Revista de Investigación en Psicología, Vol.6 No.

2, Diciembre 2003

RELACIÓN ENTRE EL PERFIL ACADÉMICO Y SOCIOECONÓMICO DEL

INGRESANTE RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO
UNIVERSITARIO Y LAS CREENCIAS DE CONTROL Y AUTOEFICACIA
PARA EL APRENDIZAJE

Lupe García Ampudia

La presente investigación enfrentó el problema de acceso a los datos del historial académico y
socioeconómico previo del ingresante, motivo por el cual se prescindió de las variables de perfil
académico y socioeconómico y se concentró en las otras variables, es así que en el presente trabajo
se estudia las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y para el rendimiento en su
relación con el rendimiento académico de los alumnos de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, pertenecientes a cinco áreas de estudio. La muestra estuvo constituida por 1010 estudiantes
ingresantes el año 2001 a las áreas de salud, ciencias básicas, humanidades, ingeniería y económico-
empresariales; los instrumentos utilizados fueron la escala de creencias de control y autoeficacia
para el aprendizaje del «cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación» (CEAM).
Los resultados muestran puntuaciones medias más elevadas de creencias de control y autoeficacia
para el aprendizaje que en autoeficacia para el rendimiento, se presentan relaciones significativas en
autoeficacia para el rendimiento y rendimiento académico, así como con las áreas de estudio de los
alumnos, en cuanto a las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje no se encontró
relación con el rendimiento académico y en la comparación de ésta variable con grupos con
diferente nivel de rendimiento académico tampoco seeÍ1contraron diferencias.; en la comparación
por áreas de estudio si se encontraron diferencias significativas.

PALABRAS CLAVE:
creencias para el para el académico, autoeficacia autoeficacia motivación. rendimiento de control,
aprendizaje, rendimiento.

The present investigation faced the access problem the data of the academic record and
socioeconomic previous of the ingresante, reason by which it was done without the variables of
academic profile and socioeconomic and it was concentrated in the other variables, is so in the
present work it studies the beliefs of control and autoeficacia for the learning and the yield in his
relation with the academic yield of the students of the Greater National University of San Marcos,
pertaining to five areas of study. The sample was constituted by 1010 ingresantes students basic
year 2001 to the health areas, sciences, economic-enterprise humanities, engineering and; the used
instruments were the scale of control beliefs and autoeficacia for the learning of the «questionnaire
of learning strategies and motivation» (CEAM). The results show to scores higher of beliefs of
average control and autoeficacia for the learning that in autoeficacia for the yield, appear
significant relations in autoeficacia for the yield and academic yield, as weIl as with the areas of
study of the students, as far as the beliefs of control and autoeficacia for the learning was not
relation with the academic yield and in the comparison of this one variable with groups with
different level from academic yield were not either differences; in the comparison by study areas if
were significant differences.

KEY WORDS: academic yield, beliefs of control, autoeficacia for the learning, autoeficacia for
the yield, motivation

Miembros: Isaac Canales Quevedo, Oswaldo Orellana Manrique Colaborador: Zuli Yana Yahuira

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INTRODUCCIÓN

El rendimiento académico es uno de los temas importantes de la psicología educativa,

en las últimas décadas se han incrementado las investigaciones referidas a las variables
que podrían estar afectando y ejerciendo influencia en el mismo, destacando que los
factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del
rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornas educativos.
En el mejor de los casos los factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un
25% en la varianza del rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje no explicado
y por lo tanto atribuible a otros factores como la motivación que han merecido una
especial atención (Weinner (1986) Pozo (1996) afirma que todos los aprendizajes
explícitos suponen una cierta cantidad de esfuerzo que requiere una buena dosis de
motivación, factor sin el cual los aprendizajes más complejos no pueden lograrse.
En los modelos motivacionales contemporáneos se postula la intencionalidad y la
orientación hacia metas de la conducta humana, destacando el papel de las creencias que
tienen los sujetos acerca de si mismos y de su rendimiento en la motivación.
Los nuevos enfoques de motivación han puesto el énfasis en las creencias de los sujetos
acerca de sus propias capacidades y de su competencias y cómo éstas, estarían afectando el
rendimiento académico, es así que Schunk (1989) sostiene que el esfuerzo, la persistencia y
el propio rendimiento estarían mediadas por las expectativas que éstos tienen, siendo más
decisiva la influencia cuando el alumno está implicado en nuevos aprendizajes que cuando
realiza tareas rutinarias en la que solo tiene que poner en práctica habilidades ya
aprendidas. Aun cuando los alumnos estén convencidos que el esfuerzo es importante para
el estudio, si dudan de sus propias capacidades para aprender, se producirá la
desmotivación y el consiguiente desarrollo de la motivación defensiva, que finalmente
termina orientando la conducta a la evitación del fracaso antes que a la consecución de
metas, como señala (Covington y cols.) la pérdida de confianza en las propias capacidades
y el miedo a no parecer inteligentes lleva a los estudiantes a concentrar sus energías en
evitar las implicaciones que el fracaso tiene para las percepciones de capacidad
Otra línea de investigación desarrollada está referida a las creencia que los alumnos
tienen respecto a sus posibilidades de aprendizaje, la confianza en poseer capacidades para
aprender y el control de las mismas aún en circunstancias adversas, al respecto Roces,
González y Tourón (1997) en un estudio realizado con estudiantes universitarios en-
contraron que las expectativas de aprendizaje y de rendimiento son dos realidades dife-
rentes, los alumnos se creen capaces de aprender los contenidos de las distintas asignaturas
y sin embargo no se creen capaces de rendir adecuadamente, también se pueden encontrar
situaciones contrarias, los estudiantes se creen capaces de rendir; pero dudan de su
capacidad para aprender.
Los trabajos de Pintrich y colaboradores (1991, 1993) destacan que del conjunto de
factores motivacionales, son los referidos a expectativa los que muestran una correlación
más alta con el rendimiento, de modo que altas expectativas revierten en la percepción de la
competencia y producen una mayor implicación en el aprendizaje y en el rendimiento,
Bandura (1987) sostiene que el rendimiento del estudiante no depende tanto de la
capacidad real como de la capacidad creída apercibida.
En todo el sistema educativo las calificaciones obtenidas siguen siendo un criterio del nivel
educativo adquirido y éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno
debe mostrar sus conocimientos en las distintas áreas que el sistema considera necesarias,
pese a todos los cuestionamientos las notas siguen siendo el criterio de rendimiento
académico desde el que se valora el nivel alcanzado por un sistema educativo.
En la universidad Nacional Mayor de San Marcos, cuyo ingreso es el más competitivo

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del sistema universitario, y la excelencia académica uno de sus ejes fundamentales, es

motivo de preocupación el rendimiento obtenido por los estudiantes, más aún cuando las
calificaciones promedio en carreras del área de ciencias básicas e ingeniería se ubican en
más del 50% en el rango de 0-10.5. Consideramos necesario investigar el conjunto de
variables que estarían afectando el rendimiento académico del alumno, en el presente
trabajo nos intere.sa conocer el funcionamiento de una variable motivacional importante
como es el de las creencias de control y autoeficacia, por lo cual nos planteamos las
siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las relaciones entre los niveles de creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento y los niveles de rendimiento académico de
estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de san Marcos?
¿Existen diferencias significativas entre las creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento y los niveles de rendimiento académico, en
estudiantes procedentes de áreas de estudio diferentes?

OBJETIVOS
1. Establecer la relación entre los niveles de creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento y los niveles de rendimiento
académico.los
2. Establecer las diferencias entre las creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento según los niveles de rendimiento.
3. Establecer la relación entre los niveles de autoeficacia para el aprendizaje y
autoeficacia para el rendimiento y las áreas de estudio establecidas en la Universidad
San Marcos.
4. Establecer las diferencias entre las creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento según las áreas de estudio establecidas
en la Universidad San Marcos.

Variables
Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje
Autoeficacia para el rendimiento Rendimiento académico
Áreas de estudio (Salud, ingeniería, básica, humanidades y económicas)

HIPÓTESIS

 Existe relación significativa entre los niveles de control y autoeficacia para el aprendizaje
(CCAA) y los niveles de rendimiento académico.
 Existe relación significativa entre los niveles de autoeficacia para el rendimiento (AR) y
los niveles de rendimiento académico.
 Existen diferencias significativas en las creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y los niveles de rendimiento académico.
 Existen diferencias significativas en la autoeficacia para el rendimiento y los niveles de
rendimiento académico. Existe relación significativa entre los niveles de creencias de
control y autoeficacia para el aprendizaje y las áreas de estudio.
 Existe relación significativa entre los niveles de autoeficacia para el rendimiento y las
áreas de estudio
 Existen diferencias significativas en las creencia de control y autoeficacia para el
aprendizaje y las áreas de estudio

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 Existen diferencias significativas en la autoeficacia para el rendimiento y las áreas de

estudio.

Método

Población
En el año 2001 ingresaron a la Universidad de San Marcos 5542 estudiantes. La Tabla N° l
presenta la distribución de los ingresantes según las áreas de estudio.

Tabla N° 1: Distribución de los ingresantes a la UNMSM en el año 2001 según el

área de estudios
Áreas Número
Básicas 655
Salud 1166
Ingeniería 1112
Económicas 1068
Humanidades 1541
Total 5542
La Tabla N° 2 muestra las carreras que corresponden a cada una de las áreas.

Tabla N° 2: Carreras por áreas en la UNMSM

Áreas Carreras
Básicas Estadística, Química , Investigación Operativa, Física,
Matemática y Biología

Salud Terapia física, Radiología, Terapia Ocupacional,

Laboratorio Clínico, Nutrición, Veterinaria, Farmacia,
Obstetricia, Enfermería, Odontología, Psicología y
Medicina
Geología, Minas, Geográfica, Metalúrgica, Eléctrica,
Ingeniería Mecánica, Electrónica, Química, Sistemas y Industrial

Turismo, Negocios Internacionales, Administración,

Económicas Contabilidad y Economía
Literatura, Arte, Filosofía, Lingüística, Bibliotecología,
Humanidades Antropología, Arqueología, Historia, Sociología,
Educación Básica, Comunicación Social, Geografía,
Trabajo Social, Educación Básica Il, Educación Física,
Derecho

Muestra

La muestra total fue de 1010 distribuidos según las cinco áreas consideradas en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, tal como se presenta en la tabla N° 3.
Considerando que la investigación toma en cuenta la variable Rendimiento, éstos fueron
evaluados el año 2002.

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Tabla N° 3. Distribución de la muestra

Básica 120
Salud 212
Ingeniería 203
Económicas 194
Humanidades 281
Total 1010

Instrumentos de recolección de datos

Para la evaluación de las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y
rendimiento se utilizó las escalas 4 y 5 del «cuestionario de estrategias de aprendizaje y
motivación (CEAM) traducido y adaptado al castellano del MSLQ (Pintrich y cols. 1991)
por Cristina Roces, Tourón y González),. Para la presente investigación se utilizó la
adaptación realizada por García, L. (2002) .

Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: refleja hasta que punto el

estudiante cree que su dominio de las asignaturas depende de su propio esfuerzo y de su
modo de estudiar y hasta que punto se considera capaz de aprender lo requerido en las
distintas materias.

Autoeficacia para el rendimiento: referida a las creencias de los estudiantes sobre su

propia capacidad para alcanzar un buen rendimiento académico.
Confiabilidad: se realizó el análisis de confiabilidad encontrando que la escala de
creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje muestran una con fiabilidad (alfa de
Cronbach) de 0.72 y la escala de autoeficacia para el rendimiento presenta una
confiabilidad de 0.78.
El rendimiento académico fué evaluado a partir de los promedios ponderados de los
alumnos durante el primer año de estudios en base a la información proporcionada por el
sistema único de matrícula (SUM).

RESULTADOS

1. Niveles de creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y

autoeficacia para el rendimiento y Niveles de Rendimiento académico

Para establecer los niveles de rendimiento académico se procedió del siguiente modo:
Los promedios ponderados de los estudiantes van de 5.7 a 17.4, con una media de 12.9 y
una desviación estándar de 2.1. El percentil 33 es 12.13 y el percentil 66 es 14.05. Si-
guiendo a Roces, Tourón y Gonzáles (1995) se formó tres niveles de rendimiento: alto,
medio y bajo, considerando dichos percentiles como puntos de corte.
Respecto a las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento,
se establecieron los baremos, los percentiles se usaron para generar los niveles en las
variables creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el
rendimiento, estableciendo cuatro niveles: bajo, muy bajo, medio y alto.
En la tabla N°4 se presentan los resultados de las relaciones entre los niveles de
creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento y
los niveles de rendimiento, los que indican que existe asociación muy significativa entre los
niveles de Autoeficacia para el rendimiento y el rendimiento académico y que no existe
relación significativa entre los niveles de creencias de control y autoeficacia para el

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aprendizaje y los niveles de rendimiento

En los niveles de Autoeficacia para el rendimiento , se observa que los que poseen un
nivel Muy Bajo presentan en su mayor parte (41.7%) un nivel de Rendimiento Bajo. Los
que presentan un Nivel Bajo tienen en su mayoría (35.5%) un nivel Medio de ren-
dimiento. Los que tienen un nivel Medio tienen en su mayoría (39%) también un nivel
Medio de Rendimiento. Por último los que poseen un nivel Alto de Autoeficacia para el
rendimiento tienen en su mayoría (42.4%) un nivel Alto de Rendimiento.
La Tabla N° 5 ofrece las comparaciones entre las variables creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento según los niveles de
rendimiento académico. Se ha encontrado diferencias significativas en Autoeficacia para el
rendimiento.
El análisis de las comparaciones múltiples mediante la Prueba de Student Newman
Keuls muestra el orden de los valores medios de las diferentes variables motivacionales por
áreas niveles de rendimiento. En Autoeficacia para el rendimiento se distinguen dos grupos
Nivel Bajo y Nivel Medio con menor valor medio, y luego Nivel Alto con el mayor valor
medio.

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Tabla N° 5: Comparación de medias de creencias de control y autoeficacia para el

aprendizaje y el rendimiento de acuerdo a niveles de rendimiento a través de la prueba F.
Formación de grupos en base a las Comparaciones múltiples a través de la prueba Student
Newman Keuls

2. Comparación de niveles de creencias de control y autoeficacia para el

aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento por áreas de estudio
Se encuentra asociación muy significativa entre los niveles de Creencias de control y las
áreas de estudio. Puede observarse que dentro del nivel Alto de creencias de control es en el
área de Ingeniería la que presenta mayor porcentaje de estudiantes (25.1 %), que las demás
áreas. En el nivel Medio de creencias de control es el área de Humanidades la que presenta
el mayor porcentaje de estudiantes (31.1 %). En el Nivel Bajo hay mayor porcentaje de
estudiantes en el área de Económicas (33.3%) y en el área de Salud mayor porcentaje de
estudiantes (37.3%) con nivel creencias de control Muy baja. En la muestra total se observa
que el mayor porcentaje de estudiantes se distribuye dentro de los niveles Medio y Bajo.
Se encuentra asociación muy significativa entre los niveles de Autoeficacia para el
rendimiento y las áreas de estudio. Puede observarse que dentro del nivel Alto de
Autoeficacia para el rendimiento es en el área de Económicas la que presenta mayor por-
centaje de estudiantes (21.4%), que las demás áreas. En el nivel Medio de Autoeficacia
para el rendimiento es el área de Salud la que presenta el mayor porcentaje de estudiantes
(42.9%). En el Nivel Bajo hay mayor porcentaje de estudiantes en el área de Ingeniería
(36.1 %) y en el área de Básicas mayor porcentaje de estudiantes (34.5%) con nivel
Autoeficacia para el rendimiento Muy baja. En la muestra total se observa que el mayor
porcentaje de estudiantes se distribuye dentro de los niveles Medio y Bajo.
La Tabla N°7 muestra comparación de medias entre las creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento según las áreas de estu-
dio. Se ha encontrado diferencias muy significativas en Creencias de control y Autoeficacia
para el aprendizaje, Autoeficacia para el Rendimiento Además se aprecian los valores
medios y las desviaciones estándar de cada variable de acuerdo a las áreas.
El análisis de las comparaciones múltiples mediante la Prueba de Student Newman
Keuls muestra que el orden de los valores medios de las diferentes variables motivacionales

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por áreas de estudio. En Creencias de control y autoeficacia para el aprendizajes e se

distingue dos grupos. Salud con menor valor medio y luego Humanidades, Básicas,
Económicas e Ingenierías, con mayor valor medio. En Autoeficacia para el rendimiento se
distingue dos grupos. Básicas, Ingeniería, Humanidades y Económicas con menor valor
medio y Salud, con mayor valor medio.

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Discusión

Los resultados acerca de la relación de creencias de control y autoeficacia muestran que

existe asociación significativa entre la autoeficacia para el rendimiento y el rendimiento
académico, es decir los alumnos se creen capaces de rendir también obtienen un mayor
rendimiento, inversamente los que no se creen capaces de rendir obtienen un menor
rendimiento académico, sin embargo en las creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje no se encuentra relación con el rendimiento, es decir los alumnos con nivel alto
no presentan un alto rendimiento, lo mismo con los alumnos de bajo nivel de control no
presentan un bajo rendimiento, lo que estaría indicando que los alumnos diferencian entre
aprender y rendir, independientemente de sus creencias respecto a su capacidad para
aprender y el valor del esfuerzo en el mismo, éstos no se traducen en resultados concretos
en términos de notas, lo que pondría en evidencia que las creencias en sus propias capa-
cidades no son importantes para producir resultados, lo cual puede deberse al sistema de
evaluación empleado a nivel universitario, en la que los criterios de evaluación no están
definidos con claridad y el propio profesor universitario en su mayoría sin formación
pedagógica en muchos casos no se plantea que es lo que evalúa cuando lo hace, asimismo
las discusiones sobre evaluación no son parte del debate académico en el conjunto del
sistema universitario. Situación que en conjunto conduce al estudiante al convencimiento
que su capacidad para aprender es diferente a su capacidad para rendir; sabe que tiene

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capacidad; pero las notas no reflejan lo que sabe. La interrogante que surge es si ¿éstas
creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje se podrán mantener ante resultados
permanentemente desfavorables? Los alumnos de la muestra han sido investigados
la experiencia de sus resultados en el primer año, si éstos resultados persisten es probable
que cambien las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje, con el consiguiente
deterioro de la confianza en sus propias posibilidades.
Otro aspecto podría ser el desfase entre el nivel secundario y universitario, a nivel
secundario la educación ha sido menos reflexiva, más reproductiva, cuando ingresan a la
universidad les exigen utilizar habilidades cognitivas que no han sido desarrolladas y que a
su vez la Universidad no les ofrece un entorno para el desarrollo de las mismas aún cuando
tengan un historial académico bueno
En relación a la autoeficacia para el rendimiento se encuentran diferencias en los grupos
de alto y bajo rendimiento, los alumnos con nivel alto de rendimiento tienen valores medios
más altos e inversamente los alumnos con niveles bajo y medio de rendimiento tienen
valores medios más bajos, lo que estaría señalando que los alumnos que se creen capaces de
alcanzar un buen rendimiento lo logran y los que no se creen capaces obtienen un
rendimiento menor. A diferencia de las creencias de control, la autoeficacia para el
rendimiento está mediada más directamente por los resultados.
En lo que corresponde a las creencias de control y autoeficacia y su relación con las
áreas de estudio, se encuentran relaciones significativas, los estudiantes del área de
ingeniería presentan más altos niveles de creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y bajo nivel de autoeficacia para el rendimiento, es decir se creen capaces de
aprender y valoran el esfuerzo para dominar las materias, pero no se creen capaces de ren-
dir adecuadamente, resultados similares fueron encontrados por Roces, C y cols. (1997) y
desde el punto de vista teórico estaría indicando que las creencias de control y autoeficacia
para el rendimiento son dos realidades diferentes, porque además el rendimiento estaría
relacionado con otras variables que escapan a su control, como por ejemplo las exigencias
del profesor o el propio sistema de evaluación, sabido es que en el área de ingeniería a nivel
universitario los profesores otorgan calificaciones muy bajas a los estudiantes y en la
práctica no se aplica el sistema vigesimal, como puede deducirse del informativo N° 2 del
sistema único de matrícula (SUM) los alumnos de las diferentes carreras del área de
ingenierías en el rango de calificaciones promedio de 15-20 no llegan ni al 0.5%, ahí se
presentan tradiciones equívocas respecto a la calificación, vinculadas a las teorías implícitas
erróneas.
En el área de Ciencias básicas, obtiene valores medios en creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje bajo y autoeficacia para el rendimiento muy bajo, lo que
indica que sus creencias acerca de su capacidad para aprender y alcanzar un buen
rendimiento son similares, y a nivel de la universidad es otra de las áreas conjuntamente
con ingeniería donde los promedios de notas son más bajos. Una intervención tutorial en
éste grupo implicaría trabajar tanto en la confianza sobre sus capacidades y la valoración
del esfuerzo, como en la confianza en su capacidad para rendir en niveles óptimos.
Los estudiantes del área de salud presentan los niveles más bajos de creencias de control
y autoeficacia para el aprendizaje, comparados con los demás grupos, pero en autoeficacia
para el rendimiento presentan niveles medios, éstos datos estarían demostrando que pese a
que para ingresar la exigencia es alta, sus bajos puntajes en creencias de control estarían
vinculados a una mayor conciencia de la competitividad y una autoexigencia muy alta.
El grupo de humanidades tiene valores medios similares en autoeficacia para el
aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento, es decir se creen capaces de aprender y
valoran el esfuerzo; pero igualmente se creen capaces de rendir, a nivel de toda la Univer-
sidad según el informe del SUM el área de humanidades fue el que presentó mayor ren-

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dimiento y un mayor porcentaje de alumnos en el rango de 15-20

En el área de económica los estudiantes presentan valores medios de creencias de
control y autoeficacia para el aprendizaje bajas y autoeficacia para el rendimiento medio, es
decir comparados con las otras áreas, tienen más confianza en su capacidad para rendir que
en sus propias habilidades y a nivel de la Universidad también presentan un rendimiento
académico medio. Estos datos podrían estar indicando que estos alumnos consideran más
fácil sacar buenas notas que aprender y dominar lo requerido en sus respectivas carreras.
A nivel global, las medias de las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje
son superiores a las de autoeficacia para el rendimiento, similares resultados fueron
encontrados por Roces, C. y cols. (1997) que podría estar dando cuenta del valor social que
a nivel universitario se le asigna a las habilidades para aprender y el esfuerzo para dominar
las asignaturas y que tienen más posibilidades de controlarse en el plano personal y que en
el caso de la autoeficacia para el rendimiento dependen de otros factores que escapan del
control personal que incluso pueden ser arbitrarios, de manera que las calificaciones bajas
que se obtengan no afecta su propia percepción de control, son usuales los comentarios de
los alumnos respecto a sus habilidades y su divorcio con las calificaciones a las que
consideran que no reflejan lo que realmente saben.
Los valores medios más bajos en autoeficacia para el rendimiento se observa en el área
de ingenierías y de básica, que además son los que a nivel de toda la universidad presentan
los promedios más bajos de rendimiento y la calificación de 15-20 en algunas de ellas es de
0%. La experiencia de calificaciones desaprobatorias sucesivas finalmente conduce a la
desconfianza en su capacidad para rendir adecuadamente.
Este conjunto de resultados nos debe orientar a la reflexión respecto a la enseñanza y
evaluación a nivel universitario, es necesarioque el profesor universitario sea más
metacognitivo respecto a su trabajo docente, lo que implica una reflexión sobre su práctica
educativa, y su disponibilidad a cambiar y realizar los ajustes que sean necesarios para
optimizar el rendimiento académico del alumno.
Finalmente consideramos importante que a nivel de la Universidad y en cada una de las
facultades se institucionalice el trabajo en equipo para analizar las prácticas educativas que
incluyen los sistemas de evaluación; el número más elevado de desaprobados en una
asignatura o el conjunto de ellas en una carrera no expresa mayor «calidad» o «exigencia»
como cotidianamente se piensa, también está poniendo en evidencia responsabilidades que
el propio sistema educativo no asume o transfiere exclusivamente al alumno.

CONCLUSIONES

l. No existe asociación entre los niveles de creencias de control y autoeficacia para el

aprendizaje y el rendimiento académico.
2. Existe asociación entre los niveles de autoeficacia para el rendimiento y el
rendimiento académico.
3. No existen diferencias significativas entre las creencias de control y autoeficacia
para el aprendizaje y los niveles de rendimiento.
4. Existen diferencias significativas entre la autoeficacia para el rendimiento y los
niveles de rendimiento académico.
5. Existe relación significativa entre las creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje y las áreas de estudio.
6. Existe relación entre la autoeficacia para el rendimiento y las áreas de estudio.
7. Existen diferencias significativas en los niveles de creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje y las áreas de estudio.
8. Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia para el rendimiento y

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las áreas de estudio.

9. Los puntajes medios más altos en creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje corresponden al área de ingeniería y los puntajes medios más bajos
corresponden al área de salud
10. Los puntajes medios más altos en autoeficacia para el rendimiento corresponden al
área de salud y los puntajes medios más bajos corresponden a al área de ingeniería.

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