MODELOS DE ATENCIÓN FRENTE A LA

DIVERSIDAD EDUCATIVA. CAMINO HACIA LAS

BARRERAS

Liliana Durán Cruz

Escuela Normal de Especialización

Resumen
Es innegable la evolución que se ha producido en la atención educativa de
la discapacidad bajo la propuesta de diversos modelos que abarcan desde el
apoyo diferencial hasta la inclusión de los niños que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
Estas visiones impactan en los escenarios escolares cuando los maestros
intentan aceptar bajo propuestas organizativas de la política educativa a los
grupos vulnerables que son desdibujados por la sociedad, aquellos niños y
niñas que hablan diferente, se mueven diferente o piensan diferente, quedando de
manifiesto que no es suficiente integrarlos a las escuelas regulares sin hacerlos
partícipes del desarrollo curricular.
La educación requiere de nuevas propuestas que promuevan la construc­
ción del ser a partir de planteamientos éticos enfocados a la igualdad de opor­
tunidades que constituyan la transformación de la enseñanza y el aprendizaje.
En esta lógica, surge en México el Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE, 2011) que establece la posibilidad de contribuir
para generar una educación fundamentada en el respeto a las diferencias.
Sin embargo, existen contradicciones en su planteamiento que se
contraponen con el discurso inclusivo y enfatizan el trabajo con los diferentes y
no con las diferencias presentes en el aula. Por ello, es necesario mirar más allá
de la identificación de barreras que precisan por parte del maestro especialis­
ta la instrumentalización a través de parámetros e indicadores para dar pauta a
la intervención.

Palabras clave: Barreras para el aprendizaje y la participación, educación

inclusiva, modelos educativos, MASEE.

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Educación inclusiva. Un debate necesario

La educación especial y la atención a la discapacidad

La educación especial en México tuvo un crecimiento importante a

partir de los años setenta, cuando se creó la Dirección General de Educación
especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la integración
de las personas con discapacidad y fue parteaguas para transformar la visión
educativa.
Desde este marco, el término de educación especial se vinculó invariable­
mente con una educación limitada dirigida a los alumnos con impedimentos
físicos o cognitivos, situación que obstaculizó su inserción y participación en
la sociedad. Haciendo mención a Echeita (2007), la refiere como una “forma
enriquecida de la educación general tendiente a mejorar la vida de quienes
sufren diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a métodos y
materiales pedagógicos [...] para remediar cierto tipo de deficiencias” (p. 21).

Sin embargo, como lo refiere Barton, (2008):

Afirmar que las personas con discapacidad están oprimidas implica afirmar
una serie de puntos adicionales. En el nivel empírico, significa afirmar que, en
general, puede considerarse a las personas con discapacidad como un grupo
cuyos miembros se encuentran en una posición inferior a la de otros sujetos de la
sociedad, simplemente por tener discapacidad. También implica afirmar que esas
desventajas están relacionadas de manera dialéctica con una ideología o grupo de
ideologías que justifican y perpetúan esa situación (p.37).

Si bien, dicha percepción se inclinó hacia un esquema disfuncional, predo­

minando con ello una visión clínica bajo un modelo de atención terapéutico,
previsto de apoyos diferenciados y colmados de estructuras aisladas caracteriza­
das por la ignorancia y el rechazo hacia los sujetos disminuidos bajo una visión
fragmentada para atender etiquetas provistas desde protocolos de atención que
partían de diagnósticos de niños subnormales y deficientes donde

las ideas imperantes eran que había que proteger a la persona normal de la
no-normal, es decir, se considera a esta última como un peligro para la sociedad;
o bien, se da, paralelamente, la actitud inversa: se considera que hay que proteger
de esa sociedad al minusválido o disminuido, que solo le pueden acarrear daños y
prejuicios. El resultado de ambas concepciones viene a ser el mismo: al deficiente
se le separa, se le segrega, se le discrimina (Bautista, 2002, pp.32-33).

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 Liliana Durán Cruz

La concepción de discapacidad fue dirigida a cierto tipo de alumnos que

referían un “hándicap”2, situación que les colocó en desventaja con el promedio
del resto de los niños normales.
Someter juicios de valor hacia las personas con discapacidad con respecto
a sus capacidades, confirió un hecho retrogrado que les confinó a permanecer
invisibilizados sin tener la posibilidad de mostrar, descubrir y desarrollar sus
potenciales.
Desde la perspectiva reduccionista, era evidente un énfasis exagerado en la
figura del otro, de tal forma que se concibió a la persona con discapacidad como
“[...] un sujeto maléfico que aterroriza, para depositar allí el origen y las expli­
caciones de todos los conflictos” (Skliar, 2008, p. 84).
Por ello, y como lo refiere (Skliar, 2008), “[...] este sujeto es el resultado
de un conjunto complejo de operaciones políticas, lingüísticas, educativas y
culturales” (p. 28) que consistieron en:

a. Disolver la manifiesta heterogeneidad del espacio social

b. Condensar en una única figura -de uno o varios rostros, de una o varias
voces- una serie de antagonismos culturales
c. Nombrar el componente amenazador que aleja la posibilidad de
cualquier perplejidad
d. Enunciar el/los nombre/s de un culpable para obtener una cierta
sensación de orientación.
e. Reducir a/ en un objeto, es decir, objetualizar toda la complejidad y toda
la conflictividad de la experiencia humana (p. 84).

Como consecuencia, la propuesta del modelo clínico-terapéutico no

resultó una opción factible para que los niños asumidos como disminuidos,
resurgieran en plenitud para la conformación de un ser integral.
La Educación Especial, intentó apoyar a los niños llamados diferentes a
través de conformarlos en grupos similares, donde existiese un lenguaje común,
una cultura de silencios y prácticas reducidas a las limitaciones, mismas que
fueron resueltas para recibir terapias psicológicas, de aprendizaje, médicas,
físicas y emocionales y con ello, brindarles la oportunidad de ser, pero con sus
iguales y en lugares especiales donde no alterasen la dinámica de los normales
bajo ninguna circunstancia.
En ese discurso, la presencia de la discapacidad se desdibujó bajo el rostro
de la invisibilidad; a pesar de sus carencias, ellos tenían algo que expresar, algo

2 Término que se introdujo en el campo de la Educación Especial para referirse a las desventajas
ocasionadas por las deficiencias, por las que una persona es colocada en situación desigual en el juego
social.

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Educación inclusiva. Un debate necesario

que decir y mucho que compartir fuera de un espacio socavado por especia­
listas, mismos que tenían la intención de hacerlos funcionales dentro de su
entorno, ajeno a la participación en ambientes heterogéneos.

Ante estas prácticas de exclusión se mantuvo

[ . ] una necesidad de matar (física y concretamente) y “matar” (simbólica y me­

tafóricamente) al otro. Ahora el otro ya no es, solo, el otro del mal o el mal del
otro, sino una invención [...] de nosotros mismos y de la necesidad de definir
mejor aquello que nuestro “yo” contiene. [...] El otro es otro que nosotros no
queremos ser, que odiamos y maltratamos, que separamos y aislamos, que
profanamos y ultrajamos, pero que utilizamos para hacer de nuestra identidad
algo más confiable, más estable, más seguro; es otro que tiende a producir una
sensación de alivio ante su sola invocación (y también ante su sola desaparición);
es un juego -más que doloroso- de presencias y de ausencias (Skliar, 2008, p. 86).

El problema de educar de forma especial, fue uno de los obstáculos que

no permitió trazar una constitución humana con distintas miradas que en­
riquecieran la presencia de lo diverso. La contrariedad consistió, en que los
niños diferentes fueron sujetados a permanecer bajo una mirada paralizada que
segregó y descalificó sus nombres e identidades.
No obstante, al ser cuestionada la visión de Educación Especial por diversas
organizaciones y comunidades, orilló a que fuera motivo de atención para re­
estructurar y replantear el propósito educativo que se tenía en ese momento
debido a la diferenciación en sus prácticas, culturas y políticas que olvidaron
buscar el bien común y la educación basada en contextos no restrictivos.
Desde esta perspectiva, surgen en el mundo voces a favor de una educación
igualitaria en oportunidades que proclaman una educación equitativa, inde­
pendientemente de las condiciones físicas y cognitivas. Esto obedece no solo a
motivos humanitarios, sino a realidades sociales, culturales y económicas.
Históricamente se congregaron en foros nacionales e internacionales
organismos para convenir propuestas educativas con la finalidad de integrar
a las personas con discapacidad a espacios escolares donde los niños diferentes
que en algún momento fueron resquebrajados en su participación fuesen parte
de la sociedad para aprender juntos en espacios regulares.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada y
promulgada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), el 10 de
diciembre de 1948, presenta un creciente interés por abordar la situación de
personas con discapacidad desde un matiz integral, específicamente como
sujetos con derechos. Así, en la Conferencia realizada en Jomtien, Tailandia
(1990), se propone un cambio significativo en el enfoque de la educación como

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 Liliana Durán Cruz

proceso social y político de los derechos en todos los individuos con la finalidad
de asumir la propuesta de una educación para todos.
Dentro de sus elementos esenciales se introduce el concepto de Necesidades
Básicas de Aprendizaje para referir a aquellos conocimientos, habilidades y
aptitudes que las personas necesitan para vivir con dignidad y autonomía e
incluso para seguir aprendiendo. Esto obligó a que cada país tuviera que ser
responsable de garantizar el acceso universal a la educación para los diferentes
sectores de la población (UNESCO, 1990).
Por su parte, en la Conferencia Mundial, sobre Necesidades Educativas
Especiales, celebrada en Salamanca España (1994), se buscó garantizar el
derecho primordial a la educación básica de los niños y niñas, particularmente
los que presentaban discapacidad. Lo anterior con el propósito de alcanzar un
nivel aceptable acorde a sus limitaciones en su aprendizaje.
Fue necesario tomar medidas para asegurar a este grupo de personas con
sus diversas categorías y, en igualdad de acceso a la educación como parte
integrante del sistema educativo, de tal forma que pudiesen acceder a las
mismas oportunidades que el resto de la población infantil (UNESCO, 1994).
En virtud de este evento, se establecen acuerdos fundamentales que van a
ser eje rector en las prácticas educativas de nuestros días. Con ello, se forjan
oportunidades de aprovechar dichas iniciativas y se hace énfasis sobre el
principio de integración educativa en la Declaración de Salamanca (1994: IX)

reconociendo la necesidad de trabajar hacia escuelas para todos [...] escuelas

ordinarias con esta orientación que representen el medio más eficaz para combatir
las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyen­
do una sociedad integradora: además proporcionando una educación eficaz a la
mayoría de los niños y mejorar, en definitiva, la relación y eficacia del sistema
educativo (Punto 2).

Ante las disposiciones y planteamientos mencionados, fue importante

analizar la pertinencia y eficacia de una Educación para todos, aunque la
propuesta se enfocó a satisfacer necesidades básicas y se llevaron a cabo acciones
dirigidas a concretizarlas, fue importante fortalecer los esfuerzos y propósitos
para empezar a transformar la educación especial.

La escuela, punto de acceso para la Integración Educativa

La decisión de integración, abrió un camino visible y prometedor para

fortificar la cualidad de empezar a reconocer que existe una diversidad educativa,
en esta lógica, la importancia y el impacto que tuvo desde el momento que se
erigió como una bandera de cambio llevó a la transformación en la educación

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Educación inclusiva. Un debate necesario

que aceptó e integró a los alumnos con necesidades educativas especiales con y
sin discapacidad dentro de las escuelas y aulas regulares.
Es por ello, que, a partir de 1993, se implementan en México las Unidades
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con la presencia de
los maestros de apoyo para favorecer la integración a los espacios regulares de
niños y niñas en condiciones desfavorables tanto físicas como cognitivas.
Bajo este argumento, la presencia crucial que concreta tanto la integración
de USAER y de los alumnos con N.E.E. con o sin discapacidad al contexto
educativo regular, confieren con su sola presencia una revolución de ideologías
y supuestos que provocaron una ruptura de esquemas y prejuicios para ser rees­
tructurados y reorganizados en función de una atención y apoyo fundamenta­
dos en la aceptación de los niños con discapacidad retomando con ello el valor
de la igualdad de oportunidades.
En este sentido, se considera que un alumno con necesidades especiales,
con o sin discapacidad presenta dificultades para acceder al currículo de su
grado escolar en relación con sus compañeros de grupo, lo cual le pone en
desventaja ante un sistema escolar normado por la homogeneidad de aprendi­
zajes y saberes.
Al referirnos al modelo de integración educativa nos enfrentamos a la ca-
tegorización de conceptos, etiquetas y diagnósticos clasificados a partir de
una mirada parcelada desde el marco normativo de la política educativa. Esta
postura se aleja del verdadero fin educativo que es aprovechar las diferencias
como oportunidades de aprendizaje en el aula.
La presencia de los maestros de apoyo, en su momento constituyó una
oportunidad para enriquecer el trabajo de los docentes frente al grupo, para
promover el trabajo conjunto y contribuir en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una manera significativa. En este sentido, las relaciones que
establecieron (educación especial y educación regular), fueron el eje de las
principales acciones que determinaron el curso de la intervención pedagógica
en contextos integradores.
La presencia de educación especial en las escuelas regulares, generó en los
maestros de grupo un tumulto de expectativas hacia el apoyo proporciona­
do, al rendimiento académico de los niños especiales, a la aceptación por parte
de los alumnos normales para con los desiguales y a la influencia del entorno
acompañada del apoyo familiar.
Así, la teoría y las propuestas que fundamentaron los propósitos de
integración, comenzaron a volverse relativos, debido a las ideas equivocadas que
asumieron los maestros frente al grupo (al responsabilizar al maestro de apoyo
de los aprendizajes de los niños con discapacidad), situación que conllevó a que
solo fueran integrados físicamente en las aulas regulares pero olvidados para
hacerlos partícipes en el desarrollo de la malla curricular, de su grado. A su vez,

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 Liliana Durán Cruz

los maestros de apoyo desde la propuesta del modelo de integración enfatizan

desde esta postura que la discapacidad requiere de diagnósticos y apoyos
especiales para satisfacer las necesidades particulares a través de la mirada de
diferentes especialistas que intervendrán desde una visión casuística a la que es
reducido el alumno.
Es innegable que empieza a prevalecer la falta de acuerdos por parte de
educación especial y educación regular para generar una conciencia ética en la
comunidad educativa encaminada a hacer parte de la misma al alumno especial,
es decir, solo se le observa a lo lejos, a distancia, con cierta precaución y muy
poco deseo por descubrir sus necesidades y más aún la forma de dar respuesta a
ellas. Ante esto y como cita Borsani (2008), con mención a Gurman, (1993), se
concibe al alumno como “[...] un cuerpo hecho de partes, de partes que se es­
pecializan y de especialistas de partes del cuerpo” (p. 33).
Esta idea concuerda, con la actitud y actuar de los involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el alumno integrado, ya que se le
concibe como un ser fragmentado, divisible y coaccionado, que difícilmente
logrará algo por sí mismo, hecho que limita su participación en un ambiente
normado y homogéneo de pensamientos, manifestaciones sociales y afectivas.
Las contradicciones anteriores dan pie a una controversia al cuestionar las
siguientes condiciones:
¿Para qué integrar a los alumnos con N.E.E. con o sin discapacidad a
una escuela regular sí existen escuelas especiales para dar respuesta a sus
necesidades?, ¿Cuál es el propósito de generar un curriculum abierto si los niños
con discapacidad aprenden mejor a través de una enseñanza diferenciada?
¿La integración de las personas con N.E.E. es un medio estratégico para
lograr la educación básica para todos, ante el entorno de lo heterogéneo?, ¿Es la
integración básica una estrategia para promover la equidad y la democracia en
las políticas, culturas y prácticas excluyentes, o solo es la intención de insertar
a un espacio físico regular a los alumnos con discapacidad, sustentado bajo el
discurso de la política educativa?
Este tipo de preguntas sugieren en gran medida la imposibilidad de
concretar o dimensionar una educación para todos en igualdad de derechos y
oportunidades debido a que la integración educativa no logra trascender como
una propuesta de respeto a las diferencias, ya que se reduce esta propuesta
únicamente a la acción de insertar físicamente al alumno a la escuela regular,
por ello:

es relevante señalar que integración social no necesariamente equivale a

integración escolar. Un niño puede adaptarse a un lugar físico, a la dinámica de
una institución, puede permanecer a determinado grupo y hasta compartir con

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Educación inclusiva. Un debate necesario

él actividades de tipo social, pero esto no necesariamente implica poder aprender

sistemáticamente con los otros Borsani, (2003, p. 117).

Si bien, el acceso de alumnos que no estaban considerados en las escuelas

regulares y que eran escolarizados en centros especiales, bajo la propuesta in-
tegracionista lograron insertarse a escuelas normales. Pero, ¿qué sugiere o qué
impacto sostiene el concepto de integración dentro del contexto educativo?

Se define a los niños y niñas con necesidades educativas especiales como aquellos
que, en relación con sus compañeros de grupo, enfrentan dificultades para
desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo
que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes
para lograr los fines y objetivos educativos (SEP, 2002, p. 24).

En lo que respecta a USAER, la atención se encaminó a brindar ayuda a

través de las aulas de apoyo, este tipo de atención incluyó orientación a los
padres de familia, así también a los maestros frente al grupo.
El apoyo brindado se caracterizó por ser individualizado y realizado en
momentos concretos y aislados al grupo de clase que originaron en el niño con
discapacidad y/o N.E.E la ausencia de aprendizajes con sus compañeros, debido
a que se le extraía de su aula regular para recibir terapia de lenguaje, aprendizaje
o psicológica.
En cuanto a la finalidad de este tipo de ayuda, por una parte, resultó ser
más bien remedial, es decir, se ocupó de reeducar y rehabilitar las discapacida­
des o el déficit bajo una mirada unilateral, todo ello en un contexto excluyente.
Referente a la acción del maestro de apoyo fue evidente el papel de especialis­
ta que asumió, aquel que se encuentra fuera del aula para atender al sujeto en
sesiones periódicas y fijas.
En lo que respecta a la relación del maestro de apoyo con los profesores de
grupo se mostró asimétrica, USAER fue visto como el equipo de especialistas
encargados de hacer acciones individualizadas bajo un trabajo fragmentado y
un currículum cerrado.
Ante estas características, fue evidente que este modelo de atención a la dis­
capacidad y las N.E.E fue primordialmente casuístico, ya que era fundamental
el diagnóstico (dislexia, hiperactividad, discapacidad intelectual, retraso
psicomotor, etc), para brindar los apoyos específicos de aprendizaje al niño, el
cual se basó en prejuicios y expectativas limitadas en el desarrollo del sujeto en
relación con sus compañeros de clase.
Esta disgregación entre educación regular y educación especial promovió
la discapacidad como un problema a resolver y como obstáculo que retrasa el
desarrollo normal del currículo.

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 Liliana Durán Cruz

Los maestros y las escuelas integradoras se olvidaron de generar en colabo­

ración ambientes de respeto y convivencia entre las diferencias de pensamiento,
aprendizaje e identidad. Compensar las desigualdades físicas y cognitivas
por el término de necesidades educativas especiales es tratar finalmente de
establecer formas de un currículum paralelo y de adecuaciones curriculares
individualizadas.
Este hecho llevó a realizar finalmente una planeación paralela enfocada
en los déficits; priorizando la propuesta curricular adaptada de cada alumno
con N.E.E. con o sin discapacidad, siendo ésta, la principal herramienta de la
maestra de apoyo para acompañar los procesos escolares de los estudiantes que
lo requerían. El trabajo entre docentes continuó excluyendo y, a pesar de los
propósitos planteados:

[...] las experiencias integrativas realizadas no han podido detectar la existencia

de un proyecto educativo con sentido de continuidad, que refleje un eje
articulador identificatorio, un compromiso institucional más allá de las personas
concretas que la conforman en un determinado momento (Borsani, 2008, p. 21).

Con las etiquetas, se siguen diferenciando las capacidades y a las personas,

pues los docentes invisibilizan a los alumnos en su conformación máxima y
esencial del Ser. En este sentido, las relaciones establecidas entre docentes
(especial y regular), tendrían que ser el eje rector de las principales acciones
para determinar el curso de prácticas de igualdad y equidad.
Uno de los motivos de que no se haya avanzado en este camino educativo de
comunión dialógica, ética y colaborativa entre educación especial y educación
regular es quizá, debido en gran parte a que cada sistema educativo tiene linea-
mientos que lo rigen, mismos que están alejados de la esencia integral del ser y
que fueron señalados por sus organismos y sistemas, esto suscita que entre los
maestros no trascienda el arte de saber acompañar emociones y aprendizaje.

Al respecto Imbernón (2005) refiere lo siguiente:

[...] debido a que no se ha escuchado la voz propia de aquellos que viven la

educación intensamente, por supuesto con excepciones y matices, [...] hay voces
situadas en un segundo o tercer nivel que son las que opinan sobre ello, voces
que analizan y proponen la enseñanza desde puntos alejados de la realidad de
las escuelas y, a veces, voces con relatos poco humanizados, plenos de una gran
cantidad de racionalidad técnica y de normatividad absurda, imbuidos en una
supuesta objetividad (p. 8).

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Educación inclusiva. Un debate necesario

En el trayecto y ambigüedad de los paradigmas educativos que pretendie­

ron aceptar al anormal, no existió la valoración de la diversidad. Por su parte,
educación especial se concentró en las carencias y sus tratados, por otro lado,
educación regular cumplió con el papel de educar para formar seres homoge-
neizados que asistían a la escuela para aprender conocimientos.
Con lo expuesto, se intentan analizar las contradicciones o dificultades
que surgen en la realidad educativa confrontándola con el discurso teórico
para tratar de reubicar y reestructurar las funciones que deben ir encaminadas
a asumir las responsabilidades educativas no de manera desarticulada sino a
partir de un trabajo colaborativo y participativo en el cual prevalezca la comu­
nicación y queden excluidas las etiquetas para con los diferentes.
¿Es posible pretender terminar con un sistema de educación paralelo para
promover el respeto a la diversidad?

Educación Inclusiva: Discurso o posibilidad para aprender entre las

diferencias

En la lucha por erradicar las prácticas excluyentes por parte de la sociedad

hacia las minorías con discapacidad y/o alguna dificultad socio-cognitiva,
se replantea y propone un nuevo modelo de atención para la diversidad. Las
políticas educativas internacionales y nacionales hacen énfasis en la temática
de atender a la heterogeneidad de niños que asisten a las escuelas con el fin de
aprender juntos en un ambiente de convivencia e igualdad y sin discriminación
desde la propuesta de la Educación Inclusiva.

Arnaiz (2003) señala que:

[. ] la educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de

derechos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona
como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o
pertenencia a una minoría étnica. En segundo lugar, es una actitud, un sistema de
valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada
debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que las han adoptado,
puesto que incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo, mientras que
excluir significa mantener fuera, apartar, expulsar (p. 150).

La educación inclusiva, plantea una serie de retos con miras para arribar
a una sociedad inclusiva, donde ningún alumno quede excluido o fuera de las
escuelas regulares. Ante este planteamiento Ainscow (2001) menciona algunos
principios de la inclusión:

90
 Liliana Durán Cruz

• La inclusión es un valor básico que se extiende a todos los niños: a todos

corresponde y todos son bienvenidos.
• La inclusión no es condicional y los programas deben adaptarse al niño
y no los niños al programa.
• La educación especial debe convertirse en un elemento de la educación
general, unificándose los dos sistemas en sus esfuerzos para satisfacer las
necesidades de los niños.
• Los niños con discapacidades deben ser participantes plenos y activos
en la escuela y en la comunidad, desempeñando funciones realmente
valoradas (p. 61).

Replantear la atención para la diversidad y no solo para la discapacidad,

exige resignificar conceptos, propuestas, estrategias y visiones para valorar
la heterogeneidad de presencias e identidades que converjan desde procesos
incluyentes.

En palabras de Essomba (2006), la inclusión es:

Concepto estrechamente ligado al de integración, pues en cierta medida aparece

como consecuencia lógica de los cambios en el discurso sobre atención a la
diversidad. Inclusión es más que integración. La integración hace referencia
explícita al proceso social y educativo que hace falta promover con el alumnado
que presenta necesidades educativas especiales; la inclusión hace referencia a
todo el alumnado (p. 43).

Las escuelas constituyen hoy día, espacios caracterizados por la heteroge­

neidad de sus alumnos, reflejo a su vez, de la sociedad cada vez más plural.
Los estudiantes son más diversos que nunca en su composición cultural, étnica,
lingüística, de género y de capacidad cognitiva. Actualmente, el contexto
escolar se muestra como un escenario policromático y complejo, mismo que
se debe aprovechar y enriquecer para diversificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Ante ello, la sociedad, las escuelas regulares y los maestros frente al grupo
se cuestionan ¿para qué modificar prácticas de educación diferenciada que
resultan viables para los niños con discapacidad por propuestas inclusivas que
brinden respuesta educativa a la diversidad?

Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad

de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más per­
sonalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad
escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más
inclusivas y democráticas (Booth, T., Ainscow, M, 2002, p. 6).

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Educación inclusiva. Un debate necesario

La democracia no es reconocer al otro como diferente para considerar la

posibilidad de ser y estar en un espacio escolar; antes bien, implica respetar los
derechos humanos que por ley le corresponden y hacerlos valer, esos derechos
en igualdad de oportunidades para participar en este caso en procesos de
aprendizaje y convivencia. La pluralidad de saberes e identidades, significan
que hay que movilizar las prácticas escolares, que hay que reconstruir elementos
pedagógicos a partir del enfoque inclusivo que se plantea.

Siendo así,

Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos

esos procesos de clasificación y de normalización regulados para ser jueces de los
“buenos” y de los “malos” estudiantes. Han de poner en práctica soluciones que
mitiguen esa dinámica jerarquizadora y excluyente (Gimeno, 2000, p. 89).

La encrucijada para la educación consiste en cómo incluir a las personas

con discapacidad, que de alguna manera alteran para muchos la dinámica
escolar.
¿Existen propuestas profundas para aceptar en los espacios escolares a
dichos grupos, o solo es una intención de la política educativa para caminar de
manera discursiva con los avatares de la sociedad?
Bajo esta mirada, surge en México, el Modelo de Atención de los Servicios
de Educación Especial (MASEE, 2009), y posteriormente en su última versión
el (MASEE, 2011) este último es el modelo que apoya actualmente la propuesta
de las políticas educativas para impulsar el desarrollo de prácticas inclusivas a
través de un trabajo colaborativo entre educación especial y educación regular.

En este contexto de políticas, se articula el derecho de todos los niños, niñas y

jóvenes a una educación de calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo anterior
y bajo los principios de la educación inclusiva, se inscribe y se alinea la política
de la Dirección de Educación Especial (DEE) quien se suma a los esfuerzos para
impactar en la calidad educativa con equidad, a partir de mejorar el proceso
de atención en sus servicios. Esta es una razón fundamental para presentar el
Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2011, p. 10).

Por su parte, en el MASEE se establece:

[...] un modo de sentir, de pensar y de hacer educación. Proyecta un compromiso

profesional que es a la vez, un compromiso social y la posibilidad de contribuir a
crear una educación diferente al privilegiar lo esencialmente humano, al resolver
lo ético-político y las tareas profesionales en el marco educativo. Nos convoca
y anima a la reflexión continua y permanente, a la mejora de nuestras prácticas

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 Liliana Durán Cruz

educativas e implica, un reto que requiere de la participación comprometida de

todos (SEP, 2011, p. 11).

Con la propuesta del MASEE (2011) la educación especial se reestructu­

ra no solo en sus lineamientos y filosofía, sino también en la visión del Maestro
de Apoyo como se le conocía en USAER (Unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular) con el Modelo Integracionista; ahora, Maestro Especia­
lista bajo la concepción de las Unidades de Educación Especial y Educación
Inclusiva (UDEEI) desde la perspectiva inclusiva.

La UDEEI es un servicio educativo especializado que, en colaboración con

docentes y directivos de las escuelas, garantiza el ejercicio del derecho a una
educación de calidad con equidad al alumnado que se encuentra en situación
educativa de mayor riesgo debido a que su acceso, permanencia, participación
y/o egreso oportuno de la Educación Básica, se encuentra obstaculizado por
diferentes barreras en los contextos escolares. Es por ello que, a través de la imple-
mentación de estrategias, métodos, técnicas y materiales especializados, así como
de ajustes razonables y orientaciones a padres, madres de familia y/o tutores, se
asigna un maestro especialista por cada escuela de Educación Básica (SEP, 2018,
p. 117).

El proceso de atención de la UDEEI a través de la propuesta del MASEE,

(2011) implica desde su planteamiento teórico gestar prácticas dialógicas con
los actores pedagógicos que se suscriben a la comunidad educativa (directivos
y docentes) para gestionar la atención de los niños que enfrentan BAP con o
sin discapacidad en los contextos, con la finalidad de posibilitar a los niños en
atención por el maestro especialista a participar en los procesos de aprendizaje
y convivencia con sus iguales.

Barreras para el aprendizaje y la participación: ¿Necesarias para la

atención a la diversidad?

El planteamiento de barreras para el aprendizaje y la participación se basa

en el modelo social de la discapacidad, el cual se refiere a las limitaciones o res­
tricciones que enfrentan los alumnos en la interacción con su contexto escolar,
áulico y socio-familiar (Booth, T., Ainscow, M. 2002).

Dicho concepto de BAP

se adoptó en el Índice de Inclusión para hacer referencia a las dificultades que

experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras surgen de
la interacción entre los estudiantes y los contextos: las personas, las políticas, las

93
Educación inclusiva. Un debate necesario

instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan

sus vidas (SEP, 2011, p. 28).

Las barreras tienen que ser examinadas bajo una visión holística, esta
implica una superación de paradigmas que minimizan o reducen la identidad
del otro, es decir, la comprensión del otro y sus procesos para constituir una
nueva sinergia donde acontecen nuevas relaciones que respeten la integridad
de las diferencias.

Asumir el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación como eje

vertebral de la Educación Inclusiva, es el punto nodal para eliminar y/o disminuir
las situaciones y condiciones que gestan actitudes de rechazo y discriminación de
los profesores, padres de familia y los propios alumnos y alumnas, hacia aquellos
sujetos considerados “distintos”, por tener características específicas de cultura,
etnia, de género, físicas o cognitivas (SEP, 2011, p. 45).

Es importante dejar de ver al alumno que enfrenta barreras como un ser

fraccionado, aquel que precisa atención de especialistas que lo ven disminuido
en su conformación intelectual, motriz y/o social; continuar en esa dinámica
solo promueve concebir las barreras como obstáculos y problemas adheridos al
niño que las enfrenta. Para Booth y Ainscow (2002) las BAP permiten clarificar
la propuesta inclusiva ya que según el planteamiento de Echeita (2007) son:

Un concepto nuclear respecto a la forma en la que los profesores deben enfocar

su trabajo educativo con relación al alumnado en desventaja. Mientras que con
el concepto de necesidades educativas especiales (y aun reconociendo que tiene
algunos aspectos positivos) se sigue corriendo el riesgo de resaltar una visión
educativa en las que se perciban las características de determinados alumnos
como la causa principal de sus dificultades. Con el concepto de barreras se resalta,
incluso de manera muy visual, que es el contexto social, con sus políticas, sus
actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y
los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y parti­
cipación de determinados alumnos (p. 112).

Con base a este sustento, ¿cuáles serían las barreras para el aprendizaje y la
participación que enfrentan los alumnos con o sin discapacidad en las escuelas
regulares? ¿Qué tipos de apoyos requieren los alumnos que enfrentan BAP?
En relación con las estrategias de apoyo que ofrece el MASEE, 2011 se
específica que se tienen que realizar ajustes razonables para incluir a los niños
con discapacidad en el desarrollo curricular de su grado, de tal forma que no

94
 Liliana Durán Cruz

se caiga en una atención diferenciada. Con base a lo anterior, se plantea que los
ajustes razonables son:

[...] las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan

una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales (SEP, 2011, p. 30).

Bajo esta visión:

Los ajustes razonables realizados en el contexto escolar, áulico y socio-familiar,

impactan positivamente en las políticas, las prácticas y la cultura de la escuela
[...] y favorecen la accesibilidad en cuatro áreas básicas: La movilidad, la comu­
nicación y la información, los bienes y servicios y las actitudes hacia la discapaci­
dad (SEP, 2011, p. 76).

Sin embargo, es igual de importante gestar no solo ambientes, oportunida­

des y experiencias inclusivas para los alumnos con discapacidad sino también
para aquellos alumnos que enfrentan BAP y que no están en una condición de
discapacidad. Para ello, es pertinente en corresponsabilidad

[ . ] con la escuela, generar las condiciones para brindar una respuesta educativa
diferenciada y pertinente, al asegurar una educación de calidad para todos. Para
lograr esta educación para todos, [ . ] se requiere asumir la flexibilidad curricular
como un recurso del apoyo. La flexibilidad curricular se logra al pasar del diseño
al desarrollo, es decir, al traducirse en relaciones pedagógicas concretas y dar
respuesta específicamente a los alumnos y las alumnas de una escuela. Con la
flexibilidad curricular, se pretenden superar las problemáticas reconocidas en la
operación de los servicios de educación básica y es una alternativa que enriquece
la oferta de la escuela.
Hay varias condiciones para hacer flexible al currículo; la primera, se inicia con el
reconocimiento de que un cambio en la escuela debe incluir al diseño curricular
como orientación para la práctica. En este sentido, la flexibilidad curricular
debe estar contemplada como posibilidad desde el propio diseño. La segunda,
reconoce al desarrollo curricular como la materia de trabajo del maestro o de la
maestra y por ello, el logro de una Educación para Todos implica la movilización
de sus saberes para reestructurar y modificar sus prácticas, transformar sus con­
cepciones de la enseñanza y del aprendizaje, así como las relaciones pedagógicas
generadas en el aula (SEP, 2011, p. 133).

95
Educación inclusiva. Un debate necesario

En este sentido y para el cumplimiento y diseño de los ajustes razonables y

la flexibilidad curricular, la UDEEI plantea tres estrategias de intervención en
conjunto con los maestros frente a grupo quienes tienen en sus aulas alumnos
que enfrentan BAP con o sin discapacidad, lo que implica que la UDEEI
despliegue

[...] las estrategias de apoyo con la escuela regular -asesoría, acompañamien­

to y orientación en la escuela, en el aula y con las familias así como en la de­
terminación, promoción y seguimiento de la implantación de ajustes razonables,
diseño y desarrollo de estrategias diversificadas en el aula para todos y, estrategias
específicas- implica comprender cómo cada escuela y cada aula configuran una
particular forma de gestión donde se construyen relaciones y se presentan niveles
y capacidades de desarrollo específico. Conocer y comprender los contextos de la
escuela y del aula es imprescindible para las estrategias de apoyo ya que posibilita
actuar en consecuencia y emprender acciones significativas orientadas a la mejora
del aprendizaje y a la reestructuración de sus políticas, culturas y prácticas (SEP,
2011, p. 134).

Con el análisis realizado referente a los Modelos de Atención a la discapaci­

dad, se presenta la Tabla 1 para que se visualice el alcance evolutivo en relación a
los procesos que asume el sistema de Educación Especial bajo distintas miradas.

Tabla1. Perspectivas de Modelos Educativos

ELEMENTOS EDUCACIÓN INTEGRACIÓNEDUCATIVA EDUCACIÓNINCLUSIVA
ESPECIAL
Alcance Personas con Discapa­ Alumnos con Necesidades Alumnos que enfrentan
cidad Educativas Especiales con o sin BAP con o sin discapacidad.
Discapacidad Población Prioridad.
Profesionales Maestro en áreas de Maestro de Apoyoy equipo Maestro Especialista (UDEEI)
Educación Especial paradocente ( u Sa E r )
Enfoque Clínico-Terapéutico Compensatorio Holístico
Finalidad Atender Déficits Regularizar aprendizajes Participación en el desarrollo
curricular
Caracteriza­ Tipos de discapacidad Necesidades Educativas Barreras para el Aprendizaje y
ción Especiales con o sin discapa­ la Participación
cidad
Apoyos Terapias individuales de Adecuaciones Curriculares de Ajustes Razonables y Flexibili­
lenguaje, rehabilitación acceso o metodológicas dad Curricular
y aprendizaje.
Atención Discapacitados Alumnos Diferentes Diversidad
Valoración Diagnóstico Clínico Evaluación Psicopedagógica Reporte de valoración de
contextos y BAP identificadas
Estrategia Trabajo Individual Trabajo Paralelo Trabajo Colaborativo
Espacio Escuelas Especiales Aula de apoyo Aula regular
Fuente. Elaboración propia considerando elementos específicos del Modelo de los Servicios de Educación Especial (MASEE, 2011).

96
 Liliana Durán Cruz

En este tenor evolutivo, el trabajo de la UDEEI se transforma y se enriquece

de manera constante, tan es así que existen diversos manuales y propuestas
que se desprenden del MASEE, (2011), con la finalidad de definir pautas de in­
tervención acordes a las necesidades actuales de las escuelas, los niños y los
padres de familia. Por ello, en el año 2017 surge desde la Subdirección de Apoyo
Técnico Complementario, Coordinación de UDEEI, la Estrategia para Impulsar
la Apropiación del Planteamiento de la UDEEI.
En este material se específica a partir de momentos de intervención la iden­
tificación del alumnado desde la valoración de la situación inicial, retomando
para ello la interacción que tiene el alumno en sus contextos como lo refiere
el planteamiento del MASEE, 2011. El propósito cobra especial importancia
ya que implica reconocer a aquellos alumnos que se encuentran en Situación
Educativa de Mayor Riesgo y a la Población en Prioridad. La primera etapa
comienza con la construcción de un diagnóstico aparentemente pedagógico
que da la pauta para definir los casos de aquellos alumnos que están en situación
educativa de mayor riesgo, dicha situación hace referencia a:

[ . ] que el derecho del niño, niña o joven, en la educación está siendo vulnerado,
sin embargo, movilizando sus propios recursos, la escuela puede favorecer el
avance educativo del alumno o alumna. [...] Dicha situación se presenta cuando
el acceso, la permanencia, el aprendizaje, la participación y/o egreso oportuno de
un alumno o alumna son obstaculizados por diferentes barreras en los contextos
escolar, áulico o socio-familiar (SEP, 2017, p. 8).

¿Desde esta perspectiva, los alumnos identificados están en mayor riesgo de

qué o de quién? ¿Son las barreras las que impiden la inclusión educativa para
aprender y convivir? ¿Es necesario clasificar alumnos vulnerables y óptimos?
En este sentido, dentro de la estadística que UDEEI y de manera específica
que el Maestro Especialista también atiende, son las Poblaciones en Prioridad,
es decir, “alumnos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS), talentos
específicos, indígenas, migrantes, en situación de calle y en situación de
enfermedad” (SEP, 2017, p. 12), para favorecerlos mediante una atención espe­
cializada en colaboración con el maestro de grupo para favorecer sus procesos
de aprendizaje y participación.
Sin embargo, “el que la UDEEI esté atenta, no significa brindar atención es­
pecializada a todos los alumnos y alumnas que formen parte de las poblaciones
antes mencionadas” (SEP, 2017, p. 14). Por ello existen condiciones de vida:

que colocan al alumno o alumna en situación de vulnerabilidad, incluyen aquellas

condiciones físicas, orgánicas, psicológicas, sociales, culturales y/o económicas
de los alumnos (as), las cuales se deben considerar para brindar una respuesta

97
Educación inclusiva. Un debate necesario

educativa pertinente, relevante y sin exclusiones. En el contexto de la UDEEI,

dichas condiciones de vulnerabilidad no deben considerarse como BAP, ya que
desde nuestro ámbito de acción y responsabilidad no podemos hacer algo para
cambiarlas (SEP, 2017, p. 15).

Los maestros especialistas reconocen que el MASEE es su eje rector para

intervenir en los casos de los alumnos que enfrentan BAP con o sin discapa­
cidad en los diversos contextos en los que interactúan, con ello, pretenden
apoyar en la eliminación o minimización de las mismas. No obstante, es
primordial para ellos, focalizar su intervención bajo el sustento teórico,
político, legal y filosófico exclusivamente con aquellos grupos vulnerables en
Situación Educativa de Mayor Riesgo, de tal suerte que puedan ingresar o no a
la estadística de atención de la UDEEI.
Ante esta categorización y clasificación, ¿cómo concibe el MASEE, la
UDEEI y el Maestro Especialista a la diversidad educativa?
La realidad que se vive al interior de los servicios de educación especial se
enfoca en la identificación de BAP bajo instrumentos, parámetros e indicadores
en la tarea de reconocer y diferenciar la situación educativa de mayor riesgo con
base a las condiciones físicas, sociales, culturales, económicas, cognitivas y con-
ductuales para posibilitar los apoyos por parte de la UDEEI de tal forma que se
pueda generar un Plan de Intervención a través del análisis de las BAP de cada
contexto.
En ese tenor, ¿La atención del maestro especialista puede garantizar las
prácticas inclusivas en el contexto escolar? ¿Es suficiente la supresión del
término Necesidades Educativas Especiales para generar inclusión al sustituirlo
por el de Barreras para el Aprendizaje y la Participación?
Siendo así, ¿es realmente el MASEE una guía que fundamenta la atención
a la diversidad y por consiguiente favorecedor de prácticas inclusivas, o
únicamente se encarga de identificar cierto tipo de poblaciones vulnerables para
que reciban atención especializada o en todo caso seguimiento a su condición?
Bajo este marco, el proceso para la identificación de BAP se da a través de
la evaluación diagnóstica, observación, entrevistas y aplicación de formatos, de
ahí que el proceso de trabajo se oriente desde las barreras para el diseño de
estrategias específicas o diversificadas acordes a las necesidades presentadas;
sin olvidar que todo ello se tiene que asumir a partir de un trabajo colaborati-
vo entre educación especial y educación regular, de ahí el impacto que se pueda
lograr en la eliminación o minimización de las BAP.
Cabe destacar que existen estrategias específicas a las que hace referencia el
MASEE (2011) que la UDEEI puede utilizar en su intervención:

98
 Liliana Durán Cruz

1. Estrategias de Atención para Alumnos y Alumnas con Capacidades y

Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica.
2. Filosofía para Niños.
3. Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA).

Sin embargo, no todos los maestros especialistas conocen su metodología

debido a que no se les ha capacitado para ello, de tal forma que quedan sujetos
a lo que ellos conocen o pueden construir desde su actualización profesional y
formación docente. Esto llevaría entonces al maestro especialista a enfrentar
barreras de conocimiento en su quehacer pedagógico en caso de que la
estadística de atención esté conformada por niños que precisen ese tipo de
estrategias.
Bajo esta lógica, los maestros de grupo siguen entendiendo que los maestros
especialistas son los expertos, aquellos que conocen el manejo de la situación
educativa de los niños con discapacidad y/o grupos vulnerables.
A través de su estructura organizativa, la UDEEI detona su operatividad
con base en los procesos de atención que enmarca el MASEE (2011) y que se
suscriben bajo la propuesta de los siguientes momentos:

1. Establecer la construcción del análisis contextual, mismo que implica

recabar información relevante referente a dinámicas, ambientes y
procesos de aprendizaje y participación considerados desde la evaluación
inicial
2. Conformar la Planeación Pedagógica, de tal forma que se establezcan las
formas y pautas de apoyo enfocadas desde un Plan Estratégico de Apoyo.
3. Impulsar la implementación de estrategias que favorezcan procesos de
aprendizaje y participación, al tiempo que se brinda seguimiento en la
sistematización de los apoyos a través de registrar en las Carpetas de
Escuela y de Aula, las evidencias de los avances y áreas de mejora del
alumno en atención especializada.
4. Generar una evaluación de los apoyos proporcionados durante el ciclo
escolar para la mejora del logro educativo a través de la conformación
de Informes bimestrales o informes finales de la evaluación de cada
contexto.

El maestro especialista asume ese rol y cumple su función de dotar de

estrategias al maestro de grupo para que este las implemente en el sentido de
resolver la problemática que enfrenta el niño.
Dentro de los lineamientos que contiene el MASEE (2011), se estipula la
sistematización de información e intervención de la UDEEI, dicha situación,
implica que el maestro especialista se dé a la tarea de recuperar información
relevante situada en los ambientes de aprendizaje, metodología de enseñanza,

99
Educación inclusiva. Un debate necesario

interacción entre iguales, diálogo y participación entre el niño y el currículo,

nivel de competencia curricular, estilos y ritmos de aprendizaje, etc., para
determinar las pautas del apoyo a través de un análisis contextual.
Ante esta consigna, el maestro especialista ocupa espacios y tiempos con­
siderables para asumir el cumplimiento no solo de tareas pedagógicas sino
también de tareas administrativas enfocadas a requisitar formatos con la
información obtenida de las BAP identificadas en los contextos, organizar
carpetas individuales, grupales y escolar, así como redactar informes (iniciales,
intermedios y finales de por lo menos veinte alumnos en atención) hecho que
le aleja del verdadero propósito que es gestar en la práctica escolar ambientes
de respeto, aprendizaje y participación con y desde la diversidad, reduciendo
su participación a intervenciones aisladas y con poco impacto en las escuelas.
Con base a lo anterior, ¿cómo se asume el MASEE por parte de los maestros
especialistas y maestros de grupo al interior de las escuelas regulares? ¿Se
planea para una pedagogía basada en la diversidad o simplemente para pro­
porcionar sugerencias, estrategias, métodos y técnicas que eliminen barreras
de aprendizaje y que favorezcan la participación del niño en apoyo? si es así,
¿dónde queda gestar escenarios y comunidades de diálogo y convivencia entre
las diferencias que enmarcan a la diversidad educativa desde una propuesta
inclusiva e intercultural?
Skliar (2008) plantea cuestionamientos profundos referentes a la diversidad,
mismos que permiten confrontar y repensar la concepción relativa a las
diferencias para resignificar no solo el concepto mismo, sino la esencia y visión.
¿En qué medida enunciar la diversidad ofrece una perspectiva de cambio en la
cultura, la política y en la estructura pedagógica que tiene el docente en relación
al alumno que es invisibilizado por el currículum? ¿Se transforma la educación
al discursar la inclusión que considera al excluido y oprimido?
Con ello, el sentido de lo diverso y ante las permanentes prácticas que
discriminan, utilizar el concepto de diversidad sigue siendo: “[...] “mucho
mejor” que la etiqueta impura de la homogeneidad, “mucho mejor” que
la etiqueta monstruosa de la discapacidad, “mucho mejor” que la etiqueta
amenazante de la extranjería, de la pobreza o de la desigualdad” (Skliar, 2008,
p. 108).
La educación inclusiva para algunos colectivos escolares, es muestra
evidente de un paso evolutivo en aras de erradicar las etiquetas; sin embargo,
para la gran mayoría de la comunidad educativa, es una forma forzada de
disfrazar a la discapacidad y las necesidades educativas especiales para aparentar
que todos “somos iguales”.

La ambigüedad que se ha propiciado en la practicidad del MASEE (2011) e incluso

del propio planteamiento inclusivo es motivo para reflexionar si en realidad las

100
 Liliana Durán Cruz

pertinencias en sus propósitos son acordes a las necesidades y realidades de los

niños/as, o sí las formas y mecanismos de apoyo que pretende, son viables para
erradicar o minimizar las prácticas que excluyen al otro. Con ello es necesario
replantear y como lo refiere Skliar (2008):
la inclusión no es simplemente una contra-cara, en cierto sistema de equivalen­
cias de la exclusión; en efecto, debería tratarse de un sistema político, lingüístico,
cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo
sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la
inclusión, pues si no estaríamos de frente a un mecanismo que, simplemente,
substituye la exclusión para continuar su secuencia de control y orden sobre los
otros, No está de más recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente,
esto es, de la separación producida a partir de los efectos subjetivos del “estar
dentro” (p. 138).

El planteamiento sobre la diversidad y su conformación han empezado

a escucharse en los contextos educativos; sin embargo, aún no se ha logrado
impactar en las prácticas docentes (regular/especial), en las cuales la propuesta
inclusiva tenga relevancia en las prácticas docentes y en la comunidad misma,
optando a limitarse en las buenas intenciones para transformar prácticas com­
pensatorias, diferenciales y excluyentes que se esconden en discursos inclusivos.

Consideraciones finales

La presencia de distintos modelos de atención a la discapacidad, permiten

tener claridad en el tiempo en relación a marcar pautas no solo conceptuales sino
también procedimentales en la ardua tarea de lo que significa gestar ambientes
de aprendizaje y participación con y desde la diversidad educativa; sin embargo,
el referente continuo en la educación sigue enfatizando la existencia de dos tipos
de niños, los clasificables y los normales.
A fin de dejar abiertas algunas posibles líneas de discusión en relación
al MASEE (2011) y a los fines y contribuciones que intenta impulsar para
favorecer el aprendizaje y la participación del alumnado que enfrenta barreras,
se plantean las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la trascendencia de identificar barreras para el aprendizaje y la
participación a partir de una categorización de condiciones que tienen como fin
etiquetar veladamente los déficits de los niños? ¿Cuál es la función del maestro
especialista en el marco inclusivo cuando delimitan formas de intervención
para apoyar únicamente a los grupos vulnerables y a la discapacidad, no así a la
diversidad educativa?
¿Existe plena comprensión del planteamiento inclusivo y sus implicaciones
en la práctica del maestro especialista? ¿Qué barreras existen en el sistema
educativo que contribuyen a enfatizar la atención a la discapacidad y a los

101
Educación inclusiva. Un debate necesario

grupos vulnerables bajo una visión de trabajo fragmentada y paralela entre el

maestro especialista y el maestro frente a grupo? ¿La intervención diferenciada
es ética bajo los principios de la educación inclusiva?
La diversidad en las aulas, aún no se aprecia como oportunidad y riqueza ya
que implica importantes desafíos para los docentes, de tal forma que, mientras
se permanezca en el continuo de homogeneizar aprendizajes y personas no
se podrá arribar a la inclusión y a sus prácticas. En este sentido, se trata de
empezar a transitar por una pedagogía que se adapte a los intereses y experien­
cias de los niños para forjar seres humanos libres de pensamiento, conscientes
de la importancia que existe en el respeto a las diferencias.
En este sentido, no es suficiente identificar y eliminar BAP, la inclusión y
sus fundamentos requieren trascender la atención especializada encargada al
maestro especialista, ese experto que a los ojos ajenos es capaz de remediar y
dotar de materiales y estrategias al niño en apoyo para que esté preparado y
aprenda como el resto de sus compañeros.
No existe como tal en el MASEE (2011) una propuesta de convivenciali-
dad entre las diferencias a partir de propuestas inclusivas e interculturales
que promuevan un diálogo de saberes (comunitario y escolar) que ayuden a
potenciar las capacidades, intereses, emociones e identidades de cada niño sin
poner el acento en barreras que se tratan de encubrir como oportunidades.
Por tanto, de lo anterior se desprende que el reto de la inclusión no es
posibilitar la presencia física del alumnado vulnerable a las escuelas regulares,
como lo fue en su caso la integración. Antes bien, la propuesta consiste en
confirmar las diferencias como una forma de enriquecer aprendizajes e interac­
ciones y que la cuestión y preocupación deje de ser qué hacer con los vulnerables
ante el hecho de estar presentes en un contexto común con los “normales”.
Por el contrario, la ocupación redunda en saber de qué manera promover las
diferencias para diseñar dispositivos y escenarios que no se concentren en la
resolución de déficits y limitaciones.

102
 Liliana Durán Cruz

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