TEMA 12.

- IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

1.1. Concepto de NEE
1.2. Concepto y clasificación de la deficiencia auditiva

2. IDENTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

2.1. Proceso de evaluación (Para qué, qué y cómo evaluar)
2.2. Informe de evaluación de necesidades (Informe Psicopedagógico)
2.3. Principales NEAE de los alumnos con DA

3. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO

3.1. Estrategias cotidianas para detectar alteraciones en la audición.
3.2. Pruebas para la detección del déficit auditivo: objetivas, subjetivas y semiobjetivas.
3.2.1. Pruebas objetivas
3.2.2. Pruebas subjetivas
3.2.3. Pruebas mixtas
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN
La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales, es un paso
imprescindible para adaptar el currículo a las diferencias individuales y conseguir una enseñanza
normalizada y de calidad para todo el alumnado, teniendo en cuenta, además de las
capacidades, las motivaciones e intereses del alumnado.
Ante determinados signos de alerta, o bien ante la información facilitada por las familias y
otros profesionales, se inicia el proceso de identificación de las necesidades educativas
especiales. Primero mediante la observación en el medio y, cuando ésta no sea suficiente, a
través del proceso de valoración psicopedagógica.
En este proceso, el profesor tutor, tiene un papel fundamental ya que tiene una fuente
privilegiada de información sobre las características más relevantes del alumno.
Los alumnos con deficiencia auditiva presentan unas características muy concretas que
es necesario identificar para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que de ellas
se derivan.

1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAD CON DEFICIENCIA AUDITIVA

1.1. Concepto de NEE
Tomando como punto de partida el Informe Warnock (1978) donde se consideró por
primera vez dicho concepto, y adscribiéndonos a la definición dada por el Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial (CNREE) en 1992, podemos afirmar que
Un alumno presenta NEE si por cualquier causa tiene dificultades mayores que el resto
de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le
corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas del currículo.
En relación a todo esto y, siguiendo las aportaciones de Arnaiz (2003), hemos de señalar
que las necesidades van a situarse a lo largo de un continuo, que abarca desde las más
ordinarias y temporales a las más específicas y permanentes y donde cobrará gran importancia
la noción de dificultades de aprendizaje, dada por Brenon, al igual que el carácter interactivo y
relativo del que nos habla Wedel.
No obstante, este concepto ha ido evolucionando a través de las distintas Leyes
Orgánicas con el fin de adaptarse lo más posible a las necesidades de cada momento. De este
modo, ya no nos referiremos al término ACNEE, propio de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sino que, con la LOE (2006) y
la LOMCE (2013) haremos alusión a un término más amplio, alumno con necesidad específica
de apoyo educativo (ACNEAE), que engloba, además de los ACNEE, a los alumnos que
presentan necesidades educativas derivadas de dificultades específicas de aprendizaje,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, altas capacidades intelectuales, incorporación
tardía al sistema educativo, o condiciones personales o de historia escolar.

1.2. Concepto y clasificación de la deficiencia auditiva

Debemos aclarar que en la actualidad se considera que el término de deficiencia puede tener
una carga semántica restrictiva y centrada exclusivamente en los déficits orgánicos. Por ello,
dicho término, está siendo reemplazado por el de discapacidad que pretende subrayar el ámbito
de la Persona como cualquier otro individuo de la sociedad, tal y como afirma Verdugo Alonso,
2003.
Dicho esto, podemos definir al alumno con discapacidad auditiva como a "aquel que
posee un déficit auditivo en diferentes grados y funcionalidad". Teniendo en cuenta esta
definición, debemos de hablar de diferentes tipos de discapacidad auditiva que atienden a
variables diversas,

Aunque existen diversas clasificaciones de la DA, nosotros vamos a centrarnos en este momento
en las más importantes que hay que tener en cuenta desde el contexto educativo, siendo en el

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tema 11 donde se dedica un apartado más extenso a comentar las distintas clasificaciones que
existen dependiendo de los parámetros que tengamos en cuenta.
Por tanto, es importante que diferenciemos entre sordera e hipoacusia ya que en muchas
ocasiones se tratan de manera confusa estos términos como si fueran sinónimos. Estaríamos
ante una hipoacusia, si la audición que posee el alumno (con prótesis o sin ella), le permite la
adquisición y el desarrollo del lenguaje mediante la vía auditiva, mientras que hablaríamos de
sordera si la afectación que posee no le permite la adquisición del lenguaje de la forma citada.
En este último caso, la audición no es funcional para la vida diaria y no posibilita la adquisición
del lenguaje oral por vía auditiva, aunque si por vía visual. La visión se convierte en el principal
lazo de unión con el mundo y su principal canal comunicativo, unido al cenestésico o táctil.

Destacamos la clasificación de la DA dependiendo del grado de sordera ya que posee gran

utilidad en el ámbito educativo. En función de esto, podremos hablar de DA leve, moderada,
severa y profunda.
 La DA leve se caracteriza por la pérdida de audición de entre 20 y 40 dB y tendrá
repercusiones a nivel de la comunicación y el lenguaje así como de atención y aprendizaje
que podrán ser compensadas con una prótesis auditiva bien adaptada y la intervención
logopédica precisa.
 La DA moderada: la pérdida auditiva se sitúa entre los 40 y 70 dB. Supondrá en el sujeto,
dificultades para percibir el habla normal. Así, el niño con este tipo de sordera requerirá
prótesis, estimulación auditiva y apoyo logopédico tempranos para adquirir el lenguaje oral y
evitar la falta de comprensión y el retraso cognitivo, y dicha sordera podrá derivar en una
escasa relación social si no se dispone de algún sistema alternativo de comunicación.
 La DA severa se encuentra en los niveles más altos de pérdida (entre 70 y 90 dB). Implica la
incapacidad en el sujeto para adquirir el lenguaje de forma natural. En estos casos, la
prótesis y el apoyo logopédico irán destinados a trabajar con los restos auditivos que le
queden.
 En la DA profunda la pérdida auditiva es superior a 90 dB. Supondrá la imposibilidad en el
sujeto para percibir el habla y requerirá el uso de prótesis e intervención muy especializada
antes de los 18 meses, así como métodos alternativos de aprendizaje del lenguaje para
asegurar el mayor desarrollo del mismo.

2. IDENTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

2.1. Proceso de evaluación (Para qué, qué y cómo evaluar)
A nivel de normativa, se contempla la identificación de necesidades educativas en la LOE y la
LOMCE y posteriormente en las normativa que la desarrolla (como por ejemplo el RD 126/2014,
de 28 de febrero), que exponen que la identificación y valoración de las necesidades educativas
del ACNEE se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación
y en los términos que determinen las Administraciones educativas.
Así es importante señalar que el MAL deberá participar en la realización de la evaluación
psicopedagógica definida en la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la
ordenación de la educación del ACNEAE y se regulan los servicios de orientación educativa en
el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla, como:
"un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre el
alumno/a y los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos/as, que presenta o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar
las decisiones a adoptar para que aquellos puedan alcanzar el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como la adquisición de las competencias básicas".

PARA QUÉ EVALUAR

La responsabilidad de su ejecución debe ser compartida por el orientador referente y el
equipo de profesores del centro. El orientador se encargará de la realización de la evaluación
psicopedagógica que teniendo en cuenta lo establecido en el Decreto 147/2014, por el que se

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regula la orientación académica y profesional en el Principado de Asturias, tendrá como finalidad,
(art.4 Funciones de la Orientación educativa y profesional.)
- Prevenir, detectar y dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado a través
del trabajo en equipo del profesorado en coordinación con los servicios especializados de
orientación, con las familias, los agentes comunitarios y la Administración educativa.
Además, para la realización de la evaluación psicopedagógica destinada a los alumnos
con DA, podremos pedir la colaboración del Equipo Regional de atención al ACNEAE, más
concretamente el Equipo Regional de Discapacidad Auditiva dentro del cual se encuentran
profesionales especializados en la detección e intervención de este tipo de discapacidad.
Para esto, la evaluación señalada ha de ser global, ya que no se trata solo al alumno
individualmente sino que se considera además el entorno escolar, familiar y social que le rodea;
triangulada, es decir, que tenga confluencia con evaluaciones pasadas; y positiva, que se
antepongan las potencialidades del niño a sus deficiencias.

QUÉ EVALUAR
Teniendo en cuenta el aspecto global de la evaluación que acabamos de comentar,
podemos pasar a referirnos a los contenidos que deben ser contemplados en dicho proceso.
Para ello, haremos alusión en primer lugar a la evaluación del alumno, para después concretar la
evaluación con la valoración de los contextos escolar, familiar y social.
Así, en lo que al alumno más directamente se refiere, deberemos considerar:
Historia previa de desarrollo y aprendizaje del alumno que informará sobre medidas que se
han tomado en la escolarización del mismo.
Algunos aspectos importantes son:
 Momento de diagnóstico del déficit auditivo.
 Intervención en educación temprana.
 Si ha utilizado servicios de apoyo.
 Cómo se ha trabajado con él y cómo ha evolucionado.
 En qué áreas curriculares ha presentado dificultades.
 Qué problemas de adaptación y comunicación ha presentado.
 Qué sistema de comunicación utiliza.
 Adaptaciones curriculares realizadas en cursos anteriores.
Los aspectos médicos y psicológicos relevantes por si existiera algún síndrome específico
y/o otras enfermedades detectadas en el ámbito clínico, antecedentes familiares, etc.
Se tendrá en cuenta el desarrollo del alumno en lo que se refiere a los aspectos biológicos
extraídos de su historia clínica como inicio de la sordera. grado, tipo (localización, etiología,
momento de detección, uso de audífonos, implante coclear...)
Es necesario contar con una adecuada colaboración interprofesional con los médicos y
profesionales que intervengan en el caso como el ORL, el audioprotesista, el logopeda...,
El nivel de competencia curricular que va a servir para determinar en qué grado el alumno
está consiguiendo los objetivos de su etapa, así como los contenidos, competencias,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje establecidos para su edad.
Conocer el nivel de competencia curricular del alumno DA supone que hagamos
una evaluación de todas las áreas curriculares según la etapa educativa en la que
el escolar se encuentra. No se trata sólo de valorar al alumno DA en función de su
competencia en el lenguaje oral.
El estilo de aprendizaje donde será importante que señalemos aspectos como el canal de
entrada de información que prefiere, el tipo de respuesta más sencilla que podemos
solicitar al alumno, etc.
En el niño con DA será importante valorar las condiciones físico-ambientales
especialmente el sonido y luminosidad que favorecen su trabajo. La entrada sensorial
preferente será la visual, por lo tanto, habrá que prestar especial atención, para utilizar
estrategias más visuales.
Nos fijaremos en su nivel de atención en general ya que será menor que el de sus
compañeros oyentes, ya que para conseguir información, tiene que prestar una atención
constante, por lo que se fatigará más.
Y el desarrollo general del alumno en el que se tratarán aspectos cognitivos; motóricos;
socioafectivos y comunicativo-lingüísticos.

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Dentro del desarrollo cognitivo del alumno, valoraremos en los alumnos con DA las
capacidades básicas como la atención, memoria, procesamiento de la información, percepción,
procesos de razonamiento...
En lo que se refiere al desarrollo socio-afectivo nos fijaremos especialmente en la capacidad
del alumno para relacionarse con los demás, tanto entre iguales como con los adultos. Cabe la
posibilidad de que el alumno establezca interacciones muy distintas en función del contexto y de
las personas. En el ámbito afectivo, será necesario realizar una evaluación especializada de
aspectos tales como: la autoestima, la autoimagen, la confianza en uno mismo, ya que pueden
estar afectando el equilibrio personal del alumno.
Y, como MAL y, dado que estamos ante alumnos con alteraciones del lenguaje, vamos a
centrarnos más profundamente en los aspectos comunicativo-lingüísticos, dentro del
desarrollo general del alumno.
En el alumnado con DA será importante valorar tanto del lenguaje oral como de la lengua
de signos u otros Sistemas Complementarios de Comunicación. Por tanto, evaluar el lenguaje es
evaluar:
 La competencia comunicativa (a nivel fonético-fonológico, léxico-semántico,
morfosintáctico y pragmático).
 El desarrollo de cada uno de los códigos (oral, gestual y escrito).
 Las posibilidades de representar la realidad.

En cuanto a la comunicación no verbal, nos fijaremos en la presencia o ausencia de gestos de

designación (protoimperativos y protodeclarativos), el mantenimiento de la mirada o el uso de
gestos, además de gritos, onomatopeyas...
Como prerrequisitos básicos de aprendizaje, evaluaremos el juego del niño como el juego
simbólico, así como la atención, la imitación, el ritmo y la memoria auditiva.
Los conjuntos de estos elementos nos permitirán valorar la intención y la modalidad
comunicativa del alumno.
En los elementos anatómico-funcionales comprobaremos la audición, la fonación (timbre,
nasalidad, intensidad) y la articulación para la cual, el estado y la movilidad de los órganos es
fundamental. Además, será necesaria la identificación de necesidades en cuanto al tipo de
respiración y la coordinación fonorespiratoria.
Y por último, los elementos lingüísticos, tanto en su vertiente expresiva como comprensiva,
donde tendremos en cuenta los diferentes componentes del lenguaje como la fonética y la
fonología, el léxico-semántico, la morfosintaxis y la pragmática.
Así, en torno al componente fonológico-fonético, se deberá evaluar la discriminación auditiva, el
sistema fonológico del sujeto y la presencia y tipo de errores a este nivel en la articulación de
palabras de forma aislada, en repetición y/o en el lenguaje dirigido o espontáneo. Del mismo
modo, se prestará atención a la prosodia y a las habilidades metafonológicas que posea el
sujeto.
En relación al componente morfosintáctico se analizarán el tipo, estructura y longitud de las
frases que el alumno emite y comprende, el uso de distintas categorías gramaticales, etc. Más
concretamente, en la comprensión detectaremos qué estrategia utiliza (pragmática y/o
morfosintáctica) y en la expresión, analizaremos su competencia morfológica (uso de flexiones
nominales, verbales, concordancia...), su competencia sintáctica (estructura, extensión, uso de
partículas de relación...)

En lo que al componente léxico-semántico se refiere, se considerará el vocabulario que conoce y

utiliza el alumno, las relaciones semánticas, etc. Comprobaremos sus características del léxico
por si fuera impreciso, con errores semánticos o con abuso de sobrextensiones e
infraextrensiones... Por otro lado, podrían darse en el sujeto problemas cualitativos como
parafasias o muletillas.
Finalmente, de la pragmática se evaluará, en primer lugar, las funciones del lenguaje que el
sujeto ha adquirido, las habilidades conversacionales (respeto de turnos, ajuste a la situación), la
coherencia y cohesión discursiva, etc.

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 Llegados a este punto, antes de pasar a CÓMO EVALUAR todos estos aspectos, hemos
de hacer referencia a la importancia de evaluar la información relativa al entorno del alumno,
donde podemos distinguir el ámbito escolar del familiar y el social.
En el primero de los casos, el entorno escolar, se valorará el centro como conjunto, sus recursos
personales y materiales, la coordinación y toma de decisiones, etc.; y el aula del alumno, donde
se prestará especial atención al tipo de comunicación que se establece con el profesor y con los
compañeros de clase, si esto permite al alumno acceder a los aprendizajes escolares y favorece
los intercambios comunicativos. Además se tendrán en cuenta aspectos curriculares,
organizativos, espaciales, materiales así como el clima y las relaciones sociales, entre otros
elementos.
En el análisis del entorno familiar se focalizará la atención a las características de la
familia (aceptación del déficit auditivo), las expectativas y la posibilidad de cooperación de los
padres en el desarrollo del programa de intervención, etc. Además, será de gran importancia
conocer el tipo de comunicación que se utiliza en el hogar y si los padres del alumno son sordos
u oyentes.
Por último, en relación al análisis del entorno social, será importante considerar los
recursos y servicios con los que cuenta el niño y que le son proporcionados en este contexto.

CÓMO EVALUAR
La evaluación a la que nos estamos refiriendo será abordada a través de un conjunto de
técnicas estandarizadas y no estandarizadas cuyo orden de aplicación estará determinado por
la cantidad y el tipo de información que las mismas puedan aportarnos.
De esta manera, se iniciará la evaluación con aquellas pruebas que nos aporten gran
cantidad de información general para concretar posteriormente la misma, con las pruebas que
nos permiten extraer información más específica.
Algunas de las pruebas no estandarizadas de las que podemos valernos son la obtención
y el análisis de una muestra de lenguaje del alumno, donde nos será posible analizar el lenguaje
espontáneo del mismo, y también, la entrevista del evaluador con la familia o con otros
profesionales a cargo del niño.
En relación a las pruebas estandarizadas, podemos señalar los test generales del lenguaje como
El “PLON: Prueba del Lenguaje Oral de Navarra”
En cuanto a los test estandarizados, el problema surge en que la mayoría no están
adaptados ni pensados para personas con DA.
No obstante, pese a haber señalado estos instrumentos, son numerosos los test a
disposición del equipo de orientación psicopedagógica y del MAL para la realización de la
evaluación psicopedagógica y del lenguaje de los alumnos así como de todos sus componentes.
En la web destacamos blogs como el de Eugenia Romero o los materiales del portal de
ARASAAC que tienen numerosas pruebas de evaluación del lenguaje que nos facilitan el trabajo
diario con nuestros alumnos como MAL. Además de la valoración de la competencia lingüística
será necesaria la recoger información que no aparece en el currículo ordinario como la utilización
de apoyo visual mediante pictogramas o de un SAAC como el Lenguaje de Signos, el Bimodal..
Tras la recogida de información, se planteará la toma de decisiones y planificación
respecto a la respuesta educativa más adecuada según las NEE que hayan surgido en cada
caso. Todo ello, se concretará en el

2.2. Informe de evaluación de necesidades (Informe psicopedagógico)

En este documento van a quedar recogidos los datos más relevantes del alumno obtenidos en la
evaluación psicopedagógica.
El informe psicopedagógico es el documento oficial, en el que, de forma clara y completa, se
refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de
desarrollo, se concreta su necesidad específica de apoyo educativo si la tuviera y se orienta la
propuesta organizativa y curricular del centro para el alumno y se determina el tipo de apoyo que
pueda necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso.

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El informe psicopedagógico incluirá con carácter general los siguientes aspectos:
 Los datos de identificación del alumno, del centro, de la familia y de la estructura de
Orientación
 Motivo de la evaluación
 Historia escolar y educativa
 Los instrumentos y técnicas utilizadas
 La síntesis de los datos obtenidos del desarrollo del alumno en interacción con los
diferentes contextos como las características de su ámbito de desarrollo y curricular y su
contexto así como los puntos fuertes y débiles que fundamentan los apoyos.
 Categorización de la necesidad educativa
 Previsión de apoyos: Medidas ordinarias generales y singulares, específicas y
extraordinarias.
 Orientaciones para el centro y la familia
 En el caso de ACNEE la propuesta de modalidad de escolarización.

En el informe psicopedagógico se recogerán las Principales necesidades de apoyo educativo de

los alumnos con DA

2.3. Principales necesidades de apoyo educativo de los alumnos con DA

La NEAE de los alumnos con DA se tratan en profundidad en el tema 11. En este tema
vamos a citar algunas de las necesidades que pueden presentar los alumnos con DA como:
“INCLUIR NECESIDADES QUE ESTUDIÉIS EN EL TEMA 11”
- NECESIDADES LINGÜÍSTICAS
- Necesidad de informar a las familias sobre las fundaciones y asociaciones que hay en
Asturias

3. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO

La detección de la sordera suele ser tardía y realizada inicialmente por la familia. El
itinerario que siguen muchas familias que tienen un hijo sordo desde la primera sospecha de
sordera hasta su confirmación en el diagnóstico definitivo es demasiado largo.

3.1. Estrategias cotidianas para detectar alteraciones en la audición.

Previamente a comentar estas estrategias es necesario justificar que la evaluación del lenguaje
en la discapacidad auditiva ha de ir dirigida hacia una doble vertiente:
a) Audición: tipo de sordera o hipoacusia, pérdida auditiva, existencia de restos
aprovechables, inteligibilidad auditiva, etcétera.
b) Lenguaje: respiración, voz, articulación, ritmo, léxico y estructuración morfosintáctica.
Evaluar la audición es una tarea ardua y difícil. Está condicionada por una serie de factores
como son el tiempo de reacción ante el estímulo, la fatigabilidad, la exactitud del audiómetro, la
ausencia de ruido en la cabina, el estado psicológico del sujeto y del examinador, etc. En el caso
de la audición infantil, añadimos la motivación, el nivel de comprensión del niño para entender lo
que pedimos que haga, el grado de aprendizaje, etcétera.

Necesitamos la interpretación de los audiogramas y las estrategias con las que contamos en la
escuela para poder detectar una deficiencia auditiva.
Por lo general, si se trata de una deficiencia auditiva profunda o severa viene
diagnosticada antes de entrar en la escuela, pero cuando son deficiencias auditivas medias y
ligeras, cabe la posibilidad de que no se haya percibido dicha alteración. No debemos olvidar
que muchas veces las deficiencias auditivas son confundidas con problemas de aprendizaje,
falta de estimulación lingüística, retraso mental ligero, hiperactividad, etc. El logopeda, el
profesor de apoyo o el tutor pueden descartar una hipoacusia con pruebas sencillas y fáciles de
realizar como las siguientes:
- Producir un ruido detrás del niño.
- Identificar sonidos de animales grabados con su correspondiente imagen o foto.

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 - Tirar una moneda a su lado.
- Acercar un reloj a cada oído: uno de cuerda y otro de cuarzo, y preguntar si los
oye bien. Cambiar los relojes.
- Señalar hacia la fuente sonora con los ojos tapados.
- Hablar con voz susurrada.
- Hablar a la espalda del niño o de la niña.
- Tapamos la boca con un papel y seguir hablando.
- Llamarlo por su nombre desde detrás.

Todas estas pruebas se pueden realizar dentro del aula con todo el grupo. En caso de
duda, se aísla al niño e iremos disminuyendo la intensidad de la voz.
Si tenemos dudas acerca de la audición de algún niño, debemos orientar a los padres para que
un audiólogo infantil realice una evaluación de su capacidad auditiva.
Para medir la audición valoraremos de la forma más precisa posible el estado auditivo del niño a
través de pruebas objetivas, subjetivas o semiobjetivas.

3.2. Pruebas para la detección del déficit auditivo: objetivas, subjetivas y semiobjetivas.
3.2.1. Pruebas objetivas
Son aquellas que no precisan de la colaboración por parte de la persona evaluada.
Entre ellas destacamos las siguientes:
La Audiometría de respuesta eléctrica (potenciales evocados), que estudia las ondas eléctricas
producidas a cualquier nivel de la vía auditiva (especialmente desde la cóclea hasta el tronco
cerebral). Está dirigida principalmente a los niños incapaces de participar en las distintas pruebas
de detección debido a su edad o a sus dificultades.
Otra prueba a destacar es aquella dirigida a comprobar el reflejo del estribo, es decir, el reflejo
de protección del oído frente a ruidos intensos que estará ausente en la sordera.
Por otra parte, nos encontramos con la electrococleografía clínica que se caracteriza por medir la
respuesta de la cóclea del estímulo sonoro y se utiliza generalmente para recomendar la
conveniencia o no de implantes cocleares; la impedanciometría, que indica si hay una alteración
en la conducción del sonido en el oído medio y permite determinar la presencia de la pérdida, y
por último, en lo que a pruebas objetivas se refiere, hemos de señalar la timpanometría que se
puede utilizar desde el nacimiento y muestra la funcionalidad del oído externo y medio a través
de la movilidad timpánica.
Dicho esto, pasamos a comentar las

3.2. 2 Pruebas subjetivas

Son aquellas que precisan de la colaboración del sujeto y entre éstas podemos destacar las
siguientes:
Acumetría: es una prueba que se realiza mediante diapasones de distinta frecuencia y
resulta útil como despistaje inicial en niños de a partir de 6 años. Dentro de ésta, podemos
señalar la prueba de Weber que permite conocer el oído más conservado colocando el diapasón
en la frente; y las pruebas Rinne en las que se deduce si se oye más tiempo por vía aérea o por
vía ósea.

Otra prueba subjetiva es la audiometría tonal que mide la audición de sonidos puros en
toda la escala tonal. El instrumento utilizado en la misma es el audiómetro que recorre las
distintas intensidades y frecuencias del sonido y permite la elaboración del audiograma, es decir,
la grafía que representa el estado del campo auditivo. De esta manera, es posible medir la
capacidad auditiva del sujeto en decibelios y conocer el lugar de la lesión.
La audiometría vocal o logoaudiometría es otra prueba subjetiva que se basa en valorar
cuantitativamente los umbrales de reconocimiento de los sonidos del habla mediante estímulos
en forma de listas de palabras fonéticamente equilibradas a diferentes intensidades.
Como síntesis de las dos pruebas citadas anteriormente, podemos señalar la Audiometría
verbotonal. Esta prueba de aplicación pedagógica tiene la finalidad de buscar las zonas
aprovechables para la rehabilitación de la función auditiva. En esta prueba tendremos en cuenta
las aportaciones de Perelló (1980), en lo que se refiere que a medida que se aumenta la
intensidad de una palabra el niño pasa por tres períodos:

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 1. Umbral de detectabilidad: oye algo, pero no puede reconocerlo.
2. Umbral de audibilidad: oye sonido, pero no comprende el significado de las palabras.
3. Umbral de inteligibilidad: oye y comprende.
La Prueba de Perelló consta de tres ítems y se realiza a viva voz sin auriculares:
1. Se dicen palabras y números a distintas intensidades y el niño la niña repiten.
2.Se elimina la labiolectura tapándonos la boca con un papel. Si el niño repite indica que
oye.
3.Se mueven los labios sin emitir voz alguna. Si el niño repite podemos sospechar que es
sordo.

Finalmente, la prueba Peep-Show, consiste en un audiómetro acoplado a un juguete móvil. Se

puede aplicar desde los tres años y para ello se condiciona al niño a jugar en combinación con la
audición.
Por último, en cuanto a sistemas de detección del déficit auditivo, hemos de señalar las pruebas
semiobjetivas

3.2.3. Pruebas semiobjetivas

Se caracterizan por tener un componente involuntario o reflejo pero las valoraciones de los
resultados de las mismas tienen el componente subjetivo del observador. Dentro de estas,
destacamos las Pruebas reflejas en las que se usa un audiómetro de despistaje que emite
sonidos calibrados en intensidad en el momento en el que el neonato está en estado de
vigilancia neurosensorial. Así, es posible hablar de los reflejos cocleopalpebral, si el sujeto
evaluado cierra los ojos ante el estímulo sonoro; cocleoencefalico, si mueve la cabeza hacia la
fuente sonora y cocleocardiaco, si el ritmo cardiaco se acelera ante los estímulos intensos.
Otros reflejos son el de orientación e investigación (ROI), a partir de los 6 meses, y el de
orientación condicionada (ROC), a partir del año.

4.- CONCLUSIÓN
Resulta imprescindible recalcar la importancia de realizar una evaluación pormenorizada
de la situación del alumnado con DA y su entorno para identificar las NEE que presente y
adecuar la respuesta educativa. Asimismo, es necesario resaltar la importancia de la
colaboración interprofesional para realizar una adecuada intervención educativa.

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5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
o CNREE. (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial). (1991). El Alumno
con deficiencia auditiva en la Escuela Ordinaria. Serie Formación. Madrid. MEC.
o FORTES DEL VALLE,C. Bases psicológicas de la E.E. Promolibro. Valencia, 1996.
o HEGARTY, S. y POCKLINGTON, K Programas de integración. Estudios de casos de
integración de alumnos. con necesidades educativas especiales. MEC/Siglo XXI. Madrid,
1989.
o LAFaN, J.C. Los niños con deficiencias auditivas. Masson. Barcelona, 1987.
o MARCHESI, A., COLL, C. y. PALACIOS,j., Desarrollo psicológico y educación.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Compilación. Ed. Alianza
Psicología.. Madrid, 1990.
o RAMíREZ-CAMACHO, R. Conocer al niño sordo. 3ª Edición. Cepe. Madrid, 1990.
o TORRES, S; URQUIZA, R Y SANTANA, R (1999): Deficiencia auditiva. Guía para
profesionales y padres. Aljibe: Málaga.
o VV.AA. (1991): Las NEE del niño con deficiencia auditiva. Serie formación. Madrid:
C.N.R.E.E.

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