Aprender Ciencia Haciendo Ciencia

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
Aprender ciencias haciendo

ciencias: Integración del aula de
Ciencias de la Naturaleza de 1º de
ESO en el laboratorio escolar
Presentado por: Joaquín Pereira Sánchez
Línea de investigación: Pedagogía experimental
Director/a: Mara Sacristán
Ciudad: Sevilla
Fecha: Septiembre 2014

Aprender ciencias haciendo ciencias: Integración del aula de Ciencias
de la Naturaleza de 1º de ESO en el laboratorio escolar
Resumen
En el presente Trabajo Fin de Máster se ha estudiado la relevancia del aprendizaje

de las ciencias mediante la experimentación y el resultante papel motivador que
tiene para el alumno el uso de una metodología docente de integración del aula en el
laboratorio escolar.
Para ello, en primer lugar se ha realizado una revisión bibliográfica sobre la

hipótesis principal: que la mejor manera de aprender ciencias es haciendo ciencias,
explorando las didácticas actualmente utilizadas en el aula, el papel actual que
ocupan las prácticas de laboratorio en la ESO y cuál debe ser el proceso activo de
construcción de conocimientos y actitudes que se pretende que cada alumno
adquiera de manera individual, guiada por una metodología docente concreta.
En este contexto, y con el objetivo de demostrar el aumento de motivación y

asimilación de contenidos por parte de los alumnos, y las ventajas que podría tener
esta metodología frente a las metodologías y prácticas tradicionales, se muestra un
propuesta práctica de implantación de esta metodología a lo largo de una unidad
didáctica del bloque “Los seres vivos y su diversidad” en un aula de Ciencias de la
Naturaleza de 1º de ESO en el Colegio Altasierra de Sevilla.
Finalmente se ha llevado a cabo un estudio exploratorio descriptivo mediante una

encuesta al alumnado, con el fin de investigar si existe un efecto motivador en el uso
de esta metodología, y su influencia en los resultados académicos de los alumnos.
Palabras clave: prácticas de laboratorio, aprendizaje experimental, integración del

aula en el laboratorio, motivación, asimilación.
Joaquín Pereira Sánchez

Universidad Internacional de La Rioja 2
Abstract
This Master's Degree Final Thesis has investigated the role of experiential learning
in Sciences and its consequent motivation on the student by the use of a teaching
methodology integrating classroom in the school laboratory.
Firstly, a review was made on literature related with the hypothesis that the best way
to learn Sciences is by performing science, as is applied currently in schools, the
current role of Science labs in the Secondary Education and which should be the
active process of constructing the knowledge and attitudes wanted for every student
to acquire individually, guided by this particular teaching methodology.
On this background, and in order to assess an increased motivation and assimilation

of content by students, as well as the advantages of this methodology compared to
traditional practices, a practical proposal for implementation of this methodology
over a teaching unit called "Organisms and their diversity" was performed in Natural
Sciences lessons for the first course students of Secondary Education at Altasierra
School in Seville.
Finally, we have conducted an exploratory descriptive study whit a survey taken

from the students to the existence of a motivating effect on the use of this
methodology and its influence on the academic performance of students.
Keywords: laboratory practices, experiential learning, classroom integration in the

laboratory, motivation, assimilation.

Índice paginado
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................. 7
1.1 Planteamiento del problema ........................................................................... 8
1.2 Objetivos ......................................................................................................... 9
1.3 Fundamentación de la Metodología ............................................................... 9
1.4 Justificación de la bibliografía ......................................................................10
2. DESARROLLO ................................................................................... 11
2.1 Marco teórico ................................................................................................. 11
2.1.1 Panorama actual de la ciencia escolar.................................................... 12
2.1.2 Papel de las prácticas en la enseñanza de ciencias ................................ 15
2.1.3 Importancia de la motivación en los alumnos....................................... 18
2.1.4 Aprender ciencias haciendo ciencias .................................................... 20
2.2 Material y métodos ...................................................................................... 22
2.2.1 Contextualización del centro y del aula ................................................ 22
2.2.2 ¿Cómo es un aula-laboratorio? ............................................................ 24
2.2.3 Estructura de las unidades didáctica ................................................... 28
2.2.4 Cuestionarios......................................................................................... 31
2.3 Resultados y análisis .................................................................................... 35
3. PROPUESTA PRÁCTICA ................................................................... 45
3.1 Contenidos y objetivos.................................................................................. 46
3.2 Metodología ..................................................................................................47
3.3 Secuenciación de la unidad .......................................................................... 49
4. CONCLUSIONES............................................................................... 55
5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ...........................................57
6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................ 58

6.1 Referencias: libros o artículos citados en el trabajo. .................................... 58
6.2 Bibliografía complementaria ........................................................................ 61

1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de toda la historia de la docencia en ciencias, siempre ha existido la

discusión o controversia acerca de la utilidad de los trabajos o experiencias prácticas
de laboratorio.
Existe numerosa bibliografía respecto del tema, tanto de autores que la defienden
como parte necesaria e inseparable del proceso de aprender ciencias como de
autores que lejos de considerarlas innecesarias, las consideran una pérdida de
tiempo y de recursos que no conducen en ningún caso a una mayor comprensión de
los conceptos ni a una especial motivación por querer comprenderlos como afirma
Álvarez (2007).
Los autores que las defienden afirman que las experiencias prácticas en el estudio de
las ciencias, no son sólo útiles sino que son necesarias y contribuyen a incrementar
la motivación del alumno en el proceso de adquisición del conocimiento y el método
científico (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999).
A lo largo de este trabajo se irán desglosando en los siguientes subapartados, cómo

es el panorama actual en el que se encuentra la ciencia escolar, cuáles son los
principales problemas que se presentan en relación con las prácticas de ciencias,
cómo están consideradas por los alumnos y cómo afecta la metodología docente
utilizada a lo largo de una unidad didáctica en la motivación del alumnado.
Se han diseñado e implantado dos metodologías: una tradicional basada en la

transmisión de conceptos teóricos en clase con su respectiva práctica de laboratorio
y otra elaborando una unidad didáctica bajo el enfoque de la integración del aula de
ciencias en el laboratorio escolar en la que se ha tratado de paliar las deficiencias que
la metodología tradicional tiene.
De este modo se justifica la realización del presente trabajo cuya intención es la de

indagar en la problemática actual en la enseñanza de las ciencias y la formación
científica del alumnado, contribuyendo a su mejora mediante la revisión
bibliográfica, el estudio de la opinión del alumnado y una propuesta práctica que
aumente la motivación de estos.

1.1 Planteamiento del problema

Desde el momento en el que el hombre empezó a sentirse atraído y cuestionarse los
“porqués” de los fenómenos científicos, siempre ha tratado de resolverlos mediante
el ensayo o reproducción de dicho fenómeno de manera experimental, observando,
formulando hipótesis, mediciones, haciéndose preguntas y tratando de
demostrarlas. Son los pasos necesarios para la construcción del hecho científico que
se pretende representar. Es de esta manera como surge a lo largo de la historia de la
ciencia lo que hoy conocemos y aceptamos como el «método científico» (Rasilla,
2004).
La naturaleza está llena de fenómenos que hacen que el ser humano se haga
preguntas constantemente y que trate de resolverlas, pero son innumerables los
campos en los que la ciencia se diversifica y se hace muy complicado poder
profundizar y comprenderlo todo.
Newton expresaba la idea de que intentar explicar y comprender todos los

fenómenos de la naturaleza resulta muy difícil para cualquier persona e incluso igual
de difícil para una era del conocimiento humano y que por lo tanto, es preferible
tratar de comprender fenómenos concretos con certeza que intentar abarcar muchos
conocimientos menos veraces (Westfall, 1983).
Aun a pesar de esta magnanimidad de la ciencia, el ser humano atraído por

pequeñas percepciones, se inquieta por los fenómenos que suceden a su alrededor y
en muchas ocasiones, siente una inmensa congratulación al entenderlos o al tratar
de resolverlos.
Es por esto que las prácticas o experiencias científicas se hacen realmente necesarias
para complementar y fundamentar los contenidos teóricos que se aprenden durante
la etapa educativa y a lo largo de la vida. Cuando se aprende haciendo, el sujeto se
motiva por encontrar la solución al problema que se le plantea y al tener que
resolver dicho problema tanto práctica como teóricamente, el estímulo de
aprendizaje que se crea en él es mucho mayor.

Pero la realidad actual muestra un panorama muy diferente en el que, como bien
dice Golombek (2008, p.12), “los alumnos siguen considerando la ciencia como un
accidente que les toca sufrir en algún momento de su camino en la escuela”.
1.2 Objetivos
A lo largo del presente Trabajo Fin de Máster se pretenderán alcanzar los siguientes
objetivos:
Objetivo general:
 Reflexionar acerca de las prácticas de laboratorio tradicionales y mostrar

mediante la propuesta práctica una metodología alternativa que favorezca la
motivación de los alumnos.
Objetivos específicos:
 Definir el papel de las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las

Ciencias Naturales.
 Revisar el panorama actual de las prácticas en la educación secundaria y cuál

es la visión de los alumnos respecto a ellas.
 Indagar en la importancia de la motivación del alumno y los factores que

puedan producirle un desinterés hacia el aprendizaje de la ciencia.
 Diseñar una metodología de integración del aula en el laboratorio que

aumente la motivación del alumno y mejore la asimilación de contenidos.
1.3 Fundamentación de la Metodología

La metodología que se ha llevado a cabo para el desarrollo del trabajo y consecución
de los objetivos ha sido en un primer lugar, la búsqueda de la bibliografía necesaria
para elaborar el marco teórico que permite conocer el estado de la cuestión.
Seguidamente se han diseñado dos unidades didácticas correspondientes a los dos

tipos de metodologías que se pretenden usar, se han impartido y evaluado.

A lo largo del año se ha tenido la oportunidad de realizar prácticas en un colegio

privado de Andalucía, Altasierra (Sevilla) en el cual se han podido ensayar e impartir
determinadas unidades didácticas del área de las Ciencias Naturales. Es durante esta
estancia donde habiendo sido observadas y practicadas las metodologías
tradicionales utilizadas, surge la idea de innovar en Altasierra la metodología que da
nombre y que justifica este trabajo.
El curso elegido para realizar la propuesta didáctica es 1° de ESO, ya que es desde los
primeros cursos de la educación secundaria donde se dan los mejores requisitos
para empezar a motivar al alumno hacia las asignaturas de ciencias. El estudio de
campo se llevará a cabo con alumnos de un grupo de 1° de ESO. Se realizarán los dos
siguientes planteamientos:
 Primer planteamiento didáctico: se implementará una metodología, que se

considera más tradicional y común, estará basada en el modelo de lección
magistral y práctica por separado.
 Segundo planteamiento didáctico: consistirá en una unidad didáctica

enfocada al trabajo bajo la metodología de integración del aula en el
laboratorio, en la que los alumnos realizarán el aprendizaje conjunto de
teoría y práctica; todo en el mismo espacio y basándose en el trabajo
autónomo y cooperativo de cada estudiante.
Posteriormente se realizará una recopilación y comparación de las calificaciones de

los alumnos, correspondientes a las unidades didácticas que se han impartido con
estas metodologías. Por otro lado se realizará un estudio exploratorio descriptivo a
modo de cuestionario con el fin de obtener la opinión del alumnado sobre las
diferentes experiencias didácticas.
1.4 Justificación de la bibliografía

La bibliografía que se ha utilizado para la elaboración de este Trabajo fin de Máster
ha sido buscada y recogida en su mayor parte de la red en artículos de diferentes
revistas de enseñanza y didáctica de las ciencias como la Revista Iberoamericana de

Educación, Didáctica de las ciencias Experimentales y Enseñanza de las Ciencias a

las que se ha tenido fácil acceso a través de las propias plataformas de las revistas así
como del buscador Google. Asimismo, se ha tenido acceso a diferentes libros en línea
como La ciencia en el aula (Gellon, Rosenvasser, Furman y Golombek, 2005) sobre
didáctica de ciencias así como de informes como Educación y Cultura Científica,
sobre congresos y foros realizados para abordar la temática de la enseñanza y
didáctica de las ciencias.
Se ha consultado la legislación sobre la normativa educativa vigente para analizar lo

tratado en ella sobre el tema objeto del presente trabajo y que se encuentra
contemplada como Real Decreto en el Boletín Oficial del Estado así como en el
Boletín Oficial de la Junta de Andalucía para el caso de la normativa andaluza.
Finalmente, apoyados en la bibliografía usada por los alumnos en la asignatura, se

elaboraron, de la manera más conveniente, las unidades didácticas que se
impartieron con el material de la editorial SM para Ciencias de la Naturaleza
Proyecto Conecta 2.0.
2. DESARROLLO
2.1 Marco teórico

Como se comentó anteriormente, este Trabajo fin de Máster titulado "Aprender
ciencias haciendo ciencias: Integración del aula de Ciencias de la Naturaleza de 1º de
ESO en el laboratorio escolar" comenzará haciendo una revisión acerca del papel
actual que ostentan las prácticas de laboratorio en nuestro sistema educativo y
dentro del marco de las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza.
Para esta primera revisión, se tendrán en consideración el Real Decreto 1631/2006,

de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y su modificación
1146/2011, de 29 de julio.

Se observará mediante los estudios realizados por diversos autores cómo ha

disminuido el número de alumnos que estudian asignaturas y carreras universitarias
de ciencias. Se podrá ver cómo todo esto parece tener una relación directa en la
valoración que tienen los alumnos sobre el propio papel que ostenta la ciencia en
nuestra sociedad así como la manera en la que se enseña.
Se analizará lo que ya está investigado acerca de si realmente se hacen o no prácticas

de laboratorio en los centros educativos, cómo están estructuradas dichas prácticas,
en qué metodología se basan y cuáles son las preferencias de los alumnos sobre
cómo tiene que ser o en qué debería consistir el trabajo práctico. Esto situará a la
investigación en una problemática que puede ser común en muchos centros
educativos.
Tras este primer análisis y contextualización se pasará a presentar lo que, junto con
otros autores, se considera que es la mejor metodología de aprender ciencias, bajo el
lema de que "la mejor manera de aprender ciencias es haciendo ciencias". Se
explicará en qué consiste esta metodología de aprendizaje junto con un análisis
bibliográfico acerca de lo que ya se sabe de esta tendencia didáctica.
2.1.1 Panorama actual de la ciencia escolar
Hoy en día en pleno siglo XXI, a nadie se le ocurriría afirmar que la ciencia o el
conocimiento científico tienen un papel poco relevante en nuestra sociedad. Todo el
mundo es consciente en mayor o menor medida de que la ciencia está presente en
cada una de las acciones cotidianas que le rodea.
Se habla de ciencia o de temas relacionados con ella con una frecuencia diaria en los
medios, en el mundo que nos rodea pasa ciencia constantemente y es justo pensar
que la ciudadanía debe estar preparada para afrontar estos cambios constantes,
entendiendo que la ciencia tiene un valor intrínseco en el funcionamiento y avance
de nuestra sociedad (Golombek, 2008).
Como ya quedaba reflejado en el debate sobre el estado de la educación y la cultura

científica en la comunidad autónoma de Andalucía, llama bastante la atención que
una sociedad que aprecia tanto la ciencia y la cual está continuamente pendiente de

sus avances, tenga tan poca formación científica (Castaño, Cuello, Gutiérrez, Rivero,
Sampedro y Solís, 2006). Es este bajo nivel de formación el que produce en
numerosas ocasiones que se produzcan confusiones e interpretaciones erróneas
acerca de determinados temas científicos cuyo mínimo entendimiento correcto
debería ser exigible a cualquier ciudadano de nuestra sociedad.
A raíz de lo expresado anteriormente surge una verdadera preocupación,

especialmente en el ámbito científico y educativo acerca de la educación científica
que reciben los alumnos en el aula. Así el reflejo de la sociedad actual parece
demostrar que la educación de las ciencias en el aula para la formación científica de
las personas no es la correcta (Castaño et al., 2006).
Estas alarmas levantadas en el ámbito educativo y científico han llevado a muchos

autores (muchos de ellos educadores a la vez que científicos) a realizar numerosas
investigaciones acerca del problema. Algunos han encontrado y llegado a la
conclusión de que el problema reside en la manera y el fin propedéutico que tiene
actualmente la ciencia escolar, creen que esa visión de la ciencia tan llena de
contenidos puramente teóricos y basados en las leyes más clásicas de la ciencia se
presentan ante los alumnos como un verdadero obstáculo al que les cuesta
enfrentarse y al que no le encuentran un verdadero fin o valor personal (Acevedo,
2004; Furió, Vilches, Guisasola y Romo, 2001; Kuhn, 1962).
Banet (2007), llevó a cabo un estudio para conocer la opinión del profesorado acerca
de la situación actual de las ciencias y extrajo a partir de las opiniones, aspectos de la
formación de profesorado, de los métodos de enseñanza usados por estos, de las
características de los currículos actuales, etc., las consecuencias que se reflejan en el
siguiente cuadro (Figura 1).

Figura 1: Opinión del profesorado acerca de la situación actual de las ciencias (Banet, 2007,
p.15)
Todas las consideraciones que se han estado observando así como las conclusiones
obtenidas de las investigaciones de diferentes autores llevan a pensar, como afirma
Banet (2007), que actualmente en la enseñanza de las materias científicas en
educación secundaria, no se está respondiendo a las necesidades de los alumnos
como ciudadanos en esta época de avances y cambios en las ciencias.
Como reflexionan diversos autores (Acevedo et al., 2005, Furió y Vilches, 1997) lo
ideal sería favorecer que los ciudadanos puedan desenvolverse en su vida diaria así
como contribuir y participar en los temas relacionados con las ciencias, la
tecnología, la salud, medio ambiente, etcétera.
Otros autores han llevado a cabo investigaciones a raíz de los datos que muestran
una disminución del número de alumnos que se inclinan a estudiar ciencia tanto en
la escuela como en la universidad (Solbes, Monserrat y Furió, 2007).
De la misma manera algunas instituciones del mundo educativo como la Consejería

de Educación de Andalucía, la Secretaría de Educación Pública de México o la
Fundación Santillana han llevado a cabo diferentes congresos, ponencias o han
redactado informes acerca de la problemática que se está comentando, a la vez que
estudiaban y proponían diferentes soluciones para corregir y mejorar esta marcada
tendencia.

Haciendo referencia al marco educativo español en el que está contextualizado el

centro educativo en el que se ha realizado la investigación, en el año 2006 se crea un
informe llamado "educación y cultura científica" en el que se proponía un debate
sobre el estado de la educación y la cultura científica en la comunidad autónoma de
Andalucía (Castaño et al, 2006).
Los alumnos necesitan estudiar contenidos que aumenten su cultura científica y les
hagan más capaces de comprender el mundo que les rodea ya que viven en un
panorama actual de la ciencia en la que continuamente se está produciendo un
desarrollo muy grande lleno de innovaciones y avances que están presentes en su
vida diaria y que por lo tanto es fundamental que posean un conocimiento certero
acerca de ellos.
Así, en el informe mencionado anteriormente se citaban las siguientes finalidades u

objetivos que debería perseguir la enseñanza de las ciencias en el currículo (Castaño
et al, 2006, p.13):
 Contribuir a la formación y desarrollo del individuo como persona y como

miembro de una sociedad en la que previsiblemente va a transcurrir su vida.
 Proporcionar al alumnado una cultura científica básica que le permita

entender mejor el mundo en que se desenvuelve.
 Proporcionar al alumnado la formación científica que pueda necesitar para

realizar después determinados estudios o actividades profesionales.
2.1.2 Papel de las prácticas en la enseñanza de ciencias
El recurso de las prácticas de laboratorio como parte inseparable en el estudio de las

ciencias en Educación Secundaria está contemplado en la normativa educativa
vigente, ya que como se expresa en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria y su modificación 1146/2011, de 29 de julio “La utilización
cuidadosa de los materiales e instrumentos básicos de un laboratorio y respeto por
las normas de seguridad en el mismo”(p.693) es un contenido común en todos los
cursos de esta etapa.
De la misma manera, el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la

Ordenación y enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
en Andalucía, establece en el punto 2 de su artículo 13 el establecimiento “en el
horario semanal del alumnado dos horas en el primer curso… con objeto de facilitar
el desarrollo de los programas de refuerzo de materias instrumentales básicas”
(p.13).
Pero aun así, cuando se observan los contenidos en la enseñanza de las ciencias, en
numerosas ocasiones se puede observar que se focaliza mucho en la enseñanza de
los conceptos que la propia ciencia ha producido a lo largo de la historia y la
naturaleza de los mismos, pero que son poco significativos y funcionales para el
alumno. A la misma vez se dejan apartados en cierta medida los procedimientos y
las actitudes que son tan necesarias en el estudio y en la construcción de un
pensamiento científico (Furió et al., 2001).
Los alumnos necesitan, al igual que los científicos, sentir curiosidad, experimentar a
base de de creatividad e imaginación para poder encontrar la forma de resolver los
problemas que se han planteado (Ministerio de Educación Nacional, 2008).
Es en este punto cuando se hace necesario el papel de las prácticas en la enseñanza

de las ciencias, creando metodologías que favorezcan que el alumno se familiarice
con el proceder de la actividad científica (López y Tamayo, 2012).
Álvarez (2007), habiendo hecho una extensa revisión bibliográfica, afirma que
numerosos autores consideran el trabajo de laboratorio como una pérdida de tiempo
y recursos argumentando que las prácticas en su mayoría no producen una mejor
comprensión de los conceptos ni un mayor nivel de motivación por su aprendizaje.
Pero como mencionan Izquierdo et al. (1999) "Las prácticas en el laboratorio son
imprescindibles para aprender ciencias y requieren, también, que el alumnado sepa
qué es lo que está haciendo"(p.8).
Séré (2002) muestra mediante el esquema siguiente (Figura 2) la estrecha relación

que tienen el <<hacer>> y <<comprender>> en el aprendizaje de las ciencias.
Asimismo, como se sigue refiriendo la autora, debido a la gran importancia que le

dan a la evaluación tanto los alumnos como profesores se puede caer en el error de
dar mayor importancia al aprendizaje de los conceptos.
Figura 2: Esquema hacer y comprender (Séré, 2002, p. 358).
Pero es común que exista una dificultad por parte del alumnado para hacerse
preguntas o cuestionar un hecho científico. Esto, según Izquierdo et al. (1999) es
debido a que en numerosas ocasiones se les muestran fenómenos que ellos no han
escogido y que aparentemente no les plantea ningún tipo de cuestión. Así, para
conseguir que el alumno tome sentido a los hechos o fenómenos que se le presentan
en prácticas se le han de ir planteando preguntas sencillas acerca del hecho en
cuestión (qué tengo delante, qué está sucediendo, qué puedo hacer, etc.) para guiar
este proceso de indagación e interpretación del fenómeno observado.
Barolli, Laburú y Guridi (2010) al tratar de buscar las concepciones relativas al papel
del laboratorio citan, haciendo referencia a las cinco visiones que Salinas (1994)
identificaba que pueden orientar el papel de las prácticas de laboratorio (pp.97-98):

 Laboratorio como mera ilustración de la teoría.
 Laboratorio como estrategia de descubrimientos individual y autónomo.
 Laboratorio como entrenamiento en los procesos de la ciencia.
 Laboratorio como escenario de cuestionamiento de paradigmas.
 Laboratorio como investigación colectiva orientada por situaciones

problemáticas.
En una reflexión acerca de las prácticas, Izquierdo et al. (1999) ya comentaban la

idea de que los alumnos encuentran sentido a las prácticas cuando las preguntas que
ellos se plantean y resuelven entran en el marco de un modelo teórico que todavía
están empezando a comprender y que se irá ampliando a medida que las acciones
manipulativas y los instrumentos con los que se desarrollan van tomando sentido en
relación con el modelo.
De esta manera se podrían proponer los siguientes dos ejemplos de dos situaciones
o supuestos prácticos con metodologías totalmente diferentes:
Supuesto A: los alumnos reciben sus clases teóricas sobre el mundo de los
microorganismos, la estructura celular, la nutrición, relación y reproducción celular,
el papel de los organismos en nuestro medio, etc..., mediante el tradicional proceso
de transmisión-recepción. Finalmente y tras una explicación teórica de las normas
del laboratorio y del funcionamiento básico de un microscopio, los alumnos realizan
una práctica de observación de células eucariotas así como de diferentes
microorganismos.
Si bien es cierto que sin una base teórica la realización de la práctica no tiene
sentido, la experiencia dice que los alumnos aún a pesar de haber recibido las bases
teóricas para llevar a cabo y comprender la práctica, no saben cómo enfrentarse a su
resolución, les cuesta plantearse preguntas y se sienten torpes a la hora de utilizar el
material.
Supuesto B: los alumnos reciben la unidad didáctica completa bajo una metodología
mixta en la que se integra el aula dentro del laboratorio y en donde la secuenciación
de las actividades contempla explicaciones teóricas, prácticas y apoyo docente en el

proceso de indagación y realización de la actividad. Para compararlo con el caso

anterior se podría proponer la siguiente secuenciación de la unidad didáctica que
contemplase, por ejemplo, el aprendizaje continuo del uso del microscopio que
mejora a lo largo de la unidad didáctica (pues no es lo mismo ponerse frente a un
microscopio durante dos días de prácticas que durante todo el transcurso de una
unidad didáctica), la mejor comprensión de la estructura celular y su relación con el
entorno cuando se trata de buscar células y observarlas, frente a la simple
observación de una preparación microscópica.
2.1.3 Importancia de la motivación en los alumnos
Pero con todo lo comentado anteriormente, ¿se cree que haya podido afectar de
alguna manera a la motivación de los alumnos? o ¿es cierto que estudia menos gente
ciencias?
El panorama actual de la ciencia en la escuela, enfocado en el interés que muestran

los alumnos por ella, ha disminuido notablemente como muestran diversos estudios
de Solbes (2011). Muchos alumnos consideran la ciencia aburrida, difícil de entender
y además una parte de ellos tiene concepciones negativas sobre el papel de las
ciencias en nuestra sociedad y esto puede ser debido en parte al enfoque
propedéutico que se le proporciona a las ciencias en el ámbito escolar.
En este sentido, parece que es la universidad la que indirectamente parece reforzar

la continuación en el uso de esta visiónn propedéutica de la enseñanza, en la que,
según Kuhn (1962), al alumnado se le enseñan los conceptos y procedimientos
básicos de los modelos científicos tradicionalmente más importantes con la finalidad
de prepararles al futuro universitario.
Acevedo (2004) muestra en sus reflexiones cómo parece que la enseñanza de las
ciencias tiene una finalidad propedéutica y está enfocada a unos pocos estudiantes
(habitualmente no superan el 2%) que en su momento seguirán carreras de ciencias.
Pero esta visión, como indican Furió et al. (2001), lleva implantada más de treinta
años tanto en el sistema educativo español como en el de otros países vecinos.

Así desde la perspectiva de los maestros, López y Tamayo (2012) “critican el hecho
de que enseñen la ciencia de los científicos y no contextualicen la ciencia al aula de
clase” (p.147).
Esto provoca una desmotivación clara en el alumnado que ha sido percibida y

estudiada por diferentes investigadores. Así, Solbes (2011) analizando el ¿por qué?
de la disminución del alumnado en ciencias, recordaba la alerta que saltó en toda
Europa en el año 2007 cuando el Informe Rocard expresaba la disminución de los
jóvenes que estudiaban ciencias y apelaba como origen a dicho problema a la forma
en la que se enseñan ciencias.
Al hacer una reflexión filosófica histórica de los contenidos de la ciencia escolar, se

considera que han de "tener valor" para los alumnos, porque solo así harán de ella
una actividad significativa, solo así podrán "entrar en el juego" y aprenderla
(Izquierdo et al., 1999).
Visto el descenso motivacional en el que han caído los alumnos es conveniente

buscar soluciones. Por ello ahora se profundizará en conocer si el aprendizaje
teórico-práctico guiado y progresivo de los alumnos en el que estarán recibiendo un
estímulo continuo de teoría y práctica les ayuda a cohesionar ambos mundos y
refuerza y motiva su aprendizaje.
2.1.4 Aprender ciencias haciendo ciencias
Visto cómo el panorama actual de la ciencia escolar y su diseño está repercutiendo

en la motivación e interés del alumno por las ciencias, es el deber lógico de quien es
científico y futuro docente, tratar de contribuir de la mejor manera posible a que se
produzca un cambio de esta situación.
Los alumnos han de ver que la ciencia en nuestras vidas es algo tan cotidiano como
el respirar, que se han de hacer preguntas por el gusto de entenderla. Cambiar esa
visión que tienen los alumnos cuando piensan que la ciencia es eso que ocurre
alguna vez en semana cuando van al laboratorio esperando encontrar experiencias
llamativas que resultan entretenidas (Golombek, 2008).

Aprender ciencias haciendo ciencias, esta puede ser una buena solución para paliar
los problemas comentados con anterioridad a lo largo de todo el marco teórico de
este trabajo. Quizás solo podrá ser educado en ciencias quien posea un verdadero
interés en entenderlas (Denofrio, Russell y Lopatto, 2007) por ello se debe crear una
metodología basada en los intereses científicos que se puedan despertar en los
alumnos.
Las metodologías tradicionales basadas en la transmisión vertical de información, ya

sea mediante explicaciones magistrales o incluso algunas experiencias prácticas,
resultan muy poco efectivas a la hora de motivar al alumno y despertar sus intereses.
Lo que realmente interesa es la participación activa de cada estudiante (Álvarez,
2007).
Un marco metodológico basado especialmente en la capacidad de indagación y

resolución de hipótesis que aflora cuando un alumno se encuentra interesado por un
fenómeno científico crea el caldo de cultivo perfecto para el desarrollo de
aprendizaje en ciencias.
Golombek (2008) expresa en un documento preparado para el IV Foro

Latinoamericano de Educación la idea de que resulta muy diferente invertir el
proceso habitual en la enseñanza de los conceptos, comenzar una secuencia
didáctica realizando primero la experiencia, reflexionando sobre ella y
posteriormente construir los conceptos y definiciones que servirán para describir un
fenómeno que ya conocemos.
Así, de la misma manera Izquierdo et al. (1999) comentaban acerca de este proceso
invertido:
Las hipótesis, reglas o leyes que vinculan los hechos a los modelos se van
estableciendo gracias a los procedimientos y a las técnicas experimentales si
se utilizan en el marco del modelo; pero no es así si los alumnos les dan
significado en el marco de un modelo alternativo (p.8).
Habitualmente los docentes basan sus clases en esta mera transmisión de conceptos
y términos y es así como se encuentran con la situación de que “con frecuencia los
estudiantes creen que nombrar un fenómeno es entenderlo, que comprender radica

en nombrar algo o referirse a una terminología sofisticada” (Gellon et al., 2005,

p.35)
Piaget (1970, citado en Pozo y Carretero, 1987) expresaba que“cada vez que se
enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le
impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente”(p.38), se le
cierran las puertas. Por ello cobra importancia esta visión didáctica del aprendizaje
de las ciencias por el descubrimiento.
Las prácticas llevadas a cabo en el laboratorio no pueden ser una mera repetición de
un fenómeno, así cuando Gellon se refiere a las experiencias prácticas afirma: “Una
práctica de laboratorio en la cual solamente se verifica lo que se estudió previamente
en la clase teórica no promueve un pensamiento empírico” (Gellon et al., 2005,
p.40)
Se ha de enseñar a los alumnos a indagar, reflexionar acerca de los fenómenos que

continuamente se producen a su alrededor y entonces actuar con criterio científico
observando, planteándose preguntas y buscando resultados (Álvarez, 2007).
Pero en este proceso es crucial el papel de orientación del docente en el proceso que
llevan a cabo los alumnos (Furman y Zysman, 2001), siendo el desafío doble pues el
docente ha de indagar y enseñar a indagar (Golombek, 2008). Por ello es
conveniente señalar que al igual que otras iniciativas, si se pretende mejorar de
manera significativa la enseñanza de las ciencias en la escuela, ha de ser con una
implicación del profesorado de manera activa.

2.2 Material y métodos
A lo largo de este apartado se describe la metodología que se ha llevado a cabo para

realizar la investigación así como el contexto para el desarrollo del trabajo y los
materiales que han sido utilizados.
2.2.1 Contextualización del centro y del aula
Altasierra ha sido el colegio en el cual, durante el periodo de prácticas del presente

máster, se ha realizado la presente investigación.
Se trata de un centro educativo privado de educación bilingüe que está situado en la

localidad Sevillana de Espartinas. Se trata de un colegio masculino de educación
diferenciada y cuya andadura es aún reciente, ya que abrió sus puertas el curso
2010/2011.
Figura3: Fotografía del colegio Altasierra (Fuente: Google +, Colegio Altasierra)
Altasierra es uno de los 21 colegios que el grupo Attendis tiene por toda Andalucía y
Extremadura. Attendis es una institución educativa especializada en la dirección de
centros educativos cuyo proyecto educativo, como se refleja en su página web, se

distingue por el carácter personalizado de la enseñanza, el plurilingüismo, el

permanente trabajo de formación e investigación de su equipo docente, la
innovación de sus programas educativos y la transmisión a sus alumnos de valores
de inspiración cristiana (Attendis, s.f.).
Desde que abrió sus puertas el colegio Altasierra con los cuatro primeros cursos de
educación primaria, ha ido creciendo año a año ampliando nuevos cursos y
creciendo a razón de un curso por año. Actualmente el curso más alto es el de 1º de
ESO que es el grupo que irá abriendo los restantes cursos de esta etapa secundaria
así como los pertenecientes al bachillerato.
El colegio cuenta actualmente con alrededor de 250 alumnos cuya procedencia es en

la gran mayoría de los alrededores del colegio, de localidades como Espartinas,
Umbrete, Sanlúcar la Mayor, y otras localidades del Aljarafe sevillano.
Desde los inicios del colegio se planteó este centro como un referente en el uso de las
nuevas tecnologías y la innovación educativa para alcanzar los fines que la empresa
se propone.
Se trata de un centro donde cada una de sus aulas está equipada con una pizarra
digital interactiva (PDi), un ordenador con conexión a internet, proyector y
altavoces. Además en todo el colegio funciona una amplia red de internet vía Wifi
para dar conexión internet a los dispositivos iPad que poseen todos los alumnos de
determinados cursos de primaria incluidos dentro del “Proyecto iPad” que desarrolla
Attendis.
Por lo comentado, se entiende la idea de que se trata de un colegio que se presta a la

innovación en el campo docente y en el que se encuentran muchas facilidades para
ello, no solo por el equipamiento y el carácter del centro sino que además, el equipo
docente está “compuesto por veteranía y juventud con experiencia” como su propio
director expresó en una entrevista.
A lo largo de la estancia en el colegio se ha podido observar en el equipo docente un

serio ambiente de trabajo en equipo en el que verdaderamente se nota el espíritu de
mejora continua y un gran dominio y uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la
práctica docente.

El curso elegido para llevar a cabo la investigación es 1º de ESO, clase que cuenta
con tan solo 16 alumnos. Tal y como está estipulado en la titulación del presente
máster, el ámbito de estudio es el de Educación Secundaria, Formación Profesional
e Idiomas, y puesto que no existen otros cursos de la ESO ni una muestra de
alumnos mayor, la investigación se adapta al nivel educativo existente.
2.2.2 ¿Cómo es un aula-laboratorio?
Para poder comprender el funcionamiento de la metodología que se desea

implantar, es necesario entender cómo se ha estructurado y materializado el aula-
laboratorio dentro de los recursos de los cuales dispone el centro.
Crear un aula-laboratorio o viceversa consiste en integrar dentro de un mismo

espacio los recursos para llevar a cabo una metodología docente mixta. Cuando se
hace referencia a la palabra mixta, se entiende por una metodología donde teoría y
práctica se van intercalando de manera constante.
En este sentido, igual de limitada está por sí sola tanto un aula simple como un
laboratorio común. Es por ello que, por cuestión de facilidad, en este caso se ha
decidido dotar al laboratorio del centro con los recursos de los que se podrían
disponer en un aula.
En este caso se trataba, por un lado, de organizar el espacio del laboratorio de

manera que los alumnos pudieran trabajar cómodamente tanto de manera
individual, en parejas o en grupos de cuatro y, por otro lado, dotar al laboratorio de
una PDi, altavoces, ordenador y conexión a internet (Figura 4).

Figura 4: Vista general del aula-laboratorio. (Fuente propia, todas las fotografías mostradas
en la presente memoria han sido tomadas bajo el consentimiento del Colegio Altasierra).
Como se puede observar en las figuras 4 y 5, la disposición del laboratorio es similar

a la de un aula ya que reúne el espacio adecuado para el desempeño de la labor
docente y permite que el alumno trabaje en un ambiente adecuado. Asimismo
también se puede observar el completo equipamiento en cuanto a material del que
dispone el laboratorio y que se integra dentro del aula.
Figura 5: Vista del espacio de trabajo individual. (Fuente propia)

Se ha trabajado durante toda la experiencia en un laboratorio completamente

equipado aun a pesar de la corta andadura del colegio y se ha facilitado la
adquisición de cualquier material que fuese necesario, lo que demuestra el gran
empeño que se pone en el centro por proporcionar lo mejor a sus alumnos.
Entre los instrumentos más destacados que se han usado se encuentran:
 PDi junto con el ordenador, proyector, conexión a internet y altavoces.
 Lupa binocular individual.
 Estuche y plancha de disección.
 Pipetas Pasteur.
 Frascos de vidrio.
 Reactivos químicos varios.
La experiencia ha mostrado que esta disposición del espacio transformado en el

aula-laboratorio crea entre los alumnos una atmósfera de ilusión por impartir clase
en ella. Ilusión que si es bien enfocada refuerza la motivación de los alumnos por
aprender e indagar en el mundo de la ciencia.
2.2.3 Unidades didácticas impartidas
Como ya se comentó con anterioridad el estudio de campo se llevará a cabo

mediante la implantación de dos planteamientos didácticos diferentes que se
evaluarán y de los cuales se recogerá su correspondiente cuestionario de opinión de
los alumnos.
En este apartado se explicarán los contenidos y metodología que venía utilizando el

profesor y que se han usado para impartir la unidad didáctica “Los animales
vertebrados” bajo el enfoque del primer planteamiento, ya que el segundo
corresponde a la propuesta didáctica innovadora para la unidad “Los animales
invertebrados” que se detallará en profundidad en el apartado “Propuesta práctica”.

“Los animales vertebrados”

Todos los contenidos de esta unidad didáctica están relacionados con el bloque de
contenidos 4. “Los seres vivos y su diversidad” del currículo oficial del Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria.
Todos los contenidos de esta unidad didáctica son idóneos para poder trabajar las
distintas competencias básicas, especialmente la competencia del conocimiento y la
interacción con el mundo físico. Además de este se trabajarán, gracias a las múltiples
y variadas actividades, otras competencias como son la lingüística, el tratamiento de
la información, la competencia digital, etc.
Los contenidos son variados, englobando los siguientes:
 Características generales y clasificación de los diferentes grupos de

vertebrados diferenciándolos de los invertebrados.
 Identificación de los diferentes grupos mediante material visual, fotográfico y
así como mediante claves de identificación.
 Capacidad para la realización de esquemas y cuadros comparativos de los
diferentes grupos vertebrados según sus características.
 Descripción por observación de los diferentes ciclos vitales (interpretación de
la metamorfosis de rana)
 Capacidad para la recolección de diferentes vertebrados y observación de de
las características que los clasifican mediante el manejo de la lupa binocular
y las claves dicotómicas (disección de pez óseo).
 Concienciación ecológica en la diversidad de seres vivos su respeto y
conservación así como conocer los peligros y ventajas que suponen ciertas
interacciones de este grupo animal con la actividad humana.
La temporalización para el desarrollo de la unidad completa necesita en torno a las 6

sesiones.
Como objetivos concretos para esta unidad didáctica, lo que se pretende es que el
alumno sea capaz de reconocer a los animales vertebrados, caracterizarlos por sus

rasgos morfológicos y funcionales así como que tenga la capacidad de diferenciarlos

de los invertebrados.
Para que se logren estos objetivos el criterio de evaluación será la capacidad del
alumno para describir las principales características de este grupo animal,
clasificarlos y conocer ejemplos de cada uno de sus grupos. De la misma manera
deben conocer las características de cada uno de los grupos de vertebrados,
relacionándolas con sus hábitats y diferentes morfologías.
La metodología empleada será activa y participativa, adaptada al nivel y posibilidades

del alumnado. Las actividades que se planteen serán progresivas en intensidad y
dificultad para permitir una mejor asimilación de los contenidos. Para ello se tendrá
en cuenta el nivel inicial de cada alumno-a para diversificar los niveles de práctica y
que cada uno pueda progresar según sus posibilidades.
En general el esquema de las sesiones perseguirá el objetivo de conseguir que el

alumno adquiera de la manera más didáctica los conocimientos planteados en los
objetivos así como las competencias correspondientes. Durante las sesiones se
llevarán a cabo diferentes tipos de actividades con el fin de conseguir lo antes
mencionado y que se especifican a continuación.
 Actividad de motivación: Consistirá en una primera toma de contacto de

los alumnos con el tema tratado en la unidad didáctica. El profesor introduce
el tema haciendo participar a los alumnos con sus opiniones e ideas
generales y de esta manera, a la vez que los alumnos aprenden a pensar en
común, dialogar y razonar, el profesor puede hacerse una idea del nivel de
conocimiento del que parte dicha clase para ese determinado tema a
estudiar.
 Actividad de iniciación: Apoyada en la anterior, esta actividad consiste en

una primera exposición del tema que correspondería a los primeros puntos a
tratar y que introduce y engloba el resto de puntos que se tratarán en las
siguientes sesiones.
 Las actividades de avance: Generalmente irán encaminadas a introducir

los conceptos que se verán en la próxima sesión relacionándolos con los

explicados hasta el momento. Es una actividad que tiene doble función ya

que concatena los conceptos de diferentes sesiones a la vez que estimula el
interés del alumno por ampliar el conocimiento.
 Actividad de resumen: Se trata de la actividad encaminada a ir

afianzando los conocimientos impartidos en las sesiones, que se van
acumulando a lo largo de la unidad y que son el mejor momento para ir
resolviendo las dudas o conceptos anteriores que todavía no estás del todo
claros.
 Actividad de desarrollo: Esta actividad consiste básicamente en la

exposición de nuevos contenidos, desarrollo de actividades, exposiciones
orales, etc., que contribuyen a avanzar en el estudio y afianzamiento de los
contenidos y objetivos así como de las competencias.
 Actividad de consolidación: Aquí se trata de hacer un repaso general por

todo el contenido de la unidad sin que ninguna duda quede sin aclarar. El
profesor puede hacerse una primera impresión de cómo de afianzados están
los conocimientos antes de la evaluación.
 Actividad de ampliación: Se desarrollan actividades de ampliación para

aquellos alumnos que van más avanzados y actividades de refuerzo para
aquellos que aun no tienen bien afianzados lo conceptos. (Estas actividades
se llevan a cabo al finalizar la unidad y se realizan algunas individualmente y
otras en grupos para que los alumnos más avanzados ayuden a sus
compañeros. Estas actividades se pueden realizar en el propio aula, como
tarea para casa e incluso en el propio laboratorio al terminar la parte de
desarrollo práctico)
 Actividad de evaluación: Consistiría en la evaluación final de la unidad

didáctica en la que se ponen de manifiesto los conocimientos y actitudes de
los alumnos con respecto a los contenidos y objetivos de dicha unidad.

En la Tabla 1 se representa el número de sesiones que se creen necesarias para llevar

a cabo el desarrollo de la unidad didáctica, las partes o actividades que compondrán
cada sesión así como la duración estimada de las mismas, los objetivos que se
tratarán en cada sesión y las competencias que se trabajarán.
Tabla 1: Cronograma de la unidad “Los animales vertebrados” (Fuente propia)
NÚMERO DE
ACTIVIDAD DURACIÓN TIPO DE ACTIVIDAD
SESIÓN
1 1 10 min Motivación
2 15 min Iniciación
3 25 min Avance
4 2 5 min Resumen
5 35 min Desarrollo
6 10 min Avance
7 3 5 min Resumen
8 35 min Desarrollo
9 10 min Avance
10 4 15 min Resumen
11 30 min Desarrollo
12 5 min Motivación
13 5 10 min Consolidación
14 30 min Desarrollo
15 10 min Ampliación
16 6 50 min Evaluación
Las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 comparten una metodología de exposición de los

contenidos mediante el uso de una PDi donde además los alumnos realizarán
actividades complementarias interactivas utilizando el software de Smart Board y
los recursos de “libro digital” y “banco de actividades” proporcionados por la
editorial SM para esta asignatura.
Para las sesiones 1 y 4, como ya se comentó antes, se realizan unas actividades de

motivación. La sesión 1 consiste en un ejercicio de alentar la participación oral de

alumno lanzando preguntas al aire para que los alumnos las respondan y vayan
estimulando el ansia de participar en la construcción de esos conocimientos
iniciales.
El ejercicio de motivación en la sesión número 5 consistiría en un ejercicio de

estímulo al alumnado de cara a la sesión 5 (práctica de laboratorio). Se procederá a
proyectar un video de Youtube llamado “Disección de una trucha IES Velázquez”
(Gómez, Holgado y Romero, 2011) en el cual aparece una disección en vivo de un pez
óseo. Así se podrá conseguir la doble función de motivar al alumno por una parte y
prepararlo para que tenga en mente lo que tendrá que hacer en la sesión práctica.
La sesión número 5 consistirá en un repaso de 10 minutos del temario impartido a lo

largo de la unidad a modo de consolidación de los contenidos. Posteriormente se
parará al desarrollo de la práctica por parte de los alumnos en grupos de 2 para la
disección del pez óseo ayudado de una guía. Los alumnos toman notas y dibujos en
el cuaderno de lo que están viendo y del procedimiento llevado a cabo.
2.2.4 Cuestionarios
En este trabajo se ha elaborado un cuestionario para los alumnos que se pasó al

finalizar cada una de las dos unidades didácticas impartidas.
El fin de dichos cuestionarios consistió en conocer las preferencias y opiniones de

los alumnos, principales protagonistas de la investigación, sobre la metodología que
el docente ha utilizado en el aula para cada unidad.
Se trata de dos cuestionarios que poseen la misma estructura y evalúan los mismos
parámetros pero con la particularidad de que cada uno evalúa una unidad didáctica
distinta de la otra tanto en contenidos como en la metodología utilizada para
impartirla.
Los cuestionarios fueron pasados a la muestra de 16 alumnos que posee la clase de

1º de ESO del colegio, al final de la unidad didáctica y de manera totalmente
anónima.
Las preguntas que forman dicho cuestionario pueden agruparse en los siguientes
cuatro bloques:

 Las cuatro primeras preguntas tratan de conocer la relación del alumno con
la asignatura y su éxito académico.
 En la batería de preguntas de la 5 a la 8 pretende conocer cuál ha sido la

disposición del alumno así como saber si ha adquirido los conocimientos,
procedimientos y actitudes relacionados con la unidad didáctica
correspondiente.
 Un tercer bloque con las preguntas 9, 10 y 16 en el que trata de conocer la

nota global que el alumno proporciona a la metodología utilizada en la
unidad, si cree que podría mejorarse dicha metodología y conocer cuál de
todas las actividades realizadas es la que más le ha gustado.
 El cuarto y último bloque contiene las preguntas de la 11 a la 15 con las que se

pretende conocer la manera en la que se han integrado las prácticas de
laboratorio en la unidad y si dicha integración es considerada beneficiosa y
resulta motivante para el alumno.
Los cuestionarios realizados a los alumnos se muestran a continuación.
Cuestionario
Este cuestionario está dirigido a los alumnos de 1º de ESO y forma parte de un
estudio de campo que se está llevando a cabo en este centro con la finalidad de
realizar un Trabajo de Fin de Máster. En él se quiere recoger la opinión del
alumnado sobre la metodología docente utilizada a lo largo de una unidad didáctica
de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza.
Lee detenidamente cada una de las 16 preguntas y elige la que mejor refleje tu
opinión marcando con una X la casilla correspondiente. Solo has de elegir 1
pregunta, con la que te sientas más identificado.
Muchas gracias por tu colaboración.
1. ¿Qué importancia crees que tiene para ti estudiar Ciencias de la Naturaleza?

 Muchísima
 Bastante
 Poca
 Ninguna

2. Tus notas en Ciencias de la Naturaleza suelen ser:

 Suspenso
 Aprobado
 Notable
 Sobresaliente
3. En comparación a las demás asignaturas las Ciencias de la Naturaleza te

parecen:
 Más fáciles
 Igual que el resto
 Más difíciles
4. Tu actitud habitual en clase suele ser:

 Permanezco atento a las explicaciones y me intereso por los temas
 Intento pasar el rato sin distraerme
 Me parece aburrida y me distraigo
5. Tu actitud a lo largo de esta unidad didáctica ha sido:

 He permanecido atento, interesado y he preguntado dudas
 He intentado pasar el rato sin distraerme
 Me ha parecido aburrida
6. Me han quedado claros todos los conceptos teóricos que me han enseñado.
 Sí
 No
 Más o menos
7. Me han quedado claros todos los procedimientos prácticos que me han

enseñado.
 Sí
 No
 Más o menos
8. He aprendido a trabajar correctamente en grupo con mis compañeros.

 Sí
 No
 Más o menos
9. ¿Crees que podría mejorar la metodología que utiliza el profesor para

impartir la clase?

 No, considero que es la correcta

 No sé, me es indiferente
 Sí, porque me resulta aburrida
10. De las diferentes actividades que se llevan a cabo durante la unidad ¿Cuál
prefieres?
 La realización de actividades interactivas en la PDi
 La visualización de fenómenos y experimentos científicos
 Las prácticas de laboratorio y experimentar
 Realizar trabajos y exposiciones
11. Lo que hago en el laboratorio me ayuda a entender los conceptos teóricos.

 Siempre
 Casi siempre
 No siempre
 Nunca
12. Utilizo los contenidos teóricos aprendidos en el laboratorio.

 Siempre
 Casi siempre
 No siempre
 Nunca
13. Los temas tratados en el laboratorio son muy diferentes a los contenidos
teóricos.
 Siempre
 Casi siempre
 No siempre
 Nunca
14. ¿Te parece que el laboratorio es un buen lugar para trabajar tanto de forma
individual como cooperativa?
 Sí, las dos
 Solo individual
 Solo cooperativa
 No, ninguna
15. ¿Te parece que el laboratorio es un lugar atractivo para trabajar en él?
 Mucho
 Poco

 Nada
16. ¿Qué nota le pondrías a la forma en la que se ha impartido esta unidad del 0
al 10?
2.3 Resultados y análisis

A continuación se presentan y analizan los resultados obtenidos a partir de las
encuestas realizadas a los alumnos así como las calificaciones de cada una de las
unidades didácticas.
2.3.1 Calificaciones
El análisis de las calificaciones se llevará a cabo mediante la simple comparación de

las notas medias que obtuvieron los alumnos en cada uno de los dos exámenes
correspondientes a las dos unidades didácticas impartidas, la de “Los animales
vertebrados” mediante una metodología tradicional y la de “Los animales
invertebrados” a través de la integración del aula en el laboratorio, en la el
aprendizaje se realiza en conjunto de teoría y práctica; todo en el mismo espacio y
basándose en el trabajo autónomo y cooperativo de cada estudiante.
Se trató de dos exámenes de similares características y estructura pero que

evaluaban conceptos y procedimientos distintos. A continuación se muestran los
resultados:
Nota media unidad Nota media unidad

“Los animales vertebrados” “Los animales invertebrados”
6,18 7,79
Como se puede observar, se trata de una subida de 1,61 puntos sobre la media de la
clase que, en primera instancia, puede no parecer mucho pero observando los
gráficos de la Figura 6 se percibe en la comparación de estos dos gráficos el aumento
del rendimiento notable tanto en la disminución en el número de alumnos
suspensos, que pasa de 4 a 1, como en el aumento de alumnos que sacaron un
notable o un sobresaliente.

Figura 6: Desglose de las notas de cada unidad impartida por diferentes procedimientos.
2.3.2 Cuestionarios
En este apartado se van a analizar y a reseñar cada uno de los bloques de preguntas
de los que están compuestos los cuestionarios que han contestado los alumnos. Al
tratarse de las mismas preguntas, dentro de cada bloque se compararán las
respuestas entre uno y otro cuestionario.
Del primer bloque de preguntas se destaca que los resultados son muy parecidos ya
que se trataron de conocer, por un lado, aspectos de los alumnos y de la asignatura
anteriores a la propuesta práctica y, por otro lado, el rendimiento académico
habitual de los chicos.
Así, un 37,5% de los alumnos parece darle muchísima importancia al estudio de las
Ciencias de la Naturaleza, un 50% le da bastante importancia y un 12,5% le da poca
(pregunta 1).
Un 25% de los alumnos considera que la asignatura es más fácil en comparación a

otras, un 43,8% la considera de igual exigencia mientras que un 31,3% la considera
más difícil que las otras (pregunta 3).
Si se observa el rendimiento habitual de los alumnos en cuanto a notas se refiere, se

aprecia que existe un porcentaje de alumnos que suspenden que llama la atención.
Se ha de recordar que por tener una muestra de tan solo 16 alumnos los resultados
deben ser tratados bajo esta consideración. Así, 3 alumnos afirman suspender

habitualmente los exámenes, una mayoría de 7 alumnos afirma aprobar de manera

regular mientras que 4 alumnos sacan notables y tan solo 2 frecuentemente obtienen
sobresalientes (pregunta 2) (Figura 7).
Figura 7: Calificaciones habituales en la asignatura expresadas en porcentaje.
Quizás en la pregunta 4 se puede encontrar cierta correlación entre las notas y la

actitud que los alumnos afirman mostrar de manera habitual ya que el gráfico de la
Figura 8 muestra una elevada proporción de alumnos (38%) que afirman no
permanecer atentos a la explicación, bien porque intentan pasar el rato o porque les
parece aburrida. Es probable que sea esta actitud la que eleve tanto el número de
alumnos que suspenden o bien aprueban con suficiente la asignatura.
Figura 8: Resultados en porcentaje a la pregunta sobre actitud habitual en la asignatura.

Disposición del alumno así como saber si ha adquirido los

conocimientos, procedimientos y actitudes
Respecto al segundo bloque, en el que se ha querido comparar estos aspectos en

función de la unidad didáctica impartida, los resultados son los siguientes:
En las respuestas a la pregunta 5 se observa la clara mejora que produce la nueva

metodología en la actitud que muestran los alumnos de cara a la asignatura. Es
sobre todo resaltable el hecho de que a ningún alumno le haya parecido aburrida la
marera en la que se ha impartido la unidad “Los animales invertebrados” (Figura 9).
Figura 9: Resultados en porcentaje a la pregunta sobre Actitud en cada una de las unidades.
Ahora, en un cuadro comparativo (Figura 10) se muestra cómo han valorado los
alumnos la adquisición de los conocimientos, procedimientos y actitudes según el
tipo de metodología que se ha empleado en cada uno de los casos (preguntas 6, 7 y
8).
Unidad didáctica Unidad didáctica


6. Me han quedado claros todos los conceptos teóricos que me han

enseñado.
7. Me han quedado claros todos los procedimientos prácticos que me

han enseñado.
8. He aprendido a trabajar correctamente en grupo con mis compañeros.
Figura 10: Cuadro comparativo de los resultados en porcentaje a las preguntas 6, 7 y 8 del
cuestionario.

Al observar este cuadro comparativo se puede afirmar que de manera generalizada,

usando una metodología de inclusión del aula en el laboratorio:
 A los alumnos les quedan más claros los conceptos teóricos porque pueden
relacionarlos al momento con el fenómeno que están observando (pregunta 6).
 Al pasar mayor cantidad de tiempo utilizando los materiales del laboratorio

el alumno consigue un domino fluido del manejo de los aparatos y de los
procedimientos prácticos (pregunta 7).
 En cuanto al trabajo en grupo, solo se produce una leve mejora que puede ser
debida a la compenetración que han debido llevar los alumnos en el trabajo por
parejas de las actividades de disección.
Nota global que el alumno proporciona a la metodología utilizada en la

unidad y su opinión acerca de su posible mejora
En cuanto a este aspecto, valorado en la pregunta 16, los alumnos han calificado de 0
a 10 la forma en la que se impartió cada una de las unidades. Las notas medias
fueron de un 6,85 para la metodología tradicional en comparación a un amplio 9,2
que obtuvo la metodología innovadora.
De la misma manera, un 63% cree que podría mejorarse la metodología considerada

tradicional frente a un 81% que considera que la metodología innovadora es la
correcta y con un 0% de alumnos que la desaprueben (pregunta 9).
Al conocer cuál de todas las actividades realizadas es la que más les ha gustado, se
observan unos porcentajes de repuestas muy heterogéneos con predominancia por
las prácticas de laboratorio y las actividades interactivas en la PDi (pregunta 10).
Motivación, beneficios y grado de integración de las prácticas de

laboratorio en la unidad didáctica
En el siguiente cuadro (Figura 11) se reflejan las respuestas a las preguntas 11, 12 y 13
que corresponden al último bloque de cuestiones relativas a la integración del
laboratorio dentro del contexto de cada unidad didáctica.

Unidad didáctica Unidad didáctica

11. Lo que hago en el laboratorio me ayuda a entender los conceptos

teóricos.
12. Utilizo los contenidos teóricos aprendidos en el laboratorio.
13. Los temas tratados en el laboratorio son muy diferentes a los

contenidos teóricos tratados.

Figura 11: Cuadro comparativo de los resultados en porcentaje a las preguntas 11, 12 y 13
del cuestionario.
La conclusión al observar este cuadro comparativo es que:
 El laboratorio refuerza los contenidos teóricos cuando la metodología utilizada

es mixta y no es tan claro ese refuerzo cuando se realizan las actividades por
separado (pregunta 11).
 Utilizando la metodología mixta los alumnos aplican más los contenidos que
han aprendido dentro del ámbito práctico (pregunta 12).
 Los alumnos opinan que en la metodología tradicional muchas veces no

encuentran la correlación entre las prácticas y los contenidos teóricos
aprendidos en clase. A diferencia de la metodología de inclusión donde se
muestra una mayor conexión entre teoría y práctica (pregunta 13).
Finalmente y gracias a las preguntas 14 y 15, se puede afirmar que en torno al 88%
de los alumnos de esta clase considera el laboratorio como un lugar atractivo para
trabajar en él, tanto de forma individual como de manera cooperativa tal como lo
afirma el 71,8% de los encuestados.
Así, a la vista de los resultados, se muestra la correlación del análisis llevado a cabo
mediante las encuestas con lo comentado por los autores en la bibliografía recogida.

Las encuestas muestran que un elevado porcentaje de los alumnos, además de no

otorgarle la suficiente importancia a las Ciencias de la Naturaleza, considera que la
asignatura es más difícil en comparación con otras, coincidiendo con lo estudiado
por Solbes et al. (2007) y que podría tener relación con la imagen negativa que
tienen los estudiantes sobre las ciencias según expresan los autores.
En los resultados se puede observar cómo los alumnos consideran que el laboratorio
es un lugar atractivo para trabajar en él, pero que depende de cómo esté enfocada la
metodología.
Así, los estudiantes han encontrado poco útil e insuficiente la practica llevada a cabo
bajo la metodología tradicional en la que estaba contemplada una disección de pez
óseo. Mostraron no encontrar la suficiente correlación entre la teoría y la práctica
además de considerar a esta última excesivamente pautada coincidiendo con la
visión de prácticas tipo receta expresada por López y Tamayo (2012).
Tras impartir una unidad mediante una metodología tradicional, se muestra como
los alumnos han encontrado en ella mucho fundamento teórico y poco relacionado
con la práctica, lo que coincide con la visión propedéutica que según Acevedo (2004)
está instaurada en las aulas de secundaria.
Por último se ha podido observar como la propuesta práctica innovadora presentada

y fundamentada en lo que autores como Seré (2002) consideran como “aprender
haciendo” muestra, según los alumnos, una mayor relación de los contenidos
teóricos y prácticos de la asignatura. Así, un elevado porcentaje de alumnos
encuentra la motivación cuando trabajan bajo una metodología mixta facilitando de
esta manera la capacidad de indagación y, como dice Álvarez (2007), la participación
activa de cada estudiante.
Experiencia posterior a los resultados
A partir de la buena experiencia tras la implantación de esta nueva metodología y

aprovechando la excelente actitud y respuesta de los alumnos a esta manera de
trabajar, el profesor titular se animó a introducirla en la siguiente unidad didáctica
impartida por él. La unidad didáctica elegida fue “Las plantas y los hongos”,
diseñada e impartida por el mismo.

Desde un primer momento se ha recibido ayuda por parte del docente en la medida
de lo posible para llevar a cabo este proyecto de investigación. Se mostró interesado
y entusiasmado con su implantación y satisfecho por los resultados. Animado por
esto mostró su interés en llevarlo a cabo y realizó la siguiente fotografía (Figura 12)
que muestra una actividad diseñada según esta metodología.
Figura 12: Alumno realizando el estudio de las estructuras florales. (Fuente Colegio
Altasierra)
3. PROPUESTA PRÁCTICA
A lo largo de este apartado se desarrollará la unidad didáctica que se ha impartido

bajo la metodología propuesta de integración del aula en el laboratorio, en la que los
alumnos realizarán el aprendizaje conjunto de teoría y práctica; todo en el mismo
espacio y con base en el trabajo autónomo y cooperativo de cada estudiante.
Se pretende que esta metodología favorezca la motivación del alumno produciendo

en él un aumento de la participación activa en su proceso de aprendizaje y esto a su
vez se vea reflejado en unos mejores resultados académicos y un creciente interés
hacia las ciencias.

Se ha realizado una programación de aula de dicha unidad para que se puedan ver
reflejados y de manera más clara los contenidos que se han impartido y la
secuenciación de las actividades llevadas a cabo.
Programación de Aula de Ciencias de la Naturaleza de 1º de ESO:
“Los animales invertebrados”
Todos los contenidos de esta unidad didáctica están relacionados con el bloque de
contenidos 4. “Los seres vivos y su diversidad” del currículo oficial del Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria.
3.1 Contenidos y objetivos

Todos los contenidos de esta unidad didáctica son idóneos para poder trabajar las
distintas competencias básicas, especialmente la competencia del conocimiento y la
interacción con el mundo físico. Además de este se trabajarán gracias a las múltiples
y variadas actividades, otras competencias como son la lingüística, el tratamiento de
la información, la competencia digital, etc.
Los contenidos son variados, englobando los siguientes:
 Características generales y clasificación de los diferentes grupos de

invertebrados.
 Identificación de los diferentes grupos mediante material en vivo, fotográfico
y así como mediante claves de identificación.
 Capacidad para la realización de esquemas y cuadros comparativos de los
diferentes grupos según sus características.
 Descripción por observación de los diferentes ciclos vitales (tipos de
metamorfosis).
 Capacidad para la recolección de diferentes invertebrados y observación de
de las características que los clasifican mediante el manejo de la lupa
binocular y las claves dicotómicas.

 Concienciación ecológica de los peligros y ventajas que suponen ciertas

interacciones de este grupo animal con la actividad humana.
La temporalización para el desarrollo de la unidad completa necesita en torno a las 7

sesiones.
Como objetivos concretos para esta unidad didáctica, lo que se pretende es que el
alumno sea capaz de reconocer a los animales invertebrados, caracterizarlos por sus
rasgos morfológicos y funcionales así como que tenga la capacidad de diferenciarlos
de los vertebrados.
Para que se logren estos objetivos se tendrá como criterio de evaluación la capacidad
del alumno para describir las principales características de este grupo animal,
clasificarlos y conocer ejemplos de cada uno de sus grupos. De la misma manera
deben conocer las características de cada uno de los grupos de invertebrados,
relacionándolas con sus hábitats y diferentes morfologías.
3.2 Metodología
La metodología empleada será activa y participativa, adaptada al nivel y posibilidades
del alumnado. Los alumnos desde la primera sesión tratarán de adaptarse a una
metodología nueva para ellos. Para ello el alumno ha de concienciarse que el ambiente
de trabajo en el que se desarrollarán las clases es un laboratorio y este requiere un
especial mantenimiento de orden de trabajo. La explicación a los alumnos del tipo de
metodología bajo el que iban a trabajar se llevó a cabo durante una hora de clase de la
anterior unidad cedida por el profesor titular de la asignatura. Se realizó una
explicación clara a los alumnos mediante una presentación en formato PowerPoint en
la que se detalló cada uno de los contenidos, objetivos, criterios de evaluación y el
esquema general de cada sesión haciendo especial hincapié en que entendieran la
metodología de trabajo que se utilizaría. Posteriormente se condujo a los alumnos
para que fueran familiarizándose de manera previa con el espacio y disposición del
aula-laboratorio
Cada una de las 6 primeras sesiones seguirá un esquema similar en el que variarán
únicamente los contenidos que se imparten y cuya secuenciación de actividades es la
siguiente:

 Actividad de indagación previa: la actividad consiste en que el alumno sin

una base de conceptos previos explore la muestra animal que tiene delante (en
el caso de otras unidades puede tratarse de experimentos o fenómenos
científicos vistos o bien “in situ” o recreados en el laboratorio). El alumno se
hace preguntas de todo tipo (obligatorio al menos cinco) que quedan reflejadas
en el apartado “exploración de la muestra” de su cuaderno de trabajo.
 Actividad de exposición de los contenidos: la actividad consiste en que

una vez que la muestra ha sido explorada por los alumnos, el profesor pasa a
exponer los contenidos de manera práctica. En este caso se trataría de una
combinación del uso de material didáctico en la PDi (esquemas y fotografías)
así como la explicación en vivo de la exploración de la muestra gracias a una
cámara conectada a la lupa binocular (Figura 13).
Figura 13: Lupa binocular y lupa binocular con cámara (Fuente propia)
 Actividad de afianzamiento de los contenidos: tras estas dos

actividades previas de indagación y exposición, el alumno posee un tiempo
para afianzar los contenidos explicados, apoyado de su material habitual (libro
de Ciencias de la Naturaleza de 1º de ESO, Proyecto conecta 2.0, ed. SM) y en
alguna ocasión de una ficha resumen presentada por el profesor. Además ha
de resolver las cuestiones planteadas de la primera actividad.

 Actividad de recapitulación y puesta en común: en esta actividad se

trata de que los alumnos participen exponiendo cuáles fueron sus preguntas
planteadas y cómo han sido resueltas. Mediante esta actividad coordinada por
el docente, los alumnos van aprendiendo unos de otros a medida del trascurso
de las sesiones a plantearse preguntas de mayor calidad y concreción.
El material que cada uno ha de utilizar para la pertinente sesión será preparado con
anterioridad por el profesor, ayudado por un grupo de alumnos voluntarios.
De esta manera se consigue mantener un orden adecuado a lo largo del desarrollo de

la sesión similar al que se tendría en una clase.
En general el esquema de las sesiones perseguirá el objetivo de conseguir que el

alumno adquiera de la manera más didáctica y motivadora los conocimientos
planteados en los objetivos así como las competencias correspondientes. Durante las
sesiones se llevarán a cabo diferentes tipos de actividades con el fin de conseguir lo
antes mencionado y que se especifica a continuación.
3.3 Secuenciación de la unidad

El eje vertebrador que se ha seguido para llevar a cabo las siete sesiones fue el
mostrado en la Tabla 2.
Tabla 2: Secuenciación de la unidad “Los animales invertebrados” (Fuente propia)
Los animales invertebrados
Materia Recurso didáctico Actividad

1 (Poríferos
y Cnidarios)
 Lupa binocular y el
material de
Poríferos: las esponjas.
manipulación. Indagación previa
Cnidarios: pólipo.
Sesión
 Muestra “en vivo”:

esponja y pólipo.

 Cuaderno de trabajo.
 Lupa binocular con
Poríferos: características de cámara y el material de
las esponjas. manipulación.

Exposición de los
Cnidarios: características  Muestra “en vivo”: contenidos
de pólipos y medusas. esponja y pólipo.
 PDi (esquemas y fotos).
material de
manipulación.

Afianzamiento de
Poríferos y Cnidarios. esponja y pólipo.
los contenidos
 Libro de texto.
 Ficha resumen.
Recapitulación y
Cuestiones previas.  Cuaderno de trabajo.
puesta en común

2 (Anélidos)
material de
Anélidos: lombrices, manipulación.
sanguijuelas y gusanos Indagación previa
marinos.
lombriz de tierra.
Sesión
Anélidos: características y  Lupa binocular con

Exposición de los
disección de la lombriz de cámara y el material de
contenidos
tierra. manipulación.


lombriz de tierra.
material de
manipulación.

Afianzamiento de
Anélidos. lombriz de tierra.
los contenidos
 Libro de texto.
 Ficha resumen.
Recapitulación y
puesta en común
Moluscos gasterópodos:
material de
caracol.
manipulación.
Moluscos bivalvos:
 Muestras “en vivo”: Indagación previa
mejillón.
caracol, mejillón y
3 (Moluscos)
Moluscos cefalópodos: calamar.

calamar.

cámara y el material de
Moluscos: características manipulación.
Sesión
principales de cada grupo. Exposición de los

contenidos
calamar.
material de Afianzamiento de
Moluscos.
manipulación. los contenidos

calamar.
 Libro de texto.
 Ficha resumen.
Recapitulación y
puesta en común
material de
Arácnidos: araña. manipulación.
Crustáceos: cangrejo de rio.  Muestra “en vivo”: Indagación previa

araña, cangrejo de rio
Miriápodos: ciempiés.
4 (Artrópodos I)
y ciempiés.

Características generales de cámara y el material de
los artrópodos. manipulación.
Exposición de los
Sesión
Peculiaridades de cada  Muestra “en vivo”:

contenidos
grupo. araña, cangrejo de rio y
ciempiés.
Poríferos y Cnidarios.

araña, cangrejo de rio y

ciempiés.
 Libro de texto.
 Ficha resumen.
Recapitulación y
puesta en común
material de
manipulación.
Insectos: saltamontes,
gusano de seda, mosca y Indagación previa
saltamontes, gusano de
mariposa.
5 (Artrópodos II)
seda, mosca y
mariposa.

Características generales de
los artrópodos.
manipulación.
Sesión
Peculiaridades de los
 Muestra “en vivo”: Exposición de los
insectos.
saltamontes, gusano de contenidos
La metamorfosis de los
seda, mosca y
insectos. (concepto y fases)
mariposa.
 Lupa binocular y el Afianzamiento de

Artrópodos insectos.
material de los contenidos

manipulación.

Araña, cangrejo de rio
y ciempiés.
 Libro de texto.
 Ficha resumen.
Recapitulación y
puesta en común
material de
manipulación.
Equinodermos: erizo y
Indagación previa
estrella de mar.  Muestra “en vivo”:
6 (Equinodermos)
erizo y estrella de mar.

Equinodermos:
características del erizo y
manipulación.
Exposición de los
estrella de mar.
 Muestra “en vivo”: contenidos
Sesión
Peculiaridades del sistema

ambulacral.
Equinodermos

 Libro de texto.
 Ficha resumen.
Recapitulación y
puesta en común
 Formulación de las
7 (Hábitat de los invertebrados)
Hábitats terrestres. hipótesis acerca de

los hábitats.
Indagación previa
Hábitats acuáticos.
Hábitats terrestres:
bosques, praderas y
Exposición de los
desiertos.  PDi (esquemas y fotos).
contenidos
Hábitats acuáticos: ríos,
lagos y océanos.
Afianzamiento de
Repaso  Libro de texto.
Sesión
los contenidos
 Ficha resumen.
Recapitulación y
puesta en común

4. CONCLUSIONES
A lo largo de la revisión bibliográfica realizada en el presente trabajo de

investigación se ha tratado de obtener una visión general acerca de la situación
actual de la ciencia en las aulas así como reflexionar sobre la enseñanza de los
procedimientos prácticos y cómo influyen en la motivación del alumnado.
 El sistema educativo hace alusión al uso de las prácticas de laboratorio

aunque no especifica ningún enfoque concreto.
 Los planteamientos prácticos que se les presentan a los alumnos están muy
alejados de sus cuestionamientos científicos lo que propicia que el alumno no
sepa qué es lo que está haciendo.
 Existen investigaciones que muestran cómo la dinámica actual en las

metodologías utilizadas para enseñar ciencias demuestran ser nada
motivadoras para el alumnado por no tener un valor real para ellos.
 Diferentes autores afirman que cuando se deja previamente al alumno

indagar y reflexionar acerca de un fenómeno científico, éste lo comprende
mejor y le ayuda a desarrollar su aprendizaje.
En referencia al estudio descriptivo llevado a cabo mediante los cuestionarios

realizados a los alumnos después de cada unidad didáctica se considera que:
 Un elevado número de alumnos encuentra en las prácticas una ayuda para

comprender los contenidos teóricos de la asignatura pero que el tiempo que
dedican a ellas es insuficiente.
 Los alumnos opinan que en la metodología tradicional muchas veces no

encuentran la correlación entre las prácticas y los contenidos teóricos
aprendidos en clase. A diferencia de la metodología de inclusión donde se
muestra una mayor conexión entre teoría y práctica.
 Se ha demostrado cómo una metodología innovadora de integración del aula

en el laboratorio mejora tanto los resultados académicos como la motivación
del alumno para estudiar frente a una metodología tradicional.

 A partir de los resultados de los cuestionarios a los alumnos se ha podido

concluir que la propuesta práctica ha favorecido, mucho más que la
metodología tradicional, la adquisición por parte del alumno de los
conceptos, procedimientos y aptitudes a lo largo de una unidad.
De esta manera queda claro que las metodologías tradicionales utilizadas para la
enseñanza de las ciencias no son efectivas en cuanto a la adquisición de los
conocimientos y destrezas prácticas por parte de los alumnos. Contrariamente, lo
que sucede con la aplicación de una metodología innovadora como puede ser la
integración del aula en el laboratorio es que se manifiesta en los alumnos una
mejora en la comprensión de conceptos y procedimientos además de incrementar
notablemente su motivación.
5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS
En cuanto a lo que se pueda trabajar en este sentido en el futuro, se abren

numerosos caminos.
 La misma metodología que se ha utilizado y que a la luz de los resultados

parece ser efectiva para mejorar el rendimiento y motivación de los alumnos
frente a la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, se ha de suponer que
podrá ser adaptada para llevarse a cabo en otras asignaturas de carácter
científico (Biología, Física, Química, Ciencias de la Tierra, Tecnología, etc.).
 Demostrar con muestras más grandes que la metodología realmente implica

una mejora en los resultados académicos de los alumnos.
 Observar si dicha metodología es igual de beneficiosa y efectiva cuando se

trata de alumnos con necesidades educativas especiales.
 Ampliar su uso y llevarse a cabo en distintos centros menos preparados

tecnológicamente y con variedad de docentes para poder evaluar las posibles
facilidades o dificultades que se pueden presentar en su implantación.

6. BIBLIOGRAFÍA
6.1 Referencias: libros o artículos citados en el
trabajo.
Acevedo, J. A. (2004). Relflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las
ciencias: Educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 1, (1), 3-15. Recuperado de
http://www.researchgate.net/profile/Jose_Acevedo-
Diaz/publication/28093012_Reflexiones_sobre_las_finalidades_de_la_ens
eanza_de_las_ciencias_educacin_cientfica_para_la_ciudadana/links/02e7
e5324ddf13f480000000.
Acevedo, J.A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J.M., Acevedo, P., Paixao, F. y
Massanero, M.A. (2005). La naturaleza de la ciencia y la educación científica
para la participación ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 2, (3), 121-140. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92020201
Álvarez, S. (2007). Cómo desean trabajar los alumnos en el laboratorio de Biología.

Un acercamiento a las propuestas didácticas actuales. Revista
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Attendis. (s. f.). ¿Qué es Attendis?. Obtenido de

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profesorado sobre la situación actual. Enseñanza de las Ciencias, 25(1), 5-20.
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Castaño, E., Cuello, A., Gutiérrez, N., Rivero, A., Sampedro, C. y Solís, E. (2006).
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enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
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Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. A. (2005). La ciencia

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Ed. Paidós.

Golombek, D. A. (2008). Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y

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ciencias Experimentales y Sociales, 21, 91-117. Recuperado de
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https://www.youtube.com/watch?v=7p4LQxX-g5s
Westfall, R. S. (1983). Never at Rest: A Biography of Isaac Newton. Cambridge:

Cambridge University Press.
6.2 Bibliografía complementaria
Campanario, J. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y

propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2) , 179-192. Recuperado de
http://www2.uah.es/jmc/an11.pdf
Furió, C., Payá, J. y Valdés, P. (2005) ¿Cuál es el papel del trabajo experimental en la
educación científica?. En Gil, D., Macedo, B., Martínez, J., Sifredo, C.,
Valdés, P. y Vilches, A. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de
jóvenes de 15 a 18 años, 81-102. Santiago de Chile: Oficina Regional de

Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Recuperado de

http://www.oei.es/decada/139003S.pdf
Pozo, J.I. (1997). Enfoques para la enseñanza de la ciencia. Pozo, J.I. y Gómez
Crespo, M.A. Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al
conocimiento científico, 265-308. Madrid: Ed. Morata. Recuperado de
http://www.geocities.ws/javi_her/lec_9b.pdf


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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de máster

Aprender ciencias haciendo

Línea de investigación: Pedagogía experimental

Director/a: Mara Sacristán

Fecha: Septiembre 2014

En el presente Trabajo Fin de Máster se ha estudiado la relevancia del aprendizaje

Para ello, en primer lugar se ha realizado una revisión bibliográfica sobre la

En este contexto, y con el objetivo de demostrar el aumento de motivación y

Finalmente se ha llevado a cabo un estudio exploratorio descriptivo mediante una

Palabras clave: prácticas de laboratorio, aprendizaje experimental, integración del

Joaquín Pereira Sánchez

On this background, and in order to assess an increased motivation and assimilation

Finally, we have conducted an exploratory descriptive study whit a survey taken

Keywords: laboratory practices, experiential learning, classroom integration in the

Joaquín Pereira Sánchez

1.1 Planteamiento del problema ........................................................................... 8

1.2 Objetivos ......................................................................................................... 9

1.3 Fundamentación de la Metodología ............................................................... 9

1.4 Justificación de la bibliografía ......................................................................10

2.1 Marco teórico ................................................................................................. 11

2.1.1 Panorama actual de la ciencia escolar.................................................... 12

2.1.2 Papel de las prácticas en la enseñanza de ciencias ................................ 15

2.1.3 Importancia de la motivación en los alumnos....................................... 18

2.1.4 Aprender ciencias haciendo ciencias .................................................... 20

2.2 Material y métodos ...................................................................................... 22

2.2.1 Contextualización del centro y del aula ................................................ 22

2.2.2 ¿Cómo es un aula-laboratorio? ............................................................ 24

2.2.3 Estructura de las unidades didáctica ................................................... 28

2.3 Resultados y análisis .................................................................................... 35

3. PROPUESTA PRÁCTICA ................................................................... 45

3.1 Contenidos y objetivos.................................................................................. 46

3.2 Metodología ..................................................................................................47

3.3 Secuenciación de la unidad .......................................................................... 49

5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS ...........................................57

Joaquín Pereira Sánchez

6.1 Referencias: libros o artículos citados en el trabajo. .................................... 58

6.2 Bibliografía complementaria ........................................................................ 61

Joaquín Pereira Sánchez

A lo largo de toda la historia de la docencia en ciencias, siempre ha existido la

A lo largo de este trabajo se irán desglosando en los siguientes subapartados, cómo

Se han diseñado e implantado dos metodologías: una tradicional basada en la

De este modo se justifica la realización del presente trabajo cuya intención es la de

Joaquín Pereira Sánchez

1.1 Planteamiento del problema

Newton expresaba la idea de que intentar explicar y comprender todos los

Aun a pesar de esta magnanimidad de la ciencia, el ser humano atraído por

Joaquín Pereira Sánchez

 Reflexionar acerca de las prácticas de laboratorio tradicionales y mostrar

 Definir el papel de las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las

 Revisar el panorama actual de las prácticas en la educación secundaria y cuál

 Indagar en la importancia de la motivación del alumno y los factores que

 Diseñar una metodología de integración del aula en el laboratorio que

1.3 Fundamentación de la Metodología

Seguidamente se han diseñado dos unidades didácticas correspondientes a los dos

Joaquín Pereira Sánchez

A lo largo del año se ha tenido la oportunidad de realizar prácticas en un colegio

 Primer planteamiento didáctico: se implementará una metodología, que se

 Segundo planteamiento didáctico: consistirá en una unidad didáctica

Posteriormente se realizará una recopilación y comparación de las calificaciones de