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Sección: Orientaciones educativas

Docentes que hacen la diferencia

Alejandra Ivonne Amador Franco

E
n este artículo se presentan una serie de fesores y estudiantes. En las conferencias, talleres,
ideas que invitan a reflexionar sobre la ponencias y cursos de actualización, se habla de
práctica docente; la pregunta que detona nuevas tecnologías de la información, innovadores
este ejercicio es: ¿cómo ser un docente de excelen- modelos educativos que sugieren diversas estrate-
cia? El lector recorrerá diversos argumentos que al gias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
final concluyen en lo que ya antes autores como llegada de la educación a distancia, problemáticas
Reyero (2014: 136) han señalado: “el corazón de la recurrentes como el bullying, entre otros más, pero
enseñanza universitaria se encuentra en el carácter casi nunca se escucha hablar sobre lo que esplén-
relacional de la misma”. didamente Pierson (2013), educadora por más de
Una de las inquietudes que a menudo tene- 40 años, argumenta sobre el éxito de cualquier cur-
mos los docentes, incluso antes de serlo, es si se- so académico: el poder de la conexión, es decir, el
remos capaces de influir de manera positiva en los vínculo que se genera entre docentes y alumnos.
estudiantes. Evolucio- Pierson (2013)
namos, aprendemos,
reaprehendemos, cono-
« El poder de la conexión/relación,
menciona que, en gene-
ral, sabemos con facili-
que se desarrolla entre el profesor y
cemos nuevos enfoques, dad qué factores pueden
el estudiante, es una de las variables
teorías, nos enfrenta- entorpecer el proceso
más importantes que predice el exitoso
mos a nuevas políticas
y quizás lo único que
desempeño escolar de los estudiantes. » de aprendizaje de los
alumnos, aunque po-
permanece constante en cas veces los docentes
nuestra mente, es el si- reflexionamos sobre el
guiente cuestionamiento: ¿cuáles son las caracterís- hecho de que, probablemente, nosotros formemos
ticas que hacen a algunos profesores excepcionales, parte de esos elementos que interfieren con el pro-
mientras que otros pasan “desapercibidos”?, ¿cómo ceso de aprendizaje, e incluso con el crecimiento
seremos para los alumnos lo que alguna vez fue para de los estudiantes como personas. Conocemos todo
nosotros ese profesor que hizo la diferencia y termi- sobre aquello que, de manera externa, puede afectar
nó por orientar o reorientar nuestro camino?, ¿cómo al acto educativo: reformas, políticas inadecuadas,
puedo convertirme en esa persona que, en palabras padres omisos, negligentes, autoritarios, institu-
de Shahar (2015), riegue la semilla que ya cuenta ciones debilitadas, autoridades poco competentes,
con un enorme potencial para florecer? entre otras situaciones más. Pero, ¿qué sucedería
En general, el hecho educativo ha sido es- si pudiéramos regresar la mirada a nuestra propia
tudiado, cuestionado y criticado desde diferentes contribución? ¿Qué pasaría si pensáramos en lo que
aristas, que pocas veces incluyen la variable de las sí podemos ofrecer como docentes a nuestros estu-
relaciones (vínculos) que se desarrollan entre pro- diantes en lugar de considerar todo aquello que no
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se nos da, se nos quita o se nos niega? La princi- do de retomar diversas investigaciones en las que
pal herramienta de trabajo que tenemos, aún a pesar se demuestra cómo las altas expectativas que los
de las múltiples carencias, somos nosotros mismos; docentes tienen sobre sus estudiantes, determinan
nosotros como seres humanos que se conectan con de manera importante el éxito escolar que ellos
otros seres humanos. puedan tener. La primera de estas investigaciones
En ese sentido, existen diversos estudios que se realizó en los años 60, cuando Rosenthal y Ja-
sustentan la premisa de que el poder de la conexión/ cobsen (1968) desarrollaron un experimento en el
relación que se desarrolla entre el profesor y el es- que encontraron el famoso “Efecto Pigmalión”. En
tudiante, es una de las variables más importantes breves palabras, el estudio consistió en que a los
que predice el exitoso desempeño escolar de los es- profesores de diversas escuelas en Estados Unidos,
tudiantes. Por ejemplo, en un estudio longitudinal elegidas al azar, se les comentó que sus alumnos
realizado por Harme y Pianta (2001, citado en Wool- harían un test para ubicar qué personas podían “de-
folk, 2010), en el que llevaron a cabo un seguimiento sarrollarse” rápidamente durante el siguiente año;
del rendimiento escolar de todos los preescolares de esto significaba que los estudiantes que obtuvieran
un jardín de niños hasta la escuela secundaria, con- puntuaciones altas, tendrían muchas posibilidades
cluyeron que la asociación entre la calidad de las de tener un amplio desarrollo intelectual y un buen
relaciones tempranas profesor-niño y el desempeño rendimiento escolar durante ese ciclo. En realidad,
escolar posterior podría ser fuerte y persistente. Los esto no fue cierto, el test que se les dio a los alum-
autores definieron la relación entre maestro-alumno nos era uno que medía inteligencia, pero que nada
considerando los siguientes elementos: nivel de con- tenía que ver con la capacidad para predecir el po-
flicto o aceptación con el niño, dependencia del in- tencial de desarrollo intelectual de una persona. Los
fante hacia el profesor y el afecto que este último resultados fueron entregados a los profesores, se les
mostraba hacia el alumno. mostró qué alumnos habían obtenido puntajes “al-
Harme y Pianta (2001) encontraron también tos” (aunque en realidad fueron elegidos al azar de
que los efectos de un vínculo positivo tenían mucho un sombrero), y lo que se encontró posteriormente,
más impacto en los niños que presentaban problemas fue que esos alumnos, al terminar el ciclo escolar,
de conducta. Esto puede trasladarse también al con- efectivamente habían logrado mejorar su rendimien-
texto educativo universitario; en un amplio estudio to de manera importante, y no sólo eso, estos chicos,
que buscó caracterizar la práctica docente de 67 pro- pasado un año, continuaron mostrando mejorías e
fesores norteamericanos considerados de excelencia, incluso lograron cambios significativos en su coefi-
Bain (2007: 11) se encontró que una de las carac- ciente intelectual.
terísticas principales de los profesores muy efecti- Rosenthal y Jacobsen (1968) concluyeron,
vos es que “tienden a mostrar una gran confianza entonces, que las altas expectativas de los profesores
en los estudiantes, habitualmente están seguros de inciden en el desarrollo de los estudiantes. Es decir,
que éstos quieren aprender, si los docentes “creen” en el
y asumen, mientras no se les potencial de crecimiento de
demuestre lo contrario, que
pueden hacerlo.” Según el
« Nuestras explicaciones sus estudiantes, seguramen-
te se acercarán a ellos desde
deterministas y reduccionistas sobre
autor, los docentes de exce- los estudiantes, nos distancian una postura muy diferente,
lencia se muestran abiertos de ellos y nos colocan como un a que si los catalogan y eti-
con los estudiantes, con un
profundo respeto y curiosi-
obstáculo más a vencer.» quetan como “problema”,
“inestables”, “incapaces”,
dad por su vida y, sobre todo, “disruptivos”, “ineficaces”;
los tratan de manera amable; si bien Bain no lo men- entre otros tantos adjetivos que denotan que el nivel
ciona, estos elementos sin duda forman parte de lo que de expectativas que hay sobre ellos, tanto de padres
se considera un vínculo positivo entre profesor y estu- como de docentes, es muy bajo. ¿Qué se obtendrá
diante, factor que como se ha dicho, hace la diferencia. entonces? Seguramente resultados pobres, pero,
En esa línea, Shahar (2015), prominente ¿qué sucede si alguien logra encontrar en ellos una
estudioso de la psicología positiva, se ha encarga- semilla de grandeza?, ¿algo para lo que sí sean efi-
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caces? ¿Qué pasaría si alguien decidiera confiar en tipo de relaciones que construimos. Nuestras ex-
ellos y se atreviera a vincularse de una forma cálida, plicaciones deterministas y reduccionistas sobre
cercana, empática y respetuosa de su experiencia de los estudiantes –tiene problemas con la autoridad,
vida? es rebelde, tiene fallas en el control de impulsos, es
Ahora bien, es necesario mantener un en- hiperactivo–, nos distancian de ellos y nos colocan
foque centrado en la positividad como lo sugiere como un obstáculo más a vencer. Hay mucha más
Shahar (2015), es decir, una mirada concentrada responsabilidad para el docente al pedirle que logre
en los recursos que las personas poseen, lo cual no apreciar lo que sus alumnos pueden ofrecerle. De
significa que como docentes construiremos falsas igual forma, cabe mencionar que el enfoque basa-
expectativas sobre los estudiantes. La positividad do en la competencia no es igual a negar aquellas
debe estar fundamentada; las altas expectativas de- situaciones “negativas” que interfieren y afectan al
ben descansar en recursos con los que el alumno ya proceso; más bien, la mirada debe apuntar también
cuenta y nuestra labor reside en ubicarlos, recupe- a lo que sí funciona (Shahar, 2015). Las carencias ya
rarlos y potencializarlos. han sido muy estudiadas desde diversas ciencias que
incluyen a la educación, ¿por qué no concentrarse
Conclusiones ahora en lo que sí funciona? Al final, como sencilla
pero profundamente señala Bain (2007): todo se re-
Más allá de lo que rodea el acto educativo, los sume a que los mejores profesores siempre esperan
docentes debemos –también– reflexionar sobre el “más” de sus estudiantes.

Fuentes de consulta

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profe- Rosenthal, R. y Jacobsen, L. (1968). Pygmalion
sores de universidad. España: Universidad in the classroom: teacher expectation and
de Valencia. pupils’ intellectual development. New York:
Pierson, R. (2013, mayo). Rita Pierson: Todo niño Holt, Rinehart and Winston.
necesita un campeón. [Archivo en video]. Shahar, T. (2015). Introducción a la psicología po-
Recuperado el 24 de agosto de 2016, en: sitiva. Conferencia presentada en el Diplo-
http://bit.ly/1OLu8rL. mado en Bienestar, Felicidad y Resiliencia.
Reyero, D. (2014). La excelencia docente univer- México: Instituto de Bienestar Integral.
sitaria. Análisis y propuestas para una mejor Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. (11ª
evaluación del profesorado universitario. edición). México: Prentice Hall.
Revista Educación xxi, 17(2), 125-143.