Informe Tipo DIA TDAH

EOE DE
INFORME DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
DIA
TDAH
ALUMNO/A:
CENTRO:
LOCALIDAD:
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
CEIP LOS PINOS Tipo TDAH
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1.- DATOS PERSONALES
DATOS DEL ALUMNO O ALUMNA (datos que aporta Séneca y que aparecen en todos los apartados)
Nombre: Fecha de nacimiento: 07/09/2007
Curso: 2º de E. Primaria Unidad: 2º
Nombre del primer tutor o tutora:
Nombre del segundo tutor o tutora:
ETAPA
Etapa de escolarización: Primer ciclo de Educación Primaria
2.- DATOS ESCOLARES
HISTORIA ESCOLAR
Datos de escolarización previa:
XXX asiste en la actualidad asiste al C.E.I.P. Nombre del centro, de Localidad. Ha cursado tres años de Educación Infantil.
Ha cambiado de centro. Asiste a clase con regularidad. Está repitiendo 2º.
Actuaciones, medidas y programas de atención a la diversidad desarrollados:
 Desde que inició la E. Primaria ha sido atendido desde la medida de APOYO EN GRUPO ORDINARIO: Refuerzo
educativo individualizado o en pequeño grupo a cargo de un segundo profesor o profesora que lo realiza dentro
del aula ordinaria, con el programa de Refuerzo en ÁREAS O MATERIAS INSTRUMENTALES BÁSICAS.
En el fichero externo: adjuntar información escolar (si se considera)
3.- DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Profesional que lo realiza:
Nombre orientador/a
Fecha inicio de la evaluación: 02/03/2016
Fecha fin de la evaluación: 30/03/2016
Motivo de la evaluación psicopedagógica:
Con motivo de presentar indicios de NEAE que requieren atención específica, y diferencia significativo respecto a la media
en aprendizajes básicos: lectura y escritura, desarrollo comunicativo y lingüístico y desarrollo de la atención y
concentración, y haber constatado la ineficacia de las medidas generales abordadas de atención a la diversidad, se solicita
la evaluación psicopedagógica con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas
especiales del alumno y para fundamentar las decisiones que, con respecto a la modalidad de escolarización y a las
ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.
Instrumentos de recogida de información:
Actuaciones realizadas en torno al caso:
 La tutora aporta información sobre aspectos relevantes para la intervención educativa, como son el desarrollo
personal, familiar y escolar. Todo ello recogido en cuestionarios diseñados al efecto.
 Exploración individual. Se realiza la valoración del alumno en diferentes áreas con el fin de conocer su situación
actual, delimitar los recursos que necesita y poder orientar en aspectos psicopedagógicos y sobre las medidas
educativas a emplear. Las pruebas aplicadas en dicha exploración han sido:
Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las que han 2
sido recabadas y no podrán usarse en contra de los legítimos intereses del alumno o alumna y/o de su familia
o Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC‐IV)(aplicada en 2014)
o Batería de Valoración de los procesos lectores revisada (PROLEC‐R)
o Batería de Valoración de los procesos de escritura (PROESC)
o Escala valorativa de TDAH (ambiente familiar y escolar)
o Análisis de documentación existente (informes, expediente, etc)
Número de sesiones: 4
Observaciones:
4.- INFORMACIÓN RELEVANTE DEL ALUMNO
DATOS RELATIVOS AL:

Datos clínicos y/o sociales relevantes:
‐ En 2014 el EOE hizo un informe para que la familia se lo hiciera llegar al pediatra para su valoración y derivación,
si procedía, al servicio correspondiente, con motivo de presentar un “Repertorio de conductas disruptivas
consideradas como significativas por el centro en su ROF, desatención, hiperactividad e impulsividad.
Consideramos que presenta, según la escala valorativa de TDAH, aplicadas en ambiente escolar y familiar,
muchas conductas compatibles con este trastorno”.
‐ En diciembre de 2015 se ha actualizado dicho informe porque la familia no llegó a cursar el anterior.

Desarrollo cognitivo:
Los resultados de aplicación de la Escala de Inteligencia, aplicada en 2014, nos indican que la capacidad intelectual de
XXX, en estos momentos de su desarrollo, está en la zona MEDIA (C.I. 106) según WISC‐IV. Se sitúa en el percentil 9, es
decir que su puntuación mejora al 9% de los niños/as de su edad, en cuanto a capacidades o aptitudes intelectuales.
Obtiene los mejores resultados en pruebas de memoria de trabajo (es una medida de la memoria a corto plazo y refleja la
capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un
resultado).
En el caso de XXX la diferencia entre el índice mayor (108 en Memoria de trabajo) y el menor (101 en comprensión
verbal) es de 7 puntos. Como este valor está por debajo de 23, su CIT (CI total) debe interpretarse con bastante fiabilidad.

En el curso actual se le han aplicado las pruebas complementarias de esta escala, obteniendo los siguientes resultados:
Pruebas complementarias: Puntuaciones Escalares: Animales: (3) Figuras incompletas: (6) Aritmética: (8)

Concluyendo, sobre el nivel cognitivo de XXX podemos decir que los resultados obtenidos en esta escala son indicativos
de que presenta un funcionamiento intelectual MEDIO encontrándose más debilitado el aspecto relacionado con la
comprensión verbal.

Desarrollo motor:
Motricidad gruesa: Coordinación dinámica general: no se observan trastornos en la marcha, carrera o salto; es capaz de
sortear obstáculos al caminar, correr…; se observa una adecuada alternancia de brazos y pies al caminar y/o correr.
Equilibrio: es capaz de mantenerse a la pata coja estática y en movimiento, es capaz de saltar con ambos pies en el sitio y
en una dirección, no tiene dificultades para caminar por una línea recta y en círculo. Control postural y del movimiento:
no se observan dificultades de parada corporal ante estímulos visuales y/o auditivos. No se observan trastornos
posturales ni lentitud en el tiempo de reacción motora. Tonicidad: no se observa hipotonía muscular ni exceso de fuerza
muscular. Motricidad fina: Presión: Ejecuta los trazos con mucha presión y poca agilidad. Coge adecuadamente el lápiz y
realiza la pinza. Tiene buena coordinación visomotora. Lateralidad: definida en ojo, mano y pie. Esquema corporal:
Conoce, identifica y nombra las partes del cuerpo; tiene integrado el esquema corporal. Estructuración espacio‐temporal
adecuada. Adecuada destreza motora.

Desarrollo sensorial:
Presenta problemas de visión: catarata en un ojo a raíz de un accidente. No se observan problemas de audición.

Desarrollo comunicativo y lingüístico:
No se observan dificultades en el lenguaje oral expresivo ni comprensivo. No ha recibido atención del maestro/a de
audición y lenguaje. Forma: No presenta problemas de articulación, estructuración de frases adecuadas a su edad, al
hablar ordena las oraciones y realiza concordancias. Contenido: vocabulario adecuado, discurso adecuado y coherente,
entiende lo que oye y sus respuestas son adecuadas, sigue órdenes que implican más de una acción. Uso: presenta
intención comunicativa. No hace uso restringido del lenguaje. Presenta un ritmo, fluidez y entonación del habla
adecuados.

Desarrollo social y afectivo:
Autonomía: no es capaz de solicitar ayuda cuando lo necesita, no tiene desarrollados hábitos de trabajo autónomo. Tiene
desarrolladas habilidades de autonomía personal y social. Relaciones interpersonales: Establece relaciones adecuadas
con adultos y con sus iguales. Está integrado totalmente en clase. Autoconcepto/autoestima: No actúa con seguridad ni
confianza en sí mismo, no necesita aprobación y reconocimiento por cada logro, no muestra una actitud derrotista.
Competencia social: tiene desarrolladas habilidades sociales básicas y toma iniciativas en el contacto social. Competencia
emocional: reconoce y expresa sentimientos y emociones propias; no reconoce ni comprende ni respeta los sentimientos
y emociones de los demás; no siempre controla sus sentimientos e impulsos. Si se frustra es incapaz de controlar; no
acepta ni cumple las normas básicas de convivencia.

Otros:
Estilo de aprendizaje y motivación:
ESTILO DE APRENDIZAJE
 Trabaja mejor cerca de la pizarra.
 No puede aislarse del ruido cuando trabaja.
 No trabaja mejor si alguien va a examinar y/o elogiar los resultados.
 Le gusta aprender cosas nuevas.
 Le tienen que recordar con frecuencia lo que tiene que hacer.
 Le gusta hacer las cosas con independencia.
 No termina lo que empieza.
 Se cansa a menudo y le apetece cambiar de actividad.
 No piensa las cosas antes de hacerlas, actúa impulsivamente.
 No se aproxima progresivamente a las soluciones de las tareas a resolver.
 Resuelve las tareas a través del mecanismo ensayo‐error.
 Los errores que comete están relacionados con los procesos de recogida y procesamiento de la información.
 Manifiesta preferencia por agrupamiento variable en función de las áreas del currículum.
 Se distrae con facilidad. Su nivel de atención no es aceptable en ningún momento.

MOTIVACIÓN:
 Muestra interés por las distintas áreas curriculares.
 El uso de reforzadores sociales y materiales aumenta su interés por las distintas áreas curriculares.
 Le motivan más las tareas vinculadas a determinadas áreas curriculares.
 Selecciona tareas que sirvan para aumentar su autoestima.
 Los padres acuden al centro cuando se les cita.
 Las expectativas sobre su propia capacidad de aprendizaje no lo llevan a esforzarse más.
 Le motivan las tareas que le permiten lucirse ante los demás.
 Alcanzar la meta en una tarea constituye una fuente de motivación importante.

Nivel de competencia curricular:
 Su nivel de competencia curricular no aparece fijado por su tutora.


En el fichero externo: adjuntar fichero con los siguientes resultados de las pruebas aplicadas
Resultados de las pruebas aplicadas:
Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV)

Los resultados de aplicación de la Escala de Inteligencia, aplicada en 2014, nos indican que la capacidad intelectual de
XXX, en estos momentos de su desarrollo, está en la zona MEDIA (C.I. 106) según WISC‐IV. Se sitúa en el percentil 9, es
decir que su puntuación mejora al 9% de los niños/as de su edad, en cuanto a capacidades o aptitudes intelectuales.
Obtiene los mejores resultados en pruebas de memoria de trabajo (es una medida de la memoria a corto plazo y refleja la
capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un
resultado).
En el caso de XXX la diferencia entre el índice mayor (108 en Memoria de trabajo) y el menor (101 en comprensión
verbal) es de 7 puntos. Como este valor está por debajo de 23, su CIT (CI total) debe interpretarse con bastante fiabilidad.

En el curso actual se le han aplicado las pruebas complementarias de esta escala, obteniendo los siguientes resultados:
Pruebas complementarias: Puntuaciones Escalares: Animales: (3) Figuras incompletas: (6) Aritmética: (8)

Concluyendo, sobre el nivel cognitivo de XXX podemos decir que los resultados obtenidos en esta escala son indicativos
de que presenta un funcionamiento intelectual MEDIO encontrándose más debilitado el aspecto relacionado con la
comprensión verbal.

BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES, REVISADA (PROLEC‐R)

Análisis Cualitativo:

El alumno presenta alguna dificultad en los procesos iniciales de identificación de letras. Son procesos básicos pero
fundamentales para poder leer, pues no se podrá conseguir una buena lectura si no se reconocen de una manera rápida y
automática todas las letras del alfabeto. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: nombre o sonido de
letras e igual‐diferente.
 Nombre de letras: Comprobar si el niño conoce todas las letras y su pronunciación (paso fundamental para
poder leer correctamente). Además la medida del tiempo proporciona información sobre el grado de
automaticidad en el reconocimiento y denominación de las letras (transformación de letras a sonidos).

 Igual‐diferente: Conocer si el niño es capaz de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra que
tiene que leer o, por el contrario, realiza una lectura logográfica, (reconoce las palabras por su forma global).

El alumno tiene dificultad para identificar las letras que componen cada palabra realizando una lectura logográfica
(lectura global de la palabra). Las dificultades son de precisión y de velocidad (lento).

El alumno presenta dificultad en el proceso léxico o de reconocimiento de palabras que nos permite acceder al
significado de las mismas. Existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el
modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta visual o ruta directa, conectando directamente la forma
ortográfica de la palabra con su representación interna y con su significado. La otra, llamada ruta fonológica, permite
llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al
significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. Para
valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: lectura de palabras y lectura de pseudopalabras.
 Lectura de palabras: comprobar la capacidad el alumno para leer palabras conocidas con fluidez. Ruta visual
 Lectura de pseudoplabras. Dominio de la conversión grafema‐fonema. Ruta fonológica

El alumno tiene dificultades en la lectura de pseudopalabras, es decir, en la conversión grafema‐fonema: ruta
fonológica y, sobre todo en la lectura de palabras, es decir, en el reconocimiento de palabras del vocabulario básico:
ruta visual. Las dificultades son de precisión y también de velocidad (lentitud).

El alumno presenta dificultades en el proceso sintáctico que nos permite identificar las distintas partes de la oración y el
valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o
procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero
no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde
se encuentra el mensaje. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: estructuras gramaticales y signos de
puntuación.
 Estructuras gramaticales: para la valoración del procesamiento sintáctico de las oraciones.
 Signos de puntuación: dominio del conocimiento y uso de los signos de puntuación.

El alumno tiene dificultades en signos de puntuación debidas más a la velocidad que a la precisión (lenta).

El alumno no presenta dificultades en el proceso semántico. La comprensión de textos es un proceso complejo que exige
del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. La comprensión del texto
surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Habrá oraciones que van a
aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. Existirán
informaciones principales (se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible
siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha
comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante;
puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá
para retenerla. A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le
permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir,
el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa
del texto y una mejor integración en sus conocimientos. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de:
comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral.
 Comprensión de oraciones: comprobar la capacidad del lector para extraer el significado de diferentes tipos de
oraciones.
 Comprensión de textos: comprobar si el lector es capaz de extraer el mensaje que aparece en el texto e
integrarlo en sus conocimientos.
 Comprensión oral: comprobar si las dificultades de comprensión son específicas de la lectura o afectan a la
comprensión en general.

El alumno tiene dificultades en comprensión de oraciones y de textos.

Análisis Cuantitativo:

ÍNDICES PRINCIPALES
CATEGORÍA
ÍNDICE DESCRIPCIÓN PD H. LECTORA
DD D N
NL Nombre o sonido de las letras 95
I. IDETIFICACIÓN DE LETRAS
ID Igual-diferente 7
LP Lectura de palabras 20
II. PROCESOS LÉXICOS
LS Lectura de pseudopalabras 20
EG Estructuras gramaticales 13
III. PROCESOS SINTÁCTICOS
SP Signos de puntuación 3
CO Comprensión de oraciones 13
IV. PROCESOS SEMÁNTICOS CT Comprensión de textos 8
CR Comprensión oral 4
ÍNDICES DE PRECISIÓN
CATEGORÍA
ÍNDICE DESCRIPCIÓN PD
DD D ¿? N
NL-P Nombre o sonido de las letras 19
I. IDETIFICACIÓN DE LAS LETRAS
ID-P Igual-diferente 14
LP-P Lectura de palabras 25
LS-P Lectura de pseudopalabras 20
III. PROCESOS SINTÁCTICOS SP-P Signos de puntuación 6
ÍNDICES DE VELOCIDAD
CATEGORÍA
ÍNDICE DESCRIPCIÓN PD
ML L N R MR
NL-V Nombre o sonido de las letras 20
I. IDETIFICACIÓN DE LAS LETRAS
ID-V Igual-diferente 214
LP-V Lectura de palabras 124
LS-V Lectura de pseudopalabras 98
IV. PROCESOS SEMÁNTICOS SP-V Signos de puntuación 170
DD= Dificultad severa; D= Dificultad leve; N= Normal; ¿?= Dudas ML= Muy lenta; L= Lenta; N= Normal; R= Rápido; MR= Muy rápido

El alumno presenta dificultades de diferente grado en los 4 procesos implicados en la lectura. Ha tenido problemas en
una de las dos tareas de identificación de letras, en el proceso léxico: lectura de palabras y pseudopalabras, en el
proceso sintáctico: signos de puntuación y en proceso semántico: comprensión de oraciones y de textos. Podemos
decir que en todos los aspectos mencionados las dificultades son de velocidad y de precisión.

BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA (PROESC).

Análisis Cuantitativo:
PERFIL – ALUMNO/A RENDIMIENTO EN ESCRITURA
DIFICULTAD
PRUEBAS NO
PD SI DUDAS Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
1. Dictado de sílabas 20 X
2. Dictado de a) ortografía arbitraria 9 X
palabras b) Ortografía reglada 6 X
3. Dictado de a) Total 6 X
pseudopalabras b) Reglas ortográficas 1 X
a) Acentos 0 X
4. Dictado de frases b) Mayúsculas 0 X
c) Signos de puntuación 3 X
5. Escritura de un cuento 0 X
6. Escritura de una redacción 1 X
Total batería 46 X
 SI: Indica dificultades en esa área o proceso concreto. Se requiere una intervención para recuperar el nivel adecuado y mejorar
el rendimiento
 DUDAS: No se presentan dificultades claras en esa área o proceso, pero el rendimiento tampoco es el óptimo.
 NO: La alumno no presenta dificultades. Niveles:
o Nivel Bajo: Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con otro
alumnado de su edad y curso.
o Nivel Medio: Su rendimiento es el de la mayoría del alumnado de su edad y curso.
o Nivel Alto: Su rendimiento destaca por encima del resto de alumnado de su edad y curso

Análisis Cualitativo:

El alumno presenta dificultades en el proceso léxico o de recuperación de palabras. Como en el caso de la lectura
podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por
otro, la ruta fonológica o indirecta.

La ruta fonológica. Dominio de conversión de las reglas fonema‐grafema. Opera si la palabra elegida por el alumno es, por
ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que realizar la conversión
fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia
fonética con la grafémica. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: dictado de sílabas y dictado de
pseudopalabras
 Dictado de sílabas: para comprobar si conoce las reglas de conversión fonema‐grafema
 Dictado de pseudopalabras: para comprobar si sabe utilizar dichas reglas cuando las sílabas forman parte de
unidades mayores.

La ruta léxica u ortográfica. Implica desarrollar representaciones mentales de las palabras de ortografía arbitraria. Hace
que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema
y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas: kaveyo,
cabeyo, kabeyo, etc. Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita
disponer de una representación visual al que podamos acudir para escribir palabras ortográficamente correctas. Para que
esto suceda será necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Para valorar este proceso se han
utilizado las pruebas de: dictado de palabras. Lista A y Lista B y 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras.
 Dictado de palabras. Lista A: Conocimiento de las reglas de la ortografía arbitraria (ortografía visual)
 Dictado de palabras. Lista B y 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras: Dominio de las reglas
ortográficas

El alumno presenta dificultades en el dictado de pseudopalabras: reglas de conversión fonema‐grafema, y en el dictado
de palabras: reglas ortográficas y ortografía arbitraria.

El alumno presenta dudas en el proceso sintáctico. Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los
procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de
oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuación
para favorecer la comprensión del texto. Para valorar este proceso se ha utilizado la prueba de: dictado de frases. En ella
se comprueba el uso de mayúsculas, acentos y signos de puntuación. Además, con esta prueba se detecta si el alumno/a
comete errores en relación al contenido (dificultad para separar las secuencias gráficas: uniones‐separaciones).En este
aspecto XXX presenta dudas en la colocación de acentos y signos de puntuación y dificultades con las mayúsculas.

El alumno presenta dificultades en el proceso de planificación. Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir
qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en
cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de:
escritura de un cuento y escritura de una redacción. ´
 Cuento: Capacidad de escribir un texto narrativo. Se valoran contenidos y coherencia‐estilo
 Redacción: Capacidad de escribir un texto expositivo. Se valoran contenidos y presentación

El alumno presenta dificultadesen este proceso: en la escritura de un cuento (texto narrativo) y en la escritura de una
redacción (texto expositivo).

El alumno presenta dificultades en los procesos motores. En este proceso se valora trazado, forma, direccionalidad de las
letras, situación en el espacio gráfico, etc. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los
grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina,
etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los
movimientos motores constituye una tarea perceptivo‐motriz muy compleja.

Resultados de la Escala valorativa de TDAH

 No presenta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares o en
otras actividades.
 Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o juegos.
 Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
 No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones.
 Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
 Evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
 Extravía objetos necesarios para las tareas o actividades
 Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
 Es descuidado en las actividades diarias.
 Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
 Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
 A menudo habla en exceso.
 Tiene dificultades para guardar turno.
 Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros, aunque sus actuaciones son más consigo mismo.

Los comportamientos referidos como frecuentes, se presentan en todos los ambientes: escolar, familiar y social y se han
mantenido en el tiempo, según padres y profesorado.

CONCLUSIÓN y ORIENTACIONES
 XXX tiene un CI Medio.

 En lectura (PROLEC) presenta los siguientes resultados: En los procesos de identificación de letras tiene dificultades para
reconocer de manera rápida, sin titubeos, palabras parecidas. Los errores son de precisión y de velocidad (juega un
papel importante la atención).En los procesos léxicos comete errores en la ruta fonológica: transformar cada letra en su
correspondiente sonido o fonema y al articular esos fonemas se llega al significado. Las dificultades más severas las
presenta en la lectura de palabras: reconocimiento de palabras del vocabulario básico. En ambas rutas los errores son
de precisión y de velocidad. En los procesos sintácticos presenta dificultades con los signos de puntuación (errores de
velocidad). En los procesos semánticos presenta dificultades de comprensión de oraciones y de textos.

 En la escritura (PROESC) los resultados son: A nivel léxico (ruta fonológica) los resultados indican un bajo dominio de las
reglas de conversión fonema‐grafema, así como del orden secuencial de los grafemas, por ello comete errores de
omisión, sustitución, adición e inversión de letras en las palabras. A este nivel también comete errores de reglas
ortográficas y ortografía arbitraria (ruta visual). A nivel sintáctico presenta dudas en la colocación de acentos en las
palabras y en los signos de puntuación y dificultades con las mayúsculas. En el proceso de composición (cuento y
redacción) presenta un escrito pobre en contenido, coherencia ‐estilo y presentación.

 Los resultados de la escala TDAH indican dificultades de atención e hiperactividad.
5.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR
INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

CLIMA DENTRO DEL AULA:
 El alumno está integrada parcialmente, necesitando ayuda continua.
 La clase tiene una organización variable en función de las actividades programadas: individualmente, pequeño grupo,
gran grupo.
 El alumno está situada en una posición especial dentro del aula.
 Los materiales empleados por el alumno se adaptan a sus posibilidades.
 Las actividades se le presentan al alumno en una secuencia que le permite asimilar adecuadamente los contenidos
curriculares.
 La información se presenta a través de los canales estimulares que resultan más adecuados a las características del
alumno.
 Se priorizan los contenidos procedimentales y actitudinales sobre los conceptuales.

CLIMA FUERA DEL AULA:

 En el patio está activo.
 No inicia actividades autónomamente.
 En el patio no tiene tendencia a estar solo.
 Suele jugar con otros compañeros e integrarse en juegos de grupo.
 No busca la compañía de los maestros.
 No molesta a los demás en los juegos de patio.
 Suele jugar siempre con los mismos compañeros.
 No imita las actividades de sus compañeros/as.

6.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y EL CONTEXTO SOCIAL
INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

El núcleo familiar está compuesto por la madre, un hermano mayor y él (su padre murió cuando él era pequeño). El nivel
socio‐cultural de la familia es bajo. La madre se ocupa de su educación. Se relaciona adecuadamente con la familia. Se
observan preferencias por su tío (hermano de la madre). La familia manifiesta tener asumido el problema de su hijo. La
actitud de la familia en relación a la escolaridad del niño es interesada y colaboradora. Las expectativas de la familia
respecto a su hijo son medias.
7.- DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
Se trata de un alumno con NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO por presentar rasgos compatibles con
Dificultades de Aprendizaje derivadas de trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
Observaciones:
Dificultades de Aprendizaje derivadas de trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad: Alumnado que
presenta un patrón persistente de falta de atención e impulsividad con o sin hiperactividad, afectando al aprendizaje
escolar y a la adaptación familiar y social, precisando por ello una atención educativa diferente a la ordinaria, es decir, la
aplicación de medidas específicas que no implican recursos específicos para su desarrollo.

8.- PROPUESTA DE ATENCIÓN EDUCATIVA. ORIENTACIONES AL PROFESORADO
ATENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES AL PROFESORADO

MEDIDAS EDUCATIVAS

Medidas educativas generales: (Pág. 53)
 programa de Refuerzo en ÁREAS O MATERIAS INSTRUMENTALES BÁSICAS.

Medidas específicas de carácter educativo: (Pág. 61)
 Adaptación curricular no significativa (ACNS). Educación Primaria.
 Programa Específico (PE). Educación Primaria.

Medidas específicas de carácter asistencial: No

RECURSOS PERSONALES

Profesorado especialista: Profesorado Especialista en Pedagogía Terapéutica (PT)

Personal no docente: No

RECURSOS MATERIALES

Recursos materiales específicos: No

ORIENTACIONES AL PROFESORADO

Especificar orientaciones para la organización de la respuesta educativa y para el desarrollo de la atención educativa
propuesta en el subapartado anterior.
En este apartado se especifican las medidas específicas y los programas específicos:
‐ Adaptación Curricular No Significativa: La ACNS supone modificaciones en la propuesta pedagógica o
programación didáctica, del ámbito/área/materia/módulo, objeto de adaptación, en la organización,
temporalización y presentación de los contenidos, en los aspectos metodológicos(modificaciones en métodos,
técnicas y estrategias de enseñanza‐aprendizaje y las actividades y tareas programadas, y en los agrupamientos
del alumnado dentro del aula), así como en los procedimientos e instrumentos de evaluación.
‐ Programas específicos (PE): para subsanar las dificultades que presenta en lectura y escritura.
‐ Programa específico (PE): para reducir la desatención‐impulsividad‐disruptividad ( se adjuntan pautas)

Y se adjuntan las siguientes orientaciones al profesorado en FICHERO EXTERNO o en su caso el informe completo.

Orientaciones al profesorado. Se aportan:

 Pautas para reducir la desatención‐impulsividad‐disruptividad.
 Enlaces para trabajar la atención
 Enlaces para trabajar las emociones.
 Enlaces para trabajar las habilidades sociales.

PAUTAS PARA REDUCIR LA DESATENCIÓN‐IMPULSIVIDAD‐DISRUPTIVIDAD.

Pautas generales para enfocar el trabajo en la clase:

 Para cada una de las conductas que quieras cambiar en el alumno trata de utilizar el mayor número de
aproximaciones diferentes al problema. Ej. Si el niño no termina la tarea puedes asegurarte que se vaya
aproximando al objetivo de terminarla si:

- lo sitúas cerca de tu mesa para reforzarlo a menudo
- le permites que se siente en una mesa aislada para los momentos que requieren concentración
- adaptas la tarea a sus posibilidades de atención y concentración, modificándola o pidiéndole que la
realice por partes.

 Retira la atención ante malas conductas cuando éstas se produzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia)
con atención las contrarias. Por ejemplo, ignóralo cuando se levante para llamar tu atención y acércate a mirar lo
que hace cuando esté trabajando.

 Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el niño no puede controlar. Por ejemplo, evítale las esperas
en la cola para corregir tareas en tu mesa.

 Recuerda que no puedes cambiar todas sus conductas al mismo tiempo. Comienza por cambiar las menos
difíciles de modificar. Entre las conductas más sencillas de modificar elige la más “vistosa”. Esa mejoría llevará a
otras.

 Tan importante es adaptar la tarea al niño como programar un sistema de registro visual para que él compruebe
de forma visible que mejora.

 Si quieres modificar una conducta debes desmenuzarla en pasos pequeños y reforzar cada uno de ellos. Por
ejemplo, comienza por reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, después le podrás exigir que además
lo haga con buena letra y más tarde que el contenido sea también correcto.

Técnicas y ejemplos más concretos

 Modificar las condiciones del ambiente del aula para favorecer la concentración en clase: espacio, mobiliario,
localización de pupitres….:

 El niño debe tener la posibilidad de trabajar solo en una mesa aislada cuando necesite realizar tareas que
requieran concentración. Si es viable se le debe brindar la posibilidad de ser él el que decida cuándo
ponerse con sus compañeros y cuándo trabajar solo. Esta medida evitará problemas de relación con los
compañeros, llamadas de atención y, sin duda, aumentará el rendimiento académico.

 Su mesa habitual debe situarse cerca de la pizarra en un lugar libre de distractores. Si está en la primera
fila tiene mejor visibilidad y menos distractores.

 Si situamos al niño cerca de nuestra mesa podemos controlarle mejor, no con la intención de que trabaje
cuando se distrae ( sería prestarle atención cuando la conducta es incorrecta), sino para tenerlo más cerca
para poderle animar cuando trabaja bien, una sonrisa, una caricia, un “ven y enséñame lo bien que te está
saliendo la letra”, etc

 Permitir al niño estar un ratito de pie puede darle un respiro a su necesidad de moverse.

 Nombrarle encargado de cerrar la clase antes del recreo puede evitar que empuje la fila para ser el
primero porque tiene que salir el último para cerrar con llave.

 Colocar un cartel en la pared donde el niño pueda pintarse puntos o estrellas cada vez que termine una
tarea, además de funcionar como un registro de buena conducta que aumentará su rendimiento, le
permite levantarse y dar un paseo que le ayudará después a concentrarse mejor y mantenerse otro buen
rato sentado.

 Tener fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear, de razonamiento lógico, etc, en la clase para los
niños que terminen más pronto, nos permitirá tener a los rápidos controlados y motivas a los lentos para
que terminen.

 Estructurar la tarea en tiempos cortos para ayudar al niño a terminar las tareas

 Por ejemplo, el profesor entrega una tarea de cuatro preguntas a todos los niños de la clase y les indica
que cuando terminen la dejen encima de su mesa. A este niño le indicará que una vez que termine LA
PRIMERA PREGUNTA acuda a su lado a mostrársela. De esta forma el profesor está:

- ajustando la demanda a la capacidad de atención del niño. Pare él concentrarse lo suficiente para
terminar la primera pregunta es una exigencia accesible.

- Motivando al niño, puesto que terminar una sola pregunta es tan asequible que no se demorará en
iniciarla y tratará de terminarla pronto porque sabe que ese es un objetivo a su alcance

- Reforzándolo (prestándole atención) con mayor frecuencia y por el trabajo terminado (aunque sólo
sea una parte del mismo. Cada vez que acude a la mesa el profesor le felicita por el trabajo realizado,
le da consignas sobre cómo debe ejecutar la siguiente pregunta y le recuerda que cuando complete
las cuatro preguntas recibirá un punto.

Con la mejoría del niño, el profesor podrá encargar más de una pregunta cada vez. De este modo, para el
mismo premio (la felicitación del profesor por el trabajo cumplido) se asocia cada vez una mayor exigencia
de trabajo personal.

 Utilización de las autoinstrucciones en el aula

La utilización de autoinstrucciones para secuenciar el pensamiento y aumentar la eficacia en la solución
de problemas debería ser aprovechado no sólo por este niño sino por todos los compañeros de clase. El
profesor puede utilizar las autoinstrucciones como marco de referencia en la enseñanza de todas las
materias escolares. En principio esta técnica deberá ser aplicada de forma individual por el profesor de
apoyo al currículum o por el apoyo paralelo, de forma individual, para después ser aplicada en el aula
por el tutor/a

Las autoinstrucciones suponen una guía para ayudar al niño a pensar de forma reflexiva sin saltarse
ningún paso en el proceso. Pasos:

Para una utilización correcta de las autoinstrucciones habrá que seguir unas fases:

a. Proponemos al niño o a los niños las autoinstrucciones.
Mostramos las imágenes que representan las autoinstrucciones y decimos: “estos dibujos representan
pasos para solucionar tareas”. Explicamos luego qué significa cada una y le pedimos al niño que las
resuma en una expresión que escribiremos debajo.

b. El profesor realiza una tarea sencilla aplicando las autoinstrucciones.
Se trata de que el profesor haga de modelo para el niño así que debe realizar la tarea sin olvidar
mencionar cada uno de los pasos y analizando de forma reflexiva toda la información, tomando decisiones
de forma apropiada, analizando los pros y los contras, etc.

c. El niño realiza la tarea mientras el profesor va diciendo cada uno de los pasos.

d. El niño va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una tarea similar.
En este momento el niño comenzará a aburrirse porque mencionar los pasos cada vez, resulta una tarea
pesada. El profesor puede reforzar con puntos su utilización (por ejemplo, si no olvida decir ninguno)

e. El niño susurra las autoinstrucciones al realizar cualquier tarea.

d. Se generaliza la utilización de autoinstrucciones adaptándolas a todo tipo de tareas.

e. Se generaliza la utilización de autoinstrucciones a los deberes de casa

e. El niño trata de utilizar las autoinstrucciones en el aula.
Una vez que el niño domine su práctica presentará, junto con el profesor de apoyo, las autoinstrucciones
a la clase y realizará un ejercicio de su aplicación con todo el grupo.
Posteriormente se colocarán los dibujos de los pasos de las autoinstrucciones en la pizarra para que todos
puedan fijarse en ellos.

f. El niño piensa las autoinstrucciones mientras realiza la tarea (autoinstrucciones encubiertas)

Aunque en un principio resulta una técnica lenta y laboriosa,la aplicación de las autoinstrucciones ha
tenido mucho éxito para reducir la impulsividad y fomentar la atención.

Pasos a seguir (cartel). Ejemplo. Fase e: Se trata de una ficha en la que hay que ordenar una historia en
imágenes desordenadas.

El niño describe la ficha antes de leer lo que hay que hacer…

“Esta es la ficha 4. Pone orientación espacial. Aquí dice qué debo hacer. Aquí hay seis dibujos. En el
primero hay un niño con un barco hecho pedazos. En el segundo, un niño con un barco en el estanque.
Hace sol. En el tercero, el niño abre un paquete. En el cuarto, el niño está montando el barco. En el
quinto, el niño mira como el barco se aleja en el estanque. En el sexto, un señor le da un regalo al niño.
Todos los dibujos son del mismo niño. No tienen color.

Voy a leerlo aunque me imagino lo que tengo que hacer. “Mira atentamente estos dibujos (ya lo he
hecho), forman una historietas, pero están desordenados. Numéralos (es decir, que les ponga un número)
en el orden correcto para que cuenten una historia que tenga sentido”

Lo haré siguiendo los pasos que necesito seguir para ordenar una historia:
- miro cada uno de los dibujos y digo en voz alta lo que representan.
- Imagino de qué puede tratar la historia
- Decido cuál puede ser el primero
- Antes de poner el número compruebo uno a uno si alguno de los otros dibujos puede ir antes
- Le pongo el número 1
- Imagino cuál de las que queda puede ser el número 2
- Antes de ponerlo detrás del 1 compruebo que no pueda ir delante
- Escribo el número 2 y sigo con los demás
- Cada vez que voy a colocar uno, compruebo si puede ir delante, en medio o detrás de los anteriores
- Una vez numerados todos los miro en ese orden para comprobar que la historia tiene sentido

Recordaré y diré en alto “tengo que estar muy atento , fijarme el todos los detalles del dibujo y ver todas
las posibilidades de respuesta”

Si es correcto: ¡Me ha salido bien!, ¡estupendo soy genial!
Si no es correcto: ¡Vaya!, ¿por qué me ha salido mal? (para responder a esta pregunta deberé ver en qué
paso he fallado). “¡Ah!, ¿fue por eso?, bueno, ahora que lo sé ¡la próxima vez me saldrá mejor!

 Utilización de la “técnica de la tortuga” para favorecer el autocontrol

La técnica de la “tortuga” es un método eficaz para el autocontrol de la conducta impulsiva en el aula. Esta técnica
se aplica a todo el grupo de clase. El procedimiento a seguir será el siguiente:

1.El profesor lee la historia de la tortuga a todos los alumnos ( anexo)

2.Con la imagen mental que provoca el cuento, el profesor invitará a los niños a dramatizar la sensación
de frustración de la tortuga, su rabia contenida y su intento de introducirse en el caparazón. Cuando
la tortuga se introduce en el caparazón los niños escenificarán esta actitud pegando la barbilla al
pecho, colocando los brazos a lo largo del cuerpo y presionando fuertemente barbilla, brazos y puños
cerrados mientras cuentan hasta diez. La distensión posterior provoca una relajación inmediata.

3.Esta sesión, que se realiza durante una hora de clase, concluye con la invitación a todos los niños de la
clase a realizar la tortuga en aquellos momentos en que sientan ganas de resolver una situación
agresivamente o sientan que el enfado les desborda, o cuando el profesor diga la palabra clave:
“tortuga”

4.Si el profesor lo considera conveniente, puede dibujar una tortuga con muchas escamas que serán
“casillas” o puntos a conseguir. Los niños podrán tachar o colorear una de las escamas en dos
ocasiones: si han conseguido hacer la tortuga en un momento difícil o si han recordado a otro niño
que lo hiciera cuando han visto que se iba a descontrolar.

ANEXO

“Antiguamente había una hermosa y joven tortuga, tenía 4 años y acababa de empezar el colegio. Su nombre era
Pequeña Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al cole, prefería estar en casa con su hermano menor y con su madre.
No le gustaba aprender cosas en el colegio, ella quería correr, jugar,... era demasiado difícil y pesado hacer las fichas y
copiar de la pizarra, o participar en algunas de las actividades. No le gustaba escuchar al profesor, era mucho más
divertido hacer ruidos de motores de coches que algunas de las cosas que el profesor contaba, y nunca recordaba que
no los tenía que hacer. A ella lo que le gustaba era ir enredando con los demás niños, meterse con ellos, gastar bromas.
Así que el colegio para ella era un poco duro.
Cada día en el camino hacia el colegio se decía a sí misma que lo haría lo mejor posible para no meterse en
líos. Pero a pesar de esto, era fácil que algo o alguien la descontrolara, y al final siempre acababa enfadada, o se
peleaba o le castigaban. “Siempre metida en líos” pensaba “como esto siga así voy a odiar el colegio y a todos” y la
Tortuga lo pasaba muy pero que muy mal. Un día de los que peor se sentía, encontró a la más grande y vieja tortuga
que ella hubiera podido imaginar. Era una vieja tortuga que tenía más de trescientos años y era tan grande como una
montaña. La Pequeña Tortuga le hablaba con una vocecita tímida porque estaba algo asustada de la enorme tortuga.
Pero la vieja tortuga era tan amable como grande y estaba muy dispuesta a ayudarla “¡Oye! ¡aquí!” dijo con su potente
voz, “Te contaré un secreto ¿Tú no te das cuenta que la solución a todos tus problemas la llevas encima de ti?” La
Pequeña Tortuga no sabía de lo que estaba hablando “¡tu caparazón” ¡tu caparazón!” le gritaba “¿para qué tienes tu
concha? Tú te puedes esconder en tu concha siempre que tengas sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas
ganas de romper cosas, de gritar, de pegar... Cuando estés en tu concha puedes descansar un momento, hasta que no
te sientas tan enfadada. Así la próxima vez que te enfades, ¡métete en tu concha! A la Pequeña Tortuga le gustó la idea
y estaba muy contenta de intentar este nuevo secreto en la escuela.
Al día siguiente lo puso en práctica. De repente un niño que estaba delante de ella accidentalmente le dio un
golpe en la espalda. Empezó a sentirse enfadada y estuvo a punto de perder sus nervios y devolverle el golpe, cuando
de pronto recordó lo que la vieja tortuga le había dicho. Se sujetó los brazos, las piernas y cabeza, tan rápido como un
rayo, y se mantuvo quieta hasta que se le pasó el enfado. Le gustó mucho lo bien que estaba en su concha donde nadie
le podía molestar. Cuando salió, se sorprendió de encontrarse a su profesora sonriéndole, contenta y orgullosa de ella.
Continuó usando su secreto el resto del año. Lo utilizaba siempre que algo o alguien le molestaba, y también cuando
ella quería pegar o dicutir con alguien. Cuando logró actuar de esta forma tan diferente, se sintió muy contenta en
clase, todo el mundo la admiraba y quería saber cuál era su mágico secreto”


Cómo actuar en determinadas situaciones

Si no termina las tareas, se dispersa y parece poco motivado…

Se debe adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad de atención y control estructurando la tarea en tiempos cortos.
Ejemplo: repartimos una ficha de conocimiento del medio que tiene seis ejercicios, que se realizarán en unos 30‐40. El
tendrá la misma ficha pero le pedimos que la enseñe al profesor cuando termine el primer ejercicio.

¿Qué se consigue?:
- que se anime a hacerlo rápido porque la tarea es corta
- si se le felicita cuando muestre el primer ejercicio eso le animará a hacer el segundo ejercicio.
- Si hace algo mal, por ejemplo la letra, se le debe pedir que lo borre y lo corrija o que se esmera más en
el segundo ejercicio, pero nunca que la repita porque eso le genera frustración.
- Se le da la oportunidad de que al acercarse al profesor con más frecuencia reciba más atención.
- También se le da la oportunidad de moverse, lo que mejorará la calidad de su concentración durante el
tiempo que esté sentado trabajando.

Se le debe reforzar por el trabajo terminado. En su registro debe ir un apartado de “termino mis tareas”. El profesor le
permitirá levantarse y ponerse un punto cada vez que termine una ficha o parte de ella (un ejercicio).

También se le debe reforzar por el trabajo BIEN terminado. Se pueden conceder puntos por la calidad del trabajo
realizado: por la buena letra, o la buena organización de la ficha, por empezar en el margen o por no comerse las
palabras. En todo caso estos objetivos serán evaluados por separado en los niños que tienen más dificultades.

Es conveniente que trabaje en una mesa individual en los momentos que requieran mayor concentración, sin entender
esto como un castigo. Se trata de facilitar la concentración en la tarea. Es conveniente que la mesa esté situada mirando a
la pared y cerca de la pizarra.

Es importante reforzar con atención cuando está trabajando. El profesor le levanta y pasea por la clase…se acerca al
niño, lo acaricia, o le dice que va muy bien o le pregunta si tiene alguna dificultad…

Si se levanta continuamente del asiento…

El profesor debe ignorarle cuando acuda a él sin el trabajo terminado. Para ello se le debe dejar claro antes: “no puedes
levantarte hasta que hayas terminado una pregunta, si necesitas hacerlo por otro motivo, tienes que sentarte y levantar
la mano”. Si el profesor le explica las normas en el momento que acude inadecuadamente a su mesa, le está prestando la
atención que desea, y eso le “premiará” aunque le esté regañando.

También el profesor debe ir a su asiento a verlo cuando esté trabajando sentado especialmente si acaba de ignorarlo
porque se ha levantado inadecuadamente (tiene que ver de forma clara que puede conseguir más atención del profesor
si cumple con la norma “ trabajar sin levantarse y acudir sólo cuando haya terminado”, que si no la cumple.

Es conveniente, también, darle un respiro si el profesor cree que ha estado trabajando y necesita moverse. Para ello el
profesor debe esperar a que se encuentre en su sitio trabajando y debe pedirle que vaya a otra clase a llevar una nota,
pero ¡cuidado!...si se le dice cuando está de pie molestando, lo tomará como un premio. ¿ Cómo hacer si ya está
levantado y el profesor se da cuenta de que ya no podía más?. Primero se debe provocar la conducta positiva (estar
sentado en su mesa) para luego enviarle a algún recado. Una forma práctica de conseguir que vuelva a su mesa es
felicitar a los niños que están trabajando sentados cerca de su mesa.

Se le debe reforzar con puntos si trabaja sentado. La dificultad de dar puntos por “estar sentado” radica en estipular
cuánto tiempo debe estar el niño sentado para conseguir un punto. Se puede comenzar por periodo de 5 minutos, luego
10, luego 15, etc. Este sistema obliga al profesor a estar demasiado pendiente del reloj mientras está dando clase. Para
salvar esta situación se podrá utilizar un cronómetro de cocina y se le explicará a todos los niños de la clase que ese reloj
va a ayudar a algún compañero suyo que deben entrenarse en aguantar sentado trabajando. El reloj se colocará en la
mesa del profesor para que suene a los 10 minutos, por ejemplo. Cuando suene, si el niño ha sido capaz de aguantar
sentado trabajando todo ese tiempo, podrá levantarse y ponerse un punto. Al principio los niños estarán pendientes del
timbre, pero poco a poco se olvidarán de él. Los tiempos se aumentarán progresivamente.

Si se levanta continuamente para enseñar la tarea no terminada al profesor…

Debemos repasar las normas antes de comenzar la clase “nadie puede acudir a la mesa del profesor si no tiene el trabajo
terminado, el que tenga una duda levanta la mano y el profesor se acercará a su mesa.

Si el niño acude antes de tener la tarea terminada, le ignoramos totalmente. Es posible que ponga cualquier excusa para
que el profesor se sienta obligado a tenderle. Pero la consigna está clara y el profesor se ha asegurado antes de que la
tarea que le ha encomendado esté a su nivel y sabe hacerla, por lo tanto, hay que ignorar sus demandas. Cuando vuelva a
su sitio el profesor le atenderá de alguna manera. Atenderle en su sitio no va contra las reglas y si el profesor se acerca a
él mientras está trabajando estará premiando con su atención esta actitud. Si lo hubiera atendido en su mesa antes
hubiera aumentado la probabilidad de que, en el futuro, abandone la tarea con mayor frecuencia.
En caso de que el niño comience a llamar la atención distrayendo a sus compañeros o haciendo tonterías que interfiere
la marcha del grupo, se debe aplicar el “tiempo fuera”. Interrumpir la clase y regañarle sería prestarle atención en un
momento inapropiado. Como el ya sabe la normas “el que no quiere trabajar se va un rato a “descansar fuera”, el
profesor se limita a cogerle del brazo y conducirlo fuera de la clase mientras sigue explicando algo o hablando con otros
alumnos. No se le mirará ni se le dirá nada mientras se saca de la clase (no habrá atención para él). Pasados cinco
minutos el profesor le dirá a un compañero que le diga que ya puede pasar y que le explique él que es lo que están
haciendo (de este modo no se le presta atención).
Cuando vuelva al trabajo y esté cumpliendo con lo que debe hacer, el profesor se interesará directamente por su tarea.
De ese modo comprobará que tiene atención cuando está trabajando bien y que no la tiene cuando trata de molestar a
los demás.

Si se dispersa con facilidad. No escucha cuando se explica algo en clase…

Además de reforzar el trabajo se debe reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del profesor. Para ello
es conveniente:

Hacerle participar en la explicación, sujetando el material, repartiéndolo, etc.

Hacerle preguntas frecuentes y fáciles para que se anime al ver que controla las respuestas. Hay que evitar hacerle
preguntas “para pillarle por no haber estado escuchando”. Sólo se conseguiría que se sintiera en ridículo.

El profesor debe acercarse a su mesa y continuar allí la explicación cuando vea que está perdiendo el hilo. También
puede preguntar o felicitar a algún niño muy atento que esté próximo a su mesa, de este modo, es muy probable que él
imite la conducta del otro niño para recibir también elogios.

El profesor puede apoyar la mano en su hombro mientras explica a todos.

Concederle un punto por cada explicación en la que haya atendido y participado con interés. Al terminar cada
explicación podrá levantarse y anotar el punto en su autoregistro al lado de la frase “escucho atentamente en clase”.
Cuando consiga x puntos (los acordados previamente), recibirá una nota del profesor para casa: (“estoy muy contento
porque Darío ha conseguido 8 puntos por estar muy atento a las explicaciones. Seguro que la próxima vez conseguirá
más”). Se aumentará progresivamente el número de puntos requeridos para las siguientes notas.

Si se frustra fácilmente y cuando no le sale un ejercicio lo rompe…

Utilizar la técnica de la tortuga para ayudar al niño a frenar su rabia.

Enseñarle formas alternativas de reaccionar, como: pedir ayuda al profesor o a un compañero. Si ya no desespera y pide
ayuda, el profesor se mostrará complaciente aunque no le dará directamente la solución “¿por qué crees que no lo
entiendes?”, “¿qué podrías hacer para enterarte mejor?”, “¿has probado con las autoinstrucciones?”…

Las autoinstrucciones pueden ayudarle a evaluarse después de que se haya desesperado al hacer un trabajo. Si se le
lleva a darse cuenta de dónde está el fallo, la próxima vez podrá evitarlo, no generalizará la dificultad de una fase de la
realización de la tarea al tipo de tarea y eso le proporcionará una mayor sensación de control sobre su ejecución. Ahora
ante un fallo podrá reflexionar así: “¡Hombre, si sólo se trata de recordar qué me llevo, no es tan difícil, lo marcaré con
los dedos para que no se me pase!”, mientras que antes la reflexión se acercaría más a “¡cielos!, de cinco problemas,
cuatro mal, ¿soy estúpido para las matemáticas!”.

Adaptar la exigencia a su poca capacidad de control. Es necesario tener un control continuado de su trabajo de modo
que pueda recibir refuerzo positivo por el trabajo bien realizado y que la corrección de un error no se viva drásticamente.
Es conveniente no sobreprotegerlo adoptando aptitudes compasivas. Si le ha salido mal, le ayudaremos a ver que la
solución no es romperlo, tendrá que hacerlo de nuevo con las consignas pertinentes respecto al modo de pedir ayuda o
de realizar la tarea. Él siente que “no vale”, que “no puede”, si nos compadecemos de él sólo confirmamos esta imagen
de incapacidad. Pidiéndole que repita la tarea cuando está más tranquilo, fragmentándosela en partes más pequeñas,
felicitándole por la realización de cada una de ellas y proporcionándole recursos para que se autoevalúe correctamente le
transmitiremos el siguiente mensaje: CREO EN TI…COMO SÉ QUE PUEDES POR ESO TE EXIJO, PERO…COMO SÉ QUE TE
CUESTA TE LO RECONOZCO.

Si molesta a los compañeros de mesa…

En principio debemos observar si molesta por deseo de llamar la atención o por falta de control.
Si molesta por falta de control se pueden adoptar las siguientes medidas:
Sería convenirte que la organización de la clase incluyera la disposición de mesas aisladas pegadas a la pared. Serían éstas
“lugares para trabajar tranquilo”, no “lugares retirados para que no molestes”. Los niños con dificultades de atención
podrían trabajar en estas mesas para mantenerse centrados y compartir las mesas con los demás en trabajos de grupo.
Esto evitaría el cansancio innecesario de sus compañeros y contribuiría a una mejor integración social del niño en el aula.

Si molesta por llamar la atención del profesor o de los compañeros se utilizará el “tiempo fuera de refuerzo positivo”:
Es una técnica para reducir la aparición de conductas negativas, es decir, para que el niño deje de portarse mal.

Es muy eficaz cuando el niño se porta mal buscando la atención de las personas que están con él y consiste en la retirada
del niño a un lugar cercano lejos de estímulos gratificantes como personas o juguetes. Poner cara a la pared es una
técnica que podría incluirse en este apartado porque retira al niño toda percepción visual mientras se le pide que piense
en cómo puede comportarse la próxima vez. Cuando la llamada de atención se produce ante muchas personas en clase o
cuando el niño tiene una historia pasada de rabietas, es más productivo retirar al niño a otra habitación lejos de nosotros
que somos la fuente de estímulo para quien él actúa. Sin espectadores, las rabietas no tienen sentido. Si permitimos que
el niño permanezca en la habitación y tratamos de ignorarle, es probable que la duración de la rabieta se prolongue. El
niño tiene la sensación de que tarde o temprano no podremos resistir su llanto y que conseguirá que le concedamos lo
que pide o que le regañemos y le prestemos la atención que tanto demanda. Alejarnos nosotros o retirarlo a otra
habitación reduce las expectativas y mejora el comportamiento más rápidamente.
Antiguamente se utilizaba el cuarto oscuro, que se asociaba a castigo y a experiencia desagradable. Con el tiempo fuera
lo que se persigue no es asociar una experiencia desagradable a un mal comportamiento, sino retirar al niño del lugar que
parecía estar premiando su conducta (la atención que el profesor le presta al regañarle le anima a volver a portarse mal).

Si juega en clase con pequeños juguetes que se trae de casa…

Establecer las siguientes normas para los juguetes que se traen de casa:
1. En clase se situará un cesto en una estantería, de forma que todos los niños, a primera hora de la mañana,
puedan colocar allí los objetos.
2. Los juguetes deben de permanecer fuera de la vista para que los niños no se distraigan mirándolos.
3. Cuando los niños salgan al recreo, los juguetes se reparten y al volver se colocan de nuevo en el cesto hasta la
hora de comer o de salir.
4. Se puede nombrar un encargado del cesto de los juguetes, de este modo no habrá que estar pendientes, salvo
de las excepciones.
5. Si un niño no entrega su juguete y se le descubre en clase jugando con él, el profesor lo guardará durante 24
horas y lo colocará en el cesto al día siguiente. El planteamiento será el siguiente: “he visto que te cuesta mucho
desprenderte de este juguete. Para que “dejar el juguete” no te suponga un disgusto, debes aprender. Hoy me
quedaré yo con tu juguete y mañana lo pondré en el cesto con los demás niños para que puedas sacarlo a la
hora del recreo”.

No es conveniente utilizar estos juguetes como refuerzo, por ejemplo planteándose que pueda jugar un ratito cuando
haya terminado los trabajos porque crearía problemas con los demás compañeros. No es fácil seguir concentrado en el
trabajo si el compañero está jugando con un Power Ranger.

Traer juguetes al aula para jugar un día determinado puede utilizarse como premio a un esfuerzo realizado por el grupo:
por ejemplo, conseguir 15 puntos de grupo por bajar de forma impecable al recreo, por respetar el turno de palabra en
las “asambleas”, etc.

Si hace gracias para que todos se rían de él…

La dificultad que presenta el niño para destacar de forma positiva, la dependencia emocional de sus compañeros y
profesores y la inmadurez, lo llevan con frecuencia a aceptar el rol de “payaso”, y a hacer gracias en momentos
inadecuados.
1. En las normas de aula se debe dejar muy claro que existen momentos para trabajar y momentos para divertirse.
En los momentos de trabajo, los niños deben respetarse unos a otros. El que no tenga ganas de trabajar será
enviado fuera de clase para que “descanse” un rato. Cuando un niño comience a molestar, el profesor lo cogerá
del brazo y sin comentarios de ningún tipo, sin mirarlo y continuando con lo que estuviera explicando, le
conducirá fuera del aula.
2. Aclarada la norma, el profesor se podrá ahorrar las explicaciones cuando el niño llame la atención. Se aplicará
directamente el “tiempo fuera” tal y como vimos anteriormente. Pasados 5‐10 minutos el profesor indicará a un
niño de la clase que lo llame y le comente qué es lo que están trabajando. El profesor seguirá ignorando al niño
hasta que éste se incorpore a la actividad de grupo. En el momento que esté trabajando se acercará
discretamente y se interesará por lo que esté haciendo, le acariciará la cabeza mientras pasa por las mesas
observando el trabajo de todos o le pedirá que ayude a colocar el material para la explicación.
3. Si estas llamadas de atención se producen con frecuencia debemos pensar que quizá el niño está recibiendo
poco refuerzo por sus buenas conductas y que se vea obligado a recurrir a las malas para recibir esa atención
que tanto necesita. Para prevenir que la situación se repita, habrá que concentrarse a partir de ahora y reforzar
con mayor atención todas sus buenas conductas.
4. Podemos, además dar al niño que quiere protagonismo la oportunidad de llamar la atención en un contexto y en
un momento adecuado. Por ejemplo, permitiéndole participar en un concurso de chistes organizado en clase de
lengua. Esta actividad no tiene por qué ser especialmente pensada para que él se luzca, sino que puede ser parte
de nuestras actividades para favorecer la expresión o para premiar un objetivo conseguido por el grupo.

Si sabe algo que ha preguntado el profesor, se levanta de su asiento con la mano levantado gritando “yo, yo, seño,
yo…”…

Las normas de clase deben incluir una descripción clara de la forma en que los niños deben hablar en grupo tanto si se
trata de un coloquio como si se trata de contestar a las preguntas del profesor. Los niños deben estar sentados con el
brazo levantado y la “boca cerrada”, sin decir cosas como “ yo, yo, seño, yo lo se”. El profesor sólo preguntará a los niños
que adopten esta postura. Si todos tienen clara esta norma se evitará el darle explicaciones al niño sobre el motivo por el
que no le pregunta el profesor. Si le dijéramos, por ejemplo, “Darío, no te voy a preguntar hasta que estés bien sentado,
estaríamos prestándole atención y aunque pensamos que a él lo que le importa es contestar antes que nadie, esta
atención que le prestamos puede ser suficiente como para que su conducta no se reduzca (volverá a chillar de nuevo).

¿Qué hacemos si aún a pesar de insistir en las normas de clase, creemos que el niño está sufriendo porque no le
preguntamos y no cae en la cuenta de por qué razón lo ignoramos? En este caso recurriremos a darle una pista de forma
indirecta, algo como lo siguiente: “A ver, ¿a quién pregunto?..mmm ¡ A Jaime que está muy bien sentado y muy callado!.
El niño se percatará de la indirecta y adoptará la postura adecuada, lo que le permitirá al profesor dejarle contestar a la
siguiente pregunta.

Si quiere ser el primero de la fila y acaba peleándose con todos…

Podemos evitar el problema estableciendo nosotros un orden en la fila u ofreciéndole al niño una responsabilidad que
le impida bajar con todos:
 Salir por orden de lista. El que ha sido primero el día anterior, se coloca hoy el último. De esta forma todos son
primeros alguna vez.
 Salir por orden de mesas. El profesor puede dar prioridad a una mesa o a otra en función de lo bien que han
recogido, han trabajado, etc.
 Nombrándole encargado de cerrar la clase. De este modo tiene que esperar hasta que salga el último y no puede
pelearse.

Podemos utilizar como premio el privilegio de ser el primero. Esta forma es especialmente útil con niños que tienen muy
poco autocontrol o con aquellos que sienten una gran frustración si no son el centro de atención. El acuerdo será el
siguiente:
“Los niños bajan y suben por la mañana dos veces. Se le propone al niño que cada vez que suba y baje correctamente en
la fila por la mañana (sin empujar, pelearse, ni chillar), a la hora de marcharse podrá tener el privilegio de ser el primero.
Si por la mañana molesta en la fila además de ponerse el último de forma inmediata, a la hora de irse habrá perdido el
privilegio de ser el primero”.

En lugar de un premio inmediato e instantáneo, el niño puede ponerse como objetivo “respetar la fila, andando
tranquilo y sin empujar” en el cartel de autorrefuerzo. El niño tachará una casilla cada vez que haya bajado o subido
correctamente y cada vez que llegue a la casilla rayada sabrá que la próxima vez que hagan una fila le tocará ser el
primero. De este modo el profesor puede ir distanciando las casillas rayadas para ir demorando el premio.

Si no deseamos utilizar como premio el privilegio de que el niño sea el primero, podemos recurrir a un autorregistro sin
casillas rayadas de modo que cuando el niño consiga el número de puntos estipulado (al principio pocos) recibirá una
nota para mamá y papá felicitándole por haberlo conseguido, por ejemplo, “Darío se ha ganado 5 puntos por bajar
tranquilo y ordenado en la fila “. Al día siguiente, Darío dibujará otras cinco casillas para ponerse más puntos, pero esta
vez el profesor puede exigirle que para ganarse un punto tiene que subir y bajar bien. Si es capaz de respetar la fila todo
el día se pondrá una estrella.

En caso de que el niño se pelee o dé problemas en la fila, además de no obtener punto en ese momento, podemos
enviarle al último para que, de ese modo, practique “sabe esperar”.

En ningún caso se quitarán puntos conseguidos por mal comportamiento. Si el niño se porta mal se hará lo que se ha
descrito anteriormente pero conservará los puntos que consiguió por portarse bien.

Una vez que el niño ha conseguido controlar su comportamiento en la fila, los puntos se hacen innecesarios, se habla
con él y se le felicita por el buen comportamiento. Se le sustituirá ese objetivo por otro que le suponga un mayor
esfuerzo.

Si se acelera después de una actividad agitada (un juego durante el recreo o la clase de gimnasia) y “está como una
moto” después…

Tras la activación de una clase de gimnasia o de deporte debemos facilitar el tránsito a otras actividades más
sosegadas. Para ello, reservaremos los últimos 5‐10 minutos de la clase a actividades de relajación: correr a ritmo lento,
tumbarse, sentir el latido del corazón, agitar brazos suavemente, agitar piernas, sentarse, mecerse como llevados por el
viento, etc.

Si corre y se desliza por los pasillos y rara vez está en la fila…

Se pueden tomar las siguientes medidas:
 Evitar el problema. Permitiendo que baje de nuestra mano o encargándole que cierre la puerta de la clase.
 Sancionando el incumplimiento de las normas, haciendo que vuelva a realizar el recorrido pero muy lentamente
y en cuatro ocasiones, de forma que se le de la oportunidad de entrenarse en autocontrol
 Enviándolo el último cada vez.
 Reforzando la conducta contraria: “ponerse un punto o una estrella cada vez que haya bajado bien la fila”

PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN
Enlaces:
http://www.aulapt.org/educacion‐especial/atencion/
http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas‐mejorar‐atencion/

PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES
Enlace:
http://www.ambezar.com/nivel‐iv‐‐introduccion‐‐.html
http://www.um.es/documents/299436/550133/VELEZ+ORTIZ,+ELENA+y+LOZANO+MARTINEZ,+JOSEFINA.pdf
https://pre12.files.wordpress.com/2010/03/programa‐de‐inteligencia‐emocional_petry.pdf
http://sentirypensar.aprenderapensar.net/

HABILIDADES SOCIALES
Cuaderno de habilidades sociales. Alberto Acosta, XXX López Megías, Ignacio Segura y Emiliano Rodríguez:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco‐portlet/content/46c6d0d9‐07cb‐4004‐8166‐219240b6edf2
http://www.orientacionandujar.es/2014/01/11/manual‐de‐habilidades‐sociales‐para‐infantil‐y‐primaria/
https://inteligenciaemocionalyhabilidadessociales.wordpress.com/habilidades‐sociales/programas‐y‐actividades/
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/convivencia/com/jsp/listado.jsp?canal=1226&seccion=bibliografia

9.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES
ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

Si no es suficiente el espacio para adjuntar las siguientes orientaciones a la familia, se adjuntan las mismas en FICHERO
EXTERNO

MEJORE SU AUTOESTIMA
 Descubra qué tiene de especial y dígaselo.
 Utilice mensajes positivos. Sustituya el verbo “ser” por “estar”. Ej.: no le diga “eres un desordenado”. Dígale:
“tu habitación está desordenada”.
 Crea en él. Ofrézcale responsabilidades acorde a sus posibilidades y confíe en que será capaz. Si usted cree
que puede hacerlo, su hijo se sentirá capaz de hacerlo.
 Enseñe a su hijo a describir en qué es bueno.
 Ayúdelo a aceptar sus propias limitaciones y acéptelo. Valore a su hijo como persona, no sólo por sus éxitos y
habilidades. Ayúdele a entender que todos tenemos dificultades y deje que le ayude en las suyas.
MOTIVE SU APRENDIZAJE
 Concéntrese en el esfuerzo, no en las calificaciones. Si el niño mejora, felicítele. Aunque no haya llegado al nivel
exigido, está en el camino.
 Cree en su hijo un hábito de estudio. Debe tener un lugar y un horario estable. Regule sus tiempos de trabajo con
los de descanso. No disminuya sus exigencias de estudio o trabajo, adáptelas a las necesidades del niño.
 Estimule sus habilidades naturales. Las actividades extraescolares deben adecuarse a sus habilidades para
potenciar su autoestima.
 Mantenga un contacto estrecho con el profesor de su hijo y fomente una relación positiva. Son un equipo con el
mismo objetivo. Muéstrese comprensivo y colaborador con los profesores.
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. Incremente las conductas deseables
REFUERZO POSITIVO:
 Felicite al niño inmediatamente cuando tenga una conducta adecuada.
 Ofrézcale premios ante conductas positivas y evite los castigos continuos.
 Preste una atención positiva. El niño debe notar que está interesado en ayudarle cuando lo necesite, que le va a
escuchar y que no sólo está a su lado para enfadarse ante los problemas.
 Mantenga un contacto físico con él, siéntese cerca, póngale una mano en la espalda o el hombro, abrácelo, dele
besos, hágale cosquillas, dele la enhorabuena con una palmada cariñosa o chocando las manos con las suyas…
 Identifique cuáles son las recompensas y privilegios adecuados a su hijo. No dude en ofrecérselos en el momento
(no lo base todo en regalos físicos de juguetes). Pacte con él en qué situaciones se le retirarán las recompensas y, en
ese momento, no amenace, actúe. (Recuerde que este sistema funciona con lentitud; sea perseverante y constante
en la aplicación de la técnica).
 Condición positiva. Exija al niño que haga algo que no le gusta como condición indispensable para conseguir algo
que le gusta. (Recuerde que viven en el presente: no ofrezca recompensas o castigos a largo plazo; no serán
eficaces).
DISMINUIR COMPORTAMIENTOS INADECUADOS
 Ante comportamientos inadecuados, no le preste atención. Retire al niño de aquello que pueda resultar peligroso
para él o para los demás, sin entrar en una discusión y espere a que pare su comportamiento para dirigirse a él.
 Use el “tiempo fuera”. Retírelo a una zona o rincón aburrido, donde no tenga cosas estimulantes. Imponga esta
situación, no como castigo, sino como un tiempo y una oportunidad para que se calme y pueda volver a incorporarse
a la actividad. Use esta técnica después de una sola advertencia y únicamente para detener conductas violentas. Es
fundamental que usted mantenga la calma en todo momento.
HAY QUE SER PACIENTES Y TENER MUY CLARO QUE TODOS LOS NIÑOS TIENEN ALTIBAJOS.
¿CÓMO LOGRAR QUE SU HIJO OBEDEZCA?
 Simplifique las reglas de la casa o lugar donde se encuentre.
 Ayude al niño a hacer las cosas paso a paso. Si le dice “recoge tu cuarto”, no sabrá a qué se refiere exactamente y
se perderá en el camino. Mejor, dígale: “ve a tu habitación, coloca los juguetes en su caja, guarda la ropa en el
armario y haz la cama”.
 Asegúrese de que sus instrucciones son comprendidas. No le grite las cosas desde otra habitación. Mírele a los
ojos a su altura, hable con voz clara y calmada, con oraciones cortas y simples. Pídale que lo repita en voz alta.
 Utilice un sistema de puntos sencillo con las principales normas que quiere que cumpla y dele un punto o una
ficha cada vez que lo realice. Pacte un premio con una cantidad de puntos y sea constante en esta técnica.
ENSÉÑELE A SER ORGANIZADO:
 Utilice listas con normas que estén a la vista y sean llamativas.
 Coloque horarios y calendarios en los lugares que frecuente su hijo.
 Cree rutinas diarias. Un horario estable ayudará al niño a anticiparse a las actividades y podrá amoldarse a los
cambios internamente.
 Use alarmas y relojes grandes y sencillos por toda la casa.
 Intente que haya un sitio fijo para cada cosa. Le ayudará si, en algunas cajas o lugares, coloca un cartel con la
palabra o la imagen necesaria.
 Regálele una agenda. Es una agenda para organizarse y recordar cosas positivas. Intente que, en esta agenda, no
se reflejen aspectos negativos del niño.
Actuar como modelo de ejemplo es fundamental.
EL NIÑO NO APRENDERÁ CON UNA CHARLA, APRENDERÁ, DÍA A DÍA, CON EL EJEMPLO.
FOMENTE SUS HABILIDADES SOCIALES
 Observe a su hijo mientras juega con otros niños. Esto le ayudará a ver dónde falla y dónde tiene éxito.
 Diseñe un sistema de señales para usar con su hijo en distintas situaciones sociales. A través de la señal le llamará
la atención sobre un comportamiento inadecuado sin avergonzarle ante los demás.
 Involucre a su hijo en actividades de grupo, siempre considerando sus intereses y habilidades. Las actividades
fuera del colegio le ayudarán a no ser rechazado por una reputación negativa.
 Implíquelo en una actividad deportiva de actuación individual (natación, baile, etc.)
 Recuerde que usted es un ejemplo para su hijo.
EL OCIO COMPARTIDO
 Pase tiempo con su hijo entre semana y el fin de semana.
 Trate de mantener un horario y acuérdelo con su hijo, aceptando sus sugerencias.
 Planifique actividades culturales, educativas y en la naturaleza.
 Deje que su hijo le ayude a cocinar. Involúcrele en la lista de la compra.
 Tómese un “tiempo fuera”. Cuando su hijo esté muy inquieto y no pueda con él, lléveselo a dar un paseo.
 Reserve un tiempo de calma para el final del día. Lean juntos o estén en la habitación con luz tenue, escuchando
música tranquila y charlando.

El/La orientador/a

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EOE DE

INFORME DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1.- DATOS PERSONALES

2.- DATOS ESCOLARES

3.- DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DATOS RELATIVOS AL:

Resultados de la Escala valorativa de TDAH

5.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

7.- DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

8.- PROPUESTA DE ATENCIÓN EDUCATIVA. ORIENTACIONES AL PROFESORADO

ATENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES AL PROFESORADO

9.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

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