Educación Ciudadana IV Medio

Programa de Estudio
4º medio
Educación Ciudadana
M I N I S T E R I O D E E D U CAC I Ó N
GOBIERNO DE CHILE
AC T I V I DA D E S DE APRENDIZAJE
Y AC T I V I DA D E S D E E VA L UAC I Ó N.
E S TA S AC T I V I DA D E S E S TÁ N
O R GA N I Z A DA S EN 4 U N I DA D E S ,
CA DA U N I DA D T I E N E C UAT R O
AC T I V I DA D E S D E A P R E N D I Z A J E S Y
U N A AC T I V I DA D D E E VA L UAC I Ó N.
Programa de Estudio
4º medio
GOBIERNO DE CHILE
E D U CAC I Ó N C U I DA DA N A 4º M E D I O
Programa de Estudio para Tercero o Cuarto medio
Unidad de Currículum y Evaluación
Aprobado por el CNED mediante acuerdo N°104/2019
Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2020
ISBN 978-956-292-866-3
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el
docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respec-
tivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo)
para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo

aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando
“o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Querida comunidad educativa:
Me es grato saludarles y dirigirme a ustedes para poner en sus manos los Programas de Estudio de las 46
asignaturas del currículum ajustado a las nuevas Bases Curriculares de 3° y 4° año de enseñanza media
(Decreto Supremo N°193 de 2019), que inició su vigencia el presente año para 3° medio y el año 2021
para 4° medio, o simultáneamente en ambos niveles si el colegio así lo decidió.
El presente año ha sido particularmente difícil por la situación mundial de pandemia por Coronavirus y
el Ministerio de Educación no ha descansado en su afán de entregar herramientas de apoyo para que los
estudiantes de Chile se conviertan en ciudadanos que desarrollen la empatía y el respeto, la autonomía
y la proactividad, la capacidad para perseverar en torno a metas y, especialmente, la responsabilidad por
las propias acciones y decisiones con conciencia de las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y
los otros.
Estos Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio
de Educación y presentan una propuesta pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión de los
establecimientos educacionales, además de ser una invitación a las comunidades educativas para enfren-
tar el desafío de preparación, estudio y compromiso con la vocación formadora y con las expectativas de
aprendizaje que pueden lograr nuestros estudiantes.
Nos sentimos orgullosos de poner a disposición de los jóvenes de Chile un currículum acorde a los tiempos
actuales y que permitirá formar personas integrales y ciudadanos autónomos, críticos y responsables, que
desarrollen las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas y que estarán prepa-
rados para ser un aporte a la sociedad.
Les saluda cordialmente,
Raúl Figueroa S.
Ministro de Educación
Índice
8
Presentación
10
Nociones básicas
16
Consideraciones
generales 17 Aprendizaje para la comprensión
18 Enfoque interdisciplinar y aprendizaje
20 Cuidadanía digital
21 Contextualización curricular
21 Atención a la diversidad y a la inclusión
Orientaciones para 23
planificar
25
Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
28
Estructura del
programa de estudio
Educación Ciudadana 30
32 Propósito formativos
33 Enfoque de la asignatura
35 Orientaciones para el docente
37 Orientación curricular
38 Objetivos de aprendizaje
40
Visión Global del año
48 La participación ciudadana contribuye con
Unidad 1 soluciones a los desafíos, problemas y conflictos
presentes en la sociedad
51 Actividad 1
57 Actividad 2
61 Actividad 3
68 Actividad 4
75 Actividad de Evaluación
78 Medios de comunicación masivos,
Unidad 2 ciudadanía responsable y ética para una
sociedad democrática
81 Actividad 1
85 Actividad 2
89 Actividad 3
92 Actividad 4
99 Principios éticos para orientar la vida

Unidad 3 en democracia
102 Actividad 1
106 Actividad 2
123 Actividad 3
128 Actividad 4
135 Modelos de desarrollo económico y derechos

Unidad 4 laborales, decisiones para construir la sociedad
que queremos
137 Actividad 1
145 Actividad 2
151 Actividad 3
155 Actividad 4
Proyecto 171
Interdiciplinario
182
Bibliografía
189
Glosario
196
Anexos
8 Programa de Estudio Ú 4º medio
Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen

los desempeños que se espera que todos los estudiantes logren en cada asig-
natura, módulo y nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habilidades,
conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los jóvenes
alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su fu-
turo con las herramientas necesarias y participar de manera activa y respon-
sable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades
educativas que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos,
territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples realidades dan origen
a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y orga-
nizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educati-
vos, todos válidos mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
En este contexto, las Bases Curriculares constituyen el referente base para los
establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por lo tanto, no
corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diver-
sidad de enfoques educacionales que pueden expresarse en los estableci-
mientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el

Ministerio de Educación suministra estos Programas de Estudio con el fin de
facilitar una óptima implementación de las Bases Curriculares. Estos progra-
mas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro
de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Ob-

jetivos de Aprendizaje con relación al tiempo disponible dentro del año es-
colar, y constituyen una orientación acerca de cómo secuenciar los objetivos
y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser
adaptada por los docentes, de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de
su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un

conjunto de indicadores de evaluación que dan cuenta de los diversos des-
empeños de comprensión que demuestran que un alumno ha aprendido en
profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y
Educación Cuidadana 9
que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones

profundas o las habilidades que se busca desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina

y una gama amplia y flexible de actividades de aprendizaje y de evaluación
que pueden utilizarse como base para nuevas actividades acordes con las
diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas actividades
se enmarcan en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la compren-
sión profunda y significativa, lo que implica establecer posibles conexiones al
interior de cada disciplina y también con otras áreas del conocimiento, con el
propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugeren-

cias al docente, recomendaciones de recursos didácticos complementarios y
bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza.
Nociones básicas
Objetivos de Aprendizaje
como integración de
conocimientos, habilidades y
actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los
aprendizajes terminales esperables para cada semestre o año escolar. Se re-
fieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han sido seleccionados
considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias
para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del
mundo que habitan, y que despierten en ellos el interés por continuar estu-
dios superiores y desarrollar sus planes de vida y proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes y, por medio de ellos, se pretende plasmar de
manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes esenciales que el alumno
debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que
los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitu-
des para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la sala de clases
como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos,

redes de conceptos e información sobre hechos, procesos, procedimientos
y operaciones que enriquecen la comprensión de los alumnos sobre los fe-
nómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno,
utilizando nociones complejas y profundas que complementan el saber que
han generado por medio del sentido común y la experiencia cotidiana. Se
busca que sean esenciales, fundamentales para que los estudiantes cons-
truyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar
de manera integrada con las habilidades, porque son una condición para el
progreso de estas y para lograr la comprensión profunda.
H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en

constante cambio, ha determinado nuevos modos de acceso al conocimien-
to, de aplicación de los aprendizajes y de participación en la sociedad. Estas
necesidades exigen competencias particulares, identificadas internacional-
mente como Habilidades para el siglo XXI.1
Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la
formación integral de los estudiantes dando continuidad a los objetivos de
aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio. Como estos, son trans-
versales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se
convierten en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno
a cuatro ámbitos: maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para
trabajar y herramientas de vivir en el mundo.
MANERAS DE PENSAR
D E S A R R O L LO D E L A C R E AT I V I DA D Y L A I N N OVAC I Ó N
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensa-
miento divergente, producción de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El
pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas, perspectivas y pun-
tos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La
enseñanza para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo
puede desarrollarse en todas las instancias de aprendizaje y en varios nive-
les: imitación, variación, combinación, transformación y creación original. Por
ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación
original, es necesario haber desarrollado varias habilidades y que la creativi-
dad también puede enseñarse mediante actividades más acotadas según los
diferentes niveles. (Fadel et al, 2016).
D E S A R R O L LO D E L P E N S A M I E N T O C R Í T I C O
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre
informaciones, declaraciones o argumentos, evaluando su contenido, per-
tinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico permite cuestionar
la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar
críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como
de los demás, ya sea para defenderlos o contradecirlos sobre la base de evi-
1 El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden

a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012; Fadel et al., 2016).
dencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de errores,

y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la
aplicación exitosa de estas habilidades en contextos diferentes de aquellos
en que fueron aprendidas (Fadel et al,2016).
D E S A R R O L LO D E L A M E TAC O G N I C I Ó N
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a apren-
der”. Se refiere a ser consciente del propio aprendizaje y de los procesos para
lograrlo, lo que permite autogestionarlo con autonomía, adaptabilidad y fle-
xibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión propia
sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estra-
tegias potenciales, monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resul-
tados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene sobre uno mismo como
estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La
reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una
parte, y la toma de conciencia de las propias capacidades y debilidades, por
otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la disciplina, la capaci-
dad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
D E S A R R O L LO D E AC T I T U D E S
ú Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innova-
doras a los problemas.
ú Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo ries-
gos y responsabilidades.
ú Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunida-
des para el aprendizaje.

ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y
creencias.
ú Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendi-
zaje, identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de
la vida y enriquecen la experiencia.

ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una
forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo

ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Educación Cuidadana Nociones básicas 13
M A N E R A S D E T R A BA JA R
D E S A R R O L LO D E L A C O M U N I CAC I Ó N
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requie-
re generar estrategias y herramientas que se adecuen a diversas situacio-
nes, propósitos y contextos socioculturales, con el fin de transmitir lo que
se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la
empatía, la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la
adaptabilidad, la creatividad y el rechazo a la discriminación.
D E S A R R O L LO D E L A C O L A B O R AC I Ó N
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas fa-
culta al grupo para tomar mejores decisiones que las que se tomarían indivi-
dualmente, permite analizar la realidad desde más ángulos y producir obras
más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los de-
más, lo que permite visibilizar los modos en que se aprende; esto conlleva
nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el

siglo XXI, como la responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente
hacia lo distinto, la aceptación y valoración de las diferencias, la autoestima,
la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de pro-
yectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y pun-
tos de vista.
ú Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas cola-
borativas y en función del logro de metas comunes.

ú Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando
toda expresión de prejuicio y discriminación.

ú Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e indivi-
duales para llevar a cabo eficazmente proyectos de diversa índole.

H E R R A M I E N TA S PA R A T R A BA JA R
D E S A R R O L LO D E L A A L FA B E T I Z AC I Ó N D I G I TA L
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica do-
minar las posibilidades que ofrece y darle un uso creativo e innovador. La
alfabetización digital apunta a la resolución de problemas en el marco de la
cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas
que nos dan la programación, el pensamiento computacional, la robótica e
internet, entre otros, para crear contenidos digitales, informarnos y vincular-
nos con los demás. Promueve la autonomía y el trabajo en equipo, la creati-
vidad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar
los propios intereses y horizontes culturales, e implica el uso responsable de
la tecnología considerando la ciberseguridad y el autocuidado.
D E S A R R O L LO D E L U S O D E L A I N F O R M AC I Ó N
Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda,
el acceso, el procesamiento, la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así
como la comunicación de la información por medio de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC). Implica formular preguntas, indagar
y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la información.
Tiene siempre en cuenta, además, tanto los aspectos éticos y legales que la
regulan como el respeto a los demás y a su privacidad.
ú Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
ú Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo
intelectual, personal y social del individuo.
ú Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, sociali-
zar, comunicarse y participar como ciudadano.

ú Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficaz-
mente los proyectos personales, académicos y laborales.

ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información
y de la tecnología, respetando la propiedad intelectual y la privacidad de

las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO
D E S A R R O L LO D E L A C I U DA DA N Í A LO CA L Y G LO BA L
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto,
desde una perspectiva política, social, territorial, global, cultural, económica
y medioambiental, entre otras dimensiones. La conciencia de ser ciudadano
Educación Cuidadana Nociones básicas 15
promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los prin-

cipios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como
ciudadano local y global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a
su privacidad y a las diferencias valóricas, religiosas y étnicas cobra gran rele-
vancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de mentalidad
abierta y de adaptabilidad.
D E S A R R O L LO D E P R OY E C T O D E V I DA Y CA R R E R A
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera,
oficio u ocupación, requiere conocerse a sí mismo, establecer metas, crear
estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión, actuar con iniciativa
y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar crí-
ticamente y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por
otra parte, para alcanzar esas metas, se requiere interactuar con los demás de
manera flexible, con capacidad para trabajar en equipo, negociar en busca de
soluciones y adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos
roles y contextos. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad,
ejercicio ético del poder y respeto a las diferencias en ideas y valores.
D E S A R R O L LO D E L A R E S P O N S A B I L I DA D P E R S O N A L Y S O C I A L
La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones
y sus consecuencias, cuidar de nosotros mismos de modo integral y respe-
tar los compromisos que adquirimos con los demás, generando confianza en
los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que acepte
los distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común
participando activamente en el cumplimiento de las necesidades sociales en
distintos ámbitos: cultural, político, medioambiental, entre otros.
ú Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida
y al aporte a la sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y
respeto por sí mismo y por los demás.
ú Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, so-
cial, político y medioambiental, entre otros.

ú Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diver-
sidad y la multiculturalidad.
ú Asumir responsabilidad porlas propias acciones y decisiones con consciencia
de las implicancias que ellas tienen sobre sí mismo y los otros

Consideraciones
generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una

óptima implementación de los Programas de Estudio, se vinculan estrecha-
mente con los enfoques curriculares, y permiten abordar de mejor manera
los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
El estudiante de 3º y 4º medio
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su
carácter de etapa final del ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su
propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable, de modo que
pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su proce-
so educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida
laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a

formar ciudadanos críticos, creativos y reflexivos, activamente participativos,
solidarios y responsables, con conciencia de sus deberes y derechos, y res-
peto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia
que estén conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de
evaluar los méritos relativos de distintos puntos de vista al enfrentarse a nue-
vos escenarios, y de fundamentar adecuadamente sus decisiones y convic-
ciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a que sean per-
sonas con gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros,
cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en

forma responsable y solidaria, tanto de modo individual como colaborativo,
integrando nuevas ideas y reconociendo que las diferencias ayudan a concre-
tar grandes proyectos.
Para ello, lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los do-
centes conozcan los diversos talentos, necesidades, intereses y preferen-
cias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la autonomía de
los alumnos, con el propósito de incentivar la motivación por aprender y la
autorregulación necesarias para que las actividades de este Programa sean
instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
Aprendizaje para la
comprensión
La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propó-
sito el aprendizaje para la comprensión. Entendemos la comprensión como
la capacidad de usar el conocimiento de manera flexible, lo que permite a los
estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas situaciones
y contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades
que permitan al alumno ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver
problemas, construir argumentos, justificar, extrapolar, entre otras. La aplica-
ción de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del proceso de apren-
dizaje faculta a los estudiantes a profundizar en el conocimiento, que se torna
en evidencia de la comprensión.
La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del

paradigma constructivista y bajo el fundamento de dos principios esenciales
que regulan y miden la efectividad del aprendizaje: el aprendizaje significati-
vo y el aprendizaje profundo.
¿ Q U É E N T E N D E M O S P O R A P R E N D I Z A J E S I G N I F I CAT I VO Y
PROFUNDO?
Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se in-

corporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto
se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nue-
vos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una im-
plicación afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se
le presenta, porque lo considera valioso. Para la construcción de este tipo de
aprendizaje, se requiere efectuar acciones de mediación en el aula que per-
mitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho apren-
dizaje adquiera sentido precisamente en la medida en que se integra con
otros previamente adquiridos o se relaciona con alguna cuestión o problema
que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra

dominar,transformar y utilizar los conocimientos adquiridos en la solución de
problemas reales y, por otro lado, permanece en el tiempo y se puede trans-
ferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje
de este tipo, es necesario generar escenariosflexibles y graduales que permi-

tan al estudiante usar los conocimientos aplicándolos en situaciones diversas.
¿ C Ó M O D E B E G U I A R E L P R O F E S O R A S U S A L U M N O S PA R A
Q U E U S E N E L C O N O C I M I E N T O?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los

estudiantes a aplicar habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen
en la comprensión de un nuevo conocimiento. Este diseño debe permitir me-
diar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y el
profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él

desarrolle la capacidad de aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a
adquirir la autonomía que les permita dirigir sus propios procesos de apren-
dizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñan-
za-aprendizaje corresponde al pensamiento metacognitivo, entendido como
un conjunto de disposiciones mentales de autorregulación que permiten al
aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas

esenciales de mediación para construir un pensamiento profundo.
Cada pregunta hace posible una búsqueda que permite integrar conoci-
miento y pensamiento; el pensamiento se despliega en sus distintos actos
que posibilitan dominar, elaborar y transformar un conocimiento.
Enfoque interdisciplinar y
Aprendizaje Basado en
Proyectos
La integración disciplinar permite fortalecer conocimientos y habilidades de
pensamiento complejo que faculten la comprensión profunda de ellos. Para
lograr esto, es necesario que los docentes incorporen en su planificación ins-
tancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las Bases Cu-
Educación Cuidadana Consideraciones generales 19
rriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyecto como metodología para

favorecer el trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.
Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de

Estudio de cada asignatura se integra orientaciones concretas y modelos de
proyectos, que facilitarán esta tarea a los docentes y que fomentarán el tra-
bajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre profesores de
diferentes asignaturas.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización el docente des-

tine un tiempo para el trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se
incluye un modelo de proyecto interdisciplinario por asignatura de profun-
dización. Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para el
diseño de un Proyecto2 permita maximizar el aprendizaje y la participación
de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el conocimiento
al mundoreal, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas
complejas y crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
C O N O C I M I E N T O C L AV E , C O M P R E N S I Ó N Y H A B I L I DA D E S
El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento
interdisciplinar, ya que permite desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendi-
zaje y las habilidades del Siglo XXI que se requieren para realizar el proyecto.
D E S A F Í O, P R O B L E M A O P R E G U N TA
El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta
para responder, en el nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se im-
plementa mediante una pregunta de conducción abierta y atractiva.
I N DAGAC I Ó N S O S T E N I DA
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el
que los estudiantes generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, ha-
cen preguntas adicionales y desarrollan sus propias respuestas.
AU T E N T I C I DA D
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas
y estándares de calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará
algo que será utilizado o experimentado por otros, y/o estáconectado a las
propias preocupaciones, intereses e identidades de los alumnos.
2 Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based
Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction, (ASCD 2015).
VO Z Y E L E C C I Ó N D E L E S T U D I A N T E
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los
productos que crean, cómo funcionany cómousansutiempo, guiados por
el docente y dependiendo de su edad y experiencia de Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos (ABP).
REFLEXIÓN
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen so-
bre qué y cómo están aprendiendo, y sobre el diseño y la implementa-
ción del proyecto.
C R Í T I CA Y R E V I S I Ó N
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudian-
tes den y reciban comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus
ideas y productos o realizar una investigación adicional.
PRODUCTO PÚBLICO
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden,
creando un producto que se presenta u ofrece a personas que se en-
cuentran más allá del aula.
Ciudadanía digital
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las he-
rramientas digitales y de la inteligencia artificial, traerán como conse-
cuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del trabajo,
por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias
para enfrentarlos. Los Programas de Estudio promueven que los alum-
nos empleen tecnologías de información para comunicarse y desarrollar
un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de
sus creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso
extensivo de ellas y desarrollar capacidades digitales para que aprendan
a desenvolverse de manera responsable, informada, segura, ética, libre
y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal
y el entorno.
Contextualización curricular
Educación Cuidadana Consideraciones generales 21
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo

del currículum en una realidad educativa concreta. Este se lleva a cabo
considerando las características particulares del contexto escolar (por
ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultu-
ra, el proyecto educativo institucional de las escuelas y la comunidad es-
colar, el tipo de formación diferenciada que se imparte -Artística, Huma-
nístico-Científica, Técnico Profesional-, entre otros), lo que posibilita que
el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus
propias realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases,

de actividades y de evaluaciones que pueden modificarse, ajustarse y
transferirse a diferentes realidades y contextos.
Atención a la diversidad y a
la inclusión
En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en
cuenta la diversidad entre estudiantes en términos culturales, sociales,
étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de
conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y
está asociada a los siguientes desafíos para los profesores:
ú Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa

en relación con el contexto y la realidad de los alumnos.
ú Trabajar para que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados
en el currículum, acogiendo la diversidad y la inclusión como una opor-

tunidad para desarrollar más y mejores aprendizajes.
ú Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendi-
zaje basado en proyectos.

ú En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el
conocimiento de los profesores como el apoyo y las recomendaciones

de los especialistas que evalúan a dichos estudiantes contribuirán a que
todos desarrollen al máximo sus capacidades.
ú Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada
estudiante debe sentir seguridad para participar, experimentar y contri-

buir de forma significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamen-

te las características particulares y rechazar toda forma de discriminación,
agresividad o violencia.
ú Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan
participar por igual en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de

aula con estereotipos asociados a género, características físicas o cualquier
otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
ú Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades
que se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de los estudiantes

y a sus intereses.
ú Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferen-
tes estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que

todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y

conocimientos previos, no implica tener expectativas más bajas para al-
gunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos
personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de
aprendizaje pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el tra-
bajo de cada unidad, el docente considere los tiempos, recursos y méto-
dos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su
asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más
herramientas tendrán para tomar decisiones pertinentes y oportunas res-
pecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al
docente, sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elemen-
tos, para apoyar la gestión curricular y pedagógica responsable de todos
los estudiantes.
Orientaciones para
planificar
Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis especí-

ficos vinculados al enfoque del que provienen. Como una manera de apoyar
el trabajo de los docentes, se propone considerar el diseño para la compren-
sión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos.
En este sentido, y con el propósito de promover el desarrollo de procesos
educativos con foco claro y directo en los aprendizajes,se sugiere utilizar la
planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene siempre al
centro lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educa-
tivo, en el marco de la comprensión profunda y significativa. De esta manera,
la atención se concentra en lo que se espera que logren, tanto al final del
proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
1 I D E N T I F I CA R E L O B J E T I VO D E A P R E N D I Z A J E Q U E S E
Q U I E R E A LCA N Z A R
Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se
especifica a partir de los Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases
Curriculares y en relación con los intereses, necesidades y características
particulares de los estudiantes.
2 D E T E R M I N A R E V I D E N C I A S
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay
que preguntarse: ¿qué evidencias permitirán verificar que el conjunto
de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este sentido, los Indicadores
presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la
toma de decisiones con un sentido formativo.
3 P L A N I F I CA R E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E
Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que
ayudará a verificar que se han alcanzado, llega el momento de pensar en
las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los
conocimientos, habilidades y actitudes que se necesita? Además de
esta elección, es importante verificar que la secuencia de las actividades
y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos.
(Saphier, HaleySpeca y Gower, 2008)
Identificar los Determinar la Planificar las

O B J E T I VO S D E EVIDENCIA DEL AC T I V I DA D E S D E
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
(Evaluación)
¿Cuáles son los los ¿Qué evidencias permitirán ¿Cómo se guía a los
Objetivos de Aprendizaje verificar los logros o estudiantes para promover
(OA)? avances de los estudiantes el logro de los Objetivos de
durante el proceso de Aprendizaje (OA)?
aprendizaje?
Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-

aprendizaje, se plantea en estos programas con un foco pedagógico,
al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra, se
plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la di-
versidad existente en el aula para tomar decisiones pedagógicas y re-
troalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada con foco peda-
gógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo;
asimismo, el desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia
la reflexión de los docentes sobre su práctica y facilita la toma de de-
cisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de
mejor manera los aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:

ú Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes apo-
ner en práctica lo aprendido en situaciones que muestren la relevancia

o utilidad de ese aprendizaje.
ú Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido
la oportunidad de aprender mediante las experiencias de aprendizaje

mediadas por el profesor.
ú Procurar que se utilice diversas formas de evaluar, que consideren las
distintas características, ritmos y formas de aprender, necesidades e

intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y problemas de
accesibilidad para ellos.
ú Promover que los alumnos tengan una activa participación en los pro-
cesos de evaluación; por ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les
interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la forma en que
presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios
de evaluación; generar experiencias de auto y coevaluación que les
permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre sus procesos,
progresos y logros de aprendizaje.
ú Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, de-
ben representar de la forma más precisa posible los aprendizajes que

se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y fundamen-
tan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros
de aprendizajes de los estudiantes, deben ser suficientes como para
sostener de forma consistente esas interpretaciones evaluativas.
Evaluación
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes mé-
todos de evaluación sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear
una variedad de medios y evidencias, como portafolios, registros anecdóticos, pro-
yectos de investigación grupales e individuales, informes, presentaciones y prue-
bas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un ejemplo
de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de eva-
luaciones y el modo en que se registre y comunique la información que se obtiene
de ellas (que puede ser con calificaciones) debe permitir que dichas evaluaciones
también puedan usarse formativamente para retroalimentar tanto la enseñanza
como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, uti-

lizándose de manera sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza, y para tomar decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que busquen
promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la
diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso

de enseñanza-aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas:
¿A dónde voy? (qué objetivo de aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora?
(cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese aprendizaje) y ¿Qué estrategia o
estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué pasos tengo que
dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un ob-
jetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamen-
te para reducir la distancia entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa.
Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje, se establece una nueva meta y
el proceso continúa.
Para Formación Común 27
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo

deben ser los adecuados –en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes–, para lo cual se requiere que todas las deci-
siones que tomen los profesores y los propios alumnos, se basen en la información
o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin, 2014; Moss &
Brookhart, 2009).
Estructura del Programa

de Estudio
P R O P Ó S I T O D E L A U N I DA D
Resume el objetivo formativo de la unidad,
actúa como una guía para el conjunto de
actividades y evaluaciones que se diseñan
en cada unidad. Se detalla qué se espera
que el estudiante comprenda en la unidad,
vinculando los contenidos, las habilidades y
las actitudes de forma integrada.
O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E
( OA)
Definen los aprendizajes terminales del
año para cada asignatura. En cada unidad
se explicitan los objetivos de aprendizaje a
trabajar.
I N D I CA D O R E S D E E VA L UAC I Ó N
Detallan uno o más desempeños observa-
bles, medibles, específicos de los estudian-
tes que permiten evaluar el conjunto de
Objetivos de Aprendizaje de la unidad. Son
de carácter sugerido, por lo que el docente
puede modificarlos o complementarlos.
L A S AC T I V I DA D E S D E
APRENDIZAJE
El diseño de estas actividades se caracteriza
fundamentalmente por movilizar conoci-
mientos, habilidades y actitudes de manera
integrada que permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de los
Objetivos de Aprendizaje. Son una guía para
que el profesor o la profesora diseñe sus
propias actividades de evaluación.
O R I E N TAC I O N E S PA R A E L
DOCENTE
Son sugerencias respecto a cómo desarrollar
mejor una actividad. Generalmente indica
fuentes de recursos posibles de adquirir,
(vínculos web), material de consulta y lectu-
ras para el docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.
RECURSOS
Se especifican todos los recursos necesarios
para el desarrollo de la actividad. Espe-
cialmente relevantes, dado el enfoque de
aprendizaje para la comprensión profunda
y el de las Habilidades para el Siglo XXI, es
la incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.
AC T I V I DA D E S D E E VA L UAC I Ó N
S U M AT I VA D E L A U N I DA D
Son los OA especificados en las Bases
Curriculares. En ocasiones, un OA
puede ser evaluado por un conjunto de
sugerencias de evaluación o una misma
evaluación puede articularse con más
de un OA.
Programa de Estudio
4º medio
GOBIERNO DE CHILE
Propósitos formativos
La asignatura Educación Ciudadana tiene por ob- Así, Educación Ciudadana busca que sean capaces
jetivo desarrollar un conjunto de conocimientos, de comprender los principios y fundamentos de
habilidades y actitudes para que los estudiantes la sociedad democrática y el bien común, y de
conozcan el sistema democrático y se desenvuel- evaluar las relaciones entre ellos, considerando su
van en él, participando en forma activa y corres- impacto en la vida cotidiana y en el aseguramien-
ponsable en la construcción de una sociedad to de los derechos humanos.
orientada hacia el fortalecimiento del bien común,
la justicia social y el desarrollo sustentable.
Se espera que los jóvenes reflexionen sobre

diversas formas de participación ciudadana, las
conozcan, ejerciten y evalúen, considerando sus
impactos y aportes al bien común a partir de
experiencias personales, escolares o mediante la
investigación de fenómenos sociales contempo-
ráneos. Además, se busca fortalecer las habilida-
des críticas, comunicativas y de argumentación
necesarias para el ejercicio de la autonomía, la
construcción de acuerdos y la resolución pací-
fica de conflictos en una sociedad democrática.
Finalmente, resulta fundamental promover que las
prácticas ciudadanas de los estudiantes resguar-
den la dignidad del otro, fortalezcan la democra-
cia y promuevan la sana convivencia, por medio
del desarrollo de la capacidad discernir y actuar
basados en principios éticos, valores democráticos
y virtudes públicas.
Enfoque de la asignatura
En esta asignatura, se otorga oportunidades de Ú DERECHOS HUMANOS Y RESPETO POR
aprendizaje que permiten ejercitar la reflexión EL OTRO

personal y grupal, el análisis crítico a partir de La asignatura se fundamenta en la importancia de
diversas fuentes y el desarrollo de valores, acti- conocer, valorar y promover los derechos huma-
tudes y disposiciones para la vida democrática, nos. Ellos representan el fundamento ético-polí-
considerando la importancia del diálogo en una tico y el referente normativo de una democracia
sociedad plural y el respeto por los derechos republicana y de una cultura política que esté a
humanos. la altura de los tiempos y de sus desafíos, en el
marco de un mundo globalizado. Los derechos
La asignatura desarrolla e integra conocimien- humanos constituyen la esencia de una educación
tos, habilidades y actitudes de la política, las ciudadana en una sociedad diversa, compleja y
ciencias sociales, la geografía, la economía y la dinámica. Se entienden como resultado de un
filosofía. Así, los estudiantes podrán aproximarse proceso de construcción social, histórica, jurídica y
a comprender la realidad desde diversas formas cultural, que busca que la dignidad de las perso-
de conocer y experimentar la participación nas, la promoción de la justicia y del bien común
ciudadana. y el respeto por el otro, sean la base de la vida en
sociedad.
A continuación, se presenta los principales en-
foques a partir de los cuales los cuales se orienta Ú É T I CA P O L Í T I CA
Educación Ciudadana. La visión de ética política incluida en Educación

Ciudadana significa entender la política como una
Ú D E M O C R AC I A Y PA R T I C I PAC I Ó N actividad humana que supone reglamentaciones,
C I U DA DA N A procedimientos e instituciones, así como una
La asignatura desarrolla una comprensión dimensión de autonomía hecha por y para los ciu-
integral de la democracia, entendida como una dadanos. Abordar la política desde la ética implica
forma de convivir, organizarse y participar de poner el foco en las formas óptimas de gobierno,
manera colectiva en la construcción y dirección en la práctica de la probidad y la transparencia, las
de asuntos comunes, y que considera también finalidades de la acción en común (bien, justicia,
el aspecto cívico e institucional. Para reflexionar igualdad y desarrollo), y en aquellas disfunciona-
sobre lo que significa ser ciudadano, se discute lidades que perjudican y oscurecen una política
las teorías republicanas, liberal y comunitarista a democrática (por ejemplo: las diversas formas de
fin de ampliar y profundizar la discusión política corrupción). Así, la asignatura está orientada a un
y reconocer sus implicancias en la vida cotidiana proceso educativo que permita a los jóvenes apro-
de los alumnos. También se analiza prácticas ximarse a los asuntos públicos desde los dilemas y
democráticas en distintas escalas y tipos de controversias que genera la acción política en sus
participación (el voto y los sistemas electorales, diferentes niveles y expresiones, en los ámbitos
la representación política, los cargos públicos, local, nacional y mundial.
entre otros) y fenómenos como la desafección
política, se examina las limitaciones y riesgos de
la democracia, y se destaca el papel de la juven-
tud en cuidar las instituciones democráticas.
Ú M E D I OA M B I E N T E, T E R R I T O R I O Y nes de la vida en sociedad que un Estado democráti-

E S PAC I O P Ú B L I C O co debe impulsar, apoyar y estimular.
Se destaca el rol del territorio y el espacio
público en la educación ciudadana, conside- Ú A P R E ND I Z A J E BASA D O E N P R OY E C TO S
rando que la política y el ejercicio ciudadano se Y R E S O L U C I Ó N D E P R O BL E M AS

expresan en el espacio y que este, a su vez, crea Toda asignatura ofrece oportunidades para que los
limitantes y oportunidades para los ciudadanos. estudiantes aborden problemas vinculados a su vida
cotidiana. El Aprendizaje Basado en Proyectos pro-
El territorio es un elemento clave a conside- mueve que se organicen durante un periodo exten-
rar al estudiar la relación entre población y dido de tiempo en torno a un objetivo basado en una
otros actores políticos, económicos, sociales y pregunta compleja, problema, desafío o necesidad –
culturales. Por ende, su análisis permite buscar normalmente surgida desde sus propias inquietudes–
alternativas para modificarlo con miras a una que pueden abordar desde diferentes perspectivas
mejor organización, distribución y planificación y áreas del conocimiento, lo que fomenta la interdis-
territorial. ciplinariedad. El proyecto culmina con la elaboración
de un producto o con la presentación pública de los
La reflexión sobre el espacio público se vincula resultados. En el Aprendizaje Basado en Problemas, en
con las posibilidades que otorga para el ejercicio cambio, se parte de la base de preguntas, problemas
ciudadano en una democracia. Allí confluyen y necesidades cotidianas, sobre los cuales investigan y
diversas culturas, nacionalidades y perspec- proponen soluciones.
tivas políticas, lo que permite enriquecer a la
sociedad y, al mismo tiempo, exige la inclusión, Para el caso de Educación Ciudadana, se estimula a
el diálogo, la resolución pacífica de conflictos y los alumnos a pensar en ideas y proponer solucio-
la convivencia ciudadana. nes innovadoras para resolver problemas que ellos
identifiquen en sus entornos sociales, como el colegio
Por otro lado, la creciente conciencia en torno al o el barrio, en un marco democrático que considere la
actual escenario medioambiental en el mundo, importancia de los derechos humanos.
especialmente con respecto del cambio climáti-
co, demanda la participación de una ciudadanía
educada en estos temas y que sea capaz de Ú C I U DA DA NÍ A D I GI TA L
avanzar hacia la sustentabilidad. Las habilidades de alfabetización digital y de uso de

tecnologías que promueven las Bases Curriculares de
3° y 4° medio como parte de las Habilidades para el
Ú MODELOS DE DE SARRO LLO siglo XXI, son fundamentales para generar instancias
La asignatura otorga a los estudiantes oportunidades en que los alumnos colaboren, comuniquen, creen e
para reflexionar sobre las posibilidades, los efectos innoven mediante el uso de TIC. También contribuyen
y las consecuencias que se derivan de las decisio- a desarrollar la capacidad de utilizarlas con criterio,
nes relacionadas con el tipo y la forma de producir, prudencia y responsabilidad.
distribuir y consumir bienes y servicios. Se aborda
también la diversidad de modelos de desarrollo y su Adicionalmente, la ciudadanía digital implica asumir
impacto a distintas escalas, así como el papel asigna- la relación con las TIC desde la responsabilidad cívica,
do a los agentes económicos, incluidos el Estado y los dados los desafíos que implican la proliferación de
gobiernos regionales, las empresas en sus distintos noticias falsas y el uso inadecuado de las redes sociales
tamaños y formas jurídicas, la comunidad y los indivi- para dañar a otros, lo que debilita la convivencia
duos. Esta mirada promueve que las personas tomen democrática.
buenas decisiones de consumo, inversión y ahorro
para satisfacer sus necesidades presentes y futuras.
Asimismo, implica entender que hay necesidades
humanas que no siempre se pueden satisfacer en
forma individual, y que se requiere ciertas condicio-
Orientaciónes al docente
Ú ORIEN TACION E S DI DÁCTI CAS Estrategias de enseñanza como la simulación, los

Educación Ciudadana tiene por objetivo formar per- juegos de rol, la construcción de conceptualizaciones,
sonas que aporten a la vida en democracia, entendida el análisis de fuentes, el tratamiento de temas con-
como forma de gobierno y forma de ser; es decir, troversiales, los debates, dilemas morales, entre otros,
personas que practiquen, valoren, participen y ejerzan ayudan a que tengan un rol activo y crítico. Lo anterior
la ciudadanía no solo en el ámbito de la vida política, implica considerar las tecnologías de la información
sino también en la vida cotidiana. En este sentido, la como parte de los medios que hoy influyen en la
participación no solo se desarrolla en diversas instan- opinión pública y en nuevas formas de participación
cias, sino también de distintas formas; habilidades y política, y es importante problematizarlas.
actividades como proponer, opinar, votar, organizar,
implementar, liderar iniciativas o apoyar su desarrollo, Es esencial incorporar este tipo de actividades, pues
son maneras de participar en la vida del colectivo al se espera que aporten a la reflexión fundamentada,
que se pertenece. oral y escrita, a partir de diversas fuentes que permitan
avanzar en aprendizajes relevantes para la vida política
Asimismo, la participación se fortalece cuando los y ciudadana; de ese modo, se fortalece el pensamien-
estudiantes dominan conocimientos cívicos funda- to crítico y propositivo sobre el ordenamiento político,
mentales para su desarrollo individual y colectivo, y territorial y económico, y las formas de organización
adquieren habilidades y actitudes para una participa- locales, nacionales y globales.
ción responsable y orientada al bien común, lo que
puede lograrse por medio de experiencias auténticas Al fomentar la participación de los estudiantes, es
de ejercicio ciudadano. primordial que se enfatice en lo importante que es
adoptar un enfoque inclusivo que rechace la discri-
El enfoque didáctico de la asignatura se relaciona minación de todo tipo. Una enseñanza que apunta
principalmente con el uso de metodologías acti- fortalecer la democracia debe impulsar que se elimine
vas que promuevan la participación efectiva de los toda forma de intolerancia y exclusión; por ejemplo,
alumnos, así como su autonomía y el desarrollo de debe ayudar a evitar el racismo, el prejuicio hacia los
un pensamiento crítico. La evidencia señala que inmigrantes, el nacionalismo estrecho, la exclusión y
mientras más activo-participativa es la didáctica, la intolerancia religiosas, las actitudes machistas y se-
mejor es la apropiación de contenidos y el paso de la xistas (Deval, 2012). De esta manera, la sala de clases
teoría a la práctica (Print, 2003). De la misma manera, y la escuela se tornan un espacio de excelencia para
mientras más se favorece la discusión entre alumnos, fortalecer principios y valores que sostienen la vida en
más aumenta su deseo de convertirse en votantes democracia y la defensa de los derechos humanos.
informados e informadas (Campbell, 2008) y mejora
el desarrollo de sus aptitudes ciudadanas dentro del
aula (Martens & Gainous, 2013). Por esta razón, se
recomienda establecer discusiones argumentadas,
debates y problematizaciones sobre temas contin-
gentes nacionales e internacionales. Así aprenden a
plantear sus puntos de vista, a tomar posición sobre
los temas y a argumentar, todo lo cual les permitirá
decidir en forma autónoma y participar críticamente
en la mejora de la sociedad.
Ú O R I E N TAC I O N E S PA R A L A
E VA L UAC I Ó N
- Gran parte de los aspectos relacionados con la edu-
cación ciudadana se aprenden en la vida familiar,
Se deben considerar los siguientes aspectos para
escolar y social. También hay que considerar ese
que la evaluación sea un medio adecuado para
hecho al tomar decisiones pedagógicas, ya que
promover el aprendizaje:
ellas pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje,
- Dar a conocer los criterios de evaluación a los
principalmente en lo que se refiere al interés por
estudiantes antes de la evaluación. Se pue-
participar en los asuntos públicos y a valorar la
de analizar ejemplos de trabajos previos que
democracia como forma de vida. Algunos temas de
reflejen mayor y menor logro, para mostrar los
interés público que pueden ser significativos para
aspectos centrales del aprendizaje que deben
los jóvenes son la diversidad étnica y cultural, la
desarrollar.
población LGBTI, la inclusión de personas con dis-
- Retroalimentar las actividades evaluativas, de
capacidad, la injusticia social, el cambio climático,
modo que tengan información clara y oportuna
la desafección política, entre otros.
acerca de su desempeño, para orientar y mejo-
- Las experiencias vividas o por vivir en el territorio
rar sus aprendizajes.
local, regional, nacional y global también son un
- Analizar los resultados generados por las
espacio de formación ciudadana, pues allí se po-
evaluaciones del curso e individuales. Se acon-
tencia u obstaculiza la democracia en las relaciones
seja que sistematizar la información y organi-
sociales, políticas, económicas y culturales; por lo
zarla por objetivo, eje, ámbito, habilidades u
mismo, el contexto en que se insertan los jóvenes
otro componente evaluado, para definir qué
es fundamental para que sus aprendizajes y expe-
ajustes pedagógicos se necesita efectuar y que
riencias de educación ciudadana sean significativas.
apoyos dar.
- La Ley 20.911 establece que se debe definir e
- Utilizar diferentes métodos de evaluación,
implementar un plan de formación ciudadana
dependiendo de qué se evaluará y para qué. Se
en cada establecimiento educacional. En este
sugiere utilizar diversos medios y evidencias,
contexto, es importante resguardar que las deci-
como actividades de aplicación/desempeño,
siones pedagógicas que se tome en la asignatura
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de
Educación Ciudadana estén alineadas, profundicen
investigación (grupales e individuales), informes,
o fortalezcan las iniciativas desarrolladas en el plan
presentaciones y pruebas (orales y escritas),
que se está implementando.
entre otros.
- Es importante considerar los diferentes programas
y recursos relacionados con educación ciudadana
En la medida en que los docentes orienten a sus
que se encuentran disponibles para las comuni-
estudiantes y les den espacios para reflexionar y
dades educativas (Convivencia escolar; Sexualidad,
autoevaluarse, ellos podrán hacer un balance de
afectividad y género; Desarrollo sustentable,
sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su
entre otros).
propio proceso formativo.
Ú O R I E N TAC I O N E S PA R A
C O N T E X T UA L I Z AC I Ó N
Para desarrollar contextualizar la asignatura de
Educación Ciudadana, se recomienda considerar
los siguientes aspectos:
- En el currículum vigente hasta 2° medio se aborda
aprendizajes relacionados con la educación ciuda-
dana en general por medio de las actitudes, y en
asignaturas específicas como Orientación e Histo-
ria, Geografía y Ciencias Sociales; específicamente,
en el eje relacionado con formación ciudadana. Es
importante considerar estos aprendizajes previos
cuando se planifique la acción pedagógica para 3°
y 4° medio.
Organización curricular
Progresión por nivel

Se prescribe los Objetivos de Aprendizaje para cada nivel y de manera progresiva; es decir, se los organiza
de modo de abordar diferentes aprendizajes en 3° y en 4° medio, pero haciendo progresar la compleji-
dad conceptual de los énfasis descritos en el Enfoque de la asignatura.
Habilidades
Esta asignatura, junto con Historia, Geografía y Ciencias Sociales, define las siguientes habilidades –co-
munes para los módulos de formación general y para las asignaturas de formación diferenciada– que son
transversales para ambos niveles, 3° y 4° medio:
I N V E S T I GAC I Ó N
Se espera que los jóvenes desarrollen múltiples habilidades relacionadas con las metodologías de la historia, la
geografía y otras ciencias sociales, para formular preguntas sobre la realidad, recabar evidencias y construir nuevo
conocimiento.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Se busca fortalecer las habilidades tendientes a fundamentar con base en las disciplinas, evaluar múltiples
perspectivas y visiones, y analizar cómo aporta este conocimiento a comprender la sociedad. Introduce así
al estudiante en temas como la construcción del conocimiento, la coherencia metodológica, la considera-
ción de la intencionalidad, el contexto y el enfoque del autor y la formulación de juicios éticos, y da especial
atención a la importancia de resguardar la convivencia armónica en una sociedad.
C O M U N I CAC I Ó N
Se pretende que expresen sus ideas con lenguaje disciplinar y mediante la representación geográfica, la
Actitudes
Las Bases Curriculares de 3° y 4° medio definen un marco general de actitudes transversal a las asigna-
turas, en concordancia con las Habilidades para el siglo XXI. Estas habilidades constituyen una síntesis de
la progresión de actitudes a lo largo de la vida escolar, necesarias para desenvolverse en el presente siglo.
Las actitudes se integran con las habilidades y con los conocimientos específicos desarrollados en los Ob-
jetivos de Aprendizaje de la asignatura. Corresponderá al docente incorporar en su planificación aquellas
que sean pertinentes a la asignatura.
de Educación Ciudadana
Habilidades
I N V E S T I GA R S O B R E L A R E A L I DA D PENSAMIENTO CRÍTICO
CONSIDERANDO:
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos
• formulación de preguntas o problemas de investiga-
y/o procesos de la realidad considerando conceptos
ción a partir de la observación de fenómenos;
como multidimensionalidad, multicausalidad y mul-
• levantamiento de información a partir de métodos y
tiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
técnicas propias de historia, geografía, economía y
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en
otras ciencias sociales;
fuentes variadas y pertinentes, haciendo uso ético de
• análisis crítico de las evidencias y evaluación de su
la información.
validez, considerando su uso ético para respaldar
d. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas
opiniones;
fuentes, considerando propósito, intencionalidad,
• definición del marco teórico, del estado de la
enfoque y contexto del autor, y las preguntas que
cuestión y de los conceptos disciplinares del tema a
intenta responder.
investigar;
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones
• análisis de las propias conclusiones en relación con los
sobre acontecimientos, fenómenos y procesos estu-
supuestos iniciales.
diados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
f. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados
en conocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos,
procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones

fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las normas
y convenciones de la disciplina.
para 3º y 4º Medio
S E E S P E R A Q U E LO S E S T U D I A N T E S S E A N CA PAC E S D E :
Evaluar las características y Relacionar de manera fundamen-

OA 1 OA 5
funcionamiento de la institucio- tada los conceptos libertad, igual-
nalidad democrática, las formas dad y solidaridad, con desafíos y
de representación y su impacto problemas de la democracia como
en la distribución del poder en la la desigualdad y superación de la
sociedad, a la luz del bien común, pobreza, la equidad de género,
la cohesión y justicia social. la inclusión, la diversidad étnica,
cultural y sexual, entre otras.
OA 2 Participar de forma correspon-

Evaluar oportunidades y riesgos
sable y ética en la búsqueda de OA 6
de los medios de comunicación
estrategias y soluciones a desafíos,
masiva y del uso de las nuevas
problemas y conflictos en diversas
tecnologías de la información en el
escalas, que impliquen armonizar
marco de una sociedad democrá-
desarrollo, democracia, equidad y
tica, reflexionando personal y gru-
sustentabilidad.
palmente sobre sus implicancias en
la participación ciudadana y en el
Analizar el impacto de diver-
OA 3 resguardo de la vida privada.
sos modelos de desarrollo y las
políticas económicas en la vida
Proponer formas de organización
cotidiana y en el cambio climático, OA 7
del territorio y del espacio público
en función de la sustentabilidad
que promuevan la acción colectiva,
y del aseguramiento de una vida
la interculturalidad, la inclusión de
digna y justa para todos y todas
la diversidad y el mejoramiento de
con condiciones para el desarrollo
la vida comunitaria.
personal y colectivo.
Tomar decisiones fundadas en

Comprender la importancia de los OA 8
OA 4 principios éticos, valores y virtudes
derechos laborales en Chile, consi-
públicas en las prácticas ciudada-
derando las principales tendencias
nas, resguardando la dignidad del
globales y nacionales, la evolución
otro y la vida en democracia.
de los mecanismos institucionales
que buscan resguardarlos y los
aportes de los movimientos y orga-
nizaciones sociales a su fortaleci-
miento.
Visión global del año

Primer Semestre
U N I DA D 1
M E D I O S D E C O M U N I CAC I Ó N M AS I VO S , C I U DA DA N Í A R E S P O N SA B LE Y É T I CA
PA R A U N A S O C I E D A D D E M O C R ÁT I C A
CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
OA 1 Evaluar las características y funcionamiento de la institucionalidad democráti-

ca, las formas de representación y su impacto en la distribución del poder en la
sociedad, a luz del bien común, la cohesión y la justicia social.
OA 2 Participar de forma corresponsable y ética en la búsqueda de estrategias y

soluciones a desafíos, problemas y conflictos en diversas escalas, que impliquen
armonizar desarrollo, democracia, equidad y sustentabilidad.
H A B I L I DA D E S
a. Investigar sobre la realidad considerando:

• formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de fenómenos;
• levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía, economía y
• análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para respaldar
opiniones;
• definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del tema a
investigar;
• análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando conceptos como
multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo uso ético de la infor-
mación.
d. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito, intencionalidad, enfoque y
contexto del autor, y las preguntas que intenta responder.
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y procesos estudiados, a través
del diálogo y el uso de fuentes.
f. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos,
ideas, acciones de personas, entre otros.
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las

normas y convenciones de la disciplina.
AC T I T U D E S
Ú Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la multiculturalidad.

Ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que enriquecen la
experiencia.
Ú Pensar con autorreflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando capa-
cidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
D U R AC I Ó N
Ú 10 semanas.
Primer Semestre
U N I DA D 2
M E D I O S D E C O M U N I CAC I Ó N M AS I VO S , C I U DA DA N Í A R E S P O N SA B LE Y É T I CA
PA R A U N A S O C I E D A D D E M O C R ÁT I C A
OA 6 Evaluar oportunidades y riesgos de los medios masivos de comunicación y del

uso de las nuevas tecnologías de la información en el marco de una sociedad
democrática, reflexionando personal y grupalmente sobre sus implicancias en la
participación ciudadana y en el resguardo de la vida privada.
OA 8 Tomar decisiones fundadas en principios éticos, valores y virtudes públicas en las

prácticas ciudadanas, resguardando la dignidad del otro y la vida en democracia.

opiniones;
investigar;
mación.

AC T I T U D E S
Ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología respetan-
do la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
Ú Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio
y discriminación.
D U R AC I Ó N
Ú 9 semanas.
Segundo Semestre
U N I DA D 3
P R I N C I P I O S É T I C O S PA R A O R I E N TA R L A V I D A E N D E M O C R A C I A
OA 5 Relacionar de manera fundamentada los conceptos libertad, igualdad y solidari-

dad, con desafíos y problemas de la democracia como la desigualdad y supera-
ción de la pobreza, la equidad de género, la inclusión, la diversidad étnica, cultural
y sexual, entre otras
OA 7 Proponer formas de organización del territorio y del espacio público que pro-
muevan la acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión de la diversidad y el
mejoramiento de la vida comunitaria

opiniones;
investigar;
mación.

AC T I T U D E S
-
D U R AC I Ó N
Ú 10 semanas.
Segundo Semestre
U N I DA D 4
MODELOS DE DESARROLLO ECONÓMICO Y DERECHOS L ABOR ALES, DECIS IONES
PA R A C O N S T R U I R L A S O C I E D A D Q U E Q U E R E M O S
OA 3 Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas económicas

en la vida cotidiana y en el cambio climático, en función de la sustentabilidad y
del aseguramiento de una vida digna y justa para todos y todas con condiciones
para el desarrollo personal y colectivo.
OA 4 Comprender la importancia de los derechos laborales en Chile, considerando

las principales tendencias globales y nacionales, la evolución de los mecanismos
institucionales que buscan resguardarlos y los aportes de los movimientos y orga-
nizaciones sociales a su fortalecimiento.

opiniones;
investigar;
mación.

AC T I T U D E S
-
D U R AC I Ó N
Ú 9 semanas.
La participación ciudadana
contribuye con soluciones a los
desafíos, problemas y conflictos
presentes en la sociedad
Unidad 1
Educación Cuidadana Unidad 1 49
Unidad 1
La participación ciudadana contribuye
con soluciones a los desafíos, problemas
y conflictos presentes en la sociedad
Propósito
Se espera que los estudiantes busquen y propongan soluciones a los problemas que
afectan a la sociedad en diversas escalas (espacio local, comunal, regional y/o nacio-
nal), dentro del marco de posibilidades que le entregan las características y el funcio-
namiento del sistema democrático actual. Esto implica comprender la importancia
de participar en distintas instancias democráticas en la vida cotidiana. Algunas pre-
guntas que pueden orientar este propósito son: ¿Es posible que la institucionalidad
democrática genere cambios y/o solucione problemas sin la participación de la ciu-
dadanía? ¿Cuál debe ser el rol de la ciudadanía en un sistema democrático? ¿Cómo
tiene que participar la ciudadanía?
OA 1 Evaluar las características y funcionamiento de la institucionalidad democrática,
las formas de representación y su impacto en la distribución del poder en la
Participar de forma corresponsable y ética en la búsqueda de estrategias y

OA 2 soluciones a desafíos, problemas y conflictos en diversas escalas, que impliquen
Habilidades
• levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía, economía
y otras ciencias sociales;
opiniones;
investigar;
mación.
. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito, intencionalidad, enfoque y
g.Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las
Actividad 1
Investigando sobre el estado y su
rol en la solución de los desafíos y
problemas de la ciudadanía
Se espera que los estudiantes investiguen sobre distintos desafíos y problemas
que vive la ciudadanía en la actualidad y cómo el Estado, por medio de diversas
instituciones y mecanismos, busca solucionarlos. De este modo, se pretende que
comprendan las bases del funcionamiento de la institucionalidad democrática y
conozcan qué posibilidades de acción tiene la ciudadanía en un marco democrático.
Para esos efectos, investigarán acerca de algún desafío, problema y/o conflicto que
los afecte a ellos y a su comunidad, y sintetizarán los resultados en un reporte.

OA 2 Participar de forma responsable y ética en la búsqueda de estrategias y solu-

ciones a desafíos, problemas y conflictos en diversas escalas, que impliquen
OA C Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y perti-

nentes, haciendo uso ético de la información.
OA G Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo

uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Actitudes Ú Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la

diversidad y la multiculturalidad.
Duración Ú 4 horas.
D E S A R R O L LO D E L A AC T I V I DA D
F U N C I O N A M I E N T O D E L A I N S T I T U C I O N A L I DA D
D E M O C R ÁT I CA
En parejas, indagan sobre las características y el funcionamiento de la insti-
tucionalidad democrática en Chile, según define la Constitución Política del
país, y construyen una tabla u organizador gráfico para categorizar la infor-
mación. Se sugiere utilizar como apoyo la “Guía de Formación Cívica”, elabo-
rada por la Biblioteca del Congreso Nacional, y particularmente su capítulo IV,
“La Democracia y la Ciudadanía”. Disponible en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bcn.cl/formacioncivica/
presentacion
I D E N T I F I CA R D E S A F Í O S S O C I A L E S Y C O N C E P T O S
A S O C I A D O S A E L LO S
Los alumnos leen el siguiente texto sobre el déficit habitacional en Chile, para
luego comentarlo en parejas:
Texto 1:
h. “Déficit habitacional en Chile afecta a 2,2 millones de personas según estudio”
j. De acuerdo a un análisis de la CChC sobre datos de las encuestas Casen 2015 y 2017, las
regiones que muestran mayor carencia son las del norte. En Santiago, las más afectadas son
Puente Alto, Maipú y San Bernardo.
k. “El déficit habitacional era una situación que en Chile confiamos, tal vez por años, que esta-
ba en vías de resolverse, y hasta mediados de esta década la tendencia iba a la baja”, expresa
Patricio Donoso, presidente de la Cámara Chilena de la Construcción (CChC). Pero no fue así: el
último estudio elaborado por la entidad, realizado sobre la base de las encuestas Casen realiza-
das en 2015 y 2017, evidencia un fuerte quiebre de tendencia, dirigido al alza.
l. El análisis realizado por la CChC compara los datos relacionados con vivienda contenidos en
ambas encuestas. El cotejo arroja un incremento de 13% en el déficit habitacional del país.
m. En números, la necesidad insatisfecha de viviendas llegó a 739.603 unidades (casas
y departamentos). La población afectada se calcula en 2,2 millones de personas.
n. De ese total, 58% corresponde a carencias vinculadas al allegamiento y 42%
a la necesidad de reemplazar unidades deterioradas.
o. En el nivel nacional, las regiones del norte muestran la mayor incidencia de este problema
en proporción a su población. En la Región Metropolitana, las comunas que muestran ma-
yor déficit -en número de unidades- son Puente Alto, Maipú y San Bernardo.
p. En cuanto a la cifra de personas afectadas en proporción con la población to-
tal de cada comuna, los primeros lugares en déficit corresponden a Lo Barne-
chea (39%), Padre Hurtado (30%), Melipilla (25%), Quilicura y Calera de Tango
(24% cada una), Talagante (23%) y Lo Espejo (22%).
q. “Los antecedentes que tenemos indican que en 2018 no vemos ninguna
tendencia a que este escenario se haya revertido. Es más, podría haberse pro-
fundizado”, advierte Donoso.
r. Por segmentos socioeconómicos, en las familias de menores ingresos el dé-
ficit habitacional total aumentó 10% entre 2015 y 2017. La situación empeora
en el caso de las familias de sectores medios: aquí el déficit total se incrementó

en 28%.
s. Al mismo tiempo, la migración muestra un rol importante en el incremento
de la falta de vivienda. Los datos indican que 10% del déficit (un total de 70 mil
familias) corresponde a extranjeros, una cifra que probablemente sigue incre-
mentándose, precisa Javier Hurtado, gerente de Estudios de la CChC.
u. Revisar políticas
w. De acuerdo con la investigación de la CChC, la principal incidencia en el
quiebre de tendencia es el fenómeno del allegamiento. Así, el déficit de vivien-
das relacionado con este factor escaló 35% entre 2015 y 2017.
x. Este factor ha golpeado con especial fuerza, junto a las familias de ingresos
bajos, a las de ingresos medios. Ello se relaciona, precisa Donoso, con la persis-
tente alza en los precios del suelo y de las viviendas, junto a la mayor dificultad
para acceder a créditos hipotecarios.
y. Al mismo tiempo, existe renuencia de muchas familias a trasladarse a sec-
tores alejados de sus trabajos, redes y oportunidades educacionales, lo que
genera un cuadro “en el que las personas prefieren vivir allegadas en lugar de
optar por una solución de vivienda”, señala Donoso.
z. “Hay un segmento al que le cambió la realidad en cuanto a vivienda en un
período relativamente corto”, enfatiza el presidente de la CChC. “Las personas
pueden tener la capacidad de adquirir una vivienda en valor, pero la oferta que
se está generando hoy las obligará a trasladarse a lugares alejados de las zonas
donde tienen sus redes o desarrollan sus vidas”.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.latercera.com/nacional/
noticia/deficit-habitacional-22-millones-personas/609656/
TA B L A 1 :
DÉFICIT HABITACIONAL CUANTITATIVO SEGÚN TIPO DE REQUERIMIENTO Y TOTAL DE HOGARES TOTAL
PAÍS Y REGIÓN. FUENTE: MINISTERIO DE DESARROLLO SOCIAL - CASEN 2017
número de DÉFICIT CUENTITATIVO Total Déficit
Región
hogares Cuantitativo
viviendas irrecuperables Hogares allegados Núcleos allegados hacinados
Arica y Parinacota 52.740 1.164 3.693 794 5.651
Tarapacá 100.721 1.896 8.635 3.703 14.234
Antofagasta 184.019 914 17.013 4.013 21.940
Atacama 90.954 1.191 6.808 2.501 10.500
Coquimbo 241.542 1.959 14.271 6.581 22.811
Valparaíso 625.210 3.272 21.092 15.418 39.782
Metropolitana 2.290.677 15.646 175.377 79.618 270.641
O'Higgins 306.283 2.157 7.849 6.731 16.737
Maule 350.929 4.467 9,134 6.347 19.948
Ñuble 156.036 2.408 3.457 2.378 8.243
Biobio 550.202 3.712 21.583 9.824 35.119
La Araucanía 335.460 2.107 5.381 7.593 15.081
Los Ríos 124.920 494 1.623 1.790 1.907
Los Lagos 294.523 1.073 3.115 6.198 10.386
Aysén 36.845 104 55 375 534
Magallanes 53.035 113 1.072 916 2.101
Total
5.794.096 42.677 300.158 154.780 497.615
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.observatoriourbano.cl/
estadisticas-habitacionales/
Tras leer los textos y revisar las estadísticas publicadas por el Ministerio de
Vivienda y Urbanismo, reflexionan y responden individualmente a preguntas
como las siguientes:
• ¿Cómo se relaciona el problema presentado en la noticia con los conceptos

de democracia, desarrollo, equidad o sustentabilidad? ¿Por qué?
• ¿Qué mecanismos democráticos utilizarías para enfrentar los desafíos antes descritos?
¿Por qué?
• ¿Cómo puede ayudar la organización colectiva a buscar soluciones a desafíos sociales?
• ¿Has vivido algún problema similar? ¿Qué instituciones democráticas hay para resolver el
problema?
I N V E S T I GAC I Ó N Y R E P O R T E
A continuación, reunidos en grupos, investigan sobre otros problemas y
desafíos que afectan a la ciudadanía en áreas como equidad, sustentabilidad
y desarrollo social.
Se propone los siguientes pasos:

1. Hacer un listado de tareas y asignar funciones a cada integrante del grupo.
Lo ideal es que acuerden tiempos y formatos para presentar la información.
2. Buscar información sobre el tema elegido; por ejemplo: origen, afectados,
actores involucrados, presencia en otros lugares del país, experiencias de
solución, entre otras. Se recomienda que incluyan cifras y/o estadísticas concretas.
3. Obtener datos sobre las instituciones democráticas con las cuenta el Estado
de Chile para solucionar o disminuir el problema. Se recomienda revisar en
el gobierno central, regional y local.
4. Analizar y sistematizar la información, considerando cómo se vincula con la
equidad, la sustentabilidad y el desarrollo social, y las soluciones que puede
entregar el Estado frente a las situaciones descritas.
Después de investigar, los grupos elaboran un reporte sobre el trabajo reali-

zado. Se sugiere la siguiente estructura:
1. Título que informe claramente sobre el tema indagado.

2. Importancia del problema para el grupo y la comunidad.
3. Características generales del tema.
4. Reseña de las instituciones y mecanismos que el Estado tiene para solucionar
y/o reducir el problema.
5. Formas en que la ciudadanía puede acceder a esos mecanismos y los vínculos
que debiese establecer con las instituciones y representantes políticos
para solucionar el problema, desafío o conflicto.
6. Opinión fundamentada del grupo tras evaluar a las instituciones, su
funcionamiento y cómo permiten al Estado resolver el tema.
7. Propuesta que establezca con claridad las estrategias que la ciudadanía
puede adoptar para buscar una solución al tema investigado, considerando
los principios democráticos.
S Í N T E S I S Y P U E S TA E N C O M Ú N
Cada grupo expone frente al curso los resultados de la investigación. Es
importante que pongan énfasis en el modo en que el Estado busca resolver el
problema analizado, por medio de las instituciones y su funcionamiento.
Para guiar una reflexión final sobre lo importante que es la participación y el
compromiso de la ciudadanía para buscar soluciones a los problemas que la
puedan afectar, el docente presenta la siguiente información de la ONG Techo
Chile (Informe N°9):
Conexión “El nivel de participación que tienen las familias que viven en campamentos
Interdisciplinar: supera en tres veces a la población en déficit habitacional. El campamento
Filosofía 4° Medio OA 3 no solo es un territorio irregular que agrupa a una cantidad determinada de
familias: es también un lugar donde se fomenta y utiliza la organización para el
mejoramiento de la calidad de vida. Esto es posible de corroborar según ENDC
2015, ya que un 45% de los jefes de hogar participa en comités de vivienda”.
En: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://cischile.techo.org/wp-content/
uploads/2018/01/enfacis9.pdf
O R I E N TAC I O N E S A L D O C E N T E
Se puede usar los siguientes indicadores, entre otros, para evaluar formativamente:
• Analizan las características y el funcionamiento de la institucionalidad democrática.
• Evalúan las distintas formas de participación y distribución del poder en la
ciudadanía, en el marco de las instituciones democráticas.
• Luego de investigar, analizan cómo responde la institucionalidad democrá-
tica a los desafíos, problemas y conflictos presentes en la sociedad.
Es importante que el profesor los guíe para que elijan investigar un problema
relevante para ellos y para la comunidad local (por ejemplo: barrio, villa, co-
muna) y que, en lo posible, esté presente en otros lugares de país. Así podrán
obtener suficiente información de fuentes confiables, como las gubernamen-
tales u ONG que trabajan en torno a la tema.
Asimismo, es relevante que los ayude a elaborar una evaluación crítica sobre
los mecanismos que poseen el Estado y la institucionalidad democrática para
responder a los problemas, desafíos y conflictos que analizaron, para que
integren la información disponible en el ámbito nacional y/o regional y sean
capaces de realizar su análisis en múltiples escalas.
RECURSOS
Se sugiere sitios como los siguientes para que los jóvenes busquen
información sobre los problemas, desafíos y/o conflictos que planteen:
Ú Resultados Encuesta Casen 2017:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://observatorio.
ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casen-multidimensional/casen/
casen_2017.php
Ú Estadísticas publicadas por el INE:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ine.cl/estadisticas/
sociales
Ú PNUD sobre pobreza y desigualdad:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.org/content/
chile/es/home/ourwork/povertyreduction/overview.html
Ú Problemas ambientales:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.inpact.net/
articulos/172-principales-problemas-medioambientales-en-chile
Ú Distintos estudios de la OECD sobre Chile; por ejemplo:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.oecd.org/statistics/
Better-Life-Initiative-country-note-Chile-in-Espagnol.pdf
Ú Ministerio de Desarrollo Social:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.
ministeriodesarrollosocial.gob.cl/
Ú Observatorio Urbano, sitio web con cifras y estadísticas del Ministerio
de Vivienda y Urbanismo:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.observatoriourbano.
cl/
Para indagar sobre las instituciones y los mecanismos que posee el Estado
de Chile para solucionar los problemas, se recomienda los siguientes sitios
web:
Ú Ministerio de Desarrollo Social:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.
ministeriodesarrollosocial.gob.cl/
Ú Chile Atiende:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.chileatiende.gob.cl
Ú Gobierno de Chile:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.gob.cl/
Ú Asociación Chilena de Municipalidades:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.achm.cl/
Actividad 2
Reflexión sobre la finalidad del estado
y el bien común
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la finalidad del Estado, a partir del trabajo
alrededor del concepto de bien común y su importancia para una sociedad democrática.
Para esto, se propone que lean y analicen extractos de la Constitución Política de Chile y
de diversos textos relacionados con el tema, para que comprendan los conceptos clave
que nos permiten definir el bien común dentro de un régimen democrático.

OA b Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la rea-

lidad considerando conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y
multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
OA d Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando

propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que
intenta responder.
Actitudes Ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una
forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo ideas
que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
E X P LO R AC I Ó N E N T O R N O A L C O N C E P T O D E B I E N C O M Ú N
Para comenzar, el profesor les propone las siguientes preguntas:
• Como curso, ¿cuál sería nuestro bien común?
• ¿Cómo participa cada uno en su búsqueda y concreción?
• ¿Qué consecuencias tiene la presencia o ausencia del bien común?
Luego de que contesten de manera oral, les pregunta: ¿Cuál es y cuál debiese ser la fina-
lidad de un Estado? y anota en el pizarrón las ideas principales a partir de las respuestas.
A continuación, leen el siguiente extracto del artículo 1 de la Constitución

Política de Chile:
Texto 1:
Artículo 1º de la Constitución de Chile (extracto):
“[…] El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover
el bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que
permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su
mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos
y garantías que esta Constitución establece.
Es deber del Estado resguardar la seguridad nacional, dar protección a la pobla-

ción y a la familia, propender al fortalecimiento de ésta, promover la integración
armónica de todos los sectores de la Nación y asegurar el derecho de las personas
a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional.”
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.leychile.cl/
Navegar?idNorma=242302
Tras analizar el fragmento, responden individualmente la siguiente pregunta:

¿En qué se asemeja y en qué se diferencia la finalidad del Estado declarada en la
Constitución Política con la elaborada previamente por el curso?
ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE BIEN COMÚN

Organizados en grupos, responden las siguientes preguntas para profundizar su
reflexión sobre el principio del bien común:
• ¿Qué se entiende por bien común según cada documento?
• ¿Cuál es el enfoque del autor? ¿Desde qué perspectiva construye el concepto? (Se
sugiere que indaguen brevemente sobre el contexto desde el cual escribe
el autor).
• ¿Qué diferencias y semejanzas muestran los distintos autores sobre el bien co-
mún?
• ¿Cómo influyen los contextos de los autores en sus conceptualizaciones?
Conexión A continuación, los grupos leen y analizan los documentos que se incluye a conti-
Interdisciplinar: nuación, guiados por las siguientes preguntas:
Lengua y Literatura • ¿Qué se entiende por bien común según cada documento?
4° Medio OA 3 • ¿Cuál es el enfoque del autor? ¿Desde qué perspectiva construye el con-
cepto? (Se sugiere que indaguen brevemente sobre el contexto desde el
cual escribe el autor).
• ¿Qué diferencias y semejanzas muestran los distintos autores sobre el bien

común?
• ¿Cómo influyen los contextos de los autores en sus conceptualizaciones?
Texto 2:
“Es lo que nos sirve y nos hace bien a todos, incluso cuando no nos damos cuenta. Y,
sobre todo, bien común es la idea de que la vida es mejor cuando toda la comunidad
está bien, no solo una parte. Y no creas que es fácil, porque a las personas no nos
hacen felices las mismas cosas. Trabajar por el bien común es lo que deben hacer los
países democráticos, pero también cada uno de nosotros. Por ejemplo, cuidando los
ríos y los bosques, o tomando siempre en consideración a los niños y las niñas.”
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.constitucionario.cl/#lee
Texto 3:
“Se puede definir el bien común confiriéndole un sentido específicamente social; es
el bien de todo o, por lo menos, del mayor número de individuos posible, el bien de la
mayoría, de la masa, pero el bien común puede también revestir un sentido orgánico:
es el bien de una totalidad que está representada por un Estado o por una raza, y que
es más que el conjunto de individuos. Se pude, en fin, atribuir a esta noción el carác-
ter de una institución; el bien común consiste entonces en la realización de valores
impersonales que no responden ni solamente a los intereses de los individuos, ni a los
de una totalidad cualquiera.”
Fuente: Radbruch, G., Delos, J.T., Le Fur, L., Breña, D.K. y Carlyle, A.J. (1975). Los fines del derecho:
bien común, justicia, seguridad. UNAM.
Texto 4:
“Hasta ese momento el bien común, tal y como era concebido por un clásico, estaba
situado en el orden de los fines, y, por tanto, actuaba como principio de toda acción
social. El bien común era el bien de todos, es decir, un bien que consiste en "que
todo hombre tenga su propio y suficiente bien privado". El bien común incluía el bien
privado. Para un clásico el bien común no era una situación dada, sino algo a lo que
se aspira y que, por tanto, justifica nuestra tarea en la sociedad en tanto que, auna-
da con los demás hombres, y no simplemente equilibrada según el interés de cada
uno. Se entendía el bien común no como algo que se pueda obtener establemente
y medir según criterios de beneficio propio, sino como algo en lo que todos los que
forman la sociedad trabajan permanentemente
(Por otro lado) […] Sobre el principio smithiano de obediencia por el sentido del bien
común. ¿Qué viene a decir este principio? Para que cada uno conserve de modo
seguro su propiedad hace falta obedecer a quien gobierna. En esta teoría, el bien
común es la situación de la que se parte, no un fin a conseguir; por tanto, no es
cometido de todos, es más, casi todos están descargados de esa tarea. Sólo unos
pocos —los que gobiernan— se ocupan de ella.”
Fuente: Lázaro-Cantero, R. (2001). Adam Smith: interés particular y bien común, pp. 41-43.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://dadun.unav.edu/
bitstream/10171/4471/1/84.pdf
Luego de leer y responder las preguntas, cada grupo selecciona las principales ideas
para elaborar una definición de bien común. El profesor anota dichas ideas y luego
construyen entre todos un concepto de bien común, que pueden contrastar con las
ideas presentes en la Constitución.
Finalmente, el docente guía una reflexión sobre cómo el contexto influye en la

definición que hicieron de bien común, las dificultades construir colectivamente el
concepto y qué rol debe jugar la institucionalidad democrática para alcanzarlo.
• A partir de distintas fuentes, evalúan el concepto de finalidad del Estado
referido al bien común y los principios que orientan una sociedad demo-
crática.
• Elaboran un juicio u opinión fundamentada sobre cómo se relacionan bien
común, la cohesión y la justicia social con el sistema democrático chileno.
Para un primer acercamiento a los conceptos de bien común, es fundamental direc-

cionar las respuestas y reflexiones de los jóvenes hacia qué significan tales nociones
para una sociedad democrática. Además, el profesor debe verificar que analicen los
textos en profundidad, incluyendo contenido, contexto e intención del autor.
En la última etapa, se recomienda profundizar las preguntas en torno a las dificul-

tades que enfrentan la ciudadanía y los representantes del Estado para decidir qué
es el bien común, pues el concepto no es estático: depende del contexto, la forma
en que se construye y cómo se aplica. Además, es importante que comprendan
que hay que buscar consensos para elaborar colectivamente un concepto frente al
cual existen distintas posturas y visiones, y que la experiencia de cada uno permite
explicar su forma de pensar.
RECURSOS
Se sugiere sitios como los siguientes para profundizar y debatir en torno al bien
común
Ú Opiniones sobre el bien común:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.elmostrador.cl/
noticias/opinion/2016/10/14/una-aproximacion-al-interes-publico-en-
el-orden-constitucional-neoliberal/
Ú Baños Ardavín, Emilio José (2014). “Aproximación a la noción de Bien
Común en Tomás de Aquino”. Disponible en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.revistas.uma.es/index.
php/myp/article/view/2729/2531
Ú Schultze, Rainer-Olaf, “El bien común”. En: Sánchez de la Barquera y Arroyo
(ed.) (2014): Fundamentos, teoría e ideas políticas. Disponible en: https://

www.curriculumnacional.cl/link/https://archivos.juridicas.unam.mx/www/
bjv/libros/8/3710/13.pdf
Actividad 3
Reflexión acerca de los poderes del
estado y la participación de la ciudadanía
Se espera que los estudiantes reconozcan –mediante un análisis cuantitativo y
cualitativo– el grado de participación que la ciudadanía puede tener en las principales
funciones de los poderes del Estado. Para esto, reflexionarán acerca de los poderes
del Estado y la participación ciudadana en ellos e indagarán acerca de la participación


OA c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y perti-


intenta responder.
Actitudes Ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de

la vida y que enriquecen la experiencia.
P O D E R E S D E L E S TA D O: F U N C I O N E S Y V Í N C U LO S C O N L A
C I U DA DA N Í A
Para comenzar, el profesor les pregunta acerca de los poderes del Estado, sus principales
funciones y la importancia que revisten para la ciudadanía, y organiza las respuestas en el
pizarrón. Luego reflexionan en grupos en torno a la siguiente pregunta: ¿Cómo represen-
tan los distintos poderes del Estado los intereses de la ciudadanía en la búsqueda del bien
común, de la justicia y de la cohesión social?
Se sugiere que lean el texto que se presenta a continuación, se dividan el análisis de los
artículos 24, 46 y 76 de la Constitución Política de Chile y cada uno anote en su cuaderno
las principales ideas expresadas en ellos para explicarlas al grupo:
Documento 1:
“Además, la Constitución establece que la administración del Estado será funcional y territo-
rialmente descentralizada o desconcentrada en su caso, en conformidad a la ley.
El Gobierno y la Administración del Estado corresponden al presidente de la República, quien
es el jefe del Estado.
Los ministros de Estado son colaboradores directos e inmediatos del Primer Mandatario en las
labores de administración y de gobierno. Por su parte, los Gobiernos Regionales son órganos
públicos encargados de la administración de cada una de las quince regiones de Chile1. Estos
tienen por objeto el desarrollo cultural, social y económico de las respectivas regiones, gozan-
do de personalidad jurídica de Derecho Público, con funciones y patrimonio propio. La sede
de estos gobiernos se encuentra en la ciudad capital regional. Lo encabeza el Intendente, el
cual es de la exclusiva confianza del presidente de la República y constituye el órgano ejecu-
tivo de la región. Preside el Consejo Regional (CORE), órgano público, colegiado, de carácter
normativo, resolutivo y fiscalizador a nivel regional, que tiene entre sus máximas atribuciones
aprobar los planes de presupuesto del gobierno regional, ajustados a la política nacional de
desarrollo y al presupuesto de la nación, como también resolver la inversión de los recursos
consultados para la región en el Fondo Nacional de Desarrollo Regional, sobre las bases de
propuestas que formula el Intendente.
La administración local de cada comuna reside en una municipalidad, que es una corporación
autónoma de derecho público, con personalidad jurídica y patrimonio propio, cuya finalidad
es satisfacer las necesidades de la comunidad local y asegurar su participación en el proce-
so económico, social y cultural de la comuna. Ella está constituida por un alcalde, que es su
máxima autoridad, y por el concejo integrado por concejales, todos quienes son elegidos por
sufragio universal y duran en sus cargos cuatro años, pudiendo ser reelegidos.
El Poder Legislativo lo ejerce el Congreso Nacional, que está compuesto por el Senado y la
Cámara de Diputados. Ambas concurren a la formación de las leyes en conformidad con la
Constitución y las leyes. En tanto la facultad de conocer de las causas civiles y criminales, de
resolverlas y de hacer ejecutar lo juzgado, pertenece exclusivamente a los tribunales de justi-
cia establecidos por la ley”.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bcn.cl/formacioncivica/detalle_
guia?h=10221.3/45678
1. El texto es anterior a la entrada en vigor del decreto que creó la Región de Ñuble en 2017. Hoy Chile se encuentra subdividido en 16
regiones.
PA R T I C I PAC I Ó N D E L A C I U DA DA N Í A E N L A E L E C C I Ó N D E LO S
R E P R E S E N TA N T E S D E LO S P O D E R E S D E L E S TA D O
A continuación, analizan los siguientes gráficos con información cuantitativa
sobre participación ciudadana en elecciones recientes, guiados por preguntas
como:
• ¿Qué características sobre la participación ciudadana electoral se puede

inferir a partir de los datos presentados en los gráficos?
• ¿Cómo ha variado la participación en las últimas décadas?
• Desde lo cuantitativo, ¿cómo ha sido la participación de la ciudadanía en las
elecciones de tu región?
• ¿Cómo se percibe la importancia del voto a distintas edades? ¿Cómo puede
influir esto en la participación ciudadana?
G R Á F I C O 1:
Gráfico 5
Porcentaje y número de
personas que participa en
elecciones en relación al
totoal de la población en
edad de votar
Fuente: Madrid, Sebastián y Sacks, Sofía (2017). Diagnóstico sobre la Participación Electoral en Chile. Programa de Las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD): Santiago de Chile. P. 16. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/dam/chile/docs/gobernabilidad/undp_cl_
gobdem_DIAGNÓSTICO%20SOBRE%20LA%20PARTICIPACIÓN%20ELECTORAL%20EN%20CHILE.pdf
GRAFICO 2:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Servel y de Celade.

Nota: El gráfico considera las proyecciones de población mayor de 20 años realizadas por el INE, por lo que se aprecian diferencias
con gráficos anteriores, que consideran el padrón electoral elaborado por el Servel con habitantes de 18 años y más.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/dam/chile/docs/gobernabilidad/undp_cl_
gobdem_DIAGNÓSTICO%20SOBRE%20LA%20PARTICIPACIÓN%20ELECTORAL%20EN%20CHILE.pdf
G R A F I C O 3:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Servel.
Nota: *Indica elección senatorial en la región.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/dam/chile/docs/gobernabilidad/undp_cl_gobdem_
DIAGNÓSTICO%20SOBRE%20LA%20PARTICIPACIÓN%20ELECTORAL%20EN%20CHILE.pdf
G R A F I C O 4:
Gráfico 20
Importancia atribuida
a siempre votar en las
elecciones para ser
un buen cuidadano,
calificación 7("es muy
importante")según
tramos de edad y año.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/dam/chile/docs/gobernabilidad/undp_cl_gobdem_
DIAGNÓSTICO%20SOBRE%20LA%20PARTICIPACIÓN%20ELECTORAL%20EN%20CHILE.pdf
I N V E S T I GAC I Ó N S O B R E PA R T I C I PAC I Ó N C I U DA DA N A
ELECTORAL
A continuación, forman grupos para elaborar un proyecto de investigación
que considere la información expuesta y datos que ellos mismos averigüen. Es
importante que el docente los apoye para definir las preguntas que plantearán,
pues éstas guiarán el trabajo de indagación posterior. Algunos ejemplos de
preguntas podrían ser:
• ¿Qué explica que la ciudadanía haya disminuido su participación electoral

en el transcurso del tiempo?
• ¿Por qué la participación electoral de los jóvenes es más limitada?
• ¿Por qué la ciudadanía no parece interesada en elegir a los poderes del
Estado?
• ¿Votan las personas de tu entorno cercano, particularmente los jóvenes?
¿Qué razones entregan quienes no votan?
Se sugiere que el informe de investigación considere, al menos, la siguiente estructura:

• Identificar el problema.
• Formular una hipótesis.
• Desarrollo, que incluye buscar, seleccionar, analizar y evaluar información
para responder a la pregunta planteada.
• Elaborar conclusiones y/o proyecciones.
P R E S E N TAC I Ó N D E R E S U LTA D O S Y S Í N T E S I S D E L T R A BA J O
REALIZADO
Cada grupo presenta al curso los resultados de su investigación, apoyados por
representaciones gráficas. Finalmente, el docente guía una reflexión y los jóve-
nes asumen una postura en torno a temas como:
• Los efectos y consecuencias que provoca la poca participación de la ciuda-
Conexión danía en la elección de los representantes del poder ejecutivo, legislativo y

Interdisciplinar: local.
Filosofía • La incidencia que esta participación puede tener en la búsqueda del bien
4° Medio OA 6 común y de la justicia social desde los poderes del Estado.
• La importancia de la participación de los jóvenes en la elección de los
representantes de los poderes legislativo, ejecutivo, regional (Core) y local
(municipios).
• El rol y las funciones de los poderes ejecutivos, legislativos, regionales y
locales en la búsqueda del bien común y la justicia social.
• Las principales razones que las personas encuestadas entregan para no
votar.
• Evalúan las distintas formas de participar y distribuir el poder en la ciudada-
nía, en el marco de las instituciones democráticas.
• Analizan la participación electoral en Chile en relación con el sistema de-
mocrático y la distribución del poder en la sociedad.
Para el análisis de las distintas fuentes informativas (gráficos, mapa y documento),

se sugiere visitar los sitios web del Servel y del PNUD para buscar datos sobre las
regiones o comunas en las cuales residen los jóvenes, lo que servirá para hacer más
cercana y concreta la actividad. Conviene que el profesor los guíe para que plan-
teen una pregunta que se vincule con las causas que permitan explicar los datos
expuestos. Se recomienda que elaboren instrumentos cuantitativos para recopilar
información sobre el voto en su entorno cercano, como encuestas o entrevistas
estructuradas (esta estrategia complementa la búsqueda de explicaciones de
politólogos u otros académicos afines).
Cabe aclarar que se puede interpretar los datos desde distintas perspectivas, y que
hay múltiples explicaciones para responder a las preguntas planteadas.
En la etapa de cierre, es fundamental guiar las distintas opiniones y posibles dis-

cusiones en torno a cómo afecta la baja participación ciudadana en la elección de
los representantes de los poderes legislativo y ejecutivo central, regional y local, en
lo relativo a su legitimidad y a la institucionalidad democrática con que contamos;
en tales personas y espacios ocurren las decisiones para buscar el bien común y la
justicia social, a fin de mantener, construir y/o mejorar la cohesión social.
RECURSOS
Se sugiere los siguientes sitios web para definir la pregunta que deben formular
y buscar información que permita responderla:
Ú Estadísticasde participación electoral Servel:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.servel.cl/estadisticas-
de-participacion/
Ú Diagnóstico sobre la participación electoral en Chile PNUD: https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.org/content/chile/es/home/
library/democratic_governance/diagnostico-sobre-la-participacion-
electoral-en-chile.html
Actividad 4
Evaluación de la participación ciudadana
en el marco institucional para solucionar
problemas de la sociedad
Se espera que, a partir del análisis de diversas fuentes, los estudiantes evalúen distintas
formas de participación ciudadana, dentro del marco democrático actual, para resolver
desafíos y problemas comunes. Con esto, se pretende que hagan una reflexión ética
sobre el alcance y los límites de la legalidad y la legitimidad, y que asuman una postura
fundamentada y basada en argumentos concretos.


OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo

OA f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento discipli-

nar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
Actitudes Ú Pensar con autorreflexión propia y autonomía para gestionar el propio

aprendizaje, identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
F O R M AS D E PA R T I C I PAC I Ó N C I U DA DA N A
Para comenzar, se sugiere que identifiquen distintas formas de participación ciu-
dadana, a partir de ejemplos del acontecer nacional e internacional. Se los puede
apoyar con imágenes u fragmentos de noticias que muestren formas distintas de
participación.
La pregunta guía puede ser:

• ¿Qué formas de participación ciudadana conoces?
A continuación, revisan las siguientes lecturas e infografía u clasifican los ejemplos

anteriores según formas tradicionales y formas nuevas.
Texto 1:
“La Participación es un derecho fundamental, es un proceso que requiere de formación
sistemática y de posibilidades de ejercicio en espacios tan importantes como lo es la es-
cuela o liceo (…) Según Sartori, la participación está en el centro de la ciudadanía (…) la
Participación es un derecho inalienable e intrínseco a todos los seres humanos indepen-
dientemente de su categoría jurídica (es decir Participar no es sinónimo de votar como
lo entiende la clásica Educación Cívica), además esta está compuesta por un conjunto de
actividades voluntarias de los miembros de una comunidad para expresar su posición,
opinión o propuestas políticas”.
Fuente: PNUD (2014). Manual de Formación Ciudadana para Estudiantes de Enseñanza
Media. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.
org/content/chile/es/home/library/democratic_governance/manual-de-formacion-
ciudadana-para-estudiantes-de-ensenanza-medi.html
TA B L A 1:
M A R C O S I N S T I T U C I O N A L E S Y J U R Í D I C O S D E L A PA R T I C I PAC I Ó N
F O R M A S D E PA R T I C I PAC I Ó N P O L Í T I CA
TRADICIONALES N U E VA S
Promovidas Mecanismos de participación cuidadana direc-

institucionalmente participación electora ta, como presupuestos participativos, consejos
consultivos...
Basadas en participaciónAfiliación, donación, mili- Afiliación, donación, militancia dentro de

organizaciones tancia dentro de partidos, sindicatos y nuevas organizaciones ( nuevos movimientos
prganizaciones políticas tradicionales sociales)
De inciativas individual Protesta Consumo Utilización de las nuevas

Contacto
tecnologías (internet, teléfonos móviles,....)
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.divulgaciondinamica.es/blog/

participacion-ciudadana-definicion-tipos-participacion/
C I U DA DA N A
Se reúnen en parejas para leer los siguientes fragmentos y reflexionar juntos sobre qué
Conexión implica para la participación ciudadana. Algunas preguntas para orientar esta tarea son:
Interdisciplinar: • ¿Por qué crees que la participación en la política del país es considerada un derecho?
Lengua y Literatura • ¿Qué es el Estado de Derecho? ¿Cuál es su rol e importancia en un sistema
4° Medio OA 3 democrático?
• ¿Qué implicancias puede tener la limitación de la participación ciudadana para el Estado de derecho?
• ¿Por qué es importante que la participación ciudadana esté inserta en un marco
institucional y jurídico? ¿Qué beneficios implica?

Texto 1:
“Artículo 21.
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directa-
mente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las
funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta
voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de ce-
lebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u
otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto”.
Fuente: Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Texto 2:
“Estado de Derecho
Significa que el Estado está sometido a un ordenamiento jurídico, el cual constituye la
expresión auténtica de la idea de Derecho vigente en la sociedad. Sus bases son:
Imperio de la Ley: las normas deben ser expresión de la voluntad popular y deben some-
terse a ella tanto gobernantes como gobernados.
Distribución del poder estatal en diferentes órganos: de esta manera el poder del Estado
no se concentra en una sola institución, sino que se distribuye permitiendo mayor efi-
ciencia y los debidos controles evitando arbitrariedades y abuso de poder.
Legalidad de la administración y responsabilidad de las autoridades, sea penal, civil, ad-
ministrativa y política.
Respeto y garantía de los Derechos Humanos a través del ordenamiento jurídico el que
también contempla los mecanismos o recursos que se pueden interponer en caso de
atropello o violación. Esta es una de las notas definitorias de Estado de Derecho, pues
incluso en los regímenes totalitarios han existido normas, tribunales y leyes; pero estos se
caracterizaban por la vulneración de los derechos esenciales de las personas.”
Fuente: Biblioteca del Congreso Nacional, Guía de Formación Cívica
2018,p.150. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bcn.cl/
obtienearchivo?id=recursoslegales/10221.3/45658/2/Guia%20de%20Formacion%20Civica%20
Web%20v3.pdf
DISCUSIÓN FINAL Y CONCLUSIONES

Como cierre, se propone que sinteticen individualmente las ideas centrales aborda-
das en el análisis previo en parejas. Sobre esa base, elaboran un texto breve para pre-
sentar un juicio ético sobre las posibilidades de acción de la ciudadanía dentro del
marco institucional democrático. Se sugiere las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Por qué es importante la participación ciudadana?

• ¿Cómo dialogan algunas formas de participación y/o manifestación ciudadana
con el marco democrático vigente?
• ¿Cómo entrega la institucionalidad los límites y las posibilidades para las acciones
de participación y manifestación de la sociedad civil?

• Explican las diversas formas de participación de la ciudadanía en el sistema

democrático actual y las estrategias orientadas a solucionar desafíos, pro-
blemas y conflictos en diversas escalas.
• Proponen soluciones a los desafíos de la sociedad en la actualidad, consi-
derando su legalidad y legitimidad, el funcionamiento democrático y la
participación ciudadana.
Se sugiere que el profesor analice previamente las fuentes para guiarlos a es-
tablecer los conceptos clave de la actividad. Cabe tener presente que se debe
enmarcar los conceptos, ejemplos, opiniones, juicios y argumentos en el sistema
democrático vigente y en los principios establecidos por la Constitución Política y
los derechos humanos. Conviene usar diccionarios de ciencias políticas y de dere-
cho para ayudarlos a que desarrollen correctamente la actividad.
Para guiar la discusión, se recomienda la siguiente estrategia sobre disputa, con-

frontación o debate:
Cuatro fases de la correcta aplicación del modelo
Fase de preparación, en la que se fija ocho aspectos: qué, cuándo, dónde,

quién, con quién se debe discutir, quién tendrá el rol de moderador, a qué tipo de
público se invitará y qué reglas acatarán.
Fase de recepción (presentación de la tesis), en la que proponen la tesis “digna
de discusión” que luego se debe aceptar y publicar (difundir).
Fase de interacción (argumentación), en que los defensores primero y los
oponentes después, exponen sus evidencias y argumentos contradictorios; en la
ronda siguiente, aportan más argumentos y retiran algunos otros (en este caso, el
moderador decide sobre la licitud o veracidad del argumento);
Fase de evaluación, en que la disputa se resuelve con una decisión en la que
también puede quedar incluida la opinión expresada por los espectadores presentes.
Flechsig, K. Schieffelbein, E. editores (2003). 20 modelos didácticos para América Latina, ed. Interamer
digital 72, OEA, EE.UU.
Durante el debate final y la entrega de conclusiones, se sugiere resaltar que la

participación ciudadana es importante para buscar y proponer propuestas de so-
luciones a los conflictos que aquejan a la sociedad, directa e indirectamente, pero
siempre desde los principios democráticos que rigen al país.
La sección de Recursos incluye algunos textos que pueden ayudar a los jóvenes a
profundizar su reflexión acerca de las oportunidades y límites de la participación
ciudadana, desde el punto de vista de la legalidad y la legitimidad.
RECURSOS
Ú Manual de educación Cívica, Biblioteca del Congreso Nacional. Disponible en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bcn.cl/obtienearchivo?i
d=documentos/10221.1/58798/1/Guia-de-Formacion-Civica-(web).pdf
Texto 1:
“La legitimidad como legalidad:
Aunque pueda parecer una obviedad, es necesario comenzar analizando el con-
cepto de legalidad. Legalidad, en el más amplio y general de los sentidos, significa
existencia de leyes y conformidad a las mismas de los actos de quienes a ellas
están sometidos (Legaz Lacambra, 1958: 6). La legalidad es, pues, una forma ma-
nifestativa del Derecho, la forma precisamente por la que se reconoce su existen-
cia; significa que el Derecho se manifiesta a través de normas, que es un sistema
normativo.
Sin embargo, en el concepto de legalidad hay, de forma indudable, una carga

histórica. En la actualidad con él se alude a una serie de exigencias y postulados
que se vinculan a un modelo que se expresa en la fórmula de “Estado de Derecho”,
es decir, la ley entendida como expresión no de una voluntad personal, sino de la
soberanía popular, la voluntad de la mayoría del cuerpo social; la ley, pues, enten-
dida de forma democrática.
Hemos visto ya cómo, durante mucho tiempo, se sostuvo que la mera legalidad
de las normas jurídicas, su sola validez, era una condición necesaria pero no sufi-
ciente, que había que completar con la noción de legitimidad o justicia. Mas para
una determinada corriente de pensamiento, el fundamento de la legitimidad se
hallaba en la propia legalidad […] Al modelo que pretende reducir la legitimidad
del poder político y jurídico a mera legalidad se le denomina “modelo positivista
de legitimidad” (Díaz, 1981: 58).
La concepción legalista de la justicia, formulada bajo el aserto “la ley positiva es

justa por el solo hecho de ser ley” está ya presente en Hobbes […] es Hans Kelsen
el máximo exponente de esta corriente de pensamiento. Kelsen niega que haya
contenidos normativos justos o injustos, legítimos o ilegítimos, para él todo po-
sible contenido puede ser Derecho; no hay comportamiento humano que como
tal y por razón de su contenido no pueda ser contenido de una norma jurídica.
Por todo ello, concluye, la validez de una norma jurídica no puede ser negada
porque su contenido contradiga otra norma que no pertenece al orden jurídico
(Kelsen, 1981: 66-67). […]
Para él, como para Weber, las pautas morales son “deficientes” para otorgar
validez empírica a las normas producidas por órganos políticos. La validez -y sólo
la validez- legitima un orden jurídico. La concepción positivista (legalista) de la
legitimidad ha sido criticada como una ilegítima y reduccionista deformación,
que implica un inadmisible empobrecimiento de la legitimidad democrática
(Díaz, 1981: 62).
Por otra parte, al permitir sólo el control formal de las normas estatuidas, el
legalismo (la legitimidad legalista) significa, en última instancia, una actitud de
conformismo frente al derecho positivo. Estas críticas hicieron que se retomara
la idea de que era necesario trascender la mera validez de las normas jurídicas
buscando la legitimidad (justicia) de la legalidad.
La legitimidad de la legalidad
Son muchos los que entienden que la legalidad entendida como producto de
la voluntad popular, de la voluntad mayoritaria de la sociedad, es una condición
necesaria del modelo democrático de organización política, pero eso no implica
la sacralización de esa legalidad, su confusión total y absoluta con la legitimidad
(Díaz, 1981: 63). El Derecho es, sin duda, un sistema normativo, un conjunto
de normas válidas, y ese es su núcleo esencial; pero el Derecho es, a su vez, un
intento de realización de determinados valores, de una idea de justicia, y esa
perspectiva o dimensión axiológica no se puede desconocer so pena de incurrir
en un fatal reduccionismo (Bobbio, 1958: 48-49), tanto como el que condiciona
la validez de las normas a su justicia (concepción iusnaturalista). Que el Derecho
se corresponda con la justicia es una exigencia que ninguno puede desconocer
(Ibíd.: 50).
El problema radica en que, frente a lo que sostiene el iusnaturalismo, la expe-

riencia y la razón nos enseñan que no existen valores universales e inmutables,
que la justicia no es una verdad evidente, sino que coexisten distintas concep-
ciones acerca de ella. Mas esa dificultad objetiva no puede hacernos renun-
ciar a la aspiración del Derecho justo. […] En la actualidad existe un consenso
generalizado en que, amén de su carácter democrático como expresión de la
voluntad general, la realización de los valores de libertad, igualdad, solidaridad y
seguridad jurídica en el contexto de los derechos humanos encarna el ideal del
Derecho justo, del Derecho legítimo. La legalidad, pues, puede y debe legiti-
marse. Una comprensión integral del fenómeno jurídico debe abordarlo desde la
perspectiva de su validez.”
Fuente: Del Hierro, J.L. (2014). “Legitimidad y legalidad”. EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad,
179-186.
Texto 2:
“Moralidad y legalidad hunden sus raíces, como muestra un concepto común de
responsabilidad, en la unidad sustancial de todo el sistema normativo, que no
cuestiona la ulterior diferenciación de la responsabilidad entre un ámbito privado,
moralidad, y otro colectivo, legalidad. En el ámbito legal, el Estado dicta las nor-
mas que estima oportunas para la convivencia pacífica; en el ámbito de la mora-
lidad, aquellas que el individuo afirma en lo más profundo de su subjetividad. La
legalidad descansa sobre el poder del Estado; la moralidad, sobre el poder de la
conciencia […] (p.39)
(En esta línea), si por poder, en el sentido más amplio, se entiende la capacidad de
influir sobre el comportamiento individual y colectivo, qué duda cabe que tanto
el Estado como la conciencia individual ejercen poder, pero sólo el poder de la
conciencia se reconoce a sí mismo como legítimo. Se inscribe aquí la cuestión de
la legitimidad que hay que entender como un atributo del poder. El poder, para
serlo cabalmente, ha de ser legítimo. Sin legitimidad se revela débil, provisio-
nal, pura coacción violenta que se esfuma con la fuerza física que lo impone. El
poder, únicamente cuando se legitima, adquiere el rango de solidez y duración
al que aspira. Depende de la conciencia individual, única capaz de otorgar legi-
timidad, para conseguir calidad tan apreciable.
El poder de la conciencia resulta así más propiamente poder que el del Estado,
no sólo porque influye sobre la conducta en mucha mayor medida, sino, en
primer lugar y, sobre todo, porque es la única instancia que otorga legitimi-
dad. El poder de la conciencia es legítimo por sí, mientras que el poder del
Estado necesita legitimarse ante la conciencia individual. No es la menor de las
paradojas que el poder, cuanto más se identifica con la fuerza bruta, resulta
más llamativo, pero puede menos; mientras que el poder de la conciencia, el
más sutil e inaprensible, se descubre como el verdadero poder, en cuanto es el
único capaz de legitimarse a sí mismo, fuente de toda legitimación.
Sólo dentro de las pautas de la cultura a la que pertenecemos cabe determi-

nar la noción de deber, así como enunciar una lista de deberes. El deber es un
producto cultural, bastante tardío, que surge una vez que se ha desarrollado
una conciencia individual que se distancia críticamente de la colectividad a la
que pertenece. La noción de legitimidad y la noción de deber, la primera en el
ámbito público, la segunda en el privado, internalizan la norma como medio de
reforzar su operatividad […].”
Fuente: Sotelo, I. (1990). “Moralidad, legalidad, legitimidad: reflexiones sobre la ética de la
responsabilidad”. Isegoría, (2), 29-44; pp.39-40
Actividad de evaluación
Se pretende que los estudiantes analicen la participación de la ciudadanía
y la relación que ella establece con las autoridades del Estado, en el marco
institucional democrático. Trabajarán a partir de estudio de casos que
reflejen las diversas soluciones que se puede alcanzar mediante los acuerdos
políticos que permite nuestro sistema democrático. Con esto se espera que
sean capaces de realizar una evaluación crítica acerca de los mecanismos de
participación ciudadana que permiten resolver desafíos que puedan enfrentar
las comunidades.
OA_1 Evaluar las características y funcionamiento de la institucionalidad

democrática, las formas de representación y su impacto en la distri-
bución del poder en la sociedad, a luz del bien común, la cohesión y
la justicia social.
OA_2 Participar de forma responsable y ética en la búsqueda de estra-

tegias y soluciones a desafíos, problemas y conflictos en diversas
escalas, que impliquen armonizar desarrollo, democracia, equidad y
sustentabilidad.
OA_c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes varia-

das y pertinentes, haciendo uso ético de la información.
OA_g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas

haciendo uso de lenguaje, las normas y convenciones de la discipli-
na.
Indicadores Ú Analizan las características y el funcionamiento de la institucio-

de evaluación nalidad democrática.
Ú Evalúan las distintas formas de participación y distribución del
poder en la ciudadanía, en el marco de las instituciones demo-
cráticas.
Ú Elaboran un juicio u opinión fundamentada sobre cómo se
relacionan el bien común, la cohesión y la justicia social con el
sistema democrático chileno.
Actitudes Ú Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos
de vista y creencias.
Ú Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las
tareas colaborativas y en función del logro de metas comunes.
76 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio
E X P LO R AC I Ó N S O B R E L A O R GA N I Z AC I Ó N D E L A C I U DA DA N Í A Y L A
R E L AC I Ó N C O N L A I N S T I T U C I O N A L I DA D D E M O C R ÁT I CA
Para comenzar, analizan individualmente algún caso en que organizaciones ciudadanas hayan
conseguido dialogar con la institucionalidad democrática vigente para buscar solución a sus
problemas. Se los puede guiar con preguntas como:
• ¿Cuál fue el rol de la ciudadanía para lograr una solución exitosa a su demanda?
• ¿Cómo se relacionó la organización con la institucionalidad democrática?
• ¿Qué elementos del contexto del caso ayudan a explicar el resultado de la demanda
ciudadana? ¿Por qué?
I N S T I T U C I O N A L I DA D D E M O C R ÁT I CA Y O R GA N I Z AC I Ó N D E L A C I U DA DA N Í A
A continuación, en grupos, indagan acerca de un conflicto en el cual la ciudadanía se organi-
zó para manifestarse y dialogar, mediante sus representantes políticos, con los miembros de
la institucionalidad democrática para buscar soluciones. Deben revisar información sobre las
características de la institucionalidad democrática en Chile y el rol de los diversos actores invo-
lucrados en el caso a trabajar. Se los puede orientar con preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo dialoga la ciudadanía con los representantes de la institucionalidad democrática?

• Considerando las causas del problema, ¿qué acciones propositivas tomó la ciudadanía para afrontar la
situación?
• ¿Qué instituciones democráticas se involucraron para resolver este conflicto?
• ¿Qué otros mecanismos institucionales podrían haberse utilizado para resolver el problema?
P U E S TA E N C O M Ú N E N T O R N O A L A R E S O L U C I Ó N D E LO S C O N F L I C T O S
Con la ayuda del profesor, seleccionan y analizan una o más fuentes que sinteticen el acuerdo
logrado entre la ciudadanía y los representantes del poder para el conflicto estudiado. Lo ideal
es que revisen el documento en grupos y luego se haga una puesta en común, guiada por el
docente, para que debatan y elaboren juicios éticos, a partir de preguntas como:
Conexión • ¿Por qué hubo acuerdo entre la ciudadanía y los representantes del
Interdisciplinar: poder central respecto de este conflicto ?
Filosofía 4° Medio • ¿Qué posibilidades ofrece la institucionalidad democrática a la
OA 3 ciudadanía para resolver sus problemas y demandas? ¿Permite que
distintos actores expresen su opinión?
• ¿Responden las autoridades políticas a las demandas de la ciudada-
nía, según los principios de la institucionalidad democrática? ¿Por
qué?
• ¿Por qué es importante que la ciudadanía se organice, participe y
emplee mecanismos democráticos?
O R I E N TAC I O N E S PA R A L A AC T I V I DA D
Es importante centrar esta actividad en las características y el funcionamiento de la institucio-

nalidad democrática y cómo la ciudadanía organizada se relaciona con ella para buscar solución
a sus problemas; esto, en el marco de ciertos criterios éticos dados y principios básicos como el
bien común, la cohesión y la justicia social. El caso presentado permite abordar estos elemen-
tos clave, aunque el docente podría modificar y/o flexibilizar la actividad, sugerir otros casos
o complementarlo, para que revisen cómo ha operado la institucionalidad democrática y los
poderes políticos en otras situaciones o cómo la ciudadanía se ha manifestado y organizado.
Además, esta situación permitiría visualizar que no se resuelve todos los conflictos o no son
necesariamente favorables a las demandas ciudadanas. Otra opción es analizar algún conflicto
local o cercano para los estudiantes, lo que permitiría ampliar y profundizar la mirada frente a
los ejes centrales expuestos en los OA.
Se sugiere las siguientes orientaciones respecto de la estrategia de estudio de casos:

1. Fase de preparación: se organiza los casos con su documentación, el alumno se introduce en
ellos y, si es necesario, también en el método de estudio de casos.
2. Fase de recepción (análisis del caso): estudian a fondo el material, lo interpretan y procuran
obtener información adicional.
3. Fase de interacción (trabajo): pueden organizarse en grupos, comparan las definiciones del
problema, examinan posibles soluciones y las proponen.
4. Fase de evaluación: cada alumno presenta sus soluciones, las discuten individualmente o en
pequeños grupos y, finalmente, el curso decide cómo resolver el caso.
5. Fase de confrontación: comparan las soluciones propuestas (encontradas) con la decisión que
se tomó en la situación real.
Fuente: Flechsig, K. Schieffelbein, E. (editores) (2003). 20 modelos didácticos para América

Latina, ed. Interamer digital 72, OEA, EE.UU.
RECURSOS
Se recomienda los siguientes recursos para que profundicen en torno al conflicto analizado y el
funcionamiento de la institucionalidad democrática.
Ú Ministerio de Educación, Gobierno de Chile (2011). Conviviendo mejor en la escuela y en

el liceo. Orientaciones para abordar la convivencia escolar en las comunidades educativas.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://centroderecursos.
educarchile.cl/bitstream/handle/20.500.12246/663/201203291223210.Conviviendo.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ú Guía Docente de Formación en Ciudadanía Deportiva, trabaja el tema de la convivencia
en el deporte: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://biblioteca.digital.gob.cl/
handle/123456789/1156
Medios de comunicación
masivos, ciudadanía
responsable y ética para
una sociedad democrática
Unidad 2
Unidad 2
Justicia y derechos humanos
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan cómo los medios de comunicación masivos
y las nuevas tecnologías de la información juegan un rol fundamental en los sistemas
democráticos. Es importante que reconozcan que tanto la ciudadanía como los creado-
res de contenido tienen la responsabilidad de actuar dentro de marcos éticos, y los ciu-
dadanos deben aportar una evaluación crítica frente a la información. Podrán evaluar
las oportunidades y riesgos que ofrecen el acceso y el manejo de la información para
construir la democracia y su relación con el resguardo a la dignidad de las personas.
Algunas preguntas que pueden orientar este propósito son: ¿Cuál es la importancia
de los medios de comunicación masivos y las nuevas tecnologías de la información en
la construcción de una sociedad más democrática? ¿Cómo debe actuar la ciudadanía,
desde el punto de vista ético, ante la información que entregan los medios de comuni-
cación masivos y las nuevas tecnologías de la información? ¿Qué responsabilidad ética
tienen los medios de comunicación masivos y las nuevas tecnologías de la información
en una sociedad democrática? ¿Por qué es importante resguardar la libertad de prensa
y la libre expresión en una sociedad democrática?
Evaluar oportunidades y riesgos de los medios masivos de comunicación y del
OA 6 uso de las nuevas tecnologías de la información en el marco de una sociedad
democrática, reflexionando personal y grupalmente sobre sus implicancias en la
participación ciudadana y en el resguardo de la vida privada.
Tomar decisiones fundadas en principios éticos, valores y virtudes públicas en las

OA 8 prácticas ciudadanas, resguardando la dignidad del otro y la vida en democracia.
Habilidades
• levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía, economía
y otras ciencias sociales;
opiniones;
investigar;
mación.
Actividad 1
Analizando el rol de los medios de
comunicación en la opinión pública
Se pretende que los estudiantes identifiquen conceptos clave y hagan una revisión
histórica sobre los medios de comunicación de masas, para entender la importancia
de su rol en el desarrollo de la opinión pública, en la participación ciudadana y en el
fortalecimiento de una sociedad democrática.

democrática, reflexionando personal y grupalmente sobre sus implicancias en
la participación ciudadana y en el resguardo de la vida privada.
OA 8 Tomar decisiones fundadas en principios éticos, valores y virtudes públicas

en las prácticas ciudadanas, resguardando la dignidad del otro y la vida en
democracia.


nar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
Actitudes Ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la

tecnología respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
M E D I O S D E C O M U N I CAC I Ó N D E M A S A S: C O N C E P T O S E
HISTORIA
Como motivación, observan la siguiente caricatura, discuten en parejas sobre
lo El profesor los invita a compartir sus impresiones y los conceptos que iden-
tificaron, y ordena la información en la pizarra. Después completa la lista de los
conceptos mencionados con otros relativos a medios de comunicación de masas,
nuevas tecnologías de información y opinión pública, y los distribuye entre las
parejas, que elaboran una breve reseña sobre la historia y el significado de dichas
nociones, apoyados en literatura especializada sobre medios de comunicación y
diccionarios de conceptos políticos.
Luego, cada pareja elabora afiches con las definiciones que encontraron y una
breve reseña histórica sobre el origen y el desarrollo del concepto, y los presen-
tan al curso. Se sugiere que los afiches queden expuestos en la sala durante el
desarrollo de toda la unidad.
En grupos de 4 o 5 integrantes, los estudiantes indagan sobre casos paradigmá-

ticos que muestren la relación entre medios de comunicación masivos, propa-
ganda, política y desarrollo de la opinión pública, y seleccionan uno.
Conexión Un ejemplo es el llamado “caso Dreyfus”, ocurrido en Francia a fines del siglo XIX;
Interdisciplinar: involucró al capitán del ejército francés Alfred Dreyfus en una polémica antisemi-
Filosofía 4° Medio ta y los periódicos jugaron un importante rol en cómo el público percibió el caso.
OA 3 Los grupos elaboran una presentación breve para exponer sus hallazgos al curso.
Deben centrarse en dos aspectos: la manera en que los medios de comunicación
y las distintas formas de propaganda habrían influido en la opinión pública, y el
efecto que el caso tuvo sobre la política de su tiempo.
Cuando todos hayan expuesto, el profesor guía un plenario para que discutan a
partir de la siguiente pregunta: ¿Qué dilemas éticos plantean los casos revisados?
L A I M P O R TA N C I A D E L A L I B E R TA D D E E X P R E S I Ó N Y D E
P R E N S A, Y L A É T I CA
Para abordar la importancia de la libertad de prensa, los estudiantes leen el si-
guiente fragmento y después exponen su opinión en torno a preguntas como:
• ¿Por qué es importante resguardar la libertad de expresión y la libertad de

prensa en una sociedad democrática?
• ¿Cómo deben actuar la prensa y la ciudadanía para asegurar un comporta-
miento ético en la expresión y transmisión de la información?
Luego de esta puesta en común, el docente guía una síntesis que conteste las
preguntas.
Texto:
“En el momento en que no tengamos libertad de prensa, cualquier cosa puede
suceder. Lo que hace posible un gobierno totalitario o dictatorial es que la gente
no es informada. ¿Cómo puedes tener una opinión si no estás informado? Si
todos te mienten, la consecuencia no es que creas las mentiras, sino que nadie
cree nada ya. Esto es porque las mentiras, por su propia naturaleza, tienen que
ser cambiadas, y un gobierno mentiroso ha constantemente reescrito su propia
historia”.
Fuente: Hannah Arendt, Entrevista en New York Review of Books, 1974.
A continuación, se organizan en grupos y buscan información sobre sociedades

en las que actualmente la libertad de prensa está en peligro o no esté siendo
protegida por el gobierno de turno. El objetivo es que reflexionen y propon-
gan interpretaciones propias acerca de la relación entre libertad de prensa y
sociedad democrática.
Deben investigar sobre los siguientes aspectos:
• Contexto sociopolítico del régimen estudiado

• Formas en las que la libertad de prensa se ha visto reducida o coartada
• Niveles de censura de la prensa (desde objeción sobre información sensible
hasta cierre total de medios de prensa y encarcelamiento de personajes
clave
• Existencia y rol de medios de comunicación alternativos y oficiales
Tras analizar la evidencia, elaboran un informe en que hacen conexiones e

interpretaciones sobre cómo, cuando la libertad de prensa está en riesgo, im-
pacta a la democracia. El profesor puede guiarlos con preguntas como:
• ¿Es necesaria una prensa libre para asegurar una democracia saludable?
• ¿Qué sucede cuando se amenaza la libertad de prensa?
• ¿Qué relación se puede establecer entre el grado de libertad de que goza la
prensa en el caso estudiado y su régimen político?
Se puede usar los siguientes indicadores, entre otros, para evaluar

formativamente:
• Evalúan la relación entre medios de comunicación masivos y opinión públi-
ca, considerando su dimensión ética y sus antecedentes históricos.
• Explican la importancia de los medios de comunicación masivos y las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en una
sociedad democrática, y destacan las oportunidades y los riesgos.
En el trabajo de estudio de casos históricos, es importante guiar a los jóvenes

para que usen correctamente los conceptos que revisaron en la etapa anterior,
de modo que eviten caer en anacronismos o que expliciten cuando usen un
término actual que sirve para conceptualizar ciertas realidades particulares,
aunque no corresponda al periodo.
Si resulta complejo que los grupos estudien distintos casos, se recomienda

elegir uno o dos y dividir sus distintas aristas entre los grupos y hacer luego una
puesta en común para que reflexionen sobre sus implicancias.
RECURSOS
Ú Sitio web de la Sociedad Interamericana de Prensa, con artículos relativos

a problemas de libertad de prensa en América Latina: https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://www.sipiapa.org/contenidos/home.html
Ú Luis F. Aguilar Villanueva (2017). “Una reconstrucción del concepto de

opinión pública”. Revista Mexicana de Opinión Pública, (23), 125-148.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.scielo.
org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2448-49112017000200125
Ú Elisabeth Noelle Neumann (2010). La espiral del silencio: Opinión pública:

nuestra piel social. Barcelona: Paidós.
Ú Opinión pública y medios de comunicación. Entrevista a Fernando

Vallespín. Video disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.youtube.com/watch?v=FhDovaCfkhY
Ú Artículo del PNUD sobre la relación entre libertad de prensa y democracia:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/
dam/undp/library/corporate/UNDP-in-action/2008/spanish/SP_
IARforweb_Ch3b_emocratic_Gov0608.pdf

Actividad 2
Análisis de perspectivas de los
medios de comunicación masiva y su
impacto en la participación ciudadana
Se busca que los estudiantes comprendan que los medios de comunicación tienen, en
general, una línea editorial que refleja una posición frente a los hechos que se informa, y que
esa perspectiva puede impactar en la participación ciudadana y la democracia. Para esto,
analizarán cómo distintos medios presentan un mismo hecho noticioso, para contrastar
sus visiones y evaluar de qué manera sus posiciones políticas permean a la ciudadanía.



intenta responder.
Actitudes Ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de

la tecnología respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
A N Á L I S I S D E P E R S P E C T I VA S E N LO S M E D I O S D E
C O M U N I CAC I Ó N M A S I VO S
Como motivación, ven el siguiente cortometraje elaborado por el periódico
británico The Guardian (con opción de subtítulos en castellano), titulado
“Gran Lobo Malo hervido vivo” (Big Bad Wolf boiled alive) y comentan sus im-
presiones en parejas, guiados por preguntas como las siguientes:
• ¿Qué pretende mostrar el cortometraje acerca del rol de la prensa en la

transmisión de información?
• ¿Cómo influyen las perspectivas desde las cuales se muestra la información
en cómo el público la percibe?
• ¿Qué importancia tiene que la prensa muestre un comportamiento ético
en relación con la información que se transmite en distintos medios?
• Por qué es importante que los ciudadanos tengan un juicio crítico frente a
la información que reciben de distintos medios?
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=vDGrfhJH1P4
Conexión En parejas, seleccionan una noticia política reciente y rastrean cómo la han
Interdisciplinar: tratado dos medios de comunicación diferentes (de preferencia, con posturas
Lengua y Literatura políticas distintas).
4º Medio. OA 3.
Primero identifican qué lenguaje usa cada medio para describir el hecho y la
forma en que plantean la noticia, y hacen una lista con las diferencias en dicho
lenguaje. Deben poner especial atención en el tipo de palabras que emplean
(especialmente adjetivos y adverbios) para caracterizar los hechos o a las perso-
nas involucradas. Se sugiere guiar este trabajo con preguntas como:
• ¿Hay una connotación positiva o negativa sobre los hechos en la noticia?

• ¿Se atribuye responsabilidades personales o grupales, si las hubiera?
• ¿Hay concordancia en la información o descripción de los hechos que
entregan ambos medios?
• ¿Qué hechos se destaca más que otros?
• ¿Cuál es su audiencia?
Después indagan acerca de los medios mismos que publicaron las noticias
analizadas, para conocer qué intereses hay detrás de ellos. Para esto, buscan
información sobre los siguientes aspectos:
• Posición política que ha mostrado cada medio históricamente.

• Dueños o controladores de los medios, y su posición política (cuando ha
sido abiertamente declarada o es de conocimiento público).
• Fuentes de financiamiento del medio.
• Comportamiento ético que se observa por parte de cada medio, particular-
mente en relación con noticias sobre política.
E L A B O R AC I Ó N D E P R E S E N TAC I Ó N Y P U E S TA E N C O M Ú N
Las parejas elaboran una presentación con la información recogida del análisis
de las noticias escogidas, procurando resguardar su precisión.
A continuación, el curso se divide en dos grupos, cada uno formado por un

integrante de las duplas anteriores. Cada grupo lee una de las versiones de
la noticia estudiada por las parejas, comenta brevemente sus impresiones y
anota las opiniones surgidas y conceptos relacionados con ellas.
Después, el profesor guía una conversación en la que cada grupo comenta las
noticias revisadas y las ideas y conceptos surgidos a partir de ellas. El profesor
y los grupos registran dichas ideas y generan una nube de palabras.
Posteriormente, las parejas iniciales muestran a sus compañeros la presen-

tación que elaboraron y hacen un plenario, moderado por el profesor, para
evaluar la importancia de que los medios de comunicación masivos reflejen
el espectro político de una sociedad. Se sugiere las siguientes preguntas para
guiar esta actividad:
• ¿Cuál sería el peligro de que los medios de comunicación de masas no

representen distintas posiciones políticas?
• ¿Cómo puede impactar en la participación ciudadana la presencia o ausen-
cia de diversas perspectivas expresadas por los medios de comunicación
masivos?
• ¿Cuál sería el peligro si todos los medios pertenecieran a un solo dueño, o
solo al Estado?
• ¿En qué aporta a la participación ciudadana y al ejercicio democrático el
evaluar críticamente las perspectivas presentes en los distintos medios de
comunicación?
• Analizan distintas perspectivas que pueden estar presentes en los medios de

comunicación masivos y/o en las nuevas tecnologías de la información.
• Evalúan medios de comunicación masivos y nuevas TIC desde una mirada

ética que resguarda la vida privada y la participación de la ciudadanía.
Se sugiere guiarlos en la elección de las noticias, de manera que aborden temas

más complejos en que las posturas políticas de los medios no sean necesaria-
mente evidentes. La idea es que desarrollen una mirada crítica y sean capaces de
comprender las sutilezas que marcan la diferencia en la visión que los distintos
medios entregan sobre un hecho determinado.
El énfasis del cortometraje está puesto en que los medios de comunicación

pueden influir en cómo percibe el público los hechos, según el modo en que
presentan la información. Por ende, cabe guiarlos para que reflexionen sobre la
importancia de informarse responsablemente y desarrollar una mirada crítica
frente a la información que reciben a través de distintos medios.
Si el curso tiene muchos alumnos, se lo puede dividir en cuatro grupos en lugar

de dos para que lean y comenten las noticias.
RECURSOS
Ú Reportaje de CIPER Chile, Radiografía a la ola de mensajes en Twitter que

generó el plan de retorno para haitianos: https://www.curriculumnacional.cl/
link/https://ciperchile.cl/2018/11/09/radiografia-a-la-ola-de-mensajes-
en-twitter-que-genero-el-plan-de-retorno-para-haitianos/
Ú Diana Owen, El papel de los nuevos medios en la política. Disponible en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbvaopenmind.com/
articulos/el-papel-de-los-nuevos-medios-en-la-politica/
Ú Citlali
Villafranco Robles (2005). “El papel de los medios de comunicación
en las democracias”. Andamios, 2(3), 7-21. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1870-00632005000200001
Actividad 3
Evaluación de la responsabilidad ética
de los medios de comunicación masivos
Se espera que los estudiantes lean fuentes bibliográficas y desarrollen una
investigación colaborativa para evaluar éticamente las oportunidades y los riesgos
que presentan los medios de comunicación masivos y las nuevas TIC para una
sociedad democrática; deben considerar la responsabilidad que conlleva y la
importancia de usar siempre la información de manera ética.


OA a Investigar sobre la realidad considerando:

- Formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación
de fenómenos
- Levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia,
geografía, economía y otras ciencias sociales
- Análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso
ético para respaldar opiniones
- Análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales
- La tecnología como herramienta de trabajo para realizar investigaciones históricas
OA d Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la rea-


intenta responder.
Actitudes Ú Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando

L E C T U R A G U I A DA: L I B E R TA D D E P R E N S A Y R E S G UA R D O D E
L A D E M O C R AC I A
El profesor retoma las reflexiones sobre la importancia de la libertad de prensa.
A continuación, realiza una lectura guiada de fragmentos relevantes del artículo
“A tres décadas del golpe: Cómo contribuyó la prensa al quiebre de la democra-
cia chilena”, del historiador Patricio Bernedo. Ahí se discute el rol que tuvieron
los medios de comunicación, particularmente la prensa escrita, en la creciente
polarización de la sociedad chilena previa al golpe de Estado del 11 de sep-
tiembre de 1973:
Luego, agrupados en parejas o tríos, discuten reflexionan críticamente al res-

pecto, guiados por las siguientes preguntas:
• ¿Qué responsabilidad ética tienen los medios de comunicación de masas

en proteger la democracia?
• ¿Qué riesgos puede implicar, en términos de cohesión social, que los me-
dios tomen una postura y utilicen un lenguaje agresivo e ideológico para
denostar a sus oponentes políticos?
• ¿Debe haber resguardos legales o institucionales para evitar este tipo de
situaciones?
I N V E S T I GAC I Ó N : D E M O C R AC I A S E N C R I S I S Y E L R O L D E LO S
M E D I O S D E C O M U N I CAC I Ó N M A S I VO S
Las mismas parejas o tríos investigan acerca de sociedades democráticas que
estén experimentando actualmente una crisis política o en que el gobierno de
turno o los grupos dirigentes cuestionen la institucionalidad democrática, y el
rol de los medios de comunicación en esa polarización política y social.
Conexión Eligen tres a cuatro medios de diferentes posturas políticas y los analizan en
Interdisciplinar: profundidad. Deben fijarse en su lenguaje, su propósito, la audiencia a la que
Lengua y Literatura apunta y lo que expresa su línea editorial. Además, investigan sobre la institu-
4º Medio.OA 3 cionalidad y/o las normativas que rigen a los medios de comunicación de ese
país para garantizar su comportamiento ético.
Sobre esa base, elaboran un afiche en el que sintetizan la información recogida

y contrastan las distintas perspectivas de los medios estudiados frente al con-
texto político en que se sitúan.
• Evalúan éticamente el rol, las oportunidades y los riesgos que presentan los
medios de comunicación masivos y las nuevas TIC en una sociedad demo-
crática.
• Analizan desde un punto de vista ético, diversas perspectivas presentes
en los medios de comunicación masivos y en las nuevas TIC, considerando
contexto, propósito e intención.
Debido a la naturaleza de los titulares y las noticias incluidas en el artículo de

Bernedo, es importante que, antes de leerlo, el profesor les recuerde brevemente el
contexto histórico de polarización social y política en el que se publicaron esos titu-
lares y notas. Es fundamental enfatizar que el tipo de lenguaje y las estrategias que
aplicaron esos medios no deberían tener cabida en los medios de comunicación de
una sociedad democrática que sea inclusiva, tolerante y no discriminatoria.
RECURSOS
Ú Charla TED de Sasa Vucinic, Por qué deberíamos invertir en una prensa
libre. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
ted.com/talks/sasa_vucinic_invests_in_free_press/transcript
Ú Reportaje de la Agencia EFE: La ONU defiende el papel esencial de
una prensa libre para la democracia. Disponible en: https://www.

curriculumnacional.cl/link/https://www.efe.com/efe/america/sociedad/
la-onu-defiende-el-papel-esencial-de-una-prensa-libre-para-
democracia/20000013-3967644
Ú Campaña global de la UNESCO por la Prensa Libre, con material para
descargar en castellano:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.unesco.org/
commemorations/worldpressfreedomday/defendjournalism
Ú Mensaje de la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, con motivo
del Día Mundial de la Libertad de Prensa, 3 de mayo de 2019. Disponible

en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000367856_spa?posInSet=1&queryId=N-93aab6a7-
1158-48f3-9153-a7b1d0be7435
Ú Artículo de la Academia BBC: Periodismo responsable. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.co.uk/academy/
es/articles/art20161104134151243
Actividad 4
Evaluación de la confiabilidad
de la información
Se busca que los estudiantes, a partir de ejemplos que han observado en su vida
cotidiana, comprendan la importancia de evaluar la confiabilidad de la información
que se transmite en diversos medios. Se pretende que analicen las intenciones
de quienes transmiten información falsa y el impacto que puede tener en una
democracia, para que elaboren juicios éticos y reflexionen sobre la importancia de
fomentar una ciudadanía crítica.

OA 8 Tomar decisiones fundadas en principios éticos, valores y virtudes públicas en

las prácticas ciudadanas, resguardando la dignidad del otro y la vida en demo-
cracia.

de fenómenos
OA f Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y perti-

OA e Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenó-

menos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
Actitudes Ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos

y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
AC T I VAC I Ó N D E C O N O C I M I E N T O S: D I S T O R S I Ó N D E L A
I N F O R M AC I Ó N Y E L R O L D E L A S N U E VA S T E C N O LO G Í A S D E L A
I N F O R M AC I Ó N
Como motivación, el profesor les muestra los siguientes recursos y les pide que
identifiquen su propósito y mensaje, y con qué fenómeno actual lo relacionarían:
Texto 1:
“El sujeto ideal del gobierno totalitario no es el nazi convencido o el comunista
convencido, sino la gente para la cual la distinción entre la realidad y la ficción, y
la distinción entre la verdad y la falsedad, ya no existen”.
Fuente: Hannah Arendt, Los orígenes del totalitarismo.
Los jóvenes describen brevemente en sus cuadernos algunos ejemplos que han
observado en su vida cotidiana, en los que se ha difundido información falsa o
distorsionada; especifican qué se informó falsamente y el medio involucrado.
Luego comentan sus ejemplos en parejas e identifican los elementos comunes.
Tras una puesta en común y guiados por el profesor, el curso categoriza los as-
pectos que se repiten en los distintos ejemplos y los temas más recurrentes.
Conexión Interdisciplinar: A N Á L I S I S D E N O T I C I A S FA L S A S
Ciencias para la ciudadanía - De forma individual, eligen dos o tres casos de noticias falsas o en las que se ha
Tecnología y Sociedad distorsionado información, considerando las categorías recién establecidas. Con
OA 3 ayuda de internet y otras TIC, indagan sobre el contexto en que se generaron
las noticias escogidas y sobre la información real que se ha falseado. A partir de
esto, contrastan las versiones falsas con la información real y analizan lo que
consignan las primeras, a fin de evaluar las perspectivas, razones e intereses que
puede existir detrás de ellas. Para guiar este análisis, se sugiere que respondan las
siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el origen y en qué medio se encuentra la noticia falsa?

• ¿Sobre qué aspectos o temas entrega información falsa?
• ¿Cuál es el objetivo detrás de la noticia falsa?
• ¿Quién o quiénes resultan beneficiados y perjudicados con ella?
• ¿Cuáles serían posibles intereses que llevan a difundir esa noticia falsa?
P U E S TA E N C O M Ú N : LO S P E L I G R O S D E L A I N F O R M AC I Ó N
FA L S A PA R A L A D E M O C R AC I A
El profesor guía un plenario para que elijan una de las noticias falsas trabajadas y
expliquen brevemente el análisis que hicieron antes. A partir de esta puesta en
común, discuten sobre los peligros que suponen las noticias falsas y transmitir
información distorsionada para una sociedad democrática, y formulan juicios éticos.
Se puede orientar la discusión con preguntas como:
• ¿Por qué es importante asegurar que las nuevas TIC y los medios de comu-
nicación transmitan información fidedigna en una sociedad democrática?
• ¿Por qué se requiere de ciudadanos críticos frente a la información que
entregan los medios de comunicación masivos y las nuevas TIC?
• ¿Qué responsabilidades éticas tienen los medios de comunicación masivos
y las nuevas TIC respecto de la información que entregan?
• Evalúan la confiabilidad de la información expuesta en medios de comuni-

cación y/o en las nuevas TIC.
• Explica el impacto que puede provocar la información falsa difundida en
una sociedad democrática, considerando la dimensión ética y la importan-
cia de tener una ciudadanía crítica.
Algunas categorías para ordenas los ejemplos pueden ser: noticias políticas, temas
sociales, vida privada, economía u otras.
RECURSOS
Ú Portal Academia BBC: Cómo reconocer las noticias falsas: https://www.

curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.co.uk/academy/es/articles/
art20181030172727482
Ú Reportaje de BBC Mundo: Martin Hilbert, gurú del big data: “La democracia
no está preparada para la era digital y está siendo destruida”. Disponible

en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.com/mundo/
noticias-internacional-39511606
Ú Artículo de El Quinto Poder: La relación entre big data y democracia.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.

elquintopoder.cl/politica/la-relacion-entre-big-data-y-democracia/
Ú Artículo del diario El País: Posverdad y desinformación: guía para perplejos.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://elpais.com/

elpais/2018/03/16/opinion/1521221740_078721.html
Ú Artículo del diario El País: ¿Cuántas ‘fake news’ retiran cada mes las redes
sociales? Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://

elpais.com/internacional/2018/12/05/actualidad/1544020888_112000.
html
Se busca que los estudiantes, en grupos, monitoreen un proceso eleccionario y
comprendan que los medios de comunicación masivos y las nuevas TIC tienen
una responsabilidad ética en su misión de entregar información para que la
ciudadanía pueda participar de manera informada en la sociedad democrática.
OA_6 Evaluar oportunidades y riesgos de los medios masivos de comu-

nicación y del uso de las nuevas tecnologías de la información en
el marco de una sociedad democrática, reflexionando personal y
grupalmente sobre sus implicancias en la participación ciudadana y
en el resguardo de la vida privada.
OA_8 Tomar decisiones fundadas en principios éticos, valores y virtudes

públicas en las prácticas ciudadanas, resguardando la dignidad del
otro y la vida en democracia.
OA_b Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos

de la realidad considerando conceptos como multidimensionali-
dad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables
y patrones.
OA_c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes varia-

das y pertinentes, haciendo uso ético de la información.
OA_d Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, consi-

derando propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y
las preguntas que intenta responder.
OA_e Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre aconteci-

mientos, fenómenos y procesos estudiados, a través del diálogo y el
uso de fuentes.
Indicadores Ú Explican la importancia de los medios de comunicación masivos

y las nuevas TIC en una sociedad democrática, y destacan las
de evaluación
oportunidades y los riesgos.
Ú Analizan distintas perspectivas que puede haber en los medios
de comunicación masivos y/o en las nuevas TIC.
Ú Evalúan éticamente el rol, las oportunidades y los riesgos de
los medios de comunicación masivos y las nuevas TIC en una
sociedad democrática.
Ú Analizan desde un punto de vista ético, diversas perspectivas
presentes en los medios de comunicación masivos y en las TIC,
considerando contexto, propósito e intención.
Ú Evalúan la confiabilidad de la información expuesta en medios
de comunicación y/o en las nuevas TIC.
Actitudes Ú Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de

proyectos de vida y al aporte a la sociedad y al país con autode-
terminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y por los
demás.
M O T I VAC I Ó N: E L C O M P R O M I S O D E L A P R E N S A L I B R E C O N L A V E R DA D
El profesor les entrega los siguientes fragmentos para que los lean en voz alta y luego los gru-
pos discuten brevemente sobre su sentido:
Texto 1:
"Hay leyes para proteger la libertad de expresión de la prensa, pero ninguna que valga nada para
proteger a la gente de la prensa".
Fuente: Mark Twain, “License of the press” en The Complete Works of Mark Twain. Mark Twain’s Speeches. New York: Harper &
Bros. 1923 (PP. 46-7).
Texto 2:
“Winston pidió por la telepantalla los números necesarios del Times, que le llegaron por el tubo neu-
mático pocos minutos después. Los mensajes que había recibido se referían a artículos o noticias que
por una u otra razón era necesario cambiar, o, como se decía oficialmente, rectificar. Por ejemplo, en
el número del Times correspondiente al 17 de marzo se decía que el Gran Hermano, en su discurso
del día anterior, había predicho que el frente de la India Meridional seguiría en calma, pero que, en
cambio, se desencadenaría una ofensiva eurasiática muy pronto en África del Norte. Como quiera
que el alto mando de Eurasia había iniciado su ofensiva en la India del Sur y había dejado tranquila al
África del Norte, era por tanto necesario escribir un nuevo párrafo del discurso del Gran Hermano, con
objeto de hacerle predecir lo que había ocurrido efectivamente. Y en el Times del 19 de diciembre
del año anterior se habían publicado los pronósticos oficiales sobre el consumo de ciertos productos
en el cuarto trimestre de 1983, que era también el sexto grupo del noveno plan trienal. Pues bien,
el número de hoy contenía una referencia al consumo efectivo y resultaba que los pronósticos se
habían equivocado muchísimo. El trabajo de Winston consistía en cambiar las cifras originales ha-
ciéndolas coincidir con las posteriores. En cuanto al tercer mensaje, se refería a un error muy sencillo
que se podía arreglar en un par de minutos. Muy poco tiempo antes, en febrero, el Ministerio de la
Abundancia había lanzado la promesa (oficialmente se le llamaba ‘compromiso categórico’) de que no
habría reducción de la ración de chocolate durante el año 1984. Pero la verdad era, como Winston
sabía muy bien, que la ración de chocolate sería reducida, de los treinta gramos que daban, a veinte
al final de aquella semana. Como se verá, el error era insignificante y el único cambio necesario era
sustituir la promesa original por la advertencia de que probablemente habría que reducir la ración
hacia el mes de abril.
Cuando Winston tuvo preparadas las correcciones las unió con un clip al ejemplar del Times que le
habían enviado y los mandó por el tubo neumático. Entonces, con un movimiento casi inconsciente,
arrugó los mensajes originales y todas las notas que él había hecho sobre el asunto y los tiró por el
‘agujero de la memoria’ para que los devoraran las llamas.”
George Orwell, 1984, Edición Electrónica de https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.philosophia.cl / Escuela

de Filosofía Universidad ARCIS. p. 34, https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.philosophia.cl/biblioteca/
orwell/1984.pdf
MONITOREO DE UN PROCESO ELECCIONARIO
A continuación, siguen un proceso eleccionario que esté ocurriendo en el momento, en Chile o en

el extranjero. Si no lo hubiese, investigan alguno que haya ocurrido durante el último año. El profe-
sor organiza a los grupos de la siguiente manera:
• Grupos de la primera parte del curso: siguen o investigan la cobertura de prensa, audiovi-
sual y escrita, del proceso eleccionario en distintos medios de comunicación masiva; deben
considerar cómo presentan los hechos. Se sugiere que distintos grupos sigan a medios de
diversas tendencias políticas.
• Grupos de la segunda parte: siguen o indagan cómo las nuevas TIC y las redes sociales que
observen qué tipo de información se transmite y cómo es presentada.
• Grupos de la tercera parte: monitorean la opinión pública (por ejemplo, en columnas de
opinión y publicaciones en redes sociales) y consideran las ideas y el formato en que se va
manifestando durante el proceso eleccionario.
Conexión Interdisciplinar:
Después dan a conocer sus resultados a la clase mediante una
Artes Visuales – OA 7
presentación oral con apoyo gráfico. Cuando todos hayan expues-
to, el curso sistematiza la información con la ayuda del profesor
para lograr una visión global del proceso eleccionario estudiado.
A modo de cierre, dialogan sobre el rol de los medios de comuni-
cación masivos y las nuevas TIC en las elecciones democráticas, y
evalúan sus consecuencias, su influencia en la opinión pública y su
posible impacto en la participación ciudadana.
Si trabajan con un proceso eleccionario ya finalizado, sería interesante que en la reflexión final evalúen
cómo influyó lo estudiado en el resultado de las elecciones.
Es esencial que obtengan y observen la mayor diversidad de fuentes relacionadas con el proceso y que
se fijen especialmente en el rol que podrían tener ahí las nuevas plataformas de comunicación digital,
particularmente en cuanto a recopilar datos sensibles que luego se pueda usar con fines electorales. Un
caso paradigmático es el de la empresa Cambridge Analytica, que empleó millones de datos de usuarios
de redes sociales sin consultarles.
Otro aspecto interesante sería que investiguen sobre el papel del uso malicioso de programas infor-
máticos especiales (bots) –que simulan ser usuarios reales de redes sociales y se los emplea con fines
políticos– y de la “internet profunda” (deep web), para que evalúen su impacto y el peligro que podrían
suponer para la sociedad democrática en procesos electorales poco transparentes.
RECURSOS
Ú Organización de los Estados Americanos (OEA), documento Tecnologías aplicadas al

ciclo electoral. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
oas.org/es/sap/docs/deco/tecnologias_s.pdf
Ú Documento de la ONU: Declaración de principios para la observación internacional de
elecciones. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://eeas.europa.

eu/sites/eeas/files/code_conduct_es.pdf
Ú Juan Ignacio García Rodríguez (director del Servel entre 1986 y 2013), El rol de
los medios de comunicación durante los procesos electorales. Disponible en: https://
www.curriculumnacional.cl/link/https://www.oas.org/sap/docs/DECO/7_EMBs/
presentaciones/Presentaci%C3%B3n%20Garc%C3%ADa%20Rodr%C3%ADguez%20
ESPA%C3%91OL.pdf
Ú Oficina Antivigilancia, Hacia una nueva forma de observación y monitoreo de elecciones
en la era de big data. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://

antivigilancia.org/es/2018/05/monitoreo-de-elecciones-en-la-era-de-big-data/
Ú Proyecto ACE, Red de conocimientos electorales, Portal Elecciones y Medios de
comunicación. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://

aceproject.org/ace-es/topics/me/mee/mee02
Ú Proyecto ACE, Observación, monitoreo y supervisión electoral. Disponible en: https://
www.curriculumnacional.cl/link/http://aceproject.org/electoral-advice-es/archive/
questions/replies/392204823
Ú Reportaje de BBC Mundo: 5 claves para entender el escándalo de Cambridge
Analytica que hizo que Facebook perdiera US$37.000 millones en un día. Disponible
en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.com/mundo/
noticias-43472797
Ú PNUD, Medios y elecciones: Guía para Profesionales Electorales. Disponible en: https://
www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/dam/undp/library/
Democratic%20Governance/Electoral%20Systems%20and%20Processes/UNDP%20
Media%20and%20Elections%20-%20Spanish.pdf
Ú Patricio Santamaría Mutis, Discurso del presidente del consejo directivo del Servicio
Electoral de Chile”. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://

www.servel.cl/wp-content/uploads/2019/09/DISCURSO_PRESIDENTE_DEL_
CONSEJO_DIRECTIVO_DEL_SERVICIO_ELECTORAL_DE_CHILE_SR._PATRICIO_
SANTAMARIA_MUTIS_INAUGURACION_PROTOCOLO_DE_QUITO.pdf
Ú Pedro Santander, Claudio Elórtegui, Cristián González, Héctor Allende-Cid,
Wenceslao Palma, Redes sociales, inteligencia computacional y predicción electoral:

el caso de las primarias presidenciales de Chile 2017. Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://scielo.conicyt.cl/pdf/cinfo/n41/0719-367X-
cinfo-41-00041.pdf
Principios éticos
para orientar la vida
en democracia
Unidad 3
Unidad 3
Principios éticos para orientar la vida
en democracia
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan que los desafíos y problemas en las demo-
cracias se relacionan con principios éticos que consideran la justicia, el bien común y la
equidad. Asimismo, se espera que evalúen cómo se puede organizar los territorios y el
espacio público para proponer soluciones. Para ello, se propone las siguientes pregun-
tas: ¿Cómo permite la participación de la ciudadanía en sus territorios superar los desa-
fíos y problemas de la democracia? ¿Cómo puede el uso del espacio público ayudar a la
ciudadanía a enfrentar desafíos y problemas de la democracia? ¿Qué principios éticos y
morales fundamentan nuestras formas de participar democráticamente en la sociedad?
OA 5 Relacionar de manera fundamentada los conceptos libertad, igualdad y

solidaridad, con desafíos y problemas de la democracia como la desigualdad y
superación de la pobreza, la equidad de género, la inclusión, la diversidad étnica,
cultural y sexual, entre otras.
Proponer formas de organización del territorio y del espacio público que promuevan la
OA 7 acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión de la diversidad y el mejoramiento de la
vida comunitaria.
Habilidades
opiniones;
investigar;
mación.
Actividad 1
Análisis de principios que orientan
la vida en democracia
Se busca que los estudiantes analicen la realidad social y comprendan cómo
conceptos como libertad, igualdad, solidaridad, justicia y equidad están presentes
en ella. Para esto, aplicarán tales nociones en distintos ejemplos de desafíos de la
democracia y analizarán históricamente su continuidad y cambio en fuentes legales
vigentes de Chile y el mundo.

solidaridad, con desafíos y problemas de la democracia como la desigualdad
y superación de la pobreza, la equidad de género, la inclusión, la diversidad
étnica, cultural y sexual, entre otras.


intenta responder.
Actitudes Ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyec-

tos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de
vista.
E X P LO R AC I Ó N S O B R E S U S I N T E R E S E S Y M E TA S C O M O
C I U DA DA N O S
Para motivarlos a analizar la realidad con base en los conceptos de libertad,
igualdad y solidaridad, y que reconozcan sus metas e intereses como ciuda-
danos, el profesor les propone algunas preguntas como las que están en la
siguiente tabla.
¿Qué aspectos de la sociedad valoras? ¿De qué manera gozas

hoy de libertad?
Si pudieras concretar un cambio en el mundo, en Chile o en

tu comunidad, ¿qué cambiarías? ¿Por qué?
¿Qué experiencias de solidaridad has tenido?
¿Qué injusticias te gustaría reparar? ¿Qué harías para lograrlo?
¿Qué te parece inaceptable de la sociedad? ¿En qué te basas

para pensarlo?
¿En qué ámbitos de tu vida privada reconoces mejoras res-

pecto de la vida que pudieron tener tus padres, tus abuelos o
los chilenos en el pasado?
A N Á L I S I S D E C O N C E P T O S BÁ S I C O S P R E S E N T E S E N U N A
D E M O C R AC I A
Se organizan en grupos y exploran conceptos como libertad, igualdad, soli-
daridad, justicia y equidad en diversas fuentes. El profesor puede entregarles
distintos materiales, como diccionarios políticos, selección de fragmentos de
fuentes primarias o secundarias en las que se haya abordado el concepto, o
recursos audiovisuales como películas o documentales.
Diccionario político Fuentes primarias Fuentes secundarias Películas Documentales
• Norberto Bobbio • Doctrina social • Agustín Squella: • Ciudad de Dios • Black Fish
• Rodrigo Borja de la Iglesia ¿Podemos ser • Fahrenheit 451 • Flow: for love of
• Ética a la vez libres e • V de Vendetta water
• Jürgen Habermas iguales? • American X • La vida sin agua
• Karl Otto Apel • Adela Cortina • Machuca • Finding Oscar
• Stuart Mills • Jürgen Habermas • Milk
• Sufragistas
• Ángeles de Hierro
• Selma
• El camino a la
Libertad
• Ai Weiwei
• Fever
• Mandela
Para recoger información que aporte a definir tales conceptos, se sugiere los
siguientes criterios:
i. Contextualización histórica
ii. Fundamentación que sustenta las definiciones
iii. Principales autores relacionados con los conceptos y las definiciones
iv. Relación de estos conceptos con la democracia
Tras explorar las fuentes a partir de esos criterios, elaboran definiciones para
cada uno de los términos y evalúan cómo estos conceptos están presentes
en la sociedad.
L I B E R TA D I G UA L DA D S O L I DA R I DA D JUSTICIA E Q U I DA D
A N Á L I S I S D E CA M B I O S Y C O N T I N U I DA D E S D E LO S
C O N C E P T O S E N D I S T I N TA S L E Y E S V I G E N T E S E N C H I L E, Y E N
N O R M AT I VA S Y AC U E R D O S I N T E R N AC I O N A L E S
El profesor les entrega distintos artículos de leyes vigentes en Chile y de mar-
cos normativos internacionales para que establezcan cambios y continuidades
de esos conceptos en los planteamientos legales.
Se sugiere:
En Chile:
• Derecho a la educación
Ley de instrucción primaria obligatoria (1920): https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://bcn.cl/1w4uz
• Ley General de Educación:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://bcn.cl/1uvx5
• Ley que crea el Acuerdo de Unión Civil:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://bcn.cl/1uvyy
• Subsidio habitacional para construir una vivienda:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.minvu.cl/beneficio/
vivienda/subsidio-habitacional-para-construir-una-vivienda-de-hasta-2-
200-uf-ds1/
• Derecho al amamantamiento y a la lactancia materna:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bcn.cl/leyfacil/
recurso/proteccion-de-la-lactancia-materna-y-el-amamantamiento
En el mundo:
• Declaración Universal de Derechos Humanos
Las preguntas que orientan esta actividad son:

• ¿Qué planteamientos de las normas jurídicas analizadas constituyen una
continuidad con las definiciones de libertad, igualdad, solidaridad, justicia y
equidad?
• ¿Qué afirmaciones de dichos artículos de ley implican cambios respecto de
las definiciones elaboradas?
El siguiente cuadro puede facilitar el análisis:
A R T Í C U LO D E L E Y A N A L I Z A D O :
Procedencia Año Contexto que lo origina Ámbito de la vida que busca regular
Qué dice sobre la igualdad Qué dice sobre la libertad Qué dice sobre la solidaridad
Elementos de continuidad
Elementos de cambio
Se recomienda las siguientes normas jurídicas:

• Declaración Universal de los Derechos Humanos
• Constitución de Chile
• Ley General de Educación
• Ley sobre tenencia responsable de animales
• Ley sobre copropiedad
• ¿A qué instituciones compromete su puesta en práctica?
SÍNTESIS
Conexión Tras finalizar el análisis, toman posición sobre los fundamentos presentes en las
Interdisciplinar: reformas y proyectos de ley, y organizan la información en afiches para exponerla
Filosofía ante el curso. La pregunta que ordena la exposición es:
4° medio – OA 3 ¿Qué elementos de continuidad y cambio se observa en los conceptos de traba-
jados? ¿Qué cambios y continuidades hay en las demandas sociales actuales en
Chile y en el mundo? Fundamenta con evidencias confiables.
• Fundamentan por qué la libertad, la igualdad y la solidaridad orientan las
soluciones en una democracia.
• Evalúan problemas y desafíos en una democracia, según sus efectos sobre
la libertad, la igualdad y la solidaridad.
Es fundamental que usen las evidencias que obtuvieron a partir de las definiciones
conceptuales, para analizar la realidad social. Sobre esa base, pueden argumentar
durante la puesta en común y profundizar los resultados de las tareas anteriores.
Se requiere que evalúen los propios contextos al elegir los recursos para construir
las definiciones conceptuales, a fin de determinar mejor cuáles son los documentos
más adecuados para que entiendan el significado de los tres términos.
Lo mismo aplica para la selección de los artículos legales. Una buena elección puede
ampliar las perspectivas y complejizar el problema asociado a la relación entre
democracia y los conceptos de libertad, igualdad y solidaridad, justicia y equidad.
Actividad 2
Análisis de las relaciones que
configuran el territorio
Se busca que los estudiantes analicen las relaciones multidimensionales que configuran
el territorio. Para lograrlo, revisan cómo diferentes actores e instituciones actúan en el
territorio en distintos casos, y evalúan su rol y su nivel de incidencia para enfrentar los
desafíos planteados. Se espera que así entiendan que la configuración del territorio es
resultado de relaciones políticas en distintos ámbitos y niveles, y que la participación
ciudadana facilita la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos.
OA 3 Reflexionar personal y grupalmente sobre riesgos para la democracia en Chile

y el mundo, tales como el fenómeno de la desafección política, la desigualdad,
la corrupción, el narcotráfico, la violencia, entre otros.
OA 7 Distinguir relaciones políticas, económicas y socioculturales que configuran el

territorio en distintas escalas, proponiendo alternativas para avanzar en justicia
social y ambiental.

de fenómenos

OA c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y per-

tinentes, haciendo uso ético de la información.
Actitudes Ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una
forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo ideas
que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
L A P O B R E Z A Y L A D E S I G UA L DA D: A M P L I AC I Ó N D E U N
CONCEPTO
El profesor problematiza el presente de la desigualdad en Chile y su relación
con la pobreza. Para esto, se sugiere que los estudiantes trabajen en parejas
con distinta documentación (disponible en la sección Recursos) para definir
qué es pobreza y qué es desigualdad y cómo se mide cada una, y que amplíen
su significado a las distintas dimensiones que actualmente dan complejidad a
estos conceptos, considerando el carácter multidimensional de la pobreza.
Las preguntas que orientan la actividad son:
• ¿Cómo se define pobreza? ¿Qué instituciones la definen y según qué

indicadores?
• ¿Cómo definen desigualdad? ¿Qué instituciones la definen y según qué
indicadores?
Para organizar la información, se sugiere el siguiente cuadro de análisis:
¿Cómo definen ¿Cómo definen En qué datos Principales

pobreza? desigualdad? fundamentas sus ideas conclusiones del texto
RECURSO 1
RECURSO 2
RECURSO 3
RECURSO 4
RECURSO 5
RECURSO 6
RECURSO 7
Principales conclusio-
nes de los textos
CATA S T R O D E I N S T I T U C I O N E S P Ú B L I CA S Y O R GA N I Z AC I O-
N E S S O C I A L E S ( P Ú B L I CA S Y P R I VA DA S) D E S T I N A DA S A H AC E R
F R E N T E A L A D E S I G UA L DA D Y L A P O B R E Z A
Una vez terminada la etapa anterior, se reúnen en grupos para catastrar or-
ganizaciones sociales (públicas y privadas) y políticas públicas, cuyo propósito
es hacer frente a la desigualdad y la pobreza desde su condición polisémica o
multidimensional. Se espera que reconozcan las propuestas de solución que
aplican para enfrentar tales problemas.
Para orientar esta etapa, se sugiere las siguientes indicaciones:
• Delimitar un territorio a catastrar.

• Definir los criterios de selección de las organizaciones o la política pública.
• Describir año de creación, financiamiento y forma de organización.
• Definir su misión, visión y objetivos en relación con la pobreza y la desigualdad
• Especificar cómo ejecutan sus propuestas de solución: actores involucrados,
uso del espacio público, relación con otras organizaciones de la sociedad civil
y/o dentro del Estado, paradigma de intervención social, entre otras.
E VA L UAC I Ó N D E L A S O R GA N I Z AC I O N E S Y S U A P O R T E A L A
D E M O C R AC I A
Conexión Luego debaten en un plenario sobre la relación entre el problema y la solu-
Interdisciplinar: ción en estas organizaciones o políticas públicas. Se espera que analicen las
Filosofía acciones emprendidas por estas entidades y las pongan en perspectiva con los
4° medio – OA 6 principios de libertad, igualdad, solidaridad, justicia y equidad, entre otros. El
profesor media con la siguiente pregunta:
• ¿Qué principios pretenden promover las organizaciones catastradas con las

acciones emprendidas y cuáles derechos buscan respetar?
Finalmente evalúan las limitaciones y posibilidades que ofrecen esas organiza-

ciones –o las políticas públicas impulsadas– frente a los problemas y desafíos
de la democracia y cómo contribuyen a mejorar la vida en sociedad mediante
la organización local/territorial de las distintas comunidades.
Se puede usar los siguientes indicadores, entre otros, para evaluar formativa-
mente:
• Evalúan límites y oportunidades que ofrece la actual organización política y

su institucionalidad para promover la acción colectiva.
• Evalúan la inclusión y el respeto a la diversidad en la sociedad, a partir de la
experiencia de distintas organizaciones políticas y su aporte al mejoramien-
to de la vida comunitaria.
Es fundamental que profundicen en los conceptos desde la evidencia para

mejorar la realización del catastro y el análisis de las instituciones. Se puede
agregar una etapa posterior al catastro en que se aborde los derechos huma-
nos y se distinga los principios que los sustentan y las dimensiones (genera-
ción) a las que responden.
Como alternativa, pueden leer el Texto 1, La desigualdad a lo largo de la his-

toria de Chile, de Osvaldo Larrañaga (2016) y analizarlo desde la perspectiva
histórica de la desigualdad y el crecimiento económico en Chile. Otra opción
es que analicen el concepto de desigualdad a partir del Texto 2, Retrato de la
desigualdad en Chile, del Senado de Chile (2012).
Texto 1:
“A MODO DE CONCLUSIÓN La revisión histórica muestra que Chile ha sido siem-
pre un país de elevada desigualdad socioeconómica, pero ésta ha cambiado en
intensidad y carácter a lo largo del tiempo. El siglo XX presenta las mayores
fluctuaciones, puesto que las primeras dos décadas estuvieron marcadas por el
predominio aún exclusivo de las clases altas en lo político, económico y social; el
período 1930 a 1973 fue uno de creciente democratización y moderación de
las desigualdades; en cambio durante la dictadura militar hubo desarrollos que
derivaron en nuevas y significativas desigualdades.
¿Ha sido el país excepcionalmente desigual en la comparación internacional? En el
siglo XX Chile fue sin dudas muy desigual respecto de los países avanzados, pero no
muy distinto a los demás países de América Latina. Para épocas previas la evidencia
disponible muestra un cuadro de elevada desigualdad global; lo peculiar del siglo XX
fue el descenso de la desigualdad en los países industrializados.
Un hito fundacional de la desigualdad en el país fue la asignación de tierras que el

gobierno colonial realizó a inicios del siglo XVII y que tuvo por beneficiarios a los
españoles y descendientes blancos, en especial aquellos de mayor alcurnia o fama
militar. Esta asignación fue el germen de la hacienda, institución que perduró por
tres siglos y en torno a la cual se estructuró la sociedad rural estratificada entre pa-
trones, empleados, inquilinos y peones. La clase alta tradicional chilena fue la dueña
de las haciendas y quienes se unieron posteriormente a ella, como los vascos que
hicieron fortuna en el siglo XVIII y los inmigrantes ingleses y franceses que se enri-
quecieron en el siglo XIX, adquirieron tierras y se emparentaron con las familias de
la elite. La hacienda no constituyó una fuente de grandes fortunas, porque la mayor
parte de las tierras eran poco fértiles o se explotaban solo parcialmente. Sin embar-
go, la propiedad rural confirió poder y estatus a sus dueños en un período en que
la mayor parte de la población residía en el campo y donde la vida giraba alrededor
de la hacienda. Los patrones eran autoridad indiscutida y entablaron una relación
paternalista con los inquilinos y en ocasiones con los demás habitantes rurales.
Otro rasgo de largo plazo que contribuyó a la desigualdad en Chile fue la explotación
de las riquezas mineras. La minería ha sido la fuente principal de las exportaciones
durante casi toda la historia del país: oro en los primeros años de la conquista, plata y
cobre en la colonia y siglo XIX; salitre a fines del mismo siglo y cobre desde 1930 en
adelante. En tiempos de precios altos los excedentes fueron muy elevados y crearon
las mayores fortunas del país para los dueños de los yacimientos y quienes partici-
paron en el financiamiento de la explotación y en la comercialización del producto.
Cuando la propiedad pasó a manos extranjeras –es el caso del salitre y la gran mine-
ría del cobre– los excedentes se distribuyeron entre los capitales foráneos y el estado
chileno, por vía de los gravámenes que se pagaron.
Las relaciones asimétricas de poder posibilitaron que los excedentes de la produc-

ción se distribuyesen muy desigualmente entre empleadores y trabajadores. Al in-
terior de las haciendas los patrones retuvieron la mayor parte de los ingresos de la
explotación agrícola, en el marco de una relación autoritaria respecto de inquilinos
y peones. Ello no implica necesariamente que los “ricos se hicieron ricos empobre-
ciendo a los pobres”; sino más bien una repartición desbalanceada de aumentos en
el valor de la producción, como en el caso de la primera globalización de mediados
de siglo XIX.
Otras veces la desigualdad tuvo por eje una distribución asimétrica de los activos
productivos. La pobreza de los campesinos que explotaban pequeñas propiedades
agrícolas no se explica por una distribución desigual de los excedentes de pro-
ducción con los hacendados, sino de una muy desigual distribución original de las
tierras. Este recurso, así como los yacimientos mineros, son activos fijos donde la
tenencia de unos excluía a otros (si bien el progreso técnico posibilita aumentar la
productividad de un mismo recurso físico).
Las relaciones de producción no siempre tuvieron lugar entre propietarios y
trabajadores; también hubo una economía informal, donde los sectores popu-
lares producían e intercambiaban bienes y servicios entre sí. A mediados del

siglo XX la Cepal denominó heterogeneidad productiva a la situación donde
coexistía un grupo de empresas formales de mayor productividad que pagaba
salarios más altos y cuya producción abastecía a los sectores con mayor poder
de compra, junto a empresas informales y de baja productividad, que emplea-
ban trabajadores menos calificados y producían para segmentos con menor
capacidad de compra. En este caso, la pobreza de segmentos importantes de
la población está más relacionada con la falta de desarrollo que con problemas
de distribución.
En el país siempre hubo una elite económica que concentró una parte signifi-
cativa del ingreso y la riqueza. Ha habido ciertamente recambios en esta elite,
así como en sus fuentes de ingresos. Hubo períodos de mayor concentración
económica que otros, pero los activos productivos más rentables en cada
período fueron propiedad o estuvieron controlados siempre por un número
reducido de familias. Este fue el caso de la banca, el comercio exterior, la gran
empresa y los principales yacimientos mineros, con las excepciones señaladas.
Por otra parte, durante todo el período estudiado la mayoría de la población

fue de baja condición económica y estatus social. Fueron denominados a lo
largo de la historia clases bajas, pueblo, bajo pueblo, sectores populares y
términos más peyorativos. Solo hacia fines del siglo XIX empezaron éstos a
organizarse a través del movimiento de trabajadores y dieron origen a la cues-
tión social y el posterior proceso de democratización.
Hasta fines del siglo XIX la dualidad clase alta y bajo pueblo representó el eje
de la sociedad chilena, situación que cambió con la expansión de la clase me-
dia y del estado en el siglo XX. Los sectores medios reemplazaron a la clase alta
en el poder ejecutivo, y los partidos políticos que la representaban fueron eje
de las coaliciones gobernantes a mediados del siglo. Hacia mediados del siglo
XX se consolidó una relación más balanceada entre empleadores y trabajado-
res. Ello fue, en parte, resultado de la organización sindical de los trabajadores,
que les entregó mayor poder en la disputa del excedente de la producción;
otras veces fue producto de las leyes laborales y del salario mínimo.
El Estado fue un actor muy importante durante la mayor parte del siglo XX. A
través de la provisión de salud y educación hizo posible un enorme avance en las
condiciones de vida de los sectores medios y populares de la población. Tam-
bién produjo una mejoría muy significativa en sus niveles de ingresos, a través
de las pensiones, el salario mínimo, la asignación familiar y otras de transferen-
cias de ingresos. Asimismo, a través de leyes se mejoró las condiciones en que se
desempeñaban los trabajos y se normó las relaciones laborales al interior de las
empresas. No obstante, los empleados recibieron beneficios de mayor monto
que los obreros y los campesinos y pobladores urbanos, quienes obtuvieron
acceso bastante tardío a la seguridad social y las leyes laborales. En tal sentido la
labor del Estado en la provisión de ingresos y servicios sociales públicos mantuvo
relación con la estratificación social vigente en la época.
Un tema que fue tratado solo marginalmente en el texto es que la desigual-

dad socioeconómica en Chile ha tenido una connotación racial. Las clases altas
siempre fueron predominantemente blancas y desde un inicio los mestizos

ocuparon un grado más bajo en la jerarquía social, y los negros y mulatos aún
más bajo. Hasta el día de hoy sigue siendo evidente que el aspecto físico es
un buen predictor de la clase social en Chile, lo que es muy sugerente de una
sociedad con baja movilidad social y donde han primado los prejuicios y las
discriminaciones en el acceso a las oportunidades.
Osvaldo Larrañaga (2016). La desigualdad a lo largo de la historia de Chile. Santiago. PNUD.

Texto 2
La discusión teórica sobre desigualdad
Por desigualdad se alude a distintas nociones con diversos alcances y matices,

en la medida en que, además, se aplica a diferentes variables (recursos, bienes,
derechos u oportunidades) en ciencias sociales, en economía y en el diseño de
políticas públicas. El caso más presente en el debate actual quizá sea el de des-
igualdad en la distribución del ingreso, pero, como veremos, no es el único. El
uso de la categoría de desigualdad, aunque con distintos rótulos, se remonta a
los aportes de los teóricos fundadores de la Sociología y se actualiza permanen-
temente en el discurso de los organismos internacionales y de los gobiernos, en
particular de los países en vías de desarrollo o subdesarrollados. Conceptos co-
nexos aluden a “discriminación”, a “explotación” (Marx), a “cierre social” (Weber),
a “pobreza como construcción social” (Simmel), a “exclusión”, a “vulnerabilidad”
(Moser), entre muchos otros.
Una distinción dentro de ese universo de categorizaciones, útil para la perspec-

tiva exploratoria de este trabajo, es la del sociólogo español Mariano Fernández
Enguita, quien establece la diferenciación entre desigualdad en el acceso final
a los recursos (a los “bienes escasos”, o “económicos”) y la desigualdad en el ac-
ceso inicial a las oportunidades de perseguir esos recursos (empleo, ciudadanía,
posibilidad de ser propietario). La primera, señala Fernández Enguita, puede
asociarse con la desigualdad de riqueza (o de ingresos); la segunda, con la des-
igualdad de derechos o de la posibilidad de ejercer esos derechos.
Entre la multiplicidad de aproximaciones, sea tomando recursos u oportuni-

dades, un elemento central e invariante en todas ellas es el reconocimiento
de que se trata de un concepto relacional puramente comparativo. Y en esa
perspectiva algunos sociólogos han vinculado la noción a otros conceptos de
carácter relacional: Giddens, definiendo explotación como “desigualdad de
oportunidades de vida”; Parkin, al subsumirla junto a la discriminación sexual
o étnica dentro de la lógica del “cierre social”. Así, en general, se ha asociado
desigualdad de riqueza (ingreso) con la noción de explotación, y desigualdad
de oportunidades con la de discriminación.
Un teórico de gran influencia en el pensamiento social y económico contempo-

ráneo, el economista Amartya Sen, ha abordado la temática de la desigualdad
con una mirada amplia y transdisciplinaria. Su trabajo a este respecto ha redun-
dado en la generación del llamado “Enfoque de Capacidades”, en que se rebasa
el abordaje exclusivamente cuantitativo. En este enfoque las capacidades se
entienden “como las oportunidades para llevar una u otra clase de vida”.
El aporte de Sen en los informes e índices sobre el desarrollo humano elabora-

dos por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) es reco-
nocido como determinante al nivel de que su aporte ha ido “dando forma a la
evolución del Informe sobre Desarrollo Humano a lo largo de los años” (PNUD,
2005).
Asimismo, Sen es parte del trabajo de Oxford Poverty & Human Development
Initiative (OPHI), en la Universidad de Oxford, que ha desarrollado el concepto y
enfoque de “pobreza multidimensional”.
En el debate sobre desigualdad en Chile, además de lo estándar a desigualdad

de la distribución del ingreso, desde fines de la década de 1990 la mirada se
amplía hacia aspectos cualitativos (que, en todo caso, bien pudieran estudiar-
se como causa o efecto de algunos aspectos cuantitativos). Desde el informe
“Las paradojas de la modernización” (PNUD, 1998), hasta instrumentos espe-
cialmente enfocados sobre aspectos subjetivos de la desigualdad (por ejemplo:
“Percepciones Culturales de la Desigualdad” (Cumsille & Garretón, 2000; Garre-
tón & Cumsille, 2002)). Asimismo, existen otras menciones a análisis de indica-
dores de actitudes hacia la desigualdad en encuestas como el Latinobarómetro
(Lagos, 2005), la encuesta de la comisión “Trabajo y Equidad” (Consejo Trabajo y
Equidad, 2008) y la encuesta del Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad
Diego Portales (ICSO, 2008).
La Estructura de Oportunidades
Una de las alternativas de visualizar desigualdad (y pobreza) como resultado de
diversas condiciones en distintos ámbitos de vida económica, social y cultural,
es la noción de estructura de oportunidades. Ella puede entenderse como “una
distribución de oportunidades para el acceso a posiciones sociales diferencial-
mente evaluadas” (Filgueira, 2001) y básicamente integra distintas dimensio-
nes o sectores de la política pública y social, las que en conjunto determinan
un espacio de posibilidades para las personas y familias en la perspectiva del
desarrollo de sus proyectos de vida.
La estructura de oportunidades es enfrentada por las personas y las familias a
la hora de desarrollar sus distintos proyectos de vida. Se identifican tres gran-
des agentes dentro de la estructura de oportunidades, como son el Estado, el
Mercado y la Sociedad.
Se trata de un enfoque muy sensible al factor territorial. De hecho, el estudio de
la estructura de oportunidades permite explorar el modo en que los territorios
facilitan o dificultan la movilidad de activos por parte de las familias pobres y
por la forma en que estas últimas van configurando su espacio de vida. Son
estas estructuras las que permiten a las familias movilizar o no el stock de acti-
vos –tangibles, como los bienes inmuebles y los ingresos, e intangibles, como
el capital social o cultural– que posee. De igual forma, son los perfiles productivos
regionales, la peculiar configuración geográfico-productiva del país, los que crean
grandes diferencias en las oportunidades que los diversos territorios ofrecen a su
población. En la práctica, por ejemplo, el centralismo existente en un país contribu-
ye fuertemente a que dichas estructuras de oportunidades sean “territorialmente
polarizadas y concentradoras”.
Resulta claro, entonces, que la estructura de oportunidades incide de manera im-
portante en el nivel de bienestar de las familias, en tanto facilita que estas movilicen
sus recursos o les provea otros nuevos, sirviendo como fuente de los mismos. Así, la
estructura de oportunidades puede entenderse como “una distribución de oportu-
nidades para el acceso a posiciones sociales diferencialmente evaluadas”, lo que se
da por medio de los tres agentes básicos: Estado, Mercado y Sociedad. Cada uno de
estos ámbitos de acción determina diferentes estructuras, cada una de las cuales, a
su vez, constituyen escenarios paralelos que definen “las probabilidades de acceso
a bienes, a servicios o al desempeño de actividades que determinan en buena me-
dida el bienestar de los individuos y de las familias”.
Una visualización útil de la Estructura de Oportunidades se aprecia en la Figura 1,
que aporta la Fundación Superación de la Pobreza. En ella se operacionaliza dicha
estructura en ocho dimensiones o ámbitos (Educación, Salud, Trabajo, Vivienda, In-
greso, Participación, Justicia y Conectividad), dentro de los cuales se dan distintas
acciones de los tres actores. Acciones que configuran de diversa manera dicha es-
tructura, para distintos colectivos, estratos sociales, grupos e individuos.
Como se ha señalado, esta Estructura de Oportunidades varía sensiblemente

con el territorio considerado e incide fuertemente en el bienestar –y por esta
vía, en la pobreza o no– de la población de dicho territorio. Son, en consecuen-
cia, escenarios sociales dinámicos, que cambian producto de diversos factores,
desde naturales a políticos.
Senado de Chile (2012), Retrato de la Desigualdad en Chile. Santiago. Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://www.bcn.cl/obtienearchivo?id=documentos/10221.1/43431/4/PDF%20%20
Retrato%20de%20la%20Desigualdad%20en%20Chile%20%20Baja.pdf
RECURSOS
Para realizar la segunda etapa de esta actividad se sugiere los siguientes

recursos.
Recurso 1:
“Esta nota fue originalmente publicada en 2016, por lo que es posible que ciertos datos no estén
100% actualizados. Sin embargo, la destacamos hoy en día por ser un buen retrato de lo que sig-
nifica ser pobre en Chile, conmemorando el Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza”.
“La pobreza por ingresos ha caído de 29,1% en 2006, a 8,6% el año pasado
(2017). Pero no tan rápido, que este indicador no siempre ha significado lo mismo aquí y
en la quebrada del ají.
Por ejemplo, nuestro sistema de medición cambió en el 2013 y, de hecho, se incorporó
un ingrediente extra: la pobreza multidimensional. Por otra parte, la definición de línea de
pobreza puede variar según la entidad que la mida. Según el Banco Mundial, es vivir con
menos de US$ 4 (CLP$ 2.700) al día, mientras que para nosotros, es pobre quien vive
con menos de CLP$5.000, si es que vive solo.
Pero todo esto es mucho más complejo que simplemente un montón de números. Es por
eso que en El Definido preparamos este artículo para contarte qué significa realmente vivir
bajo la línea de la pobreza en Chile y cuáles son las variaciones que existen al respecto.
¿En qué se traduce ser pobre?
Nuestra definición de qué es pobreza se sustenta principalmente en los precios de la canas-
ta básica de alimentos y cuánto dinero necesitamos para cubrir nuestras otras nece-
sidades básicas (en serio, hay una fórmula matemática que la incluye). Por ejemplo, la línea
de la pobreza, según el Ministerio de Desarrollo Social, es ese punto imaginario en donde se
dividen las personas que pueden satisfacer sus necesidades básicas y las que no.
Esto quiere decir: vivienda, alimentación, salud, educación, seguridad y un lar-
go etcétera; y en otras palabras, si no te alcanza para cubrir todo eso, estás en situación
de pobreza. Aunque el asunto se vuelve más trágico cuando se trata de la pobreza extrema.
En este caso, se habla de aquellas personas que solo pueden cubrir sus necesidades alimen-
tarias al mes. Esto, en función de la canasta básica de alimentos y se traduce en menos de
CLP$ 101 mil al mes.
Eso significa que durante en treinta días, la "despensa" de esa persona alcanza para, por
ejemplo, 617 gramos de tallarines (seis platos, aprox.), 8,7 kg. de pan (como tres al día), 1
kg. de arroz, 536 gr de carne molida, siete salchichas y un largo (aunque limitado) etcétera
que puedes revisar aquí:
https://link.curriculumnacional.cl/http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casen/casen_def_
pobreza.php”.
1.426.510 chilenos se encuentran bajo la línea de la pobreza, a lo que se

1.426.510 chilenos se encuentran bajo la línea de la pobreza, a lo que se suman
619.894 que viven en situación de pobreza extrema.
Varía por hogar
El asunto también va variando según la cantidad de integrantes de la familia.
Por ejemplo, una persona que viva sola con CLP$ 151 mil al mes se considera
bajo la línea de la pobreza, pero no así un hogar de cuatro personas que vivan
con CLP$ 400 mil (siendo que cada uno viviría con CLP$ 100 mil, es decir, CLP$
50 mil menos que aquella persona que vivía sola).
Esto, principalmente porque el costo de la vida se va abaratando cuando se
comparte con los demás. Algo así como “donde comen cinco comen seis”. Y
se explica, por ejemplo, en el costo de la vivienda: un arriendo compartido es
mucho más barato. Para más detalles, pueden ver la siguiente tabla.
Pobreza multidimensional
Eso sí, todo lo anterior se basa estrictamente en los ingresos de las personas,
por lo tanto, apunta principalmente al ámbito material. Para todo lo demás
existe la medición de pobreza multidimensional, que fue incluida con el cambio
en la metodología del 2013. Esta arista, más allá de fijarse en el dinero de las
personas, se centra en el acceso a un grupo de servicios y bienes primordiales.
Ellos son:
Educación: este punto mide, entre otras cosas, la asistencia de los niños a
clases en establecimientos educacionales, el rezago escolar y la escolaridad.
Por ejemplo, un hogar es carente por asistencia escolar si al menos uno de sus
integrantes de 4 a 18 años no está asistiendo a un establecimiento educacio-
nal y no ha egresado de cuarto medio.
Respecto al rezago escolar, se establece que un hogar es carente de educación
cuando uno de sus integrantes de menos de 21 años se encuentra dos cursos
atrasados (o más), mientras que en el caso de la escolaridad, un hogar falla en
ese sentido si al menos uno de sus integrantes mayores de 18 años ha alcan-
zado menos años de escolaridad que los establecidos por la ley (en simple:
que le está haciendo el quite al colegio).
Salud: aquí se hace hincapié en la malnutrición de los niños de seis años o
menos, la adscripción al sistema de salud y la atención médica que se recibe.
En cuanto a la malnutrición, se considera que un hogar es carente cuando uno
de sus integrantes de 0 a 6 años está con sobrepeso, obesidad, desnutrición o
riesgo de desnutrición. Lo mismo pasa si al menos un integrante de un hogar
no está afiliado a un sistema previsional de salud y no cuenta con un seguro de
ese tipo. Por otra parte, se consideran carentes aquellos hogares en los que un
integrante tuvo un problema de salud en los últimos tres meses y no recibió
atención médica, entre otras razones.
Trabajo y seguridad social: son tres puntos claves aquí. La ocupación, segu-
ridad social y las jubilaciones (¡alarma de polémica!). Al respecto, un hogar
es carente si al menos uno de sus integrantes mayores de edad se encuen-
tra desocupado y a la vez busca trabajo. Lo mismo pasa si por lo menos un
integrante de 15 años de un hogar se encuentra ocupado y no cotiza en su
sistema previsional. Finalmente, en aquellos hogares en donde quienes se
encuentran jubilados no reciben una pensión, ni ingresos de ninguna parte, se
consideran carentes en esta área.
Vivienda: este es el último punto va más allá de la existencia de un lugar para
vivir, sino que mide aspectos como el hacinamiento, estado de la vivienda y
servicios básicos. En ese sentido, un hogar es carente si el número de perso-
nas en el hogar por dormitorio es mayor o igual a 2,5 personas. En cuanto a su
estado, es un hogar carente si su techo o muros se encuentran en mal estado
o si la vivienda está hecha de materiales precarios (como mediaguas). Por
último, se considera carente si la casa no tiene acceso a agua potable y/o no
cuenta con un servicio de eliminación de excreciones.
Eso sí, a partir de esos datos, definir con exactitud cuándo se es pobre cuando
se habla de la pobreza multidimensional es complejo. Aunque la línea que lo
divide consiste en el umbral mínimo para cada indicador, en el que se asegure
un nivel mínimo con el que una persona pueda tener “una vida digna”. En ese
sentido, el 20,9% de la población no pasa la prueba, ya que existen 3.547.184
de personas en Chile que se ubican dentro del grupo de la pobreza multidi-
mensional.
De todos modos, comprender qué se nos mide cuando se habla de pobreza,
es importante para saber qué deberíamos mejorar como sociedad. Ya que esto
no siempre debería estar en las manos de los legisladores y “los otros”, sino
que tenemos que verla como una tarea de todos.
¿Crees que los parámetros se acercan a la realidad? ¿Qué otras mediciones
incluirías?”
Rodolfo Westhoff, ¿Qué es ser pobre en Chile? Columna de El definido. Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://www.eldefinido.cl/actualidad/pais/7518/Que-es-ser-pobre-en-
Chile-A-proposito-de-la-Casen/
R E C U R S O 2:
Metodología de medición de pobreza por ingresos:

Valores de líneas de pobreza y pobreza extrema por tamaño del hogal (2015)
($ de noviembre de 2015)
Número de personas en el hogar Línea de pobreza Línea de pobreza extrema

1 151.669 1 01 . 1 1 3
2 246.387 164.258
3 327.251 218.167
4
4 00. 2 5 6 266.838
5 467.924 3 1 1 . 94 9
Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo PNUD. (2017). Desiguales. Orígenes,
cambios y desafíos de la brecha social en Chile. Santiago, junio de 2017. Disponible
en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.desiguales.org https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.org
R E C U R S O 3:
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. (2017). Desiguales, Orígenes, cambios
y desafíos de la brecha social en Chile. Santiago, junio de 2017. Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.desiguales.org https://www.curriculumnacional.cl/link/
http://www.cl.undp.org
R E C U R S O 4:
Elaboración propia a partir de encuesta PNUD-DES 2016.

El porcentaje se calcula solo para el 41% de aquellos que tuvieron alguna experiencia de malos tratos. Cada entrevista-
do podía elegir múltiples alternativas, por lo que no suman 100%.
Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo PNUD. (2017). Desiguales, Orígenes, cambios y desafíos de la
brecha social en Chile. Santiago, junio de 2017. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://
www.desiguales.org https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.org
R E C U R S O S 5:
Palma Razón quintiles % pobreza de % salario mujer/

Gini
D10/(D4-D1) Q5/Q1 ingresos hombre
Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo PNUD. (2017). Desiguales, Orígenes, cambios y desafíos de la
brecha social en Chile. Santiago, junio de 2017. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://
www.desiguales.org
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.org
R E C U R S O 6:
“La revisión histórica muestra que Chile se ha distinguido siempre por una elevada des-
igualdad socioeconómica, que ha variado en intensidad y carácter a lo largo del tiempo.
En el siglo XX se observan las mayores fluctuaciones: mientras en las primeras dos
décadas las clases altas aún conservaban un predominio político, económico y social casi
sin contrapeso, entre 1930 y 1973 hubo un proceso de creciente democratización, de la
mano del cual las desigualdades se moderaron. Luego la dictadura militar impuso cambios
políticos y económicos que derivaron en nuevas y significativas desigualdades”.
Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo PNUD. (2017). Desiguales, Orígenes, cambios
y desafíos de la brecha social en Chile. Santiago, junio de 2017. Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.desiguales.org https://www.curriculumnacional.cl/link/
http://www.cl.undp.org
“En el Cuadro 1, se observan los ingresos que obtienen los trabajadores y trabajadoras en
su ocupación principal, distribuidos en tramos de ingresos líquidos. Se presenta el tamaño
relativo de cada segmento así como el porcentaje acumulado de trabajadores que per-
ciben ingresos hasta el correspondiente límite superior de cada tramo. Se considera un
universo de 7.651.877 ocupados. A continuación, se destacan los principales resultados:
el 54,3% de los trabajadores gana menos de $350.000 líquidos; el 74,3% de los trabaja-
dores gana menos de $500.000 líquidos; sólo el 16,1% gana más de $700.000 líquidos”.
Durán, G. Kremerman, M. (2019). “Los bajos salarios de Chile”. En: Ideas para el buen vivir N°14,
Análisis de la Encuesta CASEN 2017. Fundación Sol. Santiago. Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.fundacionsol.cl/wp-content/uploads/2019/04/Salarios-
al-Li%CC%81mite-2017-NV2-1.pdf
TA B L A 3:
“En el Cuadro 2, se puede apreciar que el ingreso laboral promedio mensual de

los chilenos fue $516.892 líquidos, con una importante diferencia entre hombres
($574.424) y mujeres ($441.691). Sin embargo, la mediana, es decir, el umbral
de ingresos/salarios para el 50% de los trabajadores, es $350.000 líquidos, lo que
equivale a sólo dos tercios del ingreso promedio y da cuenta de que en países
como Chile que presentan altos niveles de desigualdad, el promedio no es un valor
representativo. La mediana del ingreso de la ocupación principal de las mujeres
llega a sólo $300.000 líquidos”.
Durán, G. Kremerman, M. (2019). “Los bajos salarios de Chile”. En: Ideas para el
buen vivir N°14, Análisis de la Encuesta CASEN 2017. Fundación Sol. Santiago.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.fundacionsol.cl/wp-
content/uploads/2019/04/Salarios-al-Li%CC%81mite-2017-NV2-1.pdf
Texto 4:
Chile ha sido una de las economías latinoamericanas que más rápido creció en las últimas dé-
cadas debido a un marco macroeconómico sólido que le ha permitido amortiguar los efectos
de un contexto internacional volátil y reducir la pobreza (USD5.5 por día) de 30% en 2000 a
6.4% en 2017.
Después de haber crecido un 4.0% en 2018, el crecimiento del PIB cayó a 1.8% en la primera
mitad del 2019 a causa de un contexto externo desafiante, condiciones climáticas adversas
y el retraso en algunas reformas del Gobierno.
El déficit de la cuenta corriente aumentó de 0.9% del PIB en el primer semestre de 2018, a
1.3% en el mismo período de 2019. Las reservas internacionales, sin embargo, se mantu-
vieron estables debido a que el déficit en cuenta corriente fue financiado por deuda externa
(pública y privada) y, en menor medida, por inversión extranjera directa.
El déficit del gobierno central a doce meses se mantuvo en torno al 1.7% del PIB en la primera
mitad del 2019 ya que los menores ingresos del cobre fueron compensados por la desacele-
ración de los gastos corrientes y la contracción de las transferencias de capital.
Empero, dada la reciente desaceleración, las autoridades han cambiado la orientación de su
política macroeconómica para promover un mayor crecimiento mediante una mayor inver-
sión pública y la reducción de la tasa de interés de política monetaria.
Las autoridades también están buscando los consensos sobre la agenda de reformas para
enfrentar algunos desafíos de mediano plazo. La consolidación fiscal prevista a mediano plazo
será fundamental para estabilizar la deuda y consolidar la confianza. Los esfuerzos de las auto-
ridades para racionalizar el sistema tributario, facilitar la movilidad laboral, reducir la burocra-
cia, mejorar el sistema de pensiones y fortalecer el sistema financiero también serán cruciales
para promover un mayor crecimiento.
Además, impulsar la innovación, mejorar el vínculo entre la educación y el mercado laboral,
y promover la participación laboral femenina son imperativos para mejorar las perspectivas
a largo plazo. En el frente social, mejorar la calidad de los servicios de salud y educación y
reducir barreras para el acceso a las políticas sociales bien orientadas será clave para reducir la
pobreza remanente y consolidar la clase media. (…)
Banco Mundial (2019). Panorama General. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
bancomundial.org/es/topic/poverty/overview
Texto 5:
Perfil y tendencia de la pobreza

9. A lo largo de los últimos 20 años, la pobreza extrema y moderada han venido cayendo en
Chile. Chile lideró la región de ALC en cuanto a reducción de la pobreza en el período 1990-
06.
La pobreza moderada descendió a nivel nacional de 19% en 2003 a 14% en 2006, mientras
que la pobreza extrema disminuyó de 5% a 3%. Si bien la pobreza entre los grupos indígenas
(con una población estimada en 700 mil) también ha tenido una tendencia decreciente, al-
rededor del 30% de los hogares representados por estos grupos aún se encontraba viviendo
debajo de la línea de pobreza en 2008.4
10. La información de la encuesta de hogares para 2009 sugiere que se ha producido un
pequeño aumento de la pobreza. La más reciente encuesta de hogares (CASEN, 2009) revela
un pequeño aumento de la tasa de pobreza, a 15,1%, y de la de extrema pobreza, a 3,7%. Los
resultados indican un incremento más rápido en las áreas urbanas que en las áreas rurales.
Se ha venido intensificando el debate sobre la calidad de dichas estadísticas, y el gobierno se
encuentra examinando las metodologías usadas para estimar el número de pobres en Chile.
11. La desigualdad de ingresos es aún alta, aunque el gasto social juega un rol importante
en la reducción de las disparidades. A pesar del firme crecimiento económico y de las políti-
cas focalizadas como el programa Chile Solidario, no han ocurrido cambios significativos en
la desigualdad de ingresos desde la década de 1990. En 2009, el ingreso promedio del 20%
más rico de los chilenos era equivalente a 12 veces el ingreso del 20% de la población más
pobre, un cambio pequeño en comparación con el ratio de 13 veces registrado en 1990.
Sin embargo, varios programas del Gobierno (tales como los de transferencias directas, sa-
lud y subsidios a la educación) continúan complementando el ingreso de las familias pobres.
El ratio para 2009 cae de 12 a 7 veces, una vez tomadas en cuentas estas intervenciones.
12. Chile es un líder en ALC, pero se encuentra por debajo de los estándares de la OCDE en
lo que se refiere al Índice de Oportunidades Humanas (IOH). 6 Chile lidera el ranking del IOH
entre 19 países de ALC respecto de un conjunto común de cinco servicios muy básicos: fina-
lización a tiempo del sexto grado; asistencia escolar de niños entre 10 y14 años de edad;
acceso a saneamiento, acceso a agua; y acceso a electricidad. En algunas de estas áreas, el
nivel alcanzado por Chile en 2006 estaba por debajo del nivel logrado por países más avan-
zados de la OCDE hace décadas. Por ejemplo, en 2006 el IOH de Chile para la finalización a
tiempo del sexto grado se encontraba por debajo del IOH de los Estados Unidos para 1960,
antes del movimiento de los derechos civiles en ese país. De manera similar, en 2006 el IOH
de Chile para el acceso a servicios de saneamiento estaba por debajo del IOH de Estados
Unidos para 1970. En lo que se refiere a oportunidades más complejas, el IOH de Chile en
rendimiento educativo está muy por debajo del de los 10 países de la OCDE de Europa y
Norteamérica incluidos en un ejercicio comparativo.
13. Los estudios muestran que Chile ha progresado significativamente en la equidad de
géneros en términos de oportunidades, ley y voz, pero se encuentra rezagado en cuanto a
acceso al empleo, ingreso y participación en los procesos de toma de decisiones. Así, aun
a pesar de que mujeres y hombres tienen el mismo número de años de escolaridad (11,7
para el grupo de edad de 25-39), las mujeres constituyen sólo el 37% de la fuerza laboral y
su salario promedio es sólo el 67% del de los varones. Sólo el 26% de las mujeres en el quin-
til de ingreso más bajo de Chile participan en el mercado laboral, en comparación con 57%
en el quintil más alto. En 2008, las mujeres ocuparon sólo un promedio de 12,6% de todos
los escaños del poder legislativo, comparado con 21,5% en promedio en la región de ALC.
Durante el gobierno de la Presidente Michelle Bachelet, una política de igualdad de géneros
llevó a un aumento considerable del personal femenino, especialmente en posiciones en
los niveles más altos del Gobierno. Más recientemente, el programa Chile Crece Contigo
brinda acceso a servicios de guardería para las mujeres de los dos quintiles inferiores que se
encuentran trabajando, buscando empleo o estudiando.
Banco Mundial. (2011). Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento y Corporación
Financiera Internacional. Estrategia de alianza con el país República de Chile. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://documentos.bancomundial.org/curated/
es/409121468016229267/pdf/579890SPANISH00Chile0EAP00201102016.pdf
Actividad 3
Participación ciudadana y
organización colectiva en democracia
Se busca que los estudiantes evalúen formas de organizar el territorio y el espacio
público para promover soluciones frente a los desafíos de la democracia en relación
con desigualdad, pobreza, inclusión y diversidad (étnica, cultural y sexual), equidad
de género e interculturalidad. Se espera, además, que adquieren conceptos teóricos
fundamentales para poder evaluar los fundamentos de estas demandas y cómo se
convierten en desafíos para las democracias en la actualidad.

étnica, cultural y sexual, entre otras
muevan la acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión de la diversidad y
el mejoramiento de la vida comunitaria.


OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas hacien-

do uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina
Actitudes Ú Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de

proyectos y la resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y
puntos de vista.
I N T E R P R E TAC I Ó N S O B R E L A S D E M A N DA S Q U E S E H AC E A L A
D E M O C R AC I A E N L A AC T UA L I DA D
Conexión Los alumnos leen individualmente el texto, con ayuda del profesor, y después
Interdisciplinar: discuten en torno a las siguientes preguntas:
Lengua y Literatura
4° medio – OA 3 • ¿Qué desafíos enfrenta la democracia en la actualidad?
• ¿Cuál es la importancia de la participación política en la actualidad?
Texto 1
En este debate, dos procesos resultan prioritarios. Por una parte, la recupera-
ción del vínculo entre la política y la vida cotidiana. Los IDH consistentemente
han mostrado la creciente distancia entre la política institucional y los anhelos y
temores de las personas. En este contexto, el apelativo a la política que realizara
Lechner adquiere renovada vigencia. Si el orden social se naturaliza, la única
manera de desnaturalizar lo social y volver a soñar con el futuro deseado es vol-
ver a creer en la política. Por eso los IDH desde sus inicios han hecho un llamado
a tener más y mejor política, pues es tarea de la política proporcionar los ma-
teriales, lenguajes y símbolos que permiten soñar el futuro (PNUD 2015a). Hoy
pareciera que abrazar la politización es inevitable. Ante este nuevo escenario,
los IDH no solo reafirman la importancia de recrear el vínculo entre lo político y
la vida cotidiana, sino que destacan la oportunidad para el Desarrollo Humano
que conlleva la redefinición del campo de autodeterminación social.
El segundo proceso prioritario para repensar el futuro es reconstruir el vínculo
entre lo individual y lo colectivo. Tal como han mostrado los informes, la biogra-
fía es para muchas personas el resultado de un trabajo individual, desplegado al
interior de la familia y al margen o a pesar de la sociedad. La sociedad no hace
sentido a las personas, ni como recurso ni como horizonte. Por ello, generar
condiciones para que las personas vislumbren la conexión existente entre sus
vidas y la sociedad en que viven es hoy una tarea cultural ineludible.
En ese contexto, los desafíos esenciales parecen mantenerse: ¿cómo recons-
truimos el nosotros?, ¿cómo superamos la diversidad disgregada?, ¿cómo re-
potenciamos la política y lo político? Esta es la conversación que, después de
veinte años de trabajo sostenido, los IDH invitan a retomar. Hoy volvemos a
reafirmar nuestros mensajes y convicciones esenciales: el desarrollo económico
es condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo humano; sin una
sociedad fuerte es imposible que logremos un desarrollo centrado en las per-
sonas; no hay que temerle al cambio, ni a las expresiones de malestar, ni mucho
menos a la ciudadanía: “Los tiempos de la politización son tiempos complejos y
sin garantías, pero son también tiempos ganados a la tentación del cinismo y a
la sensación de futilidad”
PNUD. (2015). Tiempos de politización. Santiago
A N Á L I S I S D E P R OY E C T O S L E G I S L AT I VO S E N M AT E R I A D E
E Q U I DA D Y D I V E R S I DA D
Los jóvenes buscan en la agenda legislativa del Congreso proyectos de ley que
pretendan acoger demandas sociales en materia de desigualdad, pobreza, in-
clusión, diversidad (étnica, cultural y sexual), equidad de género e intercultu-
ralidad. Luego elaboran un listado de las organizaciones, personas e institucio-
nes que han participado en la discusión de dichos proyectos, y distinguen sus
principales argumentos, sus enfoques y las indicaciones que han presentado
en el proceso de tramitación de la ley.
Nombre del Proyecto de ley
Cámara de origen
Tipo de proyecto
Autor
Iniciativa (Mensaje/moción)
Instituciones, organizaciones y expertos consultados
Principios que busca garantizar
Principales indicaciones
Fundamentos
Finalmente valoren cómo contribuyen a mejorar la democracia.

Exponen sus resultados ante la comunidad escolar en afiches que respondan
las siguientes preguntas:
• ¿Qué problemas y desafíos enfrenta hoy la democracia y cómo se los en-
frenta en nuestro país?
• ¿Participan las personas y las organizaciones en las decisiones y la discusión
sobre la elaboración de leyes en materia de equidad de género y diversidad
sexual, cultural y étnica?
Se puede usar los siguientes indicadores, entre otros, para evaluar

formativamente:
• Discuten sobre los mecanismos que ha generado la sociedad para regular
su convivencia, con base en la libertad, la igualdad y la solidaridad.
la libertad, la igualdad y la solidaridad.
Se espera que esta actividad les permita elaborar un aparato crítico para
analizar los proyectos de ley desde sus limitaciones y las posibilidades que
ofrecen a la participación ciudadana. Por ende, es fundamental conversar con
ellos sobre los desafíos actuales de la democracia y las transformaciones que
han demandado los movimientos sociales relacionados con los derechos civi-
les que actualmente lideran organizaciones como las analizadas. Este sentido,
deben entender que la ampliación de derechos sociales corresponde a una

demanda transversal de distintas sociedades en el mundo.
Como una alternativa para motivarlos a comprender la relación entre la histo-

ria y estas transformaciones, se sugiere que –al inicio de la actividad– analicen
históricamente las demandas y logros en materia de equidad de género y
diversidad sexual, cultural y étnica. Para esto, se sugiere que revisen sinopsis
de películas sobre estos temas y respondan la siguiente pregunta:
• ¿Por qué las demandas representadas en estas películas con desafíos o
problemas para la democracia?
Sinopsis sugeridas:
• La vida en rosa: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.you-
tube.com/watch?v=hOZAilOMQ6A&t=21s
• Selma: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/
watch?v=pXXuE08sFD0
• I’m Sam: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.
com/watch?v=jxfOB3iiHZc&t=2s
RECURSOS
Se sugiere el siguiente texto para complementar la mirada sobre la participa-

ción en la actualidad.
Texto 2
“En el mundo de hoy, parece que las reivindicaciones de justicia social se dividen,
cada vez más, en dos tipos. El primero, más conocido, está constituido por las rei-
vindicaciones redistributivas, que pretenden una distribución más justa de los re-
cursos y de la riqueza. Como ejemplos están las reivindicaciones de redistribución
del Norte al Sur, de los ricos a los pobres y (no hace tanto tiempo) de los propie-
tarios a los trabajadores. Sin duda, el resurgimiento reciente del pensamiento del
mercado libre ha puesto a la defensiva a los proponentes de la redistribución. No
obstante, las reivindicaciones redistributivas igualitarias han constituido el para-
digma de la mayor parte de la teorización sobre la justicia social durante los úl-
timos 150 años. Hoy día, sin embargo, encontramos cada vez más un segundo
tipo de reivindicación de justicia social en la “política de reconocimiento”. Aquí, el
objetivo, en su forma más verosímil, es un mundo que acepte la diferencia, en el
que la integración en la mayoría o la asimilación de las normas culturales dominan-
tes no sea ya el precio de un respeto igual. Como ejemplos, podemos mencionar
las reivindicaciones del reconocimiento de las perspectivas características de las
minorías étnicas, “raciales” y sexuales, así como de la diferencia de género. Este tipo
de reivindicación ha atraído no hace mucho el interés de los filósofos políticos, al-
gunos de los cuales están intentando desarrollar, incluso, un nuevo paradigma de
justicia que sitúe el reconocimiento en su centro. Así pues, en general nos enfren-
tamos a una nueva constelación. El discurso de la justicia social, centrado en otro
momento en la distribución, está ahora cada vez más dividido entre las reivindica-
ciones de la redistribución, por una parte, y las reivindicaciones del reconocimien-
to, por otra. Cada vez más, también, tienden a predominar las reivindicaciones del
reconocimiento. La desaparición del comunismo, la fuerza de la ideología del mer-
cado libre, el ascenso de la “política de la identidad”, tanto en su forma fundamen-

talista como en la progresista, han conspirado para descentrar, si no para extinguir,
las reivindicaciones de la redistribución igualitaria. Con frecuencia, en esta nueva
constelación, los dos tipos de reivindicaciones de justicia aparecen disociados, tan-
to práctica como intelectualmente. Dentro de los movimientos sociales, como el
feminismo, por ejemplo, las tendencias activistas que consideran la redistribución
como el remedio de la dominación masculina están cada vez más disociadas de
las tendencias que buscan, en cambio, el reconocimiento de la diferencia de gé-
nero. Y lo mismo cabe decir, en gran medida, en la esfera intelectual. Siguiendo
con el feminismo, en el mundo académico, los estudiosos que entienden el gé-
nero como una relación social mantienen una incómoda coexistencia en pie de
igualdad con quienes lo interpretan como una identidad o un código cultural. Esta
situación ejemplifica un fenómeno más general: el distanciamiento generalizado
de la política cultural respecto de la política social y el de la política de la diferencia
respecto de la política de la igualdad. Es más, en algunos casos, la disociación se
ha convertido en polarización. Algunos proponentes de la redistribución igualitaria
rechazan de plano la política de reconocimiento; citan el incremento global de la
desigualdad, documentado recientemente por las Naciones Unidas, y consideran
las reivindicaciones del reconocimiento de la diferencia como “falsa conciencia”,
un obstáculo para la consecución de la justicia social. A la inversa, algunos propo-
nentes del reconocimiento desdeñan la política de redistribución; citan el fracaso
del igualitarismo económico que prescinde de las diferencias para garantizar la
justicia a las minorías y a las mujeres, y consideran la política distributiva como un
materialismo pasado de moda que no puede articular ni cuestionar las experien-
cias clave de injusticia. En esos casos, se nos plantean, en efecto, las disyuntivas:
¿redistribución o reconocimiento? ¿Política de clase o política de identidad? ¿Mul-
ticulturalismo o socialdemocracia? Yo sostengo que éstas son falsas antítesis. Mi
tesis general es que, en la actualidad, la justicia exige tanto la redistribución como
el reconocimiento. Por separado, ninguno de los dos es suficiente. Sin embargo,
tan pronto como abrazamos esta tesis, la cuestión de cómo se combinan ambos
aspectos cobra una importancia máxima. Yo mantengo que hay que integrar en un
único marco global los aspectos emancipadores de las dos problemáticas. Desde
el punto de vista teórico, la tarea consiste en idear una concepción bidimensional
de la justicia que pueda integrar tanto las reivindicaciones defendibles de igualdad
social como las del reconocimiento de la diferencia. En la práctica, la tarea consiste
en idear una orientación política programática que pueda integrar lo mejor de la
política de redistribución con lo mejor de la política del reconocimiento.
Fraser, N. (2006). “La justicia social en la era de la política de identidad: redistribución, reconoci-
miento y participación”. En: Nancy Fraser y Axel Honneth (2006). ¿Redistribución o reconocimiento?
Un debate político filosófico. Ed. Morata.
Actividad 4
Evaluación de desafíos presentes
en la vida cotidiana
Se busca que los estudiantes apliquen los conceptos estudiados en esta unidad para
evaluar desafíos presentes en su comunidad local. Esto implica identificar situaciones
de su realidad social en las que se observe la vulneración o el ejercicio cotidiano de la
libertad, la igualdad y la solidaridad.

étnica, cultural y sexual, entre otras
muevan la acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión de la diversidad y
el mejoramiento de la vida comunitaria.

de fenómenos;
- Levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de
historia, geografía, economía y otras ciencias sociales;
- Análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su
uso ético para respaldar opiniones;
- Definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos
disciplinares del tema a investigar;
- Análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.


nar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas hacien-

do uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina
Actitudes Ú Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando

A P L I CAC I Ó N D E C O N C E P T O S R E L AC I O N A D O S C O N D E M O-
C R AC I A E N E L A N Á L I S I S D E L A V I DA C O T I D I A N A
El profesor divide al curso en grupos según dos tareas, para que apliquen los
conceptos de libertad, igualdad y solidaridad, entre otros, en situaciones de
la vida cotidiana. Por una parte, deben escoger una situación de su contexto
cercano en que los principios analizados estén presentes o ausentes; es decir:
puede que se vulnere tales principios, no se los resguarde o se goce de ellos.
La otra tarea implica que busquen ejemplos en lo cotidiano en que se haya
intentado resolver un conflicto en el que se tensionen la libertad, la igualdad y
la solidaridad. En ambos casos, pueden basarse en fotografías, noticias u otras
fuentes. Se propone las siguientes preguntas:
Para analizar conflictos:

• ¿Cuál es la situación que se expone?
• ¿Quiénes son los actores involucrados?
• ¿Qué se afecta o se beneficia en la situación analizada?
• ¿Cuáles son los argumentos de las distintas posiciones sobre la libertad,
igualdad y solidaridad?
• ¿Qué causas explican que se mantenga el conflicto o que se pueda gozar de
tales principios?
Para analizar soluciones:

• ¿Cuál es la solución que se expone?
• ¿Quiénes son los actores involucrados?
• ¿Qué medida se toma para resolver el conflicto?
• ¿Cuáles son los argumentos para restaurar la libertad, igualdad y/o solidaridad
que se habían visto afectadas?
• ¿De quién depende ejecutar las soluciones?
• ¿A qué instituciones compromete su puesta en práctica?
A N Á L I S I S F I N A L. A S U M I R U N A P O S I C I Ó N
Conexión Una vez terminado el análisis, asumen una postura sobre la relación de los conceptos
Interdisciplinar: y el análisis sobre desafíos y problemas de la democracia. Mediados por el profesor,
Filosofía inician un diálogo de tipo socrático para compartir sus hallazgos, revisar las formas de
4° medio – OA 3 resolver conflictos que afecten la libertad, la igualdad y la solidaridad de personas o
grupos en una sociedad, y examinar los medios con los que se busca responder ante
tales desafíos.
Para guiar esta estrategia, se sugiere los siguientes pasos:

· Fase de aclaración (formulación de preguntas). Los dialogantes se vinculan con
un tema que quieren discutir, lo formulan claramente y establecen sus posiciones al
respecto (definir las tareas de aprendizaje).
· Fase de interacción (duda o confusión productiva). Los dialogantes aportan su
conocimiento para permitir una respuesta; se preocupan de la validez del contenido
y aprovechan los conocimientos contradictorios.
· Fase de aplicación (comprensión). La pareja dialogante formula los resultados de su
diálogo y se fija especialmente en los vacíos del conocimiento y la forma de mejorarlo.
la libertad, igualdad y solidaridad.
Es fundamental orientarlos para que, cuando analicen los conflictos, usen las
evidencias que obtuvieron a partir de las definiciones conceptuales. Sobre esa base,
pueden argumentar durante la puesta en común y profundizar los resultados de las
tareas anteriores.
Se requiere que evalúen los propios contextos al elegir los recursos para construir
las definiciones conceptuales, a fin de determinar mejor cuáles son los documentos
más adecuados para que entiendan el significado de los tres términos.
Lo mismo aplica para la selección de los artículos legales. Una buena elección puede
ampliar las perspectivas y aumentar la complejidad del problema asociado a la
relación entre democracia y los conceptos de libertad, igualdad, solidaridad, justicia
y equidad.
Se busca que los estudiantes asuman una posición sobre cómo los
lineamientos éticos que fundamentan la democracia orientan la acción
colectiva de las comunidades en el territorio y el espacio público. Para
lograrlo, elaboran un ensayo confesional que luego exponen creativamente
ante la comunidad escolar.
OA_c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas

y pertinentes, haciendo uso ético de la información.
OA_d Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, consi-

derando propósito, intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y
las preguntas que intenta responder.
OA_f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conoci-

miento disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas, accio-
nes de personas, entre otros.
OA_g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamen-

tadas haciendo uso de lenguaje, las normas y convenciones de la
disciplina.
OA_5 Relacionar de manera fundamentada los conceptos libertad, igual-

dad y solidaridad, con desafíos y problemas de la democracia como
la desigualdad y superación de la pobreza, la equidad de género, la
inclusión, la diversidad étnica, cultural y sexual, entre otras.
OA_7 Proponer formas de organización del territorio y del espacio público

que promuevan la acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión
de la diversidad y el mejoramiento de la vida comunitaria.
Indicadores Ú Fundamentan por qué la libertad, la igualdad y la solidaridad

de evaluación orientan las soluciones en una democracia.
Ú Evalúan problemas y desafíos en una democracia, según sus
efectos sobre la libertad, la igualdad y la solidaridad.
Ú Evalúan límites y oportunidades que ofrece la actual organi-
zación política y su institucionalidad para promover la acción
colectiva.
Ú Evalúan la inclusión y el respeto a la diversidad en la sociedad a
partir de la experiencia de distintas organizaciones políticas y su
aporte al mejoramiento de la vida comunitari
Actitudes Ú Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de

proyectos de vida y al aporte a la sociedad y al país con autode-
terminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y por los
demás.
Lectura colaborativa de un ensayo confesional

El docente presenta un ensayo confesional para modelar ese tipo de texto e introduce una re-
flexión sobre cómo las personas –en este caso, un determinado autor– exponen su forma de
pensar y comprometen acciones y sueños sobre la sociedad.
Puede aplicar la estrategia de lectura recíproca y distribuir tareas a los jóvenes de acuerdo a la
siguiente propuesta:
Resumir. Después de que los alumnos hayan leído una Preguntar. El alumno guía hace algunas preguntas a
sección corta de un pasaje, en silencio o en voz alta, uno las que el grupo responde. Se diseña esa preguntas
de ellos actúa como maestro (es decir, alumno guía) y para ayudar a los estudiantess a identificar información
resume lo que se ha leído. Otros estudiantes pueden importante en el pasaje. Por ejemplo: el alumno guía
agregar cosas al resumen, guiados por el maestro. Si les puede repasar la selección y hacer preguntas acerca
resulta dificil resumir, el maestro puede señalar pistas (por de partes específicas de información. Los otros intentan
ejemplo: puntos importantes o enunciados temáticos responderlas, basados en lo que recuerdan de la
obvios) que ayuden a construir buenas síntesis. información.
¿Cuál es la postura del autor?

¿En qué principios se basa?
Aclarar. El alumno guía trata de aclarar los puntos Predecir. El alumno guía solicita predicciones acerca
confusos en el pasaje. Puede señalar cuáles son o pedir de lo que sucederá en el siguiente segmento del texto.
a los demás que lo hagan. Por ejemplo: El alumno Puede escribir las predicciones en el pizarrón o en un
guía puede decir: "La parte acerca de por qué el perro acetato, o todos pueden anotarlas en sus cuadernos.
chocó con el auto me pareció confusa. ¿Alguien puede Con esas predicciones en mente, el grupo lee el texto
explicar esto?" O puede pedir a los otros estudiantes en silencio o en voz alta. Luego se elige a otro alumno
que hagan preguntas de aclaración. Luego el grupo para que sea el maestro o alumno guía, y el proceso
intenta dilucidar las partes confusas. Para esto, puede vuelve a comenzar. En lo sucesivo, cada vez que se haga
ser necesario releer partes del pasaje. un resumen, el alumno guía se refiere a las predicciones
que hicieron.
Como ejemplo de ensayo confesional, se sugiere Mi visión de Mundo de Albert Einstein:
Texto 1:
“Curiosa es nuestra situación de hijos de la Tierra. Estamos por una breve visita y no sabemos con qué
fin, aunque a veces creemos presentirlo. Ante la vida cotidiana no es necesario reflexionar demasiado:
estamos para los demás. Ante todo para aquellos de cuya sonrisa y bienestar depende nuestra felici-
dad; pero también para tantos desconocidos a cuyo destino nos vincula una simpatía. Pienso mil ve-
ces al día que mi vida externa e interna se basa en el trabajo de otros hombres, vivos o muertos. Siento
que debo esforzarme por dar en la misma medida en que he recibido y sigo recibiendo. Me siento
inclinado a la sobriedad, oprimido muchas veces por la impresión de necesitar del trabajo de los otros.
Pues no me parece que las diferencias de clase puedan justificarse: en última instancia reposan en la
fuerza. Y creo que una vida exterior modesta y sin pretensiones es buena para todos en cuerpo y alma.
No creo en absoluto en la libertad del hombre en un sentido filosófico.
Actuamos bajo presiones externas y por necesidades internas. La frase de Schopenhauer: «Un hombre
puede hacer lo que quiere, pero no puede querer lo que quiere», me bastó desde la juventud. Me ha ser-
vido de consuelo, tanto al ver como al sufrir las durezas de la vida, y ha sido para mí una fuente inagotable
de tolerancia. Ha aliviado ese sentido de responsabilidad que tantas veces puede volverse una traba, y me
ayudó a no tomarme demasiado en serio, ni a mí mismo ni a los demás. Así pues, veo la vida con humor. No
tiene sentido preocuparse por el sentido de la existencia propia o ajena desde un punto de vista objetivo.
Es cierto que cada hombre tiene ideales que lo orientan. En cuanto a eso, nunca creí que la satisfacción o
la felicidad fueran fines absolutos. Es un principio ético que suelo llamar el Ideal de la Piara. Los ideales que
iluminaron y colmaron mi vida desde siempre son: bondad, belleza y verdad. La vida me habría parecido
vacía sin la sensación de participar de las opiniones de muchos, sin concentrarme en objetivos siempre
inalcanzables tanto en el arte como en la investigación científica. Las banales metas de propiedad, éxito
exterior y lujo me parecieron despreciables desde la juventud.
Hay una contradicción entre mi pasión por la justicia social, por la consecución de un compromiso social,
y mi completa carencia de necesidad de compañía, de hombres o de comunidades humanas. Soy un au-
téntico solitario. Nunca pertenecí del todo al Estado, a la Patria, al círculo de amigos ni aún a la familia más
cercana. Si siempre fui algo extraño a esos círculos es porque la necesidad de soledad ha ido creciendo
con los años.
El que haya un límite en la compenetración con el prójimo se descubre con la experiencia. Aceptarlo
es perder parte de la inocencia, de la despreocupación. Pero en cambio otorga independencia frente a
opiniones, costumbres y juicios ajenos, y la capacidad de rechazar un equilibrio que se funde sobre bases
tan inestables. Mi ideal político es la democracia. El individuo debe ser respetado en tanto persona. Nadie
debería recibir un culto idolátrico. (Siempre me pareció una ironía del destino d haber suscitado tanta
admiración y respeto inmerecidos. Comprendo que surgen del afán por comprender el par de conceptos
que encontré, con mis escasas fuerzas, al cabo de trabajos incesantes. Pero es un afán que muchos no
podrán colmar). Sé, claro está, que para alcanzar cualquier objetivo hace falta alguien que piense y que
disponga. Un responsable. Pero de todos modos hay que buscar la forma de no imponer a dirigentes.
Deben ser elegidos. Los sistemas autocráticos y opresivos degeneran muy pronto. Pues la violencia atrae
a individuos de escasa moral, y es ley de vida el que a tiranos geniales sucedan verdaderos canallas. Por
eso estuve siempre contra sistemas como los que hoy priman en Italia y en Rusia. No debe atribuirse el
descrédito de los sistemas democráticos vigentes en la Europa actual a algún fallo en los principios de la
democracia, sino a la poca estabilidad de sus gobiernos y al carácter impersonal de las elecciones. Me
parece que la solución está en lo que hizo Estados Unidos: un presidente elegido por tiempo suficiente-
mente largo, y dotado de los poderes necesarios para asumir toda la responsabilidad. Valoro en cambio,
en nuestra concepción del funcionamiento de un Estado, la creciente protección del individuo en caso de
enfermedad o de necesidades materiales.
Para hablar con propiedad, el Estado no puede ser lo más importante: lo es el individuo creador, sensible.
La personalidad. Solo de él sale la creación de lo noble, de lo sublime. Lo masivo permanece indiferente
al pensamiento y al sentir. Con esto paso a hablar del peor engendro que haya salido del espíritu de las
masas: el ejército al que odio. Que alguien sea capaz de desfilar muy campante al son de una marcha basta
para que merezca todo mi desprecio; pues ha recibido cerebro por error: le basta con la médula espinal.
Habría que hacer desaparecer lo antes posible a esa mancha de la civilización. Cómo detesto las hazañas
de sus mandos, los actos de violencia sin sentido, y el dichoso patriotismo. Qué cínicas, qué despreciables
me parecen las guerras. ¡Antes dejarme cortar en pedazos que tomar parte en una acción tan vil!
A pesar de lo cual tengo tan buena opinión de la humanidad, que creo que este fantasma se hubiera desvanecido hace
mucho tiempo si no fuera por la corrupción sistemática a que es sometido el recto sentido de los pueblos a través de
la escuela y de la prensa, por obra de personas y de instituciones interesadas económica y políticamente en la guerra.
El misterio es lo más hermoso que nos es dado sentir. Es la sensación fundamental, la cuna del arte y
de la ciencia verdaderos. Quien no la conoce, quien no puede asombrarse ni maravillarse, está muer-
to. Sus ojos se han extinguido. Esta experiencia de lo misterioso —aunque mezclada de temor— ha
generado también la religión. Pero la verdadera religiosidad es saber de esa Existencia impenetrable
para nosotros, saber que hay manifestaciones de la Razón más profunda y de la Belleza más resplan-
deciente solo asequibles en su forma más elemental para el intelecto. En ese sentido, y solo en este,
pertenezco a los hombres profundamente religiosos. Un Dios que recompense y castigue a seres
creados por él mismo que, en otras palabras, tenga una voluntad semejante a la nuestra, me resul-
ta imposible de imaginar. Tampoco quiero ni puedo pensar que el individuo sobreviva a su muerte
corporal, que las almas débiles alimenten esos pensamientos por miedo, o por un ridículo egoísmo.
A mí me basta con el misterio de la eternidad de la Vida, con el presentimiento y la conciencia de la
construcción prodigiosa de lo existente, con la honesta aspiración de comprender hasta la mínima
parte de razón que podamos discernir en la obra de la Naturaleza”.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.almendron.com/blog/wp-content/
images/2005/04/Mi-vision-del-mundo.pdf
E L A B O R AC I Ó N D E E N S AYO C O N F E S I O N A L
Conexión Interdisciplinar: Redactan un ensayo confesional individualmente, respetan-

Lengua y Literatura do los indicadores de evaluación presentados al inicio de la
4° medio – OA 5 actividad.
Se sugiere que consideren las siguientes etapas:
1. Apoya tu punto de vista con evidencia bien investigada. Evite usar editoriales, blogs u otros
recursos que expresen la opinión del escritor. La fuerza de tu escrito está en la credibilidad
de tu evidencia.
2. Plantea tu tesis basado en tu propia opinión y en la información que hayas recolectado du-
rante el proceso. Una tesis fuerte incluye dos partes: el planteamiento y la razón. Considera
seguir este modelo: “Los ciudadanos de nuestra ciudad deberían ________, porque
_____, ______ y _____”. Tener dos o tres razones claras estructura la base del ensa-
yo.
3. Considera las objeciones más obvias a tu planteamiento. ¿Requerirá que otros hagan sacri-
ficios? ¿Les puede provocar inconvenientes? ¿Es complicado? ¿Hay desventajas potenciales?
Haz una lista con estas objeciones y usa la información recolectada para responder.
4. Haz un esquema antes de escribir tu ensayo. Inicia con la introducción, luego dos o tres
secciones con las razones que has establecido en la tesis, luego la objeción más obvia y su
respuesta. Finaliza con una oración temática como conclusión.
5. En el párrafo introductorio, incluye un “gancho” que capte la atención del lector; termina la
introducción con el planteamiento de tu tesis.
6. Dedica dos o tres párrafos a las razones establecidas en tu tesis. Usa buena evidencia y
conexiones temporales y espaciales.
7. Finaliza tu ensayo con una conclusión que le dé coherencia a los puntos principales y que
indique claramente los beneficios que obtienen el lector o la comunidad si aceptan tu tesis.
La conclusión no es algo que va pegado simplemente al final del ensayo. Más bien, es el
punto en el cual amarras todas las piezas y dejas que el lector sienta que hará lo correcto si
está de acuerdo con lo que expones.
Adaptado de Study skills curriculum.

Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.how-to-study.com/metodos-de-estudio/
como-escribir-un-ensayo-convincente.asp
Es fundamental motivar a los jóvenes para que exploren su creatividad y su capacidad de fun-
damentar su propia voz sobre los procesos sociales y los medios para hacer un mundo mejor.
Es clave exigirles que usen evidencias y bibliografías para garantizar que apliquen adecuada-
mente el género del ensayo.

O R I E N TAC I O N E S PA R A L A E VA L UAC I Ó N
CRITERIOS INEXISTENTE EN PROCESO COMPETENTE AVA N Z A D O

1-0 2 3 4
Título No presenta título. El título es relevan- El título es relevante El título es relevan-

De existir título, no te para la discipli- para la disciplina, mo- te para la disciplina,
es relevante para la na. Sin embargo, tiva e invita a leer. Sin nombra y sitúa el
disciplina, no sitúa no sitúa ni describe embargo, no sitúa ni tema o problema.
ni describe el tema. el tema. Tampoco describe el tema. Además, motiva e
Tampoco motiva ni motiva ni invita a invita a la lectura. Se
invita a leer. leer. complementa con las
palabras clave.
Motivación El texto no explicita El texto explicita El texto explicita su El texto explicita su

su motivación. No su motivación y le motivación y le da motivación y le da
aclara su uso poten- da importancia. Sin importancia. Además, importancia. Además,
cial ni entrega an- embargo, no aclara entrega antecedentes entrega antecedentes
tecedentes para va- su uso potencial ni para valorar el aporte para valorar el aporte
lorar su aporte para entrega antece- de la noticia. Sin em- del trabajo, incluyen-
resolver la pregunta. dentes para valorar bargo, no deja en claro do su alcance y po-
Tampoco le da im- su aporte para re- su uso potencial. tencial de transferen-
portancia. solver la pregunta. cia y/o urgencia.
Coherencia Carece totalmente Carece en gran El ensayo se identifica El ensayo se identifica

de un hilo conduc- medida de cohe- con el tema plantea- claramente con el
tor. rencia con el tema do, aunque pierde tema planteado y
planteado. coherencia en algunos presenta total cohe-
pasajes. rencia a lo largo de
toda la redacción.
Voz propia Emerge una voz pro- Emerge una voz pro-
pia y crítica que entre- pia y crítica, capaz de
ga una opinión clara, evaluar, y entrega una
fundamentada en evi- opinión fundamenta-
dencia. Los argumen- da en evidencia.
tos que presentados
son atingentes, pero
carecen de evidencia
que los respalde.
Impacto
Relación con
bibliografía
(generación
de evidencia)
Claridad
137 Educación Cuidadana UnidadÚ34º medio137
Programa de Estudio
Modelos de desarrollo
económico y derechos
laborales, decisiones para
construir la sociedad que
queremos
Unidad 4
Unidad 4
Modelos de desarrollo económico y
derechos laborales, decisiones para
construir la sociedad que queremos
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan que las políticas económicas y los dere-
chos laborales impactan en su vida cotidiana, por lo que deben estar orientados a dar
condiciones para una vida digna, justa y sustentable a las personas, a las comunida-
des y a las futuras generaciones. Algunas preguntas que pueden orientar este propó-
sito son: ¿Cómo pueden los modelos de desarrollo estar al servicio de la sustentabi-
lidad y del desarrollo personal y colectivo? ¿Qué papel juegan el logro, el avance y el
resguardo de los derechos laborales para asegurar una vida digna y justa para todos?
¿Cómo puede orientarse las políticas económicas y los derechos laborales a lograr
mayor justicia y sustentabilidad para las personas, las comunidades y las futuras ge-
neraciones?
OA 3 Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas
económicas en la vida cotidiana y en el cambio climático, en función
de la sustentabilidad y del aseguramiento de una vida digna y justa para
todos y todas con condiciones para el desarrollo personal y colectivo.
OA 4 Comprender la importancia de los derechos laborales en Chile,

considerando las principales tendencias globales y nacionales,
la evolución de los mecanismos institucionales que buscan
resguardarlos y los aportes de los movimientos y organizaciones
sociales a su fortalecimiento.
Actividad 1
Análisis de los modelos de
desarrollo económico en Chile
Se espera que los estudiantes comprendan los modelos de desarrollo desde el punto
de vista conceptual e histórico. Se pretende que así reconozcan cómo se construye
dichos los modelos en el tiempo y sean capaces de analizar su relación e impacto en
la vida cotidiana de las personas.
OA 3 Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas econó-

micas en la vida cotidiana y en el cambio climático, en función de la sustenta-
bilidad y del aseguramiento de una vida digna y justa para todos y todas con
condiciones para el desarrollo personal y colectivo.
OA A Investigar sobre la realidad considerando:

• Formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación
de fenómenos
• Levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia,
• Análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso
• Análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales
• La tecnología como herramienta de trabajo para realizar investigaciones históricas


Actitudes Ú Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la

vida y que enriquecen la experiencia.
C O N C E P T UA L I Z A N D O LO S M O D E LO S D E D E SA R R O L LO
ECONÓMICO
Para comenzar, guiados por el profesor, proponen características o ideas en rela-
ción con el concepto “modelo de desarrollo” y cómo se vincula el actual con sus
experiencias cotidianas.
Luego, complementan esa conceptualización con elementos incluidos los textos

que se expone a continuación. Se sugiere que, a partir de ahí, completen un
cuadro u organizador gráfico que les permita reconocer qué es un modelo de de-
sarrollo y cuáles son las características esenciales del que tiene Chile actualmente.

Analiza los extractos de las fuentes a partir de las siguientes preguntas o usando
el esquema:
• ¿Cómo explican el modelo de desarrollo?

• ¿Qué relaciones o características utilizan para definirlo?
• ¿Cuáles serían las características del modelo de desarrollo en Chile?
MODELO DE DESARROLLO ECONÓMICO
¿Qué es? (Escribe un concepto)
¿Característica? (Escribe de manera textual y ¿Característica? (Escribe de manera textual y

entre comillas un rasgo del concepto de modelo entre comillas un rasgo del concepto de modelo
de desarrollo de acuerdo al texto leído) de desarrollo de acuerdo al texto leído)
¿Por qué es importante que un modelo de ¿Por qué es importante que un modelo de
desarrollo cuente con este rasgo? (Justifica) desarrollo cuente con este rasgo? (Justifica)
Texto 1:
“Los últimos años de los sesenta y primeros de los setenta, significaron a nivel mundial el
apogeo y al mismo tiempo el término de un largo período, que tuvo su inicio en los finales
de la II Guerra Mundial, y que estuvo caracterizado, en los países industrializados, por un
rápido desarrollo económico. Sobre la base de las características de su crecimiento, esos
países definieron un modelo que trasladaron mecánicamente a la periferia del sistema eco-
nómico mundial. Dicho modelo estaba basado en dos premisas esenciales: que los obstá-
culos para el crecimiento había que buscarlos en las propias sociedades subdesarrolladas,
dado que los países del centro eran el motor para el desarrollo en tanto podían suplir las
bajas tasas internas de formación de capital; y que el desarrollo era un problema exclusiva-
mente económico, por lo que había que alcanzar los objetivos de producción y eficiencia a
cualquier costo, ya que los desequilibrios se corregirían de modo natural una vez superada
la fase de despegue.
[…] Ante el riesgo que supuso el aumento de la pobreza y la amenaza ecológica a nivel
mundial, se hizo evidente la necesidad de diseñar un nuevo contrato social, basado en el
consenso internacional. La revisión de este modelo, iniciada en los años setenta, fue conse-
cuencia de la dinámica Norte-Sur en las relaciones internacionales y del surgimiento de una
corriente de pensamiento que rechazó la posibilidad de un crecimiento puramente eco-
nómico. Se consideró entonces que el desarrollo consiste también en mejoras de carácter
social, en políticas de distribución que priman la equidad social, en una mejora de la calidad
de vida para toda la población y, en definitiva, en procesos que además de conciliar el cre-
cimiento económico con el desarrollo social, traducen el crecimiento económico en desa-
rrollo social. Pero esta revisión conceptual tuvo como resultado no sólo definir alternativas
de crecimiento que englobaran los aspectos sociales con los económicos y los políticos, sino
también el reconocimiento de su carácter específico y la importancia de tomar en cuenta
en los procesos de desarrollo la cultura de cada país y región”.
Fuente: Napurí, C. B. (2000). La relación global-local: Sus implicancias prácticas para el diseño
de estrategias de desarrollo. Pp.75-76.
Texto 2:
“Los resultados de la localización y las formas de organización de la producción están condicio-
nados también por otros factores diferentes, como la disponibilidad de recursos, las caracterís-
ticas del mercado de trabajo local, el sistema de intervención política o las formas de regulación
social. Todo esto nos muestra la necesidad de individualizar las variables estratégicas para la
organización de la producción que conducen a diferentes tipologías de los modelos locales de
desarrollo.
Es importante resaltar, en este momento, que cada tipo de sistema puede desarrollarse, en el trans-
curso del tiempo, en una dirección inesperada; a veces, incluso, se transforma en otro sistema. […]
Todo esto no solamente significa que estamos en presencia de una pluralidad de modelos lo-
cales de desarrollo, sino también que no existen modelos predeterminados del desarrollo o, en
otros términos, que no pueden establecerse leyes generales de transformación. […]
Estas posibilidades se definen, en realidad, y se realizan únicamente cuando se constituyen en
la forma de sistemas institucionales y tecnológicos específicos, histórica y geográficamente”.
Fuente: Garofoli, G. (1995). Desarrollo económico, organización de la producción y territorio. P.16.
Para terminar, el curso discute sobre cómo se observa las características e ideas
recogidas para definir modelo de desarrollo, en distintas situaciones de su vida.
¿ Q U É M O D E LO S D E D E S A R R O L LO H A N M A R CA D O N U E S T R A
H I S T O R I A?
En una segunda etapa, se organizan en grupos y organizan información sobre
los distintos modelos de desarrollo que ha tenido Chile desde la década de
1930 hasta hoy, basados en distintas fuentes. Se sugiere algunos recursos
para apoyar el trabajo:
• DRAKE, P.W. Y JAKSIC, I. (1999). El modelo chileno: democracia y desarrollo

en los noventa. (Las miserias del desarrollo chileno). Lom (páginas 156-158).
• SAAVEDRA, E. (2014). El modelo económico-político de Chile: Desarrollo

institucional en la encrucijada. Economía y política. (páginas 117-119).
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www-bancomundial.org/
es/country/chile/overview
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.com/mundo/
noticias-46788932
• ISERN, P. Y SALVIA, G. (COMP.) . (2005). La experiencia chilena. Consensos

para el desarrollo. Centro para la Apertura y el Desarrollo de América Latina.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.cadal.org/libros/pdf/
LaExperienciaChilena.pdf
• DE GREGORIO, J. (2005). Crecimiento económico en Chile: Evidencia,

fuentes y perspectivas. Centro de Estudios Públicos. https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://www.cepchile.cl/cep/site/
docs/20160304/20160304093619/r98_degregorio_crecimi-economic.
pdf
Es importante que obtengan información concreta sobre cada modelo de

desarrollo. A partir de ella, distinguen los diferentes modelos de desarrollo
que ha habido en Chile durante los siglos XX y XXI. Describen las principales
características a partir de los criterios del siguiente cuadro:
Modelo de Importación De la “Revolución en El modelo neoliberal Desde la Concertación

CRITERIOS por Sustitución de Libertad” a la “Vía de la dictadura militar de Partidos por la
Importaciones (ISI) chilena al socialismo” Democracia hasta la
actualidad
Temporalidad
Indiquen la duración
en años del modelo
respectivo.
Contexto histórico
Reconozcan
características de
los ámbitos político,
económico y social,
presentes en la época.
Principales ideólogos
y/o ejecutores
Mencionen a las
personas que están
detrás del modelo;
es decir, quiénes lo
crearon teóricamente y
quiénes lo ejecutan.
Características del
modelo de desarrollo
Identifiquen y
describan 2 rasgos
relevantes.
Finalidades del
Describan el/los
fines u objetivos del
según la época.
Aspectos positivos
A partir del análisis,
cada grupo establece
dos aspectos que
consideren favorables
o provechosos del
modelo, en relación
con la población,
el crecimiento
económico y el
vínculo con el medio
ambiente.
Aspectos negativos
A partir del análisis,
cada grupo establece
dos aspectos
que consideren
perjudiciales del
modelo, en relación
con la población,
el crecimiento
económico y el
vínculo con el
medio ambiente.
A N Á L I S I S D E LO S M O D E LO S D E D E SA R R O L LO E S T U D I A D O S
A continuación, los grupos analizan la información incluida en la tabla, elaboran
conclusiones por criterio y por modelo y reconocen cambios y permanencias.
Finalmente, conversan sobre las conclusiones alcanzadas y la relación de estos

modelos con problemas como la sustentabilidad, el crecimiento económico, la
inversión, el rol de Estado y el aseguramiento de una vida digna y justa para todos.
Se puede usar los siguientes indicadores, entre otros, para evaluar formativa-
mente:
• Explican históricamente modelos de desarrollo, distinguiendo fundamentos,

finalidades y su relación con el desarrollo de las personas y el medio ambiente.
• Analizan algunos modelos de desarrollo a partir de indicadores sociales y
medioambientales (qué son y cómo se miden).
Es importante que el docente reconozca la utilidad de las tablas de síntesis

como forma de sistematizar el análisis de las fuentes y la extracción de ideas.
Además, ellas contribuirán a las dos etapas finales de la actividad. También debe
guiar el proceso de construcción de argumentos, habilidad fundamental para
alcanzar una participación ciudadana de calidad. Asimismo, tiene que orientar-
los para que sus argumentos sean una mezcla armónica y coherente entre la
voz del grupo y de las fuentes que consultaron en las actividades anteriores, u
otras que cada grupo examine o que el mismo docente entregue.
En la última etapa, el profesor guiará al curso para que cumpla con el desafío de
decidir y elaborar colectivamente un modelo ideal.
RECURSOS
• Germán Urrea (2014). Chile: por un nuevo modelo económico. Para una sociedad
democrática, solidaria y sustentable. Santiago: Ceibo.
• Ricardo Ffrench-Davis (1982). Una evaluación del modelo económico. Centro

de Estudios Públicos. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.cepchile.cl/cep/site/artic/20160304/asocfile/20160304093037/
rev11_ffrenchdavis.pdf
• Alejandro Foxley (2019). “La trampa de los países de ingreso medio: desafíos para
la cooperación”. En Revista Pensamiento Iberoamericano nº 7. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://issuu.com/segibpdf/docs/02-
af.
• Estudios Económicos de la OCDE: Chile 2018. Disponible en: https://www.

curriculumnacional.cl/link/http://www.oecd.org/economy/surveys/Chile-
2018-OECD-economic-sruvey-Spanish.pdf
Actividad 2
Analizando tendencias nacionales
históricas en los derechos laborales
Se espera que los estudiantes realicen un recorrido histórico de los movimientos y
organizaciones sociales que se han relacionado con los derechos laborales en Chile,
durante el siglo pasado y en el actual. Con esto, se busca que reconozcan y valoren
el aporte de esos logros al fortalecimiento de la institucionalidad que protege a la
ciudadanía en términos laborales, y la importancia del diálogo de movimientos y
organizaciones de trabajadores con el Estado y con el sector privado.
OA 4 valuar las relaciones entre el Estado y el mercado, considerando temas como

sueldos justos, productividad, carga tributaria, comercio justo, probidad, desa-
rrollo sustentable, riqueza y pobreza.

OA D Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando

intenta responder
OA E Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenó-

menos y procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.

Actitudes Ú Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información

y de la tecnología, respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las
personas.
¿ Q U É S O N LO S D E R E C H O S L A B O R A L E S ? ¿ C UÁ L E S S U
I M P O R TA N C I A ?
Para comenzar, el profesor averigua los conocimientos previos de los jóvenes
sobre los derechos laborales y cuál es su importancia para los trabajadores.
Puede hacerlo a partir de experiencias concretas que conozcan en sus entor-
nos cercanos.

A continuación, les entrega un extracto de los derechos de los trabajadores,
según la definición de la Dirección Nacional del Trabajo:
Texto 1: Derechos fundamentales de los trabajadores chilenos, según la

Dirección Nacional del Trabajo.
“Los derechos fundamentales de los trabajadores son aquellos derechos y liber-

tades que como persona posee por el solo hecho de ser tal, y que se encuentran
reconocidos y garantizados por la Constitución y las leyes respectivas. […]
En esta calidad, el trabajador(a) podrá recurrir a los Juzgados del Trabajo utili-
zando el juicio de Tutela Laboral cuando considere afectados uno o más de los
siguientes derechos consignados en la legislación laboral chilena.
El derecho a la vida y a la integridad física del trabajador(a), siempre que su

vulneración sea consecuencia directa de actos ocurridos en la relación laboral.
El respeto y protección a la vida privada y a la honra del trabajador(a) y su familia.
El derecho a la libertad de conciencia, a la manifestación de todas las creen-

cias y al ejercicio libre de todos los cultos.
La libertad de expresión, opinión e información sin censura previa, en cual-

quier forma y por cualquier medio.
La libertad de trabajo y el derecho a su libre elección. Además, la garantía de

que ninguna clase de trabajo puede ser prohibida, salvo las excepciones que
la propia Constitución dispone.
El derecho a no ser sujeto de los actos discriminatorios señalados en el artí-

culo 2° del Código del Trabajo.
La libertad sindical y el derecho a negociar colectivamente sin obstáculos

indebidos.
La garantía de indemnidad, que consiste en no ser objeto de represalias ejer-

cidas por el empleador, en razón o como consecuencia de la labor fiscaliza-
dora de la Dirección del Trabajo o por el ejercicio de acciones judiciales.
Fuente: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.dt.gob.cl/
portal/1628/w3-article-103244.html
Tras leer y analizar el extracto, eligen dos derechos fundamentales de los tra-
bajadores y fundamentan por qué es importante que la Constitución chilena
los garantice. Pueden usar el siguiente esquema:
Derecho fundamental 1 Derecho fundamental 2
¿Por qué es importante que la Constitución ¿Por qué es importante que la Constitución
chilena lo garantice? (entrega una razón) chilena lo garantice? (entrega una razón)
O R GA N I Z AC I Ó N Y M OV I M I E N T O D E LO S T R A BA JA D O R E S : E N
B U S CA D E M E J O R E S C O N D I C I O N E S L A B O R A L E S
En una segunda etapa, deben indagar sobre el desarrollo histórico de los de-
rechos laborales, específicamente durante el siglo pasado y en la actualidad,
para que puedan responder lo siguiente al cierre de la actividad:
· ¿Cuál ha sido la importancia de las organizaciones de trabajadores para

mejorar las condiciones laborales?
· ¿Qué rol han tenido empresarios y Estado en el desarrollo de la legislación
laboral en Chile?
Se organizan en grupos y el profesor les asigna un periodo de la historia de

Chile, dividido temporalmente en:
· Cuestión social en la primera mitad del siglo XX.

· El movimiento social y las clases medias de los años 20.
· Sindicalismo en la segunda mitad del siglo XX.
Los alumnos investigan en distintas fuentes sobre el contexto de dicho

periodo, con el objetivo de reconocer las condiciones laborales de la época
y su evolución, gracias a las organizaciones de trabajadores, la respuesta del
Estado y el mundo empresarial. Finalmente sintetizan la información en sus
cuadernos.
Es fundamental que, al investigar, reconozcan la intencionalidad y la pers-

pectiva desde la cual cada autor construye su interpretación histórica del
proceso estudiado.
C O N S T R U C C I Ó N D E U N A N A R R AT I VA H I S T Ó R I CA S O B R E L A
L U C H A D E LO S T R A BA JA D O R E S O R GA N I Z A D O S
Para poder sistematizar la investigación, se sugiere que elaboren una narrati-

va histórica que cumpla con las siguientes características:
• Que relate el contexto de las acciones realizadas por los actores sociales
involucrados (laborales, respuesta del Estado, gobierno de la época, entre
otras) y los logros alcanzados.
• Se propone usar la secuencia planteada por Ferrán Grau en su modelo de
desarrollo del relato histórico escolar.
Fuente: Grau, Ferrán. (2015). Los relatos históricos en las aulas de secundaria. Un
estudio desde la investigación-acción.
Finalmente, los grupos comparten su narrativa histórica con el curso para que to-
dos desarrollen una visión panorámica del desarrollo histórico de los movimientos y
organizaciones sociales que trabajaron para alcanzar los derechos laborales.
P R O F U N D I Z AC I Ó N S O B R E L A L E G I S L AC I Ó N L A B O R A L
Los mismos grupos profundizan sobre leyes laborales promulgadas en Chile durante
el periodo histórico trabajado. Para esto, eligen una ley a indagar; por ejemplo: ley
de habitaciones obreras, descanso dominical, “ley de la silla”, indemnización por
accidente de trabajo, sala cuna, contrato de trabajo, seguro social obligatorio de en-
fermedad e invalidez, constitución de organizaciones sindicales, mediación y arbi-
traje de conflictos colectivos, derecho a huelga, prohibición de despidos colectivos,
estatuto administrativo, modificación ley de postnatal, Código del Trabajo 1931.
Investigan sobre dicha ley en fuentes primarias y secundarias (una de cada tipo,
escritas o audiovisuales) y contestan las siguientes interrogantes:
· ¿Qué propone/proponía la ley?

· ¿Cuándo se decretó? (Tienen que enunciarlo al inicio de la ficha histórica).
· ¿Qué contexto histórico (social, cultural, político y económico) rodea la
promulgación de la ley? (Lo describen en función del trabajo anterior).
· ¿Cuáles son los antecedentes o causas políticas, económicas, sociales o
culturales del surgimiento de esta legislación laboral en Chile?
(Deben identificar y describir al menos 2 de esos ámbitos).
· ¿Qué acciones llevaron a cabo los actores sociales y gubernamentales para que se
promulgase esa ley? (Tienen que mencionar y explicar una acción de cada grupo).
· ¿Cómo beneficia a los trabajadores? ¿Por qué?
Basados en la información que obtuvieron, los grupos hacen –en un pliego de

cartulina– una ficha histórica en la que sintetizan las respuestas a las preguntas
anteriores para presentarlas al curso. Se sugiere usar el prototipo siguiente:
Después de las presentaciones, ordenan cronológicamente las fichas en alguna

pared o diario mural de la sala y construyen una línea de tiempo de las leyes.
Finalmente, el docente guiará una reflexión sobre la importancia de la orga-
nización y el movimiento obrero en Chile en función de sus logros y conquis-
tas durante el último siglo, enfatizando dos aspectos esenciales:
• Los avances y retrocesos de los derechos laborales a lo largo de la historia.
• El aporte de los movimientos y organizaciones sociales para fortalecer los
derechos laborales.
• El rol que han tenido empresarios, comunidades religiosas y Estado en la
legislación laboral.
Se sugiere que el profesor medie para que la mayoría de los jóvenes participe
en este espacio de sociabilización y/o discusión, y fomente que usen argu-
mentos basados en los distintos trabajos.
• Explican la importancia de los derechos laborales y su lugar en la legislación
chilena.
• Analizan el desarrollo histórico de los derechos laborales en Chile y reco-
nocen el rol del Estado y de diversos actores sociales, así como avances y
retrocesos en la materia.
El profesor puede recurrir a fuentes de información que complementen o reemplacen

las que se incluye en esta propuesta, pero sin descuidar los ejes centrales (preguntas aso-
ciadas) para que puedan disponer de suficientes referencias para construir la narrativa.
En la última fase sobre profundización en las leyes laborales, puede reemplazar las pro-
puestas por otras más significativas para su propio contexto educativo, considerando los
intereses de los estudiantes (por ejemplo, si se trata de un Centro Técnico-Profesional o
Artístico). Lo importante es que contextualicen las leyes laborales en un tiempo histórico
particular (con determinadas condiciones sociales, políticas y económicas) y que capten
que son fruto del trabajo y la organización de movimientos sociales y de trabajadores.
RECURSOS
Para profundizar en la construcción de narrativas escolares, se sugiere:

• Orígenes de la legislación laboral en Chile (1924-1931) (Compendio de
documentos sobre legislación laboral): https://www.curriculumnacional.
cl/link/http://www.memo riachilena.gob.cl/602/w3-article-3633.
html#documentos
• Dirección del Trabajo (actualización 2019). Código del Trabajo (p. 121 en
adelante) en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.dt.gob.cl/
portal/1626/articles-95516_recurso_2.pdf
• Portal, L.L. (2011). El Derecho del Trabajo chileno durante el siglo XX. Revista
Chilena de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, 2(4), 109-142.
• Coloma, F. y Rojas, P. (2000). Evolución del mercado laboral en Chile: Reformas
y resultados. La transformación económica de Chile. Santiago: Centro de
Estudios Públicos.
• Estefane, A. (2019). “Empresas y empresarios en la historia de Chile: 1810-
1930”. En: Rev. Estudios Públicos 155 (invierno 2019), 137-166. Disponible
en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.cepchile.cl/cep/estudios-
publicos/n-151-a-la-180/ estudios-publicos-n-155/empresas-y-empresarios-en-la-
historia-de-chile-1810-1930
Actividad 3
Comparación entre tendencias
globales y la legislación laboral en Chile
Se espera que los estudiantes conozcan y analicen algunas de las tendencias globales
que están presentes en el mundo del trabajo –considerando los modelos de desarrollo
que examinaron antes– y cómo inciden en los derechos laborales de los trabajadores
en Chile. Para esto, se propone que comparen esas nuevas tendencias y la legislación
laboral chilena, expresada en el Código del Trabajo. A partir de ello, se pretende que
evalúen cómo los derechos laborales en Chile pueden enfrentas esos cambios y en qué
aspectos debería actualizarse, y que elaboren una postura fundamentada al respecto.

OA 4 Comprender la importancia de los derechos laborales en Chile, considerando

las principales tendencias globales y nacionales, la evolución de los mecanis-
mos institucionales que buscan resguardarlos y los aportes de los movimientos
y organizaciones sociales a su fortalecimiento
OA B Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la rea-



intenta responder.
OA G Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas hacien-

do uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Actitudes Ú Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una for-
ma de relacionarse con diversas personas y culturas compartiendo ideas que
favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
152Para Formación Común Programa de Estudio Ú 4º medio
Unidad 4 152
E X P LO R AC I Ó N S O B R E N U E VA S T E N D E N C I A S L A B O R A L E S G LO-
BA L E S
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=KMD7E1
3ASmw&feature=youtu.be
Para comenzar, el profesor les muestra el siguiente video de la Organización Inter-

nacional del Trabajo (OIT) –con opción de subtítulos en castellano–, que resume las
tendencias y los desafíos laborales para el año 2018, y lo acompañe con el texto que
se presenta a continuación. Luego de revisar ambos recursos, los alumnos sintetizan
los principales aspectos en sus cuadernos.
Texto 1:
“El crecimiento económico mundial ha repuntado, y se prevé que permanezca esta-
ble, pero bajo
El crecimiento económico mundial alcanzó el 3,6 por ciento en 2017, tras tocar en
2016 su nivel mínimo en seis años, el 3,2 por ciento. La recuperación fue generaliza-
da y se debió a la expansión tanto en los países en desarrollo como en los emergentes
y los desarrollados. Es probable que el crecimiento futuro se mantenga por debajo
del 4 por ciento, pues en la mayoría de las principales economías la actividad econó-
mica se normaliza sin estímulos significativos y la inversión fija permanece en un nivel
relativamente moderado […].
Aumenta el empleo vulnerable
Puesto que la mejora del empleo se prevé será módica, es probable que en los próxi-
mos años aumente el número de trabajadores en formas de empleo vulnerable (tra-
bajadores por cuenta propia y trabajadores familiares auxiliares). A nivel mundial, el
avance significativo logrado en el pasado en la reducción de este tipo de empleo
está prácticamente estancado desde 2012. En 2017, se calcula que alrededor del
42 por ciento de los trabajadores en el mundo (esto es, 1400 millones de personas)
se encuentra en modalidades de empleo vulnerable; se prevé que este porcentaje
permanezca especialmente elevado en los países en desarrollo y emergentes, donde
superaría el 76 por ciento y el 46 por ciento respectivamente. Es preocupante que la
proyección actual indique una reversión de la tendencia, con un aumento anual de
17 millones de personas en empleos vulnerables en 2018 y 2019.
Se ralentiza el ritmo de la reducción de la pobreza laboral
De manera análoga, en términos de pobreza laboral el mercado de trabajo mun-

dial solo ha registrado un limitado avance. En 2017, la pobreza laboral extrema fue
generalizada; los ingresos o el consumo per cápita de los hogares de más de 300
millones de trabajadores de países emergentes y en desarrollo es inferior a 1,90
dólares de los Estados Unidos (PPA) al día. En general, la marcha de la reducción de
la pobreza de los trabajadores no logra compensar la creciente fuerza de trabajo
en los países en desarrollo, donde se prevé que el número de personas en extrema
pobreza laboral superará los 114 millones en 2018, el equivalente al 40 por ciento
de todas las personas empleadas.
2 perspectivas Sociales y del Empleo en el Mundo – Tendencias 2018
Por su parte, los países emergentes lograron un avance apreciable en la reducción

de la extrema pobreza laboral, que se espera afecte a menos del 8 por ciento de
los trabajadores de estos países (alrededor de 190 millones) en 2017. La inciden-
cia de la extrema pobreza debería seguir reduciéndose y ello se traduciría en una
reducción del número de trabajadores en situación de pobreza extrema de 10 mi-
llones anuales en 2018 y 2019. Sin embargo, la pobreza laboral moderada, según
la cual los trabajadores viven con unos ingresos de entre 1,90 y 3,10 dólares de
los Estados Unidos al día en PPA, sigue siendo generalizada y en 2017 afecta a 430
millones de trabajadores de países emergentes y en desarrollo […].
Persisten las desigualdades en los resultados del mercado de trabajo
El origen de estas tendencias sociales y globales del mercado laboral son las dis-
paridades entre grupos demográficos. Las disparidades de género son especial-
mente preocupantes. En promedio, las mujeres tienen menos probabilidades de
participar en el mercado de trabajo; a nivel mundial, sufren un déficit de partici-
pación de más de 26 puntos porcentuales respecto de los hombres; cuando sí
participan, tienen menos probabilidades de encontrar un empleo. Esas diferencias
son especialmente amplias en África del Norte y los Estados Árabes, donde las mu-
jeres tienen dos veces más posibilidades de estar desempleadas que los hombres.
Una vez que tienen empleo padecen la segregación por lo que se refiere al sector,
la ocupación y el tipo de relación de empleo, lo cual limita su acceso a un empleo
de calidad. Por ejemplo, en 2017, el 82 por ciento de las mujeres de los países en
desarrollo se encuentran en modalidades de empleo vulnerable en comparación
con el 72 por ciento de los hombres. Otro importante problema mundial es la falta
de oportunidades de empleo para los jóvenes (personas menores de 25 años de
edad). Los jóvenes tienen muchas menos probabilidades de estar empleados que
los adultos, siendo su tasa mundial de desempleo del 13 por ciento, tres veces más
elevada que la de los adultos, del 4,3 por ciento. El problema es particularmente
grave en África del Norte, donde casi el 30 por ciento de los jóvenes en el mercado
laboral no tiene trabajo. Además, las desigualdades de género ya están estable-
cidas entre los trabajadores jóvenes y complican aún más el avance futuro en la
reducción de las brechas entre los géneros.
De cara al futuro, el previsto giro estructural hacia el sector de los servicios

podría someter la calidad del empleo a presiones complejas
Se prevé que fuerzas internas y externas, como los avances tecnológicos, la
acumulación de capital, la globalización, la demografía y las políticas guberna-
mentales, seguirán impulsando la reasignación de empleo de todos los sectores

de producción. En todos los grupos de ingresos, un número cada vez mayor de
trabajadores podría estar empleado en el sector de los servicios, mientras que
el porcentaje de empleo agrícola mantendría la tendencia descendente a largo
plazo. Además, se prevé que la proporción de empleo en las manufacturas se-
guirá cayendo en los países de ingreso mediano alto y en los países desarrollados,
y creciendo solo marginalmente en los de ingreso mediano bajo. Ello confirma
la tendencia actual de «desindustrialización precoz», según la cual, en compara-
ción con los países desarrollados, los países con menores ingresos registran una
proporción descendente de empleo industrial en etapas tempranas de desarro-
llo. Este fenómeno podría mermar los efectos beneficiosos de la transformación
estructural, pues el empleo informal y vulnerable no se reduciría en la medida
que cabría esperar ya que buena parte de los trabajadores que abandonan la
agricultura encontraría empleo en una gama de servicios de mercado, donde la
incidencia de las malas condiciones de trabajo es más elevada que en la indus-
tria. En el caso de los países desarrollados se proyecta que el mayor empleo en el
sector de los servicios podría aumentar la incidencia del empleo a tiempo parcial
y el subempleo por insuficiencia de horas. Por consiguiente, el rumbo previsto
de la transformación estructural parece tener escasas posibilidades de suscitar
mejoras generalizadas de las condiciones de trabajo. Por lo tanto, para obtener
los resultados de la transformación estructural en materia de trabajo decente
primero se habrán de emprender iniciativas políticas firmes que impulsen la for-
malización, el empleo de calidad y la productividad en el sector de los servicios.”
Fuente: Organización Internacional del Trabajo (2018). Perspectivas Sociales y del
Empleo en el Mundo: Tendencias 2018. Pp. 1-3.
P R O F U N D I Z AC I Ó N S O B R E L A L E G I S L AC I Ó N L A B O R A L
A continuación, analizan más profundamente la legislación laboral. Se

recomienda que trabajen con una adaptación de la rutina de pensamiento
titulada “Los puntos de la brújula”.
“Un estudio de la Consultora McKinsey indica que en Chile 3,2 millones de empleos podrían ser reemplazados
por sistemas automatizados en los próximos 20-40 años. Ello les permitirá a las empresas grandes ahorros:
US$9 mil millones en el retail, US$6 mil millones en la industria. ¿Qué pasará con los trabajadores? McKinsey
cree que la tecnología hará aparecer nuevos trabajos, pero muchos especialistas discrepan y avizoran una
tormenta perfecta: personas que viven más y necesitan trabajar más tiempo pues las pensiones no alcanzan,
mientras las empresas producen más bienes y más riqueza con menos empleo”.
En: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://ciperchile.cl/2017/02/13/estudio-preve-que-el-50-de-los-
trabajadores-chilenos-sera-reemplazado-por-maquinas/
E=Entusiasmos ¿Qué te entusiasma de esta idea? ¿Cuál es su aspecto positivo?
P=Preocupaciones ¿Qué te parece un obstáculo o te preocupa de esta idea? ¿Cuál es su aspecto negativo?
N=Necesidades ¿Qué deberías hacer para estar preparado para este evento? ¿Cómo debería ser tu formación educacional?
PPS=Posiciones, ¿Cuál es tu posición u opinión actual sobre la tema?
Pasos o Sugerencias ¿Qué sugerencias le darías al ministro del Trabajo para que se prepare ante este escenario?
L E G I S L AC I Ó N L A B O R A L E N C H I L E Y T E N D E N C I A S G LO BA L E S
Los siguientes cuadros de texto incluyen distintas fuentes de información
que darán a los jóvenes diferentes interpretaciones sobre tendencias globa-
les en materia laboral, desde una perspectiva nacional e internacional. Las
aristas por trabajar son: jornada laboral, descanso, derecho a la indemniza-
ción, sindicalización, flexibilidad laboral, automatización y cesantía.
En torno a lo anterior, se les planteará una serie de preguntas para que ela-
boren una opinión basada en evidencias e incorporen la información de las
fuentes analizadas.
Al momento de responder a cada pregunta, deben recordar:
Conexión • Fijarse en las partes y el foco de la interrogante.

Interdisciplinar: • Establecer su postura ante la pregunta.
Filosofía 4° medio OA 3 • Explicar sus visiones ante la cuestión.
• Fundamentar sus posturas con palabras o extractos de las fuentes o
explicando con sus propias expresiones lo que el o los textos plantean.
• Identificar y describir aquello que quieren demostrar al utilizar la
información de las fuentes leídas.
La jornada laboral vs la flexibilidad laboral
Analicen los siguientes extractos, establezcan una ventaja y una desventaja

para la “jornada laboral” y la “flexibilidad laboral” y evalúen:
¿Es más beneficioso para los trabajadores chilenos contar con una jornada
laboral o tener un horario flexible? ¿Por qué?
Jornada laboral según el Código del Trabajo en Chile Flexibilidad laboral según la OCDE
“Art. 21. Jornada de trabajo es el tiempo durante el cual “Una de las orientaciones generales de la Estrategia
el trabajador debe prestar efectivamente sus servicios para el Empleo trata de la necesidad de incrementar la
en conformidad al contrato. Se considerará también "flexibilidad laboral", y en numerosos países miembros
jornada de trabajo el tiempo en que el trabajador se de la OCDE se ha venido multiplicando el uso de horarios
encuentra a disposición del empleador sin realizar laborales "no normalizados", incluidos el aumento del
labor, por causas que no le sean imputables. empleo a tiempo parcial, el trabajo fuera de las horas
Art. 22. La duración de la jornada ordinaria de trabajo laborables usuales y horarios laborales variables.”
no excederá de cuarenta y cinco horas semanales” Fuente: John P. Martin, Director de Empleo, Trabajo
Fuente: Dirección del Trabajo (Actualización 2019) y Asuntos Sociales OCDE (2004). Reevaluación de la
Código del Trabajo de Chile, p. 31. Estrategia para el Empleo de la OCDE, p.4.
Su opinión argumentada es:

L A P R O T E C C I Ó N D E LO S D E R E C H O S L A B O R A L E S
Sindicalización desde la perspectiva de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT)
“Desde hace mucho tiempo, la legislación laboral y en particular las normativas sobre libertad sindical y negociación
colectiva han obrado para equilibrar la relación desigual que existe entre los empleadores y los trabajadores a título
individual, y permitir que los trabajadores actúen colectivamente para influir en sus condiciones de empleo y de trabajo.
A pesar de la importancia que la organización en sindicatos tiene para el bienestar de los trabajadores, las tasas de
sindicalización han disminuido a nivel mundial y son particularmente bajas entre los trabajadores con empleos atípicos
(Jaumotte y Osorio Buitron, 2015). […] El hecho de pasar continuamente de uno a otro trabajo esporádico, entre diversos
sectores y, a menudo, sin la intención de permanecer a largo plazo en la economía del trabajo esporádico, afecta
inevitablemente la capacidad de los trabajadores de plataforma para establecer una comunidad de acción e identificar
sus intereses compartidos. Estas características coartan los esfuerzos de organización colectiva, ya que los trabajadores
esporádicos pueden ser difíciles de encontrar, de sensibilizar y de comprometer a una acción colectiva”
Fuente: Oficina Internacional del Trabajo (2018). Representación, voz y negociación colectiva: la sindicalización en la
economía del trabajo esporádico y por encargo, p.5.
Descanso laboral según el Código del Trabajo Derecho a indemnización según el Código del
de Chile Trabajo de Chile
“Art. 35. Los días domingo y aquellos que la ley declare “Art. 163: “Si el contrato hubiere estado vigente un año o
festivos serán de descanso, salvo respecto de las actividades más y el empleador le pusiere término […], deberá pagar
autorizadas por ley para trabajar en esos días. al trabajador, la indemnización por años de servicio que
Art. 35 bis. Las partes podrán pactar que la jornada de trabajo las partes hayan convenido individual o colectivamente,
correspondiente a un día hábil entre dos días feriados, o siempre que ésta fuere de un monto superior a la
entre un día feriado y un día sábado o domingo, según establecida en el inciso siguiente.
el caso, sea de descanso, con goce de remuneraciones, A falta de esta estipulación […] el empleador deberá pagar
acordando la compensación de las horas no trabajadas al trabajador una indemnización equivalente a treinta días
mediante la prestación de servicios con anterioridad o de la última remuneración mensual devengada por cada
posterioridad a dicha fecha. No serán horas extraordinarias año de servicio y fracción superior a seis meses, prestados
las trabajadas en compensación del descanso pactado. continuamente a dicho empleador. Esta indemnización
Art. 67. Los trabajadores con más de un año de servicio tendrá un límite máximo de trescientos treinta días de
tendrán derecho a un feriado anual de quince días hábiles, remuneración”. Fuente: Dirección del Trabajo (Actualización
con remuneración íntegra que se otorgará de acuerdo con 2019). Código del Trabajo de Chile, p. 97.
las formalidades que establezca el reglamento”
Fuente: Dirección del Trabajo (Actualización 2019). Código
del Trabajo de Chile, p. 31.
Basados en esas tres fuentes, argumentan respecto de la siguiente pregunta:
• ¿Creen que la ocupación esporádica afecta el derecho de sindicalización, des-

canso e indemnización de las personas que trabajan en esta modalidad? ¿Por
qué?
• ¿Existe un justo balance entre cesantía y automatización?
Ley de Seguro de Cesantía – Gobierno de Chile Automatización
“TITULO I: Del Régimen de Seguro de Cesantía “La historia económica sugiere que las principales
Artículo 1º.- Establécese un seguro obligatorio de cesantía, en adelante "el innovaciones, como la máquina de vapor, la
Seguro", en favor de los trabajadores dependientes regidos por el Código del electricidad y la línea de montaje, pueden
Trabajo, en las condiciones previstas en la presente ley. ser perjudiciales. Pueden dar lugar a pérdidas
El Seguro será administrado por una sociedad anónima denominada Sociedad sustanciales de empleos a corto plazo, incluso
Administradora de Fondos de Cesantía, en adelante Sociedad Administradora, si esto se compensa con creces a largo plazo
que se regulará conforme a las disposiciones de la presente ley. […] mediante la creación de empleos más productivos
Párrafo 2º: Del Financiamiento del Seguro. y gratificantes, con mejoras sustanciales en los
Artículo 5º.- El Seguro se financiará con las siguientes cotizaciones: estándares de vida (Mokyr, Vickers y Ziebarth,
a) Un 0,6% de las remuneraciones imponibles, de cargo del trabajador con 2015; OCDE, 2015a). Pero las lecciones del
contrato de duración indefinida. pasado no siempre pueden aplicarse al futuro.
b) Un 2,4% de las remuneraciones imponibles, en el caso de los trabajadores La automatización ha llevado a la sustitución por
con contrato de duración indefinida y un 3% de las remuneraciones máquinas de una parte sustancial de los trabajos,
imponibles para los trabajadores con contrato a plazo fijo, o por obra, trabajo independientemente del nivel de habilidad
o servicio determinado. Ambos, de cargo del empleador. (OCDE, 2013). Al mismo tiempo, la demanda de
c) Un aporte del Estado que ascenderá anualmente a un total de 225.792 trabajadores calificados en trabajos no calificados
unidades tributarias mensuales, las que se enterarán en 12 cuotas mensuales ha aumentado considerablemente en las
de 18.816 unidades tributarias mensuales”. economías más avanzadas”
Fuente: Establece un Seguro de desempleo, Ley 19728 (30 de mayo de Fuente: OECD (2016) Automation and
2001). Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www. independent work in a Digital Economy.
leychile.cl/Navegar?idNorma=184979.
Pensando en la realidad nacional y la información de las fuentes:

¿Qué importancia puede tener para el mundo laboral chileno que haya una Ley de
Seguro de Cesantía y que avance la automatización?
¿Cómo se podría lograr que el desarrollo de la “automatización” no conlleve un
aumento en la cesantía a nivel global? (crean y detallan una propuesta de acción).

SÍNTESIS PERSONAL
Se espera que cada estudiante reflexione en torno al trabajo que hicieron
y los principales conceptos asociados. Para ello, se sugiere que apliquen la
rutina de pensamiento llamada “titular”. Consiste en que cada alumno piense
en las grandes ideas o temas abordados y redacte uno o más titulares que
resuman y capten aspectos significativos clave. Es importante que conjuguen
tanto los aprendizajes trabajados sobre modelos de desarrollo como los de
los derechos laborales en Chile.
Titular Justificación
Se puede usar el siguiente indicador, entre otros, para evaluar formativamente:
Analizan comparadamente tendencias globales y nacionales en materia de

derechos laborales.
Es importante que el profesor entregue información actualizada sobre las

modificaciones laborales de la reforma impulsada por el gobierno, llamada
“modernización laboral”. Lo ideal sería que analicen su contenido a partir de
los elementos centrales del indicador de evaluación; es decir: jornada laboral,
descanso, derecho a indemnización, sindicalización, flexibilidad laboral,
automatización y cesantía. Conviene que comparen y contrasten también
con lo que recomiendan organismos internacionales como la OIT y la OCDE, u
organizaciones de trabajadores como la CUT o la ANEF.
RECURSOS
• Para profundizar en torno a las tendencias globales se sugiere revisar:

• Organización Internacional del Trabajo (OIT) https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.ilo.org/global/lang--es/index.htm
• Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) https://www.
curriculumnacional.cl/link/https://www.oecd.org/eco/surveys/Chile-2018-OECD-
economic-sruvey-Spanish.pdf
• Sobre la reforma laboral anunciada por el gobierno: https://www.curriculumnacional.cl/
link/http://www.msgg.gob.cl/wp/index.php/2019/05/02/modernizacion-laboral-los-
ejes-del-proyecto-que-busca-conciliar-el-trabajo-con-la-familia-y-promueve-la-
inclusion/
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.emol.com/noticias/
Economia/2019/05/02/946545/Pinera-anuncia-segundo-proyecto-de-la-reforma-
laboral-que-permite-pactar-jornadas-laborales.html
• Adolfo Fuentes W. y Andrés Hernando, “Midiendo la calidad del empleo en Chile”. Puntos
de Referencia N° 521, octubre de 2019. Disponible en: https://www.curriculumnacional.
cl/link/https://www.cepchile.cl/cep/puntos-de-referencia/puntos-de-referencia-2019/
midiendo-la-calidad-del-empleo-en-chile
• William Peters O. Desempleo 2019: El mercado laboral y su resiliencia frente a los cambios.
Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://lhh.cl/desempleo-2019-el-
mercado-laboral-y-su-resiliencia-frente-a-los-cambios/
• OIT, (2017). El mercado laboral en Chile: Una mirada de mediano plazo. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---
americas/---ro-lima/---sro-santiago/documents/publication/wcms_632360.pdf
Actividad 4
Modelos de desarrollo y políticas económicas,
más cercanas de los que creemos
Se espera que los estudiantes comprendan y visualicen que el modelo de desarrollo
y las políticas económicas poseen un impacto concreto en sus vidas cotidianas.
Para ello, investigan algunos indicadores económicos y sociales que se aplica para
clasificar a Chile a escala mundial. Se pretende que evalúen los avances y desafíos
pendientes que Chile tiene en esta materia, en el contexto de brindar una vida más
digna, justa y sustentable para la ciudadanía.

OA A Investigar sobre la realidad considerando:

• Formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación
de fenómenos
• Levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia,
• Análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso


intenta responder.

Actitudes Ú Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innova-

doras a los problemas.
M O D E LO D E D E S A R R O L LO Y C I U DA DA N Í A
Guiados por el profesor, averiguan cuáles son los principales indicadores econó-
micos y sociales que se emplea hoy en el mundo para clasificar el desarrollo de los
países, entre ellos Chile. Luego se dividen en grupos y el docente asigna uno de esos
índices a cada uno. Deben indagar sobre cómo se construye el índice, qué mide y
cuáles son los desafíos que presentan para Chile.
Algunos ejemplos de indicadores son:
• Coeficiente de Gini
• Índice de Desarrollo Humano (IDH)
• PIB per cápita
• Índice de Capital Humano
• Estadísticas sobre salud, nutrición y población
Se sugiere consultar el sitio web del banco de datos del Banco Mundial para
facilitar esta búsqueda: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://
databank.bancomundial.org/source/world-development-indicators
BA S E C O N C E P T UA L Y C I F R A S S O B R E B I E N E S TA R D E L A
P O B L AC I Ó N
Para que desarrollen una base conceptual que les permita abordar el tema, se
sugiere que comiencen trabajando en torno a algunos conceptos clave, como sus-
tentabilidad, modelo de desarrollo, medio ambiente, derechos laborales. Pueden
apoyarse en los siguientes documentos:
Texto 1:
Modelo de desarrollo económico chileno actual
Chile se caracteriza por un modelo económico-político que en las últimas tres
décadas ha mostrado un importante desarrollo de sus instituciones más básicas, lo
que le ha permitido obtener un fuerte crecimiento económico con progreso social
y estabilidad política. Sin embargo, este mismo fortalecimiento institucional es la
génesis de debilidades que le amenazan como proyecto, como son la exclusión
social y la desigualdad de oportunidades. Para sustentar esta hipótesis, el trabajo
se concentra en el desarrollo institucional chileno en cinco ámbitos: las reformas
económicas, el desarrollo social, las instituciones económicas, las instituciones
políticas y el consecuente clima de negocios que ha construido el país. La principal
conclusión que emerge de este artículo es que, a pesar de ser considerado como
un proyecto exitoso, este modelo económico-político chileno no ha logrado legi-
timarse del todo debido a que no ha sido capaz de garantizar certeza jurídica con
inclusión social e igualdad de oportunidades.
Saavedra, E. (2014). El modelo económico-político de Chile: Desarrollo institucional en la encrucijada.
Economía y política, 1(1), p. 119.
Texto 2:
Sustentabilidad
Corresponde a un renovado principio de desarrollo de las naciones, que surge des-
de la preocupación a nivel internacional sobre el impacto que provoca la produc-
ción económica y social en el medio natural y ambiental. Tiene por meta “asegurar
que se satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
futuras generaciones para satisfacer las propias”. De esta forma, la sustentabilidad se
convierte en “el camino para encontrar el equilibrio económico, ecológico y social,
dando como resultado la prosperidad y la capitalización de nuevos recursos”.
Construcción basada en: Gómez, C. (2006). El desarrollo sostenible: conceptos básicos, alcance y criterios
para su evaluación. Cuestiones de sociología (5-6), p.91,y Velázquez Álvarez, Luis Vladimir; Vargas-
Hernández, José G. (2012.) La sustentabilidad como modelo de desarrollo responsable y competitivo.
Ingeniería de Recursos Naturales y del Ambiente, núm. 11, enero-diciembre, p. 98.
Texto 3:
Medio ambiente
Es la suma e interacción de componentes y condiciones que rodean el desarrollo de
los seres vivos. Podríamos distinguir un “medio ambiente natural (que) comprende
componentes físicos, tales como aire, […] suelos y cuerpos de agua, así como com-
ponentes vivos”. También existe un "medio ambiente construido", que se relaciona
con todas las acciones realizadas por el ser humano y que impactan en la configu-
ración del medio ambiente.
Construcción basada en: Sánchez, V. (1982). Glosario de términos sobre medio ambiente (Nº 03)
504.75 – Unesco – Programa Intencional de Educación ambiental, p.63
e International Strategy for Disaster Reduction (s.i.). Documento de apoyo: Medio Ambiente, p.1
Texto 4:
Derechos laborales
“Son aquellos derechos y libertades que como persona (se) posee(n) por el solo
hecho de ser tal”. Estos se encuentran inscritos en documentos oficiales elaborados
por cada nación, como, por ejemplo, los Códigos laborales, y en cierta medida,
buscan conseguir “la justicia en las relaciones que surgen entre empleadores y
trabajadores”, en pos de que no se cometa ninguna irregularidad en su aplicación y
cumplimiento. Entre algunas aristas que se regulan están las jornadas laborales, los
periodos de descanso, los seguros e indemnizaciones, entre otros.
Construcción basada en: Dirección del Trabajo del Gobierno de Chile. ¿Qué son los derechos
fundamentales de los trabajadores(as)?, disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.dt.gob.cl/portal/1628/w3-
article-103244.html y Ministerio de Protección Social (2011). Código sustitutivo del trabajo
de Colombia.
O R I E N TAC I Ó N D O C E N T E
• Explican el significado, el uso y la importancia de distintos indicadores so-

ciales y económicos para comprender el modelo de desarrollo de un país.
• Explican con ejemplos cómo se expresa el modelo de desarrollo y las políti-
Luego, leen, observan y analizan los datos sobre el bienestar de la población chilena en compara-
ción con países miembros de la OCDE en el año 2017:
Texto 5:
“Noviembre de 2017 ¿Cómo va la vida en Chile?
En comparación con otros países de la OCDE, Chile muestra unos resultados dispares entre las
distintas dimensiones del bienestar. Aunque obtiene buenos resultados en cuanto al acceso a la
vivienda y el número de habitaciones por persona, una proporción relativamente alta de chilenos
(9.4% en 2001) vive en viviendas sin servicios básicos de saneamiento. Solo el 69% se muestra
satisfecho con la calidad del agua local, uno de los porcentajes más bajos de la OCDE, y la calidad
del aire en Chile se sitúa por debajo del nivel medio de la OCDE. Una vez que el sufragio dejó de
ser obligatorio en 2012, la participación electoral disminuyó drásticamente en las elecciones
parlamentarias de 2013, donde solo acudieron a votar el 49.4% de los ciudadanos censados con
derecho al voto, la segunda tasa más baja de participación electoral de la OCDE. Sin embargo,
casi el 60% de los chilenos sienten que tienen influencia sobre la acción de gobierno, uno de los
porcentajes más altos de la OCDE. Chile muestra unos resultados relativamente malos en lo que se
refiere a seguridad personal: la tasa de homicidios se sitúa en el nivel más alto de la OCDE, y solo el
51% de los chilenos se sienten seguros caminando solos por la noche, uno de los porcentajes más
bajos de la OCDE.
Nota: El diagrama muestra las áreas fuertes y débiles relativas del bienestar en Chile en comparación con
otros países de la OCDE. Tanto en el caso de los indicadores positivos como de los negativos (entre ellos los
homicidios, marcados con un “*”), las líneas más largas indican mejores resultados (es decir, un mayor bien-
estar) y las más cortas indican peores resultados (es decir, un menor bienestar). Si no hay datos para algún
indicador en concreto, el segmento correspondiente del círculo aparece sombreado en blanco.
Tras leer y analizar los datos, los jóvenes responden a preguntas como las siguientes:
• ¿Qué relaciones pueden formular entre los conceptos centrales expuestos

antes y los datos proporcionados por la OCDE?
• ¿Se sienten identificados con algún dato en particular? ¿Con cuál área y por
qué? A partir de ese interés, formulen cuatro preguntas que les surjan a
partir de los datos proporcionados.
• ¿Qué relación pueden tener estos datos con el modelo de desarrollo que
tiene Chile? ¿Por qué?
Investigación a partir de la vida cotidiana
Reunidos en grupos, profundizan en el análisis y la evaluación de cómo las decisiones

económicas afectan a la vida cotidiana de la población.
Se sugiere los siguientes pasos a seguir:
PA S O 1. Seleccionan una dimensión del bienestar social en Chile propuestos por la

OCDE en su documento “¿Cómo va la vida en Chile?” (noviembre de 2017).
PA S O 2. Realizan una indagación que incluya:
· Examinar fuentes primarias y secundarias que les permitan definir cómo es el

modelo de desarrollo chileno actual. Enlaces sugeridos:
O B J E T I VO S D E D E S A R R O L LO S O S T E N I B L E :
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/sustainabledevelopment/
es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
Tutorial: Búsqueda de información en Google Académico – Bibliotecas

DuocUC: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/
watch?v=mcY7axWpnFA
Motor de búsqueda de las Naciones Unidas: https://www.curriculumnacional.cl/

link/https://www.un.org/es/search/user_help.shtml
Ú Recopilar fuentes de información que les permitan contestar la siguiente pre-

gunta: ¿Qué factores relacionados con el desarrollo político y económico del
país influyeron en la mejora, poca variación o permanencia identificada por la
OCDE en relación con la dimensión escogida? Enlaces sugeridos:
Ú Revisar los documentos de las Cuentas Públicas de 2017 y 2018 del Ministerio
de Economía, Fomento y Turismo. Tras leerlos y analizarlos, seleccionen en cada
uno, una acción tomada por el gobierno que haya afectado la dimensión de
bienestar elegida, positiva o negativamente. Documentos:
Ú Cuentas públicas participativas 2017-2018 – Ministerio de Economía,

Fomento y Turismo: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.
economia.gob.cl/wp-content/uploads/2018/05/CP_2017-18-MINECON-
OFICIAL-FINAL.pdf
Cuentas públicas participativas 2018 – Ministerio de Economía, Fomento y
Turismo: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.economia.gob.
cl/cuenta-publica-2018
Ú Investigar y redactar un resumen de los objetivos que se espera alcanzar a

escala nacional e internacional en relación con la mejora de la dimensión de
bienestar que escogieron. Documentos:
Agenda 2030: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.
chileagenda2030.gob.cl/
Construcción de una infografía

A partir de la información recopilada, construyan una infografía que contenga lo
siguiente:
SECCIÓN 1:
Caracterizar el modelo de desarrollo chileno actual
Definir conceptualmente de la dimensión de bienestar trabajada
S E C C I Ó N 2:
Establecer y describir si desde el punto de vista de la OCDE en “¿Cómo va la vida en
Chile?”, la dimensión de bienestar indagada mejoró, cambió poco o se mantuvo.
Según lo anterior, explicar los tres factores que influyeron en su mejora, cambio o
mantención.
S E C C I Ó N 3:
A partir de las Cuentas Públicas revisadas, plantear dos acciones tomadas por el go-
bierno, y explicar cómo influyeron positiva o negativamente en mejorar el indicador
de bienestar tratado.
S E C C I Ó N 4:
Exponer dos metas a alcanzar en la Agenda 2030 para que progrese la dimensión
de bienestar trabajada y argumentar cómo creen que cada meta ayuda a que
indicador de bienestar avance positivamente.
SECCIÓN 5:
Plantear un compromiso grupal para promover la mejora del indicador de bienestar
que trabajaron.
SECCIÓN 6:
Bibliografía utilizada.
Sugerencias para la infografía:
La pueden hacer en formato digital (Se sugiere utilizar la herramienta Canva: Plan-
tilla “Infografía”) y entregarla impresa, o de manera manual (Tamaño: Block N° 99
1/8: pueden inspirarse en cómo distribuyen los espacios las plantillas de Canva).
Aunque la forma de exponer el trabajo es libre, traten de usar los espacios de tal
forma que sea atractivo para el receptor y llame a su lectura.
DIFUSIÓN DE LA INFOGRAFÍA
Conexión En su colegio: Organícense como curso para pedir a la dirección/coordinación de su
Interdisciplinar: colegio, un espacio para presentar y exponer su infografía a la comunidad educativa
Artes Visuales OA 7 durante un día.
En redes sociales: Mediante un vídeo de 1 minuto, difundan un mensaje en Insta-

gram (u otra red social) de modo que:
• Identifiquen el indicador de bienestar examinado.
• Expliquen cómo el modelo de desarrollo chileno aporta o dificulta su
mejora.
• Planteen su compromiso grupal con ese indicador de bienestar
• Hagan un llamado a sus seguidores a que se comprometan, mediante sus
acciones, a que la dimensión de bienestar presentada avance
positivamente.
cas económicas en la vida de las personas.

• Evalúan los avances y desafíos pendientes que Chile tiene en términos de
desarrollo y sustentabilidad.
Se sugiere que el profesor los guíe en la búsqueda de sitios webs y/o fuentes de
información confiables y que representen idealmente diversas perspectivas sobre el
tema para enriquecer la mirada sobre ellas. Además, es importante que revise y re-
troalimente permanentemente el trabajo con habilidades asociadas al pensamiento
crítico; a saber: la evaluación de la información, el análisis desde donde se construye
la información, las conexiones interescalares, multicausales, entre otras.
RECURSOS
• Artículo de la BBC sobre el Índice de Capital Humano: https://

www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bbc.com/mundo/
noticias-45823722
• PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano: https://www.curriculumnacional.
cl/link/https://www.undp.org/content/undp/es/home/librarypage/hdr.
html
• CEPAL: Consideraciones sobre el índice de Gini para medir la concentración
del ingreso: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://repositorio.
cepal.org/bitstream/handle/11362/4788/S01020119_es.pdf?...1
• PNUD: Desigualdad de Ingresos y Pobreza en Chile 1990 a 2013: https://
www.curriculumnacional.cl/link/https://www.undp.org/content/dam/chile/
docs/pobreza/undp_cl_pobreza_cap_7_desiguypob.pdf
• Informe OCDE sobre desigualdad: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.oecd.org/chile/OECD2015-In-It-Together-Highlights-Chile.
pdf
• Ministerio de Desarrollo Social: Pobreza y desigualdad: https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.desarrollosocialyfamilia.gob.cl/ipos-
2012/media/ipos_2012_pp_12-29.pdf
• Sala i Martin, X. (2015). La Economía en colores. Ed. Conecta. España.
PA R A L A C R E AC I Ó N D E L A I N F O G R A F Í A C O N S I D E R A R:
• ¿Qué es una infografía según la Universidad Nacional Autónoma de
México?: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.
com/watch?v=ERsVprw030k
• Qué es Canva según EducarChile: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.educarchile.cl/herramientas-para-la-accion/canva
PA R A L A D I F U S I Ó N E N R E D E S S O C I A L E S :
• Tutorial de EducarChile: PowToon https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.educarchile.cl/herramientas-para-la-accion/powtoon
Se espera que los estudiantes evalúen cómo las políticas económicas que
implementa el Estado por medio de los gobiernos, impactan en la vida cotidiana de
la ciudadanía de maneras concretas. Para ello, se propone que busquen y analicen
información de diversas fuentes sobre las principales políticas económicas
adoptadas en los últimos 10 años en distintas áreas, como educación, salud,
vivienda, trabajo, pensiones, sustentabilidad y medio ambiente. Con esto, se
pretende que perciban cómo la ciudadanía puede incidir en estas decisiones, al
expresar demandas que permiten ir alcanzando una vida justa, digna y sustentable.
OA_3 Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas

económicas en la vida cotidiana y en el cambio climático, en función de la
sustentabilidad y del aseguramiento de una vida digna y justa para todos
y todas con condiciones para el desarrollo personal y colectivo.
OA_4 Comprender la importancia de los derechos laborales en Chile, conside-

rando las principales tendencias globales y nacionales, la evolución de
los mecanismos institucionales que buscan resguardarlos y los aportes
de los movimientos y organizaciones sociales a su fortalecimiento.
OA_A Investigar sobre la realidad considerando:

• Formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la
observación de fenómenos
• Levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de
historia, geografía, economía y otras ciencias sociales
• Análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando
su uso ético para respaldar opiniones
OA_B Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la

realidad considerando conceptos como multidimensionalidad, multicau-
salidad y multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
OA_C Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y

pertinentes, haciendo uso ético de la información.
OA_G Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas

haciendo uso de lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Indicadores Ú Evalúan el impacto de algunas políticas económicas en la vida de las per-

sonas y el medio ambiente, a partir de criterios de sustentabilidad, justicia y
de evaluación
dignidad (agricultura, educación, vivienda).
Ú Investigan y evalúan formas en que las políticas económicas impulsadas

por el Estado repercuten en la vida de las personas y en el medio ambiente.
Relación entre política económica y la ciudadanía

Se organizan en parejas, caracterizan el concepto de políticas económicas estatales con sus
propias palabras y apoyados en fuentes pertinentes, y sintetizan la información en sus cua-
dernos. A continuación, leen el siguiente extracto y responden a preguntas como las que se
presentan a continuación:
Texto 1: Declaración de la actual política económica del Ministerio de Hacienda (periodo presi-
dencial 2018-2022):
“La actual política económica del gobierno se basa en el funcionamiento del mercado. El rol
del Estado se concentra en la creación de mercados cuando estos no existen; la corrección de
las fallas de mercado, cuando éstas sean verificables y existan mecanismos técnicos apropiados
para hacerlo; la regulación de mercados que no son plenamente competitivos o donde las ex-
ternalidades son importantes; y la generación de políticas que permitan a todos los ciudadanos
alcanzar condiciones sociales mínimas, las que se reflejan en los programas impulsados en las
áreas de salud, educación y vivienda”.
En https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hacienda.cl/preguntas-frecuentes/deberes-y-funciones/
cual-es-la-politica-economica-del.html,
¿Qué conceptos o ideas clave del texto crees que son importantes para entender las políticas
económicas declaradas por este gobierno? ¿Por qué?
¿Qué otros aspectos o elementos crees que se podría agregar? ¿Por qué serían importantes?
P R O P U E S TA D E I N V E S T I GAC I Ó N
En grupos, buscan y analizan información para observar cómo y cuánto repercuten las políticas
económicas impulsadas desde el Estado, en la vida de las personas y en el medio ambiente.
Cada grupo elige una de las siguientes áreas: educación, salud, vivienda, trabajo, pensiones,
sustentabilidad y medio ambiente.
Se propone que:
• Averigüen qué políticas económicas ha implementado el gobierno (central, regional o local)
en el área elegida. Para ello, buscan programas de gobierno, leyes y regulaciones promulgadas,
entre otras, en los últimos 12 años. Pueden revisar sitios oficiales como:
Sitio web del Gobierno de Chile:

//www.gob.cl/busca. Desde su buscador se puede acceder a los distintos ministerios y a la infor-
mación sobre sus programas, leyes noticias, etc.
Se sugiere prestar especial atención a la información que tiene el Ministerio de Desarrollo

Social en su sitio web. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.
ministeriodesarrollosocial.gob.cl/.
Sitios webs de organismos internacionales que emiten informes periódicos sobre el país (diag-
nósticos, propuestas, evaluaciones, entre otras), específicamente sus políticas económicas y el
desarrollo social y ambiental alcanzados en distintas esferas.
Por ejemplo:
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Disponible en: https://
www.curriculumnacional.cl/link/https://www.oecd.org/chile/
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en: https://www.
curriculumnacional.cl/link/http://www.cl.undp.org/;
El Banco Mundial. Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.

bancomundial.org/es/country/chile; Organización Internacional del Trabajo (OIT). Disponible
en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ilo.org/global/lang--es/index.htm
(ingresar Chile en su buscador: desde ahí se despliega información)
Organización de las Naciones Unidas (ONU). Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/

link/http://www.onu.cl/es/la-agenda-de-desarrollo-sostenible/.
• Investiguen sobre movimientos sociales (manifestaciones de la ciudadanía) que han surgido

alrededor de demandas relacionadas con el área que están trabajando. Tienen que fijarse en los
aspectos específicos que averiguaron y en las soluciones propuestas y logradas.
Luego los grupos sistematizan la información, basados en el siguiente cuadro:
Síntesis de políticas económicas

¿Cuáles son las principales políticas económicas que han desarrollo los tres últimos gobiernos en nuestra
área? Menciónalas y describe brevemente cada una.
Evaluación de las políticas económicas

¿Cómo han afectado a la ciudadanía las distintas políticas implementadas por los gobiernos analizados?
Evalúen cada una de esas políticas y describan con claridad cómo han afectado a la ciudadanía.
Acercamiento con nuestra realidad

De todas las políticas analizadas, ¿cuáles tres consideramos las más importantes? ¿Por qué?
Seleccionen tres que el grupo estime más significativas por los efectos que tienen para su contexto inme-
diato (por ejemplo: familia, comunidad, región). Recuerden justificar y ejemplificar claramente la relación
entre política y contexto.
Importancia de los movimientos sociales

¿Cómo han influido los movimientos sociales en el avance y logro de una vida más digna, justa y sustenta-
ble? Establezcan claramente qué aporte han hecho distintos movimientos sociales para conseguir una vida
más digna, justa y sustentable para la ciudadanía. No olviden describir el logro, el contexto histórico en que
se produjo y/o los desafíos que quedaron pendientes.
Balance
¿Cómo se observa el efecto de las políticas económicas estudiadas en la vida de las personas?
A partir de su investigación y sus respuestas a las interrogantes anteriores, reflexionen sobre los vínculos
existentes entre las políticas económicas y la vida de las personas.
¿Cuáles son los avances y desafíos en nuestra área para lograr condiciones de vida digna, justa y sustenta-
ble? Describen al menos dos avances logrados y dos desafíos pendientes, según su investigación, y reflexio-
nan sobre el rol de la participación ciudadana en este contexto.
C O N S T R U C C I Ó N D E PA N E L I N F O R M AT I VO
Conexión Interdisciplinar: En grupos, elaboran un panel informativo para exponer ante

Filosofía 4° medio OA 3 la comunidad escolar sus propias interpretaciones sobre: la
relación entre políticas económicas y la ciudadanía; los avan-
ces logrados y los desafíos pendientes para lograr una vida justa, digna y sustentable; cuál es la
importancia y el aporte de los movimientos sociales en esta búsqueda de una vida mejor.
Cada grupo decide cómo transmitir mejor sus opiniones; tienen que incluir una buena síntesis,
fundamentos que respalden su propuesta y un diseño que despierte el interés del público. Se
sugiere exponer los paneles de manera que permitan visualizar claramente cómo las políticas
económicas impactan a las personas en las distintas dimensiones de su vida cotidiana.
Para preparar el contenido y el diseño del panel, consideran los siguientes elementos:
• Título atractivo.
• Imágenes (fotografías, dibujos u otros), mínimo 3 y que abarquen 1/3 del panel.
• Escritos de no más de un párrafo basado en la información que obtuvieron.
• Diseño atractivo que invite a mirar.
• Nombre de los investigadores.
Se recomienda que los grupos elijan su área de investigación a partir de un interés que puede
venir de su contexto y/o experiencia; eso sí, el profesor debe procurar que no se repita dichas
áreas y que queden cubiertas todas las propuestas que presentaron. Así se asegura una visión
más completa y compleja de las repercusiones de las políticas económicas en la vida cotidia-
na de la ciudadanía y en la importancia de diversos movimientos sociales para alcanzar una
vida digna, justa y sustentable.
También es importante apoyar y supervisar la búsqueda de información sobre los movimien-

tos sociales presentes en las distintas áreas, desde las habilidades del pensamiento crítico
orientadas a seleccionar, procesar y usar la información.
Respecto del panel informativo, es importante enfocarse en los vínculos entre las políticas
económicas y la vida cotidiana de las personas, y la importancia de los movimientos sociales
cuando se busca una vida digna, justa y sustentable; se espera que comprendan que se trata
de una construcción social permanente. Se sugiere también que observen diversos ejem-
plos de paneles informativos. Algunas preguntas que pueden orientar la observación son
las siguientes: ¿Cómo se organiza la información en estos paneles? ¿Cómo se destaca lo más
importante? ¿Hay una relación entre el mensaje que se comunica y la forma como se hace?
171Educación Cuidadana Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio
Bibliografía 171
Interdisciplinario
Proyecto
Manual de orientación
¿Qué es el Aprendizaje Basado en

Proyectos?
El Aprendizaje Basado en Proyectos se define como una propuesta de en-
señanza que se organiza en torno a un problema o necesidad que se puede
resolver aplicando diferentes perspectivas y áreas del conocimiento. Para
encontrar la solución, los estudiantes movilizarán conocimientos, habilida-
des y actitudes durante todo el proceso hasta llegar a una solución que se
expresa en un producto. Los proyectos surgen desde sus propias inquietudes
e intereses, potenciando así su motivación por aprender y su compromiso
frente al propio aprendizaje.
¿Por qué fomenta el trabajo

interdisciplinario?
La complejidad de un problema real o necesidad es la razón que justifica la
participación y conexión de distintos saberes y disciplinas. Por ejemplo, los
proyectos STEM se desarrollan sobre problemas o necesidades que vinculan
para su solución ciencia, tecnología, matemática e ingeniería.
¿Cómo se relaciona con las Habilidades y

actitudes para el siglo XXI?
La metodología de proyecto permite que los estudiantes potencien estas
habilidades y actitudes, ya que, por ejemplo, su procedimiento los organiza
en la búsqueda conjunta de una solución, los desafía para que flexiblemente
encuentren una respuesta nueva al problema y para que reflexionen con
otros desde diferentes perspectivas, generando así el desarrollo del trabajo
colaborativo, la comunicación, el pensamiento crítico y creativo.
Educación Cuidadana Proyecto 173
¿Cuáles son los elementos del

Aprendizaje Basado en Proyecto?
P R E G U N TA O Los problemas que se abordan en un proyecto se vinculan con situaciones
PROBLEMA reales y significativas para los estudiantes. Se relacionan con sus inquietudes
CENTRAL e intereses, motivándolos a explorar y participar activamente en la búsqueda
responsable de una solución.
I N DAGAC I Ó N Cuando se enfrentan a un problema desafiante, comienza el proceso de bús-

S O S T E N I DA queda para construir soluciones. Durante este proceso los alumnos hacen
nuevas preguntas, utilizan recursos y profundizan los conocimientos.
AU T E N T I C I DA D Los proyectos tienen un contexto auténtico. Por ejemplo, los estudiantes

resuelven problemas que enfrentan las personas en el mundo fuera de la
escuela, pero también pueden centrarse en problemas auténticos dentro
de esta. Los proyectos pueden tener un impacto real en los demás, como
cuando los alumnos atienden una necesidad en su escuela o comunidad (por
ejemplo, diseñar y construir un huerto escolar, mejorar un parque comu-
nitario, ayudar a los inmigrantes locales) o crear algo que otros utilizarán o
experimentarán. Un proyecto puede tener autenticidad personal cuando da
cuenta de las preocupaciones, intereses, culturas, identidades y problemas
de los estudiantes en sus vidas.
VO Z Y E L E C C I Ó N Los alumnos deben sentir que son capaces de participar activamente, tomar
DEL ESTUDIANTE decisiones, expresar sus puntos de vista, proponer soluciones durante el
trabajo en equipo, de expresarse por medio de los productos que crean.
Participan activamente en un proyecto, desde la identificación del problema
hasta la divulgación del producto, fortaleciendo el compromiso y la motiva-
ción con su propio aprendizaje.
M E TAC O G N I C I Ó N A lo largo de un proyecto los estudiantes –junto con el docente– deben

reflexionar sobre lo que están aprendiendo, cómo están aprendiendo y por
qué están aprendiendo. La reflexión puede ocurrir de manera informal,
como parte de la cultura y el diálogo en el aula, pero también debe ser una
parte explícita de los diarios del proyecto, la evaluación formativa programa-
da, las discusiones en los puntos de control del proyecto y las presentaciones
públicas del trabajo de los alumnos. La reflexión sobre el proyecto en sí,
cómo se diseñó e implementó, los ayuda a decidir cómo podrían abordar su
próximo proyecto y a mejorar las prácticas en el uso de esta metodología.
Los estudiantes deben estar abiertos a dar y recibir comentarios cons-

C R Í T I CA Y
tructivos acerca del trabajo propio y el de sus compañeros, lo que permi-
REVISIÓN
te mejorar los procesos y productos del proyecto. Idealmente, esto debe
hacer mediante protocolos formales y con el apoyo de rúbricas. También
pueden contribuir al proceso de crítica invitados o expertos externos,
brindando un punto de vista auténtico y real. La crítica y revisión del tra-
bajo propio permite a los alumnos evaluar los resultados de su aprendiza-
je, fortaleciendo la evaluación formativa.
A diferencia de otras metodologías, en el Aprendizaje Basado en Proyec-

PRODUCTO
tos la respuesta o solución a la pregunta o problema se expresa en un
PÚBLICO
"producto", que puede ser un artefacto tangible, multimedial o digital,
una presentación sobre la solución a un problema, un desempeño o
evento, entre otras opciones. Al finalizar el proyecto, los estudiantes de-
ben tener la posibilidad de presentarlo públicamente, lo que aumenta su
motivación, ya que no se reduce a un intercambio privado entre profesor
y alumno. Esto tiene un impacto en el aula y en la cultura escolar, ayu-
dando a crear una "comunidad de aprendizaje", en la cual los estudiantes
y los maestros discuten lo que se está aprendiendo, cómo se aprende,
cuáles son los estándares de desempeño aceptables y cómo se puede
mejorar el desempeño de los alumnos. Finalmente, hacer que el trabajo
de los alumnos sea público es una forma efectiva de comunicarse con los
pares y los miembros de la comunidad
¿Qué debo considerar antes de la

ejecución de un proyecto?
- Incorporar en la planificación anual de la asignatura una o más experien-
cias de proyectos, tomando en cuenta el tiempo semanal de la misma.
- Si la asignatura es de 2 horas a la semana, se recomienda incorporar un
proyecto acotado, o bien abordar toda una unidad de aprendizaje me-
diante esta metodología.
- Si la asignatura es de 6 horas semanales, se recomienda destinar un
tiempo fijo a la semana (por ejemplo, 2 horas) para la realización del
proyecto.
- La planificación anual también debe incorporar la exhibición pública de
los proyectos. Se recomienda que sea una instancia a nivel de estableci-
miento, en que se invite a los padres, familias, expertos y otros miembros
de la comunidad (se sugiere solicitar a la Dirección del establecimiento
reservar un día para llevar a cabo la actividad).
- Identificar en los Objetivos de Aprendizaje tópicos, necesidades o pro-
blemas que puedan abordarse interdisciplinariamente con dos o más
asignaturas.
- Si se ejecuta un proyecto que involucre dos o más asignaturas, es ne-
cesario realizar una planificación conjunta con el o los otros docentes y
solicitar a su jefe técnico o director un tiempo adecuado para ello.
- Una vez hecha esta planificación e iniciado el año escolar, explicar a los
estudiantes en qué consiste esta metodología, exponer los tópicos que
se identificaron en las Bases Curriculares y pedirles que, a partir de ello,

propongan problemas o preguntas que consideren necesario resolver o
responder mediante un proyecto.
- El Aprendizaje Basado en Proyectos requiere de un trabajo grupal y cola-
borativo. Cada integrante del grupo debe asumir un rol específico, el cual
puede ir rotando durante la ejecución del proyecto.
¿Cómo se organiza y ejecuta el proyecto?
Para organizar el proyecto se presenta una ficha con diferentes compo-

nentes que facilitarán su ejecución. A continuación, se explica cada uno
de esos componentes.
RESUMEN DEL
P R OY E C T O Síntesis del tema general, propósito y resultado esperado del proyecto.
NOMBRE DEL
Se recomienda incluir un subtítulo en el cual se evidencie el tema o con-
P R OY E C T O
tenido que se trabaja en el proyecto.
PROBLEMA En esta sección se expone un párrafo de la pregunta o problema que se

CENTRAL quiere resolver por medio del proyecto. Se recomienda explicar cuál es
el tema que se va a resolver y por qué el proyecto puede dar respuesta o
desarrollar reflexiones profundas en los alumnos.
PROPÓSITO
Se explica el objetivo general y específico del proyecto.
O B J E T I VO S D E En esta sección se explica cuáles son los Objetivos de Aprendizaje de la

APRENDIZAJE DE asignatura que se desarrollará en el proyecto, ya que se espera que estos
H A B I L I DA D E S Y sean interdisciplinarios; se recomienda incorporar los OA de las otras
CONOCIMIENTOS asignaturas involucradas.
T I P O D E P R O- Es importante aclarar qué aspectos de las distintas disciplinas se aplicarán

Y E C T O I N T E R- en el proyecto. Esta sección busca que el docente exponga y explique
DISCIPLINARIO tales relaciones de manera que sea más fácil guiar el trabajo interdisci-
plinario. Para esto se sugiere coordinación con los docentes de las otras
áreas disciplinares.
PRODUCTO
Todo proyecto debe tener como resultado un producto, es decir, algún
objeto, aparato, informe, estudio, ensayo, disertación oral, escrita, visual,
audiovisual o multimedial, a través del cual los estudiantes divulguen el
trabajo realizado.
H A B I L I DA D E S Y
Es importante que el docente pueda reforzar que esta metodología tiene
AC T I T U D E S PA R A
como propósito formativo desarrollar habilidades y actitudes del siglo XXI
E L S I G LO X X I
en sus alumnos, las cuales son transversales a todas las áreas del currí-
culum. Esto permite que los docentes y estudiantes sean conscientes de
que van más allá de los conocimientos y habilidades disciplinares.

Recursos
En esta sección se debe describir componentes, insumos y de trabajo, bi-
bliografía o elementos fundamentales para la realización del proyecto.
Etapas
Se debe planificar el proyecto según fases de trabajo, considerando el tiem-
po destinado al proyecto en la planificación anual.
Es importante planificar el avance del proyecto clase a clase. En una clase

CRONOGRAMA
se pueden desarrollar más de una etapa, o una etapa puede durar más de
SEMANAL
una clase. Lo importante es que dicha planificación sea clara y ordenada, de
manera que tanto el docente como los estudiantes trabajen de la manera
más regular posible, considerando los avances u obstáculos que puedan
encontrarse en el desarrollo del proyecto.
En esta sección, el docente debe informar los criterios e instrumentos

E VA L UAC I Ó N
mediante los cuales se evaluará el proyecto, tanto en la dimensión formativa
F O R M AT I VA Y
como sumativa. Es importante tener en cuenta que la retroalimentación es
E VA L UAC I Ó N
un componente esencial del proyecto, por lo que en esta sección el docente
S U M AT I VA
debe incluir cómo llevará a cabo dicho proceso.
Dependiendo del objetivo del proyecto se sugiere que, al finalizar, los estu-
DIFUSIÓN FINAL
diantes dediquen algún tiempo para dar difusión al proyecto y sus resulta-
dos, mostrando dichos elementos a la comunidad escolar.
Proyecto STEM
Mejoremos el tránsito, haciéndolo
más seguro, eficiente e inteligente
Este proyecto interdisciplinar presenta a los estudiantes un problema real que afecta a todas
las personas que habitamos ciudades y necesitamos trasladarnos (ya como peatones o en
vehículos) por calles, autopistas y carreteras: el transporte vial. Este problema tiene diferentes
consecuencias; por ejemplo:
- Hay miles de muertes todos los años, solo en Chile, como consecuencia de accidentes de trán-
sito; muchas personas que quedan mutiladas y muchas familias que tienen que padecer dramáti-
cos sufrimientos. Ello tiene, además, consecuencias económicas importantes para las personas
involucradas y para el país.
- En algunos momentos, la congestión vial genera una gran pérdida de tiempo para las personas,
un considerable aumento de las emisiones contaminantes del aire, además de contaminación
acústica y un gasto enorme de combustible, con el correspondiente aporte al calentamiento
global. Eso también significa enormes gastos para las personas y para el país.
- Complejos problemas para estacionar vehículos y bicicletas, especialmente en centros comer-
ciales, escuelas, hospitales y lugares de trabajo.
- También hay cada año miles de robos de vehículos, portonazos, asaltos, etc. Las vías públicas
son peligrosas, porque constituyen un medio propicio para la delincuencia.
La idea es que los jóvenes, basados en sus conocimientos de física y de las tecnologías que
se derivan de ella (sensores, radares, cámaras de video, sistemas de posicionamiento global,
etc.), diseñen soluciones plausibles para reducir los problemas que ocasiona un transporte vial
deficiente, anticuado y poco inteligente.
PROBLEMA CENTRAL
Diseñar un sistema vial para la ciudad en que vivimos, que incorpore medidas de seguridad y control del flujo de
vehículos (por ejemplo: semáforos inteligentes, control de velocidad según condiciones del tiempo, desvíos depen-
diendo de la congestión, etc.), controlado por una central que coordine la información satelital de cada vehículo
y apoyado también por drones. Definir además los dispositivos y accesorios (sensores, radares, GPS, etc.) con que
deberían contar todos los vehículos motorizados.
PROPÓSITO
El propósito es que los estudiantes utilicen los conocimientos y habilidades propias de la física, la matemática
y de la formación ciudadana para resolver una situación real. Para ello, tienen que definir las estrategias
más efectivas para controlar el flujo vehicular, prevenir accidentes, evitar las congestiones, reducir la
contaminación, etc., respetando las libertades y los derechos de las personas.
O B J E T I VO S D E A P R E N D I Z A J E
FÍSICA
OA C O N O C I M I E N TO Y C O M P R E N S I Ó N
OA 6 Valorar la importancia de la integración de los conocimientos de la física con otras cien-

cias para el análisis y la propuesta de
soluciones a problemas actuales, considerando las implicancias éticas, sociales y
ambientales.
M AT E M ÁT I C A
OA 3 Replicar modelos matemáticos que describen fenómenos de situaciones de crecimiento

y decrecimiento, que involucran las funciones exponencial y logarítmica de forma
manuscrita, con uso de herramientas tecnológicas y promoviendo la búsqueda, selección,
contrastación y verificación de información en ambientes digitales y redes sociales.
OA a Construir y evaluar estrategias de manera colaborativa al resolver problemas no

rutinarios.
OA c Tomar decisiones fundamentadas en evidencia estadística y/o evaluación de resultados

obtenidos a partir de un modelo probabilístico.
OA e Construir modelos realizando conexiones entre variables para predecir posibles

escenarios de solución a un problema y tomar decisiones fundamentadas.
E D U CAC I Ó N C U I DA DA N A 4º M E D I O
OA 3 Analizar el impacto de diversos modelos de desarrollo y las políticas económicas

en la vida cotidiana y en el cambio climático, en función de la sustentabilidad y del
aseguramiento de una vida digna y justa para todos y todas con condiciones para el
desarrollo personal y colectivo.
OA 7 Proponer formas de organización del territorio y del espacio público que promuevan la
acción colectiva, la interculturalidad, la inclusión de la diversidad y el mejoramiento de
la vida comunitaria.

P R E G U N TA S
ú ¿Qué dicen las estadísticas respecto de los accidentes de tránsito en Chile?
ú ¿Cuáles son los momentos y situaciones en que se produce mayor número de accidentes de tránsito?
ú ¿Cuáles son las principales causas de los accidentes de tránsito en Chile?
ú ¿Cómo nos puede ayudar la física a comprender el comportamiento del flujo de vehículos?
ú ¿Por qué hay tantos choques entre vehículos y atropellos a ciclistas y peatones en una época en que, con la
tecnología que existe, no debieran producirse?
ú ¿Cuáles son los principales factores que inciden en la ocurrencia de accidentes viales?
ú ¿Qué medidas de seguridad debes adoptar como peatón o como ciclista?
ú ¿Cómo se podrá evitar los grandes tacos que se produce en algunos lugares en ciertos horarios?
ú ¿En qué medida eliminar la congestión vehicular puede contribuir con el ahorro de energía, la reducción
de la contaminación, el ahorro de tiempo por parte de las personas y el aumento del bienestar de las
personas?
ú ¿Qué leyes del tránsito sería necesario elaborar y cómo fiscalizarlas, respetando el derecho de las personas?
ú ¿Cómo será el tránsito en el futuro si el parque vehicular (automóviles, motos, bicicletas, etc.) continúa
creciendo del mismo modo en que lo hace hoy?
PRODUCTO
Elaborar modelos de:
1) Calles, autopistas y carreteras, con señalización electrónica para peatones, ciclistas y choferes de vehículos
motorizados. Este modelo puede consistir en una maqueta real o en una simulación computacional.
2) Vehículos motorizados con sistemas anti-accidentes. Este modelo puede ser simplemente descriptivo,
aunque debe estar basado en tecnologías existentes.
H A B I L I DA D E S Y AC T I T U D E S PA R A E L S I G LO X X I
• Pensamiento Crítico
• Pensamiento Creativo
• Trabajo Colaborativo
TIPO DE PORYECTO INTERDISCIPLINARIO STEM

• Física
• Matemática
• Educación ciudadana
• Tecnología
RECURSOS
1. Para un modelo concreto, conviene que los estudiantes construyan una maqueta, idealmente con materiales
reciclados, para modelar el tránsito en calles, carreteras, autopistas, etc. (como la de la imagen adjunta) que
incluya semáforos, alumbrado público, sensores, señalizaciones, etc. (Imagen nuestra)
2. Para un modelo abstracto, puede convenir que hagan uno de carácter virtual; es decir, una simulación com-
putacional. Ella debe simular principalmente el movimiento de vehículos motorizados en calles, autopistas
y carreteras, las señalizaciones y lo que ocurre cuando la densidad de vehículos es muy alta o cuando hay
cuellos de botella por barreras de peajes o accidentes en la ruta, entre muchas otras situaciones.
3. Un modelo ideal de un vehículo motorizado, preferentemente eléctrico, que cuente con tecnología anticho-
que; por ejemplo: que ajuste automáticamente su velocidad de acuerdo con las condiciones del pavimento,
de visibilidad y condiciones climáticas, así como la distancia a otros vehículos en movimiento o en reposo; que
se detenga automáticamente al detectar una persona en el camino; que detecte las condiciones físicas del
chofer (por ejemplo: estado de ebriedad) y que no funcione si la persona no está en condiciones de manejar;
que cuente con sistemas antirrobo; que esté conectado a una base de control de tránsito que avise cambios
de ruta para evitar las congestiones; etc.
E TA PA S
Ú S E M A N A 1 ( FA S E 1 )
• Plantear el problema.
• Guiar a los estudiantes con preguntas y actividades sobre las ventajas de resolver el problema del tránsito en muchos lugares y ocasiones.
• Constituir los equipos de trabajo y distribuir las tareas para cada integrante.
Ú S E M A N A 2 ( FA S E 2 Y 3 )
• Investigar sobre estadísticas de accidentes de tránsito y las leyes del tránsito.
Ú S E M A N A 3 ( FA S E 4 Y 5 )
• Construir alguno de los modelos propuestos y analizar su funcionamiento.
Ú S E M A N A 4 ( FA S E 6 Y 7 )
• Redactar conclusiones en un informe escrito en algún medio electrónico.
• Presentar conclusiones al curso con algún medio electrónico.
CRONOGRAMA SEMANAL
Ú FA S E 1 : Comprensión del problema. Ayudar a los estudiantes mediante preguntas y actividades destinadas a
descubrir que:
Se puede reducir considerablemente los accidentes de tránsito:
• por medio de campañas destinadas a que los conductores tomen conciencia de sus responsabilidades cuando
manejan un vehículo.
• si se incrementa la fiscalización de los límites de velocidad, la condición de los choferes (ingesta de alcohol y
otras drogas), el estado del vehículo, etc.
• si los vehículos cuentan con moderna tecnología que los haga reducir su velocidad y/o detenerse si se acercan a
otro vehículo o persona.
Se puede reducir considerablemente las congestiones de vehículos que se producen en ciertos
lugares y horarios:
• con semáforos adecuadamente controlados, con la debida información a los choferes y con desvíos progra-
mados y calles y avenidas reversibles; etc.
• si se incentiva el uso del transporte público, de las bicicletas y otros medios livianos, frente al automóvil.
Las soluciones a los problemas del tránsito pueden significar:
• un gran ahorro de energía y recursos para el país y las personas.
• un incremento significativo en la calidad de vida para muchas personas.
Ú FA S E 2: Diagnóstico y estadísticas del problema del tránsito vehicular en Chile. En esta fase, investi-
gan sobre el estado actual de la situación en nuestro país y las soluciones dadas en otros países. Para
ello, pueden analizar los contenidos de páginas web como las siguientes:
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.conaset.cl/programa/observatorio-datos-esta-
distica/
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://blogs.worldbank.org/es/voices/congestion-vehicular-
contaminacion-accidentes-de-transito-podria-la-tecnolog-poner-fin-a-los-problemas
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.latercera.com/nacional/noticia/radiografia-los-
accidentes-transito-chile-dias-donde-hora-ocurre-la-mayoria-los-siniestros/422921/
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.emol.com/noticias/Autos/2017/04/28/856132/
Las-principales-causas-de- accidentes-en-Chile.html
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://repositorio.cepal.org/bitstream/hale/11362/27813/6/
S0301049_es.pdf
Ú FA S E 3 : Para estudiar el problema del tránsito con base en modelos matemáticos, cabe considerar páginas
web como las siguientes:
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://medium.com/@TomasDeCamino/la-matem%C3%A1tica-
de-las-congestiones-de-tr%C3%A1fico-29681db8dbc0
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.emol.com/noticias/Autos/2016/09/06/820739/Dise-
nan-sistema-que-predice-accidentes-de-transito.html
Ú FA S E 4 : En esta fase, se informan sobre la normativa legal que regula la conducta de distintos tipos de chofe-
res y peatones. Estudian, por ejemplo, la “Ley Emilia”.
Ú FA S E 5 : Construyen los modelos (maqueta real o simulación virtual) y explican cómo resuelven el problema
de tránsito. Emplean conceptos matemáticos como intensidad de tránsito, densidad vehicular, entre otros.
Ú FA S E 6 : Elaboran las conclusiones de su investigación.
Ú FA S E 7 : Presentan las conclusiones al curso.
E VA L UAC I Ó N F O R M AT I VA
Resolución de casos para análisis de modelos.
E VA L UAC I Ó N S U M AT I VA
Exposición del proyecto.
DIFUSIÓN FINAL
Exposición de las conclusiones frente a la comunidad y a través de redes sociales.
182 Programa de Estudio Ú 3º o 4º medio
Bibliografía
Educación Cuidadana Bibliografía 183
AGENCIA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Santiago: Universidad Adolfo Ibáñez.

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actuales y recomendaciones de mejora. San- How an Open Classroom Climate Fosters
tiago: Autor. Political Engagement among Adolescents”.
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to económico. Recomendaciones de polí- CASTILLO, J. (2015). Aportes a la formación
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- EDUCACIÓN 3.0., “UN PARQUE PARA TO-
Educación Cuidadana Glosario 189
Glosario
Actor Social Persona o colectivo que representa algo para la sociedad, porque impulsa
una idea, una iniciativa, una reivindicación, un proyecto, una promesa o
una denuncia. En este sentido, son actores sociales las personas o grupos
como las juntas de vecinos, los gremios y sindicatos, los empresarios, las
organizaciones no gubernamentales, los partidos políticos, los medios de
comunicación, las agrupaciones de estudiantes, entre otras, que se expre-
san en la participación ciudadana.
Bien Común Concepto que abarca las condiciones de la vida social que permiten a los
seres humanos alcanzar la plenitud; es el fin último de la política. Repre-
senta los intereses y bienes compartidos por una comunidad, por lo que
funciona como orientador y mediador en la realización de los intereses
particulares de cada individuo. Desde el punto de vista de la persona,
exige el respeto de sus derechos fundamentales e inalienables.
Cambio climático Un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad

humana, que altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma
a la variabilidad natural del clima observada durante periodos de tiempo
comparables, provocando efectos de alcance mundial y de una escala sin
precedentes en las sociedades y el medioambiente (Convención Marco de
las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático artículo 1).
Comunitarismo Paradigma político que concibe que las relaciones sociales influyen en las
personas y que la forma de entender la conducta humana es referirla a su
contexto social, cultural e histórico. Reconoce la dignidad humana per-
sonal y su dimensión social, y sostiene que cada persona debe adquirir el
sentido de sus responsabilidades personales y cívicas, asumir sus derechos
y los de los demás, y desarrollar las destrezas del autogobierno: gobernar-
se a sí mismos y servir a los otros.
Convivencia Capacidad de vivir con otros, resguardando que se respete los derechos de
democrática todas las personas. Se desarrolla fomentando la solidaridad, la empatía y
la práctica de principios democráticos, como el respeto a la institucionali-
dad, al diálogo, al pluralismo y la participación.
Corresponsabilidad Responsabilidad compartida que se despliega cuando las personas, su-

perando sus intereses particulares, actúan en conjunto para lograr un fin
común en beneficio de toda la comunidad.
Desarrollo económico Proceso de crecimiento de la economía que ocurre junto con el cambio
de otros aspectos económicos y sociales. Su principal característica es que
eleva el nivel de vida de los habitantes de un país, como resultado del
crecimiento de las cifras macroeconómicas. Los principales indicadores
para medirlo se refieren al aumento del Producto Interno Bruto per cápita
(PIB). Para que haya desarrollo, tiene que haber crecimiento, aunque este
último puede producirse sin que exista el primero.
Desarrollo humano Término utilizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarro-
llo (PNUD), que define el desarrollo más allá del aumento o la disminución
de ingresos de un país. Implica crear un entorno en el que las personas
puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida produc-
tiva y creativa, de acuerdo a sus necesidades e intereses. Entendiendo que
las personas son la verdadera riqueza de las naciones, el desarrollo implica
ampliar las oportunidades para que cada persona pueda vivir una vida que
valore. Para medir el desarrollo humano, se aplica indicadores relacionados
con salud, educación y nivel de vida.
Desarrollo sustenta- Concepto que surge para dar cuenta de una visión de desarrollo más am-
ble plia que la entregada solo por indicadores macroeconómicos y de creci-
miento. Se basa en tres principios fundamentales: el crecimiento debe ser
socialmente justo, debe ser compatible con el equilibrio medioambiental
y debe ser viable económicamente. Esta definición supone, además, que
el crecimiento económico y social debe considerar que los recursos del
planeta son limitados y asumir que hay que cuidarlos también para las
generaciones futuras.
Dignidad de la perso- Cualidad inherente a cada persona que debe ser respetada en su condi-
na humana ción de ser humano. Reconocerla es básico para justificar los deberes del
Estado y la responsabilidad de las personas, a fin de asegurar los principios
de una sociedad democrática: igualdad, libertad, justicia, fraternidad,
inclusión y diversidad, entre otros.
Diversidad cultural Coexistencia de diversas culturas en un mismo espacio físico, geográfico o

social. Incluye todas las diferencias culturales debidas a la religión, la etnia,
la nacionalidad, la lengua o el género.
Economía de mer- Sistema económico en que se resuelve la mayoría de las decisiones fun-
cado damentales de qué, cómo y para quién producir, mediante el mercado. La
interacción entre la oferta y la demanda determina también la cantidad y
el precio de equilibrio de los bienes y servicios que se transan.
Enfoque territorial Incorporación de la dimensión espacial o geográfica en el estudio de los

fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales. La sociedad y el te-
rritorio se influyen y afectan mutuamente a partir de los procesos de adap-
tación y transformación espacial. El enfoque territorial considera conceptos
centrales de la geografía, como territorio, lugar, paisaje, región, geosistema
y medioambiente, y habilidades clave de la geografía, como la representa-
ción cartográfica, la localización, la descripción y el análisis territorial.
Espacio público Elemento articulador y estructurante de la vida en sociedad. Se considera

como un bien nacional de uso público destinado a circulación y esparci-
miento, entre otros. Desde los fundamentos jurídicos, se reconoce como
propiedad de los bienes, a partir de los cuales se define bienes públicos y
privados “de uso público”. En relación con sus fundamentos económicos,
se reconoce su carácter de bien. Respecto de sus fundamentos políticos y
sociales, relativos a principios y políticas de interés público, el espacio pú-
blico es un concepto independiente de la propiedad del bien; son relevan-
tes dimensiones como el carácter colectivo y de relacionamiento social, su
condición de accesibilidad, su valor de representación e identidad, etc.
Fragilidad ambiental Condición intrínseca de los componentes de la naturaleza y de los dife-

rentes ambientes, que se vincula con la probabilidad que tienen de verse
alterados, disminuidos o impactados por condiciones que obedecen al
cambio irreversible debido al paso del tiempo, y también por la capacidad
de la naturaleza de perturbarse bajo acciones exógenas leves o de gran
envergadura.
Globalización Proceso social, cultural, político, económico, tecnológico y científico por

el cual el mundo se vuelve más interconectado e interdependiente, a raíz
del desarrollo del comercio, los medios de transporte y comunicaciones,
la tecnología, la ciencia y la industria, entre otros aspectos. Algunas de
sus consecuencias son la inmediatez de las relaciones entre las personas
y la percepción del acortamiento de las distancias, relaciones variables
entre espacios locales y procesos globales, expresiones de participación y
resistencia a los cambios por parte de comunidades y Estados, y modifica-
ciones culturales como la identidad y la pertenencia.
Identidad Conjunto de características propias de una persona o una comunidad que

le confiere singularidad frente a otros y que se configura como resultado
de las relaciones entre distintas personas. Por ello, también se refiere a
la conciencia que la persona o la comunidad tiene de esta singularidad.
La identidad puede desarrollarse en el ámbito personal, local, nacional,
regional o global.
Inclusión Enfoque que valora las particularidades y características individuales, ya

sea de capacidad, diversidad sexual, etnia, nacionalidad, religión o cultura,
donde la diversidad se concibe como una condición transversal a los seres
humanos. Junto con rechazar toda forma de exclusión y discriminación
arbitraria, en el marco de lo definido por la Ley contra la Discriminación
(20.609), este enfoque promueve acciones y medidas para potenciar el
desarrollo de una convivencia sana y una participación activa de todas las
personas en la sociedad.
Interculturalidad Horizonte social ético-político que enfatiza las relaciones democráticas

y horizontales entre personas, pueblos, culturas, sociedades y el Estado.
Implica avanzar desde la coexistencia con el “otro” hacia la convivencia
ciudadana sin asimetrías de poder, en el plano del respeto, el reconoci-
miento y el aprendizaje entre diferentes. Promueve la toma de conciencia
y la superación de prejuicios, estereotipos y de cualquier forma de discri-
minación, racismo y xenofobia.
Justicia ambiental Se refiere a la dimensión ambiental de la justicia y se usa principalmente

para enfrentar las situaciones de desigualdad asociadas a los impactos am-
bientales, ya que estos no afectan de igual forma a todas las personas. La
justicia ambiental parte de la base de que las sociedades deben asegurar
igualdad en el acceso a servicios básicos de calidad, a un medioambiente
libre de contaminación, al uso de suelos en buen estado y a la partici-
pación en la toma de decisiones vinculadas con el acceso a los recursos
naturales.
Justicia social Dimensión social de la justicia que se usa para aludir a la necesidad de
equiparar las desiguales posibilidades de acceso a bienes y recursos, de
desarrollo personal y de participación política. Tiene como base el princi-
pio de que todas las personas son iguales en dignidad y que, por lo tanto,
deben tener aseguradas las mismas oportunidades y derechos. Implica el
desafío de hacerse cargo, como sociedad, de problemas como la pobreza,
la exclusión social, la discriminación, entre otros.
Liberalismo Doctrina según la cual el Estado tiene poderes y funciones limitadas; por
ende, se contrapone tanto al Estado absoluto como al Estado que hoy lla-
mamos social. Concibe a la ciudadanía a partir de la entrega de derechos
a los individuos, y entiende esos derechos como logros de los ciudadanos
sobre el Estado.
Mercado Grupo de consumidores y productores de un determinado bien o servicio

que interactúan económicamente.
Modelo de desarrollo Concepto que comprende el desarrollo como un proceso político, econó-
mico, cultural y social, y que articula dentro de sus variables, en mayor o
menor medida, el crecimiento económico, la distribución del ingreso, la
sustentabilidad y el desarrollo humano. Tiene como objetivo garantizar la
satisfacción de las necesidades sociales en todas sus facetas, y asegurar el
acceso a formas de desarrollo tanto personales como comunitarias.
Multidimensionali- : Manifestación simultánea de la realidad en distintas dimensiones (políti-

dad ca, económica, cultural, natural, tecnológica, entre otras), lo que permite
aumentar la complejidad del aprendizaje de los fenómenos de la realidad
y desarrollar un pensamiento crítico profundo que se aleje de explicacio-
nes simplistas.
Multicausalidad Diversidad de origen de fenómenos y hechos relacionados con las discipli-

nas geográfica, histórica y de las ciencias sociales. Esta pluralidad refleja las
interrelaciones entre las personas; es decir, la complejidad de la sociedad y
de las diversas perspectivas para comprender la realidad.
Multiescalaridad Se refiere a incorporar distintas escalas geográficas en un mismo proceso

o fenómeno. Estos ocurren en un espacio determinado que siempre está
relacionado con otro de mayor o menor tamaño, dependiendo de la escala
con que se analice dicho proceso o fenómeno.
Paisaje Concepto para denominar al espacio cuando se estudia los diversos pro-
cesos que han tenido lugar en un espacio a lo largo del tiempo. Siempre
combina procesos de diversos tipos (climáticos, geomorfológicos, vegeta-
les, sociales, económicos, entre otros), con predominancia de algún tipo.
Por eso se puede encontrar diversos paisajes, como los naturales, mineros,
industriales, urbanos, culturales, entre otros.
Participación ciuda- Capacidad de individuos o grupos de incidir en asuntos de interés pú-

dana blico mediante acciones como la demanda y el uso de la información, la
deliberación, el diseño o la reorientación de políticas públicas, el sufragio
y el resguardo de la transparencia en la gestión pública. La participación
ciudadana se funda en el principio de que todas las personas pueden
aportar a construir una mejor sociedad, independientemente de su edad,
nacionalidad o país de residencia. La participación es un derecho consa-
grado tanto por nuestra Constitución como por la Convención Americana
de Derechos Humanos y la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Planificación terri- Proceso y estrategia político-administrativa que persigue organizar el te-

torial rritorio y definir sus usos y funciones, lo que involucra normativas tendien-
tes a su regulación. Dentro de un país, se realiza a escala nacional, regional
y comunal, a fin de permitir el desarrollo equilibrado de las distintas
actividades que se realiza en el territorio. Para eso, orienta la localización
de asentamientos humanos, de actividades extractivas y productivas, or-
ganiza el espacio público y norma el uso del espacio privado. Las políticas
de planificación territorial enfrentan el desafío de decidir los usos y las
funciones del espacio, y de incluir la participación ciudadana en la toma de
decisiones.
Republicanismo Ideología para gobernar una nación como una república. Siempre se apoya
en su oposición a la monarquía, la aristocracia, la oligarquía y la dictadu-
ra. Por extensión, se refiere a un sistema político que protege la libertad
y se fundamenta especialmente en el derecho, en la ley, que el propio
gobierno no puede ignorar. Enfatiza en la importancia de la participación
ciudadana, los valores cívicos y la oposición a la corrupción.
Riesgos Posibilidad que tiene una población de sufrir daños producto de la even-
socio-naturales tual ocurrencia de un desastre socio-natural. El riesgo está determinado
por la mayor o menor exposición de la población al fenómeno que lo ori-
gina, por el conocimiento sobre este y las capacidades de respuesta ante
una emergencia; por ejemplo: la localización de un asentamiento humano
y su cercanía con el fenómeno de origen, la degradación del entorno o la
falta de conocimiento y equipamiento para enfrentar dicha emergencia.
Segregación urbana Es el resultado de una organización residencial con fuerte homogeneidad

social interna y gran disparidad entre unas y otras. En un sentido amplio,
se refiere a la diferenciación residencial según criterios diversos, como
agrupamientos sociales más o menos privilegiados, segregaciones por
razones étnicas o raciales, entre otras dimensiones.
Sustentabilidad Capacidad de satisfacer las necesidades de las actuales generaciones sin

comprometer los recursos de las generaciones futuras. Esta definición,
aunque universal, tiene un origen ecológico que se refiere principalmen-
te a los componentes biológicos de los ecosistemas. En la actualidad, se
ha ampliado hacia los sistemas sociales y socio-naturales para referirse a
formas de vida que permiten cumplir los derechos de todas las personas,
aumentar la equidad, disminuir la pobreza y acceder a un medioambiente
libre de contaminación.
Territorio Es el espacio geográfico entendido desde la perspectiva política; es decir,

la espacialización del poder político. Desde el punto de vista de lo nacio-
nal, el territorio es uno de los componentes del Estado, pues se refiere a
los límites de la soberanía.
Virtudes ciudadanas Conjunto de disposiciones habituales y conductas necesarias tanto para

una buena convivencia –manifestada en las relaciones interpersonales de
las personas en la vida cotidiana– como para el cuidado y mejoramiento
de la vida en sociedad. Se trata, por ejemplo, del respeto a las opiniones
distintas, de la disposición al diálogo y a cambiar los puntos de vista, la
valoración de la diversidad, la autonomía, la libertad, el compromiso con la
justicia y la igualdad, entre otras.
Vulnerabilidad En el contexto de los riesgos y desastres socio-naturales, se entiende

como las condiciones y capacidades de las comunidades o de la población
para enfrentar un desastre; es decir, se refiere al mayor riesgo de un grupo
humano de sufrir daños por estos fenómenos o a las menores oportunida-
des para revertir su situación luego de una emergencia.
Anexos
Educación Cuidadana Anexos 197
R Ú B R I CA PA R A E L T R A BA J O C O L A B O R AT I VO
DESEMPEÑO BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
I N D I V I D UA L E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
El proyecto tiene uno El proyecto incluye fortalezas
o mas de los siguientes algunas características
problemas en cada área del proyecto efectivo,
pero presenta algunas
debilidades
1 No demuestra pre- En general demuestra Demuestra preparación,

Ú Ú Ú
paración, información y preparación, información informaicón y disposición para

Se hace
disposición para trabajar y disposición para trabajar trabajar; estando bien informado
responsable
en equipo. con el equipo. acerca del tema del proyecto
de si mismo Ú No usa las herramientas Ú Usa las herramientas y cita y usa la evidencia para
tecnológicas acordadas tecnológicas acordadas investigar y reflexionar acerca de
con el equipo para comu- con el equipo para comu- ideas con el equipo.
nicar y gestionar las tareas nicar y gestionar las tareas Ú Usa sistemáticamente las
del proyecto. del proyecto, pero de herramientas tecnológicas
Ú No hace la mayoría de manera consistente. acordadas con el equipo para
las tareas del proyecto o Ú Realiza algunas tareas comunicar y gestionar las tareas
no las completa a tiempo. pero necesita que se le del proyecto.
recuerde al respecto. Ú Realiza las tareas sin que se le
Ú Completa la mayoría de tenga que recordar al respecto.
las tareas a tiempo. Ú Completa la totalidad de las
Ú A veces usa retroalimen- tareas a tiempo.
tación de los otros para Ú Usa la retroalimentación de los
mejorar su trabajo. otros para su trabajo.
2 Ú No ayuda al equipo a Ú Coopera con el equipo, Ú Ayuda al equipo a resolver

Ayuda al equipo resolver problemas; puede pero puede no ser activo problemas y manejar los con-
generar problemas. en la ayuda para solucionar flictos.
Ú No hace preguntas de problemas. Ú Ayuda a la generación de
sondeo ni expresa ideas Ú A veces expresa sus discisiones efectivas al expresar
o elabora en respuesta a ideas claramente, hace sus ideas claramente, hacer
preguntas y discusiones- preguntas de sondeo y preguntas de sondeo, asegurar-
Ú No da retroalimentación elabora en respuesta a se que todos sean escuchados y
útil a los otros. preguntas y discusiones. al responder de manera reflexiva
Ú No ofrece ayudar a los Ú Da retroalimnetación ante nueva información y pers-
otros si estos lo necesitan. a otros, pero esto no es pectivas.
siempre útil. Ú Da retroalimentación efectiva
Ú A veces ofrece ayudar (específica, factible y apoyado-
a los otros si estos lo ra) a los otros para que puedan
necesitan. mejorar su trabajo.
Ú Ofrece ayuda a los otros si es
que lo necesitan.
3 Ú Es irrespetuoso o poco Ú En general, es educado y Ú Es educado y amable con sus

Respeta a otros amable con sus compa- amable con sus compañe- compañeros de equipo.
ñeros de equipo (puede ros de equipo. Ú Reconoce y respeta las pos-
interrumpir, ignorar las Ú En general, reconoce turas de los otros y al estar en
ideas de los otros o herir y respeta las posturas desacuerdo, lo expresa de forma
sentimientos) de los otros y al estar en diplomática.
Ú No reconoce o respeta desacuerdo, lo expresa de
otras posturas. forma diplomática.
R Ú B R I CA PA R A E L P E N S A M I E N T O C R Í T I C O
O P O R T U N I DA D BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
DE E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
PENSAMIENTO El proyecto tiene uno El proyecto incluye fortalezas
CRÍTICO EN LAS o mas de los siguientes algunas características
FA S E S D E L problemas en cada área del proyecto efectivo,
P R OY E C T O pero presenta algunas
debilidades
1 Solo ve los aspectos su- Identifica algunas aspec- Demuestra comprensión acer-
Ú Ú Ú
perficiales de la pregunta tos centrales de la pregun- ca de los aspectos centrales de la

Lanzamiento
clave o solo un punto de ta clave, pero puede no pregunta clave, identificando en
del proyecto
vista de la misma. ver sus complejidades ni detalle lo que se necesita saber
considerar variados puntos para responderla y considerando
Analiza la pregunta
de vista. varios posibles puntos de vista
clave e inicia la Ú Realiza preguntas para responderla.
indagación.
complemnetarias acerca Ú Realiza preguntas comple-
del tema o acerca de lo mentarias que permiten enfocar
que la audiencia o usuarios o ampliar la indagación, si es que
del producto quieren o se necesita.
necesitan, pero no indaga Ú Hace preguntas complemen-
o suficiente en ello. tarias para lograr la compresión
acerca de lo que la audiencia o
usuarios del producto quieren o
necesitan.
2 Ú Es incapaz de inte- Ú Intenta integrar la infor- Ú Integra suficiente información

Construcción de grar la información para mación para responder la relevante para responder la
conocimiento, responder la pregunta pregunta clave; pero pue- pregunta clave. Esta información
comprensión y clave; recopila muy poca o de ser muy poca o dema- proviene de múltiples y variadas
habilidades. demasiada información y siada información y/i viene fuentes.
esta es irrelevante o viene de muy pocas fuentes o de Ú Evalúa de manera rigurosa
Recopilar y evaluar de muy pocas fuentes. algunas irrelevantes. la calidad de la información
información. Ú Acepta la información Ú Comprende la calidad (considera su utilidad, precisión
sin cuestionar su validez ni de la información debe ser y credibilidad; distingue los he-
evaluar su calidad. considerada pero no aplica chos de las opiniones; reconoce
este criterio de manera el sesgo).
rigurosa.
3 Ú Acepta argumnetos para Ú Reconoce la importancia Ú Evalúa argumentos para la ob-

Desarrollo y la pbtención de posibles y necesidad de un razona- tención de posibles respuestas a
revisión de ideas y respuestas a la pregunta miento válido y evidencia la pregunta clave considerando
productos. clave sin cuestionar si su sólida, pero no se los si es que el razonamiento es
razonamiento es válido. evalúa de forma cuidadosa válido y la evidencia es relevante
Uso de evidencia Ú Uso la evidencia sin con- al formular respuestas a la y suficiente.
y sus normas de siderar cuán sólida esta es. pregunta clave. - Justifica la elección de los
evaluación. Ú Confía en "su instinto" - Evalúa y revisa ideas, criterios usados para evaluar las
para evaluar y revisar prototipos de producto, ideas, prototipos de productos o
las ideas, prototipos de soluciones a los proble- soluciones a los probemas.
productos o soluciones a mas, basándose en normas - Revisa los borradores, diseños
los problemas (no usa las incompletas o inváidas. y soluciones inadecuadas y
normas de evaluación). explica por qué no se ajustan a
las normas.
4 Ú Elige un medio para Ú Considera las ventajas Ú Evalúa las ventajas y desven-
Presentación de presentar sin considerar y desventajas de usar tajas de usar otros medios para
productos y la res- las ventajas y desventajas diferentes medios para presentar un tema o idea.
puesta a la pregun- de usar otros medios para presentar un tema o idea Ú Justifica sus elecciones al
ta clave. presentar un tema o idea en particular, pero no de responder la pregunta centrar al
en particular. forma rigurosa. crear productos dando razones
Justifica sus elec- Ú No es capaz de dar ra- Ú Explica opciones válidas con evidencia que las
ciones, considera zones válidas o evidencias tomadas al responder respalde.
alternativas y sus adecuada para defender la pregunta clave o la Ú Reconoce las limitaciones de
implicancias. elecciones con el fin de creación de productos, una sola repsuesta a la pregunta
responder la pregunta pero algunas razones no central o al diseño del producto
central o crear productos. son válidas o carecen de ( cómo puede no ser completa,
Ú No considera ni respues- evidencia que las apoye. certera o perfecta) y considera
tas alternativas, ni distintos Ú Entiende que puede perspectivas alternativas.
diseños del producto haber alternativas de Ú Puede explciar claramente los
o diferentes puntos de respuestas a la pregun- nuevos aprendizajes adquiridos
vista para responder a la ta de manero o diseños en el prouyecto y cómo estos
pregunta clave. para productos, pero no pueden ser transferidos a otras
Ú No es capaz de explicar los considera cuidadosa- situaciones o contextos.
el nuevo conocimiento mente.
ganado a través de la reali- Ú Puede explicar algunas
zación del poryecto. cosas aprendidas en el
proyecto, pero no está
del todo claro acerca de
nuevos conceptos.
R Ú B R I CA D E P E N S A M I E N T O C R E AT I VO E I N N OVAC I Ó N
debilidades
1 Puede solo "seguir Comprender el propósito Comprende el propósito de la

Ú Ú Ú
instrucciones" sin com- de la innovación, pero no innovación (quién necesita esto?

Lazamiento del
prender el propósito de la considera a cabalidad las ¿por qué?)
proyecto.
innovación o considerar necesidades e intereses Ú Desarrolla perspicacia acerca
las necesidades e intereses del público objetivo. de las necesidades e intereses
Definción del
del público obejtivo. del público obejtivo.
desafío creativo.
2 Ú Usa solo fuentes de in- Ú Encuentra una o dos Ú Encuentra maneras o luagres
Contrucción de fromación usuales (página fuentes de información inusuales para obtener nueva
conocimeiento, web, libro, artículo). que no son las usuales (pá- información (adultos expertos,
comprensión y Ú No ofrece nuevas ideas gina web, libro, artículo). miembros de la comunidad,
hablidades. durante las discusiones. Ú Ofrece nuevas ideas empresas, organizaciones, lite-
durantelas discusiones, ratura), además de las fuentes
Identifica fuentes pero sus puntos de vista usuales (página web, libro,
de información son poco variados. artículo).
Ú Promueve puntos de vista
divergentes y creativos durante
las discusiones.
3 Ú Permanece dentro de los Ú Desarrolla algunas Ú Usa técnicas para la genera-

Desarrollo y parámentros ya existentes; ideas originales para los ción de ideas para el desarrollo
revisión de ideas no usa técnicas para la productos, utilizando una de nuevas ideas para la creación
y productos generación de ideas para o dos veces las técnicas de de productos.
el desarrollo de nuevas generación de ideas. Ú Evalúa cuidadosamente la
Gneración y ideas para la creación de Ú Evalúa las ideas de se- calidad de las ideas y selecciona
selecciónn de productos. leccionar una, pero no de la mejor para dalr forma a un
ideas. Ú Selecciona una idea sin manera rigurosa. producto.
evaluar su calidad. Ú Formula una o dos pre- Ú Formula preguntas nuevas
Ú No formula nuevas preguntas nuevas, pero puede y toma distintas perspectivas
guntas no elabora la idea hacer solo pequeñas para elaborar y mejorar la idea
sleccionada. modificaciones a la idea seleccionada.
Ú No considera ni usa la re- seleccionada. Ú Usa el ingenio y la imagi-
troalimentación y la crítica Ú Demuestra algo de nación y se sale de los límites
para revisar el producto. imaginación al dar forma a convencionales al dar forma a las
las ideas para la elabora- ideas para la elaboración de un
ción de un producto, pero producto.
permanece dentro de los Ú Busca y usa la retroalimen-
límites convencionales. tación y la crítica para revisar el
Ú Considera y usa la re- producto y así cumplir de una
troalimentación y la crítica mejor manera con las necesida-
para revisar el productp, des del público objetivo.
pero no busca esta retroa-
limentación.
C R E AT I V I DA D BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
E I N N OVAC I Ó N E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R
E N D I S T I N TA S
FA S E S D E L
P R OY E C T O
4 Ú Presenta ideas y produc- Ú Añade algunos detalles Ú Crea medios para una presen-
Presentación tos de forma convencional que poseen atractivo vi- tación atractiva visualmente,
de productos y (presentaciones ppt, car- sual a los medios utilizados evitando las formas convencionales
respuestas a las gadas de textp, recitación en la presentación. (presentaciones ppt cargadas de
preguntas cen- de notas, falta de elemen- Ú Intenta incluir elementos texto, recitación de notas, falta de
trales. tos de interacción con la en la presentación que elementos de interacción con la
Presentación audicencia) la harán más animada y audicencia).
del trabajo a los atractiva. Ú Incluye elementos en la presenta-
usuarios o públi- ción que son especialmente vivaces,
co objetivo. llamativos o poderosos y acordes al
público objetivo.
5 Ú Usa modelos, ideas o di- Ú Tiene algunas ideas Ú Es novedoso, único y sorpresivo;
Originalidad reccionamientos existen- novedosas o considera muestra un toque personal.
tes; no es original o único. mejoras, pero algunas de Ú Puede romper las reglas y con-
Ú Sigue reglas y conven- estas son predecibles o vencionales de manera exitosa o
cionales; usa materiales e convencionales. usar materiales e ideas comunes
ideas de maneras típicas. - Puede tentativamente de formas nuevas, inteligentes y
tratar de desmarcarse de sorpresivas.
las reglas convenciones,
o encontrar nuevos usos
para materiales e ideas
comunes.
6 Ú No es útil o valioso Ú Es útil y valioso en cierta Ú El producto se percibe como útil

Valor para el público obejtivo/ medida; puede no resolver y valioso, resuleve el problema ya
usuario. ciertos aspectos del definido o la necesidad previamente
Ú No funcionaría en el problema o ajustarse exac- identificada,
mundo real porque es tamente a la necesidad Ú Es práctico y viable.
poco práctico o inviable. previamente identificada.
Ú No queda claro si es que
el producto sería práctico
o viable.
7 Ú Es seguro, común y Ú Tiene algunos toques Ú Esta bien diseñado, es llamativo,

Estilo corriente y, de hecho, es interesantes, pero carece tiene un estilo distintivo pero ade-
un estilo convencional. de un estilo distintivo. cuado al propósito.
Ú Contiene tres o más Ú Tiene uno o dos ele- Ú Combina diferentes elementos
elementos que no son mentos que pueden ser logrando un todo coherente.
coheretes entre sí, dificul- excesivos o no coherentes
tando su comprensión. entre sí.
Nota: El término "producto" se usa en esta rúbrica como un término que abarca el resultado del proceso de innovación durante un
Proyecto. Un producto puede ser un obejto construido, una propuesta, presentación, solución a un problema, servicio, sistema, obra
artística o literaria, un invento, un evento, una mejoría a un producto existente, etc.
R Ú B R I CA D E L D I S E Ñ O D E L P R OY E C T O
BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R El proyecto tiene las siguientes
El proyecto tiene uno El proyecto incluye algunas fortalezas
o mas de los siguientes características del proyecto
problemas en cada área efectivo, pero presenta algunas
debilidades
1 La metas de aprendizaje El proyecto se enfoca en los El proyecto se enfoca en

Ú Ú Ú
del estudiante no son estándares derivados del cono- la enseñanza de habilidades

Metas de apren-
claras ni específicas: el cimiento y de la comprensión, y conocimiento importante
dizaje del estu-
proyecto no está enfocado pero puede referirse a muy pocas enfocado en los estudiantes.
diante: conoci-
en los estándares. o demasiadas metas o metas sin Estos conocimientos se ajustan
miento esencial, Ú El proyecto no abarca, mucha importancia. a los estándares y representan
comprensión y
evalúa o demuestra el Ú Las hablidades para el éxito conocimientos centrales de las
habilidades para
desarrollo de habilidades están presentes, pero pueden ser asignaturas.
alcanzar el éxito.
para el éxito. y demasiadas para ser enseñadas Ú Las habilidades para el éxito
y evaluadas de manera adecuada. se abordan de manera explícita
para ser enseñadas y avluadas,
como lo son el pensamiento
creativo, la colaboración, la crea-
tividad y la gestión del proyecto.
2 Ú El proyecto no se enfoca Ú El proyecto se enfoca en un Ú El proyecto se enfoca en un

Problema o en un problema o pregun- probema o pregunta central, problema o pregunta central
pregunta ta central (es más parecido pero el nivel de desafío puede ser con un desafío aporpiado.
desafiante a una unidad con varias inaporpiado para los estudiantes El proyecto se enmarca e una
tareas); o el problema o a quienes va dirigído. pregunta incial que es:
pregunta es muy fácil de Ú La pregunta inicial para el pro- - Abierta: hay más de una res-
resolver o de repsonder yecto se relaciona con el mismo, puesta correcta.
para que la existencia del pero no captura si problema o - Comprensible e inspiradora
proyecto se justifique. pregunta central ( puede ser más para los estudiantes.
- El problema o pregunta como una temática más amplia). - Alineada con las metas de
inicial no gira en torno Ú La pregunta inicial cumple con aprendizaje. Para responder
a una pregunta que sea algunos de ls criterios presentes esta pregunta los estudiantes
esencial para el proyecto en la columna de "incluye las deberán obtener las habilidades,
o presenta graves fallas características" pero carece de conocimiento y comprensión
como, por ejemplo: otros. adecuados.
Ú Tiene una sola y/o simple
o respuesta.
Ú No es motivante para
los estudiantes (suenan
demasiado compleja o
académica, como si viniera
de un libro y, por ende,
es atractiva solo para el
profesor).
3 El proyecto es más bien La indagación es limitada (pue- La indagación es ostenida a lo

Ú Ú Ú
una actividad de hacer de serbreve y ocurrir solo una o largo del tiempo y es rigurosa
Indagación
o construir cosas que un dos veces en el proyecto; la bús- académicamente (los estudian-
constante
proceso extendido de queda de información es la tarea tes hacen preguntas, buscan e
indagación. No existe un principal; no existen preguntas interpretan datos, desarrollan y
proceso para que los estu- realmente profundas). evalúan soluciones o construyen
diantes generen preguntas Ú Los estudiantes generan pre- evidencia para obtener respues-
que guíen la indagación. guntas, pero mientras algunas tas y generar nuevas preguntas).
pueden ser cubiertas, otras no Ú A lo largo del proyecto, la
son usadas para guiar la inda- indagación está conducida
gación y por ende, no afectan el por preguntas generadas por
camino que toma el poryecto. parte de los estudiantes que son
fundamentales para el desarrollo
del proyecto.
N O P R E S E N TA N N E C E S I TA M Á S INCLUYE
LAS D E S A R R O L LO CA R AC T E R Í S T I CA S D E L
CA R AC T E R Í S T I CA S P R OY E C T O E F E C T I VO
D E L P R OY E C T O
E F E C T I VO
4 Ú El proyecto se asemeja Ú El proyecto presenta Ú El proyecto presenta un

Autenticidad a un trabajo en clases algunas características contexto auténtico y tareas y
tradicional; carece de auténticas, pero estas herramientas del mundo real;
tareas, herramientas y pueden ser limitadas o ser cumple estándares de calidad,
contexto del mundo real. lejanas a las necesidades genera un impacto en el mundo
No genera un impacto real del contexto. y habla sobre las preocupacio-
en el mundo ni habla de nes, interéses o indentidades
los intereses personales de personales de los estudiantes.
los estudiantes.
5 Ú No se les da la oportu- Ú Se les dan pocas oportu- Ú Los estudiantes tienen opor-
Voz y elección nidade a los estudiantes nidades a estudiantes para tunidades para expresar su voz
del estudiante para que expresen su voz que expresen su voz y y tomar decisiones acerca de
y tomen decisiones que tomen decisiones de me- los temas importantes (temas
afecten el contendio o diana importancia (decidir a investigar, preguntas, textos
proceso del proyecto; el cómo dividir tareas dentro y recursos usados, gente con
proyecto está dirigidopor del grupo o qué sitio web quien trabajar, productos a ser
el docente. usar para la investigar). creados, uso de tiempo, organi-
Ú O bien, se espera que Ú Los estudiantes trabajan, zación de las tareas).
los estudiantes trabajen en cierta medida de Ú Los estudiantes tienen oportu-
de manera demasiado in- manera independiente nidades para tomar responsabi-
dependiente sin una guía del docente, pero podrían lidades significativas y trabajar lo
adecuada por parte del hacer más por sí solos. mças independiente del profesor
docente y/o que trabajen como sea aporpiado hacerlo,
de esta menera antes pero de manera guiada).
de que sean capaces de
hacerlo.
6 Los estudiantes y el Los estudiantes y el Los estudiantes y el docente

Ú Ú Ú
docente no participan en docente participan en participan en conjunto de una

Reflexión
conjunto de la reflexión conjunto de algún tipo reflexión profunda y compren-
acerca de qué y cómo de reflexión acerca del siva tanto durante el proyecto
los estudiantes aprenden proyecto y luego de la cul- como después de su culmina-
acerca del diseño del minación del mismo, pero ción. Reflexionan también acerca
proyecto y su gestión. no de la forma regular o de cómo aprenden los estudian-
en profundidad. tes, el diseño del proyecto y su
gestión.
7 Ú Los estudiantes obtie- Ú Se provee a los estu- Ú Se provee regular y estructu-

Crítica y revisión nen retroalimentación diantes de oprtunidades radamente a los estudiantes de
limitada o irregular acerca para dar y recibir retroa- oportunidades para dar y recibir
de sus productos y el limentación acerca de la retroalimentación acerca de la
trabajo en progreso y esta calidad de los productos calidad de los productos y del
retroaliemntación es solo y del trabajo en progreso, trabajo en progreso por parte de
por parte de él, no de los pero este espacio para la los pares, los docentes y de otros
pares. retroalimentación puede fuera de la clase, si la ocasión lo
Ú No se requiere su utili- carecer de estructura o amerita.
zación o los estudiantes solo existir una vez. Ú Los estudiantes usan la retroa-
no saben como utilizarla Ú Los estudiantes leen limentación acerca de su trabajo
para revisar y mejorar su o reciben oralmente la para revisarlo y mejorarlo.
trabajo. retroalimentación acerca
de su trabajo, pero no la
usan para revisar y mejorar
su trabajo.
8 Ú Los estudiantes no Ú El trabajo de los estu- Ú El trabajo de los estudiantes

Producto hacen de su producto algo diantes se hace público se hace público al presentar,
público que se presente solo para los compañeros mostrar u ofrecerlo o a la gente
a un audiencia o que se y el docente. más allá de la clase.
ofrezca a la gente más allá Ú Los estudiantes presen- Ú Se les pregunta a los estudian-
de la clase. tan productos pero no se tes que expliquen las razones
les pide que expliquen que justifican sus elecciones, su
como trabajaron i qué proceso de indagación, cómo
aprendieron. trabajaron, qué aprendieron, etc.
R Ú B R I CA D E P R E S E N TAC I Ó N D E L T R A BA J O
debilidades
1 No presenta informa- Presenta información, Presenta información, argu-

Ú Ú Ú
ción, argumentos, ideas o argumentos, hallazgos y mentos, hallazgos y evidencia en

Explicación de las
hallazgos de formas con- evidencia de una manera forma clara, consisa y lógica; la
ideas e
cisa y lógica; el argumento que no siempre es clara, línea de razonamiento se puede
información.
no contiene evidencia que concisa y lógica; la línea de seguir fácilmente por parte de la
lo valide; la audiencia no razonamiento es a veces audiencia.
uede seguir la línea de difícil de seguir por parte Ú Selecciona información,
razonamiento. de la audiencia. desarrolla ideas y usa un estilo
Ú La selección de informa- Ú Intenta seleccionar infor- aporpiado al porpósito, la tarea y
ción, desarrollado de ideas mación, desarrollar ideas y la audicencia.
y estilo son inaporpiados usar un estilo aporpiados Ú Abarca perspectivas alternati-
para el propósito tarea para el propósito, tarea y vas u opuestas de manera clara
y audiencia (puede ser audiencia, que no son por y acabada.
demasiada o muy poca completo exitosos.
información o un erróneo). Ú Intenta referirse a
Ú No se refiere a pers- perspectivas alternativas
pectivas o puntos de vita u opuestas, pero no de
alternativos u opuestos. forma completa o clara.
2 Ú No cumplen los requeri- Ú Cumple la mayoría de los Ú Cumple todos los requeri-
Organización mientos con respecto a lo requerimientos respecto a mientos con respecto a lo que
que debe ser incluido en la lo que debe er incluido en debe ser incluido en la presen-
presentación. la presentación. tación.
Ú No incluye una introduc- Ú Una intrudicción y con- Ú Incluyeuna introducción y
ción y/o conclusión. clusión, pero no son claras conclusión que son claras e
Ú Usa el tiempo de manera ni interesates. interesantes.
poco adecuada; la totali- Ú Generarmente organiza Ú Organiza bien el tiempo y no
dad de la presentación o bien el tiempo, pero pue- hya ninguna parte de la presen-
parte de ella es muy corta de usar demasiado o muy tación que sea o muy largo o
o larga. poco tiempo en un tema, muy corta.
material de apoyo o idea.
3 Ú No mira a la audiencia, Ú Mantiene contacto visual Ú Mantiene contacto visual con

Mirada y lenguaje lee las notas o láminas. con poca frecuencia . Lee la audiencia la mayor parte del
corporal Ú No usa gestos o movi- las notas parte del tiempo. tiempo; solo en lagunas ocasio-
mientos. Ú Utiliza algunas gestos p nes mira las notas o diapositivas.
Ú Carece de pose y con- movimiento qe no parecen Ú Utilizan gestos y movimientos
fianza (mueve los dedos, naturale. naturales.
se agacha, se ve nervioso). Ú Presentan una actitud Ú Presenta una actitud que de-
Ú Usa ropa inaporpiada que demuestra confianza y muestra confianza y adecuación
para la ocasión. adeacuación a la situación. a la situación.
Sólo se obserba un poco Ú Posee una presentación perso-
de inquietud y movimien- nal acorde a la ocasión.
to nervioso.
Ú Intenta usar una presen-
tación personal adecuada
para la ocasión.
BA J O E L AC E R CÁ N D O S E A L C U M P L E E L E S TÁ N DA R
E S TÁ N DA R E S TÁ N DA R
4 Ú No pronuncia bien o Ú La mayor parte del Ú Hablar de manera clara y a un

Voz. habla demasiado bajo tiempo habla de manera ritmo adecuado; ni muy rápido
que dificulta la compren- clara; utiliza una voz lo ni muy lento. Habla lo suficien-
sión: frecuentemente usa sificientemente fuerte para temente fuerte para que todos
muletillas (uhh, mmm, que la audiencia pueda puedan escuchar; cambia el
entonces, y, como, etc,) escuchar la mayor parte tono y el ritmo para mantener
no adapta el discurso al del tiempo, pero puede el interés.
contexto y la tarea. hablar ocasionalmente de Ú Rara vez usa muletillas.
forma monótona. Ú Adapta el discurso al contexto
Ú Usar muletillas. y la tarea.
Ú Intenta adaptar el dis- Ú Domina el registro formal
curso al contexto o tarea, cuando su uso es necesario.
pero no es consistente
o no tiene éxito en su
intento.
5 No usa elementos de au- Usa elementos de audio, Usa elementos de audio,

Ú Ú Ú
dio, visuales o de medios. visuales o de medios, pero visuales o de medios bien

Elementos de Ú Usa solo uno o pocos estos pueden a veces elaborados para fortalecer la
ayuda para la
elemtnos visuales, de distraer o no añadir valor a comprensión de hallazgos, el
presentación
audio o de medios pero la presentación. razonomiento y la evidencia y
estos no añaden valor a añadir interés.
la presentación y pueden Ú Incorpora de forma adecuada
incluso distraer. y natural a la presentación los
elementos visuales, de audio o
de medios.
6 No respinde a las Responde algunas Responde las preguntas de

Ú Ú Ú
preguntas por parte de la preguntas de la audiencia, la audiencia en forma clara y

Respesta a las
audiciencia ( se sale del pero nos iemre de forma completa.
preguntas de la
tema o no comprende clara o completa. Ú Busca clarificaciones a las
audiencia.
las preguntas y no busca preguntas, admite cuando no
explicación o clarificación sabe o explica cómo encontrar la
de las mismas). respuesta cuando es incapaz de
dar una respuesta.
7 No todos los miembros Todos los miembros del Todos los miembros del
Ú Ú Ú
del grupo participan; solo equipo participan,pero no equipo participaban por aproxi-
Participante en
uno o dos de ellos hablan. en la misma proporción. damente el mismo período de
presentaciones
tiempo.
de equipo. Ú Todos los miembros del equi-
po son capaces de responder as
preguntas sobre el tema como
un todo y no solo acerca de su
parte de la presetación.
Nota: El término "producto" se usa en esta rúbrica como un término que abarca el resultado del proceso de innovación durante un
Proyecto. Un producto puede ser un obejto construido, una propuesta, presentación, solución a un problema, servicio, sistema, obra
artística o literaria, un invento, un evento, una mejoría a un producto existente, etc.
En este programa se utilizaron las tipografías
Sailec Bold y Digna en todas sus variantes.
Se imprimió en papel hilado de 106 g para

interiores y papel couché de 250 g para portadas.
Encuadernado en lomo cuadrado, con costura al
hilo y hot melt.

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Programa de Estudio

Aprobado por el CNED mediante acuerdo N°104/2019

Unidad de Currículum y Evaluación

Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo

Les saluda cordialmente,

99 Principios éticos para orientar la vida

135 Modelos de desarrollo económico y derechos

Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen

Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el

Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Ob-

Asimismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un

que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones

Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina

Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugeren-

En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos,

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en

1 El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden

dencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de errores,

des para el aprendizaje.

zaje, identificando capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.

la vida y enriquecen la experiencia.

forma de relacionarse con diversas personas y culturas, compartiendo

La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el

borativas y en función del logro de metas comunes.

toda expresión de prejuicio y discriminación.

duales para llevar a cabo eficazmente proyectos de diversa índole.

zar, comunicarse y participar como ciudadano.

mente los proyectos personales, académicos y laborales.

y de la tecnología, respetando la propiedad intelectual y la privacidad de

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los prin-

cial, político y medioambiental, entre otros.

de las implicancias que ellas tienen sobre sí mismo y los otros

Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una

El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a

De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del

Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se in-

Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra

de este tipo, es necesario generar escenariosflexibles y graduales que permi-

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El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él

En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas

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Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases,

ú Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa

en el currículum, acogiendo la diversidad y la inclusión como una opor-

zaje basado en proyectos.

conocimiento de los profesores como el apoyo y las recomendaciones

estudiante debe sentir seguridad para participar, experimentar y contri-

buir de forma significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamen-

participar por igual en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de

que se adecuen a las singularidades culturales y étnicas de los estudiantes

tes estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que