el
Sopa de
en su persona. alumnos entusiasmo de
letras(Foami)
conozcan más cada grupo.
sobre
autoconcepto.

15 min Comparar la Se le pedirá al Revistas Se evaluará el

información alumno que análisis de la
Tijeras
teórica para elabore un información
ejemplificar su “collage” de teórica y como lo
Pegamento
vida manera relacionan a en
individual en el Cartulina su vida.
cual plasmará y
reafirmará su
persona,
cuestionándose:
¿Cómo soy?

Se evaluará la
forma en cómo
10 min Compartir la Voluntariamente Collage
comparten su
opinión explicará su
opinión y el
Terminado
personal de su collage.
contenido de la
trabajo.

92
 exposición en
clase.

Sesión 6

Objetivo de la sesión: Que el alumno identifique sus principales cualidades como ser
humano a fin de autoevaluar su comportamiento.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL OBJETIVO
10 min. Reflexionar e Se cuestionará Hoja de tarea Se evaluará la
Identificar cada con respecto al identificación de
una de las valor de las cada una de las
cualidades que cualidades que cualidades que
posee. ellos posean, para
mencionaron comenzar a aceptarse
en su collage. tal cual son.
10 min. Identificar y Con la ayuda Se evaluará que y
valorar las de un formato cuantos valores
Hoja de
cualidades que (previamente llevan a cabo en su
formato,
posee cada elaborado) se vida diaria, como los
plumas
uno. le pedirá al usan y también se
anuncios
alumno que evaluará opinión
publicitarios
ponga un valor personal.
monetario a
cada cualidad
que posee y
que le gustaría
comprar.

93
10 min. Una vez
llenado el
Hoja del
formato se
formato
explicará y se
Autoevaluarse
resuelto.
hará conciencia
por medio de
de que esta
una valoración
empresa es un
personal.
fraude ya que
dichas
cualidades no
se venden, sino
que son
cualidades que
uno mismo
posee y que son
auténticas sin
valor
monetario.
20 min Relacionar la En parejas Evaluar la definición
teoría con lo compartirán los e identificación de
Hoja del
practicado en motivos y la características para
formato
la actividad. cantidad su aplicarlas en su vida
resuelto
compra para cotidiana.
que su pareja
resalte la
importancia de
las virtudes que
ya posee y
cómo puede
aprovecharlas.

94
 TAREA:
Responder a
Hoja de tarea.
los
cuestionamient
os ¿Qué es lo
que no me
gusta de mí? Y
¿Qué es lo que
me gustaría
cambiar?

Sesión 7

Objetivo de la sesión: Que los alumnos tomen en cuenta y puedan hacer conciencia acerca
de la importancia de los aspectos de su persona en relación con los demás, con la finalidad
de aceptarse.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL OBJETIVO
20min. Conocer e Tomando en Se evaluará la
identificar un cuenta la tarea participación de
Proyector de
concepto que anterior se cada alumno.
diapositivas
se relaciona explicará por
medio de una

95
 con el presentación en Se evaluará la
autoconcepto Power Point. participación
¿Qué es la expresiva.
autovalía
Se evaluará la
personal? Y
atención.
algunos
Seguimiento de
comentarios
instrucciones.
sobre la opinión
que tienen
respecto al tema.
20 min. Identificar y “El Buzón”
aceptar los
Se le dará a cada Sobres de
errores que se
alumno un papel
han cometido
sobre, el cual
Hojas de
tendrá adentro
papel
una hoja; este
sobre con una
Plumones
hoja pasará a
cada integrante
del grupo, sus
compañeros
escribirán
alguna
característica,
comentario u
observación,
que ellos
consideren tiene
que cambiar para

96
 tener mejor
comunicación
con sus
compañeros.

(Este mensaje
tiene que ser de
manera
positiva), es
decir sin agredir
a su compañero.
Las hojas se
depositarán en
un buzón
previamente
elaborado y
habrá tres
carteros que
llevaran la
correspondencia
.
10 min. Se evaluará la
reflexión y análisis
Reflexionar De manera Sobres con
de sus emociones y
sobre su voluntaria se cartas
conductas.
conducta, responderá ¿Qué
emociones y piensas de los
cómo trabajar comentarios que
en ellas. hizo tu
compañero?,

97
 ¿crees poder
modificarlos?
TAREA: Que el Se evaluará la
alumno realice reflexión.
Hoja de tarea
un análisis de
los comentarios
que le aportaron
sus compañeros.

Sesión 8

Objetivo de la sesión: Que el alumno identifique, acepte la visión y los cambios que va
teniendo en su persona.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN

DEL
OBJETIVO

10 MIN. Exteriorizar y El alumno dará su Hoja de tarea Se evaluará la

aceptar, sus comentario sobre identificación de
defectos para el contenido de la la autoaceptación
mejorar el carta y los de cada alumno.
concepto de su mensajes de la
persona. actividad
anterior. Y que es
lo que puede
cambiar y

98
 mejorar para su
vida diaria con
respecto a la
tarea.
30 MIN. Se evaluará el
análisis de su auto
Aceptarse Mediante Música
aceptación.
como ser reflexión. Instrumental.
humano tal y
“Identificación”
como es.

Se pide a los
alumnos que
cierren los ojos y
dejen su mente
en blanco. Como
fondo musical y
para hacer más
agradable la
actividad
escuchaban
música
instrumental con
ambiente de mar.

Los alumnos
realizarán una
autorreflexión
con relación a
virtudes,
habilidades y

99
 defectos, también
reflexionarían
sobre su actitud
con los de más.
10 MIN. Se pedirá a los Se evaluará la
alumnos que aceptación que
Identificar la
realicen una tengan como seres
auto reflexión.
sugerencia, duda humanos con
o ideal de la virtudes y
actividad. defectos.
TAREA: Narrar
cómo vivieron
Hoja de tarea.
esa experiencia
durante la sesión,
el después y el
aprendizaje
adquirido.

Sesión 9

Objetivo de la sesión: Propiciar conductas que impliquen un aprendizaje significativo más

estricto y profundo .El alumno reconozca que los medios y contextos negativos para el
estudio pueden ser optimizados a través de una serie de ejemplos personales y de entorno.

Fecha____________

TIEMPO OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL EVALUACIÓN DEL

OBJETIVO

100
 El alumno
obtendrá un
15 minutos Elaboración de un resultado que le Hoja del Una vez realizado
cuestionario. permitirá obtener cuestionario el cuestionario se

información en conformado por revisarán y

relación a sí es un diez ítems. evaluarán los

buen estudiante y aspectos que

aplica bien necesitan mayor

técnicas de atención ante el

estudio o si es un estudio.

estudiante con
importantes
aspectos a
mejorar.
Se analizarán y
evaluarán
Comentar en Una vez realizado Hoja con una diferentes
parejas el cuestionario, pregunta: ¿A qué apartados: actitud
15 minutos los resultados son crees que es general ante el
comentados en debido el estudio, estado
parejas. A resultado físico del
continuación se obtenido? estudiante, plan
contestará la de trabajo, cómo
siguiente estudia, toma de
pregunta. ¿A que apuntes, cómo
crees que es organizarse y
debido el realizar los
resultado exámenes y
obtenido? ejercicios.

101
 Reflexión de las Se revisará y Se evaluará la
respuestas comentará, en reflexión de cada
20 minutos pequeños grupos Hoja del alumno de
los resultados cuestionario y acuerdo a los
reales de los hoja con una sola resultados del
alumnos en pregunta. cuestionario. Y la
función de los hoja con una sola
resultados pregunta.
deseables.

Sesión 10

Objetivo de la sesión: Que el Identifique y analice conductas que favorezcan a las metas
de aprendizaje como y cuando usarlas.

Fecha____________

Tiempo Objetivo Actividad Material Evaluación del

objetivo

10 minutos Lectura del texto David tiene El texto. Se evaluará la

problemas. actividad
Explica que un
priorizando sobre
La actividad joven llamado
metas de
consiste en la David estudia
aprendizaje, la
lectura individual segundo de
meta es aprender
de un texto en el secundaria. Dice lo
más e

102
 que se cuenta que que a el le gustaría incrementar la
un joven, llamado en realidad, es competencia y
David hacer una eficacia de lo que
formación se está haciendo.
profesional algo
relacionado con
automovilismo,
porque le gustan
mucho los coches y
porque no quiere
estudiar: no le
gusta estudiar.

15 minutos Respuestas a las Realización de la

preguntas actividad después
de la lectura del
texto, los alumnos
en pequeños
grupos, contestan
las siguientes
preguntas:

Análisis de la
situación de David:
¿Qué le pasa?,
¿cómo estudia?,
¿Dónde estudia?
¿En qué consiste
su problema?
¿Cuál es la

103
 solución más
viable y realista?
Se evaluará la
identificación de
10 minutos Comentario en Los grupos las metas de
pequeños formados aprendizaje.
grupos comentarán as
respuestas dadas a
cada pregunta. Los
alumnos
concretarán
nuevas pautas
para que David
favorezca su
estudio.

15 minutos Respuestas: Los diferentes

grupo- clase. grupos comentan
al grupo clase las
respuestas dadas a
la actividad. De
acuerdo con los
aspectos
planteados en la
tarea
metacognitiva, el
profesor refuerza
las metas de
aprendizaje y el
buen uso de las

104
 técnicas de
estudio.

Sesión 11

Objetivo de la sesión: Que el alumno construya, comparta e identifique conductas que

impliquen identidad, autonomía, responsabilidad, sentido de dirección y competencia.

Fecha____________

Tiempo objetivo Actividad Material Evaluación del objetivo

Elaboración Motivación de Logro.
de la historia
30 minutos Realización de la Historia Se revisarán las historias
actividad: una vez elaborada elaboradas, haciendo
que los alumnos han hincapié en la importancia
elaborado la historia, de marcarse metas
se les pide su grado personales de aprendizaje
de identificación con que impliquen conductas
ella. con identidad, autonomía,

105
 responsabilidad, sentido de
dirección y competencia
personal.
En parejas los
alumnos comentarán
20 minutos Trabajo en la historia elaborada Historia Intervenir desarrollando
parejas teniendo en cuenta elaborada este tipo de conductas

los diferentes entre sus compañeros

apartados que debe

explicar.

Sesión 12

Objetivo de la sesión: Desarrollar la identidad, la solidaridad y la pertinencia a través de la

interacción con el grupo-curso. Aplicación del Postest

Fecha____________

Tiempo Objetivo Actividad Material Evaluación del

objetivo
Mis compañeros
y Yo.
Conocer la estima y Hojas blancas o Se evaluará la
valoración de otros Lleva por de color. percepción de su
10 MINUTOS nombre: El día
compañeros hacia identidad, la
de….Una vez a

106
 uno mismo. Ampliar la semana se Lápices participación y la
la percepción de la celebrará el día reflexión
de un niño del Plumas
propia identidad a grupo. Puede o plasmada en el
través de la no coincidir con dibujo.
Colores
la fecha de su
retroalimentación
cumpleaños.
de los compañeros Ese día, todo el Plumines
.desarrollar el grupo le regala
un dibujo de él Tijeras
sentido de
o ella, con una
pertenencia... dedicatoria,
Resistol
hecho por cada
compañero o
compañera, y al Calcomanías
final se hará un
álbum de cada
uno con todos
los dibujos. Por
ejemplo, Álbum
de Gabriel
Hernández.

30 minutos Éste es nuestro Cartulina

curso, en la
Cartón Se evaluará la
actividad se
estimulará a los forma en la que
Revistas
niños a trabajara trabajaron, como

en un collage o en Recortes para el se organizaron, y

una maqueta que collage cómo les resultó.

represente a su
grupo. Se les dará Palitos
revistas en
Arena semillas
desuso.

Plastilina

107
 Tomar conciencia de Se divide al grupo Maza
las propias en equipos de
habilidades en lo ocho alumnos y Trozos de papel
académico y artístico se les pide
Lápices de
desarrollar el sentido realicen la
colores
de solidaridad
maqueta o
collage de su Vasitos de papel.
grupo o del
colegio si así lo
prefieren, que lo
representen tal
como ellos lo
imaginan .Al
terminar la
actividad se
expondrá la obra
en algún lugar
visible del salón
de clases o de la
escuela.
Conocer el
autoconcepto final
10 minutos Aplicación del
de cada alumno
Postest

108
109
ANEXO IV

EVALUACIÓN DEL TALLER

1 . ¿Qué fue lo que te agrado del programa de intervención?

2 . Comenta ¿Qué importancia tuvo definir quién eres?

3. ¿Antes de iniciar el taller y durante las sesiones, modificaste algunas conductas en tu

persona?

4. Comenta ¿Que fue lo que más te agrado con respecto al taller y al trabajo de la
expositora?

5. ¿Qué opinas de las actividades realizadas en taller?

110
 .

111
112