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GERARD MENDEL

SOCIOPSICOANALISIS
E
EDUCACION

Formación de Formadores
Carrera de Especialización de Posgrado

| Serie
LOS DOCUMENTOS
2
 +. Autoridades + GERARD MENDEL

SOCIOPSICOANALISIS
Facultad de Filosofía y Letras Y
Decano: Dr. Luis A. Yanes EDUCACION
Vicedecano: Dr. José Emilio Burucúa

Sec. de Investigación y Posgrado: Dr. Félix Schuster.

Prosecretaria de Publicaciones: Prof. Gladys Palau

Carrera de Especialización en Formación de Formadores

Directora: Prof. Marta Souto

. Consejo Editor +
Berta Braslavsky
Francisco Bertelloni
Susana Romanos de Tiratel
Fernando Rodríguez Ediciones Novedades Educativas
Adrián Vila
Susana Zanetti
Carlos Herrán Facultad De Filosofía y Letras
Prosecretaría de Publicaciones
Auspicio de la Embajada Francesa
Dirección de la Serie Los Documentos:
Lidia M. Fernández y Marta Souto
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
 SsOCIOPSICOANALISIS Y EDUCACION
GERARD MENDEL

realidad, en los docentes también en la medida que trabajan sobre Aproximació n a la teoría sociopsicoanalítica
sus cuestiones.

Hace 50 años la situación de los profesores era extraordinaria. Es-

taban en su clase actuando como el padre de los alumnos, comple- G.Mendel.- Hoy vamos a hacer un trabajo más teórico. Como ayer,
tamente admirado, idealizado, la autoridad era tan fuerte que toda la haremos dos secuencias con una pausa alrededor de las 7 hs. Al prin-
relación con los alumnos les resultaba a ellos muy gratificante. No se cipio de cada secuencia haré una pequeña exposición y después ha-
qué sucede actualmente en la Argentina pero en Francia no es para brá un intercambio.
nada así actualmente y los docentes son muy infelices. Como ya no
encuentran placer en esta relación familiar con los alumnos pios
nosotros esperamos que encuentren gran placer en la relación le
igualdad con sus colegas; pero esto plantea otros problemas que 2. Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial
por ejemplo las relaciones con la jerarquía. Porque podían aban o-
nar el poder sobre sus actos cuando encontraban mucho placer ac- En un plano puramente teórico, ayer de lo que hablé fue de la

OS nd
tuando como padres, hoy es mas difícil porque no tienen para nada existencia de una da ble estructuración de la personalidad con una

J
el ejercicio de esta confrontación institucional. Yo no sé si aquí los unidad más o menos problemática entre ambas. Una primera perso-
docentes son felices pero en Francia son muchas veces muy desgra- nalidad que se construye durante la infancia, particularmente a tra-
ciados y esto es el principio quizás de una progresión, de una evolu- - vés de las identificacii ones con los padres

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dr y d del conflicto edípico. Esta

e
ción. No hay evolución sin crisis de identidad.

¿
' personalidad implica el inconsciente freudiano. Lo cual no quiere

=
Vamos a suspender aquí. Es necesario que nos quede un poco de í- decir que todo el inc nciente se estructure familiarmente pero sí que

MN
fuerza para mañana. la parte que aparece durante la cura es la que está estructurada fa-
miliarmente.
A partir de esta personalidad psicofamiliar y durante toda la vida el
individuo hará proyecciones en el campo de lo social, de modo tal
que en su inconscien € la sociedad será vivida por él como una fami-
q AAA
lia, los superiores jerá rquicos como padres y la transgresión a lae Á
auto-
ridad de estos padres sociales como fuente de culpabilización. Es de-
cir que inconscientemente tendrá miedo, tendrá temor de perder el

pommayro
amor de estas figuras parentales internalizadas. Como vemos la auto-
ridada es siempre el e nor inconsciente a perder el amor de los pa-
ic
dres. Es el miedo q ul por miedos antiguos instalados en las más an-
tiguas etapas de la vida. Es esta personalidad psicofamiliar, general-
mente lo esencial de nuestra personalidad, la que el Psicoanálisis nos
ayuda a conocer.
Al lado de esta per onalidad existe otra a la que llamo personali-
dad psicosocial, que s desarro a lla
partir del ejercicio
- ción del propio acto.
de la apropia”

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n esta búsqueda de la personalidad psicosocial

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34

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 , GERARD MENDEL SOCIOPSICOANALISIS Y EDUCACION
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y rechazar el fundamento de la autoridad que está en cada uno de no-
> el individuo encuentra la realidad social bajo sus diversassformas
una confrontación que no es orzosamente_vio- sotros sería absurdo, sería como estar en contra de la circulación de
entonces se produce
lenta Para quee: onfrontación sea productiva es necesario que la sangre o de la gravedad. Inexacto sobre todo porque, desde los
ser colectiva. primeros tiempos de mi trabajo, la problemática clásica “moridad /
anti-autoridad” me interesó menos que aquello que en la práctica so-
El Método de Expresión Colectiva del que hablamos ayer es una | cial tendía a superar esa problemática avanzando hacia un más allá
manera de regular esta confrontación. Cuando el grupo de alumnos de la autoridad.
reflexiona sobre su acto en la escuela, cuando hace proposiciones o *
eríticas, lo que la institución escolar a través de los docentes le de- ; qe la escuela de ayer todo favorecía el uso de la autoridad. A partir
vuelve es la realidad de la escuela sobre el plano social, organizacio- + ce
el mom en que, imaginaria
imaginar e ideológica
Í el mente, laaeescuela es
nal, institucional e institucional, y entonces el alumno adquiere una | considerada como una segunda familia y como una gran familia, ya
jerta toma de conciencia de su lugar en el espacio social. no será posible, aún teniendo las mejores intenciones del mundo
que esta escuela no sea fundamentalmente autoritaria.
En síntesis para el alumno hay dos formas complementarias de |
estar en la escuela: por un lado, las relaciones interpersonales con el Si, como parte de su actividad y debido a que los alumnos son más
docente, que son necesarias y que son las sucesoras de las identifica- | jóvenes y lo solicitan, los docentes “individualmente” deben cumplir
ciones parentales... Pero hay también otra forma diferente por in- un rol educativo ubicado en la dimensión parental, esta actitud no
termedio de la cual puede apropiarse de su acto, hacer una apropia- significa de ninguna manera que la escuela sea en sí misma una fa-
ción colectiva de su acto que ya no es una idénti ficación. La escuela milia. La realidad objetiva de la escuela es ser el ámbito pertinente
no sólo es vista ya como un lugar de relacione s interpers onales sino | para una empresa pedagógica y de socialización. Negar totalmente
como un espacio social, esa realidad objetiva presentando a la escuela.como una familia con
padres e hijos, es quitarles realidad tanto a los docentes como.a
Entonces lo que veremos en forma más teórica será mi concepción los alumnos .
de la autoridad, la manera que tienen los docentes de vivirla y un se- '
gundo punto teórico: ¿cuáles son los problemas de la socialización En ese caso,o, ¿qué nos. queda -preguntarán los doc entes-
secundaria de los niños y los adolescentes hoy que hacen necesarias fundar el vínculo social, para hacer de la escuela una sd
otras formas de socialización diferentes que se agreguen a las formas vidad de vida y de trabajo?
tradicionales. Entonces habrá dos partes en mi exposición: una sobre Si tuviera que definir loyelementos de la situación actual 'que los
la autoridad y la otra sobre la socialización. docentes naturalmente no han creado, pero que han permitido que
se instalen prácticamente sin reaccionar, diría lo siguiente:
- Los docentes subjetivamente, por diversas razones, no quieren ni
Autoridad y formas de socialización pueden renunciar a la autoridad. Son estas las razones que e

YA
rio mostrar. Primero y ante todo la situación infantilizante a la que la
En 1971, después de la publicación de “La descolonización del ni- administración somete a los docentes (y a la cual responde el e DO-

P 144
ño”, cuyo subtítulo fue: “Sociopsicoanálisis de la autoridad” fui ubi- rativismo de los sindicatos): a falta de un poder individual y fac to-
cado generalmente entre los que, en los años posteriores al 68 fueron ' do colectivo “sobre el contenido de su acto de trabajo”, no les queda
llamados los anti-autoritarios, esto fue al mismo tiempo exacto e ine- otra cosa que el ejercicio del poder sobre otros, sobre bs o (y

qa
xacto. Exacto, en cuanto pienso que el curso manipulat orio de la au: ese poder, incluso, cada vez menos asegurado). Los ERA, ,
toridad presenta más inconvenientes que ventajas; inexacto, porque
además, dan cuenta de na enseñanza “en mis ajas”, compartimenta-
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 sOoCcIiOPSICOANALISIS Y EDUCACION
GERARD MENDEL

Del inismo modo los etnólogos, los culturalistas, describieron una

da en disciplinas, sin transversalidad ni síntesis, división a la que se | socialización que tampoco t oma en cuenta al sujeto individual, su
agrega una dem ente acumulación de detalles superfluos en lugar de | articipación, su vivencia fantasmática que hacen que no sea la rea-
un trabajo de fondo sobre algunos grandes conceptos significativos, * lidad objetiva lo que el niño y el adolescente internalicen sino una
sobre las investigaciones que llevaron a formularlos, sobre las revolu- ' realidad ya transfigurada por las fantasías, los deseos y los temores.
ciones mentales vinculadas a ellos. Por otra parte algunas situaciones
escolares, en los suburbios de las grandes ciudades, alcanzan los lí. | Capra Psicología por su p arte, muy impregnada de Psicoanálisis,
mites de lo posible y obligan a los docentes a acrobacias humillantes, no s ha enseñado en sus finezas y detalles cómo se producen las rela-
Y finalmente, lo último pero no lo menos importante, estos docentes | ciones de internalización en tre una generación y otra. Se trata de
no ven que se abra ninguna alternativa que reemplace a la pareja ' rocesos de identificación, rocesos a través de los cuales el niño in-
dae siendo siempre el uso de la fuerza la última ratio tern las imágenes, las ré laciones que mantiene con sus padres,
de la autoridad). adquiriendo, en el mismo m vimiento, todo un conjunto de prácticas
la Ese procesos que nace de los vínculos intrafimlae se
- El concepto de socialización no identificatoria está vinculado a extiende luego a los adultos que reemplazan a los padres, sobre todo
intentos sistemáticos de soci ción en la escuela con ayuda de un ends la escuela. En todo 2. ésto que acabamos de tratar A
la única socializa-

yes
método de expresión colectiva de los alumnos que el colectivo con el | = Te
ción en juego es la socialización dela
identificatoria.
5 A

hor
que trabajo, el grupo Desgennettes, desarrolla desde hace más de |
diez años en una doscientas cincuenta clases de la escuela secundaria Hablar de socialización identificatoria significa que las relacio-
durante un año. nes que el niño y el adolescente establecen con la realidad extema,
con el entorno, son relacione s indirectas...

EA
Dar
La escuela actualmente se repliega sobre dos polo indudable-

4
mente esenciales, como so a educación. Pero se | Será, efectivamente, a trav és del adulto, imitándolo, identificándo-
descuidaa un tercer polo, no obstante rico en potencialidades: el polo: se con él, haciendo y siendo como él, cómo el niño y el adolescente
de la socialización. aprenderán a manejar Sus re, aciones con el mundo externo. Se trata
entonces de una relación con la realidad exterior mediatizada por el
(2) La socialización es la internalización de las normas y los valores adulto.
de una sociedad por parte de los jóvenes. Existe una forma pura-
mente sociológica de encarar la socialización. Pero hay también una Todos sabemos que esa forma de transmisión se opera desde hace
manera psicológica de evaluarla que tiene en cuenta la participación algunas décadas con mayor dificultad. Los psicólogos y psicoanalistas
o no de los jóvenes en su propia socialización. constatan regularmente esas disfunciones, esas carencias, esas fallas.
>
Distintas causas intervienen aquí:
Los sociólogos han descripto la socialización primaria que tiene lu-
gar sobre todo en el seno de la familia, y luego una socialización se- - En otras épocas el niño vivía esencialmente en el seno de su fa-
cundaria que continua con esa obra. Pero la especialización de las milia y recibía poca informac ón de otro tipo. Actualmente vive gran
ciencias humanas y sociales los ha llevado a descuidar el aspecto psi- arte de su existencia fuera de la familia y recibe una considerable
cológico de la socialización. Es así como los sociólogos tendieron a cantidad de información por la televisión, en la calle, de sus compa-
describir la socialización como un fenómeno un tanto mecánico y pa: | fieros.
sivo referido a la forma en que la sociedad introduce sus normas y ' - Por otra parte los adultos están mucho menos seguros que antes
valores en los individuos, sin tener en cuenta la participación activa de los valores de los que son epositarios,
de estos últimos.

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 a]
GERARD MENDEL socIOPSICOANALISIS Y EDUCACION

aparecen numerosos problemas familiares - Hoy día, el niño que vive en el medio urbano tiene carencias res- '
Frecuentemente
(divorcios, familias monoparentales...) pecto de las dos formas de socialización, identificatoria y no identifi-
catoria. Ya señalé que se enfrentaba con ciertas dificultades para re-
Pero una vez dicho ésto a propósito de la socialización identificato- forzar sus identificaciones porque está estimulado por un gran nú-
ria, es necesario recordar que junto a esa socialización existían en las mero de informaciones muchas veces contradictorias.
sociedades llamadas primitivas y en las sociedades tradicionales, en
las sociedades rurales, otras formas de socialización. Esos aspectos, | Pero además el niño de la ciudad está separado de la naturaleza, de
hasta aquí poco conceptualizados, corresponden a lo que he pro- | esa relación directa en la que puede desplegar su fuerza, en la que
. UN puesto denominar socialización no identificatoria. odía descubrir progresivamente la realidad externa y medirse con
ella. Está incubado, sobreprotegido, vive en fin en un mundo muy
A La socialización no identificatoria designa un modo de relación con artificial en el que le es difícil descubrir sus recursos y sus posibilida-
la realidad que se lleva a cabo sin la intermediación directa del adul-
des, y todavía más difícil desarrollarlas. A falta de haber podido des-
to. Es así como, por ejemplo, elo que bacon un grupo de cama- plegar sus fuerzas a menudo está obligado a vivir con sus fantasmas
radas a explorar el campo, el territorio del pueblo o de la tribu, que de omnipotencia... y de absoluta angustia.
iba a cazar animales, a descubrir algo para comer, a cumplir distintas |
proezas, ese niño se socializaba en parte a nivel de una socialización | Es necesario incluso señalar la brecha que existe entre la inteligen-
no identificatoria. cia crítica que desarrolla actualmente el niño de ciudad y la falta de
confianza que tiene en su propia capacidad para arreglárselas solo.
Este tipo de socialización sólo funciona si se desarrolla dentro de Su sentimiento de inseguridad no da cuenta de la adquisición de au-
un marco social. El temtorio en el que el niño rural desarrolla 3u - - tonomía, su identidad no se ha desarrollado a partir de una activa co-
aprendizaje de la realidad natural, es un territorio delimitado por es- operación (salvo en los deportes colectivos).
pacios conocidos, por sistemas de propiedad, por todo un conjunto -
de relaciones sociales que aprende a conocer. Es dentro de este El niño urbano de hoy está confrontado a un déficit de socializa-
marco social que se lleva a cabo la socialización no identificatoria. ción en ambos planos: el de la socialización identificatoria y el de la
socialización no identificatoria.
.y0- Esas formas de socialización no identificatorias tienen entonces
tres características: Existen sin embargo equivalentes actuales de socialización no
EA identificatoria: por ejemplo cuando los jóvenes crean un club de
a) Proceden de una relación directa con el entorno: el descubr- ' motociclistas, o forman un grupo de rock, o deciden hacer un de-
miento de un terreno difícil, los deslizamientos, el agua, los anima- porte entre ellos. Son estas otras tantas formas de actividad a través
les... de las cuales estos jóvenes se verán llevados forzosamente a estable-
b) Se desarrollan en un marco social. Los niños no quedan librados cer contactos con la sociedad que los rodea y por esa vía a socializar-
a ellos mismos. No descubren el mundo por sus propios medios: ese se más negociando con ella.
descubrimiento, si bien no está mediatizada por los adultos (como en Creo que en nuestros días se subestima mucho el lugar que tienen
la socialización identificatoria) se produce sin embargo dentro de un en el desarrollo psicosocial y en la socialización del niño y del adoles-
marco social. La socialización no identificatoria no tiene nada que cente, las relaciones entre pares. A
ver con “el niño salvaje” perdido en la naturaleza.
ESAMDNES Ct pare.
Habitualmente se desestima la importancia de esa socialización
c) Se desarrollan generalmente dentro de pequeños colectivos:
primero porque no se cuenta con conceptos que la sitúen, y luego
grupos pequeños, pequeñas bandas.

40 41
 F
GERARD MENDEL '
É sOCcIioOPSICOANALISIS Y EDUCACION
É

porque no hay realmente métodos o dispositivos que la ayuden a de- i rofundamente, en dicta seres de culpabilidad a causa de la ambi-
sarrollarse.
valencia de los sentimientos infantiles y porque las identificaciones
Me parece que este doble déficit en la socialización explica gsa es: | pi constituyen por siempre el zócalo de nuestra personali-
pecie de clivaje que se verifica hoy en los jóvenes. |
- en efecto, una parte de ellos tiene espíritu crítico, un nivel de in- Toda figura de autoridad procede, en mayor o menor medida, del
ventiva muy desarrollado, probablemente superior al que tenía la dios del génesis cuyo dedo categórico excluyó a Adán y Eva. La auto-

e
generación anterior a la misma edad, y ésto se debe sin duda a que ridad en ejercicio es siempre un índice gigante que señala la puerta
ha habido todo un conjunto de condicionamientos autoritarios que sobreentendiendo una metafísica del cielo y del infierno.
han sido suprimidos y que por lo tanto no han pesado sobre ellos. En otras épocas no muy lejanas, cuando la sociedad funcionaba to-
- pero, en contrapartida, una parte importante de la juventud se ha | davía por consenso autoritario, incluso cuando ya sólo se trataba de
tomado muy vulnerable, ya sea por razones sociológicas y familiarias, un consenso débil, el maestro de escuela utilizaba la autoridad cuan-
ya sea simplemente porque es más sensible a este mundo desgarrado do, en Francia, no sé si se hacía en la Argentina, colocaba un bonete
y violento en el que vivimos. En todo caso esa parte de la juventud | de burro sobre la cabeza del alunmo lo apartaba del resto, lo singula-
parece más vulnerable que en otros tiempos. | rizaba, lo animalizaba simbólicamente, en otras palabras, lo excluía
Es importante decir, para cerrar este desarrollo teórico, que sólo | del mundo humano. Utilizaba igualmente la autoridad cuando con-
ducía a otro alumno hacia su soledad esencial poniéndolo en peni-
tiene sentido plantear y describir la socialización no identificatoria
tencia de pie frente a la pared, recortándolo así momentáneamente
como complemento de la socialización identificatoria, la cual si bien
del mundo de sus semejantes. El maestro, sin saberlo, se estaba diri-
se encuentra actualmente debilitada y probablemente esté destinada |
a debilitarse aún más, continúa siendo la principal forma de sociali- giendo al inconsciente re alumno. Pero entonces uno puede pre-
guntarse si nunca habría que hacer uso de la autoridad. Pierre Mále,
e zación por lo menos primaria, el verdadero zócalo sobre el cual se |
É uno de los fundadorespe Psicoanálisis en Francia, decía: “la autori-
sou? | - construye la personalidad del niño. |
¡ yk dad no, sí a la firmeza cuando ella es necesaria Mostrarse firme es
n. De hecho existen dos clases de autoridad, la que está presente en permanecer siendo uno mismo portador explícito del propio sistema h rntez
a Te A A
imágenes parentales internalizadas; y lo que, por otro : de valores que se sostiene (lo contrario en síntesis de la no-
.
MH nosotr
5 FA
¿e lado, podemos llamar la explotación interesada De parte de otros de | directividad) | trente al otro considerado como interlocutor válido.
guar dad avestra vulnerabilidad interna frente a la autoridad. E Utilizar la autoridad es intentar despertar en el otro su culpabilidad,
|
su angustia de abandono, es infantilizarlo, se trate de un adulto o de e]
oa Esta manipulación autoritaria de
cilpa que et izada al agresividad inconaciente de un niño, Autoridad y firmeza pertenecen a dos universos psicológicos
primera infomas hacia los padres que sepia Peiemedode la Secul- (E
generadores. En cierta forma el psicoanálisis es el estudio
pabilidad inconsciente bajo todas sus formas. |
l Autoridad y formación
La culpabilidad, sean cuales fueren sus aparentes motivos actuales, | |
siempre tiene que ver con la infancia, siempre es en última instancia | |
G.M.- Si esta tarde hubi polla dele oa ds tale.
el temor de perder el amor de los padres aunque estos hayan desapa-|
:
recido léca
hace décadas. La vulnerabilidad interna
z :
pur *|; jo, esto hubiera
frente a las manipula- S
requerido ;
43 un cierto a
número de condiciones en el
ciones autoritarias provenientes del exterior se debe a que somos |
plano de lo práctico. Entonces en lugar de haberse producido un in-
42 p
| 43
|
 GERARD MENDEL sOCIOPSICOANALISIS Y EDUCACION

tercambio entre una persona que plantea una pregunta y la respuesta | Cuando hablamos de clases difíciles nos estamos refiriendo a un
que yo pueda darle, lo que nosotros hacemos habitualmente es de- | abanico extremadamente amplio y entonces hay grados extremada-
terminar un tiempo intermedio en el cual se reúnen los grupos ho- | mente variables de dificultad. Hace poco tiempo por ejemplo uba
mogéneos. Aquí por ejemplo hubiera habido un grupo de directores | una intervención en los alrededores de París. En este estableci-
de escuela, probablemente varios grupos de docentes, un grupo de ' miento había una tal agitación que para los alumnos el hecho de es-
psicólogos, un grupo de sociólogos, un grupo de psicosociologos, un E cucharse se tornaba imposible, pero esa fue una situación excepcio-
grupo de psicoanalistas.. quizás entonces 7 u 8 grupos. Estos grupos i nal. Lo que sucede generalmente es que se produce una mejoría
se hubieran reunido durante 30 o 40 minutos y a partir de sus expe- | entre el primero y el segundo ciclo. Esto plantea toda la cuestión de
riencias comunes hubieran podido realizar elaboraciones colectiva- | qué tipo de presencia tiene el regulador o la reguladora, porque la
mente a partir de los temas que yo propuse. Esta es en general la ' mayor parte del tiempo se trata de mujeres. Muchas veces estos re-
forma en que intentamos trabajar, ya que ella permite ir mucho más | guladores, como les sucede también a los docentes, confunden auto-
lejos en las discusiones. Veo que existen varias personas las cuales | ridad y firmeza. A veces tienen temor de ser firmes porque piensan
estarían listas para adoptar esta forma de trabajo, pero les diré inme- É| que se está ejerciendo la autoridad. Yo pienso que en casos difíciles
Fede
diatamente porque esto no fue posible. Hubiera sido necesario tener | como estos el regulador debe ser extremadamente firme, Lo que su-
7 u 8 pequeñas salas vacías donde las personas pudieran reunirse con | cede algunas veces es que hay una parte de la clase que se niega a
tranquilidad y esto no es fácil. La reunión en sí misma es un factor de participar en el dispositivo. _
producción. Una cosa que sorprende a veces a la gente a la que le hablamos de
forma autoritaria, por- dispositivo, es que no permitimos que los alumnos se reúnan de
que no hay que olvidar que el docente es alguien que está solo frente | É acuerdo a sus particulares afinidades. Lo que hacemos siempre es
a un grupo, ya se trate de un grupo de niños, de adolescentes o de | dividir los grupos por orden alfabético. Esto crea al principio males-
adultos, y forzosamente se encuentra él mismo en una situación de tar, Pero nos hemos dado cuenta que si permitimos que se reconsti-
vulnerabilidad que provoca en él reacciones defensivas. Y es por esto tuyan los grupos de camaradas, estos grupos funcionan bajo la forma
que es tan necesario que los docentes puedan reunirse en grupos y lúdica habitual y el trabajo entonces no se lleva a cabo. Lo que tama
compartir sus experiencias de trabajo. Entonces yo intentaré en este bién sucede muy frecuentemente con las clases difíciles, es que hay
caso ser lo menos defensivo posible frente al grupo. Quizás nos to- una parte del curso que se opone mientras que la otra meta de la dle.
maremos dos o tres minutos para que ustedes tengan tiempo de re- se, mayoritaria, incita a ese grupo para que los deje trabajar tranqui-
flexionar acerca de los que les gustaría plantear como preguntas. Si los. Yo diría que esta es una forma primera de concertación Se pro-
les parece pasamos ahora al intercambio. Quién desearía entonces ducen intercambios, unos dicen “nosotros quisiéramos hacer esto”
plantear la primera pregunta?... los otros dicen * nosotros no”. Es una situación que no es fácil de
EG para el regulador, pero generalmente las cosas van calmán-
P.- Yo quisiera saber cuáles son los resultados de este método en ; ose.
las clases difíciles y cómo resuena esto en la institución escuela.
P.- ¿Cuando usted hace la diferencia entre autoridad y firmeza, se
G.M.- Esto no está directamente en relación al tema de hoy, quizás podría relacionar con los planteos de Piaget cuando diferencia el
lo esté más respecto al tema de mañana, pero como no hay divisiones | castigo de la sanción, cuando
ym

Piaget habla de la necesidad de exis-

estancas entre los tres temas del seminario podemos empezar por tencia de la sanción pero que estas sanciones no sean intimidatorias?
allí.
e D 2 7
G.M.- ¿Porque no.? Pero tomaré un ejemplo: Existen en Francia
nstitutos donde se forma a los maestros, allí los jóvenes docentes re-
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 GERARD MENDEL
- soCcIOPSICOANALISIS Y EDUCACION

ciben capacitación pedagógica al mismo tiempo que hacen su prácti- tarles primero una serie de anécdotas para luego tomar un ejemplo E
ca. Tuve allí una jornada de trabajo con ellos sobre el tema de la au- más en profundidad.
toridad. Voy a hablar de esto cuando comencemos la segunda se-
cuencia. En esa sala había unos 150 jóvenes docentes, dos de ellos En relación a la autoridad: E
ubicados en el medio de la sala hablaban entre sí en voz alta, lo que
molestaba a los otros que estaban alrededor y creaba una situación
Es un fenómeno que nos rodea en todos los momentos de nuestra d
existencia. La presentación en una sala de conferencias o seminario
de dispersión. Frente a este disturbio existían tres actitudes posibles
tiene una substancia auto ritaria, por ejemplo esta última sala es más
para mí: por un lado la abstención, la no directividad; por otra, la
autoritaria que la anterior, ¿por qué?. Primero porque estamos colo-
autoridad; por último, la firmeza. En este caso entonces ¿cuál em
cados más alto y para nuestro inconsciente esto recuerda a la dife-
prácticamente la diferencia entre autoridad y firmeza? La autoridad | rencia de estatura entre e | niño y el adulto; es decir que por la dispo-
hubiera consistido en decirles “por favor, quieren salir”, es decir, pa-
sición de esta sala ustede s me ven ahora más como un padre que en
ra ser más exactos: la exclusión. Yo rechacé esta posibilidad. Preferí lla sala anterior. He cono: ido múltiples formas arquitecturales de sa-
decirles que entendía que quizás este tema no era del todo de su in-
las y les voy a citar simpl emente las dos formas más extremas. Hace
terés, pero que como nosotros necesitábamos cierta calma para tra-
en una sala muy antigua en la que
bajar ellos estaban en libertad de retirarse. Es muy importante el to- estaba ubicado sobre una ierencia
mucho tiempo di una cor
pared vertical a medio camino entre el piso
no en que se dicen estas cosas. Si ustedes pueden decir esto en un
yel techo de la sala, por e neima mío estaba el presidente de la confe-
tono tranquilo en el que no aparezca ningún rasgo de superioridad, rencia al que yo no veía | porque estaba vertical por encima mío y la
las cosas permanecen en un universo de igualdad. Yo creo que este
sala estaba muy por deb: ¡jo nuestro. Esta era una sala muy antigua
es un ejemplo preciso de la diferencia entre la firmeza necesaria y la
cuya substancia autoritari 2 era máxima. Es una forma similar a la que
autoridad, esa autoridad que no es deseable. Supongo que ahora us-
tedes me preguntarán que hicieron estas personas, pues les diré que
tiene el púlpito cuando e ] sacerdote llega hasta allí para dar su dis-
Í curso. La forma más opu esta a esto y la menos autoritaria fue una
permanecieron en la sala.
conferencia en el centro Pompidou en París, en la que el conferen-
cista está justo en medio d e la sala y la gente se ubica alrededor de él.
p Está incluso en una ubicación poco confortable porque no ve a la
Recapitulación gente que está detrás de él, A partir del momento en que uno se in-
[ teresa en el tema de la autoridad, encuentra sus manifestaciones en
¡ muchos elementos de la vida cotidiana. Las preguntas que me plan-
Recapitulemos ahora: He introducido entonces dos temas teóricos;
[ tearon en la sala autoritaria no fueron las mismas que me plantearon
uno, que concierne a la autoridad y a la culpabilidad; y otro, a la so- É
no identificatoria. Ustedes pueden plantear preguntas en la sala circular. Siempre lo que está en juego es esta diferencia
de
cialización
: estatura que recuerda la diferencia de talla entre el adulto y el niño
teóricas porque evidentemente este concepto no sólo tiene interés
en su relación con la práctica. En el fondo de lo que trataré ahora es También es muy interesante descubrir alguien del cual se dice que
cómo estos conceptos se encuentran de manera permanente en tiene autoridad y ver qué sucede con esto inmediatamente. Yo los in-
nuestra existencia. Dicho de otra manera: el verdadero sentido de. vito a revisar este fenómeno. Delante de alguien de quien se dice
este seminario es que ustedes puedan aplicar en su vida cotidiana los tiene autoridad, siempre uno se siente en falta. Hay algo que nos de-
puntos que han sido desarrollados aquí. A veces de un seminario sólo bilita. Es cierto que hay gente que porta una “autoridad natural”.
queda una frase o una imagen, pero que permanece largo tiempo y
Otra anécdota que emp ece a mencionar hace un rato está referida
E

es de utilidad. Entonces a propósito de estos dos temas voy a con-

[20se psicoanalista francés que tuvo genio, Pierre Mále. Fue él el que
46 ¿
47
 T
;

GERARD MENDEL | SOCIOPSICOANALISIS Y EDUCACION

a, además | cente?. No sé qué respuesta darían ustedes porque ustedes ya cono-

fundó la Pedo-psiquiatría y la Psicología Infantil en Franci
que ambos tenían pensa- cen la respuesta que yo doy, pero la respuesta casi unánime de estos
era el mejor amigo de Lacan a pesar de
me conmo cionó mu- 150 docentes hace un año fué: un docente sin autoridad no pued:
mientos muy diferentes. Yo recuerdo algo que
| ser un buen docente. En el fondo nos llevó toda la jornada ir Aero
cho y que sucedió hace unos 40 años. lo que ellos incluían en la palabra “autoridad, y darnos cuenta qu
conferencia |
En una ocasión yo me encontraba en la tribuna en una esa palabra ellos incluían todo. Ponían allí la experiencia, la hraes,
y al lado
médica que se hace cada año y me encontraba al lado de él Mále, la competencia, el “savoir faire”; es decir que la ideolo E en la c al
dijo “Sr.
de otros dos psicoanalistas, entonces alguien en la sala este
se habían formado era una ideología que tenía como ett el
que tienen
hoy en Francia hay dispensarios, hospitales de día palabra “autoridad”. Toda la jornada transcurrió tratando de des-
nombre”. Entonces le preguntaro n a Mále: “¿Ust ed piensa que con montar esta palabra que para ellos abarcaba prácticamente todo
los niños hace falta tener autoridad?”. enton ces lo miré muy atenta: |
fue tarea difícil porque interrogarse sobre ella les traía omaciad.
e muy conser |
mente, porque políticamente se trataba de un hombr mente al espíritu una pregunta angustiante ¿cómo podemos trabajar
pero al mismo tiempo se
vador, y no sabía yo exactamente qué diría, con clases, con alumnos muchas veces difíciles sin autoridad? he
genio psicol ógico, y es |
trataba de un hombre que tenía un verdadero ces desembocábamos en la cuestión de cómo utilizar el gru o e .
a”. Fue para mí una
allí donde él respondió “no autoridad, sí firmez para arreglar algunos problemas en la institución de la clase; S d 5
deja hue-
frase del tipo de las que escuchadas en cierta oportunidad esto fuera de cualquier tipo de dispositivo. ae
ones |
llas muy profundas. Yo espero que ustedes mismos tengan cuesti E Les propongo que pasemos al momento del intercambio.
prácticas o teóricas a plantear sobre estos temas.
n no identifica P.- ¿Puede Usted ampliar su caracterización del autoritarismo?
En relación al otro tema que es el de la socializació
unos 30|
toria, el interés que yo tengo sobre este tema nació hace una in-| a El autoritarismo es la autoridad que se ve, mientras que la
a a cabo
años a partir de una frase que oí mientras se llevab autoridad no siempre es visible, El autoritarismo sería una especie de
cabo enton ces una invest igación sobre los
vestigación. Llevábamos a as e a a autori ad, La pregunta que yo hubiera querido
qué fue lo que contó!
seminaristas y en esa ocasión les preguntamos: plan a ES ahora es difícil de hacerlo, es cómo hubieran ustedes
de todo lo que ustedes han vivido
más en vuestra formación a partir c
respondido :
a esta pregunta acerca de cóm o puede fun ] -
era la respuesta;
en ella. Y tuvimos la sorpresa de escuchar que esta cente sin autoridad. E e
“lo que más contó en nuestra formación fue las discu siones que tu-:
una forma de sociali-: M.S.- En la investigación que yo dirijo sobre la clase escolar en la
vimos entre nosotros los seminaristas”, es decir, enseñanza media hemos construido una tipología sobre las clases
sus profe sores ejer
zación intelectual no identificatoria aún cuando colares, y en la última revisión de la tipología hemos encontrado 8
s anécdo tas... A:
cían sobre ellos una gran influencia. Luego de alguna había una clasificación primera entre aquellas clases que están pa
de estos tres días
veces es la única cosa que quizás ustedes retengan tradas en la transmisión de conocimiento y aquellas clases ue cti
ejemplo antes que;
de seminario. Voy a desarrollar un poco más un centradas en el trabajo y en la producción. Lo que hemos
i ala
intercambiemos. ¿ con respecto a lo que podría vincularse a la cuestión de la aotoeb
pasé en un Ins' es en las clases centradas en el trabajo.. Pongo
Yo les había empezado a hablar de esa jornada que un ejemplo: Un taller
jornadas más difíci: de óptica en una escuela técnica donde los alumnos
tituto de Formación de Maestros, fue una de las tienen
porque el tema que! aprender a darle a la lente la graduación y luego a ponerlo
les que he vivido. Muy interesante pero difícil, boda
una de las pri: e oe En una clase de este tipo, que nosotros la hemos
había elegido era el de la autoridad y los docentes. Y llamado
mi exposición!
meras preguntas que plantee después de haber hecho er”, las relaciones sociales son relaciones de igualdad y los do-
buen do;
fue esta: ¿es posible que un docente sin autoridad sea un
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nc
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centes suelen ocupar un lugar donde en la relación entre la máquina, fuerte que dentro del dispositivo, pero de todas maneras esto con-
cierne al funcionamiento de la clase de manera que contribuye al de-
el trabajo que se está haciendo y el alumno que lo está haciendo, sólo
están a disposición y trabajan la demanda cuando el alumno necesita
sarrollo de esta personalidad psicosocial. Es decir que el funciona-
algo y nunca imparten ellos. Pero en cambio en las clases centradas miento de la clase se da con la intervención de todos y no solamente
en el conocimiento, siempre aparece la desigualdad y la autoridad en con la del docente, aún cuando la participación del docente obvia-
este sentido que el profesor está marcando. Son las clases centradas mente es diferente a la de los alumnos.
en el saber, no en el saber hacer. P.- Pienso que aquí se habla de la autoridad ejercida con coerción.
G.M.- Creo en efecto que es muy importante razonar en términos Si esta no existe es posible no encontrar estos fenómenos.
de “grupo clase” como usted lo hace, porque la tendencia inversa es G.M.- ¿Cómo ubica U d. estos conceptos en relación a la autori-
la de razonar en términos de inter-relaciones individuales entre dad?
alumnos y docentes y olvidar así que la clase es en sí misma una enti-
dad.
P.- Si la autoridad es vista como legítima, el docente es aceptado y
le es posible incidir en el desarrollo del personalidad psicosocial. 24 ¿Novi de |
P.- ¿El mismo dispositivo que Ud. propone no es una forma de
institucionalización....? G.M.- Yo hago un análisis un poco distinto. Yo creo que es intere-
sante que usted haya ¡introducido en el debate la palabra
G.M.- Efectivamente. Pero creo que tiene una ambición mayor | legitimidad”. Creo que e s una palabra que está completamente vin-
que es la de producir modificaciones en la psicología del sujeto favo- | culada al concepto de autoridad. Voy a exponer un ejemplo de otro
reciendo su desarrollo en un nivel psicosocial. Es muy interesante | terreno que es el de la y olítica: Por ejemplo en Francia cuando se
por ejemplo para los alumnos conocer el punto de vista de los do- elige a un presidente de la República se lo elige por 7 años y a esto se
centes en relación de sus propias preguntas. Constatar que ellos ven refiere la legalidad del vo to, es decir, hay más de la mitad de los fran-
las mismas cosas que los alumnos pero desde otro punto de vista, y es CESES que votaron por él. Y normalmente las cosas deberían quedar
todo este conjunto de inter-relaciones que ellos internalizan a partir allí, sin embargo cada tar 1to tiempo se pone en cuestión la legitimi-
del dispositivo. En el fondo la experiencia social que cada uno de no- dad de este presidente. Algunos pretenden que él ha perdido su le-
sotros adquiere, la adquiere enfrentándose a la realidad social que gitimidad. ¿Qué quiere decir esto?. Quiere decir que existen dos ni-
resiste. El dispositivo en cierta forma es lo contrario de la no- veles: el de la realidady el amtaemático En el plano de la realidad
directividad. Los docentes se afirman a partir de su posición institu- sólo existe la legalidad. do la genteAs que este personas ta
cional y los alumnos por su lado se afirman a partir de otra posición, perdido su legitimidad quieren decir que él no es más el padre de
y todo eso se va integrando progresivamente. todos los franceses, el padre de familia. Que él representa solamente
grupo clase como medio de so- auna eg de los franceses. Este fenómeno puede ser muy evidente
P.- ¿Es posible para Ud. utilizar el
cialización
como en los países europeos por ejemplo. Pero por eje E
AA de AN los alumnos?
tados Unidos donde elfenómeno de la ended cdo ls a o
A

G.M.- Sí, absolutamente. Para ilustrar lo que usted dice, para ver si [ menos fuerte que en Europa el tema de la legitimidad toma otra
la entendí bien. Utilizar el grupo clase para reglar algunos problemas | forma que es el de las encuestas de opinión, cuando estas encuestas
individuales, por ejemplo cuando hay un alumno que molesta en la ! bajan mucho es el equivalente a la perdida de legitimidad. Lo que
clase, que produce disturbios en el funcionamiento. Si el grupo clase quiero decir es que en todos los aspectos de la vida cotidiana ya se
interviene en el funcionamiento, manifestará que este alumno les | trate de la arquitectura o del voto, estas cuestiones están siempre
impide trabajar y que entonces es necesario respetar ciertas normas presentes. Es por eso que un docente será siempre vivido en el plano
an

en el funcionamiento de la clase. Esto de una manera quizás menos

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indivi lación a lo familiar, lo quiera él o no. Es por esto que rimera reacción puede ser de violencia, de autoridad. Este es un
» trabajo, porque en cada uno se juega todo lo psicofamiliar.
hemos construido un dispositivo donde no haya relaciones persona
toda la comple jidad de
les entre el docente y el alumno. Hace falta G.M.- Desde el nacimiento uno es conservador y psicofamiliar, si
in-
este dispositivo con los grupos homogéneos, con la comunicación se llega a lo Otro es en base a un trabajo que se va desarrollando en
directa, para escapar de este esquema psicofamiliar, O bien para es- uno mismo, Pero creo también que la experiencia social ayuda si es
los
capar al rechazo de este esquema psicofamiliar. Porque tanto una experiencia que pone en juego lo colectivo. E
autoritarios como los no-autoritarios, todos se definen en relación a
P- Yo creo que habría que dar más lugar a un trabajo sobre sí
la autoridad. La dificultad es apartarse de este esquema.
mismo.
P.- ¿Cómo diferenciar en un comportamiento si es autoritario o
solo expresa firmeza? P.- Desde un nivel institucional ¿cómo podría transformarse esta
normativa que lleva a la exclusión en firmeza? :
G.M.- Es algo muy difícil de evaluar desde el exterior, esto se per-
cibe mejor dentro de la relación tal como ella es vivenciada. Entre : G.M.- Creo que para pasar de la autoridad a la firmeza. de inicio
hay que ganar más confianza en sí mismo y este no es un trabajo que
aquel que ejerce la autoridad y el que es sometido a ella, se vive allí
en esa relación algo muy particular. Es por esto que es muy difícil se pueda hacer sólo. Creo que es muy importante que los docentes
evaluarlo desde fuera de esta relación. Quizás si usted planteara un puedan compartir juntos sus fuerzas y sus debilidades. Todo docente
ejemplo podríamos darnos cuenta si se trata de autoridad o firmeza tiene miedo de ser un mal docente y tiene tendencia a ocultar a los
lo que está en juego, porque seguramente cuando usted plantea la | otros docentes sus dificultades. Cuándo se pueden dar verdaderos
pregunta está pensando en algo preciso. | intercambios a partir de ese compartir las dificultades y se constata
que se trata de dificultad
es reales y no debidas a debilidades de los
P.- Pensaba en su ejemplo... Usted dice algo a los participantes que sujetos, hay algo que lleva a desarrollarse en la vía de
la firmeza. la
molestan que los hace callar. ¿Cómo definir si aquí no se produjo | idoneidad y la competencia. Es por esto que es necesario
! al ise
una manipulación autoritaria? tiempo un trabajo sobre sí mismo y un trabajo con los otros.
G.M.- No he cambiado desde aquella sala a esta. (Risas). Es una | P.- En realidad creo que estamos haciendo un juego de
idad no me! palabras y
cuestión muy importante porque yo en aquella oportun E no estamos hablando de qué hacer con los problemas que reclaman
sentí autoritario cuando me dirige hacia ellos y tampoco pienso que¡ autoridad.d Y la segunda parte es: : ¿qué
¿qué rol j juega todo esto
o como autoritario; pero quizás ellos, en la
iej
la sala me haya percibid tema de “saber poner límites”? de A
medida que me dirigí personalmente a estas dos personas, y de he-
cho se convirtieron en el centro de la sala, pudieron sentirse amena | G.M.- Creo que la palabra “límite” es muy importante, pero es di- Y mi le
zados. Quizás no se dieron cuenta de que yo trataba de llevar las co-! ferente plantear límites en formas autoritarias a mostrar que esos lí y

sas al plano de la realidad. La situación ideal hubiera sido que yo pu- mites son Hímjt objetivos que se Imponen a todos; ao le os
diera hablar con ellos sin que estuviera el resto presente, pero rare: estudiant es están sometid os a Íhmites, sino que Ela existen también
mente uno se encuentra con situaciones ideales.
para los docentes. Y una experiencia interesante dentro del dispositi
vo para los alumnos, es ver que muchas cosas en realidad no da a
P.- Más allá de los términos, creo que lo difícil del tema de la auto- den de los docentes, que para ellos también existen
límites a no
ridad es que requiere un trabajo de cada uno. Porque estos dos quef pueden pasar, que ellos también están sometidos a fueras
o de la conferencia o la charla al no dejar a los
dl -
molestabán el desarroll cionales que los someten. Si quisiéramos decir las cosas en dos les
z
otros que querían escuchar, también molestan al conferencista y su el autoritario diría: “no se hará esto porque no quiero”;
y El no.

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sucedido si en lugar mb a hubiera
iera s si = .
estas causas reales”, S
autoritario dirá: "no podemos hacer esto por pusiera esto, es que también él o a po Ho o ue
Estas diferencias parecen muy débiles pero en
realidad se trata de
No es sólo la posición formal lo qu utilizarq
la autoridad.
dos universos psicológicos distintos que alguien esté en una erración nie uce esto. No es necesario
persona hizo un ridad. Todos los días vemos a gente que e e o
P.- Pero en el caso del segundo ejemplo, ¿esta quesos Pares HUEstrOS que: bus-
ejercicio de autoridad o fue firme? can culpabilizamnos, y esto es una E fi nd de utilización de la autori-
dad. Pienso que quizás me e
G.M.- ..hace un ratito se planteó una pregunta acerca de cuáles posición, porque mi loe plans en la primera parte de mi ex-
y firmeza. La auto-
son los signos que permiten diferenciar autoridad sciente. Sitúa la casado. | Plantear teoría y parece que he fra-
incon
ridad siempre amenaza con un retiro del amor
P.- ¿Qué vinculación ti dis
relación dentro de un universo afecti vo. desarrolla? " ene eststo con los conceptos teóricos que Ud.
a manera en lo
P.- ¿Pero con esta firmeza no incurre de algun
autoridad... no sería
mismo? ..no es como decir el respeto por su
G.M.- Esto está ab solutamente relaci :
z
psicofamiliar y de lo pon acionado con las nociones de lo
igual...”
G.M.- Creo que en síntesis lo interesante
es que ustedes viven mal P.- : La lapedagogía
manejar autoridad.
ha ensayad :
yado muchas formas alternativas para
distender un poco
que yo haya tocado el punto de la autoridad. Para el momento
desde
la atmósfera voy a plantear otra anécdota, porque G.M.- Usted tiene seg iramente razón, pero
clima que rodea a lo que sucede es
en que empezamos a hablar de autoridad se vive el no existe un verdadero modelo alternativo al
autoritario. Por E
algo que tiene un costado dramático. parte está este modelo radicional absolutame
nte construido En el
rencia sobre este tema cual hemos sido formado s y por otro lado hay
Hace unos 20 años tuve que hacer una confe to-
una gran cantidad En
París y tenía que
de la autoridad. En esa época yo vivía fuera de esa me-
ensayos que se hacen par a funcionar de forma diferente pero
delo autoritario tiene una historia de muchos
el m E
mar el tren, más o menos media hora para llegar a París. En siglos. Delatite de Pl
como ejemplo signifi- vértigo de los siglos les pri pongo que cortemos
dia hora me empece a preguntar qué tomaría aquí para Panas
nuevos que me hubie- un poco.
cativo de autoridad y no encontraba ejemplos
ví a una madre que tenía
ran interesado mencionar. Al bajar del tren P.- ¿Cómo podemos salir de este vértigo?
lloraba fuertemente.
de la mano a un pequeño niño de dos años que
dejaré aquí sólo”. Este era hoG.M.- 6 e Si cn pu de nfrontán
Su madre le dijo “si no dejas de llorar te lo
á donos con el hecho de que el
sólo es necesario escu- ad0 por personas extraordinariamente
mi ejemplo. La autoridad está en todos lados, e podero-
a a santos nosotros quienes nos creamos todos
char lo que se dice. 1
E cuando somos alumnos en la escuela. Es esta
Creo que acá lo la idea
P.- Por suerte las palabras tienen varios sentidos. la palabra
:
que hay es una confusión acerca de los sentidos de
ando respecto de la anéc-
“firmeza” y “autoridad”. Porque a mí, pens
era porque llegaban a la!
dota... estos seminaristas que se quedaron
misma alternativa se la
palabra autorizada, qué hubiese pasado si esa
presentaba por ejemplo otro compañero?...
y tenía que asumir mi
G.M.- Yo era el conferencista en esa jornada
forma. Lo q que hubiera
función. Había allí un deber de actuar de esta
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