Aprender a leer y a escribir

¿en el tiempo correcto?

Disquisiciones a próposito de la actual
política educativa en el área de Lenguaje
Learn to read and write, at the right time? Disquisitions about the
current educational policy in the area of language
Aprender um leer y um escribir ¿en el tiempo correcto? Disquisiciones a
propósito da política real educativa na área de Lenguaje
Nylza Offir García Vera
Carolina Beltrán Escobar
Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos

1.
Profesora, Universidad Pedagógica Nacional. Miembro de la Red Colombiana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, Nodo Bogotá. Estudiante del Doctorado
Nylza Offir García Vera1 Interinstitucional en Educación (DIIE), Universidad Pedagógica Nacional; correo electrónico:
[email protected]
Carolina Beltrán Escobar2 2.
Profesora, IED Francisco José de Caldas; catedrática, Universidad Pedagógica Nacional. Miembro
de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, Nodo
Bogotá. Psicóloga, Magister en Investigación Social Interdisciplinaria; correo electrónico:
[email protected]

Fecha de recepción: 27 de noviembre de 2017 / Fecha de aprobación: 30 de marzo de 2018

Resumen Abstract Resumo

El artículo presenta algunas reflexiones y The article presents some reflections and El artículo presents algunas reflexions and
análisis sobre la política educativa “Leer es analyzes on the educational policy “Leer es análisis on the political educative “Leer es
Volar: Aprender a leer y escribir en el tiempo Volar: Aprender a leer y escribir en el tiempo Volar: Aprender a ler e escrever sobre o
correcto”, para poner en perspectiva crítica el correcto”, to put in critical perspective the tempo correcto”, para melhorar a crítica ao
enfoque teórico y metodológico que subyace theoretical and methodological approach enfoque teórico e metodológico que subjazem
en ella. Así mismo, se pretende contrastar tales that underlies it. Likewise, it is intended to na ella. Así mismo, sejam contrastar contos
principios con el conocimiento producido contrast these principles with the knowledge principios con conimiento producido a través
a través de la investigación pedagógica y produced through pedagogical and didactic da investigação pedagógica e didáctica llevada
didáctica llevada a cabo por muchos docentes research carried out by many teachers of the a cabo por muito docentes da Red Colombiana
de la Red Colombiana para la Transformación Colombian Network for the Transformation para a Transformação da Formación Docente
de la Formación Docente en Lenguaje. of Teacher Training in Language (Red en Lenguaje.
Colombiana para la Transformación de la
Palabras clave: Aprendizaje de lectura, Formación Docente en Lenguaje). Palavras-chave: Aprendizagem de
comprensión de lectura, políticas educativas lectura, compreensão de lectura, políticas
en lectura y escritura. Keywords: Reading learning, reading educacionais em leitura e escrita.
comprehension, educational policies in
reading and writing.

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Introducción:
El retorno del conductismo y el enfoque
perceptivo-motor de la lectura
“Hace ya tiempo que tanto psicólogos como educadores talentosos
intuían que el aprendizaje de la lectura y de la escritura no podía
reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices, ni a la
‘voluntad’ o la ‘motivación’, pensando que debía tratarse, más
profundamente, de una adquisición conceptual”.

Ferreiro y Teberosky, 19793

E
l presente artículo pretende delinear algunos puntos críticos
de los actuales documentos de políticas educativas en el
área de Lenguaje, especialmente aquellos que atañen al
primer ciclo de educación básica y se ocupan del problema de la
adquisición inicial de la lectura y la escritura en primer grado.
Particularmente, se ahonda en los presupuestos teóricos y
metodológicos que soportan el documento Aprender a leer en el
tiempo correcto: orientaciones conceptuales y metodológicas del plan
de fortalecimiento de la lectoescritura de Leer es Volar4.

3.
Inicio del Prólogo de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño
(Ferreiro y Teberosky, 1979).
4.
Debemos advertir que el documento ha sido borrado de la Web, no
obstante, los docentes del Nodo Bogotá pertenecientes a la Red
Colombiana para la Transformación de la Formación docente en
Lenguaje lo leímos y analizamos en formato PDF, puesto que circuló
ampliamente el año pasado. De ahí que se enviaran unas reflexiones e
interpelaciones críticas al mismo, dirigidas a la coordinadora del Plan
de fortalecimiento de la lectoescritura de la Secretaría de Educación,
profesional Gina Catalina Loaiza Mancipe, el 28 de noviembre de 2017.

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Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de lenguaje
Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos

Ilustración 1. Portada del documento de la Secretaría de documentos de política, o para sus procesos de validación nacional
Educación Distrital o local, articulando así esfuerzos acumulados y saberes de las
comunidades académicas.
Ilustración 2. Derechos básicos de aprendizaje

Si bien es preciso señalar, inicialmente, que este Plan Distrital

tiene diferentes estrategias -inversión en bibliotecas públicas,
producción y circulación de libros, formación de mediadores, etc.-
, las cuales se realizan de manera conjunta entre la Secretaría de
Educación y de Cultura, Idartes, la Cámara Colombiana del Libro y
otras instituciones afines, este documento se presenta de manera
alterna, como una:

Hoja de ruta que impacte las acciones de los docentes en el aula

a través del Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura (PFLE),
componente del Plan Distrital de Lectura y Escritura Leer es Volar
(PDLE) para garantizar el derecho de todos los estudiantes a leer y
escribir máximo a los 8 años de edad (Introducción, p. 1). El tercer aspecto, y el más relevante, pues atañe a nuestra labor
pedagógica, es que estos dos documentos de política coinciden
Esta alusión al ámbito escolar sitúa explícitamente al documento
en proponer a los maestros de primer grado el desarrollo de la
en el escenario de una política curricular que, desde nuestra
conciencia fonológica para asegurar el éxito en los procesos de
perspectiva, se alinea de manera muy consistente con la primera
lectura y escritura. De ahí su énfasis en la enseñanza explícita del
versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en el primer
código alfabético mediante la “correspondencia grafema-fonema”,
grado -difundidos por el Ministerio de Educación en 2016-, por lo
pretendiendo volver a las rutinas de deletreo, repetición y a toda
menos en tres aspectos: Primero, el anonimato de los autores que
una gama de ejercicios de decodificación -que parten de unidades
elaboran el documento, bien porque no aparecen sus nombres (es
no significativas de la lengua- como ejes centrales de los procesos
el caso del texto al que aludimos: “Aprender a leer en el tiempo
de aprendizaje en el aula. Propuesta que resulta convergente con
correcto..”) o porque se corresponde con equipos de personas sin
unos “principios educativos” que en el documento se sugiere
trayectoria o acumulado investigativo y pedagógico en el área (como
seguir, entre los que se destacan:
fue el caso de los DBA en Lenguaje, versión 1); lo cual, y aquí viene
el segundo punto, rompe con una tradición de reconocimiento El principio de progresión racional, relacionado con el orden de
ganada, que consistía en convocar a instituciones especializadas aprendizaje de los diferentes grafemas y las combinaciones de
en el campo, así como a equipos de maestros de todos los niveles letras que se corresponden con los fonemas [o el] principio de
(de educación preescolar, básica primaria, secundaria y superior) elección racional de los ejemplos y los ejercicios, que implica
proponer ejercicios con grafemas y fonemas ya estudiados
para la elaboración y orientación conceptual y pedagógica de estos

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(Documento Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto, las pruebas Saber de 2016 evidencian mejoras en los grados 5º, 9º
marco conceptual, pp. 8-13). y 11º: “preocupa la alta cantidad de estudiantes del grado tercero
en desempeños ‘mínimo’ e ‘insuficiente’”. En consecuencia,
Estos principios, valga destacar, no son retomados de la cartilla
se prescribe que: “desde los primeros ciclos educativos se
Nacho Lee o Coquito -que en todo caso presentan propuestas más
deben fortalecer procesos en el aula de clase que permitan a los
globalizadoras que estas-, sino del libro de actualidad Aprender a
estudiantes el acceso y la apropiación del sistema alfabético y que
leer: de las ciencias cognitivas al aula (2015), del neurocientífico
desarrollen su competencia comunicativa en el tiempo correcto”;
francés Stanislas Dehaene, quien orienta en Francia este enfoque
para ello se cuenta con este documento, en el cual “el lector
conductista de la lectura.
encontrará el marco institucional del PFL [Plan de Fortalecimiento
Al respecto, vale la pena señalar que en Colombia dicho enfoque de la Lectoescritura], los conceptos que lo sustentan y las acciones
se ha intentado superar, no solo mediante las pedagogías activas metodológicas que lo convierten en una propuesta innovadora
que datan de mediados del siglo pasado, sino con los aportes de en el Distrito y el país” (Introducción, Leer y escribir en el tiempo
los enfoques discursivos, psicolingüísticos y socioconstructivistas correcto, p. 1 s/f). Analicemos estos tres elementos por partes:
del lenguaje, junto a la investigación pedagógica desarrollada a
partir de los mismos desde la década de los noventa (entre otros, Uno
Jaimes, 1997; Villegas, 1996; Jurado, 1997 y 1999; Bojacá, 1999; En primer lugar, a los diseñadores de esta política les preocupa
Rincón, 1999). Trabajos investigativos de campo que permitieron la “alta cantidad de estudiantes con bajos desempeños en las
pensar otros modos de enseñanza de la lengua escrita en la escuela, pruebas Saber en grado tercero”; pero, ¿qué miden estas pruebas?
opuestos abiertamente a los métodos programados (analíticos o De acuerdo con lo expuesto en las guías elaboradas por el Icfes
sintéticos), alineados con la tecnología educativa que imperó en las y el Ministerio de Educación, éstas evalúan la “competencia
prácticas pedagógicas de los años ochenta y parte de los noventa5. comunicativa lectora”, entendida como:
Ahora, y como veremos en adelante, retornan estos mismos diseños
instruccionales a prueba de sujetos (de maestros y estudiantes), La forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos
bajo los nuevos ropajes de la Neurociencia y la denominada de texto. Se espera que puedan comprender tanto la información
explícita como la implícita en los textos, establecer relaciones entre
“educación basada en la evidencia” (evidence based education).
sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema así
El problema: Llegados a tercero como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones
“los niños aún no comprenden lo que leen” argumentadas frente a los mismos […] Las preguntas de la prueba
se orientan a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar
Toda política pública busca responder a un problema en particular. lecturas literales, inferenciales o críticas (Icfes y Ministerio de
De este modo, el Plan Distrital de Lectura y Escritura -marco en Educación, 2014, p. 17).
el que se inscribe el documento objeto de análisis Aprender a leer
en el tiempo correcto; orientaciones conceptuales y metodológicas del Por su parte, la competencia comunicativa escritora se define como
plan de fortalecimiento de la lectoescritura de Leer es Volar”- busca, la “producción de textos escritos”, que atienden los siguientes
en términos generales, aumentar el índice distrital de lectura, requerimientos:
disminuir el nivel insuficiente y mínimo en las Pruebas Saber en (a) Responder a las necesidades comunicativas, es decir, si se
tercer grado y reducir el analfabetismo (Leer es Volar, 2016, p. 44). requiere relatar, informar, exponer, solicitar o argumentar sobre un
En el caso específico de la hoja de ruta propuesta para impactar las determinado tema; (b) Cumplir procedimientos sistemáticos para
acciones docentes en el aula, el documento sostiene que, si bien su elaboración; y (c) Utilizar los conocimientos de la persona que
escribe acerca de los temas tratados, así como el funcionamiento
5.
Para una comprensión de las pedagogías de la lectura que se han de la lengua en las diversas situaciones comunicativas. La prueba
implementado en el país durante el siglo pasado, ubicando enfoques, evalúa el proceso de escritura y no la escritura en sí (Icfes y
métodos, política pública y textos escolares, se recomienda ver los Ministerio de Educación, 2014, p. 18).
resultados de investigación descritos en “La enseñanza de la lectura en
Colombia: enfoques pedagógicos, métodos, políticas y textos escolares en Detengámonos, por ahora, solo en la concepción de lectura que
las últimas tres décadas del siglo XX” (García-Vera y Rojas-Prieto, 2015, guía estas Pruebas Saber. Por lo menos en teoría, y de acuerdo
Pedagogía y Saberes 42) y “Las pedagogías de la lectura en Colombia: una con la definición expuesta, se entiende aquí que leer (o ser lector
revisión de estudios que se enfocan en el texto escolar durante la primera
competente) significa ser capaz de comprender una multiplicidad
mitad del siglo XX” (García Vera, Nylza, 2015, Lenguaje 43, 2015).

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Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de lenguaje
Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos

Por supuesto, si se está ante ‘textos’, su organización y estructura

(sintáctica, semántica y pragmática) ofrecen pistas importantes (a
veces no tan suficientes) para deducir las ideas o tesis centrales y
comprender un tema, como es el caso de los géneros discursivos de
índole escolar, académica o científica -con dominancia explicativa,
informativa, descriptiva o argumentativa en sus secuencias
textuales-6, o para seguir una historia con la emoción de querer
descubrir el destino de unos personajes que viven situaciones
similares o apenas conocidas por el lector, como nos sucede al leer
cuentos, novelas u otros géneros literarios… También leemos solo
por el placer de escuchar un verso que evoca algo inasible para
nosotros, pero que en forma de imagen o susurro nos llega a lo
profundo, sin que podamos o necesitemos explicarlo:

Yo me celebro y me canto a mí mismo / Y lo que yo diga ahora

de mí, lo digo de ti // Vago e invito a vagar a mi alma. Vago y me
tumbo a mi antojo sobre la tierra para ver cómo crece la hierba del
estío. Mi lengua, cada molécula de mi sangre, hechas con esta tierra
y este viento (Walt Whitman, Canto a mí mismo, 1855).
de textos en distintos niveles: literal, inferencial y crítico. Dicha
actividad, sabemos, le exige al niño desplegar una serie de Ahora bien, junto a Umberto Eco (1987), hemos de recordar que
dominios cognitivos tales como analizar, relacionar, explicar, todo texto constituye una máquina perezosa que no lo dice todo,
imaginar, sintetizar, deducir, e inferir, etc.., a partir de lo hallado pues exige unos saberes del lector y requiere de su cooperación
en las sustancias del contenido del texto fuente y sus diversos activa y consciente para rellenar aquellos intersticios o espacios
formatos y secuencias; todo lo cual es posible solo si el niño en blanco que en la superficie textual no aparecen manifiestos.
encuentra significativa para él la información contenida en esos Para que esto suceda el lector tiene que actualizar y activar
textos propuestos en las pruebas, y, por supuesto, en la escuela y su enciclopedia cultural, la cual corresponde aquí, no solo a la
fuera de ella. competencia en la lengua, sino al patrimonio social que esa lengua
ha creado: “a saber, las convenciones culturales que esa lengua
Pero, ¿qué hace posible que un texto sea significativo e interpretable
ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas
para un lector? No queda otro camino que hacer, como lo señalaba
de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo”
Zuleta (1995), un trabajo de lectura. Labor de orden intelectual,
(Eco, 1992, pp. 72-73). Dicha perspectiva semiótica de la lectura
afectivo, ético y estético que implica efectuar varios procesos
implica también una transacción (entre lector, autor y texto) y la
simultáneos en ese acontecimiento transaccional que supone
activación de una compleja estrategia de interacciones por parte
como diálogo: entre los saberes de un lector particular (como
del lector en la que, valga anotar, no solo interpretamos, sino
por ejemplo el niño ante la prueba), y los saberes contenidos en
que “sobreinterpretamos” o desviamos el sentido de los textos
el texto fuente, lo cual ocurre en un espacio, tiempo y contexto,
(producimos interpretaciones menos o más aceptables), en la
también particulares (Rosenblatt, 1988).
medida en que nos alejamos o acercamos al lector modelo que el
Este evento también supone la construcción de hipótesis de sentido texto espera producir (Eco, 1992).
y el despliegue de estrategias de muestreo, predicción e inferencia
Hasta aquí, muchas de las teorías de lectura en las cuales apoyamos
que el niño y todo lector deben ir evaluando y reevaluando al tenor
nuestro trabajo pedagógico, sean estas de orientación al texto o
de la información ofrecida (Goodman, 1982). Por ello, devolverse
hacia el lector, coinciden en situar el problema de la comprensión
en un texto es común para todo aquel que busca entender y
construir sentido; hacerse y hacerle preguntas al texto, así como a
6.
otras personas o fuentes de información que ayuden a ampliar lo Esta lista podría seguirse ampliando a otros géneros textuales; por
que aún no está claro para nosotros, es lo propio de toda práctica ejemplo, los de corte periodístico, a los que recurrimos comúnmente
para ir construyendo con los estudiantes una opinión informada sobre
de lectura, aunque en una situación de evaluación (como la de lo acaecido en el país, en términos políticos, sociales, culturales y
referencia en estas pruebas), esto último ya no sea posible. económicos.

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en los conocimientos lingüísticos y el capital sociocultural del Así que, de acuerdo con esta idea, insistir en la relación fonema-
lector, o en lo que en inglés podemos compendiar a través de grafema7 es la condición para la enseñanza y, en esa medida, se debe
una sola palabra, background, esto es, el conjunto acumulado de “dejar atrás la lectura global y prestar atención a los componentes
experiencias del lector, que le permite llegar al trasfondo de los elementales de las palabras, uno a uno, en un orden muy exacto”
textos, es decir, ir siempre más allá de las letras o de la información (Dehaene, 2015, p. 49), como etapa esencial del aprendizaje.
no visual, como denominó a los textos impresos Frank Smith En consecuencia, su propuesta habla de progresión lineal,
(1977) para diferenciarlos del punto clave de toda comprensión: automatización, fluidez, velocidad y, en lo posible, corrección
la información no visual o lo que está detrás de los ojos, esto es, rápida de cualquier error de los niños en este proceso.
nuestras teoría de mundo, que además se amplía leyendo y nos Dehaene recurre luego a la descripción anatómica y fisiológica del
permite a la vez comprender cada vez más y mejor. cerebro, para explicar cómo lo que allí sucede con la lectura es,
Teorías de mundo que los niños están formando y por lo tanto básicamente, reciclar una porción de la corteza visual situada en
requieren de andamiajes simbólicos y de prácticas culturales que el hemisferio izquierdo hacia la forma visual de las palabras (aquí
les ayuden a convertirse en el lector experimentado que docentes, ya no aparece “el fonema”), de ahí que: “aprender a leer consiste
padres de familia, diseñadores de política y toda la sociedad esperan en reciclar una porción de la corteza para que una parte de las
de él. Por supuesto, implicado como está el sujeto y, por tanto, las neuronas allí presentes reoriente sus preferencias hacia la forma
diversas esferas en las que se desenvuelve, todo lo anterior nos de las letras y sus combinaciones: esa es, en síntesis, la teoría del
permite colegir que entre más rica sea la experiencia cultural, que reciclaje neuronal” (Dehaene, 2015, p. 35).
proveemos a niños, niñas y jóvenes en el ámbito familiar, escolar y No seguiremos resumiendo el libro, pues todos los maestros
social, mejores lectores serán y mejores lecturas harán. podemos acceder a él, dado que circula ampliamente y ahora se
Dos nos presenta en la política pública como la autoridad científica en
materia de enseñanza de la lectura. Lo que sí queremos destacar
Veamos ahora qué concepción de lectura y qué propuesta es que dicha perspectiva contiene un solo modo de comprender la
conceptual y metodológica agencia el documento Leer es adquisición del sistema de escritura que, en rigor, ya conocíamos:
Volar, u hoja de ruta para mejorar los bajos resultados en estas el enfoque de enseñanza directa o énfasis en el código (Vernon,
competencias de lectura y escritura y enfocar el quehacer docente 2004) o bottom up en las teorías anglosajonas. Perspectiva que
en las escuelas. Como ya se anotó, la meta es que en el distrito deviene de una concepción empirista del lenguaje, cuyo énfasis
“Todo niño debe leer y escribir máximo a los ocho años de en las dimensiones perceptivas (viso-auditiva) y motoras de la
edad”, y el enfoque de formación en lenguaje sugerido para los lectura ha permitido ubicarlo, analizarlo e, incluso, ponerlo en
ciclos I y II estaría “orientado hacia la consolidación del sistema cuestión como parte de los modelos tradicionales de la enseñanza
alfabético y la participación en la cultura escrita”; mediante el de la lectura y la escritura (Braslavsky, 1962; Ferreiro y Teberosky,
presupuesto de que “la enseñanza debe insistir en la especificidad
de la alfabetización, el abordaje sistemático y explícito del sistema
alfabético/ortográfico y sus relaciones con el sistema fonológico” 7.
Para Dehaene y sus colabores (2005) los fonemas son “las unidades
(Alcaldía de Bogotá, s.f., pp. 6-14). más pequeñas del habla” que el niño debe aprender a relacionar con los
Si bien en el documento confluyen de manera ecléctica varias grafemas, lo que a su vez definen como “las letras y combinaciones que
representan los fonemas” (2015, p. 27), cuando en realidad se trata de
definiciones de la lectura como “proceso cognitivo y como “entidades abstractas” usadas principalmente para el estudio lingüístico
práctica” (Alcaldía de Bogotá, s.f., p. 12), -retomadas a su vez de en los niveles fonético y fonológico, que no pertenecen a un hablante
otros documentos de política producidos por la misma Secretaría particular sino a la estructura de la lengua en general. Esta categoría
de Educación del Distrito bajo otros gobiernos-, el núcleo central de “fonema” no es un equivalente a las letras y a las combinaciones
entre ellas, sino que se corresponden con “totalidades fónicas”, como lo
de la propuesta está anclado a un referente en particular: se
recuerda Trubetzkoy (1992). Esto es, con formas no siempre audibles
sugiere seguir los principios educativos contenidos en Dehaene pero sí reconocibles por los hablantes de una determinada lengua, que
y sus colaboradores (2015). Pero ¿qué es la lectura para este se expresan en conjunto y nunca en forma separada, como efectos
neurocientífico de moda en la educación?, vayamos a la fuente acústicos propios de la sonoridad que producen diferentes implosiones
primaria: Aprender a leer, sostiene: “consiste en tomar consciencia y explosiones labiales, y, agregamos, que han pasado previamente por
diferentes puntos y modos de articulación, vibración y paso del aire en
de las estructuras de la lengua oral a fin de vincularlas con el código nuestro aparato articulador y fonador. Además, hemos de destacar, que
visual de las letras” (Dehaene, 2015, p. 32). no tenemos los mismos fonemas en español, que en inglés o en francés.

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Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de lenguaje
Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos

1979; Villegas, 1996; Domínguez y Barrio, 1997; Rincón, 1999; es siquiera el problema, pues los documentos de política son eso,
Peña-Borrero, 2002; entre otros). textos que no reemplazan ni suplantan el saber pedagógico de los
Además, la tesis de Dehaene contiene una serie de equívocos, entre maestros. Lo que sí es problemático es presentar como “propuesta
ellos, el de concebir el código escrito como una transcripción de innovadora para el distrito y el país” un enfoque, como el descrito
la oralidad y la conciencia fonológica como un requisito previo allí, con un marcado acento en el aprendizaje viso-motor y
para adquirir dicho código. Por el contrario, en el terreno del fonológico del código y en la instrucción directa, que borra de tajo
proceso de adquisición y aprendizaje de la lengua escrita, lo que toda la investigación de los últimos 40 años en el país y en América
la investigación psicológica y pedagógica ha demostrado es que es Latina: Basta ver los trabajos de los maestros pertenecientes a la
justamente la comprensión progresiva del sistema notacional por Red Colombiana para la transformación de la formación docente
parte de los niños, que pasa por una serie de hipótesis lingüísticas y en Lenguaje8, o seguir con interés pedagógico e investigativo los
unos períodos más o menos estables, la que permite un cambio en debates y resultados de los estudios que, frente a este problema,
el nivel de la categorización y percepción del lenguaje escrito, o sea quedaron consignados en la revista Lectura y Vida desde 1980
en la segmentación fonemática de la palabra en unidades menores hasta el año 2010.
(Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993; Ferreiro, 1997). El enfoque que se pretende posicionar no solo agencia una postura
De igual manera, los estudios adelantados por Tolchinsky (1993) unidimensional sobre la adquisición de la lengua escrita, sino que
en torno a los procesos evolutivos del lenguaje escrito y sus naturaliza la diferenciación en el acceso a la cultura escrita y al
implicaciones didácticas, permiten hacer una distinción entre conocimiento, puesto que se basa en la idea de que la mente de los
la escritura como “dominio de conocimiento” -implícito-, y la niños matriculados en colegios públicos del país solo está preparada
escritura como “instrumento” para representar externamente el para recepcionar letras y sílabas, en un estandarizado proceso de
conocimiento -explícito y verbalizable- (Tolchinsky, 1993, p. 53). entrenamiento que les asegurará el aprendizaje lector y escritor
Es decir que entre la comprensión de las propiedades formales de mínimo. A su vez, dicha postura resitúa de nuevo al maestro como
la lengua escrita y su uso con ciertos propósitos y objetivos, en ejecutor de pautas mecánicas, las cuales se asemejan a las realizadas
situaciones sociales y comunicativas, podemos hallar un largo y por algunos padres de familia en casa cuando intentan enseñar a
complejo recorrido que se sucede alternamente antes, durante y sus hijos a leer, es decir, a decodificar con cartillas y planas, para lo
después del proceso inicial de adquisición de la lengua escrita por cual ya no se requiere ningún saber especializado en educación y
parte de los niños. en didáctica de la lectura y la escritura.

Queda claro, por supuesto, que estos dominios de conocimiento, Paradójicamente este enfoque conductista de la lectura, que
dada su naturaleza, no se logran a “los ochos años de edad” y ahora se nos presenta bajo los ropajes de la innovación mediante
menos se aprenden de un modo “correcto”, pues es necesario imágenes cerebrales “para indagar si la intervención presenta el
atenerse no solo a las especificidades de dominio de la lectura y efecto esperado en las regiones apropiadas del cerebro” (Dehaene,
la escritura, sino al hecho de que conocer y diferenciar el sistema 2015, p. 100), acentúa la exclusión de los niños hacia estos saberes
notacional no es equivalente a saber escribir, así como decodificar y lecturas que les posibilitarán comprender cada vez más y mejor.
cientos de sílabas y palabras no nos convierte en lectores. De ahí Pues por esta vía la lectura emotiva, crítica y apasionada de textos
que la enseñanza deba contemplar a lo largo de toda la escolaridad auténticos y vivificantes en la escuela, que el maestro puede y debe
muchos otros aprendizajes, como la diferenciación entre textos, proveer a niños, es reemplazada por programas de decodificación
los procesos de producción y cualificación de los mismos, la y test diagnósticos para medir la velocidad y calcular el número de
comprensión de diversos géneros del discurso escrito, el vínculo
8.
con la buena literatura, la práctica de la escritura con diversos Red que desde 1998 ha cumplido un destacado rol en el agenciamiento
de propuestas pedagógicas innovadoras en el área de lenguaje y que
propósitos, etc.
centra su accionar en la cualificación de la formación docente inicial y
continua, a partir de grupos de estudio y de investigación e innovación,
Tres concentrados en diferentes nodos del país, los cuales evidencian su
Como se observa, en el problema de la enseñanza y el aprendizaje trabajo a través de procesos de sistematización de experiencias que
muestran las posibilidades de los enfoques de naturaleza discursiva y
de la lectura y la escritura convergen una serie de preguntas y
socio-constructiva en el área de lenguaje. Grupos que se reúnen mes
conocimientos de orden epistemológico, didáctico y pedagógico, a mes y año a año a través de los talleres nacionales articulados (cada
que el documento Leer es Volar no logra dimensionar. Pero este no dos años) a los talleres latinoamericanos. Obtenido desde https://www.
redlenguaje.com/

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errores (recordando el ya caduco test abc y las aulas remediales Es difícil encontrar a un maestro de primer grado que no presente
del siglo pasado), puesto que de acuerdo con visión neurocientífica las letras de manera aislada y en una secuencia fija, sino que invite
no estamos ante sujetos sino ante organismos, y es más preciso a explorar las letras de los nombres propios de cada alumno, o
decir, frente a cerebros. integre al salón de clase objetos cotidianos para hablar sobre ellas
(una caja de medicamentos, por ejemplo, o la envoltura de un
Esta óptica ni más ni menos actualiza la dislexia en la escuela y dulce) o que, al menos, programe sus clases considerando que los
los denominados y ampliamente cuestionados “problemas de niños tienen ya un acceso directo y propio al mundo escrito que los
aprendizaje en lectura” (Smith, 1977, Ferreiro y Teberosky, 1979), rodea (Quintero, 2004, p. 47).
y sugiere que, antes que maestros formados en teorías del lenguaje
y en didácticas de la lectura y la escritura, es mejor tener a la mano Por supuesto, han habido esfuerzos importantes (de carácter
o llamar en lo posible a terapeutas, neurólogos, fonoaudiólogos, en institucional, personal y de colectivos y redes de maestros) para
todo caso conocedores de las partes del cerebro y de los órganos de transformar estas prácticas en las escuelas de nuestro país, pero
articulación y fonación del lenguaje y no de campos especializados desde el punto de vista de la política pública y la financiación de la
de la educación, la pedagogía y la didáctica. educación, sigue siendo precario lo que se hace en términos de apoyo
a la formación y cualificación docente, así como a la investigación
Pero no. Los maestros sabemos que esto no es así. Que ante
pedagógica y didáctica en las aulas. Elementos que, junto con el
nosotros y en nuestras aulas no tenemos cerebros sino, ante todo,
contexto educacional, son más determinantes en las posibilidades
sujetos: sujetos de lenguaje, de palabra, sujetos cognoscentes
de avance de los niños como lectores, antes que los métodos y
que como nos enseñó Emilia Ferreiro y su maestro Jean Piaget,
materiales instruccionales o las innumerables evaluaciones para
piensan, construyen interpretaciones y actúan sobre los objetos de
repetir siempre el mismo diagnóstico (Pérez, 2013).
conocimiento para hacerlos suyos. Y como no, también estos niños,
niñas, jóvenes, son sujetos de pasiones, emociones, de interés y La persistencia de este modo de pensar y abordar la escritura y su
desinterés, en fin, también tenemos un manojo de pulsiones que aprendizaje, tanto en la política pública, como en el medio escolar
nos toca enseñar a aplazar y reemplazar con otros aprendizajes y en los hogares tampoco es gratuita: de un lado, permite la ilusión
de la cultura, como nos lo recuerda freudianamente el pedagogo de controlar el aprendizaje y hacerlo verificable y cuantificable
francés Philippe Meirieu. respondiendo a ciertas exigencias del dispositivo escolar; y de
otro, no requiere en apariencia de un conocimiento especializado,
Por ello esta imagen empobrecida que agencia este documento de
es decir, de la formación en saberes pedagógicos y didácticos en
política en educación, no solo de la lengua escrita sino también de
específico para esta enseñanza. Sin embargo, preguntémonos:
nuestros estudiantes y de nosotros los maestros es inadmisible, y
¿Cómo reacciona un niño hoy frente a la instrucción fonológica?
como se viste de innovación, de novedad y de “ciencia”, no nos queda
Probablemente con gran desconcierto, pues es fácil, como lo
otro camino que hacer como aquel niño del cuento El traje nuevo del
sabemos por experiencia propia, vincular dichas actividades al
emperador: señalar con el dedo, que el rey nuevamente va desnudo.
castigo, la repetición y el aburrimiento, aprendiendo de paso un
modo de vincularse con el conocimiento desde la imposición y la
Y mientras tanto… ¿Qué sucede en las aulas? obligación de tareas sin mayor sentido.

De acuerdo con el documento objeto de las discusiones que hasta

aquí presentamos “Es una realidad que numerosas prácticas de aula
han relegado a un segundo plano la enseñanza de las especificidades
del sistema alfabético de escritura al considerar que se aprende
por contacto con los textos, códigos y soportes” (Alcaldía Mayor
de Bogotá, s.f., p. 15). No obstante, nuestra experiencia como
formadoras de maestros y como maestras de aula, así como
algunas investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en la
alfabetización inicial (Guzmán y Guevara, 2012), revelan más bien
que lo frecuente en las aulas es lo que Quintero planteaba hace algo
más de una década:

Aprender a leer y a escribir ¿en el tiempo correcto? / Nylza Offir García Vera y otros 97
Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de lenguaje
Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos

Por otra parte, esta versión del aprendizaje de la lengua escrita está niñas de primer grado se sorprenden con cuentos en verso y otros
arraigada en una idea que no por obvia dejar de ser importante: a tan raros como Del otro lado del árbol de Mandana Sadat, se ríen y
mayor dominio del código, menores niveles de atención y memoria se sonrojan con Tito y Pepita de Amalia Low, y así, poco a poco,
se requieren en el nivel local y, por tanto, mayor despliegue de van aprendiendo que leer es reencontrarse consigo mismos en un
comprensiones macroestructurales de los textos. Pero este proceso relato que los anima a conversar con sus otros compañeros y con la
no se sucede en un año, sino que se va logrando en la medida en que maestra que les abre esa puerta.
el niño se enfrenta a diversas experiencias y situaciones de lectura y En este saber y saber hacer de la lectura en el aula, se conjugan los
escritura, con textos completos y a la altura de su capacidad intelectual,
desempeños “correctos” y los que en el mundo adulto se consideran
y no con la lógica mecanicista de repetir letras, sílabas y sonidos.
“incorrectos”: los niños saben de la linealidad de la escritura aunque
Además, en la vida cotidiana de las aulas, los maestros sabemos a veces escriban en espejo, diferencian números de letras (aunque
que el aprendizaje de la lengua escrita no es lineal, no procede por en ocasiones el número 7 les queda como una f y el 3 como una E),
acumulación, y con frecuencia los niños saben mucho acerca de lo entienden la diferencia entre contar números y contar historias,
que pretendemos enseñarles. Las letras están por todas partes y cada quien a su manera. Todos esos aprendizajes, algunos en
no andan sueltas, sino que se insertan en cadenas de enunciados tránsito, otros consolidándose cada vez más, acompañan una idea
que los niños quieren desentrañar y comprender. Pensemos por y una valoración sobre su rol como lectores y escritores, pues ellos
un momento en los repertorios y representaciones diversas que saben que la maestra, los autores que leen o sus familiares escriben
encontramos sobre la lengua escrita a partir del nombre propio: de un modo determinado, aplican una convención y unas reglas
así, por lo general, y como parte de su experiencia preescolar o que ellos también quieren y desean aprender.
extraescolar, algunos niños saben copiar -en el sentido de dibujar o
Por eso son comunes las preguntas de ¿con cuál letra escribo?;
trazar las grafías u otras marcas gráficas- su nombre (casi siempre
¿qué me falta? “Dime cómo escribir esta palabra” o “no sé cómo
su primer nombre), otros lo escriben -en el sentido de identificar
se lee esto”. No obstante, de la mano de Anthony Browne, de Ivar
algunas letras con valor sonoro convencional-; otros reconocen
solo la primera letra con la cual empieza su nombre y otros Da Coll y Chigüiro, van descubriendo que leer también es mirar,
escriben segmentos del nombre atendiendo a su valor vocálico. es recordar lo leído, es inventar un final o anticiparse a lo que va
También está el caso frecuente de nombres pertenecientes a otro sucediendo. Así que enriquecer y transformar las concepciones y
idioma, en los que la información sobre la posición de las letras y su conceptualizaciones sobre lo que el niño cree que sabe o que no sabe,
valor sonoro se hace más inestable o inexplicable (por ejemplo, en es también un desafío en la escuela y la principal labor de los maestros.
Cristhopher o Lee Erick). De manera pues que enseñar y aprender Y en este escenario escolar, qué tal si más bien pensamos y
a escribir el nombre propio supone siempre un proceso complejo y conversamos sobre ¿Qué conocimientos necesitan los maestros para
diferenciado, pero fundamental y muy significativo como entrada a enseñar a leer y escribir?; ¿qué sucede en el curso del aprendizaje
la reflexión sobre el funcionamiento de la convención grafemática. de la lectura y la escritura en el primer ciclo?; ¿qué acontecimientos,
Por eso, frente a competencias y desempeños tan disímiles, y frente en relación con las prácticas de enseñanza, podrían ser necesarios
a la pretensión de unificar o borrar los saberes, comprensiones y y se requieren para que tenga lugar este aprendizaje?; ¿cuáles son
modos de pensar ese nuevo objeto por parte de los niños, valdría los procesos cognitivos, afectivos y lingüísticos implicados en la
la pena preguntarse ¿Con cuál letra deberíamos empezar?, o ¿cómo apropiación de esas prácticas, tanto en niños como en maestros?;
respetar ‘el principio de progresión racional de los fonemas’ ¿cómo se lee y se escribe antes de los 8 años?
sugerido en el documento que venimos interrogando, y que expresa Estas no son, por supuesto, preguntas nuevas, pero frente al
además una política pública para enseñar a leer y a escribir? posicionamiento de posturas que desconocen nuestras trayectorias
Ni desde el punto de vista teórico, ni desde el punto de vista práctico pedagógicas e investigativas, no nos queda otra que avivar el debate
se sostiene este enfoque defendido allí, pues reiteramos que en y seguir insistiendo en una “mirada holística y socioconstructiva de
nuestro cotidiano la complejidad es mayor de la que suponen los la lengua escrita” (Braslavsky, 2005), que enriquezca las condiciones
nuevos científicos de la educación. En nuestras aulas, algunos niños de posibilidad para que en la escuela podamos cumplir nuestra tarea
saben cuál letra va al principio, aunque no siempre reconocen cuál fundamental: formar lectores críticos, practicantes de la lectura y la
va al final, saben si un autor puede ser diferente de un personaje, escritura en sus diversos géneros y posibilidades, esto es, ayudar a
pero en cuentos como El Tigre y El Ratón de Keiko Kasza, dudan alfabetizar plenamente y no solo de modo funcional, aunque esto no
de quién es realmente el que escribe la historia. Nuestros niños y le convenga a quienes detentan el poder político y económico.

98 Educación y Ciudad No. 34 Enero - Junio de 2018 ISSN 0123-425 Web-online 2357-6286 pp. 89-100
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