Relaccciones Personalesgg

1.
Relaciones interpersonales.
Generalidades
© Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea 7 1. Relaciones interpersonales. Generalidades
Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1. Las relaciones interpersonales son una necesidad básica . . . . . . . 11

1.1. Necesidades básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.1. Necesidades afectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.1.1. Necesidad de contacto físico . . . . . . . . . . . . 13
1.1.1.2. Necesidad de intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1.1.3. Necesidad de pertenencia . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.1.4. Necesidades afectivas y relaciones
a lo largo del ciclo vital . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2. Necesidades básicas del enfermo (modelo de enfermería
de Virginia Henderson) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2. Las relaciones interpersonales determinan nuestra

personalidad y viceversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1. Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.1. Confianza básica/desconfianza básica . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2. Autonomía/duda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.3. Iniciativa/culpa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.1.4. Inventiva/inferioridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1.5. Identidad/confusión de carácter . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.1.6. Intimidad/aislamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1.7. Generatividad/estancamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.1.8. Integridad/desesperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2. Teoría del apego de Bowlby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.3. Teoría del aprendizaje social de Bandura . . . . . . . . . . . . . . . 42
3. Los procesos cognitivos influyen en nuestras

relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1. Funciones cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2. Características del funcionamiento cognitivo . . . . . . . . . . . . 48
3.3. Percepción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.4. Atribución causal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. La vida afectiva influye en las relaciones interpersonales . . . . . . 59

4.1. El deseo influye decisivamente en nuestras
relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.2. El estado afectivo influye en las relaciones interpersonales . 64
5. Tipos de relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5.1. Relaciones íntimas/superficiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.2. Relaciones personales/sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.3. Relación amorosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6. Estilos de relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
7. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Ejercicios de autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Introducción
Las relaciones interpersonales son una necesidad para los individuos.
Hay una serie de factores que influyen en las relaciones interpersonales.

Las más importantes son la personalidad, las funciones cognitivas, el
deseo y el estado afectivo.
La personalidad se crea en las relaciones y sólo puede ser modificada en el

seno de las mismas.
La relación profesional de la salud/enfermo es una relación especial. No es

superficial, pero tampoco es íntima. Siendo algo intermedio, el profesio-
nal de la salud se coloca a diferente distancia, dependiendo de la persona-
lidad y necesidades del mismo. Se trata de una relación personal, no de
una relación social. La persona que tenemos ante nosotros es una, única
e irrepetible.
Se habla de estilos de relación, porque se ha constatado que hay diferen-

cias en el estilo de relacionarse de las personas. El estilo de relación está
muy relacionado con la personalidad y es un estilo aprendido. Es conve-
niente que los profesionales de la salud desarrollen el estilo asertivo.
Objetivos
– Constatar que las relaciones interpersonales satisfacen necesidades afec-

tivas de las personas y que no es lícito por parte del profesional de la
salud, intentar satisfacerlas en el seno de la relación profesional de la
salud/enfermo.
– Conocer la influencia de los procesos cognitivos y afectivos en las rela-

ciones. Conocer asimismo, las bases de la percepción social y atribución
social.
– Conocer las necesidades personales.
– Conocer las expectativas y temores propios relacionados con la profe-

sión, para detectar el deseo subyacente.
– Percatarnos de que no podemos esperar satisfacer nuestras necesidades

personales en la relación con el enfermo.
– Conocer cuál es el estilo de relación propio y percatarse de la importan-

cia de desarrollar el estilo asertivo de relación.
1. Las relaciones interpersonales

son una necesidad básica
El hombre es una especie gregaria, que vive en grupos y que en situacio-

nes normales está involucrado en una gran cantidad de relaciones inter-
personales.
Filogenéticamente el vivir en grupo es una de las características que le han

hecho exitoso como especie, permitiéndole subsistir y seguir desarrollán-
dose. La cultura, las civilizaciones, el desarrollo del conocimiento y el
desarrollo tecnológico no serían posible si el hombre no viviera en grupos.
Los principales logros de la especie humana son la inteligencia y la

cultura.
Ello ha sido posible gracias a:
– Bipedestación -> Liberación de las extremidades superiores
– Lenguaje
– Gregarismo —-> Cultura.
El hombre a diferencia del resto de los animales utiliza dos tipos de

comunicación:
– La comunicación verbal.
– La comunicación no verbal.
La comunicación no verbal, la más antigua, es similar a la que utilizan los

animales. Los gestos, olores desprendidos... emiten señales que informan
al resto. Se emite información acerca de la relación. Se entiende inmedia-
tamente el mensaje y a menudo no somos conscientes de que lo hemos
hecho.
La comunicación verbal se refiere al lenguaje. A través del lenguaje expre-

samos nuestros pensamientos y sentimientos a los demás. Se trata de un
sistema de señales arbitrario (convencional) dotado de significado en el

entorno en que se utiliza. Gracias al lenguaje, el hombre salió de su aisla-
miento y compartió las ideas con los demás. Gracias al lenguaje y al gre-
garismo, los logros a nivel del conocimiento se van acumulando y
transmitiendo de generación en generación. En el exterior se va acumu-
lando una gran cantidad de información que se va transmitiendo de
generación en generación y que un individuo aislado nunca podría cap-
tarlo ni transmitirlo.
Más allá de que el vivir en grupo sea una ventaja evolutiva, el hombre
como individuo necesita desde el principio de las relaciones interpersona-
les. La mayoría de las alegrías y de las penas de los humanos provienen de
sus relaciones interpersonales. Aún desde un punto de vista negativo, en
que las relaciones no sean más que fuente de malestar y sufrimiento, la
necesidad de relacionarse se ha demostrado como una de las necesidades
básicas del hombre y las relaciones una vía importante de recobrar el bie-
nestar. Por lo tanto, vivir en grupo y relacionarse con los semejantes no es
solo ventajoso, sino que es necesario.
1.1. Necesidades básicas
Entre las necesidades básicas del ser humano cabe destacar:
– Necesidades fisiológicas: respirar, comer, beber, dormir.
– Necesidades afectivas:
– Necesidad de contacto físico.
– Necesidad de intimidad.
– Necesidad de pertenencia a grupo.
Las necesidades afectivas han de satisfacerse desde el comienzo de la vida.

Si no se cubren, puede haber consecuencias negativas para la persona.
Cuanto antes sea el déficit en el curso de la vida, mayor es el efecto del
mismo sobre la persona. El efecto es afectivo y repercute en la personali-
dad. No obstante, en los niños pequeños puede costarles la vida.
– Spitz describió casos de deprivación afectiva en orfelinatos que aca-

Spitz, R. El primer año de vida
baban con la vida de los niños. En esos orfelinatos los niños tenían sufi- del niño: génesis de las primeras
relaciones objetales.
cientes cuidados físicos. Una enfermera se encargaba del cuidado de Aguilar, Madrid 1966.
una veintena de niños, dándoles de comer, manteniéndolos cómodos

en sus cunas y manteniendo una temperatura adecuada en la habita-

ción. No obstante, esa enfermera no disponía del tiempo suficiente
para jugar con todos los niños, ni de acariciarlos uno a uno. Para los
niños pequeños son tan importantes como la comida, el contacto físico
y la estimulación sensorial.
– El déficit afectivo es el causante así mismo de patología a lo largo de la

vida (tanto patología mental como física).
– Se ha observado que el escaso apoyo social se relaciona con más pato-

logía de todo tipo y peores evoluciones en los enfermos. Todos tenemos
que afrontar una serie de retos y dificultades a lo largo de la vida. El
apoyo social es un recurso más, muy importante, del que disponemos
para afrontar esos retos y dificultades.
1.1.1. Necesidades afectivas
Hemos comentado que las necesidades afectivas son tres: necesidad de

contacto físico, necesidad de intimidad y necesidad de pertenencia a
grupo. No satisfacer esas necesidades genera enfermedad mental y
aislamiento.
1.1.1.1. Necesidad de contacto físico
Un niño pequeño satisface las necesidades de contacto físico con las cari-
cias y abrazos de sus padres y familiares. Si no se trata de familias especia-
les, es raro que el niño tenga carencia de las mismas. Si los profesionales
de la salud observásemos situaciones de carencia convendría intervenir,
puesto que se trata de un alimento tan importante para el bebé como la
leche.
Harlow realizó una investigación muy curiosa con monos. Separaba crías de mono de
Harlow, H.; Lebovici, S.;
sus madres y las encerraba en una jaula con un mono de metal que les alimentaba a tra-
Bowlby, J.; Spitz, R.; Zazzo, R.
vés de un biberón. En una jaula contigua ponían un muñeco de trapo con forma de La vinculación.
mono. Las crías preferían estar abrazados al mono de trapo. Las crías que no disponían Marfil. Alicante 1977.
de la madre de trapo se deprimían y eran más frías y asustadizas en las relaciones poste-
riores. Quedó demostrado que el contacto físico era una necesidad básica.
Los niños precoces son un caso especial. Por la inmadurez, no son capaces de responder
a los estímulos que se les proporciona, lo que desmoraliza a los padres para interactuar
con ellos. Los profesionales de la salud estaremos atentos y animaremos a los padres a
que sigan interactuando con el bebé. Son momentos decisivos.
En el postparto algunas mujeres tienen depresión postparto. Esas madres no suelen tener
ganas de estar con el bebé. Conviene implicar de alguna manera a todos los familiares.
Nuestra función será la de educar a los familiares.
Al comienzo de la vida lo táctil tiene mayor peso que la intimidad y que

la pertenencia a grupo. Los niños pequeños tienen necesidad de ser toca-
dos porque:
– Es una manera de satisfacer las necesidades afectivas.
– Porque los tranquiliza.
– Porque es fuente de estimulación sensorial.
Para el desarrollo de los niños es fundamental la estimulación sensorial.

Los niños con déficit de estimulación sensorial sufren retrasos en el
desarrollo.
A medida que crecemos la necesidad de contacto físico pierde peso, pero

nunca pierde importancia. Ser tocados es una de las sensaciones más
necesarias que tenemos, y a menudo, algo descuidado en el cuidado de
algunos enfermos (por ejemplo ancianos).
Un anciano viudo estaba ingresado en el hospital. No tenía ni hijos ni nietos. Sólo tenía
dos hermanas y unos sobrinos. Le visitaban a menudo, pero como sucede en muchas
casas de aquí, la afectividad no se expresaba por medio del contacto físico. El abuelo
estaba triste. Nadie le había tocado ni acariciado hacía mucho tiempo. Los sobrinos no
podían sospechar que aquel tío tan tosco, pudiera necesitar algo así. Tampoco se perca-
taban de que ser tocados es una necesidad fundamental de todas las personas. Al pre-
guntarles si ellos requerían del contacto físico, respondieron que no. No se percataban
que ellos las tenían cubiertas en la pareja y con los hijos. Como sucede a menudo, no
nos damos cuenta de qué importantes son algunas cosas, hasta que nos faltan.
Todos necesitamos del contacto físico, sobre todo cuando sufrimos inde-
fensión. Esa es una sensación muy habitual en niños, ancianos y en los
enfermos. En nuestra sociedad actual es frecuente ver en esa situación a
ancianos y a adultos aislados.
Muchos enfermos hospitalizados, están atemorizados y tienen sentimien-

tos de indefensión. El contacto físico los tranquiliza.
En los niños pequeños es posible observar este fenómeno. Cuando tienen

miedo se aferran a la madre.
Tal vez en los hospitales los profesionales de la salud deberíamos de tocar

más (tampoco demasiado). Sobre todo estaría bien que instruyésemos a
los familiares de lo importante que es para el enfermo en esa situación, ser
tocado.
1.1.1.2. Necesidad de intimidad
Las relaciones íntimas son fuente importante de apoyo, nos ayudan

mucho y nos dan seguridad. Gracias a ellas, no nos sentimos solos.
Los niños tienen las relaciones íntimas fundamentalmente en la familia.
Primero tienen una relación muy íntima con la madre, y o con el cuida-
dor principal. Esta primera relación es una de las más importantes de
nuestra vida. Puesto que se trata de la primera relación, modela al niño.
Le enseña una forma de relación, un estilo de relación. Los teóricos del
apego han llamado apego a esta primera unión. Esa primera relación
íntima da seguridad al niño. Cada vez que tiene miedo se acerca y agarra a
esa persona. Cuando está con ella se siente seguro y se lanza a explorar “el
mundo”. Con miedo no es posible explorar “el mundo” ni establecer nue-
vas relaciones.
Esta primera relación es fundamental puesto que es modelo de relaciones

íntimas posteriores.
El niño establece después relaciones íntimas con otros miembros del

hogar y de la familia, y después en la calle con los amigos.
En la edad adulta la relación íntima por excelencia la constituye la pareja.

No obstante no es la única, los buenos amigos también constituyen rela-
ciones íntimas.
Mientras tanto, el niño deja el hogar y busca relaciones íntimas fuera de

casa. En la adolescencia parece que las relaciones íntimas del hogar se des-
vanecen. El adolescente no quiere tener el contacto físico que tenía antes
con los padres. Incluso rechazan muestra de afecto como caricias (¡las de
los padres claro!). Prefiere no hablar con ellos de algunos temas impor-
tantes para él. No obstante, los padres siguen siendo figuras muy impor-
tantes. Para las cosas más importantes sigue contando mucho con los
padres. Mientras tanto, en la calle, el grupo de amigos cobra gran impor-
tancia, y se busca intimidad en una pareja.
Los ancianos pierden muchas relaciones debido a los fallecimientos. Van

perdiendo relaciones íntimas muy importantes en sus vidas: pareja, ami-
gos... Muchos acaban solos. Para muchos, la familia es el último soporte
que les queda, y es la única fuente de donde pueden recibir contacto
físico e intimidad. Algunos, por cultura familiar, es posible que hayan

tenido poca intimidad entre ellos, y se quedan solos en compañía.
En las ciudades cada vez hay más gente sola, sin apenas relaciones ínti-
mas. Por lo visto, las ciudades se inventaron para no tener miedo y estar
acompañados, y hoy día cada vez hay más gente asustada y sola en las
ciudades.
1.1.1.3. Necesidad de pertenencia a grupo
La familia es el primer grupo en la vida de las personas y uno de los gru-

pos hacia los que mayor pertenencia se desarrolla. Puesto que es el primer
grupo de nuestra vida, tiene mucha influencia en nuestra forma de rela-
cionarnos. Es en el seno de la misma donde adquirimos el primer rol en
este teatro que es la vida. El rol adquirido, el estilo de comunicación
aprendido allí, el estilo de relación aprendido allí, en definitiva, las habi-
lidades relacionales desarrolladas en nuestra familia, son repetidas en el
seno de los nuevos grupos a los que nos incorporamos. ¿Por qué? Porque
eso es lo primero que hemos aprendido y porque tendemos a hacer lo que
sabemos.
La pertenencia a grupo es fundamental desde la infancia, puesto que nos

da identidad (identidad social). Primero somos de nuestra familia, luego
de un grupo de amigos y luego de varios grupos.
El sentimiento de pertenencia a grupo es muy importante a lo largo de

toda la vida. Ser miembro de un grupo nos da seguridad. Además, es
fuente importante de apoyo. Se ha visto que las personas con más apoyo
social viven mejor, son más felices, se enfrentan mejor a los retos, y evo-
lucionan mejor cuando están enfermos. El no pertenecer a un grupo
social, supone el aislamiento social.
Se ha observado que las personas con menor apoyo social tienen más
enfermedades mentales.
El grupo cobra gran protagonismo en la adolescencia. El principal reto del

adolescente es el construir su identidad. En ese gran reto, el grupo le da
identidad. El adolescente busca su identidad, no la de casa. Ahí, el grupo
le presta gran ayuda. El soltarse de casa requiere gran ayuda. Al adoles-
cente el grupo le proporciona esa ayuda necesaria.
Ser miembro de un grupo proporciona gran apoyo. No obstante, el grupo

también exige. Por eso hay conflictos en los grupos. Como miembros de
un grupo, estamos supeditados a las relaciones con otros grupos que man-
tiene nuestro grupo.
Algunos enfermos tienen una escasa red social. Viven casi aislados, y no
pertenecen a ningún grupo. Cuando enferman, tienen escaso apoyo y
evolucionan peor. Suelen recibir ayuda de los servicios sociales. Los profe-
sionales de la salud podemos dirigir al enfermo a los servicios sociales de
la comunidad.
1.1.1.4. Necesidades afectivas y relaciones a lo largo del ciclo vital
La primera relación de nuestra vida se da con la madre (o con el cuidador

principal). Desde algunos puntos de vista se trata de una relación íntima
y exclusiva. Aunque no sea exclusiva, es cierto que la relación que se esta-
blece entre el bebe y el cuidador principal es especial. Hasta estos momen-
tos esta figura de cuidador principal era la de la madre. Es posible que se
dé esta relación con varias personas, pero la relación siempre es a dos: el
bebé con otro.
Hay que señalar que el bebé no está capacitado cognitivamente para reco-
nocer al cuidador principal hasta los seis meses. Mientras que se le satisfa-
gan adecuadamente las necesidades, el niño no tiene preferencias para
unas u otras personas. Sin embargo conviene que siempre sean las mismas
personas: a los niños las rutinas leas vienen muy bien Los cuidados pro-
porcionados por diferentes personas, son distintos.
Esa primera relación será transcendental en la vida del niño: repercutirá

en su personalidad. Aprenderá un estilo de relación, se constituirá una
forma de apego, y eso marcará la personalidad.
Después, de esa relación de a dos, se pasará a otra de a tres o más (padre,

hermanos...). El niño aprenderá a vivir en grupo. Puesto que el primer
grupo es la familia, aprenderá en el mismo, el estilo de relación, el estilo
de comunicación, el rol que va a jugar,... Aprenderá una forma de relacio-
narse muy relacionada con su personalidad. Al incluirse en otros grupos,
desarrollará el rol aprendido, y establecerá las relaciones como ha apren-
dido. Se sentirá más cómodo en los grupos que funcionen como el único
grupo que conoce, su familia.
Al salir de la familia, el reto del joven adulto consiste en abrir relaciones

íntimas fuera del hogar. Según Erikson, si el joven no lo consigue, caerá
en el aislamiento. La pareja y los amigos son las relaciones íntimas del
adulto. Se pierde la intimidad del hogar (no del todo) y se abre una nueva
relación íntima con miembros fuera del hogar.
Los adultos satisfacen sus necesidades de contacto físico y de intimidad

sobre todo en la pareja. Los niños en el hogar. Desde este punto de vista,
en nuestra sociedad son los adolescentes, los adultos aislados y los ancia-
nos los que mayor probabilidad tienen de tener carencias afectivas.
Para terminar, vamos a señalar desde el punto de vista de Erikson cuáles

son las personas importantes en los diferentes momentos de la vida:
1.er año : madre o cuidador principal.

2-3 años: padres.
3-6 años: familiares.
7-12 años: familiares, vecinos, compañeros de escuela.
12-18 años: pares.
18-30 años: pareja, amigos.
30-50 años: familia, compañeros de trabajo, amigos.
>50 años: familia, amigos.
1.2. Necesidades basicas del enfermo

(modelo de Virginia Henderson)
Virginia Henderson ha diseñado y defendido un modelo de enfermería.

La enfermería ha ido definiéndose como la profesión del cuidado. En el
modelo de Henderson se definen las 14 necesidades básicas del enfermo y
la función de la enfermera consistirá en ayudarle a que se satisfagan. Si el
enfermo no puede satisfacerlas por sí mismo se las satisfará la enfermera.
VIRGINIA A. HENDERSON
Sin embargo el objetivo es que el paciente las satisfaga de forma autó- 30-10-1897 Kansas City. USA
Yale University
noma. Las 14 necesidades básicas son las siguientes: 1996
http://www.
1. Respirar. angelfire.com/ut/virginiahenders
on/index/html
2. Comer y beber. Henderson, V. A.
Principios básicos de los cuidados
3. Expulsar los residuos (heces, orina, esputos...). de enfermería.
Skarger Basel. Suiza 1971.
4. Moverse y adquirir la postura idónea.
5. Dormir y descansar.
6. Vestir y desvestirse ropas adecuadas.
7. Mantener la temperatura corporal.
8. Mantener el cuerpo limpio y cuidar la piel.

9. Evitar riesgos.
10. Comunicar temores, emociones y necesidades.
11. Hacer culto respondiendo a las creencias propias.
12. Trabajar con sentimiento de logro.
13. Ocupar el ocio.
14. Aprender, descubrir y saciar la necesidad de conocer.
En esta asignatura se mencionará la 10.ª necesidad. Una función de los

profesionales de la salud será escuchar al enfermo y ayudarle a desaho-
garse. Aceptar las expresiones emocionales del enfermo y apoyarle. Las
profesiones de la salud en este sentido son psicoterapéuticas.
No aparecen las necesidades afectivas. Eso es debido a que no es función

de los profesionales de la salud, el satisfacer las necesidades afectivas de
los enfermos. Sin embargo está en situación de privilegio para detectar
déficits afectivos del enfermo. En ese sentido su función es la de educar al
enfermo y familia en la satisfacción de necesidades afectivas y en lo
importante que es el satisfacerlas. No estará de más señalar la importancia
de las necesidades afectivas a los familiares y del papel tan importante que
ellos juegan en la satisfacción de las mismas.
2. Las relaciones interpersonales

determinan nuestra personalidad y viceversa
En el primer tercio de la vida, el sujeto va desarrollando su forma de ser y

de relacionarse a través de las relaciones que establece, las cuales además
de satisfacer sus necesidades van determinando una forma de ser.
En nuestra sociedad está muy mitificado el efecto de una anécdota en la

vida familiar temprana de la persona sobre su personalidad. Una mala
interpretación de la teoría psicoanalítica ha sido responsable de ello. Yo
soy así porque un día mi vi a mis padres hacer el amor. Soy así porque mi
padre me pegó un día...
Es muy importante tener en cuenta:
– Los primeros años se realizan generalmente con los padres. General-

mente, los padres no cambian mucho durante esos años. Por lo tanto el
ambiente familiar es bastante estable.
– La primera relación se establece con la madre o cuidador principal. En

esa primera relación, la madre es el molde, y aunque habrá una adapta-
ción mutua, el niño está sin conformar, mientras que la madre ya es de
una manera. La madre establecerá la relación como es habitual en ella
y es fundamentalmente el niño el que se adecuará. Además, el niño
intentará responder a las expectativas de la madre.
– A partir de ahí, las relaciones que establecerá en el hogar serán del tipo
que se establecen en esa familia, con todas sus características. Intentará
satisfacer a las expectativas de sus padres. Hasta cierto punto, hará lo
que se espera de él.
Las relaciones que tenga harán que sea de determinada manera.

Establecerá un tipo de relaciones, y estas influirán en su personalidad.
Desde el punto de vista psicoanalítico la personalidad se mantiene porque
hay una compulsión a la repetición. La personalidad establecida en la
infancia, tendería a mantenerse porque la repetiríamos una y otra vez. Al
establecer relaciones fuera de casa, elegimos las que mantienen nuestra
forma de ser (por sentirnos más cómodos, por ser conocido). Por eso es
difícil el cambio. Para cambiar, tendremos que establecer relaciones que
no refuercen nuestra personalidad. Entonces, esas nuevas relaciones, pro-
ducirán un cambio en nuestra personalidad.
Primeras relaciones
PERSONALIDAD
compulsión
a la repetición
RELACIONES
No es casualidad que la mayoría de las relaciones que tenemos sean pare-

cidas. Hemos aprendido a relacionarnos de una manera. Al establecer
nuevas relaciones, lo hacemos como lo hemos aprendido. Si nos encon-
tramos cómodos, se refuerza nuestra forma habitual de hacer relaciones y
por tanto se mantiene. Si nos encontramos incómodos en la nueva rela-
ción, nuestra forma habitual de relacionarnos no ha funcionado.
Entonces pueden suceder dos cosas: o cambio o acabo con esa relación.
Generalmente se acaba con esa relación. Por eso tenemos la tendencia a
seguir como siempre. Tendemos a seguir como conocemos, porque entre
otras cosas, tememos lo desconocido.
Si una persona es dominante, tenderá a ser dominante en las relaciones

que establece. Si la otra persona es sumisa, la relación puede funcionar,
puesto que los dos han encontrado lo que necesitan. Si la otra persona
fuese también dominante, sería difícil mantener esa relación.
Para que las relaciones se mantengan es conveniente:
– Semejanzas en costumbres, ideología, creencias...
– Complementariedad de caracteres.
– Cercanía física.
Por lo tanto, nuestra personalidad está determinada por las relaciones que
hemos mantenido, y solo puede cambiarse en las relaciones. A continua-
ción vamos a describir unas teorías evolutivas que estarían conforme con
este principio.
2.1. Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson
Las principales teorías del desarrollo hacían hincapié en el desarrollo

durante la infancia. El desarrollo evolutivo acababa en la infancia. Las
características personales adquiridas en la infancia eran determinantes de
la personalidad de los sujetos y el cambio era menos que imposible. Erick-
Erickson desarrolló una de las primeras teorías del desarrollo que contem-
plaba todo el ciclo de la vida. A diferencia de las principales teorías
previas, defendió que el desarrollo no acababa en la infancia y que las
ERIK ERIKSON
características desarrolladas en la infancia no son permanentes (pueden 15-6-1902 Frankfurt
(Alemania)
variar tanto a bien como a mal). 1994. USA
http://www.wfu.edu/~moran/eri
kson.html
En el cuadro se muestra las etapas evolutivas descritas por Erickson. Son Erikson, E. H.
El ciclo de la vida completado.
etapas del desarrollo psicosocial del ego. Las diversas etapas constituyen Paidós. Buenos Aires 1989.
oportunidades que permiten al sujeto establecer una nueva orientación

entre él y su mundo. En cada etapa está en juego una característica impor-
tante. No obstante, la obtención de una u otra característica no es irrever-
sible. Si se ha adquirido la característica positiva, no quiere decir que se
mantendrá durante toda la vida. El hecho de adquirir la característica
negativa, no quiere decir que no se pueda adquirir posteriormente la
característica positiva.
1.er año Lactancia Confianza básica/Desconfianza básica

2-3 1.ª infancia Autonomía/Duda
4 Infancia Iniciativa/Culpa
5-12 Latencia Inventiva/Inferioridad
12-21 Adolescencia Identidad/Confusión de carácter
21-30 Juventud Intimidad/Aislamiento
30-50 Madurez Generatividad/Absorción en sí mismo
>50 Vejez Integridad/Desesperación
2.1.1. Confianza básica - Desconfianza básica
El primer año de vida el bebé requiere de muchos cuidados, atención y

estimulación sensorial. La calidad de esos cuidados harán que el niño
desarrolle o no una cualidad básica muy importante: la confianza básica.
El niño que ha sido cuidado bien, que ha sido atendido y tranquilizado

cuando lo requería desarrollara un sentimiento de seguridad en sí mismo
y en el mundo que le rodea y tenderá a confiar en los demás.
Por otro lado, el bebé cuyas necesidades no han sido atendidas debida-
mente, desarrollará un sentimiento de inseguridad en sí mismo y en el
mundo que le rodea y tenderá a ser desconfiado. Este sentimiento de
seguridad básico tiene su origen en lo vivenciado ese primer año de vida
y está directamente relacionado con los cuidados que ha recibido el bebé.
Cuando el bebé tiene sensaciones desagradables (hambre, sed, cansancio,

dolor...) llora. Esa llamada al adulto es respondida por sus cuidadores de
forma que se empieza a establecer una comunicación entre ellos. La
madre empieza a interpretar con más o menos acierto lo que le sucede al
niño. Es posible que aprenda a acertar lo que el bebé quiere (aprende a
interpretar lo que el bebé desea) o que basándose en las respuestas obteni-
das el bebé aprenda el significado que la madre da a sus señales (el niño
aprende a comunicar según las interpretaciones que da la madre). Si hay
un buen ajuste y la madre o cuidador satisface las necesidades del niño y
le calma cuando sufre, se desarrollará una confianza básica en el niño. En
ese momento en que no se conoce nada, ni siquiera la existencia aparte
del resto, se vive seguridad o inseguridad y ello depende en gran parte de
los cuidados recibidos.
En estos momentos precoces se instala un primer ladrillo importante o

una base quebradiza. Se instaura como consecuencia de esa primera rela-
ción y por tanto solo podrá recuperarse en otras relaciones. Desde el
punto de vista psicoanalítico, enfermedades mentales graves como la
esquizofrenia tienen su base en trastornos de estas primeras relaciones. En
esos momentos en que el bebé no distinguía entre sí mismo y el resto,
unos cuidados deficitarios, una madre que no supo o no pudo atender sus
necesidades y que no supo o no pudo tranquilizarle hicieron que el bebé
sintiese inseguridad y desarrollara una desconfianza básica que afecta
tanto a sí mismo como al resto del mundo. Es típico en la locura la des-
confianza, y la falta de conexión con la realidad. Se piensa que el paciente
esquizofrénico no ha tenido nunca un vínculo seguro, siempre le han
fallado, se dice que está “escaldado” y por eso desconfía.
¿Cómo tienen que ser los cuidados para desarrollar la confianza básica?
– Regulares.
– Han de satisfacer las necesidades cuanto antes.
– Han de aliviar la incomodidad del bebé cuanto antes.
¿Qué características tiene el cuidado que desarrolla desconfianza?
– Es irregular.
– No es adecuado.
– También cuando se rechaza al bebé.
La confianza básica adquirida en esta fase puede perderse más adelante,

así como se puede desarrollar la confianza básica que no se ha desarro-
llado en esta fase en relaciones posteriores.
“Al igual que el niño quemado teme el fuego, los niños emocionalmente quemados elu-
den el dolor del interés emocional. Había confiado en su madre, pero ahora no confiaba
en nadie. Unicamente años de atención y paciencia abnegadas podían deshacer ahora el
daño que había sido causado al sentimiento de confianza de este niño.”
Una persona puede desarrollar confianza básica los dos primeros años de
su vida. En un accidente pierde a sus padres y lo adoptan unos padres
adoptivos con los que pierde esa confianza básica. A pesar de que una per-
sona desarrolle esta característica, la puede perder por circunstancias de la
vida.
Del mismo modo, el niño que ha desarrollado desconfianza básica, puede

desarrollar confianza básica. La psicoterapia con esos pacientes se con-
templa desde este prisma: si en la relación establecida con el terapeuta, el
paciente siente que “no le falla”, que está ahí cuando lo necesita, se puede
desarrollar esa confianza básica. Si la desconfianza se desarrolló en rela-
ciones importantes, será también en relaciones importantes donde se
desarrolle la confianza.
El que ha desarrollado desconfianza, es desconfiado en las relaciones.

Tienen una actitud fría y desconfiada en las relaciones. El resto de las per-
sonas tienden a huir de este tipo de relaciones. Eso refuerza aún más su
desconfianza. Hay que romper el círculo vicioso.
Por lo tanto en esta primera etapa, la relación genera una característica

relacional de esa persona. Unos cuidados deficientes le han hecho desa-
rrollar desconfianza. Esa persona será desconfiada en las relaciones.
En la relación profesional de la salud y enfermo, ambos pueden ser des-

confiados.
Si el profesional de la salud es desconfiado, tiene una dificultad relacional

para su profesión. Le convendría arreglarlo. Será difícil establecer una rela-
ción de confianza, y si no hay confianza, la relación profesional en lugar
de beneficiosa, puede resultar perjudicial.
Si el paciente no tiene confianza, lo notaremos enseguida. Es muy impor-

tante desarrollar confianza con él. Su actitud no será muy alentadora para
nosotros y el rechazo supondría un rechazo más para su colección, lo que
reforzaría su desconfianza. En ese sentido, tiene que comprobar que segui-

mos ahí, que no le “fallamos”, que lo aceptamos tal y como es, y que
puede confiar en nosotros.
Un psicólogo especializado realiza acompañamientos terapéuticos a esquizofrénicos.

Una o dos veces por semana, salen a pasear juntos. Nos contaba lo que le sucedió con un Erikson, E. H.
Infancia y sociedad.
paciente. Le llamaron para hacer un acompañamiento terapéutico a un esquizofrénico
Hormé. Buenos Aires1983.
que llevaba meses sin salir de su habitación. El mismo psiquiatra lo visitaba en casa. El
primer día que quedó para hacer el acompañamiento, no le abrió la puerta de la habita-
ción. Durante las cuatro primeras tardes, no le abrió la puerta. El psicólogo, se sentaba
en una silla al otro lado de la puerta y le hablaba durante dos horas. El enfermo no le
respondía. Al quinto día, el enfermo le abrió la puerta. La puerta cerrada de la habitación
podía simbolizar la desconfianza. Al comprobar que a pesar de no contestar, allí había
una persona que no se marchaba, le hizo recuperar un poco de confianza. Al abrir la
puerta, confiaba un poco en él. A partir de ahí, el trabajo consistió en ir desarrollando
esa confianza.
Como profesionales de la salud, nos toca educar a los padres durante el

primer año de vida de los niños, para que se percaten de la importancia
de su función cuidadora.
2.1.2. Autonomía - Duda
Con un año el niño es capaz de andar. Además, cognitivamente ha inte-

grado las señales procedentes de los diferentes sentidos, y los objetos tie-
nen representantes mentales, los símbolos, que los re p re s e n t a n
mentalmente (permanencia de objeto).
Su curiosidad le lleva a explorar el entorno y desea hacer las cosas por sí

mismo. Para explorar con tranquilidad es necesario que haya desarrollado
la confianza básica. Si ha desarrollado desconfianza, tendrá miedo y no se
atreverá a explorar.
Lo que está en juego en el niño de dos a tres años es el desarrollo de la

autonomía o de la duda.
Si el niño tiene la oportunidad de ir haciendo lo que está dentro de sus

posibilidades, aprenderá a ser autónomo. Se dará cuenta de que sus con-
ductas tienen consecuencias y desarrollará una sensación de control.
Sentirá que tiene cierto control sobre sí mismo y sobre el mundo que le
rodea.
Si no se le permite ir haciendo lo que es capaz, aprenderá que no tiene

ningún control sobre el mundo, ni sobre sí mismo, y desarrollará un sen-
timiento de duda.
La actitud de los padres es decisiva.
Si los padres le permiten ir haciendo y le animan a hacer aquello para lo

que está capacitado, desarrollara un sentimiento de autonomía.
Si no le permiten ir haciendo lo que puede por temor a que le pase algo o

porque “está mejor quietecito” desarrollará un sentimiento de duda.
En la sociedad actual, se exige el control de los esfínteres demasiado tem-

prano y los pisos son demasiado pequeños para los niños, lo que no favo-
rece el desarrollo del sentimiento de autonomía.
En esta etapa se ha vuelto a desarrollar una característica de personalidad

dentro de las relaciones que establece el niño, que influirá en la forma de
relacionarse del niño. El niño que ha desarrollado el sentimiento de auto-
nomía, explorará nuevas relaciones con mayor tranquilidad, porque tiene
sensación de control. El niño que ha desarrollado el sentimiento de duda,
no tenderá a explorar nuevas relaciones. Se quedará atrapado en la duda,
sin avanzar. La duda impide la acción.
Al establecer relaciones o al buscar pareja, el que ha desar rollado autono-

mía quiere y lo busca. El que ha desarrollado un sentimiento de duda no
sabe si quiere o no quiere. Está atrapado en la ambivalencia. Su eterna
duda es: ¿quiero o no quiero?
Desde el punto de vista psicoanalítico, las personas estancadas en esta

etapa del desarrollo, están eternamente atrapados en la duda y presentan
un cuadro llamado neurosis obsesiva.
Si estas características se han adquirido en las relaciones, será también en

nuevas relaciones donde se pierdan o se puedan desarrollar.
A pesar de haber desarrollado duda, si se le anima podrá desarrollar el sen-

timiento de autonomía. A pesar de que haya desarrollado el sentimiento
de autonomía en esta época de la vida, posteriormente, un sistema educa-
tivo restrictivo que no le permita hacer nada, podrá hacerle desarrollar un
sentimiento de duda.
Si el profesional de la salud ha desarrollado un sentimiento de duda, le

transmitirá poca seguridad al enfermo. En la relación con el enfermo, es
bueno que el profesional de la salud transmita tranquilidad. Eso no quiere
decir que no podamos tener dudas. Es muy común dudar. Sin embargo,
otra cosa es dudar con todo y que la duda inmovilice. En casos así, el pro-
fesional requerirá ayuda.
Hay que señalar no obstante, que las profesiones de la salud son profesio-
nes con mucha incertidumbre. Por ejemplo, no es posible saber cómo
evolucionará un enfermo. Por eso, una característica que nos convendría
desarrollar a los profesionales de la salud, es aprender a convivir con la
incertidumbre.
Si el enfermo es una persona que duda con todo, necesita tranquilidad.

Cuando tenga que tomar alguna decisión que le incumba le animaremos
a que decida él. Le resultará muy difícil. Sin embargo, a medida que vaya
tomando decisiones, cada vez le costará menos tomarlas, y se quedará
menos atrapado en la duda.
La baja sensación de control, es perjudicial para la salud. Las personas con

baja sensación de control, desarrollan sentimientos de indefensión y con-
secuentemente depresión. El pensar que nada de lo que hagamos influirá
en nuestro destino, nos hace sentirnos indefensos, a merced del destino,
lo que desencadena sentimientos depresivos. De hecho, las personas con
baja sensación de control son más propensas a la depresión y a padecer
enfermedades en general. Una vez enfermos tienen peores evoluciones.
Puesto que consideran que no pueden influir en el destino, no colaboran
activamente en el tratamiento. Como profesionales de la salud podemos
ayudarles a adquirir o recuperar cierta sensación de control, lo que reper-
cutirá en su mantenimiento de la salud.
Como educadores, podemos enseñar a los padres cual es la actitud ade-

cuada con niños de esa edad. Hay que dejar y animar al niño que vaya
desarrollándose a medida de sus capacidades, aunque a veces nos moleste.
No obstante, tampoco es bueno que el niño crea que puede hacer todo lo
que se proponga. Desarrollar un sentimiento de excesivo control no es
real. Además el niño se convierte en un tirano. Es momento también de
educar al niño en la frustración, de que vaya a prendiendo que no se
puede hacer todo lo que uno quiere.
Nunca podrá hacer todo lo que se proponga. Si lo aprende desde pequeño

mejor. El primer año de vida no conviene frustrar al niño, porque está en
juego el desarrollo de la confianza básica. A partir del segundo año sí.
Demasiado tampoco, porque como hemos visto, puede desarrollar un
sentimiento de duda. ¿Dónde está el límite? Le conviene aprender que

algunas cosas no se pueden hacer porque son peligrosas. Sin embargo no
son motivos de peso, el que haga ruido, el que nos moleste y cosas por el
estilo.
Otra cosa que nos vendría bien a los profesionales de la salud es el apren-
der a tolerar la frustración. Es habitual que los estudiantes de profesiones
sanitarias sea alumnos exitosos. Acceden los alumnos con mejores notas.
La mayoría están acostumbrados a lograr lo que se proponen. No están
acostumbrados a tolerar la frustración. Sin embargo, sabemos que en las
profesiones sanitarias, la frustración es “el pan nuestro de cada día”. Las
cosas no salen casi nunca como nos gustaría.
En un trabajo realizado con estudiantes de enfermería pudimos ver que los alumnos
tenían poca tolerancia a la frustración. La mayoría son alumnos exitosos , con poca
experiencia de frustración.
2.1.3. Iniciativa - Culpa
El niño de cuatro años tiene un desarrollo motor importante, así como un

importante desarrollo cognitivo. Habla. Piensa. No se limita a la acción,
sino que es capaz de pensar sobre ella. Aún no piensa de forma lógica,
pero piensa. El niño está muy activo, y son muy importantes para él sus
juegos, fantasías, acciones y preguntas.
La capacidad que está en juego es la iniciativa. La tendencia a empezar las

cosas. Su contrapartida es la culpa, que impide la iniciativa.
En este momento son muy importantes las actitudes de padres, hermanos

y educadores.
Hay que dejar jugar al niño. Le conviene que tomemos muy en serio sus
cosas: juegos, fantasías, preguntas. Hacerle sentir que su mundo es intere-
sante.
No le conviene en absoluto sentir que su mundo carece de interés, que es

aburrido. Que sus preguntas, fantasías y juegos nos asquean y que son
una estupidez. Podemos conseguir que el niño se sienta culpable por lo
que es.
Si siente que su mundo es interesante, desarrollará la iniciativa. Intentará

satisfacer sus intereses y necesidades y desarrollará muchas habilidades.
Si desarrolla la culpa, se quedará bloqueado. En lugar de satisfacer sus

necesidades e intereses, se quedará inmóvil, bloqueado, atrapado en la
culpa. Eso puede suponer no desarrollar algunas habilidades.
Ya podemos ir viendo como el desarrollo de las características deseables

en etapas anteriores, prepara al niño para el reto de la siguiente etapa. El
niño que ha desarrollado la confianza básica, explorará más y desarrollará
la autonomía. Eso le dota para desarrollar la iniciativa. Si los padres se
interesan por las necesidades del niño, el primer año le habrán proporcio-
nado un cuidado adecuado, a partir del segundo año le permitirán y ani-
maran a explorar el mundo y les parecerá interesante todo lo que sea del
niño. Ese niño, ya está preparado para salir a la calle a “pelear” con los
demás niños. Si los padres no han estado pendientes de las necesidades
del niño, no le han dado un cuidado adecuado el primer año, no le han
permitido explorar el mundo porque molestaba y no le hacen caso en sus
juegos por parecerles tonterías, estará peor preparado para “salir a la
calle”. Los padres que tienen las necesidades propias cubiertas es más fácil
que tengan en cuenta las necesidades de los niños.
Algunos padres necesitarán ayuda en la educación de sus hijos.

Ayudaremos a los niños a través de los padres, no contra ellos. Si ayuda-
mos a los padres, nadie cuidará mejor del niño que ellos mismos.
Los padres a menudo nos resultan molestos a los profesionales de la salud.

No podemos olvidar que son los que más pueden ayudar a los niños.
Necesitan nuestra ayuda y nosotros necesitamos la suya.
Dependiendo de que el niño haya desarrollado iniciativa o culpa, desa-

rrollará también una forma de relación. El niño con iniciativa tomará la
iniciativa en las relaciones. Si tiene una necesidad, solicitará y buscará
satisfacerla. El que ha desarrollado culpa, sin embargo, está atado. ¿Para
qué va a hacer?, ¿para sentirse luego culpable? Mejor estar quieto. Está a
la espera. A menudo no se le acerca nadie. No se cumplen sus expectati-
vas, y acumula rencor.
Como en etapas anteriores las cosas pueden cambiar. Se puede perder una
iniciativa desarrollada, y se puede desarrollar una iniciativa que nunca se
tuvo.
El que no ha desarrollado iniciativa tiene que salir de su bloqueo. Tiene

que aprender a responder a sus necesidades e intereses. Tiene que buscar
lo que quiere. Tiene que hacer las relaciones que le interesan. Entonces
desarrollará la iniciativa. ¿Cómo se desarrolla la iniciativa? Iniciando.
Si el profesional de la salud está atrapado en la culpa, será difícil que

ayude al enfermo. Sin embargo, el sentimiento de culpa no es raro entre
los profesionales de la salud. Tal vez por eso eligen una profesión para
ayudar a los demás: para expiar la culpa de alguna manera. En lugar de
satisfacer nuestras necesidades buscamos ayudar a los demás. Sin
embargo, así también satisfacemos una necesidad propia: lograr la acepta-
ción de los demás. De tal manera que si no logramos el agradecimiento y
reconocimiento de los demás, podemos sentirnos heridos.
Tal vez estemos en una pequeña trampa. Tal vez en su día, nuestro
mundo no fue interesante para nuestros familiares. Ahora, para ser acep-
tados ayudamos a los demás. Aún así, no consta en el contrato que los
enfermos tengan que agradecernos nada ni tengan que re c o n o c e rn o s
nada. A menudo las cosas no evolucionan como le gustaría al paciente y
nos quedamos sin agradecimiento.
Primero tenemos que satisfacer nuestras necesidades para poder ayudar a

los demás. No podemos satisfacer esas necesidades en nuestro trabajo con
los enfermos.
A menudo, no daremos al enfermo lo que quiere, porque no le conviene.

Si nos sentimos culpables con facilidad, el enfermo puede aprovechar
para hacer lo que quiere apoyándose en nuestra debilidad, a pesar de que
no convenga para su evolución.
Si tenemos iniciativa, dirigiremos la relación como corresponde. En la

relación entre el profesional de la salud y el enfermo, es el profesional el
que lidera el proceso. No estaremos a merced del “chantaje emocional”
del enfermo.
Si el enfermo tiene propensión a la culpa será depresivo. Tenderá a auto-

castigarse en la relación. Podríamos ayudarle a aceptarse tal y como es.
¿Cómo? Aceptándolo tal y como es, sin condiciones.
Como educadores, educaremos a padres y profesores. Les señalaremos la

importancia que tiene el tomar en serio al niño. Si no mostramos interés
por su mundo, se bloqueará. Si no lo aceptamos como es, no será autén-
tico, porque se sentiría culpable. Si se siente culpable, no satisfará sus
necesidades y perderá la oportunidad de ser feliz.
La culpa bloquea a la persona y le impide ir desarrollando habilidades

propias. Ese infradesarrolo de habilidades no le prepara adecuadamente
para el siguiente reto.
2.1.4. Inventiva - Inferioridad
A partir de los seis años, el niño aprende a pensar lógicamente. Ha desa-

rrollado una importante destreza motora. Además, se libra de la “tiranía”
de la percepción y piensa lógicamente. Quiere saber cómo funcionan las
cosas. ¿Quien no ha desmontado un coche o una muñeca para ver lo que
hay dentro o cómo funciona?. Aprende a comparar y empieza a compa-
rarse con los demás. Empieza a abrir un concepto de sí mismo.
Fuera del hogar, mantiene relaciones importantes con amigos de su edad.
Lo que está en juego en esta etapa es la inventiva o la inferioridad.
Si el niño trae buen camino, ha desarrollado unas habilidades. Se com-

para con los demás y se ve bien. Eso le anima a seguir. Sigue desarrollando
habilidades y refuerza su autoestima. No teme e inventa cosas.
Si se compara y se ve inferior, desarrollará una baja autoestima. Pensará que

él no puede. Sus habilidades seguirán sin desarrollarse y seguirá mostrán-
dose incompetente. “¿Para qué voy a intentarlo si no lo voy a conseguir?
Los pares adquieren gran protagonismo. Los padres y profesores siguen

teniendo mucha importancia. Entre los pares habrá una comparación
continua y una jerarquización. No obstante, los padres y educadores pue-
den jugar un papel transcendental alentando a los niños a desarrollar sus
habilidades.
¿Imaginas lo que sucederá con el niño que venía mal preparado desde las
etapas anteriores? Los padres no han tenido en cuenta sus necesidades.
Desarrolló desconfianza, luego duda y después culpa. Para sus padres era
molesto lo que hacía, no le permitían hacer nada y le hacían sentirse cul-
pable por lo que hacía. Ha explorado menos y ha desarrollado menos sus
habilidades. Además los padres es posible que le rechacen “porque todo
lo hace mal”. En la calle se confirma lo de casa. Paralizado por la duda,
bloqueado por la culpa, y con las habilidades infradesarrolladas ha apren-
dido que no vale y en la calle los pares le confirman eso mismo y él lo
comprueba.
El que tiene autoestima alta confía en sí mismo y se muestra en las rela-

ciones tal y como es. Se quiere a sí mismo y disfruta del amor de los
demás. No depende de la aceptación de los demás, porque su valía no
depende de la aceptación unánime.
El que tiene baja autoestima, no confía en sí mismo, se queda rezagado en

las relaciones y no se muestra tal y como es, por temor a no ser aceptado.
La opinión de los demás influye demasiado sobre él. Se molesta mucho
con la opinión de los demás. Siempre dice que no es aceptado, pero él
tampoco se acepta a sí mismo.
De niño ha desarrollado esa característica debido fundamentalmente a su

entorno. No obstante, de mayor se mantiene porque está interiorizado. Es
una característica que puede evolucionar dentro de las relaciones. Cuando
somos aceptados como somos en una relación íntima, desarrollamos con-
fianza en nosotros mismos, ganamos valía, tanto delante de los demás
como frente a nosotros mismos.
El que se siente inferior no establece relaciones de igual a igual. Se siente

inferior. Eso tiene un efecto negativo en las relaciones. Cualquier comen-
tario le molesta porque tiene la tendencia a interpretarlo como un juicio
a su valía. Aprendió eso, y eso mismo es lo que cree de sí mismo.
Eso puede corregirse por relaciones importantes correctoras. También

puede corregirse aprendiendo a aceptarse tal y como se es. Cada uno tam-
bién tiene una relación consigo mismo. Tiene baja autoestima porque no
se acepta tal y como es. Sin duda, el sentirse aceptado ayuda a aceptarse a
sí mismo. La paradoja de las personas con baja autoestima es que no se
aceptan como son, pero hacen menos que nadie para cambiar lo que se
puede mejorar. Puesto que nada mejora, no se anima y se refuerza en su
baja autoestima.
Si el profesional de la salud tiene baja autoestima, sufrirá mucho. Esperará

el reconocimiento de los demás, y a menudo eso no llegará. Además, el
reconocimiento que reciba siempre le resulta insuficiente. Le conviene
mejorar la autoestima.
Veremos a muchos pacientes con baja autoestima. Esas personas tienen

mayor propensión a la depresión y a las enfermedades en general, y pre-
sentan peores evoluciones cuando enferman. Cuando están enfermos son
muy dependientes. Tienen tendencia a seguir dependiendo. Les gustan las
ganancias secundarias de la enfermedad. Tienen una escasa percepción de

control y colaboran poco en el proceso de curación.
Le ayudaremos a ventilar sus emociones y le ayudaremos a darse cuenta

de los errores de percepción que comete. Sin embargo, no es sencillo
remontar una inferioridad que se ha venido labrando y manteniendo
durante años. A menudo, necesitará psicoterapia. Como profesionales de
la salud podemos ayudarle a darse cuenta del daño que se hace a sí mismo
y de lo bien que le vendría cambiar. Incluso podemos aconsejarle una psi-
coterapia.
Como educadores recordaremos a los padres de lo importante que son las

comparaciones. Aquellos que tienen menos desarrolladas las capacidades
estudiarán con los de su mismo nivel. Además, les animaremos que como
padres y educadores, señalen, alaben y animen a los niños a desarrollar
sus habilidades.
En la próxima etapa el reto es definir la identidad: qué es y qué espera de

la vida. ¿Te parece que estará preparado el niño que no ha desarrollado
confianza básica y que ha desarrollado duda, culpa e inferioridad? ¿Te
parece que ese es el resultado del fallo cometido un día por los padres, o
de un modelado continuo de años de duración? ¿No te parece que unos
han tenido la suerte de traer un buen camino y otros la desgracia de haber
traído un mal camino?
2.1.5. Identidad - Confusión de carácter
El adolescente ha desarrollado el pensamiento formal: la capacidad de

Alonso, E. Programa de
pensar lógicamente sobre cosas abstractas. Empieza a hacerse preguntas actividades para el desarrollo de
la autoestima.
sobre todo. Escuela Española Madrid 1996.
Lo que está en juego en esta etapa es la identidad. Su reto es definir su

propia identidad: “quien soy, de donde vengo, a donde voy”. Construye
una biografía propia, ve lo que es y proyecta lo que quiere ser.
El niño que ha venido por el “buen camino” está más preparado para
afrontar este reto. Ha desarrollado la confianza básica, el sentimiento de
autonomía, la iniciativa, la inventiva y tiene la suerte de tener como com-
pañeros de viaje a esos padres que han sabido atender sus necesidades.
El niño que ha desarrollado desconfianza básica, duda, culpa e inferiori-

dad se encuentra frente a un reto imposible para él. Además, sigue
teniendo al lado a esos padres que no supieron atenderlo y que no le ani-
maron en su camino. ¡Un trabajo realmente difícil!
CONFIANZA
AUTONOMIA
INICIATIVA
INDUSTRIA
IDENTIDAD
En esta etapa, el grupo de amigos adquiere un protagonismo importante.

Hay identificaciones entre ellos y también con otros modelos. Los padres
siguen jugando un papel importantísimo, aunque a primera vista no lo
parezca: le ayudarán o le dificultarán realizar su camino.
Erikson defendía que en nuestra sociedad actual los adolescentes adquie-

Erikson, E. H.
ren más tarde las responsabilidades de los adultos y que hay una crisis de Identidad: juventud y crisis.
Taurus. Madrid 1980.
valores. Todo ello repercute en que haya un retraso en la adquisición de la
identidad por parte de los adolescentes de nuestra sociedad. Además,
tiene que soportar contradicciones como la de no tener edad de conducir
o de beber, pero sí para ir a la guerra. Además, los adultos de nuestra
sociedad no contribuyen a que sus hijos adolescentes maduren, porque
no les dan las responsabilidades para las que están preparados y les tapan
incluso los problemas legales que tienen.
Para los que no están preparados es un reto muy duro. Los primeros bro-
tes de la esquizofrenia se presentan a estas edades. Las personas con gran-
des dudas, culpa o con sentimiento de inferioridad, tendrán dificultades
para decidirse. Tomarán diferentes caminos:
– Hipotecarán su identidad. Cogerán la identidad que quieren sus

padres y/o profesores.
– No definirán su identidad. Es lo que Erikson llamó como confu-
sión de carácter.
La mayoría de los adolescentes de nuestra sociedad se acogen a una

“prórroga”. Es lo que Erikson llamó como retraso en la definición de la
identidad.
La identidad hipotecada es una pseudoidentidad y genera problemas más

adelante. Algunos consideran que la “crisis de la mediana edad” tiene que
ver con una identidad hipotecada, con hacer la vida que esperaban de
uno, en lugar de lo que uno quería. No obstante, todavía se puede cam-
biar. “Nunca es tarde si la dicha es buena”.
Cuando el profesional de la salud tiene una identidad hipotecada, puede

ser rígido. Puede caer en el dogmatismo, y lejos de aceptar al enfermo
como es, puede forzarle a cambiar hacia lo que él rígidamente considera.
La relación profesional de la salud-enfermo, será rígida.
Si la identidad del profesional no está definida, hay riesgo de connivencia

con el enfermo. Puede dejar de lado el rol profesional y actuar como “un
colegui” para satisfacer necesidades propias de aceptación.
Algunos enfermos se encontrarán en la adolescencia. Teniendo en cuenta

su momento evolutivo les haremos continuas invitaciones a la responsa-
bilización. La queja es la principal expresión de su dependencia. Es bueno
responder con opciones. Que él mismo decida dentro de unos límites.
Sin ser adolescentes, muchos enfermos se comportan como tales. Se queja

mucho pero no toma las responsabilidades que le corresponden.
Conviene delegar en ellos mismos parte de la responsabilidad.
Como educadores, ayudaremos a los adolescentes en su camino y les invi-

taremos a la responsabilización. A padres y educadores transmitiremos las
mismas ideas.
2.1.6. Intimidad - Aislamiento
Para el joven que ha definido su identidad, el reto consiste en poner en

marcha su proyecto de vida. Entre otras cosas, tiene que dar salida a sus
necesidades afectivas. Deja el hogar familiar y necesita un “refugio” para
sí mismo.
En esta etapa está en juego la intimidad o el aislamiento.
Intimidad, no sólo con la pareja, sino también con amigos. Entrega y cui-
dado sin temor a perder su personalidad.
La incapacidad de lograr la intimidad lleva al aislamiento. Las relaciones

íntimas son exigentes. Dan mucho, pero piden mucho a cambio. Algunas
personas temen las relaciones íntimas. Dicen que pierden libertad. La
principal crítica de los solteros a los casados suele ser: “has perdido liber-
tad, la otra persona te domina”. Por mantener la “independencia” se que-
dan solos. Una de las principales características de las relaciones íntimas
es la de sentirse acompañado.
Para afrontar este nuevo reto, sobra decir que es decisivo el camino que se
ha traído. Será más fácil para el que tiene confianza básica, autonomía,
iniciativa, inventiva y ha definido su identidad. Será más difícil para el
que ha desarrollado desconfianza, o duda, o culpa o inferioridad o no ha
definido su identidad. Cada día parece que cuesta más establecer relacio-
nes íntimas. Cada día hay más gente sola. ¿Habrá miedo a la intimidad?
Si el profesional de la salud no ha logrado intimidad, si no tiene relacio-

nes íntimas, si está aislado, será difícil que tenga cubiertas sus necesidades
afectivas. Es peligroso que esas personas intenten cubrir sus necesidades
afectivas con los enfermos. Puede ser muy frustrante.
El enfermo aislado tendrá las necesidades afectivas sin cubrir. Eso reper-
cute la salud física y mental. Además, será más complicada la recupera-
ción. No es nuestra labor satisfacer sus necesidades afectivas. Tienen un
problema y tendrán que solucionarlo. La vida pasa y el tiempo también.
Aún estamos a tiempo de cambiar. Lo mejor es aconsejarle una psicotera-
pia. Sin embargo este tipo de enfermo no acepta nada bien este tipo de
consejo. Ha pasado demasiados años intentando disimular.
Que una persona no tenga pareja, no quiere decir que se encuentre ais-
lada. El aislamiento tiene que ver con el déficit de intimidad. Con la inca-
pacidad de establecer relaciones íntimas.
Una labor como educadores, consistirá en trabajar con personas aisladas.

Muchos acabarán en centros de salud con enfermedades físicas y menta-
les. Puede ser un buen momento para aconsejarles.
2.1.7. Generatividad - Absorción en sí mismo
Erikson, E. H.; Katchadourian,

Según Erikson, sólo después de cubiertas las necesidades propias, se piensa H. A. La adultez.
Fondo de cultura económico.
de verdad en los demás: hijos, sociedad... México 1981.
Aquel que no ha cubierto sus necesidades, pone toda la atención en sí

mismo. No entiende a los jóvenes, no entiende la sociedad...
Obvia decir, que una vez más, el camino traído será decisivo. La generati-
vidad produce felicidad, el estancamiento no.
A estas edades, una vez cubiertas las necesidades básicas, se crea para los
demás a cambio de nada. No es la entrega del adolescente, realizada a
cambio de reconocimiento.
El que se estanca no tiene felicidad. Está demasiado centrado en sí mismo.

No ha cubierto sus necesidades. Sin embargo, aún está a tiempo. Cuanto
más tiempo pase, más difícil es cambiar. Sin embargo, aún es posible.
Algunos se percatan de que el camino que han traído no era el suyo y se
implican en cambios muy importantes (trabajo, pareja...).
El profesional de la salud que ha logrado este nivel de madurez, probable-

mente será auténtico, sabe escuchar, sabe ponerse en el lugar de los
demás, le cuesta menos aceptar a los demás y es asertivo. Es asertivo, por-
que el camino traído es una expresión de asertividad. El trabajo le satis-
face y los enfermos se encuentran a gusto con él. Rogers comprobó que
las características que hacían exitoso a un psicoterapeuta eran: la acepta-
ción incondicional, la capacidad de empatizar y la autenticidad.
Sin embargo, el profesional de la salud que a estas edades no ha cubierto

sus necesidades, puede estar “amargado”. Asqueado del trabajo y de los
enfermos y con ganas de retirarse. Será difícil que escuche y acepte a los
demás y que sea auténtico, por lo que la relación profesional de la
salud/enfermo, se resentirá. Está demasiado centrado en sí mismo. El
tiempo se acaba, pero aún está a tiempo. Necesitará ayuda especializada.
Maslow defendía que la conducta está motivada por las necesidades. Que
las necesidades están jerarquizadas y que las necesidades de un nivel supe-
rior no nos motivan a no ser que estén cubiertas las de los niveles inferio-
res. Esta es la pirámide descrita por él.
ABRAHAM MASLOW
1-4-1908 New York (USA)
8-6-1970 California (USA)
http://www.maslow.com/
index.html
Maslow, A. H.
Motivación y personalidad.
Díaz Santos. Madrid 1991.
Auto-
realización
Autoestima
Aceptación
Seguridad
Necesidades fisiológicas
Maslow decía que sólo un 1% de las personas llegan a la etapa de la auto-

rrealización y que eso sucede porque en lugar de satisfacer las necesidades
propias, vivimos intentando satisfacer los estereotipos culturales.
2.1.8. Integridad - Desesperación
El que se ha sentido protagonista de su propia vida, se siente orgulloso.

Ha hecho lo que debía hacer y se siente bien.
Si un anciano piensa que no ha sido el protagonista de su propia vida,

que no ha hecho lo que quería, se “amarga”. Ya es demasiado tarde para
rectificar y cae en la desesperación.
El entorno social puede favorecer o perjudicar ese último reto. Si el

entorno le ayuda a ver que ha hecho todo lo que ha podido, le ayudará. Si
por el contrario, no recibe más que críticas, le perjudicará.
Hay pocos profesionales de la salud que siguen trabajando cuando enve-

jecen. Siguen los que a pesar de la jubilación tienen interés en seguir.
Sin embargo, cada vez hay más viejos como enfermos. Como profesiona-
les de la salud, procuraremos ayudarles a desarrollar ese sentimiento de
integridad. Es imposible cambiar la vida y la personalidad del anciano. No
sería poco lograr un cierto sentimiento de integridad. A veces, resultará
muy difícil. Le vendrá bien pensar que ha hecho todo lo que podía, a
pesar de que a estas alturas piense que debería de haber hecho otra cosa.
Como educadores para la salud, nos corresponde educar para una vejez
saludable. Desde este punto de vista que hemos trabajado, parece claro
que esa educación comienza en la cuna. Es imprescindible para ello, ir
satisfaciendo las necesidades que se presentan en cada momento del desa-
rrollo evolutivo.
2.2. Teoría del apego de Bowlby
Bowlby desarrollo la teoría del apego partiendo desde el psicoanálisis y

con un gran influjo de la etología.
Según esa teoría, el niño de 6 meses ya es capaz de mostrar preferencia

hacia el cuidador principal, que casi siempre suele ser la madre. Entre
ambos se crea una unión muy importante denominada apego. Es la pri-
mera relación íntima en la vida del bebé y es muy importante porque se
convierte en modelo de futuras relaciones íntimas. Según como sea esta BOWLBY JOHN
26-2-1907 London (UK)
relación, serán también las futuras relaciones. 1990. London
http://www.psychematters.com/
bibliographies/bowlby.htm
La creación de esa relación especial se observó también en etología. Los Bowlby. El apego y la pérdida.
1. El apego.
pollitos, una vez fuera del cascarón, siguen a la primera cosa que se Paidós, Barcelona1998.
mueve a su alrededor. Es una conducta determinada genéticamente.
Generalmente siguen a la madre porque es lo único que se mueve por allí.
Sin embargo, si es otro objeto el que se mueve por allí, en lugar de la
madre, siguen a ese objeto.
El etólogo Lorenz investigó con gansos. Cuando nacían los pollos, él era el único que se
movía por allí y los pollos le seguían. Desde ese momento le seguían a él y en cuanto
tenían miedo, se arrimaban a él.
Entre el recién nacido y la madre se despliegan desde el principio una

serie de conductas sincronizadas. Para la madre, el bebe es muy atractivo
y comienza a jugar con él estimulándolo. Lo cuida, le hace caricias, le
habla... El bebé responde a los estímulos de la madre, lo que anima a esta
última a seguir jugando. No obstante, no es imprescindible que sea la
madre, la que proporcione los cuidados y estimulación adecuados. Aún
no hay preferencias por parte del bebé.
Cuando a los seis meses aproximadamente, ya ha desarrollado ciertas

capacidades cognitivas, es capaz de reconocer a las personas. Entre todas
reconoce a su cuidador principal, hacia el que desarrolla preferencia. El
bebé está como “enamorado” de la madre. Busca su proximidad. Su pre-
sencia le tranquiliza en lugares desconocidos y con personas desconoci-

das. Si lo deja sólo en lugares desconocidos, se atemoriza y la busca.
Cuando vuelve, se tranquiliza y vuelve a explorar el entorno.
Ainsworth, colaborador de Bowlby, determinó tres sistemas conductuales

interrelacionados en el niño:
– Sistema del miedo.
– Sistema de conductas exploratorias.
– Sistema del apego.
Cuando el niño tiene miedo, pone en marcha conductas de apego (busca

a la madre, le agarra) e inhibe las conductas exploratorias.
Cuando está tranquilo, pone en marcha conductas exploratorias. De vez

en cuando mira a la madre, para comprobar si sigue cerca.
Se consideran conductas de apego: miradas, caricias, agarrarse y abrazarse.
Si lo abandona en un lugar desconocido, pone en marcha conductas de

miedo y de desesperación. Por eso, los niños de seis meses a cuatro años,
sufren mucho con la separación. Al separarles de las figuras de apego,
resulta difícil consolarlos.
¿Por qué sufre tanto el niño con la separación? Porque no entiende aún la
reversibilidad. No concibe que lo que se va pueda volver. Vive demasiado
atado al presente. Por eso, si se marcha el que le tranquiliza, se pone muy
nervioso.
Es preferible que el niño desarrolle apego hacia más de una persona. Así,
no sufrirá tanto con la separación.
A esas edades cobran también mucha importancia los objetos transicio-

nales. Ese muñeco, ese osito... ¡Cuántas veces ha dormido bien agarrado a
él! También los tranquiliza.
Los profesionales de la salud deberíamos de tener muy en cuenta esos

Ainsworth, m. d. s.; Blehar, M.;
aspectos en la hospitalización de los niños. A los niños les tranquiliza Waters, E.; Wall, S.
Patterns of attachment.
mucho la cercanía de las figuras de apego (generalmente los padres). El Erlbaun Hillsdale.
New York 1978.
hospital es un lugar desconocido, con mucha gente desconocida y al que
ya acude asustado, por la enfermedad. Por eso en algunos servicios de
pediatría, al lado de la cuna del niño, hay una cama para sus cuidadores.
También deberíamos de tolerar los objetos transicionales del bebé en la

hospitalización: esa muñeca, ese oso de peluche... porque tranquilizan al
niño.
No obstante, los niños que más sufren con la separación son los que han
desarrollado un estilo de apego inseguro.
Ainsworth distinguió tres tipos de apego:
– Apego seguro.
– Apego inseguro:
– Ansioso-ambivalente.
– Evitativo.
El apego seguro o inseguro está muy relacionado con el concepto de con-

fianza básica desarrollado por Erikson.
Los niños que han desarrollado apego seguro, tienen confianza básica.
Tienen confianza hacia la madre, y se sienten seguros cuando ella está.
Ponen en marcha conductas de exploración y conocen el entorno. Se
arreglan muy bien con la madre en lugares desconocidos. Si la madre
desaparece o se pierde, se atemorizan y lloran desconsoladamente. Al vol-
ver la madre, se acentúan las conductas de apego. Se tranquilizan y ale-
gran, y en breve vuelven a explorar el entorno.
Los niños con apego ansioso-ambivalente, no han desarrollado la con-

fianza básica. Incluso cuando están con la madre, no se sienten tranquilos
y siempre están pegados a la madre, no realizando apenas conductas
exploratorias. En lugares desconocidos aumenta la inseguridad y no deja
de estar aguerrido a su madre. Si en esa situación desaparece la madre, se
asustan mucho y lloran desconsoladamente. Sufren mucho y no aceptan a
nadie. Al volver la madre responden con ambivalencia: le pegan y recha-
zan, no le muestran conductas de apego, pero no le permiten que se aleje.
El apego evitativo lo desarrollan los niños “quemados”. No tienen nin-

guna confianza, están escaldados, y establecen relaciones muy frías.
El desarrollar un estilo u otro de apego, influye decisivamente en las rela-

ciones que establecemos. Hemos incorporado un modelo de relación y lo
desplegaremos en sucesivas relaciones, porque es lo que hemos apren-
dido. Según algunas investigaciones, el tipo de relación de pareja estable-
cido, está muy relacionado con el estilo de apego desarrollado en su día.
Los que desarrollaron un apego seguro, tienen relaciones de pareja segu-

ras, de confianza. Disfrutan mucho con la compañía mutua. Cuando no
están juntos, desean volver a estarlo, pero eso no les impide disfrutar de
otras relaciones. Al reencontrarse se alegran mucho y ponen en marcha
conductas de apego (abrazos, caricias, besos...y aveces, algo más).
Los que han desarrollado un apego inseguro ansioso-ambivalente, tienen

relaciones de pareja turbulentas. Cuando están juntos casi siempre falla
algo. Cuando no están juntos, no pueden relacionarse con otros porque
no pueden estar sin la pareja. Al juntarse puede haber bronca y reproches.
Hay celos.
Desde este punto de vista, esas primeras relaciones son muy importantes,
porque:
– Ayudan a desarrollar la confianza.
– Se convierten en modelo de relaciones íntimas.
Como comentaba Erikson, el que no ha desarrollado la confianza básica

Ortiz, M. J.; Yarnoz, S.
sólo podrá desarrollarla en una relación. En esa nueva relación, puede Teoría de apego y relaciones
afectivas. UPV Bilbo 1993.
aprender a confiar. El otro estará ahí, sin fallar. Es un tipo de relación que
solo se podrá dar en una relación íntima o en una psicoterapia.
Por lo tanto, las relaciones influyen en nuestra personalidad y esta en las

relaciones que establecemos.
2.3. Teoría del aprendizaje social de Bandura
Desde el punto de vista de Bandura, la mayoría de conductas, actitudes y

temores las hemos aprendido en nuestro entorno social por observación.
Por eso se le ha llamado, aprendizaje social o aprendizaje observacional.
Al principio aprendemos sobre todo en casa.
Muchos temores los hemos aprendido en casa. Temor a algunos animales,

ALBERT BANDURA.
temor a algunas situaciones...los hemos aprendido en casa. 4-12-1925 Mundare (Canada)
Stanford.
http://muskingum.edu/
~psychology/psycweb/
Muchas conductas las hemos aprendido en casa, saludables y no saluda- history/bandura.htm
bles. Costumbres alimenticias, de ocio, de sueño... Bandura, A. Teoría del

aprendizaje social.
Espasa-Calpe. Madrid 1987.
La expresión emocional se aprende también en casa. En algunas casas la

emoción se expresa de forma abierta, mientras que en otras se disimula.
Observa un funeral de una familia vasca y de una familia andaluza y
observa la diferencia en la expresión emocional. Sin duda, el factor cultu-
ral influye mucho.
Ser espontáneo o mostrarse como no se es, se aprende también en casa.
Saber escuchar o no saber escuchar, se aprende también en casa.
Ponerse en el lugar de otro, es algo que se aprende en casa.
Aceptar a los demás como son, o bajo estereotipos culturales también se

aprende en casa.
Aprender a comunicar eficazmente, expresando abiertamente emociones

y deseos, o no hacerlo, es algo que ha sucedido en casa.
Ser asertivo, respetando a los demás, pero defendiendo los intereses per-
sonales, exponiendo claramente lo que se piensa y se siente, lo hemos
aprendido en casa o no.
Observar la conducta de uno mismo, y hacer autocrítica, lo hemos apren-

dido en casa, o no lo hemos aprendido.
Tener en cuenta las opiniones y sugerencias de los demás, lo hemos

aprendido en casa o no lo hemos aprendido.
A percibir situaciones desconocidas lo hemos aprendido en casa.
A tolerar la frustración lo hemos aprendido en casa o no lo hemos

aprendido.
A vivir con la incertidumbre, lo hemos aprendido en casa o no lo hemos

aprendido.
El que se hayan aprendido en casa, o no se hayan aprendido, no quiere

decir que no se pueda aprender después en otros lugares.
En esta asignatura vamos a tener en cuenta las habilidades relacionales,

considerando como esas a:
– Autenticidad.
– Saber escuchar.
– Empatizar.
– Aceptación incondicional.
– Comunicación eficaz.
– Asertividad.
En el tema dos los describiremos, y en el tema cuatro veremos cómo se

pueden desarrollar esas habilidades.
Las hemos aprendido o no. Primero en casa y luego fuera. En fín, esas
habilidades se han desarrollado o no. Si no las hemos desarrollado, como
profesionales de la salud nos conviene desarrollarlas.
El aprendizaje social no se da únicamente en casa. Seguimos aprendiendo

por aprendizaje social en la calle, en la televisión, en la escuela, en la uni-
versidad, en las prácticas... Por lo tanto, si no hemos desarrollado una
habilidad, o si la hemos desarrollado inadecuadamente, se puede apren-
der bien por aprendizaje social.
El aprendizaje social tiene tres momentos:
– Observación
– Fijación en la memoria
– Realización.
Primero observamos. Luego fijamos en la memoria lo aprendido. Por

último realizamos lo aprendido.
El entrenamiento es fundamental en el desarrollo de una habilidad. Si

hemos observado bien, lo podremos repetimos mentalmente (entrena-
miento en imaginación). Luego, tras fijarlo en la memoria, repetiremos la
acción (entrenamiento en la realidad).
Desde el punto de vista de Bandura, aprendemos por observación de

modelos. Observamos detenidamente a un modelo si ha captado nuestra
atención. Eso sucede si:
– Nos ha emocionado.
– Si nos resulta atractivo
– Si es prestigioso o competente.
– Si nos identificamos.
Una conducta aprendida puede llegar a realizarse o no. Eso depende de:
– La motivación.
– La autoeficacia. La autoeficacia consiste en la creencia de uno de

si va a ser capaz de hacerlo o no. Si creemos que seremos capaces,
lo intentamos, sino ni siquiera lo intentamos. La autoeficacia es
un constructo muy relacionado con el autoconcepto y con la
autoestima.
Desde el punto de vista del aprendizaje social el estilo de relación es

aprendido. Nos relacionamos como hemos aprendido. Si aprendemos a
relacionarnos de otra manera, nos relacionaremos de otra manera. Podéis
constatar que este punto de vista es compatible con el de Erikson y el de
Bowlby.
Desde ese punto de vista, las habilidades relacionales, se han desarrollado

o no se han desarrollado. Si no se han desarrollado habrá que aprenderlas,
habrá que desarrollarlas.
3. Los procesos cognitivos influyen en nuestras

relaciones interpersonales
Los conductistas defendían que nuestra conducta se puede explicar por

una historia de refuerzos y castigos acumulados en nuestra vida. Somos
como somos, porque a lo largo de nuestra vida se nos ha premiado el ser
de esa manera. Nuestra conducta no es más que la respuesta a un estí-
mulo al que hemos aprendido a responder.
Los neoconductistas, defendían que la conducta de los humanos no podía

explicarse de una manera tan simple. Que entre el estímulo y la respuesta
que damos, están todos los procesos cognitivos que ponemos en marcha.
El estímulo es percibido por el sujeto, y cada sujeto lo percibe desde su

manera de entender el mundo. Ha aprendido a interpretar de una manera
y todos no lo interpretamos igual dependiendo de lo que hemos vivido.
Percibimos, explicamos, atribuimos.... dependiendo de cómo lo hemos
aprendido a hacer.
Desde el punto de vista conductista, los estímulos y refuerzos explicarían

las relaciones. Si me compensa, tenderé a mantener la relación. No obs-
tante, ya sabemos, que en las relaciones tanto como la realidad influyen
las expectativas.
3.1. Funciones cognitivas
Entre las funciones cognitivas vamos a distinguir:
– Memoria.
– Percepción.
– Pensamiento.
La memoria es el proceso cognitivo por el que almacenamos información

y la recuperamos. Hay varios modelos explicativos de la memoria. El
modelo multi-almacén distingue tres tipos de memoria:
– Memoria sensorial: Almacén que guarda por unos pocos instantes

gran cantidad de información procedente de los sentidos.
– Memoria a corto plazo: es la memoria de trabajo, la conciencia.

En él está lo que estamos pensando en cada momento. Tiene poca
capacidad y retiene poco tiempo, pero es serial, por lo que per-
mite hacer relaciones. Se encarga de fijar la información en la
memoria a largo plazo. Recoge la información sensorial y los
recuerdos evocados de la memoria a largo plazo. En el se dan los
procesos de percepción y el pensamiento. Sería la memoria RAM
de los ordenadores.
– Memoria a largo plazo: En el se guarda gran cantidad de infor-

mación durante mucho tiempo. Sería como el disco duro del
ordenador.
Memoria
largo plazo
Iraupen handiko oroimena
Memoria
Oroimen
sensorial
sensoriala
Iraupen laburreko
Memoria
oroimena
corto plazo
La percepción es el proceso cognitivo mediante el cual interpretamos lo

que entra por nuestros sentidos. Tratamos de ajustar lo que entra por
nuestros sentidos a lo que tenemos guardado en la memoria. Intentamos
entender el mundo que nos rodea desde lo que conocemos.
El pensamiento es el flujo de ideas que a modo de grifo baña nuestra

conciencia. Se distinguen dos tipos de pensamientos:
– Pensamiento espontáneo.
– Pensamiento dirigido.
El pensamiento espontáneo consiste en ese flujo de ideas continuo que

acontece en nuestra conciencia. Es lo que pensamos cuando no pensamos.
Sin embargo, a veces utilizamos nuestro pensamiento de forma dirigida y

con el objeto de sacar unas conclusiones. Nos representamos el mundo en
nuestra mente y tratamos de hallar explicaciones a lo que sucede, de pre-
venir situaciones o de anticiparnos a problemas con soluciones concretas.
Esta forma de pensamiento se llama pensamiento dirigido. El adulto
piensa de forma lógica y abstracta. Piensa con conceptos abstractos y de
forma lógica (tiene en cuenta todas las posibilidades y elige la mejor). Esta
forma de pensamiento, el pensamiento inteligente, es un logro del hom-
bre como especie, y un logro de todas los individuos. Los niños no tienen
este tipo de pensamiento y lo van adquiriendo poco a poco a lo largo de
los años. El pensamiento lógico abstracto o pensamiento formal se
adquiere en la adolescencia (no todos los individuos llegan a adquirirlo).
Por lo visto disponemos de un instrumento cognitivo que nos permite

guardar información, percibir y pensar lógicamente. Sin embargo, el hom-
bre no es un ordenador y no realiza esas funciones con la objetividad del
ordenador. El hombre siente, tiene emociones y eso le quita objetividad.
El hombre tiene unas funciones cognitivas muy desarrolladas, pero aún es
un animal que siente y los sentimientos y emociones influyen en el fun-
cionamiento cognitivo.
Al mismo tiempo, las funciones cognitivas influyen en la vida afectiva.

Según lo que percibamos, según cómo interpretamos lo sucedido, según
qué atribuciones hagamos, tendremos diferentes emociones y sentimien-
tos. Por lo tanto, el funcionamiento cognitivo influye en la vida afectiva.
FUNCIONAMIENTO
COGNITIVO
VIDA
AFECTIVA
3.2. Características del funcionamiento cognitivo
– Guarda información en la memoria, pero lo que guarda es subjetivo, lo

vivenciado por el sujeto. Para guardarlo en la memoria tiene que ser
percibido previamente.
– No se guarda lo directamente captado con los sentidos, sino una

reconstrucción de lo mismo, desde su subjetividad, influido por lo que
ha vivido y por el momento emocional en que se encuentra. Por eso
dos personas distintas no recuerdan igual un mismo acontecimiento
vivido por ambos, porque no lo registraron igual.
En las terapias de pareja es muy frecuente que cada uno cuente un mismo suceso de for-
mas muy diferentes. En las relaciones, un acontecimiento es vivido y guardado de forma
diferente por las dos personas.
Con el enfermo nos daremos cuenta que los dos no recordamos lo mismo sobre algo
sucedido en reuniones anteriores. Los dos no hemos puesto la misma atención, no lo
hemos percibido igual y no lo hemos registrado igual. Entonces, ¿Cómo lo vamos a
recordar igual?
– Recobra la información guardada, pero no lo que desea cuando desea.

A veces queremos recordar algo y no lo conseguimos. Otras veces no
queremos recordar algo y no lo podemos quitar de la cabeza. Cuando
estamos tristes recordamos más acontecimientos tristes de nuestra vida.
Cuando estamos alegres, recordamos más acontecimientos alegres de
nuestra vida. El desear algo, nos trae recuerdos que intentan satisfacer
ese deseo (“Tú te acuerdas de lo que interesa” “El que hambre tiene,
con pan sueña”).
No es raro que el enfermo esté triste. Cuando estamos tristes, rememoramos cosas tris-
tes, lo que mantiene nuestra tristeza. Suele costar que el enfermo salga de esa situación.
Lo mejor suele ser distraerse. El entretenerse con una actividad agradable puede traer
otro tipo de recuerdos más alegres a la cabeza. Lo peor suele ser que el paciente pasa
horas aburrido, pensando en su enfermedad y con la conciencia llena de recuerdos tris-
tes y terribles. No suele ser agradable para el profesional de la salud. Apetece poco estar
con una persona que está triste. La tristeza también se contagia. Si después de mucha
dedicación conseguimos que se alegre un poco, es posible que al día siguiente se encuen-
tre igual de triste que antes. Es frustrante. Tal vez lo que más nos conviene es ir acos-
tumbrándonos a que el enfermo estará triste. Por un lado, lo normal es que el enfermo
esté triste por lo que le sucede. Lo anormal sería no estar triste. No obstante, el enfermo
necesita desahogarse, y una de nuestras funciones será escucharle y apoyarle.
TRISTEZA
RECUERDOS
TRISTES
– Dos personas diferentes perciben de diferente modo una misma reali-

dad, porque lo perciben desde lo que conocen, lo que han vivido y el
momento emocional en que se encuentran. Por lo tanto, no es raro que
dos personas diferentes interpreten de forma diferente un mismo acon-
tecimiento. En parte por eso se recuerdan luego de forma diferente.
El profesional de salud y el enfermo pueden estar viviendo la misma realidad, pero lo

percibirán de forma diferente. Una de las funciones del profesional de la salud será
ponerse en el “pellejo” del enfermo y tratar de darse cuenta de cómo puede percibir el
paciente esa misma situación.
Por ejemplo el enfermo y el profesional de la salud, perciben muy diferente los tiempos
de espera. Los enfermos los perciben muy largos y los profesionales muy cortos.
Las enfermedades producen alteraciones. Algunas alteraciones son signos

que pueden observarse por métodos objetivos. Sin embargo, los síntomas
son subjetivos. Los síntomas no son más que la percepción de sensaciones
corporales. Algunas alteraciones producidas por algunas enfermedades no
producen sensaciones corporales, y sólo podemos detectarlos por explora-
ción o análisis (signos). Sin embargo, otras alteraciones producen sensa-
ciones corporales. Esas sensaciones las recogemos a través de los sentidos
(vista, oído, olfato, gusto, equilibrio y tacto). Es percibido como todo lo
que entra a través de los sentidos, y ya sabemos que la percepción no es
objetiva. Cada uno percibe desde su experiencia (personalidad y viven-
cias) y desde el momento afectivo en que se encuentra (deseos y emocio-
nes). Por eso, aunque dos enfermos tuvieran las mismas sensaciones,
tendrían diferentes percepciones. Aunque tengan la misma lesión, ten-
drán diferente dolor.
DISFUNCIONES SIGNOS
sentidos
SENSACIÓN
Deseos
Personalidad Estado afectivo
PERCEPCIÓN
(SÍNTOMA)
No podemos olvidar que el dolor y síntomas parecidos son percepciones. Nos cuesta
mucho entender como dos personas con lesiones parecidas pueden tener un sufrimiento
tan diferente. Los que sufren mucho a veces nos desconciertan porque el grado de sufri-
miento no parece corresponderse con la lesión que tienen.
– Procuramos ajustar la nueva información a lo que ya conocemos

(somos cognitivamente conservadores). Tenemos la mente llena de
conceptos que conocemos. Cuando nos dan uno nuevo tratamos de
ajustarlo a lo conocido (asimilación). Este punto de vista es económico,

pero a veces falla. Cuando falla, introducimos un nuevo concepto (ade-
cuación). Piaget basó en estos dos mecanismos la inteligencia humana:
Asimilación y acomodación. Este mecanismo económico de nuestra
percepción explica en parte el mantenimiento de los estereotipos socia-
les. Cuando conocemos poco una realidad social, utilizamos los ester e-
otipos. Un conocimiento más profundo de esas realidades sociales nos
lleva a abandonar esos estereotipos.
Tanto el enfermo como los profesionales de la salud, necesitamos de las

etiquetas. Los pacientes “difíciles” son aquellos para los que no tenemos
etiqueta. En esas situaciones de incertidumbre nos manejamos mal los
profesionales.
Cuando conocemos poco una realidad, nos manejamos con unos pocos
estereotipos. A medida que vamos conociendo más esa realidad, se desa-
rrolla un auténtico conocimiento, y se abandonan los estereotipos.
Al hablar de percepción social, constataremos que es también conserva-

dora. Partiendo de lo que ya conocemos, percibimos lo desconocido. A lo
que conocemos poco, le aplicamos estereotipos.
Los profesionales de la salud tenemos que estar alerta con esos procesos.
– La capacidad de pensar de forma lógica y abstracta es la que hace del

hombre un animal diferente, un animal inteligente. Nos permite repre-
sentar mentalmente el mundo y hacer predicciones, lo que nos da segu-
ridad. De hecho, así es como se construye la ciencia. Sin embargo, en la
vida cotidiana hacemos predicciones, atribuciones de causalidad, atri-
buciones de intencionalidad etc.. respecto a la vida social. En estos pro-
cesos perdemos toda objetividad y hacemos atribuciones interesadas.
No es raro encontrar enfermos con pensamiento mágico sobre la enfermedad. Creen que
han enfermado por cosas que ha realizado mal o por deseo divino, y que curarán por los
mismos fenómenos. Es entendible que piensen cosas así, porque no conocen las enfer-
medades. Sería demasiado esperar de ellos un pensamiento lógico en cuanto a las enfer-
medades se refiere. Procuraremos explicarles lo que sucede lo más asequible posible. No
obstante, a menudo, no entenderán bien. A menudo, tendremos que repetir más de lo
que nos gustaría lo mismo. Paciencia.
3.3. Percepción social
Así como percibimos objetos, percibimos también personas y situaciones Zupiria, X. Sensopercepción.
sociales. Y como no, nos percibimos a nosotros mismos como personas y Tazón P. Eta lag. Ciencias
psicosociales.
a nosotros mismos interactuando con los demás. Masson, Barcelona 1996.
6. Kap.: 77-94.
Al percibir a los otros hay que tener en cuenta si se trata de una persona
desconocida o de una persona conocida.
Cuando se trata de una persona desconocida nos basamos en la primera

impresión. Siguiendo el funcionamiento economicista que antes decía-
mos, aplicamos conceptos almacenados en nuestra memoria. Utilizamos
teorías implícitas de la personalidad, incluidos los estereotipos sociales.
Estas teorías implícitas de la personalidad son teorías muy simples, apren-
didas en nuestro entorno social y compartidos por los miembros de nues-
tro entorno social. Son simples, y basándonos en unos pocos rasgos, nos
dicen como es la persona.
“Todos los guapos son estúpidos”
“Los niños bien son superficiales”
“Los borrokas son muy radicales”
“Los chicos siempre pensando en lo mismo”
“Los gitanos son ladrones”
En los primeros contactos, nos fijamos sobre todo en atributos con salien-
cia perceptual (llamativos). Son rasgos con saliencia perceptual:
– Los rasgos que sobresalen de la norma.
– Los que producen más impacto emocional.
– Los que coinciden con nuestras expectativas.
Basándonos en esos rasgos, aplicamos nuestras teorías implícitas de la per-

sonalidad, incluidos los estereotipos sociales.
En psicología social se habla del error atribucional fundamental, para

explicar el fenómeno por el cual, tendemos a atribuir la conducta de una
persona a factores disposicionales estables de la personalidad. Cuando
vemos la actuación de alguien tendemos a pensar que lo hace por su
forma de ser. Eso nos tranquiliza. “Si es de esa manera, ya sé qué hacer la
próxima vez”. No tenemos en cuenta que además de la personalidad hay
muchos factores que determinan nuestra conducta. Por ejemplo los facto-
res ambientales. Como espectadores, no nos fijamos en los factores
ambientales que pueden estar presionando a la persona a actuar así. Sin

embargo es en lo que más nos fijamos cuando queremos explicar nuestra
conducta.
Esta primera impresión no tendría mayor importancia si no fuera porque

tiende a mantenerse en el tiempo. De ahí la importancia de causar una
primera impresión buena en los pacientes.
Es cierto que cuando convivimos durante largo tiempo con las personas,
esas primeras impresiones dejan lugar a impresiones mucho más ricas y
complejas. Cuando conocemos bien a una persona tenemos mucha infor-
mación acerca de la misma.
Sin embargo, cuando mantenemos relaciones esporádicas, tendemos a

mantener la primera impresión. El fenómeno sucede de la siguiente
manera:
– Basándome en unos rasgos que han llamado mi atención, aplico

una teoría implícita de la personalidad y me hago una primera
impresión de cómo es la persona.
– En sucesivos encuentros busco los elementos que confirman mi

teoría, rechazando todo aquello que la desconfirme (fenómeno de
la profecía autocumplida). Por lo visto, es más importante para
nosotros mantener nuestros puntos de vista y la coherencia de lo
que pensamos, que conocer la verdad, sobre todo cuando se refiere
a conocimiento social.
Rasgos llamativos
Teorias implícitas de la personalidad
Primera impresión
(Fenómeno de la profecía autocumplida)
Atención en datos que confirman la 1ª impresión

Los estereotipos sociales son conocimientos muy pobres y limitados de la

realidad social. Se construyen gracias a fenómenos cognitivos muy comu-
nes: Saliencia perceptual y correlación ilusoria.
Si en un ambiente determinado oímos un ruido de disparo y vemos a uno

correr, es muy probable que pensemos que ese es el que ha producido el
disparo. Dos estímulos han llamado nuestra atención, el disparo y la per -
sona corriendo (saliencia perceptual) y tendemos a relacionarlos (correla-
ción ilusoria). Se tiende a echar la culpa de los males sociales a las
minorías diferentes.
Los estereotipos sociales negativos además tienen una función social,

expiar la culpa y ponerla en otros. Por eso las minorías se convierten en
chivos expiatorios.
En los carnavales suele haber un chivo expiatorio, al que se le cargan

todas las culpas de lo sucedido a lo largo del año, y luego se le quema (ver
el carnaval de Lanz).
Es muy importante tener esto muy claro como profesionales de la salud.
En primer lugar nos daremos cuenta de la importancia de la primera

impresión. Es muy importante la primera impresión que el profesional
causa en el enfermo. Los enfermos en general, saben poco de psicología
social. Si les causamos mala impresión, empezamos mal. Por eso es impor-
tante el aspecto físico y actitud de los profesionales de la salud: higiene,
respeto...
Estaremos alerta de cómo percibimos al enfermo. Habrá que tener cui-

dado con los estereotipos sociales. Tendremos que hacer esfuerzos para no
ver al enfermo a través de estereotipos.
Además de los estereotipos socialmente compartidos, son muy importan-

tes los estereotipos que funcionan en el mundo de la salud. “El enfermo
quejica” “el pesado “el hipocondríaco” ... Son estereotipos generados y
mantenidos por los propios profesionales de la salud, que perjudican
mucho a esos pacientes.
3.4. Atribución causal
La atribución causal consiste en atribuir causalidad. Pensar que algo ha Zupiria, X. Pensamiento e
sucedido por una causa. Para el hombre es muy importante conocer la inteligencia. Tazón P. Eta lag.
Ciencias psicosociales. Masson,
causa de los acontecimientos. Eso le produce una ilusión de control que le Barcelona 1996. 8. ikasgaia:
115-130.
tranquiliza. Si sé porque sucede algo puedo prevenirlo o evitarlo, cuanto
menos atenuarlo.
El hombre vulgar se comporta como un científico social. A diario se hace

preguntas y atribuye causas a los sucesos. Sin embargo, como “científico
de la vida cotidiana” cometemos multitud de sesgos:
– Por un lado, no nos detenemos a analizar todos los sucesos. Sólo

atendemos aquellos que nos resultan más llamativos o que más se
adecuan a nuestras expectativas.
– La principal motivación no es casi nunca conocer la verdad. A

menudo es más importante que el suceso refuerce esquemas pre-
vios y expectativas.
– Como miembro de grupos, compartimos con los otros miembros

un conocimiento conjuntamente creado y mantenido. A menudo
nos dejamos influir por ese conocimiento sin cuestionarnos
demasiado la corrección o no de la atribución causal, porque de
esa forma nos sentimos integrado en el grupo.
Entre otras cosas hace atribuciones sobre:
– La causa de las enfermedades.
– El comportamiento de los demás.
Si bien la persona adulta tiene la capacidad de pensar de forma abstracta

y lógica, no lo hace de continuo ni en todos los ámbitos.
Fundamentalmente somos lógicos en los ámbitos donde tenemos acumu-
lada gran cantidad de información, como puede ser nuestra profesión. Sin
embargo, en otros ámbitos tenemos formas de pensar más infantiles.
Las atribuciones que hacen los enfermos de su enfermedad, son de lo más

variopinto. A menudo no podremos quitarles de la cabeza unas creencias
falsas. La importancia radica en que sus creencias explican su actitud ante
la enfermedad.
Algunos enfermos por ejemplo, piensan que la enfermedad es designio de

Dios. Atribuciones de ese estilo descargan de responsabilidad al enfermo
y predicen una actitud pasiva frente a la enfermedad que no beneficia en

absoluto el proceso de curación. En estos casos animaremos al enfermo a
tomar una actitud activa frente a su enfermedad.
El enfermo tiene sus creencias y ritos, y tendremos que respetarlos en la

medida de lo posible.
Entre otras atribuciones, los humanos hacemos atribuciones sociales.

Cuando alguien realiza una conducta, nos preguntamos por las razones
que le han llevado a hacer eso. En este proceso, el error más habitual-
mente cometido es el “error atribucional fundamental”. El error consiste,
en que además de la personalidad, hay factores externos que determinan
la conducta.
Parece ser que lo que más nos interesa al hacer atribuciones de la con-
ducta de otros es el atribuir intencionalidad.
Según Heider, si hubiera que analizar objetivamente qué es lo que deter-

mina que una persona lleve a cabo una conducta concreta, se debería de
tener en cuenta:
– Su capacidad para realizar esa conducta
– Su motivación para realizar esa conducta
– La dificultad de realizar esa conducta.
– La oportunidad de llevar a cabo esa conducta.
Si la conducta no es difícil, el sujeto tiene capacidad de realizarla, tiene

motivación de realizarla y la oportunidad de realizarla, se podría decir que
la ha realizado intencionadamente. Joves y Davis añaden que es así, sobre
todo, si la conducta tiene consecuencias únicas y el actor tiene conciencia
de las consecuencias de la acción.
Sin embargo, en la vida cotidiana descuidamos la dificultad de la con-

ducta y la oportunidad de realizarla sobrevalorando la capacidad y la
motivación del actor.
En el caso de los profesionales de la salud, pocos pacientes pensarán que

su problema es difícil. Lo más frecuente es que el paciente que no está
satisfecho de la actuación profesional lo atribuya a falta de cualificación
(no sabe) o falta de interés del profesional.
Si bien es cierto que su hostilidad puede provenir de que sus expectativas

no han sido satisfechas y de la frustración que ello conlleva, él lo atribuye
al profesional, lo que alimenta su hostilidad. Son momentos difíciles de la
relación enfermo-profesional de la salud. Nos vendrá bien a los profesio-
nales, aprender a tolerar la frustración del enfermo. Eso no quiere decir
negar la frustración del enfermo. Quiere decir, percatarse de su enfado,
darnos cuenta de que es por la frustración, tratar de entender su situación
y ayudarle a sobrellevar su frustración. No es fácil. A menudo, nosotros
mismos no estaremos bien. Es posible que sin querer, contraataquemos.
Lo más importante es que nos demos cuenta de ello, para evitar que se
repita.
Si su problema no se resuelve, será raro que piense que el profesional

tiene sus limitaciones y dificultades, o que se trata de un problema difícil
y que se está haciendo todo lo posible.
El hombre hace las atribuciones a diario sin tener en cuenta los factores
que puedan explicar una conducta, basándose en esquemas causales muy
simples. Por ejemplo, el éxito depende del esfuerzo y de la capacidad, de
tal forma que a más capacidad menos esfuerzo y a más esfuerzo menos
capacidad. El paciente pensará que el profesional o no sabe o no se
esfuerza.
esfuerzo
habilidad
Lo peor es que los profesionales de la salud utilizamos para hacer atribu-

ciones sobre la conducta del paciente, esquemas tan simples como esos. El
profesional suele pensar que el paciente no se esfuerza, porque percibe
que podría colaborar más. Además ya se le ha explicado suficiente, por lo
tanto se descarta el que no sepa.
Lo más importante de las atribuciones realizadas es que desencadenan o

mantienen respuestas emocionales y que todo ello influye decididamente
en las relaciones.
Weiner observó que las atribuciones generan emociones. Que al hacer

atribuciones tenemos en cuenta:
– Si la consecuencia de la conducta es buena o mala.
– Si la causa era controlable o no.
Si la consecuencia es positiva y está bajo control propio, se produce el

orgullo.
Si la consecuencia es positiva y la atribuyo a factores controlables por los

demás, se produce el agradecimiento. Si el proceso de curación lo
atribuyo al buen hacer de los profesionales de la salud, se producirá el
agradecimiento.
Si la consecuencia es negativa, y la atribuyo a factores controlables por mí

mismo, se produce la culpa. Es un sentimiento frecuente en los enfermos
y que no lleva a buen puerto. Se sienten culpables de su enfermedad. Es
frecuente también el sentimiento de culpa en los profesionales. Lo peor
de la culpa es que inmoviliza y produce mucho sufrimiento. Siempre
puede salir algo mal. ¿Qué le vamos a hacer?
Si la consecuencia es negativa y lo atribuyo a factores controlables por

otros, se produce el enfado. El enfermo puede pensar que su curación
dependía del médico pero que lo ha hecho mal, que ha sido por su culpa.
Se produce un sentimiento de ira contra el médico. Lo más curioso es que
también sucede al revés. El profesional cree que el enfermo no ha hecho
lo que tenía que hacer y le riñe al enfermo. Son los momentos más deli-
cados de la relación enfermo/profesional de la salud.
4. La vida afectiva influye

en las relaciones interpersonales
4.1. El deseo influye decisivamente en nuestras relaciones

interpersonales
El ser humano es un animal racional. Tiene inteligencia. Las funciones

cognitivas del hombre son muy evolucionadas. Tiene memoria, percibe,
piensa y razona. Los ordenadores tienen mejor memoria que el hombre.
Sin embargo no perciben igual y realizan funciones lógicas sin equivo-
carse. ¿Por qué se equivoca el hombre?
A diferencia de los ordenadores el hombre tiene una vida afectiva. Tiene

emociones y deseos. Y lo más importante, la vida afectiva influye decisi-
vamente en el comportamiento y en el funcionamiento cognitivo.
Gran parte de nuestro comportamiento está muy influido por nuestras

motivaciones y deseos.
La motivación es la fuerza que nos empuja a hacer algo. La principal

motivación del hombre es el conseguir placer. Es hedonista.
Se habla de dos teorías de la motivación:
– Teoría homeostática.
– Teoría incentivadora.
Atendiendo al placer conseguido en la conducta, también se habla de

motivación primaria y de motivación secundaria.
El modelo homeostático plantea que detrás de la motivación hay siempre

una necesidad. Que el desequilibrio fisiológico genera la necesidad y que
eso es fuente principal de la motivación.
Tengo hambre. El hambre es una sensación desagradable que me empuja

a comer para restablecer un equilibrio perdido. El comer empujado por el
hambre respondería a un modelo homeostático sobre la motivación.
Entonces, ¿Por qué bebo alcohol si no tengo sed? El alcohol es una sus-
tancia con efectos agradables (para algunos) en el SNC. La experiencia
agradable me invita a volver a realizar esa conducta. Por lo tanto, detrás
de toda conducta no habría necesidad, sino búsqueda de placer.
Yo puedo realizar una conducta porque es agradable en sí misma (motiva-

ción primaria). Yo puedo realizar una conducta que no es agradable en sí
misma porque las consecuencias a largo plazo son deseadas por mí (moti-
vación secundaria).
Si tengo sed y bebo agua, estoy realizando la conducta porque es agrada-

ble en sí misma. Si estudio medicina, enfermería, psicología, farmacia o
asistencia social, es posible que tenga que realizar conductas que no son
agradables en sí mismas, pero que a la larga me va a permitir obtener un
título para desarrollar una profesión (que es lo que deseo).
En realidad, la emoción que vehicula estas conductas es el deseo. El deseo

es el motor de nuestras conductas. El deseo repercute incluso en nuestro
funcionamiento cognitivo (lo que no sucedería jamás, de momento, en
un ordenador):
– El deseo hace que tengamos más accesibles en la memoria recuer-

dos compatibles con nuestro deseo. (“Sólo te acuerdas de lo que te
interesa.”)
– El deseo hace que percibamos algunas situaciones respondiendo a

nuestros deseos. No te ha pasado nunca el ir por la calle y divisar
a lo lejos esa persona que tanto te gusta. Sin embargo, cuando está
cerca te percatas de que no es esa persona, esa persona que últi-
mamente ves en cualquier sitio. Hay dichos que nos hablan de
este fenómeno: “Tú ves lo que te interesa”, “Oyes lo que te inte-
resa” “Entiendes lo que te interesa”.)
– El deseo hace que no funcionemos racionalmente. Muchas de

nuestras decisiones y atribuciones dejan de ser racionales por
influjo de nuestros deseos (“No quieres verlo”, “Has decidido pen-
sando en lo que quieres, no has sido realista”.)
Los pensamientos que tenemos espontáneamente tienen mucho que ver

con el estado afectiivo. El psicoanálisis utiliza la técnica de la “asociación
libre” de ideas en terapia. Se invita al enfermo a que diga espontánea-

mente lo que le viene a la mente. Se le pide que muestren el pensamiento
espontáneo.
El pensamiento espontáneo se alimenta de la memoria. Vienen de la

memoria imágenes y recuerdos acorde con el estado emocional en que
nos encontramos. Entre otras cosas, encontramos en el pensamiento
espontáneo, temores y expectativas.
Los temores y expectativas son expresiones de nuestro deseo en el pensa-

miento espontáneo. La expectativa no es más que el reflejo de la espe-
ranza de que el deseo se va a cumplir. El temor sin embargo, es el
resultado de la preocupación de que el deseo no se cumpla. Por lo tanto,
en el pensamiento espontáneo observaremos la representación de nues-
tros deseos. Pensamos en lo que deseamos (“El que tiene hambre con pan
sueña”). Por ejemplo, si tengo la expectativa de que voy a ser aceptado, es
porque deseo ser aceptado. Del mismo modo, si temo no ser aceptado, es
porque deseo ser aceptado.
DESEO
EXPECTATIVA TEMOR
Cuando decidimos hacer una carrera hay un largo camino y duro. Aún así
hay una gran ilusión por hacer algo que desconocemos. ¿De donde saca-
mos la fuerza?. La motivación de estudiar una carrera es generalmente
secundaria (pocos alumnos disfrutan de estudiar en sí mismo). ¿Cómo
podemos desear algo que desconocemos? Porque lo imaginamos. Lo que
imaginamos es lo que creemos que nos va a dar esa profesión, algo que
deseamos (bien por carecerlo o por desearlo mucho).
Lo que esperamos hay que buscarlo dentro de nosotros mismos. ¿Cuál es

la principal motivación para elegir esta carrera? ¿Cómo te imaginas el
futuro profesional? ¿Qué es lo que buscas? ¿Cómo imaginas el trabajo que
vas a realizar?
Los deseos y expectativas que tenemos son muy legítimos. Tenemos abso-
luto derecho a desear lo que deseemos. Sin embargo, es posible que ello
repercuta negativamente en la satisfacción y en nuestras relaciones profe-
sionales. Necesitamos conocer nuestros deseos. ¿Qué espero de esta profe-
sión? ¿Qué espero recibir? ¿Puedo esperar eso?
Imaginemos que una persona decide estudiar enfermería con la idea cons-
ciente de ayudar a los demás. Debería de hacerse unas preguntas:
¿Por qué quiero ayudar a los demás?
¿Por qué elijo como profesión ayudar a los demás?
¿Qué deseo se esconde detrás?
¿Qué consecuencias positivas trae para mí el ayudar a los demás?
En todas las relaciones que establecemos esperamos algo de los demás. Es

cierto que muchas veces no somos muy conscientes de lo que deseamos
en esa relación. En euskera relación es “harrremana” (hartu eta eman=
coger y dar). La relación es un intercambio de algo.
Cuando comienza una relación, las personas implicadas tienen unas

expectativas. Esperan que en esas relaciones se van a llevar algo bueno
para ellos. No obstante es cierto que a menudo ni siquiera nosotros mis-
mos sabemos lo que queremos. Lo más importante es saber lo que desea-
mos, sino es posible encontrarnos a nosotros mismos muchas veces,
buscando algo en un lugar donde nunca lo vamos a recibir.
Imaginemos que busco en las relaciones ser tenido en cuenta. Si entablamos relación
con una persona “narcisisista” que pasa el día fijándose en sí mismo, no nos tendrá en
cuenta.
Imaginemos que busco el ser cuidado y depender de la otra persona. Si entablo relación
con una persona muy dependiente, en lugar de ser cuidado, tal vez lo que acabaré es cui-
dando de él.
Al comenzar una relación, cada uno va con sus expectativas. Algunas son
manifiestas, pero otras no. Por eso cuando empezamos una relación tene-
mos expectativas y temores. Sino tendríamos certeza. Expectativas de que
se cumplirá lo que deseamos y temores de que no se va a cumplir.
A medida que la relación avanza, si no se cumplen las expectativas, pero

sí los temores, la relación puede terminar. Esa es la principal causa de rup-
tura de relaciones. Al establecer la relación, los deseos no son explícitos.
Por eso, a medida que la relación avanza, si no se cumplen las expectati-
vas la relación puede romperse. Sino, se negocian en la misma relación.
El incumplimiento de expectativas trae consigo frustración. La emoción

normal es la tristeza. Sin embargo no es infrecuente que atribuyamos el
incumplimiento a la otra persona y nos enzarcemos en la hostilidad.
Atribuimos al otro el incumplimiento de las expectativas: “ha cambiado”
“se ha portado mal”. En situaciones así nos enfadamos, por no aceptar
que “hemos perdido”. Entramos en una espiral de hostilidad-frustración
del que es difícil salir. Al tiempo, por no haber aceptado la pérdida y por
no estar tristes, acabamos agotados, deprimidos.
FRUSTRACIÓN TRISTEZA
IRA DEPRESIÓN
La mayoría de las veces simplemente no se han cubierto nuestras expec-

tativas. El otro no ha sido consciente de haberlas incumplido. Ello es
debido a que generalmente cuando comienza una relación cada uno va
con sus expectativas conscientes e inconscientes, pero no se negocian
explícitamente. Hay una negociación implícita continua en la relación.
Cuando la relación llega a un acuerdo implícito, continua. Si no hay
acuerdo llega la ruptura.
Como en todas las relaciones, en la relación entre el enfermo y el profe-

sional de la salud hay deseo. El enfermo tiene sus deseos, expresados
mediante expectativas y temores. Del mismo modo, el profesional tiene
deseos, con sus expectativas y temores.
Podemos conocer los deseos del paciente a través de sus expectativas y

temores. Podemos conocer nuestros deseos como profesionales, del
mismo modo.
Como en cualquier relación, el incumplimiento de expectativas afectará

en la relación. Si no se cumplen las expectativas del enfermo, puede estar
triste o enfadado. Si no se cumplen nuestras expectativas sucederá lo

mismo: nos entristeceremos o nos enfadaremos. No obstante tendremos
cuidado de que no sea el paciente el que “la pague”.
Es fundamental para el profesional de la salud conocer los deseos, sobre

todo los ocultos, los inconscientes. Siempre están ahí y repercuten en
nuestra memoria, percepción, pensamiento y como no, en las relaciones.
4.2. El estado afectivo influye en las relaciones

interpersonales
Hemos comentado que el estado emocional repercute en nuestra memo-

ria, percepción y pensamiento. Cómo no, repercute también en nuestras
relaciones.
En la enfermedad siempre hay frustración. Lo normal será reaccionar con

tristeza u hostilidad. Será difícil encontrar enfermos tranquilos y re-
signados. La mayoría estarán tristes, y o enfadados, y o deprimidos y o
preocupados.
Eso es lo que tenemos. Así como al pescador le toca andar en la mar, al

mecánico andar con grasa, y al agricultor andar entre tierra, al profesional
de la salud le toca estar con gente que sufre. Es muy importante que lo
tengamos presente, porque serán personas necesitadas de ayuda. Nos toca
dar y apoyar, sin esperar nada a cambio de parte del enfermo.
Estar con personas que sufren nos va a afectar, y el sufrimiento de esas

personas se nos puede contagiar. Puesto que no somos impermeables
afectivamente, sufriremos, nos entristeceremos, nos enfadaremos y nos
preocuparemos.
5. Tipos de relaciones interpersonales
En este apartado vamos a hacer varias clasificaciones de las relaciones

para intentar colocar la relación enfermo-profesional de la salud.
5.1. Relaciones íntimas/superficiales
En general podemos clasificar las relaciones en:
– Intimas.
– Superficiales.
La relación entre el enfermo y el profesional de la salud sería algo inter-

medio. No es superficial porque entra en intimidades. Entra en la intimi-
dad del enfermo, pero no en la del profesional. Además, no es íntima
porque no corresponde satisfacer las necesidades afectivas en las mismas.
A menudo, esa intimidad puede confundir al enfermo y o al profesional.

Eso sucede sobre todo cuando alguno de los mismos o ambos, no tiene
cubiertas sus necesidades afectivas.
Relación superficial
Profesional de la salud-enfermo
Relación íntima
5.2. Relaciones personales/sociales
Desde el punto de vista de la psicología social, Tajfel habla de tres tipos de

Tajfel, H. Grupos humanos y
identidad en las personas: categorías sociales: estudios de
psicología social.
Herder. Barcelona 1984.
– Personal.
– Identidad social.
– Identidad humana.
La identidad personal se refiere a la individual. La identidad social, a la

que nos da el pertenecer a un grupo. Se ha comprobado que en situacio-
nes diferentes, toma prioridad una identidad sobre la otra.
En las relaciones sociales toma prioridad la identidad social. Aunque este-

mos sólo con otro, hay una despersonalización y una aplicación de este-
reotipos sociales. No lo conocemos y le suponemos las características del
grupo al que pertenece.
En la relación personal toma prioridad la identidad personal. Tomo a la

otra persona como única e irrepetible, con sus características personales.
Hay una atracción personal. Hay una atracción hacia el otro por lo que es,
no por lo que representa ni por el grupo al que pertenece.
La relación enfermo-profesional de la salud a menudo parece una relación

social. Los enfermos componen un grupo social y los profesionales otro.
La relación está estereotipada. Se trata del mismo modo a todos los enfer-
mos. Funciona la atracción social, no la personal.
Distintos modelos profesionales defienden que el enfermo es único e irre-

petible. La relación que se propone es personal.
¿Por qué está más extendida en las profesiones sanitarias la relación social
que la personal? ¿Tal vez hay temor? ¿Serán defensas?
Relación social
Relación personal
Profesional de la salud-enfermo
5.3. relación amorosa
Sternberg (1986) habla de la relación amorosa y plantea que está com-

puesto por tres elementos:
– Pasión
– Compromiso
– Intimidad.
Visto a grandes rasgos, diríamos que la relación profesional se basa funda-

mentalmente en el compromiso.
En base a esos componentes y a la combinación de los mismos, plantea

distintos tipos de relación:
pasión
AMOR PASIONAL
AMOR PLENO
Sternberg, R.; Barnes, M.

El triángulo del amor.
Paidós, Barcelona 1989.
RELACIÓN FORMAL AMISTAD

compromiso APEGO intimidad
– Amistad: relación en la que predomina la intimidad.
– Relación pasional: relación en la que predomina la pasión.
– Relación formal: relación en la que predomina los aspectos for-

males de la relación.
– Relación romántica: relación en la que predomina la pasión y la

intimidad.
– Apego: relación en la que predomina la intimidad y el com-

promiso.
– Relación fatua: relación en la que predominan la pasión y el com-

promiso.
– Amor pleno: relación en las que se conjuntan de forma equili-

brada el compromiso, la intimidad y la pasión.
La relación enfermo/profesional de la salud la colocaríamos entre la rela-

ción formal y la relación apego.
6. Estilos de relación interpersonal
Se definen diferentes estilos de relación para clasificar de alguna manera

las tendencias en las relaciones interpersonales. Aquí plantearemos unos
prototipos.
Algunos estilos de relación son más saludables que otros. El más saludable
es el estilo asertivo. En las profesiones de la salud no es solo mejor, es muy
conveniente.
Vamos a ver los siguientes estilos de relación:
– Estilo agresivo.
– Estilo manipulador.
– Estilo pasivo.
– Estilo asertivo.
Para hacer esa clasificación se tiene en cuenta:
– Si defiende los intereses propios.
– Si muestra los sentimientos y pensamientos de forma clara.
– Si respeta los derechos de los demás.
– Si acepta los sentimientos y pensamientos de los demás.
– Si manifiesta la discrepancia.
– Si pide explicaciones al no entender.
– Si sabe decir que no.
En un lado están los que saben mostrar disconformidad y saben decir que
no. Son el estilo agresivo y asertivo.
La diferencia consiste en que antes de decir que no, el asertivo explica su

opinión, oye la opinión de los otros, pide aclaraciones y discute. Toma en
cuenta la opinión y sentimientos de los demás y los respeta.
El agresivo no explica bien su opinión, no toma en cuenta la opinión de

los demás (a menudo ni oye), amenaza, asusta, acusa, apremia y agrede.
No toma en cuenta ni respeta las ideas y sentimientos de los demás. A
menudo toma decisiones sin consultar.
Tanto unos como otros manifiestan con claridad sus preferencias.
En otro grupo están los que no saben decir que no, los que no saben
manifestar disconformidad, los que no saben manifestar sus pensamien-
tos, sentimientos y prioridades con claridad.
El pasivo aparentemente acepta la opinión de los demás. En la comunica-

ción tiende a devaluarse, y utiliza a menudo expresiones de sumisión y
autoculpabilización. A pesar de no estar de acuerdo, muestra conformidad
con tal de no enfrentarse. Acumula hostilidad y rencor que lo descarga de
forma desproporcionada en lugares y momentos inadecuados.
La característica del manipulador es la ambigüedad. No sabe decir que no

y no muestra su disconformidad (por lo menos de forma clara). Se le nota
algo. Por conseguir lo que se propone disfraza los auténticos sentimientos
y pensamientos. Divaga antes de entrar en materia. Utiliza la adulación y
las alabanzas para dominar al contrario. Se contradice sin parar. Habla
mucho y a menudo, confunde a los demás y los lleva por donde quiere.
Es un falso escuchador, puesto que hace como que escucha, pero no para
de interrumpir a los demás, dificultando su participación.
Tendremos enfermos de todo tipo. Nos arreglaremos mejor con unos esti-
los que con otros. Aprenderemos más de los que no nos arreglamos.
Como profesional de la salud, el más adecuado es el estilo asertivo. Es

capaz de enfrentarse con éxito a cualquier estilo de relación. Puesto que
puede estar infradesarrollado en algunos profesionales o estudiantes, es
importante señalar que habría que tomarse en serio su desarrollo.
Entre las habilidades relacionales que interesa que desarrolle el profesio-

nal de la salud cabe destacar:
– Autenticidad.
– Comunicación eficaz.
– Saber escuchar.
– Capacidad de empatizar.
– Aceptación incondicional.
La persona asertiva tiene parte de esas habilidades desarrolladas. Es autén-

tico pues manifiesta lo que piensa y lo que siente. Puesto que respeta
ideas y sentimientos de los demás sabe escuchar, y le resultará más fácil
empatizar y aceptar incondicionalmente a los demás. Puesto que explica
su punto de vista, y muestra claramente sus preferencia, comunica de
forma eficaz.
7. Conclusión
Queda claro que las relaciones son una necesidad. Satisfacer esa necesidad
con los enfermos en la relación enfermo-profesional de la salud, no es
adecuado. Por eso es necesario que desarrollemos el autoconocimiento. Es
fundamental que detectemos nuestras necesidades y deseos. Las expecta-
tivas y temores que tenemos respecto a la profesión nos dan información
valiosa sobre las mismas.
Las relaciones determinan nuestra personalidad. Muchas características de

nuestra personalidad son aprendidas, aprendidas en las relaciones que
hemos mantenido. Por lo tanto es posible el cambio, pero el mismo siem-
pre se dará en el seno de otras relaciones.
En las relaciones influyen la personalidad, las funciones cognitivas y la

vida afectiva.
Para las profesiones de la salud es fundamental desarrollar si no se tiene,

un estilo de relación asertivo.
Resumen
Procesos
cognitivos Emociones
Deseo
RELACIONES
Personalidad
Actividades
– Teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de Erikson, ¿qué caracterís-

ticas dirías que has desarrollado? Justifica las respuestas.
– Teniendo en cuenta la teoría del apego, ¿qué tipo de apego crees que
desarrollaste? ¿Cómo actúas en pareja? Explica las respuestas.
– ¿Qué carrera estás aprendiendo? ¿Por qué has elegido esa carrera? ¿Qué
expectativas tienes de tu profesión? ¿Qué te da miedo de tu profesión?
¿Que deseos crees que hay detrás?
– ¿Qué estilo de relación crees que tienes? Razona la respuesta.

Ejercicios de autoevaluación
– ¿Qué diferencia hay entre deprivación y separación?
– ¿Cómo influyen las relaciones en la personalidad?
– ¿Puede cambiarse la personalidad?
– ¿Cómo se expresa el deseo?
– ¿La percepción del otro influye en la relación?
– ¿La atribución social influye en la relación?
– ¿Por qué utilizamos los estereotipos en las relaciones?
– ¿Cómo surgen los estereotipos?
– ¿Cómo se mantienen los estereotipos?

Glosario
Apego: Unión íntima que surge entre dos personas. Unión íntima que
desarrolla el bebé a partir de los seis meses con sus cuidadores
principales.
Atribución : Acto de creer que algo ha sucedido por determinada causa.
Autoeficacia: La creencia de que se es o no se es capaz de realizar cosas en

general.
Compulsión a la repetición: Tendencia a repetir automáticamente.
Correlación ilusoria: Ilusión de creer que dos sucesos u objetos están

relacionados por darse al mismo tiempo.
Deprivación: Situación de déficit afectivo y estimular.
Expectativa: Fantasía de cumplimiento de un deseo en la realidad.
Figuras de apego: Personas hacia las que se establece el apego.
Fenómeno de la profecía autocumplida: Fenómeno por el cual se con-

firma lo que se pensaba por poner atención únicamente en los datos
que confirman lo que se creía.
Objeto transicional: Objetos a los que el niño está apegado.
Predicción: Anticipación de algo que va a suceder.
Saliencia perceptual: Característica de un objeto que la hace llamativa.
Separación: Separar a un niño de su cuidador principal.

Bibliografía
Bibliografía básica
ERIKSON, E. H. El ciclo de la vida completado. Paidós, Buenos Aires 1999.
ORTIZ, M. J.; YARNOZ , S. Teoría del apego y relaciones afectivas. UPV, Bilbo
1993.
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AINSWORTH, M. D. S.; BLEHAR, M.; WATERS, E.; WALL, S. Patterns of attachment.

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BANDURA, A. Teoría del aprendizaje social. Espasa-Calpe, madrid 1987.
BOWLBY. El apego y la pérdida I: el apego. Paidós, barcelona 1998.
ECHEBARRÍA, A. Psicología social sociocognitiva. Desclée de Brouwer. Bilbo

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ERIKSON, E. H. Infancia y sociedad. Hormé, Buenos Aires 1983.
ERIKSON, E. H. Identidad: juventud y crisis. Taurus, Madrid 1980.
ERIKSON, E. H.; KATCHADOURIAN, H. A. La adultez. Fondo de cultura económico,

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Basel. Suiza 1971.
SPITZ, R. El primer año de vida del niño: génesis de las primeras relaciones obje -
tales. Aguilar, Madrid 1966.
STERNBERG, R.; BARNES, M. El triángulo del amor. Paidós, Barcelona 1989.

TAJFEL, H. Grupos humanos y categorías sociales: estudios de psicología social.

Herder, Barcelona 1984.
VALENCIA, J. F. Psikologia sozialera hurbiltzeko zenbait gai. UPV , Bilbo 1992.
ZUPIRIA, X. “Sensopercepción”. En, Tazón P. y cols. Ciencias psicosociales.

Masson, Barcelona 1996, cap 6: 77-94.
ZUPIRIA, X. “Pensamiento e inteligencia”. En, Tazón P. y cols. Ciencias psico -

sociales. Masson, Barcelona 1996, cap 8: 115-130.

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1.

1. Las relaciones interpersonales son una necesidad básica . . . . . . . 11

2. Las relaciones interpersonales determinan nuestra

3. Los procesos cognitivos influyen en nuestras

4. La vida afectiva influye en las relaciones interpersonales . . . . . . 59

5. Tipos de relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Las relaciones interpersonales son una necesidad para los individuos.

Hay una serie de factores que influyen en las relaciones interpersonales.

La personalidad se crea en las relaciones y sólo puede ser modificada en el

La relación profesional de la salud/enfermo es una relación especial. No es

Se habla de estilos de relación, porque se ha constatado que hay diferen-

– Constatar que las relaciones interpersonales satisfacen necesidades afec-

– Conocer la influencia de los procesos cognitivos y afectivos en las rela-

– Conocer las necesidades personales.

– Conocer las expectativas y temores propios relacionados con la profe-

– Percatarnos de que no podemos esperar satisfacer nuestras necesidades

– Conocer cuál es el estilo de relación propio y percatarse de la importan-

1. Las relaciones interpersonales

El hombre es una especie gregaria, que vive en grupos y que en situacio-

Filogenéticamente el vivir en grupo es una de las características que le han

Los principales logros de la especie humana son la inteligencia y la

Ello ha sido posible gracias a:

– Bipedestación -> Liberación de las extremidades superiores

– Gregarismo —-> Cultura.

El hombre a diferencia del resto de los animales utiliza dos tipos de

La comunicación no verbal, la más antigua, es similar a la que utilizan los

La comunicación verbal se refiere al lenguaje. A través del lenguaje expre-

sistema de señales arbitrario (convencional) dotado de significado en el

1.1. Necesidades básicas

Entre las necesidades básicas del ser humano cabe destacar:

– Necesidades fisiológicas: respirar, comer, beber, dormir.

– Necesidad de contacto físico.

– Necesidad de pertenencia a grupo.

Las necesidades afectivas han de satisfacerse desde el comienzo de la vida.

– Spitz describió casos de deprivación afectiva en orfelinatos que aca-

una veintena de niños, dándoles de comer, manteniéndolos cómodos

en sus cunas y manteniendo una temperatura adecuada en la habita-

– El déficit afectivo es el causante así mismo de patología a lo largo de la

– Se ha observado que el escaso apoyo social se relaciona con más pato-

1.1.1. Necesidades afectivas

Hemos comentado que las necesidades afectivas son tres: necesidad de

1.1.1.1. Necesidad de contacto físico

Al comienzo de la vida lo táctil tiene mayor peso que la intimidad y que

– Es una manera de satisfacer las necesidades afectivas.

– Porque los tranquiliza.

– Porque es fuente de estimulación sensorial.

Para el desarrollo de los niños es fundamental la estimulación sensorial.

A medida que crecemos la necesidad de contacto físico pierde peso, pero

Muchos enfermos hospitalizados, están atemorizados y tienen sentimien-

En los niños pequeños es posible observar este fenómeno. Cuando tienen

Tal vez en los hospitales los profesionales de la salud deberíamos de tocar

1.1.1.2. Necesidad de intimidad

Las relaciones íntimas son fuente importante de apoyo, nos ayudan

Los niños tienen las relaciones íntimas fundamentalmente en la familia.

Esta primera relación es fundamental puesto que es modelo de relaciones

El niño establece después relaciones íntimas con otros miembros del

En la edad adulta la relación íntima por excelencia la constituye la pareja.

Mientras tanto, el niño deja el hogar y busca relaciones íntimas fuera de

Los ancianos pierden muchas relaciones debido a los fallecimientos. Van