Proyecto de Grado II Version Final 2docx

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A TRAVÉS DE
LOS OVA Y EL CURRÍCULO SUGERIDO COMO MEDIADORES EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO 11 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA ÁNGEL CUNIBERTI DE CURILLO CAQUETÁ
FREDY ESPINOSA AGUDELO
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL UDES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
BUCARAMANGA
2018
PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO 11A DE LA INSTITUCIÓN
FREDY ESPINOSA AGUDELO
Trabajo de investigación para optar el título de Magister en

Gestión de la Tecnología Educativa
Director Trabajo de grado II

LUZ ELENA CARDONA CASTAÑO
Magister
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL UDES
BUCARAMANGA
2018
Nota de aceptación
El presente trabajo final para obtener el título de Magister en Gestión de la

Tecnología Educativa, otorgado por la Universidad de Santander, UDES - EASY
WAY, ha sido revisado y calificado.
__________________________________
Presidente del jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
Nota obtenida: ______
Fecha: 20/11/2018
3
DEDICATORIA
Este trabajo de grado va dedicado en primer

lugar a Dios por permitirme alcanzar tan
importante objetivo en mi vida profesional y
personal, a mis amigos y compañeros de la
Maestría, a las directivas de la Institución
Educativa Ángel Cuniberti, a los docentes de
la Universidad de Santander por su dedicación
y profesionalismo.
Especial dedicación de este proyecto a mis

hijos Luis Miguel y Ángela Daniela, ellos son la
bendición más grande en mi vida y motivo de
inspiración y superación personal.
Fredy Espinosa Agudelo
4
AGRADECIMIENTOS
El autor de este proyecto agradece especialmente a los estudiantes de grado

11, futura promoción 2018, por su compromiso, desempeño y colaboración en este
ingente esfuerzo de mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes frente a
su proceso de formación.
A las directivas de la Institución Educativa Ángel Cuniberti por su disposición,

apoyo y decidido compromiso de mejorar la oferta de servicio hacia la comunidad.
A mi tutora Luz Elena Cardona, directora del Trabajo de Grado I y II, por su
valiosa contribución y apoyo para la realización de la propuesta.
A todos los docentes de la Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa, por

su compromiso, apoyo y gestión en la construcción del presente trabajo.
A mis familiares y amigos personales, y a todas aquellas personas que de una

u otra forma, colaboraron o participaron en la realización de esta investigación.
5
RESUMEN
Título: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A

TRAVÉS DE LOS OVA Y EL CURRÍCULO SUGERIDO COMO MEDIADORES
EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO 11 DE LA INSTITUCIÓN
Autor: FREDY ESPINOSA AGUDELO
Palabras clave: Currículo Sugerido de Ingles, Objetos Virtuales de Aprendizaje,

Estrategias de Lectura, Triada Pedagógica.
Descripción: El proyecto de investigación se desarrolló en el municipio de

Curillo Caquetá en la institución Educativa Ángel Cuniberti con 12 estudiantes de
los grados 11°. El objetivo principal fue mejorar la competencia lectora en inglés a
través de la triada pedagógica conformada por: los Objetos Virtuales de
Aprendizaje (OVA), el Currículo Sugerido de Inglés y las Estrategias de Lectura;
utilizándolos como mediadores en el proceso de aprendizaje.
El proyecto se desarrolló en tres fases generales:
Diagnóstico: Se aplicó la prueba ESOL ―Paper Sample 2; Reading‖ con la cual

se determinaron las fortalezas y debilidades de los estudiantes en aspectos como:
conocimiento de vocabulario, capacidad para relacionar textos, para responder
preguntas de verdadero o falso, lectura de textos largos, comprensión de
información explicita e implícita y completar espacios.
Taller de Formación: Con esta actividad se formó a la población muestra en dos

de las categorías que conforman la triada (currículo sugerido y Objetos Virtuales
de Aprendizaje) con el objeto de que obtuvieran los conocimientos y argumentos
básicos que les permitieran una mejor compresión de la malla curricular de inglés,
y los aportes pedagógicos que los recursos tecnológicos como los OVA propician
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Propuesta curricular: la propuesta denominada ―Estrategias de Lectura para

mejorar la Comprensión de Textos en Inglés‖ ccorrespondió a la estructuración y
secuenciación de los diferentes temas, contenidos actividades, metodologías,
objetivos y productos para aplicar estrategias de lectura mediante la gestión
pedagógica del currículo, así como la creación y diseño de objetos virtuales
propios con la intervención activa del estudiante. Se diseñaron cinco unidades
que se desarrollaron en siete secciones con las cuales se construyó el OVA
usando el software Cuadernía.
Por último se aplicó nuevamente la prueba ESOL para validar las actividades y
objetivos propuestos en el proyecto.
6
ABSTRACT
TITLE: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A

TRAVÉS DE LOS OVA Y EL CURRÍCULO SUGERIDO COMO MEDIADORES
EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO 11 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA ÁNGEL CUNIBERTI DE CURILLO CAQUETÁ.
Author: FREDY ESPINOSA AGUDELO
Keywords: Suggested English Curriculum, Virtual Learning Objects, Reading

Strategies and Pedagogical Triad.
Description: The research project was developed in the municipality of Curillo

Caquetá in the Ángel Cuniberti Educational Institution with 12 students from the
11th grade. The main objective was to improve the reading competence in English
through the pedagogical triad conformed by: the Virtual Learning Objects (OVA),
the Suggested English Curriculum and Reading Strategies; using them as
mediators in the learning process.
The project was developed in three general phases:
Diagnosis: The ESOL test "Paper Sample 2; Reading "with which the strengths
and weaknesses of the students were determined in aspects such as: knowledge
of vocabulary, ability to relate texts, to answer questions of true or false, reading
long texts, understanding of explicit and implicit information and completing
spaces.
Training Workshop: With this activity, the sample population was trained in two
of the categories that make up the triad (suggested curriculum and Virtual Learning
Objects) in order to obtain the basic knowledge and arguments that would allow
them to better understand the curricular mesh of English, and the pedagogical
contributions that the technological resources like the OVA propitiate in the
teaching and learning process.
Curricular proposal: the proposal called "Reading Strategies to improve the

comprehension of texts in English" corresponded to the structuring and sequencing
of the different topics, contents, activities, methodologies, objectives and products
to apply reading strategies through the pedagogical management of the curriculum,
as well as the creation and design of own virtual objects with the active intervention
of the student. Five units were designed and developed in seven sections with
which the OVA was built using the software Cuadernía.
Finally, the ESOL test was applied again to validate the activities and objectives
proposed in the project.
7
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 23
1. PROBLEMA ...................................................................................................... 27
1.1 Descripción del problema ........................................................................... 27

1.1.1 Formulación del problema. ................................................................. 34
1.2 Árbol de problemas..................................................................................... 34
2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 35
2.1 Alcance....................................................................................................... 37
3. OBJETIVOS ..................................................................................................... 39
3.1 Objetivo general ......................................................................................... 39

3.2 Objetivos específicos .................................................................................. 39
4. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 40
4.1 Antecedentes.............................................................................................. 40
4.1.1 Antecedentes Históricos. ................................................................... 40
4.1.2 Antecedentes Legales. ...................................................................... 53
4.1.3 Antecedentes Investigativos. ............................................................. 55
4.2 Marco Conceptual ...................................................................................... 67
4.2.1 Concepto de currículo. ....................................................................... 69
4.2.2 Educación. ......................................................................................... 72
4.2.3 Lengua. .............................................................................................. 73
4.2.4 Relación lengua materna y lengua extranjera. ................................... 73
4.2.5 Las competencias. ............................................................................. 74
4.2.6 La competencia comunicativa. ........................................................... 74
4.2.7 Competencia intercultural. ................................................................. 74
4.2.8 Habilidades de la lengua. ................................................................... 75
4.2.9 La tecnología. .................................................................................... 78
4.2.10 Las nuevas tecnologías. .................................................................. 79
4.2.11 La tecnología educativa. .................................................................. 79
4.2.12 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). ............. 80
4.2.13 Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). ................................ 82
4.2.14 Los objetos virtuales de aprendizaje (OVA). .................................... 83
4.2.15 La competencia lectora. ................................................................... 85
4.3 Marco tecnológico. ..................................................................................... 89
8
4.3.1 Equipos y programas de cómputo. ..................................................... 90
4.3.2 Programas de cómputo. ..................................................................... 90
4.3.3 Aplicaciones....................................................................................... 90
4.3.4 Internet. ............................................................................................. 90
4.3.5 Red wifi. ............................................................................................. 91
4.3.6 Web. .................................................................................................. 91
4.3.7 Webquest. ......................................................................................... 91
5. DISEÑO METODOLÓGICO.............................................................................. 92
5.1 Tipo de investigación .................................................................................. 93

5.1.1 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ............................. 97
5.1.2 Tecnicas para el procesamiento de la información. ......................... 100
5.2 Hipótesis. .................................................................................................. 101
5.2.1 Hipótesis 1. ...................................................................................... 102
5.2.2 Hipótesis 2. ...................................................................................... 102
5.2.3 Variables. ......................................................................................... 102
5.3 Población .................................................................................................. 104
5.3.1 Población muestra. .......................................................................... 104
5.4 Instrumento Diagnostico. .......................................................................... 106
5.4.1 Análisis de la información ................................................................ 109
5.5. Ingeniería del Proyecto. ........................................................................... 156
5.5.1 Fases de la estrategia. ..................................................................... 156
5.5.2 Diseño de la estrategia. ................................................................... 160
5.5.3 Aplicación de la estrategia. .............................................................. 186
5.5.4 Fase de validación. .......................................................................... 209
6. ANÁLISIS GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 226
7. CONCLUSIONES ........................................................................................... 233
8. IMPACTO ....................................................................................................... 235
9. RECOMENDACIONES ................................................................................... 237
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 238
ANEXOS ............................................................................................................ 246
9
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Promedio y derivación estándar en ingles 2016 ...................................... 30
Tabla 2. Promedio y derivación estándar en ingles 2017 ...................................... 30
Tabla 3. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño En Inglés 2016 .... 30
Tabla 4. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño En Inglés 2017 .... 30
Tabla 5. Fichas RAE de las investigaciones revisadas ......................................... 61
Tabla 6. Variables dependientes e independientes ............................................. 102
Tabla 7. Sexo población. .................................................................................... 104
Tabla 8. Caracterización de la población muestra. ............................................. 105
Tabla 9. Niveles de competencia Marco Común Europeo................................... 107
Tabla 10. Sexo población muestra. ..................................................................... 109
Tabla 11. Edad población muestra. .................................................................... 110
Tabla 12. Grado al que pertenece la Población Muestra. ................................... 111
Tabla 13. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

1; parte 1. ........................................................................................................... 113

2, parte 1. ........................................................................................................... 114

3; parte 1. ........................................................................................................... 115

4; parte 1. ........................................................................................................... 116

5; parte 1. ........................................................................................................... 117
Tabla 18. Parte 1: Número de aciertos y desaciertos (5 preguntas) .................... 118
10
6; parte 2. ........................................................................................................... 119

7; parte 2. ........................................................................................................... 120

8; parte 2. ........................................................................................................... 121

9; parte 2. ........................................................................................................... 122

10; parte 2. ......................................................................................................... 123

11; parte 3. ......................................................................................................... 125

12; parte 3. ......................................................................................................... 126

13; parte 3. ......................................................................................................... 126

14; parte 3. ......................................................................................................... 127

15; parte 3. ......................................................................................................... 128

16; parte 3. ......................................................................................................... 129

17; parte 3. ......................................................................................................... 129

18; parte 3. ......................................................................................................... 130

19; parte 3. ......................................................................................................... 131

20; parte. ............................................................................................................ 132
11
Tabla 35. Parte 3: Número de aciertos y desaciertos (10 preguntas) .................. 133

21; parte 4. ......................................................................................................... 134

22; parte 4. ......................................................................................................... 135

23; parte 4. ......................................................................................................... 136

24; parte 4. ......................................................................................................... 137

25; parte 4. ......................................................................................................... 138

26; parte 5. ......................................................................................................... 140

27; parte 5. ......................................................................................................... 141

28; parte 5. ......................................................................................................... 142

29; parte 5. ......................................................................................................... 143

30; parte 5. ......................................................................................................... 144

31; parte 5. ......................................................................................................... 145

32; parte 5. ......................................................................................................... 146

33; parte 5. ......................................................................................................... 147

34; parte 5. ......................................................................................................... 148
12
35; parte 5. ......................................................................................................... 149
Tabla 52. Total de aciertos y desaciertos por estudiantes; parte 5 (10 preguntas).
........................................................................................................................... 150
Tabla 53. Relación de aciertos y desaciertos de la población muestra en prueba

diagnóstica ......................................................................................................... 151
Tabla 54. Subrayado párrafo 1, 2 y 3; parte 6. ................................................... 153
Tabla 55. Sumillado párrafo 1; parte 6. .............................................................. 154
Tabla 56. Resumen; parte 6. ............................................................................. 155
Tabla 57. Syllabus Currículo Sugerido. ............................................................... 162
Tabla 58. Syllabus Objetos Virtuales. ................................................................. 166
Tabla 59. Formato propuesta curricular; Definición de sus componentes. .......... 171
Tabla 60. Syllabus; Unit 1: General Consideration. ............................................. 173
Tabla 61. Syllabus; Unit 2: Tips for good reading. .............................................. 175
Tabla 62. Syllabus; Unit 3: Reading Tecnique according to the momento. .......... 177
Tabla 63. Syllabus; Unit 4: Comprehension Process. ........................................ 179
Tabla 64. Syllabus; Unit 5: Reading Strategies. .................................................. 181
Tabla 65. Instrumento de evaluación (Cuadernía y estrategias de lectura). ........ 208
Tabla 66. Contrastación del desempeño general de los estudiantes en las pruebas
........................................................................................................................... 211
Tabla 67. Comparativo parte 2: prueba diagnóstica y prueba de validación. ...... 213
Tabla 71. Comparativo general de respuestas acertadas en la prueba diagnóstica

y de validación. ................................................................................................... 221
13
Tabla 72. Comparativo; Parte 6: Subrayado párrafo 1, 2 y 3. ............................. 222
Tabla 73. Comparativo; Parte 6: Elaboración de sumillados. .............................. 223
Tabla 74. Comparativo; Parte 6 Resumen ......................................................... 224
14
LISTA DE IMÁGENES
pág.
Imagen 1. Resultados Prueba Saber 11 año 2017 ............................................... 28
Imagen 2. Comparativo 2016-2017 ....................................................................... 28
Imagen 3. Comparativo inglés 2016-2017 ............................................................ 29
Imagen 4. Árbol del problema ............................................................................... 34
Imagen 5. Población muestra (estudiantes grado 11a y 11b) ............................. 105
Imagen 6. Población muestra ............................................................................. 109
Imagen 7. Sexo Población Muestra. ................................................................... 110
Imagen 8. Edad de los estudiantes. .................................................................... 111
Imagen 9. Grados al que pertenece la población muestra "Porcentaje". ............. 112
Imagen 10. Población muestra; Aplicación de prueba diagnóstica...................... 113
Imagen 11. Porcentaje de respuestas. Pregunta 1; parte 1. ............................... 113
Imagen 16. Porcentaje de aciertos por estudiante; parte 1 (5 preguntas) .......... 118
Imagen 21. Porcentaje de respuestas. Pregunta 10; parte 2. ............................. 123
15
Imagen 22. Porcentaje de aciertos por estudiantes; parte 2 (5 preguntas) ........ 124
Imagen 31. Porcentaje de respuestas, Pregunta 19; parte 3. ............................. 132
Imagen 33. Porcentaje de aciertos por estudiantes; parte 3 (10 preguntas) ...... 134
Imagen 34. Porcentaje de respuestas Pregunta 21; parte 4. .............................. 135
Imagen 39. Porcentaje de aciertos por estudiante; parte 4 (5 preguntas). ......... 140
16
Imagen 46. Porcentaje de respuestas Pregunta 32; parte 5. .............................. 147
Imagen 50. Porcentaje de aciertos por estudiantes; parte 5 (10 preguntas). ..... 151
Imagen 51. Número de preguntas acertadas en la prueba. ................................ 152
Imagen 52. Porcentaje subrayado párrafo 1, 2 y 3; Parte 6. ............................... 153
Imagen 53. Sumillados; parte 6. ........................................................................ 154
Imagen 54. Porcentaje. Resumen; Parte 6. ........................................................ 155
Imagen 55. Triada (currículo sugerido, objeto virtual de aprendizaje y estrategias

de lectura)........................................................................................................... 156
Imagen 56. Presentación Currículo Sugerido; diseñado con el programa PowToon.

........................................................................................................................... 163
Imagen 57. Componentes del Currículo Sugerido; diseñado con programa

PowToon. ........................................................................................................... 164
Imagen 58. Documentos de apoyo Currículo Sugerido; diseñado con programa

PowToon. ........................................................................................................... 164
Imagen 59. Características del Currículo Sugerido; diseñado con programa

PowToon. ........................................................................................................... 165
Imagen 60. Áreas Transversales del Currículo Sugerido; diseñado con programa
PowToon. ........................................................................................................... 165
Imagen 61. Presentación taller de formación OVA; diseñado con programa

PowToon. ........................................................................................................... 167
Imagen 62. Componentes de un OVA; diseñado con programa PowToon. ........ 168
Imagen 63. Características de los OVA; diseñado con programa PowToon. ...... 168
Imagen 64. Presentación Objeto Virtual Cuadernía; Estrategias de lectura para la

comprensión de texto en Inglés. ......................................................................... 169
Imagen 65. Objeto Virtual Cuadernía; Triada pedagógica. ................................. 169
17
Imagen 66. Objeto Virtual Cuadernía; Contenidos y Unidades. .......................... 170
Imagen 67. Recursos tecnológicos usados en el desarrollo del proyecto. .......... 184
Imagen 68. Interfaz del programa Cuadernía...................................................... 185
Imagen 69. Cuenta de PowToon. Programa para videos interactivos. ................ 185
Imagen 70. Canal de YouTube FREDY DOCENTE CURILLO. ........................... 186
Imagen 71. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Documentos de

apoyo). ............................................................................................................... 187
Imagen 72. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Estándares de

Competencia). .................................................................................................... 188
Imagen 73. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Principios

metodológicos). .................................................................................................. 188
Imagen 74. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Diversidad y Equidad).

........................................................................................................................... 189
Imagen 75. Desarrollo capacitación de OVA (Algunos conceptos). .................... 190
Imagen 76. Desarrollo capacitación de OVA (Propósito Educativo). ................... 190
Imagen 77. Desarrollo capacitación de OVA (Programas para elaborar OVAS;

Cuadernía).......................................................................................................... 191
Imagen 78. Objeto Virtual Cuadernía (Presentación y entrega de memorias). .... 192
Imagen 79. Objeto Virtual Cuadernía (Triada pedagógica). ................................ 192
Imagen 80. Objeto Virtual Cuadernía (Estructura Curricular Unidad 1). .............. 193
Imagen 81. Objeto Virtual Cuadernía (Actividad; reconocimiento de cognados e

ideas principales). ............................................................................................... 194
Imagen 82. Objeto Virtual Cuadernía (Ejercicios de profundización y prácticas). 194
Imagen 83. Población muestra (Desarrollando unidad 1). .................................. 195
Imagen 85. Objeto Virtual Cuadernía (Consejos para una buena lectura; Videos
complementarios). .............................................................................................. 196
18
Imagen 88. Objeto Virtual Cuadernía (Esquema Estrategias de comprensión

lectora según el momento) ................................................................................. 198
Imagen 89. Objeto Virtual Cuadernía (Ejercicio, reconocimiento de párrafos). ... 199
Imagen 90. Población muestra (Desarrollando unidad 3) ................................... 199
Imagen 92. Objeto Virtual Cuadernía (Esquema Proceso de Comprensión

Lectora). ............................................................................................................. 200
Imagen 93. Objeto Virtual Cuadernía (Videos complementarios; Proceso para

comprender palabras). ........................................................................................ 201
Imagen 96. Objeto Virtual Cuadernía (Esquema; Subrayado, Sumillado y

Resumen). .......................................................................................................... 203
Imagen 98. Presentación Objeto Virtual PowToon (Currículo Sugerido). ........... 204
Imagen 99. Población muestra (Reproduciendo video interactivo sobre Currículo

Sugerido) ............................................................................................................ 204
Imagen 100. Población muestra (Reproduciendo video interactivo sobre Currículo

Sugerido) ............................................................................................................ 205
Imagen 101. Población muestra (Reproduciendo video interactivo sobre OVAS 1)

........................................................................................................................... 205
Imagen 102. Población muestra (Reproduciendo video interactivo sobre OVAS 2)

........................................................................................................................... 206
Imagen 103. Evaluación Objeto Virtual Cuadernía y estrategias de lectura

desarrollados en este ......................................................................................... 207
Imagen 104. Fase de validación; Sección 1: Población muestra del grado 11ª ... 210
19
Imagen 105. Fase de validación; Sección 2: Población muestra del grado 11b. . 210
Imagen 106. Porcentaje de aciertos obtenido por estudiante parte 1; prueba de

validación. .......................................................................................................... 212
Imagen 107. Porcentaje de aciertos obtenido por estudiante parte 2; prueba de

validación. .......................................................................................................... 214
Imagen 108. Porcentaje obtenido por estudiante parte 3; prueba de validación. 216
Imagen 111. Porcentaje Aplicación estrategia de lectura (Subrayado) prueba de

validación. .......................................................................................................... 223
Imagen 112. Porcentaje Aplicación estrategia de lectura (Sumillados) prueba de

validación. .......................................................................................................... 224
Imagen 113. Porcentaje Aplicación estrategia de lectura (Resumen) prueba de

validación. .......................................................................................................... 225
Imagen 114. Página de inicio; Objeto Virtual Cuadernía ..................................... 261
Imagen 115. Índice de contenido; Objeto Virtual Cuadernía ............................... 261
Imagen 116. Aspectos curriculares; Objeto Virtual Cuadernía ............................ 262
Imagen 117. Contenidos y actividades; Objeto Virtual Cuadernía....................... 262
Imagen 118. Triada pedagógica; Objeto Virtual Cuadernía................................. 263
Imagen 119. Proceso de formación; Objeto Virtual Cuadernía ........................... 263
Imagen 120. Unidad 1; Objeto Virtual Cuadernía ................................................ 264
Imagen 125. Fin de proceso; Objeto Virtual Cuadernía ...................................... 266
20
Imagen 126. Población muestra ......................................................................... 267
Imagen 127. Aplicación prueba diagnóstica ........................................................ 267
Imagen 128. Capacitación; Currículo Sugerido de Inglés ................................... 268
Imagen 129. Capacitación; Currículo Sugerido de Inglés ................................... 268
Imagen 130. Capacitación; Objeto Virtuales ....................................................... 269
Imagen 131. Reconocimiento; Objeto Virtual Pow Toon ..................................... 269
Imagen 132. Entrega memorias USB con el Objeto Virtual Cuadernía .............. 270
Imagen 133. Desarrollando las unidades; Objeto Virtual Cuadernía ................... 270
Imagen 134. Desarrollando las prácticas de las unidades; Objeto Virtual Cuadernía
........................................................................................................................... 271
Imagen 135. Aplicación Prueba de validación; Parte 1, grado 11a ..................... 271
Imagen 136. Aplicación Prueba de validación; Parte 2, grado 11b ..................... 272
21
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo 1. Test de diagnóstico .............................................................................. 246
Anexo 2. Evidencias del Objeto Virtual Cuadernia elaborado ............................. 261
Anexo 3. Evidencias de la intervención............................................................... 267
Anexo 4. Diseño curricular. (Lecturas) ................................................................ 273
Anexo 5. Instrumento de evaluación Objeto Virtual Cuadernía ........................... 283
Anexo 6. Instrumento de evaluación Objeto Virtual Cuadernía ........................... 284
Anexo 7. Formato Autorización de menores para participar en el proyecto ........ 285
Anexo 8. Autorización (Firmas) ........................................................................... 286
22
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación denominado Desarrollo de la

Competencia Lectora en Inglés a través de los Ova y el Currículo Sugerido
como Mediadores en el Proceso de Aprendizaje en el grado 11 de la
Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, está diseñado a
converger lo que se ha denominado la triada entre el Currículo Sugerido por el
Ministerio de Educación Nacional para el área de Inglés, los Objetos Virtuales de
Aprendizaje (OVA), y las Estrategias de Lectura, con el propósito de mejorar la
competencia lectora en el idioma inglés. Finalidad consecuente con las exigencias
de la sociedad y los principios planteados por el Ministerio de Educación Nacional
(en adelante MEN), en cuanto a fomentar la cultura del bilingüismo como fuente
de superación personal y como ejes de transformación de la sociedad.
Para su desarrollo se plantean inicialmente los problemas álgidos evidenciados

en la muestra poblacional seleccionada en cuanto a la comprensión lectora de
textos en inglés por parte de los estudiantes, buscando entender su relación con la
desmejora significativa obtenida por la Institución Educativa en la Prueba Saber 11
del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES. Para tal fin
se utilizó como recurso e insumo de alto valor pedagógico, el currículo sugerido
por el MEN (2016a), el cual da cuenta de una estructura basada en ámbitos y
secuencias, una malla curricular que ofrece con claridad la temática, una ruta
metodológica y evaluativa, así como ejemplos de plan de clase, rubricas y
recursos. En el mismo sentido se exponen algunos conceptos como estándares de
competencia, derechos básicos de aprendizaje, educación, lengua, competencia,
competencia intercultural, etc. La problemática se sustenta teniendo en cuenta las
investigaciones de Diaz (2002) con (Didactica y Curriculo, un Enfoque
Constructivista) y los aportes del MEN con las diferentes guias ministeriales, entre
las cuales se pueden destacar: La guia 22 (estandares de Competencia), el anexo
14 (Orientaciones y Principios Pedagogicos), y el anexo 12 (esquema curricular),
entre otros.
De igual forma hace parte de la triada el uso de recursos tecnológicos como los
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), los cuales favorecen, por un lado la
capacidad de asombro y creatividad tanto del estudiante como del docente, y por
el otro, la creación de recursos propios, auto contenibles y reusables que sirven de
materiales pedagógicos y didácticos para potenciar el aprendizaje. Al respecto se
desarrollan conceptos como: tecnología, tecnología de la información y la
comunicación (TIC), ambientes virtuales de aprendizaje y objetos virtuales de
aprendizaje (OVA). Esta base conceptual se expone considerando estudios,
marcos teóricos e investigaciones nacionales e internacionales de autores tales
como: Canto, A.; Menegais, D.; Manica, E.; Amaral, E.; Schnaid, F.; Singo, F.;
Grasel, P. (2014), Morchio (2014), Tejedor y García (1996), entre otros.
23
Como complemento a la triada se desarrolló el concepto de competencia
lectora, el cual involucra una serie de acciones y habilidades cognitivas que
regulan y administran el conocimiento que se adquiere por parte de la persona que
lee, considerándose como una herramienta psicológica que moviliza saberes
previos y modula la integración que se obtiene de la nueva información para
comprender lo leído mediante acciones que favorezcan la eficacia y la eficiencia
en los procesos de decodificación, y el sustento de significación en los textos y
contexto en que se aborda el proceso lector. También se explican algunas
estrategias de lectura en cuanto al momento en que se aborda el acto lector, entre
ellas: estrategias antes, durante y después de la lectura. Para tal fin se tuvieron en
cuenta estudios y trabajos de investigación sobre la comprensión lectora en inglés
de Gutiérrez y Salmerón (2012), denominado Estrategias de Comprensión
Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación Primaria, de Sánchez (2011)
sobre problemas en la comprensión lectora, de Franco y Giraldo (2017), titulado:
Una didáctica para la implementación de la enseñanza del inglés como lengua,
entre otros.
El proyecto se desarrolló bajo los criterios metodológicos de la investigación

cualitativa, dando importancia y valor a la participación de la muestra y el
investigador en el proceso, como actores activos y comprometidos con las
actividades propuestas para abordar de manera proactiva y significativa las
estrategias que propenden por mejorar la capacidad de comprensión de textos en
inglés, usando como insumos el currículo, los objetos virtuales y estrategias de
lectura. Desde esta perspectiva la investigación se basa en un diseño cíclico
empezando con un proceso de exploración, donde se detectaron los problemas
álgidos relacionados con el objeto de investigación, se establecieron los
procedimientos, categorías y posibles acciones a seguir y por último se profundizó
en la interpretación y análisis de resultados para concluir el proceso de
investigación. Para ello se tomaron como referentes tres aspectos propios del
proceso investigativo cualitativo que le dan soporte, estructura y claridad a los
procesos, como son: el nivel teórico, metodológico y técnico.
El método utilizado fue la investigación Acción Participativa Colaborativa, la

cual privilegia la participación activa de grupo objeto de estudio, que en este caso
representa una muestra de los estudiantes del grado Once (12 estudiantes), de la
Institución Educativa Ángel Cuniberti del municipio de Curillo departamento del
Caquetá, la cual corresponde al 20% de la población de estudiantes que están
cursando este grado. De igual forma se privilegia la participación del investigador
(docente de ingles) como actor y gestor de los procesos de transformación y
cambios aplicando un proceso colectivo, de trabajo cooperativo, basado en la
disposición e interés de los participantes para comprender y estimar su realidad
sobre la base de encontrar soluciones efectivas para mejorar la comprensión
lectora de textos en inglés por parte de los estudiantes.
24
Los procedimientos y técnicas que se utilizaron para la recolección de datos
fueron: la observación participante, la entrevista en profundidad y la técnica de
revisión documental, aplicando instrumentos propios como son: la Prueba
diagnóstica, la entrevista y el registro de observación.
El proyecto se desarrolló en tres fases generales a saber.
Diagnóstico: Buscando establecer cuáles eran los conocimientos, habilidades y

destrezas comunicativas de los estudiantes sobre el idioma inglés, se aplicó el
test Paper Sample 2, avalado por la Universidad de Cambridge para hablantes no
nativos y bajo las características del Marco Común Europeo de Referencia para
Colombia. El resultado obtenido consolidó la base para abordar la segunda fase
que corresponde a los Talleres de formación sobre currículo sugerido del área de
inglés, objetos virtuales de aprendizaje y la propuesta curricular sobre estrategias
de lectura para la comprensión de textos en inglés.
Talleres de Formación: Con esta actividad se capacitó a la población muestra

sobre dos de las categorías que conforman la triada, buscando formar
conocimientos y argumentos básicos que les permitieran alcanzar una mejor
compresión del proceso formativo en una segunda lengua, reconociendo las
habilidades lingüísticas que deben desarrollar bajo la mediación del currículo y los
objetos virtuales. Se trata de la aplicación de dos talleres, que corresponde al
Currículo Sugerido y los Objetos Virtuales de Aprendizaje, los cuales se diseñaron
en Power Point y se aplicaron en el software Pow Toon.
Propuesta curricular: la propuesta denominada ―Estrategias de Lectura para

mejorar la Comprensión de Textos en Inglés‖ correspondió a la estructuración y
secuenciación de los diferentes temas, contenidos actividades, metodologías,
objetivos y productos para aplicar estrategias de lectura mediante la gestión
pedagógica del currículo, así como la creación y diseño de objetos virtuales
propios con la intervención activa del estudiante. Se diseñaron cinco unidades
que se desarrollaron en siete secciones con las cuales se construyó el OVA
usando el software Cuadernía.
Por último se aplica el proceso de interpretacion y analisis de los datos

sistemáticamente, convirtiendo en categorías la información obtenida para realizar
comparaciones y contrastes. Para tal fin se utilizó el proceso conocido como
reducción de datos, que permite ir depurando la información, haciendo una
clasificación por categorías para decodificar los contenidos y extractar conceptos
que llevará a un análisis inicial.
Luego de este proceso se tomó la síntesis obtenida de la reducción y se

dispuso de la información haciendo tratamiento lingüístico deductivo, que consiste
en la comprensión de los datos desde las interpretaciones de rigor, sin descuidar
la parte contextual y dialógica que demanda este tipo de análisis. Finalmente se
25
avanzó en el proceso de verificación de resultados y obtención de las
conclusiones utilizando datos estadísticos, informes generales, diagramas, y
soportes tecnológicos de gestión de la información.
26
PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO 11 DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA ÁNGEL CUNIBERTI DE CURILLO CAQUETÁ.
1. PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
El Ministerio de Educación Nacional -MEN (2006a) ha fomentado el Programa

Nacional de Bilingüismo desde el año 2004, proyectado hasta el 2019, que
consiste en ―Lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés,
de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación
universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares
internacionalmente comparables‖ (p. 6). Con esta premisa se pretende que los
estudiantes egresados de las instituciones educativas públicas y privadas sean
competentes en el dominio y uso de una segunda lengua para que tengan mejores
oportunidades en el campo laboral, profesional y personal.
Para ello se debe contar con unas estrategias pedagógicas que fomente el
desarrollo de las habilidades comunicativas (lectura, escritura y comunicación
oral), un currículo que oriente la adquisición de competencias, estándares y
objetivos educativos y un capital humano idóneo que garantice el éxito escolar.
Teniendo en cuenta lo anterior y basados en la práctica pedagógica y

antecedentes institucionales, se evidencia en la Institución Educativa Ángel
Cuniberti la existencia de serios problemas que impiden que los estudiantes
alcancen los niveles de competencias comunicativas que requiere en idioma
inglés, especialmente la competencia lectora, la cual hace referencia al conjunto
de habilidades que se usan para lograr la comprensión de un texto. Dificultades
como comprender el objeto del texto, hacer relaciones, inferir información implícita
y explicita, analizar, interpretar, resumir, concluir, extrapolar un texto y responder
preguntas, son problemas que se detectan al analizar las Pruebas saber 11, aun
cuando el componente evaluado es en español y por supuesto más complejo
cuando se trata de la prueba de inglés.
De acuerdo a los resultados de la prueba SABER 11 de 2016 y 2017, se puede

concluir que los estudiantes no alcanzan los niveles mínimos requeridos de
competencia incluso con un porcentaje alto el valor negativo (A-).
27
Imagen 1. Resultados Prueba Saber 11 año 2017
Fuente: Reportes de resultados para establecimientos educativos del ICFES (2017) de

la I.E. Ángel Cuniberti
La imagen muestra las 5 áreas evaluadas. Sociales e inglés tienen los

promedios más bajos con un 46% y 47% respectivamente.
Imagen 2. Comparativo 2016-2017
Fuente: Reportes de resultados para establecimientos educativos del ICFES (2016;

2017) de la I.E. Ángel Cuniberti
En esta imagen se concluye que solo en lectura crítica se mejoró en la prueba

del 2017 en comparación con el 2016, las demás áreas tendieron hacia la baja,
entre ellas las de más bajo nivel están sociales con un 46% e inglés con 47%
28
Imagen 3. Comparativo inglés 2016-2017

En esta tabla se muestra el nivel de desempeño de los estudiantes según el

marco común Europeo, que sirve de referencia para Colombia, Según, Ministerio
de Educación Nacional –MEN (2006a) entendiendo que, con el fin de permitir un
desarrollo integrado y gradual del idioma a través de los diversos niveles de la
educación, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:
Inglés se agrupan en conjuntos de grados, así: de Primero a Tercero, de Cuarto a
Quinto, de Sexto a Séptimo, de Octavo a Noveno y de Décimo a Undécimo. (Guía
22. p. 14)
1. A-: No se tiene ningún nivel de competencia en inglés

2. A1: De primero a tercero (Principiante)
3. A2: De cuarto a séptimo (Básico)
4. B1: De octavo a once (Pre intermedio)
Estos nos indican que entre el 2016 y el 2017 aumenta en un (4%) el número
de estudiante que demuestran no tener un conocimiento mínimo del idioma,
llegándose a la cifra de (59%).
La mayoría de los estudiantes de grado once demuestra un nivel de inglés

principiante, es decir su competencia corresponde a un primero y tercero,
desmejorándose esta situación en el 2017 en un promedio de (8%) en relación con
el 2016, llegándose a una cifra de 37%.
De igual forma se evidencia que solo un 4% de los estudiantes que presentaron

la prueba en 2017 poseen un nivel básico en inglés, desmejorando en un 5% con
relación al 2016.
29
Por último se puede concluir que los estudiantes de grado once terminan la
secundaria con serios problemas de competencia en legua extranjera, su nivel es
muy mínimo.
Tabla 1. Promedio y derivación Tabla 2. Promedio y derivación

estándar en ingles 2016 estándar en ingles 2017

Tabla 3. Porcentaje de Tabla 4. Porcentaje de

estudiantes por niveles de estudiantes por niveles de
desempeño En Inglés 2016 desempeño En Inglés 2017

Los resultados anteriores son consecuencia de múltiples factores que se ha

acuñado a lo largo de muchos años, tales como las características particulares de
la población estudiantil, las condiciones socioeconómicas, culturales, ubicación
geográfica, formación docente, prácticas pedagógicas basadas en contenidos y
30
ejes temáticos dirigidos casi exclusivamente al aprendizaje de gramática. Algunos
de los hallazgos más relevantes en el proceso de formación son:
Desmotivación y desinterés; Es tal vez de las consecuencias que más se

observa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés. El alumno no
percibe la necesidad de reconocer la importancia de conocer otra cultura y las
grandes ventajas que implica para su vida personal y laboral el dominio de una
lengua extranjera, demuestran apatía, piensan que es difícil y que demanda
mucho esfuerzo y tiempo.
Falencia lectora en su idioma natal; Los resultados de las prueba SABER, de

3°, 5°, 9° y 11° muestran claramente que existen serias dificultades en la
capacidad lectora de los estudiantes. Por ejemplo; No recupera información
explicita en el texto, no reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa
en el texto, no evalúa información explícita o implícita de la situación de
comunicación, no recupera información implícita de la organización, tejido y
componentes de los texto, no identifica información de las estructuras explicitas de
los textos, no relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes
y contenidos ideológicos, no relaciona, identifica ni deduce información para
construir el sentido global del texto.
Siendo el lenguaje el medio universal de comunicación que nos diferencia de

los demás seres vivos, y nos permite ser sociables, es perentorio desarrollar
buena competencia lectora que nos permitan leer comprensivamente, es decir que
se puedan decodificar signos, construir significado, argumentar con sentido,
desarrollar la creatividad lexical, componer y descomponer textos a partir de
situaciones vivenciales, crear mapas mentales, reflexionar sobre contenidos de
forma crítica, etc. Promover la comprensión lectora es de suma importancia
porque de ella deriva otras competencias que los estudiantes deben interiorizar,
como la actitud reflexiva frente a su existencia, la toma de decisiones, la
capacidad para discernir con argumentos, la integración social, etc.
Cultura lectora; Este es uno de los aspectos relevantes que afectan

decididamente el desarrollo de la competencia comunicativa, si bien es cierto el
aprendizaje de un idioma debe desarrollar las cuatro competencias básicas,
(Reading, Listening, Writing, Speaking), la lectura es un componente que permite
comprender el trasfondo del idioma y la cultura inmersa en ella. En este aspecto
se encuentra que los estudiantes tienen fobia a leer, incluso sin son textos cortos y
en español, se muestra una pereza mental y un desinterés desmedido, que
muchas veces se convierte en un verdadero desafío pedagógico. Se ha podido
evidenciar, que la lectura de textos en inglés, es precaria, y al estudiante le cuesta
hacer una verdadera comprensión de lo leído, porque bien desconoce u olvida el
vocabulario, no reconoce las estructuras gramáticas, confunde verbos con
sustantivos, le cuesta reconocer conjunciones, auxiliares, modales, pronombres,
etc.
31
La competencia lectora involucra una serie de habilidades por parte del lector
que darán cuenta de su desempeño, pues el éxito lector conlleva a la reflexión
íntima con el texto leído, debe permitir la decodificación, manejo de categorías
gramaticales, reglas ortográficas, el análisis, la comprensión y el desarrollo de
meta cognición que den fe del conocimiento adquirido.
Estrategias de lectura; En este aspecto encontramos, que los estudiantes no

tienen un protocolo ni estrategias que le permitan hacer de la lectura un ejercicio
enriquecedor, alegre y fantástico. No son aplicados en el proceso, no han
desarrollado el hábito de la lectura a temprana edad, no resalta las ideas
importantes, no hacen preguntas, no resuelven preguntas, no escogen lecturas de
su interés, no recuerdan lo que leen, no hacen mapas mentales, No releen lo
leído, solo leen las lecturas obligatorias que se impone desde el área de español,
es casi nula la lectura voluntaria y por placer.
Adoptar estrategias de lectura implica un compromiso personal, decidido y

responsable con el texto, su o sus autores, Se le debe dar el valor que merece
haciendo uso de la experiencia y el conocimiento que se tiene del mundo.
Capacidad de atención y comprensión; Son muchos los factores que influyen en
la atención del estudiante, como el clima escolar, el desinterés, la falta de
motivación, problemas familiares, situaciones de salud, etc. Esto conlleva
necesariamente a que la comprensión este limitada, es decir no hay un vínculo
social, que le permita al estudiante el goce y el placer de ver la lectura como un
medio de formación.
Aspecto pedagógico; Se ha carecido de material bibliográfico y recursos

didácticos digitales al alcance de docentes y estudiantes. La experiencia
demuestra que el docente muchas veces usa textos, actividades y contenidos que
no siguen una secuencia didáctica y que no son pertinentes para desarrollar
competencia lectora.
Para alcanzar las competencias comunicativas en los estudiantes, el Ministerio
de Educación –MEN (2016a) diseñó y propuso en el año 2016 un CURRÍCULO
SUGERIDO y los DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE de inglés, en el cuál
indican que son herramientas que buscan que los estudiantes alcancen un nivel
de inglés que les permita comunicarse, interactuar y compartir conocimiento, y a la
vez potenciar sus capacidades humanas y profesionales (Ministerio de Educación
Nacional -MEN, 2016b) Estos documentos se diseñaron teniendo en cuenta las
características del sector educativo con base en ejes pertinentes y adaptables a
cada contexto de acuerdo a la diversidad demográfica, cultural y social de
Colombia y con el objeto que las instituciones educativas del país tenga una
orientación clara de que y como se debe abordar la enseñanza y aprendizaje del
inglés en un mundo cada vez más globalizado y multicultural.
32
De igual manera MEN (2016c) plantea los principios pedagógicos que
orientarán la propuesta concluyendo que:
Esta propuesta curricular como documento orientador, sugerente, abierto y

flexible pone en manos de las instituciones educativas, los directivos docentes y
los docentes, la responsabilidad de tomar las decisiones curriculares
particulares que la condicionen a la realidad educativa propia. Un currículo, así
propuesto, es una invitación a armonizarlo con el entorno de la comunidad
educativa, con el PEI e iniciativas ya existentes. (p. 26)
Este currículo sugerido está bien diseñado y fundamentado, en él se propone

una estructura basada en ámbitos y secuencia, una malla curricular que ofrece
con claridad la temática, una ruta metodológica y evaluativa, así como ejemplos
de plan de clase, rubricas y recursos. Pero surgen los interrogantes: ¿cómo se
puede adaptar y contextualizar de forma eficaz y eficiente el currículo sugerido
para desarrollar la competencia lectora en inglés en las instituciones educativas?
¿Qué recurso tecnológico puede contribuir para contextualizar el currículo
sugerido y desarrollar la competencia lectora?
Esta propuesta está encaminada a desarrollar la competencia lectora en inglés

utilizando los objetos virtuales de aprendizaje, como recurso digital para crear
productos propios, portables y auto contenibles a partir del currículo que sugiere el
ministerio de Educación nacional.
Los OVA son un conjunto de recursos digitales como videos, animaciones

audios, imágenes y actividades, con el objeto de enseñar de una manera
entretenida, practica, motivante e interactiva. Son portables, pueden ser
consultados en cualquier lugar y momento, se pueden usar en la virtualidad y
presencialidad, lo que permite una gran participación del estudiante, se fortalece
las estrategias didácticas de las clases, desarrolla la creatividad, se refuerza y
promueve los principios pedagógicos y metodológicos en relación a enseñanza y
aprendizaje basado en tareas, enseñanza y aprendizaje basado en proyectos y
enseñanza y aprendizaje basado en problemas, así como los principios sobre la
evaluación (Bravo, 2016).
La propuesta beneficiará directamente a 12 estudiantes de grado 11 de la

institución Educativa Ángel Cuniberti, porque son la población objeto de estudio
con los cuales se busca mejorar su competencia lectora en inglés al ser los futuros
graduandos, además de alcanzar resultados óptimos en la prueba SABER 11, de
igual manera el impacto será irradiado hacia el resto de estudiantado, docentes y
comunidad en general. Al utilizar recursos tecnológicos y estrategias didácticas
basados en herramientas virtuales, favorecerá ampliamente la capacidad creativa,
el desarrollo de contenidos propios y ajustados al contexto.
33
1.1.1 Formulación del problema.
¿Se puede mejorar la competencia lectora en inglés mediante el diseño de

Objetos Virtuales, la adaptación del Currículo Sugerido y la aplicación de
estrategias de lectura como mediadores en el proceso de Aprendizaje en los
estudiantes de grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo
Caquetá?
1.2 Árbol de problemas
Imagen 4. Árbol del problema
Los estudiantes de grado 11 de la Institución

Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá
no poseen competencia lectora en inglés, por
falta de un currículo ajustado a sus
necesidades, unas estrategias didácticas
SITUACIÓN DE PROBLEMÁTICA
adecuadas, carencia de recursos
tecnológicos apropiados y contenidos
digitales que promuevan la habilidad
lingüísticas de Reading.
Provocando que
Los estudiantes de grado 11 no poseen PROBLEMA

competencia lectora en inglés.
Son las causas de:
Desinterés y falta de motivación del
estudiantado.
Desconocimiento del currículo sugerido

por el MEN.
Carencia de bibliografía, textos y

recursos didácticos pertinentes para
desarrollar competencia lectora. CAUSA DEL PROBLEMA
No se enseña por competencias, si no

por contenidos y temas para
desarrollar gramática.
No se hace uso de recursos y

contenidos digitales para desarrollar la
competencia lectora..
Fuente: Elaboración propia
34
2. JUSTIFICACIÓN
En un mundo globalizado en donde cada vez se exigen de las personas más

compromiso, formación académica y laboral, es necesario fomentar la cultura del
bilingüismo como fuente de superación personal y como ejes de transformación de
la sociedad. Las instituciones educativas tienen una ardua labor en garantizar las
competencias comunicativas en idioma extranjero desde sus aulas, siguiendo las
directrices del Ministerio de Educación, con el Programa Nacional de Bilingüismo,
que basa su filosofía en la comunicación efectiva del estudiante en el idioma inglés
con el propósito de lograr mejores oportunidades en el campo laboral y personal.
Para ello propone los Estándares de Competencia en Lengua Extranjera con base
en el Marco Común Europeo de Referencia, y el Currículo Sugerido, en donde
entrega como insumos importantes los (DBA) Derechos Básicos de Aprendizaje y
una estructura curricular basada en Ámbitos, Alcance y Secuencia por niveles.
Presenta la malla curricular para cada grado y los principios pedagógicos que
orientarán todo el proceso en la enseñanza y aprendizaje del idioma.
Todos estos elementos formales, son de un alto valor académico y direccionan

a las instituciones educativas hacia donde se pretende llegar con la enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés. Pero es necesario considerar las condiciones
particulares de las regiones, las necesidades específicas de cada institución y el
componente cultural. Por estas razones, se debe contar con instrumentos,
estrategias y recursos didácticos que permita desarrollar la competencia lectora en
inglés.
La propuesta se justifica porque es necesario hacer de las prácticas

pedagógicas un escenario enriquecedor de conocimiento que fluya hacia una
formación de calidad para los educandos. Ser competente en inglés abre puertas
hacia un futuro laboral y personal de los egresados marcado por el éxito, y la
satisfacción de conocer el mundo, valorando los orígenes y las culturas
ancestrales. Esto es posible con una formación integral fundamentada en criterios
de calidad educativa, y en el desarrollo de competencias que estimulen las
capacidades individuales, colectivas y la generación de conocimiento sobre la
base de la ciencia y la tecnología como el universo integrador de saberes. Los
objetos virtuales son la herramienta ideal para compilar insumos como textos,
audios, videos, diagramas, etc. qué bien usados, formulados y correctamente
aplicados generan un impacto formador de invaluable valor académico. En este
sentido de define qué. ―Un objeto Virtual de Aprendizaje es un conjunto de
recursos digitales, auto contenible y reutilizable, con un propósito educativo y
constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de
aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener
una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento,
identificación y recuperación‖ (tomado de Colombia Aprende).
35
Crear contenidos digitales propios a partir del currículo sugerido le aporta
valiosos insumos pedagógicos a las instituciones, promueve la creatividad del
docente, genera competencias en tecnología y en legua extranjera, permite utilizar
y reutilizar la información, se gestiona y flexibiliza el conocimiento desde el entorno
educativo, transciende lo cotidiano y tradicional de la enseñanza para dar paso a
la formación mediada por las tecnologías de la información y comunicación,
posibilita la retroalimentación y reconstrucción continua, motiva la interacción
participativa del estudiantado, favorece los procesos académicos, etc. Para
garantizar las bondades anteriormente descrita, se toma como referente algunos
trabajos que darán pautas y luces concretas para alcanzar los objetivos,
necesidades y deseos planteados en esta propuesta de investigación.
El trabajo de Gutiérrez y Salmerón (2012) (Estrategias de Comprensión Lectora:

Enseñanza y Evaluación en Educación Primaria) Publicación en la Revista de
Currículum y Formación del Profesorado. Volumen 16 N°1 de (enero-abril de
2012). Donde presentan las estrategias de aprendizaje que facilitan el proceso
lector en educación primaria. Y se explicitan algunos programas de intervención,
técnicas e instrumentos de evaluación útiles en dichos niveles educativos.
Igualmente el trabajo realizado por Sánchez (2011). Facultad de Educación de

Albacete. Universidad de Castilla‐La Mancha. La Comprensión Lectora en Inglés:
Problemas Encontrados en las Pruebas de Acceso a la Universidad. ISSN 2171‐
9098 ∙ ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 26, 2011,
(95‐111). Esta investigación se centra especialmente en los errores y problemas
de compresión lectora en ingles cuando los estudiantes presentan las pruebas de
admisión a la universidad.
El trabajo de Muñoz y Celis (2017). (Diseño y Evaluación de Objetos Virtuales

de Aprendizaje (OVA) - Fundamentados en el Método ―Enseñanza de la lengua
basada en tareas (Task-Based Language Teaching - TBLT) La propuesta consiste
en el diseño de recursos digitales didácticos que permitieran promover habilidades
lingüísticas en inglés a través de Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas,
promoviendo el aprendizaje significativo. Está orientada a los docentes para que
cuenten con los conceptos, dimensiones y alcances de generar recursos digitales
en la promoción de competencias en segundo idioma.
La propuesta de Duran (2001). (Funciones de la lectura en la enseñanza del

inglés profesional y académico y estrategias de comprensión lectora.) Proponen
en este artículo un análisis crítico sobre las funciones de la lectura en inglés como
proceso comunicativo e interactivo entre el lector y el texto que les permitan a los
alumnos universitarios desarrollar habilidades comunicativas en inglés en la
transmisión de conocimiento científico, a través de actividades pedagógicas,
relacionadas con estrategias lectoras como: Lectura flexible, identificación de
género, identificación fundamental y secundaria, esquematización y síntesis, etc.
36
Parra y Simancas (2015). (Aprendizaje del Inglés desde los Estilos de
Aprendizaje Mediado por Recursos Educativos Abiertos.) Elaboran un proyecto
cuyo objetivo consistió en fortalecer el aprendizaje significativo del inglés mediante
la caracterización de los diferentes estilos en la adquisición del conocimiento
mediado por el uso de las REA utilizando algunos recursos educativos abiertos
dispuestos en la red.
Mejorar las competencia lectora en inglés a través de objetos virtuales de

aprendizaje, y el currículo sugerido favorece directamente al docente como
promotor y creador del recurso digital, al estudiante porque tendrá a su disposición
un material invaluable y portable que le permitirá un aprendizaje dirigido,
autónomo y mediado por las tecnologías, a la comunidad Educativa porque se
cualifica los procesos académicos y se mejora los resultados de pruebas internas
y externas (Saber 11).
2.1 Alcance
Con el proyecto, Desarrollo de la Competencia Lectora en Inglés a través de

los Ova y el Currículo sugerido como Mediadores en el Proceso de
Aprendizaje en el grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de
Curillo Caquetá, se dinamizará los procesos de formación en una segunda
lengua, se fomentará la creatividad, el interés y la participación activa del
estudiantado, se mejorarán las practicas pedagógicas pasando de la enseñanza
tradicional a la enseñanza mediada por la tecnología de la información y la
comunicación, se validará el currículo sugerido por el MEN, y se adaptará y
contextualizará al entorno educativo y a las necesidades específicas de los
estudiantes y la institución. Se crearán contenidos digitales propios y únicos
usando como base el currículo sugerido, se mejorarán las capacidades
individuales y colectiva en resolución de problemas, los docentes y estudiantes
serán competentes en el uso de la tecnología y la comprensión de textos en
inglés, La institución podrá mejorar el índice sintético de calidad, los resultados de
prueba interna y externa (SABER), y su portafolio de servicio será enriquecido con
un PEI a la altura de una sociedad globalizada y cada vez más exigente de
egresados capaces de trasformar su realidad.
A corto plazo este proyecto de investigación se propone generar conciencia en

la comunidad educativa de la importancia de mejorar los resultados de la prueba
saber 11, la realización de un diagnóstico fiable que dé cuenta de los problemas
relevantes que presenta los estudiantes al enfrentarse a la prueba saber 11, la
revisión analítica y técnica de los datos estadísticos en los resultados de las
pruebas saber, once. Y generar un ambiente de aprendizaje que propicie las
capacidades individuales y colectivas de los estudiantes que permita la
transformación del proceso educativo.
37
A mediano plazo se esperar fomentar el interés y la participación activa de los
estudiantes en los procesos de mejoramiento lector, con la puesta en marcha del
currículo sugerido por el ministerio de educación, haciendo énfasis en sus
bondades y adaptándolo a las particularidades de la institución e intereses de los
estudiantes. Formular y desarrollar estrategias de comprensión lectora bajo los
preceptos del desarrollo cognitivo y la meta cognición como catalizadores en el
procesamiento de la información.
A largo plazo se propone contar con una metodología innovadora y coherente

con el entorno, haciendo uso de los recursos tecnológicos, promoviendo el hábito
de la lectura como generador de conocimiento. Elaborar un repositorio de objetos
virtuales e insumos propios que permita su reutilización y que dinamicen los
procesos de formación en la competencia lectora en inglés. Y mejorar en el
siguiente año, 2 puntos porcentuales en los resultados de la prueba saber 11.
38
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Mejorar la competencia lectora en inglés a través de objetos virtuales, el

currículo sugerido y la implementación de estrategias de lectura como mediadores
en el proceso de aprendizaje en grado 11 de la Institución Educativa Ángel
Cuniberti de Curillo Caquetá
3.2 Objetivos específicos
1. Diagnosticar el nivel de competencias lectora en inglés de los estudiantes de

grado 11 de la institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá.
2. Diseñar actividades, talleres y contenidos digitales a partir del currículo

sugerido para mejorar la competencia lectora de inglés en grado 11 de la
institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá.
3. Desarrollar la comprensión de texto en ingles mediante la implementación

de estrategias de lectura con los estudiantes de grado 11 de la Institución
Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá.
4. Validar los resultados obtenidos del nivel de competencias lectora en inglés

de los estudiantes de grado 11 con el uso del currículo sugerido y los
recursos digitales OVA.
39
4. MARCO TEÓRICO
4.1 Antecedentes
Para el desarrollo exitoso del proyecto de investigación. Desarrollo de la

Competencia Lectora en Inglés a través de los Ova y el Currículo sugerido como
Mediadores en el proceso de Aprendizaje en el grado 11 de la Institución
Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, se tendrán en cuenta 3 factores
indispensables que darán soporte y el andamiaje necesario para fortalecer la
competencia lectora en inglés con base en el uso de las tecnologías de la
información y comunicación TIC y la utilización de recursos digitales como los
OVA. El primer referente es el desarrollo histórico de las TIC y sus aportes al
sistema educativo Colombiano, el segundo es el bilingüismo como eje articulador y
transformador del desarrollo cultural de nuestra sociedad del conocimiento, y el
tercero es el recurso digital OVA, como estrategia pedagógica que incentiva la
practicas educativas y estimula el aprendizaje significativo de los estudiantes en
la promoción y desarrollo de competencias comunicativas en inglés.
4.1.1 Antecedentes Históricos.
4.1.1.1 Antecedentes Históricos internacionales, TIC. En 1967, se da inicio

por primera vez la conexión de dos computadoras que se encuentran en lugares
diferentes, usando una línea telefónica.
En 1972, ya existían varias computadoras conectadas y se inicia el desarrollo

de diferentes aplicaciones, igualmente nace ARPANET, lo que será más adelante
conocido como INTERNET.
En 1980, se empieza a considerar las tecnologías como instrumento necesario

y valido para la formación en la escuela. Seymour Papert, promueve el lenguaje
denominado LOGO y plantea sus argumentos de que los niños pueden aprender a
usar el computador cambiando la manera como adquieren el conocimiento. En
este año la computadora está dirigida a la enseñanza de la programación y
también al diseño y el uso de juegos didácticos. En Argentina, en 1981, se
propone la primera iniciativa oficial, el programa del Centro Nacional para la
Enseñanza de la Informática (CENEI) dependiente del CONET, destinado a la
inclusión de herramientas informáticas en el área de Matemática.
Los avances imparables de los computadores generaron, a fines de los 80 y

principios de los 90, la incorporación de la computadora en el mundo laboral, lo
que produjo una demanda de profesionales competente en el manejo de lo que se
conociera como la informática, conllevando a una variedad de necesidades en
formación para el trabajo. A razón de esto se cambia en cierta medida las políticas
educativas para incorporar la enseñanza computacional al sistema educativo. Este
40
momento es reconocido por investigadores como Brunner (2000) indicando que
este corresponde a la inclusión de TIC que refuerza el modelo pedagógico
tradicional con salas de laboratorio de informática aisladas del aula. Es aquí donde
las TIC se pone al servicio de la pedagogía incluyendo la materia de informática o
computación en el currículo.
A partir de aquí empieza la integración de la informática y las

telecomunicaciones, lo que produce un fenómeno vertiginoso en la adquisición de
equipos, infraestructura, aplicaciones, políticas educativas, arquitectura de red,
redes sociales y generación de conocimiento hacia la era de las verdaderas
tecnologías de la información y comunicación. En este proceso se dan las
iniciativas para conectividad y el auge del internet, lo que su vez modifica el
espectro y la conciencia en los procesos formales de la enseñanza y el
aprendizaje. El acceso a la información, bibliotecas, y la participación colectiva en
trabajos colaborativos proporciona un escenario formidable y muchas expectativas
para el desarrollo de la educación. Se presenta las propuestas de aulas en red,
proyectos colaborativos entre escuelas y proyectos educativos más allá de la
institución escolar, como la producción de enciclopedias y colecciones digitales.
4.1.1.2 Antecedentes Históricos Nacional, TIC. El Ministerio de Educación

Nacional ha propuesto política que busca integrar las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) al sistema educativo colombiano con el
objeto de mejorar la generación de conocimiento desde las aulas e instituciones
con el fortalecimiento de programas y recursos dirigidos a potenciar el desarrollo
pedagógico .de toda la educación formal del país, siendo garantes de este
propósito el Ministerio de las Tecnologías de la Información y Comunicación y el
Sistema Nacional de Innovación Educativa. Se han implementado programas de
infraestructura tecnológica con computadores y tabletas, programas de
conectividad e Internet escolar, apropiación y acompañamiento escolar con TIC,
contenidos educativos digitales, portales educativos, formación docente con TIC
en diferentes niveles de competencia, programas de seguimiento, monitoreo y
control al uso de las tecnologías, y programas de educación virtual en educación
superior.
Desde los años 80s, El Ministerio de educación nacional ha puesto especial

atención al uso de las tecnologías y la innovación desde la parte empresarial y
desde sectores como la educación que inciden directamente sobre el progreso del
país.
En 2003 Colombia forma parte de la Red CLARA, red de alta velocidad la cual
se encuentran conectadas redes académicas de países latinoamericanos con el
mundo. Su objetivo es generar cooperación para la promoción del desarrollo
científico y tecnológico y el fortalecimiento de las redes académicas nacionales.
41
En el 2005, Colombia crea RENATA (Red Académica Nacional de Alta
Velocidad) una red por medio de la cual las instituciones de educación superior y
los centros de investigación colombianos se conectan entre sí y comparten
servicios y herramientas en la red para generar procesos de investigación y
educación, tales como laboratorios virtuales, bibliotecas digitales, centros de
educación virtual, video conferencia de alta definición, centros de
supercomputación e instrumentos científicos y tecnológicos no existentes en el
país.
Documento CONPES 3527 de (2008) Política Nacional de Competitividad y

Productividad, en lo relacionado con el uso y apropiación de medios y nuevas
tecnologías establece como objetivos principales garantizar el acceso de la
población colombiana a las TIC y generar la capacidad para que las personas
puedan beneficiarse de las oportunidades que ellas ofrecen. Se estipularon los
objetivos y estrategias de acción de los Centros de Innovación Educativa
Regional, como producto de convocatorias regionales a las universidades, grupos
de investigación, así como también a los entes territoriales.
CONPES 3582 de (2009) estableció la política nacional de Ciencia, Tecnología

e Innovación, destacando entre sus estrategias el fomento y reconocimiento de
centros de investigación y desarrollo tecnológico del SCTEI, fijando como
lineamientos de acción el fortalecimiento de las capacidades regionales para la
generación, gestión y uso del conocimiento. Ley de Ciencia y tecnología 1286 de
2009 se propone promover la calidad de la educación, en los niveles de media,
técnica y superior para estimular la participación y desarrollo una nueva
generación de investigadores, emprendedores, desarrolladores tecnológicos e
innovadores, es una de las bases para la consolidación de una Política de Estado
en Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Documento CONPES 3670 de (2010), define los lineamientos de política para la

continuidad de los programas de acceso y servicio universal a las tecnologías de
la información y la comunicación.
Plan Decenal de Educación 2006-2016 definido por el MEN (2005): definido

como pacto social de derecho a la educación, cuya finalidad es servir de ruta y
horizonte para el desarrollo educativo del país. En este plan se establecen como
desafíos de la educación en Colombia, entre otros:
Se implementó en todo el país una renovación pedagógica y uso de las TIC en

la educación, a través de la dotación de infraestructura tecnológica, el
fortalecimiento de procesos pedagógicos, la formación inicial y permanente de
docentes en el uso de las TIC, innovación pedagógica e interacción de actores
educativos.
42
Ciencia y tecnología integradas a la educación; mediante el fomento de una
cultura de la investigación, el fortalecimiento de política pública, la formación del
talento humano y la consolidación de la educación técnica y tecnológica. El MEN
(2013) destaca que
A finales del año 2010, el Gobierno Nacional con la presentación de la Política

Educativa para la Prosperidad, asume el compromiso de cerrar brechas
educativas, mediante la atención integral a la Primera Infancia, el mejoramiento
de la calidad de la educación, la ampliación de la cobertura, la incorporación de
la innovación y el fortalecimiento de la gestión escolar (…) (p. 13)
Se hace énfasis en la necesidad de contar con más y mejores contenidos

educativos virtuales, fortaleciendo los procesos de formación docente en el uso de
las nuevas tecnologías y adaptando el currículo para la inclusión de nuevas
tecnologías, a través del Sistema Nacional de Innovación.
El CONPES garantiza la continuidad de los programas Compartel y

Computadores para Educar del Ministerio de Tecnologías de Información y
Comunicaciones, así como la participación del Ministerio de Educación en la
gestión de recursos para incrementar la prestación del servicio de conectividad en
3.933 sedes educativas del país y la masificación del servicio de Internet de banda
ancha en las sedes educativas, así como la asignación de computadores en las
mismas con el fin de mejorar el indicador de niños por computador.
La inclusión de las TIC en el PND 2010-2014 apuntan al cumplimiento de un

triple propósito: (1) Como apoyo transversal para mejorar la competitividad del
país y potenciar el crecimiento de la productividad de los sectores económicos; (2)
como apoyo a los nuevos sectores económicos basados en la innovación; (3)
como herramienta de buen gobierno (fortalecimiento institucional, transparencia,
rendición de cuentas, gobierno en línea, entre otros. (Competencia Tic para el
Desarrollo Profesional Docente, ISBN: 978-958-750-762-1)
En el Plan Sectorial de Educación ―Educación de Calidad - El camino para la

prosperidad‖ ha definido como objetivos (1) Mejorar la calidad de la educación en
todos los niveles, (2) Educar con pertinencia e incorporar innovación en la
educación y (3) Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles
(Presidencia de Colombia, 2010).
Desde el 7 de abril hasta el 14 de mayo de 2012 MEN abre la convocatoria

"Selección de las alianzas encargadas de la operación, administración y gestión
de los Centros de Innovación Educativa Regional".
En el 2013 el Ministerio de Educación con el apoyo de la Fundación Santillana

elaboran un documento sobre competencias TIC para el desarrollo profesional
43
docente con el objetivo de formar a los docentes en estándares de exploración e
innovación, y uso de plataformas, contenidos y recursos digitales.
El 16 de septiembre de 2013, el proyecto "ICT Capability Building" y sus

Centros de Innovación Educativa Regionales son declarados como prioridad de
estado en el CONPES 3768 de 2013, y como el vehículo para hacer de Colombia
el país de Latinoamérica bandera en producción de contenidos educativos
digitales, formación docente y proyectos de investigación.
En 2014 el Ministerio de Educación definió los contenidos pertinentes para

mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el modelo del aula, el rol del
docente y el uso guiado y acompañamiento del estado al uso efectivo y pertinente
de la tecnología, con el objeto de apoyar el desempeño de los estudiantes en
todas las áreas.
En los últimos 4 años Colombia ha avanzado considerablemente en la

incorporación de las TIC en la educación, es así que entre 2014 y 2016 se han
entregado más de 600.00 terminales y se han formado 150.000 docentes, esto
indica que Colombia provee 1 computador por cada 5 estudiantes, demostrando
acceso y uso pedagógico de las Tic a alto nivel. Para ello ha utilizado estrategias
como:
De acuerdo al MEN (2016d)
Nuevo portal de contenidos de fácil acceso, multidispositivo, con guías de uso y

versiones online y offline. Estos contenidos y plataformas se encuentran
alojados en un nuevo catálogo de calidad debidamente curricularizado y
caracterizado por nivel de formación.
Formación docente basada en el estándar del Ministerio de Educación

Nacional, publicado en 2013: Competencias TIC para el Desarrollo Profesional
Docente". Con un componente práctico de uso de los contenidos priorizados y
su transferencia de oso a los estudiantes.
Uso guiado a través de unos gestores con perfil de pares docentes, quienes
acompañarán la implementación durante la formación y los seis meses
posteriores a la formación a los docentes en las instituciones, para lo cual se ha
dividido el país en ocho regiones.
Programa especial de uso guiado a los directivos docentes en las competencias

de apropiación TIC en la institución educativa, con énfasis en el proyecto de
práctica TIC en uso de plataformas de gestión y administración, denominado
Colegio 10 TIC.
44
Formación especializada para profesores de Tecnología en las instituciones,
con énfasis en programación y robótica, en alianza con el Min TIC, en aras de
convertirlos en gestores docentes TIC permanentes y en líderes de apropiación
de las herramientas propuestas por el MEN. Esta estrategia complementa las
acciones tenientes a mejorar las competencias científicas y tecnológicas de los
estudiantes, desarrolladas por la Dirección de Calidad de la Educación Básica y
Media. (p. 18)
En 2014 con base en el Plan de Desarrollo ―Hacia La Excelencia Docente‖

programa que busca mejorar la calidad de formación docente y sus prácticas
pedagógicas empleadas en el aula pero tomando como eje articulador el uso
pedagógico de las TIC.
En 2015 El Ministerio de Educación Nacional y la UNESCO desarrollan el

seminario "Desafíos para la construcción de política pública en educación y TIC
para América Latina" escenario de encuentro y concertación que propicie el
diálogo regional, a través del intercambio de experiencias y prácticas exitosas,
sobre las Tecnologías de la Información y Comunicación.
4.1.1.3 Antecedentes Histórico Departamental (Caquetá), TIC. En el

Departamento del Caquetá se han desarrollados los programas de capacitación,
cobertura, infraestructura y desarrollo curricular, direccionados por el Ministerio de
Educación Nacional en la aplicación y uso de las tics y el programa nacional de
bilingüismo.
El programa ―Computadores para Educar‖, dotó de computadores a todas las

instituciones educativas del Departamento. Inicialmente se ofreció un computador
para cada tres estudiantes. Luego se implementa el proceso de conectividad con
el convenio que realiza el MEN y COMPARTEL, ofreciendo el servicio de internet,
y luego ampliando a banda ancha en el año 2007.
El 22 de septiembre de 2012 se firma el acuerdo para la Prosperidad en el

departamento del Caquetá, que consiste en una inversión de $31.000.00 para
fortalecer la economía, productividad, el trabajo, salud y educación con el uso
masivo de las tecnologías de la información y comunicación. Se propone la
conectividad de los 15 municipios a través del programa nacional de fibra óptica, el
suministro de banda ancha gratuita por cinco años a 2000 instituciones del
departamento y el servicio en línea para que las personas estén más cerca de las
entidades públicas del país.
Para el año 2014 el Ministerio de las TIC hace una inversión de $17620.000 que
se invirtieron en computadores para educar y la entrega de 2080 tabletas y 80
portátiles para las instituciones educativas del departamento, más 6 puntos de
Vive Digital en el Municipio de El Doncello, Paujil, Puerto Rico, San José del
Fragua y Florencia, dotados de 16 computadores, acceso a internet, video juegos,
45
tableros digitales de 70 pulgadas y Videobeam. (MINTIC, sala de prensa, 24 de
octubre de 2014, Inversiones en tecnología para Caquetá por $17620 millones).
La alcaldía de Florencia invirtió más de 1650 millones en corredores digitales y

ha capacitado 120 docentes y tutores en el desarrollo de contenido digital, así
como 1530 ciudadanos para el campo laboral con el uso de las TIC, y se
certificaron internacionalmente a 50 estudiantes en el uso de TIC.
4.1.1.4 Antecedentes Históricos Nacionales Inglés como segunda lengua.

El bilingüismo en Colombia ha tenido una evolución lenta pero segura en donde se
ha propuestos programas, políticas, normativas, proyectos nacionales y regionales
que buscan favorecer la capacidad comunicativa de un idioma extranjero de los
ciudadanos colombianos de forma competente e integradora con el mundo laboral,
competitivo y multicultural que legitime la capacidad inherente del ser humano
como individuo racional, y capaz de transformar su entorno desde sus raíces hasta
transpolar las fronteras de su conocimiento y el mundo. Como se afirma en los
lineamientos curriculares de idiomas extranjeros del MEN (1996)
En esta sociedad de movilidad de culturas y acceso al conocimiento, los

idiomas extranjeros se convierten en una herramienta primordial para construir
una representación del mundo; en un instrumento básico para la construcción
de conocimiento, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo óptimo de las
nuevas tecnologías y para el logro de una plena integración social y cultural.
Ser capaz de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes
cuya lengua sea distinta de la propia y para entender textos orales y escritos,
incrementa la confianza del alumno en sí mismo en sus posibilidades para
superar obstáculos y para sacar el máximo provecho de sus conocimientos.
Además, el dominio de un idioma extranjero amplía considerablemente el
horizonte intelectual que supone el hecho de acceder a los aspectos culturales,
científicos y tecnológicos que se comunican a través de una lengua extranjera.
(p. 10)
Con lo anterior la enseñanza de una segunda lengua en Colombia inicia, con

los preceptos definidos en la Ley General de Educación (Ley 115, 1994), en donde
hace énfasis en una concepción de currículo centrado en procesos y
competencias, con carácter flexible, participativo y abierto que propende por el
desarrollo integral de las personas, para ello propone fines de la educación, como:
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el

avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país. (Ley 115, 1994)
46
Posteriormente se empiezan una serie de programas que con el transcurrir del
tiempo van dando forma a una política más consolidada en la formulación de los
principios pedagógicos que orientaran la enseñanza del idioma inglés como idioma
extranjero en las instituciones educativas públicas y privadas del país, cada uno
de estos programas van conformando una base de datos identificadas con
nombres que caracterizan sus aportes para un tiempo determinado en la historia
de la educación colombiana.
Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004-2019 del MEN (2004): El

objetivo de este programa es lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de
comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos
de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables. El documento fue dado a conocer
por el ministerio de Educación Nacional en el 2006, y llamo a esta estrategia
¡INGLES EL RETO!, que busca que el 100% de los estudiantes estén en nivel B1
para el 2019, creando los siguientes documentos:
(2005). Bases para una nación bilingüe y competitiva.
(2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras:

inglés. (Guía N° 22). Bogotá D.C.
Programa para el Fortalecimiento de Lenguas Extranjeras (PFDCLE) 2010-

2014: El propósito de este programa es desarrollar competencias comunicativas
en inglés en educadores y estudiantes del sistema educativo para favorecer la
inserción del capital humano a la economía del conocimiento. Documento
publicado por el MEN en el año 2012, y pretende que el 40% de los estudiantes de
grado 11 estén en nivel B1, para el año 2014.
En el 2012. Se desarrolla el II Encuentro de IES: El uso de los medios y las

nuevas tecnologías de aprendizaje de las lenguas extranjeras. Bogotá D.C. y en el
2014 se da a conocer documento sobre orientaciones para la implementación de
proyectos de fortalecimiento del inglés en las entidades territoriales. Bogotá D.C.
Para el año 2013 se realizan modificaciones en la Ley General de Educación en

los artículos 13, 20, 21, 22, 30 y 38 relacionados con la lengua extranjera.
Ley 1651 de 2013 (julio 12). Por medio de la cual se modifican los artículos 13,
20, 21, 22, 30 y 38 de la Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones-Ley de
Bilingüismo. Diario Oficial 48.849, 2013.
Ley 1651 de 2013, Ley de Bilingüismo Programa Nacional de Inglés (PNI) 2015-
2025. Esta propuesta fue llamada Colombia Very Well, Programa Nacional de
Ingles. El propósito de esta ley es alcanzar la meta de convertir a Colombia en el
47
país más educado de Latino América y el país con mejor nivel de inglés en
Suramérica, para el año 2025, y que 50% de los estudiantes de grado 11 estén en
nivel B1 para el 2025, publicado por el MEN en el año 2014.
El programa Colombia Bilingüe esta soportado por una serie de documentos y

normas producidas en los últimos diez años, Entre ellos tenemos:
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016e). Derechos Básicos de

Aprendizaje de inglés: Grados Transición a 5° de Primaria. ogot D.C. Ministerio
de Educación Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016f). Derechos básicos de

aprendizaje: inglés. Grados 6° a 11°. Bogotá D.C. Ministerio de Educación
Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016g). Mallas de aprendizaje de

inglés para Transición a 5 de Primaria. ogot D.C. Ministerio de Educación
Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016a). Esquema curricular

sugerido: Grados 6°a 11°. English for diversity and equity. Bogotá D.C. Ministerio
de Educación Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016h). Guía práctica para la

implementación del Currículo Sugerido de Inglés. ogot D.C. Ministerio de
Educación Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016i). Diseñando una propuesta

de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia: Grados 6° a 11°. English for
diversity and equity. Bogotá D.C. Ministerio de Educación Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016j). Orientaciones y principios

pedagógicos: Grados Transición a 5° de Primaria. Cartilla para docentes. ogot
D.C. Ministerio de Educación.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016k). Orientaciones y principios

pedagógicos: Currículo Sugerido de Inglés. Grados 6° a 11°. English for diversity
and equity. Bogotá D.C Ministerio de Educación Nacional.
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2016l). Orientaciones y principios

pedagógicos del Currículo Sugerido de Inglés para instituciones educativas y
secretarías de educación: Grados Transición a 5 de Primaria. ogot D.C.
Ministerio de Educación Nacional.
48
Textos para la enseñanza del inglés/ English teaching textbooks Grades 6, 7, 8:
Way to Go. Grades 9, 10, 11: English, please! (Edición Fast Track 2016)
4.1.1.5 Antecedentes Históricos Departamental (Caquetá), inglés como

segunda lengua. El año 2004 la institución Educativa Ángel Cuniberti es dotada
con el Programa English Discovery. El programa estaba organizado en 9 niveles, 3
del nivel básico 1, 3 del nivel intermedio, 3 del nivel avanzado, 1 para
principiantes, el manual del usuario y el Set up.
En el 2006 El programa de bilingüismo presenta los estándares básicos de

competencia en lengua extranjera que tiene como propósito la formación de
ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingles con estándares
internacionalmente comparables. Son criterios claros y públicos que permiten
establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los
niños y niñas de todas las regiones de Colombia. Y se convierten en una guía
fundamental para los profesores de inglés, directivos y padres de familia para que
tengan claridad sobre las competencias comunicativas que se esperan desarrollen
los niños y niñas en los niveles básicos y medio para ayudarles a alcanzar las
metas propuestas por el MEN. Estos estándares de competencia en lengua
extranjera fueron publicados mediante la cartilla denominada guía 22 en
noviembre de 2006.
En año 2007 se capacitan a los docentes del Departamento del Caquetá para
ayudar a comprender la guía 22 y su correcto uso. Luego en 2009 se hace una
evaluación de su aplicación y se orientan capacitaciones a los docentes de
primaria en la semana institucional en el mes de noviembre.
En 2010 el Ministerio de Educación Nacional actualiza la guía 22 y emite los

programas Bunny Bonita y Ways Toward the English.
En el 2011 el Departamento realiza una capacitación de una semana en el mes

de octubre para evaluar los diferentes programas que se han aplicado y levantar
un diagnóstico de los avances en la adquisición de la segunda lengua y determinar
en qué nivel se encuentran los docentes y los estudiantes de las diferentes
instituciones del Caquetá.
En el año 2015 la institución es beneficiada por convenio interadministrativo

entre la Secretaria de Educación Departamental y English Easy Way, para
capacitar a todos los docentes de la institución en inglés, programa que se
desarrolla durante todo el año, y genera mejoras en las competencias
comunicativas, siendo certificados y convalidados por pruebas TOELF.
Posteriormente en el año 2016 llega a la institución, dotación de material

didáctico que consiste en: 3 kits que constan cada uno de (Diccionario bilingüe
plus Larousse, físico e interactivo, libros Let´s Practice English Interative A1, A2,
49
B1, B2. Let´s Practice workbook 1, 2, 3. Let´s Practice workbook 4, 5. Let´s
Practice workbook 6, 7, 8, 9. Let´s Practice workbook 10, 11. Let´s read and
listen).
4.1.1.6 Antecedentes Históricos Internacional Ova. En el año 1997 se crea

―MERLOT‖. Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching.
Los recursos encontrados en MERLOT, están diseñados para apoyar,
principalmente, a las comunidades de docentes y estudiantes de Educación
Superior, quienes a su vez pueden también compartir sus materiales de
aprendizaje y pedagogía. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012)
Recursos Abiertos Digitales Colombia, Colección Sistema Nacional de Innovación
Educativa con uso de TIC.
En el 2005, se crea, ―El e-spacio de los contenidos digitales de la UNED‖.

Sistema de gestión de recursos digitales, cuya arquitectura permite la gestión de
cualquier tipo de objeto digital así como su acceso y utilización en diferentes
aplicaciones y contextos. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012)
En el 2006 se crea ―LACLO‖ Comunidad Latino Americana de objeto de

Aprendizaje que tiene como función desarrollar el Proyecto de Objetos de
Aprendizaje en la ciudad de Guayaquil Ecuador: Ésta es una comunidad abierta,
integrada por personas e instituciones interesadas en la investigación, desarrollo y
aplicación de las tecnologías relacionadas con Objetos de Aprendizaje en el sector
educativo latinoamericano. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012)
En el año 2008 se crea el Banco Internacional de Objetos Educacionais. BIOE:

Son repositorios de contenidos digitales como Portal do Professor, TV Escola y el
portal de Dominio Público. Dispuesto en Internet con recursos digitales sobre la
educación, que permiten mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
añadiendo dinamismo a las clases e investigaciones, gracias a que cuenta con
una gran variedad de objetos. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012)
4.1.1.7 Antecedentes Históricos Nacional OVA. El desarrollo de objetos

virtuales por instituciones públicas y privadas, especialmente por las universidades
y los ministerios ha aportado al desarrollo de una gran base de datos que se
encuentra a disposición de los ciudadanos, la academia y sectores dedicados a
generación de conocimiento e investigación. Estos recursos digitales abiertos y
disponibles buscan fortalecer los procesos educativos en el uso de las TIC, como
generador de conocimiento e investigación. En el caso colombiano, los objetos
50
virtuales empiezan a consolidarse en el año 2005 con La Estrategia Nacional de
Recursos Educativos Digitales que busca conformar un Banco Nacional de
Objetos de Aprendizaje. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012) Recursos
Abiertos Digitales Colombia, Colección Sistema Nacional de Innovación Educativa
con uso de TIC.
En el año 2004 y 2005 se presentan 2 iniciativas, que empiezan a dar forma a la

estrategia, la primera es la creación del Portal Educativo Colombia Aprende que
surge como una iniciativa para elevar el nivel de la educación en el país. Sus
recursos están catalogados por asignatura, niveles de escolaridad, competencias,
así como por el formato digital de los mismos. Para acceder a ellos se cuenta con
una mediateca dirigida a estudiantes y docentes. Este portal es un servicio abierto
al público en general. Está estructurado y proyectado hacia la oferta y fomento del
uso de contenidos y servicios dirigidos a la comunidad educativa: docentes,
directivos, estudiantes y padres de familia de los niveles de Educación Preescolar,
Básica, Media y Superior. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012)
La segunda iniciativa es el Primer Concurso Nacional de Objetos de

Aprendizaje cuyo objetivo es consolidar por primera vez un conjunto de Objetos de
Aprendizaje dirigidos a la Educación Superior y a la comunidad educativa,
relacionados con los Núcleos Básicos de Conocimiento dentro del proyecto de
ampliación de cobertura y la integración de nuevas metodologías y tecnologías en
la Educación Superior.
En el año 206 se realiza un Foro de Investigadores de la Red Iberoamericana

de Informática Educativa cuyo objeto es la Catalogación de Objetos de
Aprendizaje en Instituciones de Educación Superior, la cual consiste en definir el
concepto de objeto virtual debido a la ambigüedad que existía sobre este tema y la
segunda es el carácter práctico del uso y apropiación de los objetos virtuales, todo
ello orientadas a la generación de una red de repositorios institucionales
vinculados al Banco Nacional de Objetos de Aprendizaje. (Ministerio de Educación
Nacional -MEN, 2012) Recursos Abiertos Digitales Colombia, Colección Sistema
Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC.
De igual forma se desarrolla el Seminario Taller ―Estrategias para el Uso de

Objetos de Aprendizaje y Redes de Alta Velocidad‖ Este fue el primer escenario
de formación en Objetos de Aprendizaje que promovió el MEN.
Otro taller muy valioso sobre todo para las regiones fueron los ―Talleres
Regionales en uso de Objetos de Aprendizaje‖ que consistió en la discusión
conceptual sobre los Objetos de Aprendizaje en torno a lo que se debería
contemplar en materia de propiedad intelectual (Derecho de Autor y Derechos
Conexos), frente a la legislación vigente, los tratados internacionales y demás
51
políticas establecidas; así como también a los recursos tecnológicos, equipos y
herramientas de producción, tipología de los recursos e inventarios de material
didáctico en los soportes digitales disponibles, las características de libre y fácil
acceso con propósitos claramente definidos. En el 2007 se desarrollaron varias
actividades ente ellas:
Red de Catalogación de Objetos de Aprendizaje en Colombia Aprende:

Consistió un espacio on-line de comunicación y aprendizaje que se generó a partir
del Foro RIBIE-COL, llevado a cabo el año 2006 en la ciudad de Santa Marta,
Colombia, y el MEN, y que genero una red nacional entre diferentes universidades
del país en la producción y uso de objetos virtuales al servicio de la educación y
comunidad. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012) Recursos Abiertos
Digitales Colombia, Colección Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso
de TIC.
Red Virtual de Tutores: Este fue un espacio de discusión, en el cual se obtiene

la primera aproximación para la creación de una comunidad de docentes
interesados en la creación, catalogación y uso de Objetos de Aprendizaje. Estas
acciones se apoyaron en el uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación, para favorecer el desarrollo profesional de los tutores virtuales en
las Instituciones de Educación Superior. (Ministerio de Educación Nacional -MEN,
2012) Recursos Abiertos Digitales Colombia, Colección Sistema Nacional de
Innovación Educativa con uso de TIC.
En este año también se conforma la iblioteca Digital Colombiana ― DCOL‖, La

cual es una red de repositorios creada por el Ministerio de Educación Nacional, el
Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología
(COLCIENCIAS) y la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada
(RENATA).
En el año 208 se desarrolla el Taller de Producción de Objetos de Aprendizaje,

el cual se aplica en toda Colombia, con el objeto de difundir tanto la asociación de
conceptos básicos, como los factores claves para la producción y búsqueda de
Objetos de Aprendizaje.
En el año 2009 se realiza el Diplomado Virtual en Producción de Objetos de

Aprendizaje (RENATA – CUDI), con el objetivo de integrar las Redes de Alta
Velocidad a los procesos educativos, fundamenta la caracterización de la
infraestructura necesaria para garantizar la sostenibilidad en la visualización de los
objetos.
En el año 2010 se desarrolla una Catalogación de Objetos de Aprendizaje en

Instituciones de Educación Superior (CINTEL - UNAL), contrato que buscaba
prestar los servicios profesionales para apoyar a la Oficina de Innovación
52
Educativa con uso de TIC en la ejecución de las actividades y compromisos del
proyecto, las cuales contemplaban varios talleres de capacitación entre ellos:
Taller Virtual de Uso de Objetos de Aprendizaje: se enfocaron en realizar una

cualificación a los docentes formadores en el Uso de Objetos Aprendizaje y un
acompañamiento en su formación. (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2012)
Diplomado de Formación en el Uso de Contenidos Educativos Digitales: la

formación de docentes y tutores, el fomento a la producción, uso, gestión y
apropiación pedagógica de los Contenidos Educativos Digitales que se publican a
través del Portal Educativo Colombia Aprende.
Replanteamiento de la estrategia de repositorios: permitió establecer las

posibilidades para reorientar la estrategia de Objetos de Aprendizaje que lidera el
MEN; para ello se replantearon algunos de sus componentes y se propusieron
ajustes en algunas de las acciones desarrolladas por las Instituciones de
Educación Superior en la gestión de sus Bancos de Objetos.
En el año 2011 se propone realizar, Proyección de la estrategia a los años

venideros: Esta proyección se enfocó hacia el análisis diagnóstico de la situación
nacional, para conocer e identificar referentes que permitan formular ideales para
los procesos de producción, gestión y uso de Contenidos Educativos. Todo esto
con el fin de establecer las condiciones y características que permitan consolidar
una oferta de contenidos de alta calidad. (Ministerio de Educación Nacional -MEN,
2012) Recursos Abiertos Digitales Colombia, Colección Sistema Nacional de
Innovación Educativa con uso de TIC.
4.1.2 Antecedentes Legales.
4.1.2.1 Antecedentes legales en TIC, Colombia. Constitución Política de

Colombia (1991): Promueve el uso activo de las TIC como herramienta para
reducir las brechas económica, social y digital en materia de soluciones
informáticas representada en la proclamación de los principios de justicia, equidad,
educación, salud, cultura y transparencia.
Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación: contempla en los fines de la

educación, artículo 5, el numeral 13 cita ―La promoción en la persona y en la
sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se
requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar
al sector productivo‖ (Ley 115, 1994).
Ley 715 de 2001 propone el Plan Nacional de Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones (Ley 715, 2001).
53
En el 2008, se brinda un conjunto completo de información pertinente, oportuna
y de calidad en diferentes aspectos relevantes para la gestión de cada nivel en el
sector productivo colombiano.
Ley 1341 del 30 de julio de 2009: Brinda todo lo concerniente a la normatividad

para el desarrollo del sector de Tecnologías de Información y Comunicaciones.
Esta Ley promueve el acceso y uso de las TIC a través de su masificación,
garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y el espectro, y
en especial, fortalece la protección de los derechos de los usuarios (Ley 1341,
2009). Se desarrollaron algunos programas tales como:
 Computadores para educar: Programa que pretende dotar de equipos de

cómputo a las Instituciones Educativas.
 Internet con Compartel: Internet satelital para las comunidades educativas

rurales más apartadas.
 A que te cojo ratón: Programa nacional que pretende capacitar a los

docentes en el manejo de las TIC.
 Colombia Vive Digital 2010-2014: Plan de tecnología para los próximos

cuatro años en Colombia, que busca que el país dé un gran salto
tecnológico mediante la masificación de Internet y el desarrollo del
ecosistema digital nacional.
4.1.2.2 Antecedentes legales de bilingüismo en Colombia.
Ley General de Educación Ley 115 de 1994
Plan Decenal 2006-2015. Asamblea Nacional. Fines de la educación y su

calidad en el siglo XXI (Globalización y autonomía) ―Desarrollar las competencias
comunicativas en lengua materna y por lo menos en una segunda lengua‖
(2005). Bases para una nación bilingüe y competitiva.
(2006). Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras:

inglés. (Guía N° 22). Bogotá D.C
 Fase 1: Socialización en el año 2007 en 40 regiones colombianas y a

4300docentes.
 Fase 2: Apropiación de estándares 2008.
54
2010-2014. Programa para el Fortalecimiento de Lenguas Extranjeras
(PFDCLE)
Ley 1651 de 2013, Ley de Bilingüismo Programa Nacional de Inglés (PNI) 2015-
2025.
(2016). Derechos Básicos de Aprendizaje de inglés: Grados Transición a 5° de

Primaria.
(2016). Derechos básicos de aprendizaje: inglés. Grados 6° a 11°.
(2016). Mallas de aprendizaje de inglés para Transición a 5° de Primaria.
(2016). Esquema curricular sugerido: Grados 6°a 11°. English for diversity and
equity.
(2016). Guía práctica para la implementación del Currículo Sugerido de Inglés.
(2016). Diseñando una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para

Colombia: Grados 6° a 11°. English for diversity and equity.
(2016). Orientaciones y principios pedagógicos: Grados Transición a 5° de

Primaria. Cartilla para docentes.
(2016). Orientaciones y principios pedagógicos: Currículo Sugerido de Inglés.

Grados 6° a 11°. English for diversity and equity.
(2016). Orientaciones y principios pedagógicos del Currículo Sugerido de Inglés

para instituciones educativas y secretarías de educación: Grados Transición a 5°
de Primaria.
Visión Colombia 2019. Dominio del inglés como lengua extranjera.
4.1.3 Antecedentes Investigativos.
Para alcanzar los objetivos del proyecto de investigación Desarrollo de la

Competencia Lectora en Inglés a través de los Ova y el Currículo sugerido
como Mediadores en el proceso de Aprendizaje en el grado 11 de la
Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, se tendrá como
referentes los estudios realizados por académicos e investigadores nacionales e
internacionales en el fomento de la educación de una segunda lengua a través del
uso de las tecnologías y recursos digitales como eje articulador y transformador de
vidas plenas y exitosas de personas que están dispuestas a reconocer su entorno
y el mundo a través de la cultura y la formación en competencias comunicativas en
55
lengua extranjera inglés. Las referencias y los autores que soporta este proceso
de construcción tienden un manto de conceptos y atributos que dan luces sobre la
enseñanza y aprendizaje en entornos mediados por las tecnologías de la
información y la comunicación y el desarrollo de competencias en una lengua
extranjera.
Título: Diseño y evaluación de objetos virtuales de aprendizaje (OVA) -

fundamentados en el método ―Enseñanza de la lengua basada en tareas (Task-
Based Language Teaching - TBLT)
Autores: Jorge Enrique Muñoz Oyola y Diana Milena Celis Vargas. (Memorias
CIMTED, 2017) (Muñoz & Celis, 2017)
Publicado en: http://memoriascimted.com/wp-

content/uploads/2016/02/Memorias-CIMTED-4-edicion.docx.pdf
Fecha publicación: Cuarta Edición: Medellín. Colombia, enero de 2017.
Nombre del archivo: Memorias-CIMTED-4-edicion.docx.pdf.
Resumen: La propuesta consistió en el diseño de recursos digitales didácticos

que permitieran promover habilidades lingüísticas en inglés a través de Enseñanza
de la Lengua Basada en Tareas, promoviendo el aprendizaje significativo. Está
orientada a los docentes para que cuenten con los conceptos, dimensiones y
alcances de generar recursos digitales en la promoción de competencias en
segundo idioma, se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y estudio de caso,
usando datos a través de encuestas y entrevistas estructuradas.
Título: Los Objetos Virtuales de Aprendizaje en la Enseñanza de Vocabulario

Básico y Ejercicios de Escucha de Inglés en los estudiantes de grado seis de la
Institución Educativa Rafael Núñez.
Autores: Dalida Rosa Rivero Guzmán, Oscar Luis González Galindo, Jorge
Eliecer Acosta Arias. (Rivero, González, & Acosta, 2015)
Publicado en: https://repository.libertadores.edu.co/handle/11371/525
Fecha publicación: 2015
Nombre del archivo: Los Objetos Virtuales de Aprendizaje en la Enseñanza de

Vocabulario de inglés pdf.
Resumen: La propuesta está dirigida al uso de recursos tecnológicos

multimediales al servicio de estudiantes y docentes con el propósito de favorecer
56
los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en contextos
significativos e innovadores.
Título: Las TIC como recurso didáctico para mejorar la enseñanza del idioma
inglés en la básica primaria de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo
Caquetá.
Autores: Fredy Espinosa Agudelo, Sandra Patricia Álvarez Sosa (Espinosa &
Álvarez, 2011).
Publicado en: Universidad de Santander UDES.
Fecha publicación: Noviembre 30 de 2011.
Nombre del archivo: Trabajo de grado Fredy Espinosa Agudelo pdf.
Resumen: El proyecto de investigación se desarrolla bajo el tipo de

Investigación Acción Participación con un enfoque crítico social, está dirigida a
capacitar a los docentes de la institución educativa Ángel Cuniberti en el uso de
herramientas tecnológicas y la apropiación en la enseñanza del inglés con estas.
Para ello se propone realizar tres talleres el, primero se hace un diagnóstico las
experiencias en la enseñanza del inglés, el segundo taller es una búsqueda de
recursos tecnológicos didácticos que fortalezcan la enseñanza del idioma y el
tercero aborda la aplicación de los estándares de competencia en Inglés.
Título: Funciones de la lectura en la enseñanza del inglés profesional y

académico y estrategias de comprensión lectora.
Autores: Pilar Duran Escribano (Durán, 2001).
Publicado en:
http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA0101110069A/19549
Fecha publicación: 2001 ISSN: 1130-0531
Nombre del archivo: Funciones de la lectura en la enseñanza del inglés 20452-

20492-1-PB.PDF.
Resumen: El artículo hace un análisis crítico sobre las funciones de la lectura

en inglés como proceso comunicativo e interactivo entre el lector y el texto que les
permitan a los alumnos universitarios desarrollar habilidades comunicativas en
inglés en la transmisión de conocimiento científico, a través de actividades
pedagógicas, relacionadas con estrategias lectoras como: Lectura flexible,
identificación de género, identificación fundamental y secundaria, esquematización
y síntesis, etc. Se hace una conceptualización de la lectura como proceso
57
interactivo, en donde se afirma que la interpretación de un texto depende del
conocimiento y de las experiencias previas del lector.
Título: Estrategias de Comprensión Lectora en el Aprendizaje de una segunda

lengua desde la Pragmática del Lenguaje.
Autores: Yenny Juliana Gaviria Sánchez. (Gaviria, 2014)
Publicado en:
http://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/4722/Gaviriayenny2014.pdf?s
equence=1
Fecha publicación: Bogotá, 2014
Nombre del archivo: Estrategias de Comprensión Lectora en el Aprendizaje de

una gaviriayenny2014.pdf
Resumen: El proyecto está enfocado en identificar los elementos teóricos

conceptuales del enfoque pragmático de la lengua y el diseño de estrategias para
la comprensión lectora en idioma extranjero, propone una revisión de los
antecedentes del programa del inglés transversal en correspondencia con la
política educativa nacional, y diseña algunas estrategias de comprensión lectora
desde el enfoque pragmático del idioma inglés.
Título: Desarrollo de la Competencia Lectora utilizando Recursos Digitales de

Aprendizaje
Autores: Leslie Alejandra Arce Pradenas. (Arce, 2015)
Publicado en:
http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/136324/Tesis%2021_09_15%20r
evisada.pdf?sequence=1
Fecha publicación: Santiago de Chile 2015
Nombre del archivo: desarrollo de la competencial utilizandotesis 21_09_15

revisada (1).pdf
Resumen: El proyecto está diseñado para desarrollar recursos digitales de

aprendizaje que contribuyan a mejorar los niveles de competencia lectora y la
construcción de significados.
Título: El rol de las TIC en la clase de inglés
Autores: Marcela Morchio. (Morchio, 2014)
58
Publicado en: file:///C:/Users/Usuario%20TI/Downloads/753.pdf
Fecha publicación: ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 753
Nombre del archivo: Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología,

Innovación y Educación.
Resumen: Articulo que pone de manifiesto las dificultades y carencias que los
docentes anteponen al uso de las tecnologías en el aula de clase, así estos se
encuentran capacitados y tengan lo medios para cambiar sus prácticas
pedagógicas, organizando clases desde la subjetividad en contraste con el alumno
del mundo objetivo y real que prefiere iniciativas pedagógicas más entretenidas,
diversas y que le permitan interactuar de forma más asertiva en su contexto.
Destaca el artículo que el docente con estas representaciones mentales, no ven
en Las TIC una herramienta mediadora del conocimiento.
Título: ―Una didáctica para la implementación de la enseñanza del inglés como

lengua extranjera a partir del uso y apropiación de las TIC"
Autores: Yhon Fredy Franco Ortiz, Oscar Alberto Giraldo Villa. (Franco &
Giraldo, 2017)
Publicado en:
http://repositorio.ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/1568/Yhon%20Fre
dy%20Franco%20Ortiz.pdf?sequence=1
Fecha publicación: 2017
Nombre del archivo: Yhon Fredy Franco pdf
Resumen: Proyecto de investigación de carácter descriptivo con objeto de

conocer sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés como segunda
lengua, en donde se evidencia la falta de estrategia pedagógica mediadas por las
tecnologías por parte del docente, para ello propone un modelo didáctico con la
implementación de un blog educativo que puede ser consultado y enriquecido de
forma transversal con otras área y permite la integración dinámica del
estudiantado en la formación y desarrollo de competencias en inglés.
Título: Aprendizaje del Inglés desde los Estilos de Aprendizaje Mediado por
Recursos Educativos Abiertos.
Autores: Viviana Parra Cera, Rafael Simancas Gamarra. (Parra & Simancas,
2015)
59
Publicado en:
http://repositorio.cuc.edu.co/xmlui/bitstream/handle/11323/639/9103100.pdf?seque
nce=1
Fecha publicación: 2014, Bogotá
Nombre del archivo: 9103100
Resumen: Proyecto cuyo objetivo consistió en fortalecer el aprendizaje

significativo del inglés mediante la caracterización de los diferentes estilos en la
adquisición del conocimiento mediado por el uso de las REA utilizando algunos
recursos educativos abiertos dispuestos en la red.
Título: Uso de recursos educativos abiertos en el desarrollo de las habilidades

comunicativas en la enseñanza del idioma inglés del nivel intermedio en un centro
de idiomas de Lima Metropolitana.
Autores: Angie Nancy Herrera Chuquillanqui. (Herrera, 2015)
Publicado en:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/6779/HERRERA_
CHUQUILLANQUI_ANGIE_USO.pdf?sequence=1
Fecha publicación: Lima-Perú 2015
Nombre del archivo: HERRERA_CHUQUI….Pdf.
Resumen: Proyecto que destaca el uso de las tecnologías y el internet en los

procesos de enseñanza del idioma inglés, y propende por responder de qué
manera se usa los recursos educativos abiertos en el desarrollo de competencias
de las habilidades lingüísticas en la comprensión oral y escrita del idioma ingles en
el nivel intermedio del Centro de idiomas en Lima Perú.
Título: Propuesta metodológica para mejorar la oralidad en inglés en

estudiantes de grado undécimo del IE Diversificado de Chía.
Autores: Ginna Alejandra Barrera Olaya. (Barrera, 2016)
Publicado en: http://repository.ucc.edu.co/handle/ucc/841
Fecha publicación: 13-oct-2016
Nombre del archivo: Tesis 2016 (1) pdf.
60
Resumen: Proyecto de investigación que pretende desarrollar destrezas en
situaciones comunicativas orales como base fundamental del proceso enseñanza-
aprendizaje del inglés a través de alternativas educativas virtuales y presenciales
sin desligar otras situaciones comunicativas como la escritura, la lectura que se
encuentran inmersas en dicho proceso.
4.1.3.1 Fichas RAE.
Tabla 5. Fichas RAE de las investigaciones revisadas

TEMA/TITULO Diseño y evaluación de objetos virtuales de aprendizaje (OVA)
- fundamentados en el método ―Enseñanza de la lengua
basada en tareas (Task-Based Language Teaching - TBLT)
AUTOR/INSTITUCION Jorge Enrique Muñoz Oyola. Diana Milena Celis Vargas.
EJECUTORA
FUENTES http://memoriascimted.com/wpcontent/uploads/2016/02/Memo
rias-CIMTED-4-edicion.docx.pdf
AÑO DE Cuarta Edición: Medellín. Colombia, enero de 2017.
PUBLICACION
METODOLOGÍA Investigación con enfoque cualitativo y estudio de caso. Para
este proyecto se presentan las necesidades de los
estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Lengua
Inglesa. Se utilizó la encuesta y entrevista semi estructurada
para la recolección de datos.
La propuesta consistió en el diseño de recursos digitales
didácticos que permitieran promover habilidades lingüísticas
en inglés a través de Enseñanza de la Lengua Basada en
Tareas, promoviendo el aprendizaje significativo. Está
RESUMEN orientada a los docentes para que cuenten con los conceptos,
dimensiones y alcances de generar recursos digitales en la
promoción de competencias en segundo idioma, se desarrolló
bajo el enfoque cualitativo y estudio de caso, usando datos a
través de encuestas y entrevistas estructuradas.
PRINCIPALES El diseño y creación de OVAs basados en el método
RESULTADOS / ―Enseñanza de la lengua basada en tareas‖ dio como
HALLAZGOS resultados excelente motivaciones para el aprendizaje y para
el desarrollo de competencias en una segunda lengua, esto
gracias a los procesos que se utilizaron en el diseño y
arquitectura del OVA como: información concisa, contenidos
actualizados, realimentación efectiva, juegos y gramática
apropiada.
TEMA/TITULO Los Objetos Virtuales de Aprendizaje en la Enseñanza de

Vocabulario Básico y Ejercicios de Escucha de Inglés en los
estudiantes de grado seis de la Institución Educativa Rafael
Núñez
AUTOR/INSTITUCIO Dalida Rosa Rivero Guzmán, Oscar Luis González Galindo,
N EJECUTORA Jorge Eliecer Acosta Arias
61
FUENTES http://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/525
/RiveroGuzmanDalidaRosa.pdf?sequence=2
AÑO DE EJECUCIÓN 2015
METODOLOGÍA El proyecto se desarrolla bajo el método investigación
descriptiva porque permite identificar las características que
identifican los diferentes elementos y componentes y su
interrelación.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986
La propuesta está dirigida al uso de recursos tecnológicos
multimediales al servicio de estudiantes y docentes con el
RESUMEN propósito de favorecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés en contextos significativos e
innovadores
PRINCIPALES La creación de objetos virtuales de aprendizaje, generó en los
RESULTADOS / estudiantes el interés necesario para aprender un tema dado
HALLAZGOS en la asignatura de inglés, usando recursos como videos,
imágenes, interactividad y diseño lo que permitió vincular los
nuevos conocimientos con los ya existentes, desarrollando
actitudes y competencias tecnológicas.
Las TIC como recurso didáctico para mejorar la enseñanza del

TEMA/TITULO idioma inglés en la básica primaria de la Institución Educativa
Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá
AUTOR/INSTITUCION Fredy Espinosa Agudelo, Sandra Patricia Álvarez Sosa.
EJECUTORA
FUENTES Trabajo de grado Fredy Espinosa Agudelo pdf
AÑO DE EJECUCIÓN Noviembre 30 de 2011.
AÑO DE Noviembre 30 de 2011.
PUBLICACION
METODOLOGÍA El proyecto de investigación se desarrolla bajo el tipo de
Investigación Acción Participación con un enfoque crítico social.
El proyecto de investigación se desarrolla bajo el tipo de
Investigación Acción Participación con un enfoque crítico social,
está dirigida a capacitar a los docentes de la institución
educativa Ángel Cuniberti en el uso de herramientas
tecnológicas y la apropiación en la enseñanza del inglés con
RESUMEN estas. Para ello se propone realizar tres talleres el, primero se
hace un diagnóstico las experiencias en la enseñanza del
inglés, el segundo taller es una búsqueda de recursos
tecnológicos didácticos que fortalezcan la enseñanza del idioma
y el tercero aborda la aplicación de los estándares de
competencia en Inglés.
PRINCIPALES La capacitación docente en el manejo de las tecnologías de la
RESULTADOS / información y la comunicación, para mejorar las practicas
HALLAZGOS pedagógicas e incentivar la creatividad y las competencias en lo
62
tecnológico y en idiomas es imperante en la sociedad moderna
y multicultural, los docentes son responsables de formar
estudiantes creativos, autónomos, preparados y líderes en los
procesos de transformación social, pero primero deben
demostrar ser competentes en dos ámbitos imprescindibles del
conocimiento. Lo tecnológico e idiomas.
Funciones de la lectura en la enseñanza del inglés profesional y

TEMA/TITULO académico y estrategias de comprensión lectora
AUTOR/INSTITUCION Pilar Duran Escribano
EJECUTORA
FUENTES http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA0101
110069A/19549
AÑO DE 2001 ISSN: 1130-0531
PUBLICACION
METODOLOGÍA El proyecto es desarrollado bajo el criterio Análisis de
comunicación activa.
El artículo hace un análisis crítico sobre las funciones de la
RESUMEN lectura en inglés como proceso comunicativo e interactivo entre
el lector y el texto que les permitan a los alumnos universitarios
desarrollar habilidades comunicativas en inglés en la
transmisión de conocimiento científico, a través de actividades
pedagógicas, relacionadas con estrategias lectoras como:
Lectura flexible, identificación de género, identificación
fundamental y secundaria, esquematización y síntesis, etc. Se
hace una conceptualización de la lectura como proceso
interactivo, en donde se afirma que la interpretación de un texto
depende del conocimiento y de las experiencias previas del
lector.
PRINCIPALES El proyecto Funciones de la lectura en la enseñanza del inglés

RESULTADOS / profesional y académico y estrategias de comprensión lectora,
HALLAZGOS da como resultado la utilización efectiva de estrategias que
favorecen la competencia lectora.
Estrategias de Comprensión Lectora en el Aprendizaje de una

TEMA/TITULO segunda lengua desde la Pragmática del Lenguaje.
AUTOR/INSTITUCION Yenny Juliana Gaviria Sánchez
EJECUTORA
FUENTES http://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/4722/Gaviri
ayenny2014.pdf?sequence=
AÑO DE EJECUCIÓN Bogotá, 2014
METODOLOGÍA El proyecto se desarrolla bajo el enfoque pragmático con el
programa de inglés transversal
El proyecto está enfocado en identificar los elementos teóricos
RESUMEN conceptuales del enfoque pragmático de la lengua y el diseño
63
de estrategias para la comprensión lectora en idioma
extranjero, propone una revisión de los antecedentes del
programa del inglés transversal en correspondencia con la
política educativa nacional, y diseña algunas estrategias de
comprensión lectora desde el enfoque pragmático del idioma
inglés.
PRINCIPALES Se desarrollaron diversas actividades con el programa de inglés
RESULTADOS / transversa 1, 2, 3, 4 ,5, dando como resultado un avance en la
HALLAZGOS compresión lectora para que puedan presentar las pruebas KET
Desarrollo de la Competencia Lectora utilizando Recursos

TEMA/TITULO Digitales de Aprendizaje
AUTOR/INSTITUCION Leslie Alejandra Arce Pradenas
EJECUTORA
FUENTES http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/136324/Tesis%
2021_09_15%20revisada.pdf?sequence=1
AÑO DE Santiago de Chile 2015
PUBLICACION
METODOLOGÍA Investigación de carácter exploratorio descriptivo.
El proyecto está diseñado para desarrollar recursos digitales de
RESUMEN aprendizaje que contribuyan a mejorar los niveles de
competencia lectora y la construcción de significados.
PRINCIPALES Esta investigación desarrolla y aplica una serie de recursos
RESULTADOS / digitales de aprendizaje (RDA) que contribuyan a elevar los
HALLAZGOS niveles de comprensión lectora. Esto con el modelo acción
participación.
El Rol de las TIC en la clase de inglés

TEMA/TITULO
AUTOR/INSTITUCION Marcela Morchio
EJECUTORA
FUENTES file:///C:/Users/Usuario%20TI/Downloads/753.pdf
AÑO DE ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 753
PUBLICACION
METODOLOGÍA Investigación de corte exploratorio-descriptivo que intenta
indagar las tendencias actuales para la enseñanza de inglés
implementadas en las clases de nivel secundario en la provincia
de San Juan.
Artículo que pone de manifiesto las dificultades y carencias que

RESUMEN los docentes anteponen al uso de las tecnologías en el aula de
clase, así estos se encuentran capacitados y tengan lo medios
para cambiar sus prácticas pedagógicas, organizando clases
desde la subjetividad en contraste con el alumno del mundo
objetivo y real que prefiere iniciativas pedagógicas más
entretenidas, diversas y que le permitan interactuar de forma
más asertiva en su contexto. Destaca el artículo que el docente
64
con estas representaciones mentales, no ven en Las TIC una
herramienta mediadora del conocimiento.
PRINCIPALES El documento expone con claridad que la utilización de las

RESULTADOS / tecnologías involucra modos y tipos de estructuración del
HALLAZGOS pensamiento distintos a los que poseen los lectores de
documentos escritos, lo que supone una mayor integración de
la escuela en el contexto de la sociedad de la información.
Una didáctica para la implementación de la enseñanza del

TEMA/TITULO inglés como lengua extranjera a partir del uso y apropiación de
las TIC"
AUTOR/INSTITUCION Yhon Fredy Franco Ortiz, Oscar Alberto Giraldo Villa
EJECUTORA
FUENTES http://repositorio.ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/
1568/Yhon%20Fredy%20Franco%20Ortiz.pdf?sequence=1
AÑO DE publicación: 2017
PUBLICACION
METODOLOGÍA La metodología y utilizada en este proyecto es de carácter
descriptivo, pues se está en contacto directo con el objeto de
estudio, bajo el modelo de investigación acción, lo que permite
formular soluciones a los problemas encontrados en el proceso
de investigación.
Proyecto de investigación de carácter descriptivo con objeto de
RESUMEN conocer sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del
inglés como segunda lengua, en donde se evidencia la falta de
estrategia pedagógica mediadas por las tecnologías por parte
del docente, para ello propone un modelo didáctico con la
implementación de un blog educativo que puede ser consultado
y enriquecido de forma transversal con otras área y permite la
integración dinámica del estudiantado en la formación y
desarrollo de competencias en inglés.
PRINCIPALES Este proyecto reconoce que existe una interacción efectiva
RESULTADOS / entre la enseñanza del inglés a través de las Tic, de esta forma
HALLAZGOS se implementa un modelo didáctico para la enseñanza del
inglés como segunda lengua creando recursos educativos que
pueden ser incorporados al PEI.
Aprendizaje del Inglés desde los Estilos de Aprendizaje

TEMA/TITULO Mediado por Recursos Educativos Abiertos
AUTOR/INSTITUCION Viviana Parra Cera, Rafael Simancas Gamarra
EJECUTORA
FUENTES http://repositorio.cuc.edu.co/xmlui/bitstream/handle/11323/639/9
103100.pdf?sequence=1
AÑO DE 2014, Bogotá
PUBLICACION
65
METODOLOGÍA Plantean los autores que la investigación es de tipo mixta bajo
el diseño de la investigación acción.
Proyecto cuyo objetivo consistió en fortalecer el aprendizaje
RESUMEN significativo del inglés mediante la caracterización de los
diferentes estilos en la adquisición del conocimiento mediado
por el uso de las REA utilizando algunos recursos educativos
abiertos dispuestos en la red.
PRINCIPALES El proyecto obtiene como resultado que los estudiantes tuvieron
RESULTADOS / una mayor motivación al utilizar los recursos digitales
HALLAZGOS adaptados a su estilo de aprendizaje mejorando
considerablemente el aprendizaje del idioma inglés.
Uso de recursos educativos abiertos en el desarrollo de las

TEMA/TITULO habilidades comunicativas en la enseñanza del idioma inglés
del nivel intermedio en un centro de idiomas de Lima
Metropolitana.
AUTOR/INSTITUCION Angie Nancy Herrera Chuquillanqui
EJECUTORA
FUENTES http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789
/6779/HERRERA_CHUQUILLANQUI_ANGIE_USO.pdf?sequen
ce=1
AÑO DE Lima-Perú 2015
PUBLICACION
METODOLOGÍA La metodología utilizada es bajo un enfoque cualitativo simple a
nivel descriptivo.
Proyecto que destaca el uso de las tecnologías y el internet en
RESUMEN los procesos de enseñanza del idioma inglés, y propende por
responder de qué manera se usa los recursos educativos
abiertos en el desarrollo de competencias de las habilidades
lingüísticas en la comprensión oral y escrita del idioma ingles en
el nivel intermedio del Centro de idiomas en Lima Perú.
PRINCIPALES Los recursos educativos abiertos están a disposición del
RESULTADOS / público, son gratuitos y muchos de ellos muy bien diseñados,
HALLAZGOS en estos se pueden encontrar diversidad de contenidos,
actividades y ejercicios que promueven las habilidades
lingüísticas de inglés.
Propuesta metodológica para mejorar la oralidad en inglés en

TEMA/TITULO estudiantes de grado undécimo del IE Diversificado de Chía.
AUTOR/INSTITUCION Ginna Alejandra Barrera Olaya.
EJECUTORA
FUENTES http://repository.ucc.edu.co/handle/ucc/841
AÑO DE 13-oct-2016
PUBLICACION
METODOLOGÍA Se utilizó la metodología de investigación acción participativa,
mediante enfoques cualitativo y cuantitativo.
66
Proyecto de investigación que pretende desarrollar destrezas
RESUMEN en situaciones comunicativas orales como base fundamental
del proceso enseñanza-aprendizaje del inglés a través de
alternativas educativas virtuales y presenciales sin desligar
otras situaciones comunicativas como la escritura, la lectura
que se encuentran inmersas en dicho proceso.
PRINCIPALES Se optimizó la comunicación oral en inglés mediante la
RESULTADOS / combinación diversa de trabajo hecho en casa y en clase con la
HALLAZGOS ayuda de medios electrónicos.
El uso del blog, correo electrónico y ejercicios virtuales,
promovieron en los estudiantes confianza para hablar en
público, los avances significativos que se evidenciaron en la
clase demostraron la importancia del uso del blog y otras
herramientas virtuales.
4.2 Marco Conceptual
El proyecto de investigación, Desarrollo de la Competencia Lectora en Inglés

a través de los Ova y el Currículo sugerido como Mediadores en el Proceso
de Aprendizaje en el grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de
Curillo Caquetá, enfoca sus esfuerzos en promover estrategias pedagógicas
factibles, contextualizadas y acorde a las condiciones particulares de la población
objeto de estudio, para desarrollar las competencias en el aprendizaje del idioma
inglés, haciendo énfasis especialmente en la competencia lectora, usando como
insumos el currículo sugerido por el Ministerio de Educación Nacional, el cual está
diseñado y organizado de tal manera que propende por la formación competente
del estudiante en una lengua extranjera, utilizando los medios tecnológicos como
vehículo didáctico y prospectivo, en donde se fomente la motivación, la
creatividad, la innovación, el desarrollo de valores, aptitudes, estrategias,
capacidades individuales y colectivas, y la promoción de ciudadanos íntegros,
preparados y capacitados para ser parte de capital social y económico de su
región y país. Para ello es necesario contar con recursos pedagógicos, técnicos, y
humanos que permita el alcance exitoso de los fines de la educación, el plan
decenal de educación, el desarrollo del programa Colombia Bilingüe y los
estándares de competencia.
Por lo anterior, el presente proyecto se apoyara en conceptos, estudios e

investigaciones y publicaciones que den cuente de tres aspectos fundamentales.
El primero tiene que ver con el concepto de currículo, su organización, principios y
fines en el proceso educativo, pues este es un insumo valioso y fundamental en el
proceso de esta investigación. El segundo es la intervención de las tecnologías de
la información y la comunicación TIC, y los objetos virtuales como mediadores del
proceso formativo, y en tercer lugar, las estrategias pedagógicas que fomenten la
comprensión lectora en la adquisición de un idioma extranjero.
67
Es de conocimiento público que las políticas educativas en Colombia, son
políticas de gobierno y no de estado, es decir, estas cambian de acuerdo a las
intenciones y de cómo el gobierno de turno proyecte a la sociedad colombiana
hacia los procesos de formación, tanto en instituciones públicas y privadas. Sin
embargo al ser una sociedad democrática, enmarcados por el capitalismo, se
poseen leyes que orientan los principios educativos, como es la Ley General de
Educación, y proyectos ministeriales que fomentan programas encaminados a
alcanzar metas y propósitos en el campo educativo. El programa Nacional de
bilingüismo, nace de la necesidad de fomentar la capacidad de los ciudadanos de
comunicarse en al menos en una lengua extrajera. En ese sentido, en el portal de
Colombia Aprende (2014) se determina que,
El programa Colombia Bilingüe 2014-2018 se ha estructurado con el propósito

de fortalecer el aprendizaje del inglés en la educación básica y media. Desde el
2015, se han impulsado las siguientes estrategias focalizadas en Estudiantes,
Docentes, Secretarías de Educación e Instituciones Educativas oficiales
(Colombia Aprende, 2014)
El programa tiene el propósito que Colombia este en igualdad de condiciones

con otros países latinoamericanos, promover mejores resultados de las pruebas
SABER 11, generar el intercambio cultural, desarrollar en los estudiantes de 11 el
nivel B1, fomentar la formación con programas de formadores nativos, incentivos
docentes con cursos de inmersión y la creación de un Currículo para el área de
Inglés.
El currículo sugerido debe su estructura y su conformación a criterios

internacionales y nacionales que busaca describir las habilidades y destrezas que
han de desarrollar los estudiantes colombianos para ser competentes en el idioma.
Para ello Colombia adopta el Marco Común Europeo –MCER (2002) , documento
que fue desarrollado por el Consejo de Europa y en donde según el MEN (2016c)
indican que ―proporciona una base común para la elaboración de programas de
lenguas (…) en toda Europa” (p. 31).
A nivel nacional, se propone la Guía 22: Estándares Básicos de Competencias

en Lenguas Extranjeras: Inglés, que define criterios claros y públicos que permitirá
a la comunidad educativa, instituciones y la sociedad en general conocer los
niveles a los que tienen derecho los niños y niñas de Colombia (Ministerio de
Educación Nacional -MEN, 2006a).
Con la concatenación del marco común Europeo y los Estándares de

Competencia, la propuesta curricular expresa una visión de educación, de lengua
y de aprendizaje que la fundamentan dando sentido y coherencia a los siguientes
principios teóricos.
68
4.2.1 Concepto de currículo.
De acuerdo a la propuesta curricular presentada por el Ministerio de educación

Nacional acoge el concepto de Bertalanffy (1968), de Morín (2004) y Kuhn (1962).
Este último define el currículo como “todo en sí mismo, un sistema, con
componentes que se relacionan entre sí y con el contexto mayor en que se
implementa de manera simultánea y abierta” (p. 19). Pero es de anotar que el
término es complejo de definir y que a lo largo de la historia se le ha dado
diferentes definiciones de acuerdo al propósito educativo de cada época.
Preguntas como: ¿cuál es fin último del currículo?, ¿qué le denota tanta
importancia en el acto educativo?, ¿qué propósitos determina su buen
funcionamiento?, ¿cuáles son las características particulares y a que contexto
pertenece?, ¿cómo se determina los criterios que le dan valor y reconocimiento?,
¿para qué sirve? De acuerdo a Díaz (2002) expresa que:
Mediante la orientación, el currículo sirve de "guía para orientar la práctica

pedagógica". Es decir, se explicitan las intenciones educativas y también las
condiciones en que se ha de hacer efectivas. Tales condiciones se refieren a
los "contenidos formativos" que se impartirán; a orientaciones sobre los
"métodos didácticos" más adecuados; a sistemas de organización de los
centros escolares; a los recursos materiales y servicios de apoyo que se
pondrán a disposición de las escuelas, a la cualificación de los profesores y el
estilo de desempeño profesional que se espera de ellos, etc. (p. 85).
Para el caso particular del currículo para el área de inglés, se establecieron 4

preguntas esenciales para dar forma a su diseño.
 ¿Qué incluir en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés?

 ¿Cuándo abordar esta enseñanza-aprendizaje?
 ¿Cómo abordar esta enseñanza-aprendizaje?
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar el aprendizaje?
Con estas preguntas se estructura y organiza el currículo acudiendo a 3 niveles.
El nivel MACRO: Se refiere a los principios curriculares, metodológicos y las

orientaciones teóricas relacionadas con la visión de educación, de aprendizaje y
de lengua.
El nivel MESO se refiere a la estructura de alcance y secuencia de la progresión

didáctica general del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés por niveles de
lengua, grados, número de horas y macro competencias que han de asegurarse a
todos los estudiantes en su tránsito por la IE según lo establecido por la Guía 22:
Estándares Básicos de Competencias en Lengua Extranjera: Inglés.
69
El nivel MICRO se refiere a la propuesta de estructura curricular por grado. Esta
estructura curricular sugerida, a su vez, se compone de módulos que se
desarrollarán en cada grado, la meta general, los derechos básicos de
aprendizaje, los estándares básicos de competencias implicadas, los indicadores
de desempeño y los aspectos lingüísticos y discursivos relacionados:
A partir de estos niveles se desarrolla un entramado curricular teniendo en

cuenta los siguientes componentes, propuestos por el MEN (2016c).
Alcance y secuencia: describe al currículo como una matriz de objetivos

asignados a los grados (la secuencia) y agrupados de acuerdo con un tema
común (el alcance).
Programas de estudios: presenta un plan que suele incluir fundamentos,

temas, recursos y evaluación.
Esquema de contenido: indica una lista de tópicos a cubrir organizados en

forma de esquema.
Estándares: una lista de conocimientos y habilidades requeridos por todos los

estudiantes al terminar su proceso académico como los definidos en la Guía 22.
Libros de texto: materiales educativos usados como guías para la enseñanza

en el salón de clases.
Ruta de estudio: serie de cursos o niveles que conforman el programa y que

los estudiantes deben completar.
Experiencias planeadas: todas las experiencias académicas, atléticas,

emocionales o sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido
planeadas por la escuela (p. 13, 20).
Ahora bien la propuesta acoge el enfoque contextual o ecológico, que guarda

relación con los principios y fines de la educación al proponer un desarrollo
integral de la persona que esté en armonía con su medio ambiente y capaz de ser
miembro activo de la sociedad y la cultura a la que pertenece, reconociendo la
diversidad de las relaciones que se dan entre el currículo y el contexto, así como
entre él y sus partes. Propone como ejes curriculares fundamentales a la
transversalidad, el enfoque sociocultural, la diversidad y la equidad, según el MEN
(2016c):
 La transversalidad, se concibe como la construcción de diálogos entre las

disciplinas, que se concreta en las diversas asignaturas de una manera
holística. Al propiciar la transversalidad, se fomenta un abordaje multidisciplinar
de problemas sociales, éticos y morales presentes en el entorno, y se vincula
70
de manera dinámica el contexto escolar, familiar y socio cultural a la
comprensión de estos dilemas.
 Educación Ambiental/ Sostenibilidad, se abordará este tema en relación

con el desarrollo de tareas, proyectos y situaciones problémicas, que generen
una conciencia ética sobre la preservación del medio ambiente con la intención
de fomentar comportamientos responsables.
 Educación para la Sexualidad/ Salud, se enfoca en la realización de

actividades que promuevan el cuidado del cuerpo en todas sus dimensiones, la
prevención como camino a una salud duradera, el reconocimiento de la
dignidad de todo ser humano, el valor de diferentes formas de vida y la vivencia
y construcción de relaciones pacíficas, equitativas y democráticas.
 Construcción de Ciudadanía /Democracia y paz, con este tema facilitará

el uso de la lengua para lograr consensos y reflexionar sobre el papel de los
aprendices en el favorecimiento de la convivencia pacífica, promoviendo valores
éticos y su capacidad de conciliación. Es decir se abordarán tópicos
relacionados con los derechos humanos, la constitución política, el marco
judicial y legal, código de la niñez y la adolescencia, sistema democrático
colombiano, participación estudiantil, órganos de participación ciudadana, entre
otros.
 Globalización, en este tema busca promover la comprensión del lugar de

cada persona en el mundo actual, el valor de la cultura propia, su papel en el
desarrollo de la identidad de los estudiantes y su capacidad de comprensión de
culturas externas. (pp. 21-22)
Con lo anterior el currículo se organiza por módulos, que reciben el nombre de

cada eje curricular desarrollándose en 4 periodos durante el año escolar,
basándose en la teoría sociocultural, en donde el MEN (2016c) privilegia los
aportes de Vygotsky (1987). Este autor sugiere que “El aprendizaje se origina en
medio de actividades sociales que se desarrollan en un plano externo al individual
y que se promueve en ambientes colaborativos” (p. 23).
En coherencia con esta visión, el aprendizaje del inglés debe enfocarse a través
de prácticas que privilegien la interacción. Así lo explica el MEN (2016c):
El aprendizaje, a nivel general y en particular el de la lengua extranjera, se lleva

a cabo cuando los individuos interactúan entre sí y cuando cooperan con los
otros. Por medio de esta interacción, las personas reconocen modelos
existentes en la cultura, específicamente en la cultura de la lengua extranjera
objeto de estudio, como una forma de acercamiento al otro. Por lo tanto, tal
como lo plantea Johnson (2009), el desarrollo cognitivo de los individuos no
71
puede separarse del contexto social, histórico y cultural, ámbitos desde los
cuales surge el aprendizaje. (p. 35)
Los enfoques anteriores conllevan a la creación de significado en el proceso

educativo y contexto escolar por parte de los estudiantes y con la intervención
guiada del docente para crear escenarios interactivos en donde el estudiante
utiliza la lengua en situaciones reales de intercambio comunicativo.
Es de considerarse que la propuesta está encaminada a resolver necesidades

particulares de las instituciones educativas. Ya que debido a la diversidad cultural
y condiciones geográficas del país, cada una de ellas poseen particularidades
tanto en los aspectos logísticos, humanos y pedagógico, es así que la propuesta
de un currículo sugerido con características como flexibilidad, adaptabilidad y
competencias que desarrollen habilidades del siglo XXI brindaran herramientas
fiables que garanticen a la comunidad el éxito del proceso pedagógico en el
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.
El currículo presenta una estructura organizativa y secuenciada en espiral y

cíclica que permite su fácil desarrollo, a través de tareas, proyectos y problemas,
según reporta el MEN (2016c):
Los ejes temáticos transversales se concretan en temas puntuales para cada

uno de los períodos académicos. Esto permite el reciclaje de las habilidades, el
vocabulario y la gramática en una progresión lógica que se observa en cada
grado. La espiralidad también está presente a nivel temático pues, como ya se
indicó en los ejes transversales, estos se retoman cada uno de los grados
permitiendo una aproximación más profunda a los mismos. (p. 25)
Es de vital importancia aclarar, que al ser un currículo sugerido, cada institución

debe hacer el proceso de análisis y reconocimiento, con el propósito de determinar
en qué medida se va a acoger, y adaptarlo a su contexto y condiciones
particulares. La propuesta es interesante y marca un horizonte claro de cómo se
puede mejorar la competencia comunicativa en lengua extranjera. Además se
debe tener especial atención a conceptos de pedagogía universal que sustente y
nutran todo el andamiaje educativo para alcanzar los objetivos y propósitos de
formación en lengua extranjera que la sociedad demanda, tales como:
4.2.2 Educación.
La educación es el pilar que sustenta el desarrollo del conocimiento, el avance

científico y tecnológico de toda sociedad, implica una profunda responsabilidad
cultural, pues está determinada a ser la columna vertebral e instrumento de
cambio que permite la creación de sociedades más equitativas. De acuerdo a la
propuesta del MEN (2016c):
72
Parte del supuesto de que la educación debe facilitar el conocimiento (Dewey,
1938) y el análisis de posibles respuestas a las preguntas que guían el
desarrollo humano usando métodos y perspectivas variadas (Bilmania, 1995).
De la misma manera, esta visión de educación se sustenta en conceptos que
provienen no solo del pensamiento pragmático sino del posmodernista. Estos
proponen experiencias de aprendizaje planeadas a través de procesos
sistemáticos de exploración, que contribuyen al desarrollo del conocimiento
desde la práctica y de la pluralidad de puntos de vista que permitan responder a
la complejidad de los problemas. (p. 35)
La educación permite que la sociedad y los individuaos que la conforman,

asimilen y aprendan conocimientos generando una conciencia cultural y ambiental,
desarrollando una serie de habilidades y valores, que producen cambios
intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. En el ámbito escolar la
educación se materializa en la presentación sistemática de ideas, procesos,
conceptos, hechos y técnicas que desarrollan los estudiantes en el proceso formal
y cotidiano del acto educativo.
4.2.3 Lengua.
La lengua es entendida como el sistema lingüístico de una sociedad, que le

permite comunicar y trasmitir pensamientos, ideas costumbres, conocimientos,
etc. Está formada por sonidos articulados que en su conjunto forman un idioma.
Para la propuesta curricular que presenta el MEN, precisa que la lengua tiene una
función social y debe entenderse como un instrumento de comunicación
interpersonal, que ayuda al individuo a representar, interpretar y comprender el
mundo. El concepto más general de lengua de acuerdo al MEN (2016c) es el que
la define como ―expresiones escritas u orales con relaciones describibles, de
forma y significado, que se relacionan coherentemente con una función
comunicativa o propósito dirigido a un interlocutor o audiencia‖ (p. 28).
4.2.4 Relación lengua materna y lengua extranjera.
Esta propuesta curricular da valor a la relación entre las dos lenguas

entendiéndola como un proceso de aprendizajes interconectados en los que el
estudiante puede hacer uso de ambas para representar, interpretar y comprender
el mundo. De ahí que se hizo una correlación con los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) de lenguaje, que son una herramienta diseñada por el MEN
(2016m) para toda la comunidad educativa colombiana, en los que se identifican
los saberes básicos que han de aprender en cada grado de la educación escolar
según argumenta el MEN (2016c):
En esta propuesta curricular, es importante visibilizar la relación entre la lengua

materna y la extranjera. Nussbaum (1991) señala que la lengua materna actúa
como un facilitador en el aprendizaje de la extranjera. Esta visión se profundiza
73
en el trabajo de Ordoñez (2011) quien argumenta que el proceso de enseñanza
del inglés debe complementarse a través de la comparación con el español, de
manera que los estudiantes puedan entender cómo funcionan ambas lenguas al
establecer similitudes y diferencias entre las dos. (p. 28)
4.2.5 Las competencias.
Competencia se puede entender como todas aquellas destrezas y habilidades

que se demuestran en la ejecución de una tarea, trabajo o labor, esto implica tanto
las capacidades físicas como intelectuales. En esta propuesta curricular destaca la
importancia de desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes
promoviendo saberes generales y esenciales para un aprendizaje significativo
(Ausubel, 1976), el MEN (2016c) citando al MEN (2009) ―los conocimientos,
habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar
y participar en el mundo en el que vive” (p. 29)
Se entiende entonces que un estudiante competente es aquel que desarrolla el

saber, saber ser, saber hacer y saber relacionarse, de acuerdo al MEN (2016c)
citando a (2006b) ―en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa,
flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes‖ (p. 29)
4.2.6 La competencia comunicativa.
La competencia comunicativa expresa la capacidad de una persona para

comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto, la gramática,
léxico, fonética, semántica, según el MEN (2016c):
La competencia comunicativa se entiende como la habilidad que tienen los

sujetos de interpretar y representar diversos comportamientos sociales de una
manera apropiada, dentro de una determinada comunidad de habla (Canale &
Swain, 1980). Hymes (1972) la define como la habilidad de utilizar el
conocimiento de la lengua en diferentes situaciones comunicativas. (p. 29)
La competencia comunicativa incorpora otras que se desarrollan teniendo en

cuenta la competencia lingüística, que hace referencia al conocimiento de
aspectos lexicales, sintácticos y fonológicos de la lengua de acuerdo al MEN
(2016c), citando a Hymes (1972) “se refiere al conocimiento de las condiciones
sociales y culturales que están implícitas en el uso de la lengua‖ (p. 29).
4.2.7 Competencia intercultural.
Entendida como la habilidad que desarrolla una persona que aprende una
segunda lengua o lengua extranjera para desempeñarse adecuada y
satisfactoriamente en las situaciones comunicativas con una cultura ajena a la
74
suya. Con la constitución de 1991 en Colombia se reconoce la diversidad étnica y
cultural como factor a considerarse en los procesos de enseñanza aprendizaje de
la lengua extranjera, según el MEN (2016c) citando a Malik (2003) la define como
“los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el
interlocutor / mediador intercultural, complementados por los valores que forman
parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que
pertenecemos”. (p. 429)
El desarrollo de la competencia intercultural se propone a partir de la realidad

sociocultural en que viven estudiantes, docentes y en general la comunidad
inmersa el seno social colombiano con el objeto de resolver los conflictos internos,
intergrupales, los encuentros y desencuentros a nivel social y cultural que ellos
confrontan, el MEN (2016c) citando a Albó (1999), indica que esto les permite
“relacionarse y comunicarse entre sí de manera positiva y creativa, a partir de las
culturas de su contorno y respetando sus diversas identidades.” (p. 107)
4.2.8 Habilidades de la lengua.
El aprendizaje de una lengua extranjera demanda desarrollar las 4 habilidades

lingüísticas (hablar, leer, escuchar y escribir), en inglés (Speaking, Reading,
Listening and Writing) que llevaran al éxito de alcanzar la competencia
comunicativa del idioma (Bajtín, 1997). El currículo sugerido hace énfasis al
desarrollo integrado de las habilidades para construir competencia discursiva que
permita a los estudiantes lograr sus propósitos comunicativos en varios contextos.
El MEN (2016c) sugiere el abordaje de estas habilidades como un proceso que
sigue tres etapas (antes - durante - después).
 En la etapa antes se involucra a los aprendices y se activa su conocimiento

previo del contexto comunicativo. En esta etapa, se realizan varios tipos de
actividades como presentar el tema sobre el que se va a hablar, establecer los
propósitos comunicativos.
 La etapa durante, generalmente, incluye una serie de tareas o actividades

más detalladas que activan aspectos lingüísticos, pragmáticos e interculturales
y la manera en que afectan la comprensión del tema o la situación comunicativa
en cuestión.
 La etapa después en la que los aprendices reflexionan y discuten las

implicaciones de las situaciones para su contexto, hacen conexiones con otras
habilidades y expanden sus oportunidades de ejercitarlas. (p. 30)
El desarrollo de este o cualquier currículo no sería exitoso si no se contara con

una metodología que permita desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje
bajo criterios de procedimiento y seguimiento que den fe de las habilidades que se
75
van adquiriendo y los resultados finales que demanda el acto educativo. Es así
que el currículo propone tres niveles de enseñanza y aprendizaje.
 Enseñanza y aprendizaje basado en tareas: Este enfoque presenta tres

momentos: Antes de la tarea (Despertar el interés del estudiante), durante la
tarea (Comunicación natural, trabajo en grupo, desarrollo de tareas, apoyo y
monitoreo por el docente) y después de la tarea. (Análisis de los registros y
revisión de problemas comunes en el proceso).
 Enseñanza y aprendizaje basado en proyectos: Se enfoca en el aprendizaje

del estudiante en el desarrollo de un proyecto en el cual trabajan activamente.
Lo planean, lo desarrollan y evalúan, de una manera divertida, holística,
democrática y motivadora.
 Enseñanza aprendizaje basado en problemas: Se enfoca en la capacidad

que tiene el estudiante para aplicar los conocimientos que posee y los que van
adquiriendo en la solución de problemas, usando la lengua a medida que
actúan, interactúan y se comunican.
Entendiendo los diferentes niveles de enseñanza aprendizaje es necesario

tener en cuenta las consideraciones que propone el MEN (2016c) en cuanto a su
implementación.
Es necesario indicar que para su implementación se propone integrarlos de

manera gradual y secuencial, iniciando con un mayor énfasis en el enfoque de
tareas en los grados iniciales (6º y 7º), moviéndose a una combinación de
tareas y proyectos en los grados medios (8º y 9º) y favoreciendo los basados en
proyectos y problemas en los últimos grados (10º y 11º). Lo último como
preparación a las exigencias académicas de la vida universitaria.
Se recomienda este orden secuencial porque va de acuerdo con niveles

crecientes de desarrollo cognitivo, personal y social de los estudiantes, quienes
al ir avanzando en su formación también avanzan en el desarrollo de
habilidades de negociación y aceptación de puntos de vista diferentes, así como
de resolución de conflictos. Sin embargo, y dada la flexibilidad de la propuesta,
cada institución tiene la capacidad de definir la secuencia de integración de
estos enfoques metodológicos de manera que se ajuste a sus características
particulares. (p. 35)
Todo proceso que implique el desarrollo de competencias en el marco de la

formación del individuo, es susceptible de ser evaluada para reconocer los
avances, las dificultades y las alternativas de mejoramiento continuo que
garanticen el alcance de los objetivos. Para el MEN (2016c),
76
Esta propuesta sugiere que la evaluación no solo se enfoque en las evidencias
de lo que son capaces de hacer los estudiantes (Evaluación del aprendizaje)
sino que vaya más allá, al tratar de hacer un seguimiento de lo que sucede en
el aula (Evaluación para el aprendizaje), dando cuenta del logro de las
competencias que se abordan (Evaluación por competencias). (p. 35)
La propuesta curricular presentada por el MEN (2016c) para la formación en

lengua extranjera basa los criterios de evaluación en tres aspectos fundamentales.
Evaluación basada en competencia: Esta evaluación está basada en los

Est ndares sicos de Competencia en Lengua Extranjera ―Guía 22‖. Permite
al estudiante conocer sus avances en el idioma, sus debilidades y fortalezas en
un contexto de relaciones que generen confianza y den certeza de que lo que
se está aprendiendo, el MEN (2016c) señala que,
Los estándares proponen las competencias o habilidades que el estudiante

debe lograr por grado con miras a demostrar un nivel de desempeño
determinado que va de acuerdo con el MCER. Los indicadores del
aprendizaje proporcionan descriptores observables y medibles sobre lo que
el estudiante debe saber o poder hacer como resultado de una experiencia
educativa. La evaluación, en coherencia con esto, tiene que ser lo más
auténtica y significativa posible, tanto en su diseño como en su aplicación, y
proporcionar muchas más evidencias del desarrollo de las competencias
que una evaluación objetiva tradicional. Lo resume indicando que este tipo
de evaluación obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a
diferentes agentes. (p. 10)
Evaluación para el aprendizaje: Esta evaluación permite la retroalimentación,

promueve las metas de aprendizaje para la vida, mejora el rendimiento de los
estudiantes y presenta un equilibrio con los indicadores y las oportunidades de
aprendizaje. La evaluación para el aprendizaje se clasifican en: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación. Para el MEN (2016c),
La evaluación para el aprendizaje es formativa y proporciona oportunidades

para hacer seguimiento al progreso de los estudiantes y el nivel de
comprensión de los temas. Este tipo de evaluación se define como un
“proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del
aprendizaje”. Esta información debe usarse como insumo para la
planificación del curso y la retroalimentación a los estudiantes. (p. 38)
Evaluación del aprendizaje: El currículo considera la evaluación de aprendizaje

como un proceso sumativo que tiene en cuenta todos los procedimientos e
instrumentos que el docente usa como actividades para evaluar los logro y los
desempeños de los estudiantes en un tema dado, y así comparar sus
77
resultados con los estándares o indicadores del aprendizaje previamente
establecidos. Es así como el MEN (2016c) recalca que:
Estas evaluaciones buscan resumir “el aprovechamiento al final del curso

con una calificación” según el Consejo de Europa (2002), por lo que,
normalmente, están dadas al final de una unidad, un módulo, un semestre o
el año completo, y se reportan como notas y requieren que el maestro
recopile e interprete información pertinente sobre los conceptos,
conocimientos, habilidades y actitudes del dominio que está evaluando. (p.
39).
En esta propuesta curricular, se proponen momentos de evaluación sumativa y

formativa que, en conjunto, permitirán definir el grado de desarrollo de las
competencias establecidas por grado.
Un currículo de este calibre, bien diseñado y pensado merece la pena ponerlo

al servicio de las instituciones educativas y del estudiante como centro del proceso
de formación. Además de lo anteriormente descrito, la propuesta viene
acompañada con materiales bibliográficos como English Please y Way to go, en
donde se estructuran de acuerdo a los principios curriculares planteados.
En el marco de esta investigación, que propende por mejorar la competencia

lectora en ingles mediante uso de currículo sugerido, es indispensable ligarla a
otros aspectos inmersos en los procesos educativos modernos, es así, el caso de
los medios tecnológicos e informáticos que entregan recursos valiosos y potentes
que fomentan por un lado la creatividad, la promoción de la cultura tecnológica, la
inmediatez, la integración de contenidos digitales abiertos y libres, etc. De igual
manera el auge de la formación E. Learnig ha configurado un sin número de
posibilidades que amplían el abanico pedagógico para la enseñanza y aprendizaje
de manera significativa y ha dinamizado los procesos de formación.
Consolidando lo anterior se plantea mejorar la competencia lectora en inglés,

retomando las actividades, ejercicios, tareas y proyectos del currículo sugerido,
respetando los principios, estructura y secuencialidad que este propone y a partir
de él, elaborar objetos virtuales de aprendizaje que dinamice aún más el propósito
de generar un ambiente idóneo y favorable para la compresión y desarrollo de
habilidad lectora en el aprendizaje significativo del idioma. Algunas
consideraciones a tener en cuenta para este propósito son.
4.2.9 La tecnología.
La definición de este concepto puede abarcar muchas consideraciones ya que

el propósito de la misma tiene que ver con la solución a las infinitas necesidades
que el ser humano demanda para hacer de su existencia más amable. En el
campo de la educación, esta se ha hecho presente con artefactos y técnicas que
78
de una manera u otra ha contribuido al desarrollo tecnológico que se vive hoy en
día en las aulas. También podemos decir que la tecnología es el conjunto de
conocimientos con las que el hombre desarrolla un mejor entorno, más saludable,
agradable y sobre todo cómodo para la optimización de la vida. De acuerdo a
Tejedor y García (Tejedor & García, 1996) ―una tecnología es un sistema de
acciones humanas intencionalmente orientado a la transformación de objetos
concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso.‖ (p. 216)
4.2.10 Las nuevas tecnologías.
Las consideraciones más susceptibles para denominar las nuevas tecnologías

es la que se involucra en la evolución misma de la tecnología, es decir, el
crecimiento y desarrollo de los sistemas que redunda a la transformación
intencionada de otros sistemas, dando como resultado sistemas nuevos. Para
Tejedor y García (1996) “Tal y como se ha perfilado anteriormente la aparición de
Nuevas Tecnologías, es evidente que existen y pueden existir muy diversas
Nuevas Tecnologías; tantas como posibilidades de modificación estructural o
composición de tecnologías sean necesarias para la transformación de objetos
concretos.” (p. 218).
Sin embargo hablar de nuevas tecnologías en la actualidad, es más probable

que esta haga referencias a los procesos de comunicación y al desarrollo de
programas, procesos y aplicaciones. Los avances más significativos en las
telecomunicaciones son marcados por el uso de satélites y la fibra óptica, que ha
permitido, ampliar exponencialmente la capacidad de trasmitir datos y todo tipo de
información de manera instantánea.
4.2.11 La tecnología educativa.
En este campo en particular se puede afirmar que la tecnología en la educación

cumple el propósito de alcanzar los más altos estándares educativos de manera
efectiva, utilizando un conjunto de conocimientos, instrumentos y herramientas
tecnológicas para solucionar problemas educativos con el uso de las tecnologías
de la información y comunicación TIC.
Nuevamente Tejedor y García (1996) afirman que:
El hecho educativo plantea una serie de problemas prácticos en cada una de

las facetas que lo caracterizan. Esos problemas exigen su solución buscando
criterios de eficiencia y eficacia. La solución de esos problemas prácticos,
objetos concretos, tangibles, orientada a la consecución de un resultado valioso
hace alusión a la eficiencia de la acción. De esta forma surgen las distintas
tecnologías de la educación con base en los dos pilares fundamentales: las
teorías científicas necesarias que toman de la o las Ciencias de la Educación
79
pertinentes, y las operaciones reales sobre la cosa real objeto de la
transformación. (p. 219).
La Tecnología Educativa se puede entender como una rama de las Ciencias de

la Educación inmersa en la Didáctica. Las distintas tecnologías educativas
dependen del desarrollo del conocimiento científico educativo condicionado por los
avances de esta.
4.2.12 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Conocido como los medios informáticos para el tratamiento, almacenamiento,

procesamiento y difusión de información y datos, se han incorporado en nuestra
sociedad, transformando nuestra vida cotidiana, personal, profesional y social,
cambiado la manera en que hacemos las cosas, se considera que debe su
aparición y desarrollo con el surgimiento de la Internet y todos los procesos y
avances en materia de telecomunicaciones. Esto gracias a la labor concatenada
de diferentes disciplinas, saberes y expertos en diferentes áreas del
conocimiento., como lo explica Ramas (2015) que,
La gran variedad de aplicaciones (app) educativas que han realizado grupos de

trabajo e investigación en los que se encuentran ingenieros, pedagogos y no se
diga de los psicólogos de la educación, han sido de gran ayuda; todos en su
campo han estado apoyando y fomentando la relación en beneficio de aquellos
que desean estudiar y aprender. Unos creando instrumentos físicos (hardware)
y escribiendo la programación (software) de alto nivel necesaria para las
plataformas educativas'; otros estructurando estrategias, técnicas, instrumentos,
etcétera; para la enseñanza y el aprendizaje; también diseñando modelos
educativos acordes a necesidades de la población; algunos más estudiando y
aplicando teorías de aprendizaje utilizando la tecnología, que cada día son más
fuertes y con mayor eficiencia. (pp. 88-89)
Es así, que se puede apreciar un sin número de recursos y herramientas que

aportan las tecnologías de la información y la comunicación en el ambiente
educativo y que para el desarrollo de la presente investigación usaremos como
mediadores en el acto educativo con el fin de crear insumos propios que den
cuenta de la mediación pedagógica, la capacidad creativa y lúdica en el uso de
recursos digitales como los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), de acuerdo a
Ramas (2015),
Los medios de expresión y creación multimedia, para escribir, dibujar, realizar

presentaciones electrónicas, elaborar páginas web, etc. Y para ello se
ocuparían procesadores de textos, editores de imagen y video, editores de
sonido, programas de presentaciones, editores de páginas web, hasta llegar a
la programación avanzada para crear materiales didácticos interactivos
mediante software especializado.
80
Medios de comunicación, que facilitan la comunicación inter-personal, el
intercambio de ideas y materiales, el trabajo cooperativo y colaborativo; para
ello está por supuesto el teléfono celular, el correo electrónico, los chat, las
videoconferencias, las listas de discusión, foros, wikis, etcétera.
Herramientas para el proceso de la información, implica la creación de bases de

datos, preparar informes, realizar cálculos, etc. y para ello el manejo de hojas
de cálculo y gestores de bases de datos son importantes, sobre todo cuando
hay especificidad en las investigaciones de tipo científicas y las de tipo
sociológicas.
Fuentes abiertas de información y de recursos más específicos, entre los que

se tienen: los lúdicos, los formativos y los profesionales; en el caso de Internet,
hay buscadores especializados para ayudar a localizar la información que se
requiere y que no es ni popular, ni de libre distribución. Los formatos en los que
se encuentra son por ejemplo: CD-ROM, videos (DVD), páginas web de interés
educativo en Internet, simuladores, podcast de audio y video, prensa, radio,
televisión, etc.
En últimas fechas, la nube (the cloud) que es un espacio virtual para el

almacenamiento de trabajos académicos (entre otros), los cuales pueden estar
disponibles desde cualquier dispositivo conectado a internet. (p. 90)
Considerando lo anterior se propone tener en cuenta la investigación realizada

por Ana Finol de Govea. Universidad del Zulia. Principios Cognitivo-
constructivistas en la Aplicación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) para la Enseñanza-Aprendizaje de Inglés con Propósitos
Específicos. El estudio hace un análisis cuidadoso del el uso de Internet como
medio instruccional en el desarrollo de destrezas de comprensión lectora en el
aprendizaje significativo, describiendo algunos de los principios y conceptos de
aprendizaje usando el internet como recurso mediador y formador de saberes.
Estos principios se apoyan en los estudios de Rosenberg (2002), Sánchez (2000),
Dudeney (2000), Crook (1998) y Bajarlía y Spiegel (1997).
La propuesta hace énfasis en que, se vive en una nueva era llamada la

sociedad del conocimiento en donde confluyen una avalancha imparable de
información que demandan de la educación nuevos paradigmas que la revaliden y
sitúen en contexto espacial y temporal, conllevando de igual forma a la formación
de individuos que puedan manejar grandes cantidades de información escrita,
usando distintas habilidades, destrezas y conocimientos de procesamiento de
información escrita para obtener, interpretar y compartir esta información.
La propuesta se enfoca en un aprendizaje cognitivo y constructivista del

estudiante, el cual debe estar a la altura de la sociedad y la cultura en donde su
81
representación del mudo, demuestre creatividad y la capacidad de crear, pensar,
repensar, diseñar y promover el trabajo colaborativo. Pero además que tenga las
habilidades para utilizar los medios informáticos, tecnológicos en la adquisición,
del aprendizaje aplicado al Inglés con Propósitos Específicos (IPE) es decir
desarrollar habilidades y capacidades de abstracción, pensamiento, trabajo
colaborativo y cooperativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre,
adaptación al cambio y a la transferencia de aprendizajes formales a diferentes
situaciones de la vida cotidiana.
Es importante destacar que este proyecto como referente ofrece una visión
dinámica y valiosa de cómo utilizar estrategias de comprensión lectora en los
ambientes de aprendizaje con propósito específico en inglés. Particularmente para
el objeto de esta investigación que pretende usar los objetos virtuales de
aprendizaje como recurso innovador desde la perspectiva del docente como guía
del proceso educativo y del estudiante como agente de transformación.
4.2.13 Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).
El desarrollo de la tecnología en los ambientes escolares han trasformado

significativamente los espacios en que se implementa el acto educativo. Para la
comprensión del término, lo disgregamos en sus partes.
Primero, ambiente se refiere a cómo se organiza el espacio, de qué manera se

distribuye y dispone de los recursos didácticos, como se maneja el tiempo y las
interacciones que se dan en el aula. El ambiente expresa las calidades del entorno
que favorecen el proceso de aprendizaje.
Segundo, ambiente de aprendizaje; son escenario donde se desarrollan

condiciones favorables para aprender, con las condiciones y materiales necesarios
para la implementación del currículo, establece las relaciones entre profesores y
estudiantes, organiza y dispone los espacios del aula, determina la clase de
relaciones que mantienen las personas con los objetos y entre ellas mismas,
define los roles que se establecen, actividades que se realizan, etc. Según lo
define la Universidad de Santander -UDES (2018) “Conjunto de entornos de
interacción, sincrónica y asincrónica, dónde, con base en un programa curricular,
se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de
administración de aprendizaje.‖ (p. 48)
Tercero, ambiente virtual de aprendizaje es un entorno de aprendizaje mediado

por tecnología que transforma la relación educativa gracias a la facilidad de
comunicación y procesamiento, la gestión y la distribución de información,
agregando a la relación educativa nuevas posibilidades y limitaciones para el
aprendizaje.
82
Los ambientes o entornos virtuales de aprendizaje son instrumentos de
mediación que posibilitan las interacciones entre los sujetos y median la relación
de estos con el conocimiento, con el mundo, con los hombres y consigo mismo.
De acuerdo a la UDES (2018), citando a Duarte (2003) ―Es un escenario donde
existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un
tiempo en movimiento, dónde los participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores.‖ (p. 5)
Los ambiente virtuales de aprendizaje son administrados a través de

plataformas y sistemas de gestión como los Learning Management System (LMS)
que es un sistema de software diseñado para facilitar a los profesores la gestión
de cursos virtuales para sus estudiantes, especialmente ayudándolos en la
administración y desarrollo del curso colocando en él: bibliografía, archivos de
texto o multimedia, wikis, blogs, ventanas de conversación, etc. Entre algunos
ejemplos se tiene a Moodle, ALUNAM, Blackboard.
4.2.14 Los objetos virtuales de aprendizaje (OVA).
Llegando a uno de los puntos neurálgicos objeto de esta investigación, se

propone utilizar como mediador en proceso de aprendizaje para el desarrollo de la
competencia lectora en inglés la creación de objetos virtuales OVA.
En ese sentido el MEN (2018) conceptúa que
Los objetos virtuales son la herramienta ideal para compilar insumos como
textos, audios, videos, diagramas, etc. qué bien usados, formulados y
correctamente aplicados generan un impacto formador de invaluable valor
académico.
Un objeto Virtual de Aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, auto

contenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos
tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos
de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de
información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y
recuperación. (p. 3)
Crear contenidos digitales propios a partir del currículo sugerido le aporta

valiosos insumos pedagógicos a la institución, promueve la creatividad del
docente, genera competencias en tecnología y en legua extranjera, permite utilizar
y reutilizar la información, se gestiona y flexibiliza el conocimiento desde el entorno
educativo, transciende lo cotidiano y tradicional de la enseñanza para dar paso a
la formación mediada por las tecnologías de la información y comunicación,
posibilita la retroalimentación y reconstrucción continua, motiva la interacción
participativa del estudiantado, favorece los procesos académicos, etc. Tomando
83
los aportes de Canto, et. al., (2014) proponen las definiciones de los siguientes
autores:
IEEE (2002) Un objeto de aprendizaje es una entidad, digital o no, que se

puede utilizar, reutilizar o referenciar durante el aprendizaje con soporte
tecnológico. Los ejemplos de aprendizaje con soporte tecnológico incluyen
sistemas de formación basada en ordenador, entornos de aprendizaje
interactivo, sistemas instruccionales con apoyo informático y entornos de
aprendizaje colaborativo. Los ejemplos de aprendizaje incluyen contenidos
multimedia, contenidos instruccionales, objetivos educativos, software
instruccional y general así como personas, organizaciones o eventos
referenciados en la educación con apoyo tecnológico.
Johnson y Hall (2007) Un objeto de aprendizaje es todo recurso digital de

aprendizaje que se puede reutilizar.
Meyer (2008) Un recurso de aprendizaje es un recurso digital usado para fines

de e-learning.
Tarouco (2003) Cualquier recurso adicional al proceso de aprendizaje que se

puede reutilizar como apoyo al aprendizaje. El término learning object hace
generalmente referencia a materiales educativos proyectados y diseñados en
pequeños conjuntos para maximizar las situaciones de aprendizaje donde se
puede usar el recurso. Objetos de Aprendizaje multimodales: Proyectos y
aplicaciones. (s.d)
Los objetos virtuales pueden ser considerados como todos aquellos materiales
e insumos que su fin específico es el campo pedagógico, esto conlleva a delimitar
sus funciones y características. Canto, et. al., (2014) apuntan cuatro
características principales que deben presentar los objetos de aprendizaje.
 Reusabilidad: como se ha indicado con anterioridad, hace referencia a la

proyección del objeto considerando la posibilidad de reutilizarlo en diferentes
contextos.
 Modularidad: el contenido de un OA debe estar fragmentado en pequeños
«bloques» para constituir unidades mayores.
 Portabilidad: el OA debe poder usarse en cualquier plataforma,

independientemente del hardware, sistema operativo y navegador;
 Metadatos: representan una descripción de los OA y actúan como

«etiquetas» identificadoras de su contenido que describen cómo, dónde y por
quién han sido desarrollados, a qué segmento están destinados así como su
tamaño, aplicación y otras informaciones relevantes (Coelho, 2009, p. 38). Así
84
pues, los metadatos tienen como objetivo principal indexar los objetos para su
fácil recuperación.” para maximizar las situaciones de aprendizaje donde se
puede usar el recurso. Objetos de Aprendizaje multimodales: Proyectos y
aplicaciones. (s.d.)
Con la concepción clara de currículo, currículo sugerido y su estructura, y los

valiosos aporte de las tecnologías educativas en los entornos y ambientes de
aprendizaje como herramientas e insumos que promueven la interacción de
estudiantes y docentes para desarrollar programas curriculares que fomenten los
procesos de enseñanza aprendizaje se propone en esta investigación mejorar la
competencia lectora en ingles mediante estrategias que oriente el proceso
pedagógico, tomando como insumos el currículo sugerido y la elaboración de
objetos virtuales de aprendizaje a partir de este. Para ello se toma como referente
el trabajo de Gutiérrez y Salmerón (2012) presentan las estrategias de aprendizaje
que facilitan el proceso lector en educación primaria. Y se explicitan algunos
programas de intervención, técnicas e instrumentos de evaluación útiles en dichos
niveles educativos. Aquí algunas consideraciones importantes.
4.2.15 La competencia lectora.
La competencia lectora involucra una serie de acciones y habilidades cognitivas

que regulan y administran el conocimiento que se adquiere por parte de la persona
que lee. Es considerada como una herramienta psicológica que moviliza saberes
previos y modula la integración que se obtiene de la nueva información que se
rastrea, es decir conlleva a la comprensión de lo leído mediante acciones que
favorezcan la eficacia y la eficiencia en los procesos de decodificación, y el
sustento de significación en los textos y contexto en que se aborda el proceso
lector.
Considerado lo anterior las estrategias de lectura son catalogadas como las

intenciones que el lector posee para determinar qué tipos de procedimiento
escoge para que pueda hacer una lectura integral, activa, intencional,
autorregulada y competente, que den cuenta de los propósitos del material objeto
de lectura, tal como reportan Gutiérrez y Salmerón (2012), citando a Trabasso y
Bouchard (2002). “Así, las estrategias hacen referencia habilidades bajo
consideración dirigidas a una meta. Estas incluyen estrategias cognitivas,
metacognitivas, motivacionales-afectivas, y contextuales.” (Gutiérrez & Salmerón,
2012, p. 3)
Las estrategias lectoras y de aprendizaje incluyen todo un entramado racional

que demanda estrategias ligadas al procesamiento de la información, como son la
estrategias cognitivas que refiere a toda aquella actividad racional e intencional
que el lector ejecuta para hacer una representación mental del texto leído.
Gutiérrez y Salmerón (2012) exponen que este tipo de estrategias dan prioridad a
85
los niveles de procesamiento, han elaborado un modelo de estrategias que
integraría:
 procesos de comprensión para reconocer y comprender palabras;

 procesos de comprensión para interpretar frases y párrafos;
 procesos de comprensión para comprender bien el texto;
 Procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento. (p. 3)
Es de vital importancia que las estrategias deban su acción, cuando estas son
reguladas y gestionadas de manera intencional por el lector, lo que permite llevar
el conocimiento a estadios superiores, a lo que se le denomina meta cognición y
esta entendida como el conocimiento del propio conocimiento. En este proceso de
meta cognición se pueden clasificar de acuerdo al momento en que se use
diversas estrategias. Gutiérrez y Salmerón (2012), recalcan que:
1. Antes de iniciar la lectura, para facilitar al lector la activación de

conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la
lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá
comprender y planificar el proceso lector;
2. Durante la lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas
estructuras textuales, construir una representación mental del texto escrito y
supervisar el proceso lector; y
3. Después de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de

comprensión alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar una
representación global y propia del texto escrito, y ejercitar procesos de
transferencia o dicho de otro modo, extender el conocimiento obtenido mediante
la lectura. (p. 3)
Cada una de las estrategias propuestas anteriormente serán valiosa para

desarrollar la competencia lectora en los estudiantes, cabe anotar que estas son
aplicables al idioma nativo de los estudiantes o a la adquisición de una segunda
lengua, que para el caso objeto de estudio es el inglés, por ser el idioma extranjero
que se imparte en las instituciones educativas de Colombia.
4.2.15.1 Estrategias antes de iniciar la lectura.
 Identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos.

 Determinar la finalidad de su lectura.
 Activar conocimientos previos y generar preguntas que podrían ser
respondidas con la lectura del texto.
86
4.2.15.2 Estrategias durante la lectura.
 Identificar palabras que necesitan ser aclaradas.

 Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales.
 Representación visual.
 Realizar Inferencias.
 Detectar información relevante.
4.2.15.3 Estrategias después de la lectura.
 Revisión del proceso lector.

 Construcción global de representación mental.
 Finalidad comunicativa.
Otra investigación que dará luces sobre los problemas que a diario se
encuentra en los estudiantes de nivel secundaria en el proceso lector en una
segunda lengua es el trabajo realizado por Sánchez (2011). Esta investigación se
centra especialmente en los errores y problemas de compresión lectora en ingles
cuando los estudiante presenta las pruebas de admisión a la universidad, que para
en caso objeto de esta propuestas es pertinente, ya que los estuantes de grado
once deben presentar la Prueba Saber Once.
Esta investigación se basa especialmente en la aplicación de lecturas a una

muestra de estudiantes con particularidades diferentes, con el objeto de analizar
los errores encontrados, explicación de los resultados, obtener conclusiones y
proponer alternativas que propenda por corregir dichos errores.
Algunas consideraciones son:
La muestra escogida correspondió a 7 personas, 3 hombres y 4 mujeres, donde

sus intereses personales, así como su motivación o ambiciones académicas o
laborales y situación familiar eran muy variados, de esta muestra se encontraron
estudiantes de clase trabajadora, un estudiante de familia acomodada, y solo 2 de
ellos mostraban interés por el estudio del idioma inglés. La muestra fue
caracterizada en detalle, porque de las actitudes y presunciones de cada uno de
ellos determinaría los resultados de la investigación.
Posteriormente se proponen la selección de las lecturas, que fueron escogidos

al nivel e interés de la muestra, algunas consideraciones en la investigación.
Según Sánchez (2011),
Se escogieron los textos de modelos de examen de la prueba de acceso a la

universidad de años anteriores2, ya que se basan en temas actuales, conocidos
y recurrentes que interesan a los alumnos; el vocabulario, generalmente, se
87
adecua a sus conocimientos gramaticales y léxicos, pues expresamente se
ajustan a su nivel; y por último, tanto los contenidos como la parte lingüística
son idóneos para su edad. (p. 98).
El experimento abordó cuatro de los ejercicios propuestos en el examen: uno, la

lectura del texto; dos, extraer si cuatro enunciados son verdaderos o falsos; tres,
responder a preguntas sobre el contenido; y cuatro, reformular seis oraciones
indicadas de manera que no se altere su significado.
La investigación expone un marco teórico que da cuenta de aspectos como la

macro estructura del texto que determina el orden de los sucesos que se producen
en la historia y los diferentes esquemas de procesamiento de la información.
También se expone que existe otras dificultades en el proceso lector a diferencia
de los problemas de comprensión, como son: La capacidad de atención,
concentración, ambientación, el desarrollo de los sentidos y el entorno socio
económico. Sánchez (2011), se precisa que:
También ha de quedar claro que el proceso lector en una segunda lengua no es

totalmente semejante al de la lengua materna, pues el dominio de la primera
siempre será menor que el de la última a pesar de la especialización en la
misma, salvo en los casos de bilingüismo; por ello, la atención a las técnicas y
estrategias cobra relevancia en este caso. (p. 99)
Después de aplicada las lecturas se da paso al añiláis de los resultados, con la

premisa que primero se estableció cuáles eran los prejuicios que poseían los
estudiantes y que expresaran que tipos de problemas se podrían encontrar al
hacer el respectivo análisis de la prueba. Se les pide leer y se detectaron
problemas y errores que realizaban anotándolos antes, durante y después del
proceso lector, así como sus carencias, y, a partir de ahí, se sistematizaron los
problemas para posteriormente ofrecer un diagnóstico de la situación.
Se encontraron 2 problemas particulares, el primero relacionado antes de la

lectura debido a que presentaban una actitud negativa y poca disposición a ella.
La segunda situación problémicas que se encontró es que el estudiante
consideraba ser buen lector en su lengua materna, oponiendo resistencia a los
cambios de hábito.
El análisis arroja 5 dificultades encontradas. En este caso se hace una revisión

detallada de la muestra, desnudando cada una de las actividades y emitiendo
juicios de valor que dan crédito a la investigación. Sánchez (2011) formula las
siguientes dificultades:
a) Incomprensión del significado de las palabras, sobre todo las claves, por
confusión o aproximación (false friends.)
88
b) La no detección de las categorías gramaticales, de los morfemas derivativos
o de los sintagmas desemboca en la imposibilidad de deducir la palabra a
partir del contexto o en una mala traducción.
c) Se ha observado una dependencia total del significado de cada una de las

palabras, tanto si son relevantes como si no.
d) Malas inferencias o aplicación errónea del meta conocimiento o

“mundología”. Con esto se alude a “la lectura lógica” de un texto, es decir,
teniendo en cuenta los conocimientos previos sobre el tema
independientemente de la lengua en la que vaya a ser leído.
e) Transferencias de la gramática castellana a la inglesa y anisomorfismo o

asimetría entre dos sistemas lingüísticos, tanto cultural como lingüístico,
pero sobre todo este último. (pp. 101-103)
Sin duda esta investigación es un referente interesante para proponer un

diagnostico confiable de las capacidades individuales de los estudiantes en la
actividad comprensiva de un texto y su habilidad para desarrollar procesos meta
cognitivos.
De igual manera ilustra que tipo de proceso se puede implementar para

identificar las falencias antes, durante y después del acto lector y como hacer un
análisis riguroso y confiable, que permita proponer soluciones en la búsqueda de
cualificar la calidad de la competencia lectora en inglés.
4.3 Marco tecnológico.
Para la elaboración del proyecto. Desarrollo de la Competencia Lectora en

Inglés a través de los Ova y el Currículo Sugerido como mediadores en el proceso
de Aprendizaje en el grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de
Curillo Caquetá, se tendrá en cuenta aspectos y recursos tecnológicos que
servirán de mediadores para alcanzar los objetivos propuestos para esta
investigación.
Es de considerarse que se deben cumplir con algunos requisitos indispensables

para la ejecución del proyecto, como son: Ambientes favorables, disposición del
grupo objeto de estudio, autorización de la entidad beneficiada, habilidades y
conocimientos en el manejo de tecnología e informática por parte del docente,
conocimiento de las nuevas tecnologías, aplicaciones, software y hardware, entre
otros.
89
Algunos de los recursos tecnológicos a usar en la investigación son:
4.3.1 Equipos y programas de cómputo.
Entendido como todos aquellos artefactos y mecanismos y materiales de

computación que son parte él. Incluye a las computadoras personales (PC´s),
servidores de mediana escala, dispositivos de almacenaje, aparatos para
presentaciones visuales, equipo de comunicaciones/internet, equipo de impresión,
energía eléctrica y equipo para identificación personal.
Par el propósito de trabajo de planeación y de campo se usara, una

computadora personal, una Tablet y un Smartphone. Con ellos se pude hacer los
registros de datos, documentales, gráficos y fílmicos que se requiera.
4.3.2 Programas de cómputo.
Se refieren a las instrucciones y comandos necesarios para operar el equipo de

cómputo y ejecutar los servicios, entendiendo que estos pueden ser de soporte
lógico y de programas funcionales que permiten ejecutar las tareas específicas.
En este caso en particular, se usara algunos programas comunes al público

como el paquete office y otros más específicos como balabolka, free OCR,
programas educativos como English Discovery, etc.
4.3.3 Aplicaciones.
Son programas de computadora que realizan tareas muy específicas, por lo

regular de manera rápida y muy fácil de usar. Entre las que se propones para la
propuesta de investigación tenemos, aplicaciones de diccionario Inglés-Español,
Español- Inglés, Traductores, (google translator), Libros electrónicos English,
Please (9°, 10° y 11°), Way to Go (6°, 7°, 8°), entre otras.
4.3.4 Internet.
Este es un recurso que prácticamente ya está presente en las instituciones

educativas, considerada como un bien, un activo por su alto valor productivo en
todas las esferas del contexto social. Internet es una red que conecta a otras
redes y dispositivos para compartir información. Y lo hace por medio de páginas,
sitios o software, posee la capacidad de almacenar, en un mismo lugar,
información de todo tipo y para diferente público. Por medio de texto, audio, video,
música, e imágenes, Internet nos permite informarnos, aprender y divertirnos.
Este recurso es indispensable para la búsqueda de información, procesamiento

y almacenamiento de los datos que requiera el proyecto de investigación.
90
4.3.5 Red wifi.
Mecanismo que permite, de forma inalámbrica, el acceso a Internet de distintos

dispositivos al conectarse a una red determinada, es decir, se vinculan diferentes
equipos entre sí, sin la necesidad de cables. Esto se hace gracias al uso de
radiofrecuencias e infrarrojos, empleados para la transmisión de información.
Al usar diferentes equipos de cómputo en el proceso de investigación, este

recurso será muy valioso ya que facilitara el procesamiento de datos, entrega de
informes, evidencias, entre otros, de manera fácil, rápida y fiable.
4.3.6 Web.
Surge a partir de las aplicaciones que se dieron en internet y el auge de la

redes sociales formada por las plataformas para la información de contenidos
como los blogs, Facebook, la Wikipedia, y portales para compartir imágenes,
videos, audios, etc. Su importancia radica que los usuarios pueden compartir
contenidos y hacer de la experiencia de navegación algo divertida y
enriquecedora.
Para la propuesta de investigación este recurso es de suma importancia,

porque este permite encontrar repositorios de datos, textos, imagines y portales
educativos que pueden contribuir al desarrollo exitoso de los objetivos propuestos.
4.3.7 Webquest.
Herramienta que forma parte de una metodología para el trabajo didáctico que
consiste en una investigación guiada que promueve la utilización de habilidades
cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos, e
incluye una evaluación auténtica, utilizada por los profesores como recurso
didáctico, puesto que permite el desarrollo de habilidades de manejo de
información y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la
información.
De gran relevancia para el proyecto, pues determina la labor ultima de generar

recursos propios a partir del currículo sugerido, creando Ovas que enriquezcan el
acto educativo y motiven el aprendizaje del idioma ingles con la aplicación de
estrategias de comprensión lectora.
91
5. DISEÑO METODOLÓGICO
EL Proyecto de Investigación. Desarrollo de la Competencia Lectora en

Inglés a través de los Ova y el Currículo sugerido como Mediadores en el
Proceso de Aprendizaje en el grado 11 de la Institución Educativa Ángel
Cuniberti de Curillo Caquetá, se llevará a cabo mediante el enfoque de
investigación cualitativa, puesto que permitirá establecer un conjunto de conceptos
y términos sobre la base del estudio cultural y las realidades que afrontan la
población objeto de estudio.
Para Galeano (2004)
El enfoque cualitativo de investigación social aborda las realidades subjetivas e

intersubjetivas como objetos legítimos de conocimientos científicos. Busca
comprender desde la interioridad de los actores sociales las lógicas de
pensamiento que guían las acciones sociales. Estudia la dimensión interna y
subjetiva de la realidad social como fuente del conocimiento. La investigación
social cualitativa apunta a la comprensión de la realidad como resultado de un
proceso histórico de construcción a partir de las lógicas de sus protagonistas,
con una óptica interna y rescatando su diversidad y particularidad. Hace
especial énfasis en la valoración de lo subjetivo, lo vivencial y la interacción
entre los sujetos de la investigación. En la perspectiva cualitativa el
conocimiento es un producto social y su proceso de producción colectivo está
atravesado e influenciado por los valores, percepciones y significados de los
sujetos que lo construyen. (p. 18)
En el marco de este proyecto la realidad que se busca abordar tiene que ver
con el hecho de cuáles son los problemas más significativos de los estudiantes de
grado 11, para afrontar con éxito la prueba de Inglés SABER 11, debido que los
resultados obtenido en los últimos 2 años evidencia un bajo desempeño en esta
área. Dando especial atención a los problemas de comprensión lectora, puesto
que es evidente que no comprende los textos que presenta este tipo de prueba.
Se propone comprender la realidad, los hechos y contradicciones que se viven en
la labor cotidiana que los alumnos enfrentan en su proceso de formación en una
segunda lengua, como expresa Galeano (2004) ―La perspectiva metodológica
cualitativa hace de lo cotidiano un espacio de comprensión de la realidad. Desde
lo cotidiano y a través de lo cotidiano busca la comprensión de relaciones,
visiones, rutinas, temporalidades, sentidos, significados” (p. 19). En este proyecto
de investigación es pertinente y de suma importancia la participación activa del
grupo objeto de estudio, quienes serán una muestra de estudiantes de grado 11
de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, y del investigador
(docente de inglés), porque estarán en permanente comunicación y contacto, ya
que se ofrece la posibilidad de estructurar un andamiaje coordinado, planeado y
controlado del plan de estudio y el currículo que sugiere el Ministerio de
92
Educación en cuanto al abordaje competente de una segunda lengua. Siendo el
investigador protagonista como afectado, miembro de la población, agente de
procesos, y parte de la realidad que analiza, está abierto a una interpretación
subjetiva de los hechos y sucesos que acontece a su alrededor, tomando posturas
y denotando intereses que le permitan trascender sus ambiciones y necesidades
que le demanda el contexto.
Galeano (2004) señala que
Los investigadores cualitativos, (….) desarrollan un contacto directo y

permanente con los actores y escenarios que estudian, porque su interés
radica, precisamente, en comprender desde ellos y desde la observación de sus
acciones y comportamientos el conocimiento que tienen de su situación, de las
formas que utilizan para enfrentar la vida diaria, y de los escenarios de futuro
que intentan construir. La interacción que el investigador establece con los
actores sociales, no implica la negación del conocimiento y la identidad del
investigador. Su papel no se limita a "sistematizar " o "recoger" las diversas
lógicas, sino a la reflexión analítica y a la interpretación sistemática de la
"lógica" y la "racionalidad cultural" que organiza y orienta el comportamiento
social. (p. 19)
5.1 Tipo de investigación
El proyecto de investigación se fundamenta en los principios del enfoque

cualitativo y aprecia los momentos en que esta se desarrolla, lo cual lleva a una
organización cíclica, que va generando respuestas e incertidumbres a medida que
se gestiona el proyecto. Esto permite trazar la ruta metodológica que va
generando diversos constructos e interpretaciones en el proceso de investigación.
Estos momentos del proceso son expuestos por Galeano (2004), indica que.
La exploración permite entrar en contacto con el problema o situación que se

investiga. Como pre configuración del problema se trabaja con datos sueltos sin
coherencia ni articulación, impresiones, sensaciones, intuiciones, que adquieren
sentido en la medida en que la investigación avanza. La revisión documental,
los contactos previos, las visitas preliminares se convierten en actividades
básicas en este momento de la investigación. (p. 29)
En esta investigación en el proceso de exploración se ha hecho el análisis con

cierta rigurosidad de los datos estadísticos proporcionados por fuetes fidedignos
como ICFES, y el Índice Sintético de Calidad, en donde muestra los comparativos
entre el ente territorial, la nación y las instituciones, sobre los resultados obtenidos
en la prueba de inglés, arrojando resultados desalentadores. De igual forma se
han hecho seguimiento institucional sobre los desempeños de los estudiantes en
el área de inglés, la formación docente, el uso de recursos bibliográficos y
93
tecnológicos, así como las condiciones en los ambientes de aprendizaje. Desde el
punto de vista pedagógico se ha evidenciado la prevalencia de enseñar
contenidos, que no generan ningún impacto positivo en el aprendizaje del idioma.
La enseñanza por competencia está en un proceso experimental en donde apenas
se está comprendiendo el alcance de los estándares de competencia. La
significación de los Derechos Básicos de Aprendizaje, y la apropiación y
adaptación del Currículo sugerido.
Galeano (2004) argumenta que
La focalización centra el problema estableciendo relaciones con el contexto.

Permite agrupar, clasificar, dar cuenta de la trama de nexos y relaciones,
concretar aspectos o dimensiones, definir lo relevante e irrelevante. Es el
momento denominado configuración. La elaboración de mapas conceptuales,
diagramas de relaciones, adquiere sentido en esta fase. El reto que este
momento le plantea al investigador es el de centrar el tema y las dimensiones
que trabaja sin perder de vista sus relaciones con otras dimensiones de la
realidad social. El texto Zoom (Banyai, 1996) es una buena ilustración, usando
sólo imágenes, de cómo el todo se relaciona con las partes y las partes con el
todo. (p. 29)
El proyecto establece que el punto álgido se determina por los problemas que
presenta los estudiantes en la comprensión de textos en inglés, aquí se evidencia
diversos factores, entre ellos el desinterés por el idioma, falencia lectoras en su
idioma nativo, la falta de atención y capacidad para interpretar y argumentar, la
falta de una cultura lectora, no se posee estrategias adecuadas para abordar la
lectura, problemas pedagógicos, etc. Es así que el proyecto Desarrollo de la
Competencia Lectora en Inglés a través de los Ova y el Currículo sugerido
como Mediadores en el Proceso de Aprendizaje en el grado 11 de la
Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, Se enfoca en
mejorar la competencia lectora en inglés, tomando como insumos el currículo
sugerido por el Ministerio de Educación, atendiendo su estructura, diseño,
actividades, textos y ejercicios para elaborar objetos virtuales de aprendizaje en la
promoción de estrategias de lectura que demanden una comprensión efectiva y
activa en el procesamiento de información.
Por esta razón Galeano (2004) considera que
La profundización pretende reconfigurar el sentido de la acción social,

interpretar, desligarse de la experiencia concreta que le dio sentido para
construir nuevos conceptos, categorías, teorías. Lenguaje, concepciones y
círculo hermenéutico se constituyen en técnicas y perspectivas de análisis
propias de este momento investigativo. (p. 29)
94
La propuesta de investigación propiciará un abanico de estrategias lectoras que
propenda por la comprensión con sentido de textos en inglés, para ello retoma
investigaciones, productos, conceptos y la experiencia del investigador como actor
del proceso para establecer argumentos, proposiciones, alternativas y métodos
didácticos que fomenten el desarrollo cognitivo y meta cognitivo de los estudiantes
en los proceso de decodificación, que generen una serie de acciones y habilidades
cognitivas que regulen y administren el conocimiento que se adquiere cuando él
estúdiate lee comprensivamente. De esta manera será una herramienta
psicológica que movilice saberes previos y module la integración que se obtiene
de la nueva información dándole sustento y significación al proceso lector. Todo
esto utilizando mediadores como el currículo sugerido y los objetos virtuales de
aprendizaje.
Por lo anterior esta propuesta le apuesta a desarrollar el diseño de la

investigación tomando como referente tres aspectos propios del proceso
investigativo cualitativo que le dan soporte, estructura y claridad a los procesos,
como son el nivel teórico, metodológico y técnico.
Aspectos que según Galeano (2004), constituyen
a. Lo teórico, como sistema de relaciones conceptuales expresamente

construido, se hace expreso en la construcción del objeto de investigación, en la
visualización de categorías preliminares, en la definición de técnicas de análisis
y en el plan de análisis.
b. Lo metodológico como enfoque, estrategia y perspectiva de abordaje del

objeto de investigación permea todos los componentes del diseño.
c. Lo técnico, referido a instrumentos y procedimientos se expresa con mayor

nitidez en la definición de técnicas de recolección, generación, registro,
sistematización y análisis de información, en la selección de estrategias de
validez y confiabilidad, en la adopción argumentada del sistema de muestreo y
en el plan de recolección de información. (p. 30)
El proyecto Desarrollo de la Competencia Lectora en Inglés a través de los

Ova y el Currículo sugerido como Mediadores en el Proceso de Aprendizaje
en el grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá,
estará fundamentado al cambio y toma de decisiones a través del método
Investigación Acción Participativa Cooperativa.
Vásquez, et. al., (2006) enfatizan que,
Los supuestos básicos de estos métodos son que las personas construyen la
realidad en la que viven, y que las comunidades en las que están insertas
95
tienen su propio desarrollo histórico, social y cultural que trasciende, antecede y
sigue a los procesos investigadores. Se caracterizan por la inserción de la
investigación en la práctica histórica, la intervención comunitaria y un
compromiso del investigador con la realidad social orientado a favorecer la
participación de los individuos en la transformación y mejora de su medio social.
El conocimiento científico (de los investigadores) y el conocimiento no formal
(de los investigados) se articulan para llevar a cabo la acción y la
transformación social. La relación entre investigador y personas/comunidades
investigadas han de ser horizontales y dialógicas. El investigador se convierte
en agente dinamizador acompañante del cambio y se compromete con la
comunidad estudiada. La investigación y la acción se realizan simultáneamente
y son los actores los que marcan la continuidad de la investigación y de las
acciones. (p. 37)
Con este método de investigación se da privilegio a la participación activa de

grupo objeto de estudio que en este caso son una muestra de los estudiantes de
los grados Once A y B de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo
Caquetá, que corresponde al 12% de la población de estudiantes que están
cursando este grado, de igual forma se privilegia la participación del investigador
como actor y gestor de los procesos de transformación y cambios. Es un proceso
colectivo, de trabajo cooperativo, porque se necesita de la disposición e interés de
los participantes para comprender y estimar su realidad sobre la base de encontrar
soluciones efectivas que fomente para este propósito de estudio, técnicas y
estrategias de comprensión lectora (antes, durante y después de la lectura), así
como procesos de comprensión lectora (procesos para comprender palabras,
procesos para comprender oraciones y párrafos y procesos para comprender bien
el texto) lo que permitirá extraer el contenido sustancioso de la lectura, desde los
saberes previos que conlleven a la interpretación con sentido de la información
obtenida en procura de un aprendizaje significativo de una segunda lengua, dando
validez al proceso lector para alcanzar conocimientos.
Considerando lo anterior los métodos y actividades inmersos en estos estarán

sustentados por procesos de inducción, es decir se privilegia la unidad, lo básico,
lo local, al estudiante como centro de formación para llegar a propósitos generales
y de orden superior.
Galeano (2004) justifica que,
Se acude a la inducción analítica: la observación de la realidad provee a los

investigadores del conocimiento necesario para desarrollar cuerpos teóricos
que capten los esquemas interpretativos de los grupos estudiados. El método
de comparación constante (tomado de la teoría fundada y aplicado en el
análisis cualitativo) entre la realidad y las categorías que se construyen, permite
al investigador mantener un control permanente sobre la necesaria
correspondencia entre los conceptos y las dimensiones de la realidad que
96
estudia. En el enfoque cualitativo, el investigador ve al escenario y a las
personas en una perspectiva holística; las personas, los escenarios y los grupos
no son reducibles a variables, sino considerados como un todo. El investigador
cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las
situaciones en las que se halla. (p. 20)
5.1.1 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
5.1.1.1 Técnicas de recolección de datos. Se entiende como técnicas a los

procedimientos particulares de recogida de información relacionada con el
método de investigación que estamos utilizando. Estas dependen del marco de
investigación a realizar. Este proyecto utilizará las técnicas, propias de la
investigación cualitativa y algunas que subyacen como mixtas entre el enfoque
cualitativo. Con estas técnicas se pueden abordar problemas sociales, creencias,
motivaciones o actitudes de la población, permite la participación de personas con
experiencias y la obtención de múltiples conceptos e ideas para la toma de
decisiones. Estas técnicas se seleccionan porque se ajustan a la pregunta de
investigación. Ellas son: La observación participante, entrevista en profundidad y
técnica de información documental.
5.1.1.1.1 La observación participante. Entendida como aquella en la que el

observador participa de forma activa dentro del grupo que se está estudiando, en
este proceso el investigador se identifica con el grupo siendo uno más de sus
miembros, implica conocer sus formas de vida, temores, frustraciones,
ambiciones, manera de comportarse, el lenguaje que utiliza, sus diferencias, etc.
Esto dentro de una permanente interacción a través de diversas actividades para
comprender mejor la realidad, usando instrumentos como la entrevista y diario de
campo.
Mattos (2011) conceptúa que
(…) La observación participante nos facilita obtener información directa de la

vida en el aula en lo relativo a la formación inicial. Tal y como apunta Elliot
(2000) cuando se está inmerso en una investigación de tipo cualitativo, el
investigador/a debe ser consciente de cómo la experiencia que observa está
vinculada al contexto en la cual acontece, pero también, como lo observado
responde a un complejo entramado social que aporta significaciones, tanto de
las personas que están implicadas como de los escenarios en los que se
desarrolla. Es por ello, que la persona que se dispone a observar dichos
escenarios ha de desarrollar ciertas habilidades perceptivas que le permitan
aportar el mayor número de informaciones con el mayor número de detalles (...)
(p. 113)
97
Este proyecto da gran valor a esta técnica de recolección de datos, porque
facilita y estimula el contacto directo con la población muestra, además porque el
proceso se desarrollará a la par con las actividades académicas lectivas que están
implícitas en el calendarios escolar institucional. La observación directa y
constante establece un vínculo cercano, casi fraterno entre los investigados
(alumnos de 11°) y el investigador (docente de inglés).
5.1.1.1.2 Técnica de Información Documental. La Información documental, en

este proyecto de investigación es una técnica valorada por su alto contenido en la
validez de la obtención de información en todo el proceso, pasando por los marcos
teóricos, conceptuales, las investigaciones sobre el tema y trabajos relacionados
al objeto de estudio que demanda el propósito de esta investigación. La revisión y
validez de las fuentes y la obtención de información permitirá conocer aspectos
como: Conocer los posibles enfoques en los que se puede abordar la información,
conocer el estado de la cuestión, identificar problemas y posibles soluciones,
conocer el alcance y relevancia del problema en cuestión, determinar procesos y
técnicas de estudio, confrontar la conclusiones con los supuestos previos.
Moreiro (2006) considera que,
Cuando la información aparece como atributo de determinados objetos,

documentos, muestra su faceta significante, a lo que Buck-land llama
información como objeto." Dado que la información es conocimiento por lo
tanto, de naturaleza abstracta y conceptual si quiere hacerse evidente tiene que
representarse mediante una expresión de carácter físico. Para volverse
tangible, la información ha de fijarse en un documento. Cualquier intervención
para derivar nuevas formas informativas, manejar mediante la tecnología,
almacenar y recuperar en sistemas concretos, se efectúo sobre esta forma
física de información. (p. 45)
Es de anotar que los tipos de documentación, que en esta investigación se

abordaran, pueden ser tanto tangibles (libros, revistas, artículos) o libros, revista,
artículos, publicaciones de carácter digital o electrónicos, gestionados por
sistemas informáticos. Al respecto Moreiro (2006) explica que
Los sistemas de información suelen aprovechar los avances tecnológicos para

incrementar sus capacidades y reducir sus limitaciones. De allí que informarse
es una combinación de esfuerzo mental y procesamiento tecnológico. Ha sido
común que las unidades de información hayan sido más manejadoras que
generadoras de representaciones. Sin embargo, la llegada de los ordenadores
las ha vuelto también creadoras. La asociación de los ordenadores y la Ciencia
de la Información es evidente, pues los documentos custodian información y los
ordenadores son máquinas pensados para el tratamiento de la información…
(p. 48)
98
5.1.1.2 Instrumentos de recolección de datos. Hace referencia a un conjunto
de medios tangibles que permite registrar, conservar y plasmar todo lo investigado
a través de las técnicas utilizada que permite la recolección de información. Estos
medios pueden ser físicos, digitales o electrónicos donde se registra toda
información recolectada durante la investigación. Es un recurso indispensable y
valioso para la Investigación Acción Participante.
5.1.1.2.1 Registro de observación. Es un instrumento estructurado que

permite plasmar la información que se obtiene durante la observación. La
estructura de los formatos es sistemática en la descripción de la realidad que se
observa.
5.1.1.2.2 Prueba diagnóstica. Es una prueba estructurada, planteada para

medir los conocimientos que posee el estudiante en el idioma inglés, abarca
conocimientos de gramática, vocabulario, construcción de oraciones, comprensión
de textos, etc. Es una prueba estandarizada, que atiende los requisitos exigidos
por organismos y entidades internacionales en el fomento del aprendizaje del
idioma para certificación B1, de acuerdo a las normas y según los criterios del
Marco Común Europeo de referencia y a los lineamientos del Ministerio de
Educación Nacional y los estándares de competencia.
5.1.1.2.3 Observación documental. Son observaciones que se hacen de

datos que están contenidos en escritos de diversos tipos. Como las actas,
informes, bibliografías, documentos personales, autobiografías, diario, cartas,
historias de vida y de caso, etc.
Pardinas (2005) argumenta que,
En el trabajo científico encontramos las observaciones en dos momentos que

es también indispensable distinguir: el primer momento es el que pudiéramos
llamar la observación heurística del problema. Los fenómenos o datos que
observamos o miramos detenidamente, examinados críticamente, nos plantean
una serie de preguntas. Es el primer papel de las observaciones. Desde niños
estamos acostumbrados a proponer preguntas para tratar de explicarnos las
conductas de los seres que nos rodean. ¿Por qué la luna brilla sólo de noche?
¿Por qué el perro ladra y la oveja bala o la vaca muge? ¿Cómo nacen los
becerritos? Cada una de esas preguntas es un problema, esto es, una pregunta
cuya solución no conocemos. Hablando en nuestro lenguaje, buscamos la
variable independiente de una observación que hemos hecho: de un dato o de
un fenómeno que hemos observado. En las ciencias sociales nos encontramos
las conductas humanas del grupo a que pertenecemos y en muchas ocasiones
tenemos oportunidad de observar conductas de otros grupos. En la vida
ordinaria, nos planteamos también problemas de conductas humanas: ¿Por qué
mi hermana será tan envidiosa? ¿Por qué fulano será tan avaro? ¿Por qué los
médicos suelen ser caritativos?, etc., etc. Si bien las dos primeras preguntas se
99
refieren a casos personales, la tercera se refiere a la conducta de un grupo e
igualmente nos preguntamos por el elemento que va a explicarnos la
observación que hemos hecho. En el trabajo científico seguimos el mismo
proceso, pero en este caso elegimos los tipos de observación más relevantes
para la ciencia que estamos estudiando. Por ejemplo: Un antropólogo social
está dedicado particularmente a estudios de desarrollo de comunidad.
Encuentra una comunidad en la cual alguien ha construido casas nuevas para
los vecinos pero ninguno de ellos quiere habitarlas. Espontáneamente brotará el
problema: ¿Por qué estos vecinos rehúsan habitar estas casas? De la
observación, del dato encontrado ha surgido el problema. (pp. 91-92)
5.1.2 Tecnicas para el procesamiento de la información.
Los analisis de los datos obteninos a travez de las diferentes tecnicas, e

instrumentos, se iran realizando en el mismo proceso investigativo, es decir estos
resultados son procesados al tiempo que sigue su curso la investigacion, siendo
esta una caracteristica propia del enfoque cualitativo. El proceso de interpretacion
y analisis de los datos se hará de manera sistematica con el objeto de dar valor y
validez a los hallazgo que pudieran arrojar conclusiones objetivas, de acuerdo a
los objetivos planteados en los intrumentos que se utilizarón. Estos datos
recogidos se convertirán en categorías para realizar comparaciones y contrastes.
Se utilizara el proceso conocido como reducción de datos, que permitirá ir
depurando la información recogida para reconocer patrones, tendencias,
características, tipologías y focos que den luces clara sobre lo indagado. Para ello
se hace una clasificación por categorías para decodificar los contenidos y extractar
conceptos que llevara a un análisis inicial. Este proceso se hará con todos los
datos recogidos por los instrumentos utilizados, que para el caso de esta
investigación corresponden a: 1 prueba diagnóstica (Prueba ESOL: Paper Sample
2, de la Universidad de Cambridge) para reconocer el nivel de inglés de los
estudiantes. Registro de observación, con el cual se documenta de manera
espontánea, particularidades de los estudiantes, estado anímico, motivación,
interés, y anécdotas. De igual forma se utilizará el diario de campo, en donde se
consignará datos relevantes de cada una de las actividades propuestas para
desarrollo del proyecto y se realizará 1 entrevistas focalizada para recoger las
impresiones de los estudiantes después de aplicado todo el proceso de
capacitación en temas de currículo sugerido y objetos virtuales y la formación en
estrategias de lectura al aplicar la propuesta pedagógica diseñada para este
proyecto, esto con el objeto de conocer de primera mano, los logros y alcances
que se pudieran obtener al finalizar todo el proceso de implementación. Es decir
se manipulan los datos obtenidos con el fin de catalogarlos para su correcta
disposición y análisis.
Posteriormente, se toma la síntesis obtenida de la reducción de datos y se

dispone de la información haciendo tratamiento lingüístico, deductivo, que consiste
100
en la comprensión de los datos, haciendo las interpretaciones de rigor, sin
descuidar la parte contextual y dialógica que demanda este tipo de análisis.
Por último se hace el proceso de verificación de resultados y obtención de las

conclusiones utilizando datos estadísticos, informes generales, diagramas,
mapas mentales y soportes tecnológicos de gestión de la información como son el
software genérico y específico que registran, conservan, buscan, guarda,
almacena, analizan contenidos, extraen conclusiones, y ordenan documentos.
5.2 Hipótesis.
El proyecto, Desarrollo de la Competencia Lectora en Inglés a través de los Ova

y el Currículo sugerido como Mediadores en el Proceso de Aprendizaje en el
grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, es una
investigación que basa su fundamentación en la mejora de la competencia lectora
de los estudiantes en la compresión de textos en inglés para alcanzar puntajes
óptimos en las prueba de estado, recurriendo al desarrollo de una triada que
corresponde a: Currículo Sugerido, Objetos virtuales de Aprendizaje y Estrategias
de Lectura. Las hipótesis que se plantea en este proyecto buscan un acercamiento
a las posibles respuestas al problema formulado, como lo plantean Barragán, et.
al., (2003) citándo a:
(…) Una hipótesis es una tentativa de explicación mediante una suposición o

conjetura verosímil, destinada a ser probada por los hechos (Ander-Egg, 1999).
Tiene, por tanto, el carácter de sugerencia (Cañas & Fernández, 1994), un

intento provisional de explicación e interpretación. Es un esbozo de respuesta y,
como tal, puede haber una hipótesis o varias. La hipótesis es una elaboración
específica de una proposición (…) que permite establecer relaciones entre
hechos, intentando explicarlos (Tamayo, 2004).
Es importante señalar que la hipótesis no es una explicación gratuita planteada

al azar. Se plantea y desarrolla a partir del conocimiento y reflexión teórica que
se ha realizado, y es en función de ello que se establece una explicación
tentativa porque se considera que es la dirección más adecuada y pertinente.
(p. 73)
De acuerdo a lo anterior, este proyecto plantea 2 hipotesis que orientarán la

contruccion de una propuesta pedagogica basada en topicos y actividades
sugeridas ´por el curriculo que propone el MEN (2016a), y la aplicación de
estrategias de lectura para comprender los textos sugeridos en cada unidad y
actividad, complementado con el uso de recursos tecnologicos como los Ovas
para dinamizar de forma mas ludica la comprension lectora de textos en inglés.
101
5.2.1 Hipótesis 1.
Al implementar estrategias de lectura para compresión de textos en inglés en

los estudiantes de grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti, se
mejorará considerablemente su capacidad para comprender significativamente un
texto de mediana longitud y cierta complejidad, al igual que su desempeño en el
área y estarán preparados para afrontar las pruebas saber 11, subiendo los
promedios obtenidos en los 2 años anteriores por lo menos en 2 puntos
porcentuales.
5.2.2 Hipótesis 2.
Al crear y diseñar recursos y contenidos digitales propios, contextualizados y

armonizados como los OVAS, permitirá fortalecer los procesos pedagógicos y
académicos, convirtiendo los espacios y actividades del acto educativo en un
entorno atractivo, lúdico y dinámico que influirá positivamente en el desempeño
tanto de los estudiantes como docentes.
5.2.3 Variables.
Las variables en el presente proyecto de investigación muestran los síntomas y

causas que originan la pregunta de investigación ¿Se puede mejorar la
competencia lectora en inglés mediante el diseño de Objetos Virtuales, la
adaptación del Currículo Sugerido y la aplicación de estrategias de lectura como
mediadores en el proceso de Aprendizaje en los estudiantes de grado 11 de la
Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá? Son todas aquellas
situaciones anómalas que impiden desarrollar el proceso de comprensión de
textos en inglés por parte de los estudiantes y por ende el desarrollo de la
competencia lectora en un idioma extranjero.
Tabla 6. Variables dependientes e independientes

Variables dependientes Variables independientes
Desarrollo de la competencia lectora en Capacitación sobre currículo y objetos
inglés. virtuales
Uso de estrategias de lectura. Implementación de estrategias de lectura.
Elaboración propuesta curricular.
Uso de recursos y contenidos digitales Creación de contenidos y recursos digitales
para el desarrollo de la competencia y aplicación de Cuadernía como
lectora. instrumento pedagógico.
Fuente: Elaboración Propia.
5.2.3.1 Variables dependientes
5.2.3.1.1 Desarrollo de la competencia lectora en inglés. Los estudiante no

recupera información explicita en el texto, no reconoce elementos implícitos de la
102
situación comunicativa en el texto, no evalúa información explícita o implícita de la
situación de comunicación, no recupera información implícita de la organización,
tejido y componentes de los texto, no identifica información de las estructuras
explicitas de los textos, no relaciona textos ni moviliza saberes previos para
ampliar referentes y contenidos ideológicos, no relaciona, identifica ni deduce
información para construir el sentido global del texto.
5.2.3.1.2 Uso de estrategias de lectura. Los estudiantes no tienen un

protocolo ni estrategias que le permitan hacer de la lectura un ejercicio
enriquecedor, alegre y fantástico. No son aplicados en el proceso, no han
desarrollado el hábito de la lectura a temprana edad, no resalta las ideas
importantes, no hacen preguntas, no resuelven preguntas, no escogen lecturas de
su interés, no recuerdan lo que leen, no hacen mapas mentales, No releen lo
leído, solo leen las lecturas obligatorias que se impone desde el área de español,
es casi nula la lectura voluntaria y por placer.
5.2.3.1.3 Uso de recursos y contenidos digitales para desarrollo de la

competencia lectora. Se carece de recursos y herramientas tecnológicas que
medien los procesos pedagógicos, escasamente se cuenta con algunos
computadores, y Viedeo Beam, no se posee conectividad a internet, y se
desconocen contenidos digitales, ambientes de aprendizaje, aplicaciones,
software educativos y no se usa ningún tipo de recurso digital para dinamizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
5.2.3.2 Variables independientes.
5.2.3.2.1 Capacitación sobre currículo y objetos virtuales. La capacitación

sobre currículo sugerido y objetos de virtuales de aprendizaje OVA, como
actividad que permita reconocer conceptos, componentes, estructura, propósitos y
aportes al proceso pedagógico.
5.2.3.2.2 Implementación de estrategias de lectura. Implementación de

estrategias y técnicas de lectura para desarrollar habilidades comunicativas
especialmente en la comprensión de textos en inglés, tales como el subrayado,
Sumillado, resumen, estrategias usadas antes, durante y después de la lectura,
Procesos de comprensión para comprender palabras, procesos de comprensión
para comprender frases y párrafos, procesos de comprensión para comprender
bien el texto y procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento.
Estas estrategias conllevan a acciones como.
1. Interpretar: Formarse una opinión, inferir significados por el contexto, sacar

ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la
idea principal; deducir conclusiones, relacionar datos y predecir unas
consecuencias.
103
2. Retener conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas,
detalles aislados y detalles coordinados.
3. Organizar: Consiste en formular hipótesis y predicciones, establecer

consecuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, y encontrar datos
concretos en la relecturas.
5.2.3.2.3 Elaboración propuesta curricular. Diseño curricular mediante la

adaptación de la estructura que propone el currículo sugerido en la
implementación de estrategias de lectura para la comprensión de textos en inglés.
5.2.3.2.4 Creación de contenidos y recursos digitales y aplicación de

Cuadernía como instrumento pedagógico. Utilización de recursos didácticos y
pedagógicos como complemento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los
cuales actúan como motivadores y aluden a desarrollar de manera lúdica, y
atractiva contenidos y temáticas que favorecen la creatividad, la motivación y la
puesta en marcha de todos los sentidos en el acto educativo (Cardeño & Córdoba,
2013).
5.3 Población
La población objeto de estudio corresponde a 60 estudiantes de grado 11 de la

institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá. La población es
entendida según Hernández, Fernández y Baptista (2010) como ―el conjunto finito
o infinito de personas u objetos que presentan características comunes‖ (p. 47).
La población está organizada en 2 grupos. El grado 11ª con 31 estudiantes y el
grado 11b con 29 estudiantes.
Tabla 7. Sexo población.

GRADO MUJERES HOMBRES TOTAL ESTUDIANTES
Once A 16 15 31
Once B 13 16 29
TOTAL 29 31 60
Fuente: SIMAT 2018.
5.3.1 Población muestra.
La muestra corresponde al 20% del total de la población, 12 estudiantes del

grado 11ª y 11b de la Institución Educativa Ángel Cuniberti del municipio de Curillo
Caquetá Colombia. Son jóvenes que están entre las edades de 15 a 18 años,
edad promedio de 16 años. 2 de ellos son mayores de edad. Pertenecen a familias
de estrato bajo, las cuales la mayoría se dedican a diversa labores del campo, el
comercio informal y unas son empleados de instituciones públicas o privadas.
104
Tabla 8. Caracterización de la población muestra.
Edad Cronológica Entre los 14 y 18 años de edad.
La muestra la componen 7 hombres y 5 mujeres que oscilan
Sexo
entre los 14 y 18 años de edad.
Tipo de población Mixta
Estratificación socio- Estratos 1, Bajo
económica
Mayoritariamente los familiares se dedican a las actividades
Condiciones
económicas del sector comercial y a la producción del campo.
económicas y sociales
Un porcentaje bajo se dedica a las actividades informales.
Condiciones Este grupo de estudiantes presenta buen comportamiento
académicas / disciplinario, y en lo académico se evidencia buena motivación
disciplinarias por el estudio, la mayoría desean continuar estudios superiores.
Fuente: Elaboración propia.
Imagen 5. Población muestra (estudiantes grado 11a y 11b)
Fuente: Propia.
La muestra está determinada por 7 hombres y 5 mujeres. 9 de ellos conviven

con ambos padres, 1 conviven con solo la mamá, 1 con papá y 1 con otro familiar.
Los padres de esta población en su mayoría poseen vivienda propia (11) y el

resto viven en arrendo.
Las ocupaciones de los padres van desde: agricultores (2), Empleados (4),
Comerciante (4), Ama de casa (1). Empleada doméstica (1). El 10% de ellos tiene
estudios superiores, el 30% han terminado la primeria, el 58% han terminado el
bachillerato y un 2% no tienen ningún tipo de formación.
Del total de la muestra solo 3 estudiantes, (25%) tiene preferencia por el área
de inglés, el resto tienen opiniones divididas, pero con mayor preferencia por el
área de educación física, 7 estudiantes (58.3%), otras áreas de preferencia 2
estudiantes, (1,6%). De los 12 estudiantes, 10 de ellos (8,3%) desea continuar los
105
estudios superiores, entendiendo que deben acreditar nivel B1 de competencia en
inglés para poderse graduar.
Esta población en su gran mayoría pertenecen al estrato 1, (98%) y el resto

pertenece a extracto bajo.
El 99% de la población han realizados sus estudios de preescolar, primaria y

media y en la misma institución, son personas formadas con valores por el
respeto, tolerancia, el trabajo cooperativo, solidarios y con principios democráticos
hacia la participación ciudadana. Demuestran gran interés por el aprendizaje, son
dinámicos y comprometidos con sus responsabilidades, razón por la cual han sido
seleccionados para llevar a cabo este proyecto de investigación.
5.4 Instrumento Diagnostico.
Este proceso consta de una prueba escrita con la cual se buscan establecer en
qué nivel de conocimiento se encuentra la población objeto de estudio en cuanto a
su dominio del idioma inglés, para ello se utiliza una prueba diagnóstica basada en
la metodología utilizada por la Universidad de Cambridge para evaluar a personas
no nativas con el examen ESOL, el cual está fundamentado de acuerdo al Marco
común Europeo de Referencia para Colombia. Para el caso del presente proyecto
se utiliza el examen que evalúa puntualmente lectura y escritura (Reading and
Writing Sample paper 2). Esta prueba se basa en los conceptos y métodos de
exámenes ESOL (English for Speakers of Other Languagues), de la prestigiosa
Universidad de Cambridge, que certifican el conocimiento del idioma inglés de
personas no nativas.
El examen se enfoca en el Nivel B1 del Marco Común Europeo de referencia

para las lenguas (CEFR). Muestra que indica que se tiene un nivel intermedio de
inglés.
El examen está diseñado para ser justo con las personas de todas
nacionalidades y antecedentes lingüísticos, y es apoyado por un programa de
investigación dedicado.
Cubre las cuatro habilidades lingüísticas (Reading, Writing, Listening and

Speaking) y el conocimiento de la gramática y vocabulario.
Cambridge English Qualifications son exámenes exhaustivos que hacen que

aprender inglés sea divertido, efectivo y gratificante, desarrolla un enfoque que
fomenta la progresión continua con un camino claro para mejorar las habilidades
del lenguaje. Desarrollan pruebas para escuelas, educación general y superior, y
negocios. Se fundamentan en la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje
efectivos. Motivan a personas de todas las edades y habilidades para aprender
inglés y desarrollar habilidades prácticas para el mundo real.
106
Cada examen se centra en un nivel del Marco Común Europeo de Referencia
(MCER), que ayuda a los alumnos a mejorar sus habilidades de hablar, escribir,
leer y escuchar paso a paso.
Los exámenes ESOL se corresponden con el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas (MCER), que es el marco que Colombia ha
adoptado para certificar el nivel de competencia que deben alcanzar los
estudiantes durante todo su proceso de formación en los niveles de educación
formal; preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media Técnica.
Tabla 9. Niveles de competencia Marco Común Europeo.
Fuente: (Consejo de Europa; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de

Cooperación Internacional, 2002)
Se aplica 1 prueba la cual evalúan específicamente la competencia lectora, se

dividen en 6 parte que busca determinar aspectos clave en la comprensión
efectiva de textos.
 Parte 1: Consiste en determinar la respuesta correcta a partir de la

compresión de anuncios o avisos, para ello el estudiante debe recurrir a sus
conocimientos previos y al análisis del anuncio dado.
 Parte 2: Esta parte consiste en presentarle al estudiante la descripción de 5

personas con un interés común. Ejemplo (Deporte). Y 5 posibles sugerencias.
El objetivo consiste en relacionar la descripción con la sugerencia más
adecuada para cada personaje. Este ejercicio permite particularmente
107
reconocer la capacidad del estudiante para identificar patrones, relaciones y
hacer inferencias a partir de situaciones concretas.
 Parte 3: Se presenta un texto de mediana longitud con un tema específico.

Se proponen una serie de afirmaciones y el estudiante debe marcar con Letra
(A) si es correcto, o (B) si es incorrecto. Este ejercicio busca indagar la
capacidad del estudiante para determinar comprensión textual, relación de
ideas y manejo de global del texto.
 Parte 4: En esta prueba se presenta un texto de medina longitud y un tema

de interés general. Se proponen 5 preguntas de análisis de las cuales el
estudiante debe escoger entre 4 opciones posibles. Esta prueba en particular
pretenden medir la capacidad de análisis y reflexión que el estudiante pueda
hacer del texto, implica una comprensión general y completa del texto leído.
 Parte 5. Se presenta un texto de mediana longitud y complejidad con 10

partes incompletas, el estudiante debe completarlas en su orden escogiendo
entre 4 opciones posibles. Este ejercicio evalúa particularmente vocabulario,
estructura gramatical y capacidad de organización lógica e ilativa en la
comprensión de textos.
En general la prueba ESOL evalúa cinco partes de lectura que involucran:
 Responder preguntas de selección múltiple sobre cinco textos breves.

 Descripciones coincidentes de personas a textos cortos.
 Responder preguntas verdaderas / falsas acerca de un texto más largo.
 Leer un texto largo con preguntas de opción múltiple que prueban
comprensión de diferentes cosas como la opinión del escritor.
 Completar el texto, llenando espacios con palabras indicadas.
 Parte 6: Esta es la única pregunta que no corresponde a la, estructura que

plantea la prueba ESOL. Esta es una adaptación personal que busca un
referente preliminar a unas de las estrategias de lectura que se propone en el
marco de esta investigación para mejorar la competencia lectora. La prueba
consiste en presentar un texto de mediana longitud y de temas conocidos y de
interés con el objeto de establecer las capacidades o dificultades que tiene el
estudiante para: Resaltar ideas principales, extractar ideas y hacer uso
lingüístico y su capacidad de análisis y síntesis en la comprensión general del
texto.
108
5.4.1 Análisis de la información
5.4.1.1 Análisis Estadístico Población muestra.
Imagen 6. Población muestra
Fuente: Propia.
Tabla 10. Sexo población muestra.
Cantidad Porcentaje Porcentaje válido

Válido Masculino 7 53% 53%
Femenino 5 47% 47%
Total 12 100% 100%
109
Imagen 7. Sexo Población Muestra.
47%
53%
Masculino
Femenino
Para el desarrollo del Proyecto se tuvo en cuenta la población conformada por

los grados 11ª, y 11b, matriculados en el 2018 a corte de Mayo 20, con un total de
60 estudiantes y del cual se toma una muestra que corresponde al 20%, es decir
12 estudiantes de ambos grados, de los cuales 7 hombres que equivalen al (53%)
y 5 mujeres que corresponden al (47%)
Tabla 11. Edad población muestra.
Número de años Cantidad Porcentaje Porcentaje válido

Válido 15 años 2 17% 17%
16 años 3 24% 24%
17 años 5 42% 42%
18 años 2 17% 17%
Total 12 100% 100%
110
Imagen 8. Edad de los estudiantes.
17 % 17%
15 años
16 años
24% 17 años
18 años
42%
.
Las edades de la población muestra oscilan entre los 15 años hasta los 18. 2
estudiantes tienen 15 años (2 mujeres), que corresponde al (17%), 3 estudiantes
tienen 16 años (2 hombres y 1 mujer), que corresponde al (24%), 5 estudiantes
tiene 17 años (3 hombres y 2 mujeres) que corresponde al (42%) y 2 estudiantes
mayores de edad con 18 años (2 hombres) que corresponde al 17%. Edad
promedio de la población muestra es de 17 años. Son estudiantes comprometidos,
responsables y con un gran sentido de superación personal.
Tabla 12. Grado al que pertenece la Población Muestra.

Grado Cantidad Porcentaje Porcentaje válido
Válido 11 (A) 6 Estudiantes 50% 50%
11 (B) 6 Estudiantes 50% 50%
Total 12 Estudiantes 100% 100%
111
Imagen 9. Grados al que pertenece la población muestra "Porcentaje".
6 Estudiantes (11A)
6 Estudiantes (11B)
50% 50%
.
La población muestra está conformada por 12 estudiantes, repartidos

equitativamente entre los grados 11ª (6 estudiantes), que equivalen al 50% y
grado 11b (6 estudiantes) que equivalen al restante 50%, para un total del 100%.
El grado 11 a cuenta con 3 hombres y 3 mujeres con edad promedio de 17 años.
El grado 11ª está conformado por 2 mujeres y 4 hombres, con edad promedio de
16 años.
5.4.1.2 Análisis Estadístico Prueba Diagnóstica Parte 1. Esta prueba

consiste en presentarle al estudiante un anuncio con un texto corto y puntual. El
objetivo es que el estudiante descifre que se quiere decir con el anuncio, para ello
debe escoger entre tres opciones la respuesta correcta. Esta prueba es muy
similar a la que presenta la prueba SABER 11 en la parte 1 (Donde puedes ver
estos anuncios). Busca particularmente que el estudiante haga uso de su
conocimiento previo y que relacione de manera proactiva el texto del anuncio con
las posibles opciones, recurriendo a palabras claves, gráficos, símbolos y
estructuración del anuncio.
112
Imagen 10. Población muestra; Aplicación de prueba diagnóstica.
Fuente: Autor
Tabla 13. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas.

Pregunta 1; parte 1.
Look at the text in each question.
Pregunta 1 Cantidad Estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
A: Incorrecta 4 33% 33%
B: Correcta 1 8% 8%
Válido
C: Incorrecta 7 59% 59%
Total 12 100% 100%
Imagen 11. Porcentaje de respuestas. Pregunta 1; parte 1.

Mark the correct letter A, B or C on your answer sheet
33%
A: Incorrecta
B: Correcta
59%
8% C: Incorrecta
.
113
1 estudiante (8%), marco la opción correcta (B), pudo comprender que el
anuncio hacía referencia a un E. Mail, e identificó el emisor y receptor, y
comprendió que Sue requería completar información sobre la competencia de
natación. 7 estudiantes (59%) Marcaron la opción incorrecta (C), quedando en
evidencia que no comprendieron el contenido del anuncio, no pudieron identificar
las palabras claves y la relación entre Sue y Mike. 4 estudiantes (33%) marcaron
la opción incorrecta (A), Tampoco comprendieron el contenido del E. Mail y le dan
prioridad al verbo ―attend‖ y no al verbo ―get‖ el cual determina claramente la
intención del anuncio.

Pregunta 2, parte 1.
Look at the text in each question
Pregunta 2 Número de estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Válido A: Correcto 10 84% 84%
B: Incorrecto 1 8% 8%
C: Incorrecto 1 8% 8%
Total 12 100% 100%

8%
8%
A: Correcto
B: Incorrecto
C: Incorrecto
84%
.
En la pregunta 2, 10 estudiantes (84%) marcaron la opción correcta (A),

pudieron identificar y relacionar palabras claves en el anuncio y en la respuestas
tales como (Ciclist, slow down, reduce, pedestrian y share) las cuales permiten
concluir rápidamente la intención del anuncio. 2 estudiantes (16%), marcaron
respuestas equivocadas (B) y (C) respetivamente, no pudieron identificar palabras
claves como (slow down y share).
114
Válido A: Incorrecta 1 8% 8%
B: Correcta 9 75% 75%
Total 12 100 100
8%
17%
A: Incorecta
B: Correcta
C: Incorrecta
75%
.
En esta pregunta 9 estudiantes (75%), marcaron la opción correcta (B),

Pudieron comprender el contenido del anuncio, relacionando palabras claves tanto
en el texto como en la opción, tales como (there is not flight announcement y
you will not hear any flight information). 2 estudiantes (17%) marcaron la opción
incorrecta (C), pudieron confundirse ya que la opción permite un grado de duda,
pero esta se refiere es a la información del boleto y no tanto al anuncio del vuelo
como tal. 1 estudiante (8%) marco la opción incorrecta (A), en este caso el
estudiante no comprendió el contenido, ni la intención del anuncio.
115
B: Incorrecta 8 67% 67%
C: Correcta 4 33% 33%
Total 12 100% 100%
0%
33%
A: Incorrecta
B: Incorrecta
C: Correcta
67%
.
En esta pregunta solo 4 estudiantes (33%) marcaron la opción correcta (C),

Pudieron comprender que había un mensaje telefónico de un almacén anunciando
que reservaría la solicitud hasta el jueves, relacionaron contenido y opción de
respuesta, identificando palabras clave como (keep, till y Saturday). 8 estudiantes
(67%) marcaron la opción incorrecta (B), aquí se puede apreciar que los
estudiantes no comprende el significado de palabras (Adverbios) como (after y till),
que en el anuncio determina el sentido de este, de igual forma se puede concluir
que se dejaron llevar más por el tiempo gramatical (futuro) presentes en el anuncio
y en la opción que escogieron. Todos los evaluados descartaron la opción
incorrecta (A).
116
Look at the text in each question (This store is going to)
Pregunta 5 Cantidad de estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Válido A: Correcta 6 50% 50%
Total 12 100% 100%

8%
50% A: Correcta
42% B: Incorrecta
C: Incorrecta
En esta pregunta se evidencia que 6 estudiantes (50%) acertaron con la

respuesta correcta (A), pudieron descartar las otras dos opciones relacionando
correctamente la intención del anuncio, establecieron la forma negativa (Store will
not open until 10 a.m.) en el anuncio, con (Open later than normal on Thursday
morning) en la opción correcta. 5 estudiantes (42%), marcaron la opción incorrecta
(B), quedando en evidencia que no tiene claro las funciones de palabras como
(from 10 a.m) en el anuncio con (until 10 a.m.) en la opción (B). 1 estudiante (8%)
marco la opción incorrecta (C), dejando en evidencia que no comprendió lo que el
anuncio decía, y relaciono palabras que no tenían una importancia relevante, tal
como (Interview new staff) en la opción con (because of staff training)
117
En conclusión la parte 1 tiene 5 preguntas que contestaron 12 estudiantes, lo
que equivale a un total de 60 respuestas, de las cuales hubo 30 aciertos y 30
desaciertos, lo que puede considerarse como un punto de quiebre para
implementar estrategias que mejoren la interpretación de este tipo de preguntas.
Tabla 18. Parte 1: Número de aciertos y desaciertos (5 preguntas)

Total N° N° Porcentaje
Código
respuestas Aciertos desaciertos aciertos
Código 01 2 3 7%
Código 02 4 1 13%
Código 03 3 2 10%
Código 04 3 2 10%
Código 05 2 3 7%
Código 06 2 3 7%
60 Código 07 1 4 3%
Código 08 2 3 7%
Código 09 3 2 10%
Código 10 4 1 13%
Código 11 3 2 10%
Código 12 1 4 3%
Total 30 30 100%
Imagen 16. Porcentaje de aciertos por estudiante; parte 1 (5 preguntas)

Parte 1: N° Aciertos Parte 1
Código 01
Código 02
3% 7%
10% Código 03
13%
Código 04
13%
10% Código 05
Código 06
10%
10% Código 07
7% Código 08
7% 7%
Código 09
Código 10
3% Código 11
Código 12
118
5.4.1.3 Análisis Estadístico Prueba Diagnóstica Parte 2. Esta prueba
presenta 5 textos cortos sobre la intención de las personas para hacer deporte, el
estudiante debe relacionarlo con 5 descripciones (A hasta G) y escoger la opción
correcta que mejor se ajusten para recomendar los centros deportivos de las
opciones que se le dan. Esta prueba es similar a la Parte 2 de la Prueba SABER
11, en donde se presenta 2 columnas, a la derecha aparece la descripción de las
palabras de la izquierda. Esta prueba evalúa puntualmente la capacidad del
estudiante para relacionar de forma coherente y lógica diversos textos, recurriendo
a palabras claves y estructura gramatical.

For question 6-10, mark the correct letter (A-F) on your answer sheet
D: Incorrecta 4 34% 33%
E: Incorrecta 0 0% 0%
F: Correcta 7 58% 58%
G: Incorrecta 0 0% 0%
Total 12 100% 100%

For question 6-10, mark the correct letter (A-F) on your
answer sheet
0%
0%
0%
8% A: Incorrecta
B: Incorrecta
34% C: Incorrecta
58% D: Incorrecta
E: Incorrecta
F: Correcta
G: Incorrecta
0%
.
119
En esta pregunta, 7 estudiantes (58%) respondieron la opción correcta (F),
fueron capaces de identificar oraciones claves como ―he can do regularly in his
lunch hour‖ y ―activities which are fast and a bit dangerous‖ en la pregunta y
relacionar con ―A beginners' course consists of ten 20-minute lessons, and is open
daily from 9 a.m. to 4 p.m ―. 4 estudiantes (34%) respondieron la opción incorrecta
(D), obviando oraciones claves en la pregunta cómo ―He enjoys activities which
are fast and a bit dangerous‖, puesto que la opción especifica la práctica del tenis ,
siendo una actividad no peligrosa. 1 estudiante (8%) escogió la opción incorrecta
(A), No tuvo en cuenta el horario indicado, puesto que en la pregunta específica
que el horario posible para practicar deporte es en horas de almuerzo.

F: Incorrecta 0 0% 0%
Total 12 100% 100%

answer sheet .
0% 0%
8% A: Correcta
0% 8%
8% B: Incorrecta
C: Incorrecta
D: Incorrecta
76% E: Incorrecta
F: Incorrecta
G: Incorrecta
.
120
En esta pregunta acertaron 9 estudiantes (76%), pudieron relacionar con
facilidad las palabras claves que determinaron sus respuestas positivas tales
como ―Now they have retired‖, y ―in the countryside‖ en la pregunta, con ―You can
start horse-riding at any age y rides across farmland and open country‖ en la
descripción. 1 estudiante (8%) escogió la opción (B), 1 estudiante (8%) escogió la
opción (E) y 1 estudiante (8%) escogió la opción (G), quedando claro que en esta
dispersión los estudiantes no comprendieron los textos de las preguntas haciendo
difícil la relación.

Pregutna 8 Número de estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Total 12 100% 100%

answer sheet
0%
0%
0%
8% 17% A: Incorrecta
0%
B: Incorrecta
C: Correcta
D: Incorrecta
E: Incorrecta
75% F: Incorrecta
G: Incorrecta
.
121
En esta pregunta 9 estudiantes (75%) acertaron al escoger la opción correcta
(C), nuevamente pudieron relacionar oraciones claves en la pregunta y en la
opción tales como ―Caribbean island y explore the ocean depths‖ en la pregunta,
con ―in deep-sea diving for beginners y in which you learn to breathe underwater‖,
en la opción. 2 estudiantes (17%) marcaron la opción incorrecta (B) posiblemente
dejándose confundir por la palabras ―sail, sailor, sailing‖ que se refieren al hecho
de aprender a navegar y no al hecho de bucear que es claro en la pregunta. 1
estudiante (8%) marco la opción incorrecta (F), haciendo una mala relación al
confundir ―river for speedboat racing and water-skiing‖ que se refiere a practicar
deporte acuático con artefactos y no al hecho de bucear como es claro en la
pregunta.

For question 6-10, mark the correct letter (A-F) on your answer sheet.
Total 12 100% 100%

answer sheet
0% 0%
0% 0%
A: Incorrecta
17%
B: Correcta
8% C: Incorrecta
D: Incorrecta
E: Incorrecta
75%
F: Incorrecta
G: Incorrecta
.
122
Nuevamente, 9 estudiantes (75%) contestaron la opción correcta (B), pudieron
relacionar palabras claves como ―Tomoko and Natalie are 16‖ en la pregunta con
―Our Young Sailor's Course‖ en la opción. 1 estudiante (8%) marcó la opción
incorrecta (C), confundiéndose con la expresión ―for beginners‖, principiantes con
―Young‖ jóvenes. 2 estudiantes (17%) marcaron la opción incorrecta (D) en este
caso los estudiantes no comprendieron el contenido de la pregunta.

G: Correcta 10 83% 83%
Total 12 100% 100

answer sheet
0% 0%
0% 0%
17% A: Incorrecta
0% B: Incorrecta
C: Incorrecta
D: Incorrecta
E: Incorrecta
83%
F: Incorrecta
G: Correcta
10 Estudiantes (83%) contestaron la opción correcta (G), lo cual indica que

comprendieron claramente el contenido de la pregunta, pudieron relacionar
palabras claves como ―stressful job‖ y ―she can do outside the city each weekend‖
en la pregunta y relacionarlas con ―The course stretches across beautiful rolling
123
hills and is open from dawn until dusk daily‖ en la opción. 2 estudiantes (17%)
escogieron la opción incorrecta (A), no comprendieron el texto, ni tuvieron en
cuenta aspectos claves como los tiempos. Todos descartaron las opciones
incorrectas (B, C, D, E, F)

desaciertos, indicando que los estudiantes pudieron comprender las relaciones
entre el objeto de la pregunta y la descripción.

Total N° Porcentaje
Código N° Aciertos
respuestas desaciertos aciertos
Código 01 5 0 7%
Código 02 5 0 13%
Código 03 4 1 10%
Código 04 4 1 10%
Código 05 2 3 7%
Código 06 4 1 7%
60 Código 07 2 3 3%
Código 08 4 1 7%
Código 09 3 2 10%
Código 10 4 1 13%
Código 11 2 3 10%
Código 12 5 1 3%
Total 44 16 100%
Imagen 22. Porcentaje de aciertos por estudiantes; parte 2 (5 preguntas)
Parte 2: Número de aciertos Código 01

Código 02
Código 03
5% 11% 11% Código 04
11% Código 05
9%
Código 06
7% 9% Código 07
Código 08
9% 9%
Código 09
5% 5%
9% Código 10
Código 11
Código 12
.
124
5.4.1.4 Análisis Estadístico Prueba Diagnóstica Parte 3. En esta parte se le
presenta al estudiante un texto (The Ancient Islands of Orkney) y 10
afirmaciones, su objetivo es decidir si la afirmación es correcta Marcado (A) o si es
falsa marcando (B). En este tipo de ejercicio las respuestas pueden estar
implícitas en el texto, o por lo menos permite inferirlas acudiendo a análisis
sencillo y lógico. Al tener solo dos opciones para escoger se espera que el
porcentaje de aciertos sea alto.

Look at the sentences below about the Orkney Islands.
Total 12 100% 100%

If it is correct, mark A on your answer sheet. If it is not
correct, mark B on your answer sheet
25%
A: Correcta
B: Correcta
75%
En esta pregunta 9 estudiantes (75%) escogieron la opción correcta (A),

pudieron identificar en el texto ―with just sheep and sea birds on them‖, en donde
la palabra ―just‖ ―únicamente‖, es clave para comprenderla. 3 estudiantes (25%)
escogieron la opción (B), lo que indica que no comprendieron la afirmación, o no
hicieron la conexión en el texto.
125
Total 12 100% 100%

17%
A: Incorrecta
B: Correcta
83%
.
La pregunta doce, 10 estudiantes (83%), escogieron la opción correcta (B),

pudiendo determinar que la afirmación ―Farming on the Orkney Islands has
increased in importance over the years‖ es correcta al contrastarla con ―Although
tourism is now the main industry‖, identificaron palabras claves como ―increase y
Although‖ tanto en afirmación como en el texto. 2 estudiantes (17%), marcaron la
opción incorrecta (A), no pudieron relacionar la pregunta con la información
implícita en el texto.

Look at the sentences below about the Orkney Islands
Total 12 100% 100%
126
.
8%
A: Correcta
B: Incorrecta
92%
.
En esta pregunta, 11 estudiantes (92%) escogieron la opción correcta (A),

determinando que la afirmación ―There are some ruins on one of the islands‖ es
correcta, al contrastar en el texto ―you can still see parts of a village…‖. 1
estudiante (8%), no pudo reconocer en el texto la respuesta correcta, al marcar la
opción (B).

Total 12 100% 100%

17%
A: Incorrecta
B: Correcta
83%
.
127
Diez estudiantes (83%) escogieron la opción correcta (B), determinaron que la
afirmación ―There is an Arts Centre in the capital of the Orkney Islands‖ es
incorrecta, al contrastarla con ―The capital of the islands is the beautiful old town of
Kirkwall‖, pudiendo determinar que el Centro de Arte no se encuentra en Orkney
Islands, si no en Kirkwall. 2 estudiantes (17%), marcaron la opción incorrecta (A),
pudieron confundirse o no identificaron la ubicación del Centro de Arte.

B; Incorrecta 3 25% 25%
Total 12 100% 100%

.
25%
A: Correcta
75% B; Incorrecta
.
En esta pregunta, 9 estudiantes (75%), escogieron la opción correcta (A),

establecieron que la afirmación ―If you go to the Arts Centre, you can see some
examples of modern art‖ es correcta al contrastarla en el texto ―…and an Arts
Centre, which has a good collection of late, twentieth-century art‖, comprendiendo
que las palabras ―modern art y twentieth-century art‖ que aparecen en la
afirmación y el texto respectivamente, son la clave para determinar positivamente
la respuesta. 3 estudiantes (25%) escogieron la opción incorrecta (B), lo que
demuestra falta de atención o desconocimientos de vocabulario implícito en el
texto.
128
Total 12 100% 100%
.
8%
A: Correcta
B: Incorrecta
92%
.
Once estudiantes (92%), escogieron la opción correcta (A), establecieron que la

afirmación ―The fishing industry has changed what it catches‖ es correcta al
contrastarla con ―although the boats no longer catch whales as they once did‖,
pudieron reconocer palabras claves como ―changed, y once did‖ en la afirmación y
texto respectivamente. 1 estudiante ((8%), marco la opción incorrecta (B), lo que
indica que no pudo establecer ningún tipo de relación entre afirmación y el texto.

Total 12 100% 100%
129
17%
A: Incorrecta
B: Correcta
83%
.
En esta pregunta, 10 estudiantes escogieron la opción correcta (B), pudieron

determinar que la afirmación ―To get the most from an Orkney holiday, it is
necessary to go to several islands‖ es incorrecta al contrastar con ―It is best to
spend most of your time in the Orkney Islands on the Mainland, as there is so
much to see and do‖, pueden concluir que la isla principal es la que ofrece mucho
para ver y que no es necesario ir a otras islas. 2 estudiantes (17%) marcaron la
opción incorrecta (A), pudieron confundir algunos términos o simplemente no
pudieron hacer encontrar una relación lógica entre la pregunta y el texto.


Total 12 100% 100%
130
25%
A: Incorrecta
B: Correcta
75%
.
Nueve estudiantes (75%), escogieron la opción correcta (B), determinando

que la afirmación ―A taxi can take you to all the tourist places on Hoy‖ es incorrecta
al deducir en ―Taxis are available to drive you round Hoy, but you will need to walk
up…‖, acá pudieron determinar que hay lugares donde es necesario caminar y
donde el taxi no llega. 3 estudiantes (25%) escogieron la opción incorrecta (A), lo
que demuestra confusión en la interpretación de algunas palabras como ―all the
tourist places‖, con ―to drive you round Hoy‖.


Pregunta 19_ Número de estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Total 12 100% 100%
131
Imagen 31. Porcentaje de respuestas, Pregunta 19; parte 3.
If it is correct, mark A on your answer sheet. If it is
not correct, mark B on your answer sheet
17%
A: Incorrecta
B: Correcta
83%
.
En este caso, 10 estudiantes (83%) escogieron la opción correcta (B), pudieron

establecer que la afirmación ―You can fly direct from London Heathrow to Kirkwall‖,
es incorrecta al contrastar ―and there are connecting services with London
Heathrow‖, pudieron establecer las palabras claves ―direct‖ y ―connnecting‖ en la
afirmación y el texto. 2 estudiantes (17%) escogieron la opción incorrecta (A),
pudiéndose confundir con los nombres de los destinos y dejando de lado la
manera como se realiza el vuelo.

Pregunta 20; parte.
Look at the sentences below about the Orkney Islands

Pregunta 20 Número de estudaintes Porcentaje Porcentaje válido
Válido A: 2 17% 21,8
Incorrecta
B: Correcta 10 83% 78,2
Total 12 100% 100,0
132
17%
A: Incorrecta
B: Correcta
83%
Igual que la pregunta anterior, 10 estudiantes (83%) escogieron la opción

correcta (B), pudieron determinar que la afirmación ―One hotel includes tickets for
the Arts Festival in its Price‖ es incorrecta al contrastar en el texto ―…and the price
includes a meal before or after the concerts‖, siendo fácil determinar que lo que se
ofrece de mas no son boletos, si no comida después del concierto. 2 estudiantes
(17%), escogieron la opción incorrecta (A), pudiendo establecer una relación
equivocada con palabras como. ―includes‖, ―Art Festival‖ y ―Concert‖.

desaciertos, indicando que los estudiantes pueden acertar con mayor facilidad
cuando las opciones son mínimas como en este caso, y cuando se trata de texto
de mediana longitud y cierta complejidad.

Total
Código N° Aciertos N° desaciertos Porcentaje aciertos
respuestas
Código 01 10 0 11%
Código 02 10 0 11%
Código 03 7 3 7%
Código 04 10 0 11%
Código 05 6 4 6%
Código 06 6 4 6%
120 Código 07 7 3 7%
Código 08 7 3 7%
Código 09 6 4 6%
Código 10 9 1 9%
Código 11 10 0 11%
Código 12 10 0 11%
Total 98 22 100%
133
Imagen 33. Porcentaje de aciertos por estudiantes; parte 3 (10 preguntas)
Parte 3: Número de aciertos por estudiante
Código 01
Código 02
Código 03
11% 11%
11% 11% Código 04
Código 05
9% 7%
Código 06
11% Código 07
6%
Código 08
7% 6%
7% 6% Código 09
Código 10
Código 11
Código 12
5.4.1.5 Análisis Estadístico Prueba Diagnóstica Parte 4. En esta prueba se

le presenta al estudiante un texto de mediana longitud y cierta complejidad, del
cual se le formulan 5 preguntas y se le dan 4 opciones de respuesta. El evaluado
debe decidir cuál es la correcta entre las opciones (A, B, C, D). Esta pregunta es
similar a la parte 5, que evalúa la Prueba SABER 11, el ejercicio pretende que el
estudiante haga uso de información implícita y explicita del texto.

Read the text and questions below. For each question, mark the correct letter A, B, C or D
Pregunta 21_ Número de estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Total 12 100 100
134
Imagen 34. Porcentaje de respuestas Pregunta 21; parte 4.
In this text, Doug Allan is describing
A: Correcta B: Incorrecta C: Incorrecta D: Incorrecta
75%
17%
8%
0%
.
En esta pregunta, 9 estudiantes (75%) acertaron al escoger la opción

correcta (A). ―the challenges of the environment he works in‖ Pudieron establecer
que el protagonista estaba describiendo los cambios en el ambiente donde
trabajaba. 2 estudiantes (17%) marcaron la opción incorrecta (D) ―the beautiful
scenery of the Arctic‖ lo que para este tipo de texto es factible cuando no se hace
el análisis riguroso para comprenderlo. 1 estudiante (8%) marco la opción
incorrecta (B) ―the career opportunities in TV camera work‖ lo que indica que no
comprendió la pregunta o no entendió el texto. Todos descartaron la opción (C), lo
que permite aumentar las probabilidades de selección correcta.

Pregunta 22 Número de alumnos Porcentaje Porcentaje válido
Total 12 100% 100%
135
What does Doug say about his early career?
A: Incorrecta B: Correcta C: Incorrecta D: Incorrecta
67%
17%
8% 8%
.
8 Estudiantes (67%), escogieron la opción correcta ( ) ―It was a good chance to

learn about filming‖ pudieron resolver la pregunta, haciendo uso implícito y
explícito de la información contenida en el texto. 2 estudiantes (17%) escogieron la
opción incorrecta (C), esta opción es irrelevante, porque la palabra ―bored‖ indica
descontento, aburrimiento y en el texto se expresa la pasión del protagonista por
su labor. 1 estudiante (8%) escogió la opción incorrecta (A), igual que la anterior
es irrelevante porque la palabra ―wasted‖ ―desperdiciar‖, no se ajusta a interés y
pasión del protagonista.

Pregunta 23 Número de alumnos Porcentaje Porcentaje válido
Válido A 2 17% 17%
C 1 8% 8%
B 0 0% 0%
D 9 75% 75%
Total 12 100% 100%
136
When talking about killer whales, Doug says

that
A C B D
75%
17%
8%
0%
En esta pregunta, 9 estudiantes (75%) lograron resolver positivamente al

escoger la opción (D), utilizan la información concreta como, ―but I plan to.‖ y
utilizando información implícita en las opciones donde claramente se contraponen
a la pregunta ―When talking about killer whales, Doug says that‖. 2 estudiantes
(17%) escogieron la opción (A) ―he will only film them from a safe distance‖, no
tuvieron en cuenta información implícita en el texto como ―I prefer to be face to
face with the animals I´m filming‖. 1 estudiante (8%) marco la opción incorrecta (C)
―he tries to avoid any danger by facing them‖, sucede lo mismo con la anterior, no
se tiene en cuenta información implícita en el texto.

Pregunta 24 Número de Estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Total 12 100% 100%
137
How does Doug describe his experience with

a polar bear?
A: Incorrecta B: Incorrecta C: Correcta D: Incorrecta
50
42
8
0
.
En esta pregunta el porcentaje de acierto baja, solo 5 estudiantes (42%)

escogieron la opción correcta (C) ―The bear seemed to know Doug wasn't a
danger‖, recurrieron a la información implícita en el texto como ― ut I made this
one see I wasn't about to attack it — I´m sure it realized I wouldn't hurt it‖. 6
estudiantes (50%), marcaron la opción incorrecta (D) ―Doug realized he was wrong
to trust polar bears‖, al parecer se confundieron o no pudieron hacer una correcta
interpretación de la pregunta o de las opciones. 1 estudiante (8%) marco la opción
incorrecta (A) ―The animal was much more afraid than Doug was‖, de igual forma
no tiene en cuenta la información implícita en el texto o simplemente no
comprendió la pregunta.

Válido A. Correcta 1 8% 8%
Total 12 100% 100%
138
What might Doug say about his job as a
cameraman?
A. Correcta B: Incorrecta C: Correcta D: Incorrecta
75%
8% 17%
0%
9 Estudiantes (75%) escogieron la opción correcta (C), pudieron inferir

correctamente la respuesta, puesto que la pregunta demanda un análisis más
profundo para resolverla, esta da cuenta de que el texto se logra comprender en
un buen porcentaje. 2 estudiantes (17%) escogieron la opción incorrecta (D), Esta
opción da cuenta clara que los estudiantes no logran comprender el texto. 1
estudiante (8%), marco la opción incorrecta (A), hace una interpretación
inadecuada de la pregunta.

desaciertos, Aunque el resultado es positivo, es de aclararse que para esta
pregunta, por razones de logística se dio más tiempo del necesario para su
solución.

Total
Código N° Aciertos N° desaciertos Porcentaje aciertos
respuestas
Código 01 4 1 9%
Código 02 5 0 12%
Código 03 3 2 7%
Código 04 5 0 12%
Código 05 3 2 7%
Código 06 3 2 7%
60 Código 07 1 4 4%
Código 08 2 3 5%
Código 09 3 2 7%
Código 10 5 0 12%
Código 11 4 1 9%
Código 12 4 1 9%
Total 42 18 100%
139
Imagen 39. Porcentaje de aciertos por estudiante; parte 4 (5 preguntas).
Parte 5: Porcentaje de aciertos por estudisnte
Código 01
Código 02
Código 03
9% 9%
9% 12% Código 04
Código 05
12% 7%
Código 06
7% 12% Código 07
7% 7% Código 08
Código 09
5%
4% Código 10
Código 11
Código 12
5.4.1.6 Análisis Estadístico Prueba Diagnóstica Parte 5. En esta prueba se

le entrega un texto de mediana longitud y cierta complejidad al estudiante para
que complete los espacios con las opciones correctas eligiendo de 4 posibilidades.
Especialmente aborda el conocimiento de vocabulario y por otro el manejo de
estructuras gramaticales, reglas ortográficas y manejo de tiempos verbales.

Read the text below and choose the correct word for each space
Válido A: hoped 0 0% 0%
B: invited (Correcta) 10 83% 83%
C: pleased 2 17% 17%
D: wished 0 0% 0%
Total 12 100% 100%
140
Read the text below and choose the correct word for
each space
0%
0%
17%
A: hoped
B: invited (Correcta)
C: pleased
83%
D: wished
Esta pregunta fue respondida correctamente por 10 estudiantes (83%), al

escoger la opción (B), pudieron reconocer el tiempo gramatical (pasado) y
acertaron con el verbo indicado ―invited‖. 2 estudiantes (17%) eligieron la opción
incorrecta (C), ―pleased‖, (Complacer), que no es la respuesta adecuada, porque
la información antes de esta, referencia que los padres asisten a un evento a la
escuela. Todos pidieron descartar con éxito las opciones incorrectas (A, D), que
no se ajustan a la oración.

Válido A: operated 1 8% 8%
B: played 1 8% 8%
C: performed 2 17% 17%
D: produced 8 67% 67%
(Correcta)
Total 12 100% 100%
141
each space
8%
8%
17% A: operated
B: played
67%
C: performed
D: produced (Correcta)
.
8 Estudiantes (67%) acertaron con la respuesta correcta (D), pudieron

relacionar el verbo ―produced‖ con la palabras clave ―work of art‖, que le da sentido
a la oración. 2 estudiantes (17%) escogieron la opción incorrecta (C) ―performed‖,
que para este caso no es correcto porque el termino se refiere más a actuar, que a
elaborar un producto a mano. 1 estudiante (8%) escogió la opción incorrecta (A)
―operated‖, que no se ajusta al contexto escolar, y 1 estudiante (8%) escogió la
opción incorrecta ( ) ―played‖, que para el caso no funciona pues este verbo se
refiere más a interpretar una obra de teatro que ha producir una obra de arte. Se
puede apreciar que algunos alumnos tienen dificultad para escoger palabras
acertadamente cuando estas tienen significados similares, pero que su uso
depende del contexto.

Pregunta 28_ Número de Estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Válido A: few 0 0% 0%
B: some 10 83% 83%
C: each 2 17% 17%
(Correcta)
D: all 0 0% 0%
Total 12 100% 100%
142
each space
0%
0%
17%
A: few
B: some
C: each (Correcta)
83% D: all
.
En esta pregunta se aprecia que solo 2 estudiantes (17%), acertaron con la

opción correcta (C) ―each‖, lo que demuestra que existe falencia para manejar
cuantificadores. Estos dos estudiantes tienen claro que la palabra ―painting‖ actúa
como sustantivo y no como verbo. 10 estudiantes (83%) marcaron la opción
incorrecta (B), ―some‖, desconociendo que este cuantificador se utiliza para
sustantivos en plural. Todos descartaron las opciones (A, D) que son incorrectas.

Válido A: over (Correcta) 1 8% 8%
B: more 2 17% 17%
C: close 1 8% 8%
D: near 8 67% 67%
Total 12 100% 100%
143
each space
8%
17%
A: over (Correcta)
8% B: more
67% C: close
D: near
.
En esta pregunta se nota una dispersión en las respuestas. Solo 1 estudiante

(8%), pudo elegir la opción correcta (A) ―over‖ lo que indica que pudo hacer una
relación entre el verbo ―spend‖ y la cantidad ―£2,000‖, d ndole lógica a la
selección. 8 estudiantes (67%) escogieron la opción incorrecta (D) ―near‖, (cerca),
pero esta hace referencia a distancia y no aplica al contexto de la pregunta. 2
estudiantes (17%) escogieron la opción incorrecta ( ), ―more‖ (mas), pero este se
usa más como comparativo, y no es apropiado para el caso. 1 estudiante (8%)
marco la opción incorrecta ―close‖, (Cerca), pero esta hace referencia más
cercanía entre 2 personas o cosas y no a cantidades.

Pregunta 30 Número Estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Válido A: planning 5 41% 41%
B: thinking (Correcta) 2 17% 17%
C: considering 2 17% 17%
D: wanting 3 25% 25%
Total 12 100% 100%
144
each space
25% A: planning
41%
B: thinking
17%
17% C: considering
(Correcta)
D: wanting
.
En esta pregunta se repite el caso anterior, solo 2 estudiantes (17%) escogieron

la opción correcta (B) ―thinking‖, estos estudiantes pudieron establecer que el
contexto requería del verbo pensar relacionando este con la intención de la
escuela hacer otro evento. 5 estudiantes (41%) escogieron la opción incorrecta (A)
―planning‖, en este caso no es aconsejable porque el verbo planear se requiere un
proceso y tiempo, y este no se acomoda a la intención del texto. 2 estudiantes
(17%) escogieron la opción incorrecta (C) ―considering‖, en este caso no es
apropiado porque el verbo hace referencia a algo que ya se tiene previsto. 1
estudiante (8%), escogió la opción incorrecta (D) ―wanting‖, ―desear‖ que para el
contexto no es apropiado. Se pude ver una dispersión de las respuestas y
dificultad con el presente participio del verbo, es posible que se confunda al usarlo
en el tiempo continuo o como gerundio.

Válido A: what 6 50% 50%
B: who 0 0% 0%
C: which (Correcta) 5 42% 42%
D: whose 1 8% 8%
Total 12 100% 100%
145
each space
8%
50% A: what
42% B: who
C: which (Correcta)
D: whose
0%
5 estudiantes (42%) escogieron la opción correcta (C) ―which‖, pudo establecer

que la palabra se refiere al término ―businesses‖. 6 estudiantes (50%) escogieron
la opción incorrecta (A) ―what‖, que no es conveniente porque es m s para
preguntas, que relación. 1 estudiante (8%) escogió la opción incorrecta (D)
―whose‖, puesto que este se refiere m s a posesión que a relación. Todos
pudieron descartar la opción incorrecta ( ) ―who‖, lo cual indica que tienen claro
que esta se refiere a persona y ―businesses‖ no lo es.

Válido A: memory 1 8% 8%
B: idea (Correcta) 7 59% 59%
C: habit 0 0% 0%
D: choice 4 33% 33%
Total 12 100% 100%
146
Imagen 46. Porcentaje de respuestas Pregunta 32; parte 5.
each space
8%
33%
A: memory
B: idea (Correcta)
C: habit
59% D: choice
0%
.
En esta pregunta, 7 estudiantes (59%) marcaron la opción correcta ( ), ―idea‖,

que claramente complementa el texto y se relaciona con la oración ―..children's
parents first had the…‖. 4 estudiantes (33%) escogieron la opción incorrecta (D)
―choice‖, ―escoger‖ no se complementa la oración, no es lógico. 1 estudiante (8%)
escogió la opción incorrecta (A) ―memory‖ ―Memoria‖, que es totalmente
irrelevante, en este caso el estudiante no entiende el sentido de la oración. Todos
descartaron la opción incorrecta (C).

Válido A: same 6 50% 50%
B: likely 2 17% 17%
C: similar (Correcta) 4 33% 33%
D: equal 0 0% 0%
Total 12 100% 100%
147
each space
0%
33%
A: same
50%
B: likely
C: similar (Correcta)
17% D: equal
.
Solo 4 estudiantes (33%) escogieron la opción correcta (C) ―similar‖, pudieron

relacionar correctamente las palabras antes y después para darle sentido a la
oración con esta opción. 6 estudiantes (50%) escogieron la opción incorrecta (A)
―same‖, no es aceptable porque el sentido del texto indica que se trata de otro
evento, no del mismo. 2 estudiantes (17%), marcaron la opción incorrecta (B)
―likely‖, no aplica porque el significado ―probable‖, no se ajusta al sentido del texto.
Todos descartaron la opción incorrecta (D).

Pregunta 34_ Número de Estudiantes Porcentaje Porcentaje válido
Válido A: bring 1 8% 8%
B: add 2 17% 17%
C: join 0 0% 0%
D: use (Correcta) 9 75% 75%
Total 12 100% 100%
148
Read the text below and choose the correct word

for each space
8%
17% 0%
A: bring
B: add
C: join
75%
D: use (Correcta)
.
En esta pregunta, 9 estudiantes (75%) acertaron al escoger la opción correcta

(D) ―use‖ pudieron relacionar correctamente el sentido del texto, teniendo en
cuenta las palabras que hay antes ―decided to ― y después ―the money‖. 2
estudiantes (17%) escogieron la opción incorrecta ( ), ―add‖, no es correcto
porque la oración queda sin sentido. 1 estudiante (8%) escogió la opción
incorrecta (A), ―bring‖, no da sentido al texto. Todos los evaluados pudieron
descartar la opción incorrecta (C).

Válido A: so (Correcta) 1 8% 8%
B: too 6 50% 50%
C: such 5 42% 42%
D: enough 0 0% 0%
Total 12 100% 100%
149
0%
each space
8%
42% A: so
(Correcta)
B: too
50%
C: such
.
En esta pregunta solo 1 estudiante (8%) escogió la respuesta correcta (A) ―so‖,
que complementa de forma lógica la pregunta, es un conector que une ―…he was
delighted to see the school‖ y ―full‖. 6 estudiantes (50%) marcaron la opción
incorrecta ( ) ―too‖, que indica cantidad y no se ajusta al contexto de la oración. 5
estudiantes (42%) escogieron la opción incorrecta (C) ―such‖, su significado ―tal‖,
no es conector lógico para esta pregunta. Todos los estudiantes descartaron la
opción incorrecta (D) ―enough‖ ya que se refiere a cantidad y no se acomoda al
contexto de la oración. Se pude concluir que los estudiantes tienen más
dificultades para comprender textos de mediana longitud y cierta complejidad, la
falta de vocabulario y manejo de ciertas reglas ortográficas, así como de tiempos
gramaticales es evidente. En esta parte los estudiantes respondieron 10 preguntas
que equivalen a 120 respuestas, donde tuvieron 55 aciertos y 65 desaciertos.
Tabla 52. Total de aciertos y desaciertos por estudiantes; parte 5 (10

preguntas).
Total N°
Código N° Aciertos Porcentaje aciertos
respuestas desaciertos
Código 01 5 5 9%
Código 02 6 4 11%
Código 03 6 4 11%
Código 04 7 3 13%
Código 05 6 4 11%
Código 06 2 8 4%
120 Código 07 4 6 7%
Código 08 3 7 5%
Código 09 3 7 5%
Código 10 5 5 9%
Código 11 3 7 5%
Código 12 5 5 9%
Total 55 65 100%
150
Imagen 50. Porcentaje de aciertos por estudiantes; parte 5 (10 preguntas).
Parte 5: Porcentaje de aciertos por estudiante Código 01
Código 02
Código 03
5% Código 04
9% 9%
11% Código 05
9%
Código 06
5% 11%
Código 07
7% 13% Código 08
6% 11%
Código 09
Código 10
4%
Código 11
Código 12
.
Tabla 53. Relación de aciertos y desaciertos de la población muestra en

prueba diagnóstica
N° Preguntas Preguntas Porcentaje
Código Preguntas Acertadas herradas Preguntas acertadas
Código 01 35 26 9 74%
Código 02 35 30 5 85%
Código 03 35 23 12 65%
Código 04 35 29 6 82%
Código 05 35 19 16 54%
Código 06 35 14 21 40%
Código 07 35 14 21 40%
Código 08 35 16 19 45%
Código 09 35 18 17 51%
Código 10 35 27 8 77%
Código 11 35 22 13 62%
Código 12 35 21 14 60%
420 259 161
151
Imagen 51. Número de preguntas acertadas en la prueba.
Código 01
Código 02
21 26 Código 03
22
30
Código 04
27
23 Código 05
18 Código 06
16 29
14 Código 07
14 19
Código 08
Código 09
Código 10
Código 11
.
Como conclusión general se puede inferir que de los 12 estudiantes, 3 de ellos

(25%), están por debajo de resultados óptimos, es decir no superan el 50% de
respuestas correctas. 2 estudiantes (17%) logran contestar positivamente el 50%
de las preguntas. 7 estudiantes logran un promedio aceptable de 70%. Aunque los
resultados son buenos relativamente, se hace necesario reforzar procesos en la
compresión de textos, manejo de gramática y vocabulario. Para mejorar estos
resultados el proyecto propone la utilización de estrategias lectoras que fomente
por un lado el interés del estudiante y por otro que permita el desarrollo de
habilidades cognitivas en el aprendizaje del idioma.
Con el objeto de iniciar este proceso se propone dentro de la prueba

diagnóstica, la parte número 6, que busca un acercamiento más dinámico en la
comprensión de texto al incluir el desarrollo de 4 actividades. Primero lectura
comprensiva, segundo, subrayado de ideas principales, tercero, elaboración de
sumillas y cuarto elaboración de resumen.
5.4.1.7 Análisis Estadístico Prueba Diagnóstica Parte 6. En esta parte de la

prueba se busaca establecer la capacidad de los estudiantes para comprender un
texto, para ello el estudiante debe realizar 4 actividades a saber.
1. Hacer lectura compresiva del texto.
2. Reconocer los párrafos por los que está conformado el texto y subrayar las
ideas principales, estrategia de lectura ―SU RAYADO‖
152
3. Con cada idea principal el estudiante debe elaborar una sumilla por
párrafo, haciendo uso lingüístico para relacionar y conectar ideas. Estrategia de
lectura ―SUMILLADO‖
4. Usando las sumillas el estudiante debe elaborar un resumen de forma

concreta, que mantenga el sentido original del texto con cohesión y coherencia.
Estrategia de Lectura ―RESUMEN‖
5. El texto es de interés general para el estudiante, lleva por título ―PHONE

INVASION”, consta de 3 párrafos. Del cual pueden salir varias ideas
principales, 3 sumillas y un resumen.
Tabla 54. Subrayado párrafo 1, 2 y 3; parte 6.

Textual comprehension ―PHONE INVASION”
Número de Porcentaje
Subrayado Párrafo 1, 2 y 3 estudiantes Porcentaje válido
Identifica y subraya con claridad las ideas 4 3,33 3,33
principales de cada párrafo.
Identifica y subraya parcialmente las ideas 4 3,33 3,33
principales de cada párrafo.
No identifica ni subraya las ideas principales 4 3,33 3,33
de cada párrafo.
Total 12 100% 100%
Imagen 52. Porcentaje subrayado párrafo 1, 2 y 3; Parte 6.

PHONE INVASION
Underline the main ideas in every paragraph .
Identifica y subraya con

33,33% 33,33% claridad las ideas
principales del párrafo
Identifica y subraya
parcialmente las ideas
principales del párrafo
33.33% No identifica ni subraya
las ideas principales del
párrafo
153
En esta actividad se pude observar que de los doce estudiantes, 4 estudiantes
(33%), pudieron identificar las ideas principales del texto, teniendo en cuenta la
intención de cada párrafo, signos de puntuación y palabras claves. 4 estudiantes
(333%), tuvieron alguna dificultad para subrayar las ideas principales,
especialmente al no tener en cuenta los signos de puntuación. Y 4 estudiantes
(33%), no pudieron identificar las ideas principales o no lo hicieron. Se nota que
las cargas están repartidas, una de las situaciones a tener en cuenta es que
llegado a este punto los estudiantes ya habían superado el tiempo límite, y
algunos no alcanzaron hacer la actividad, o lo hicieron a la ligera.
Tabla 55. Sumillado párrafo 1; parte 6.

Make the “Sumillado” of each paragraph, making linguistic use.
Sumillado Párrafo 1,2 y 3 estudiantes Porcentaje válido
Elabora correctamente los Sumillado de cada 3 25% 25%
párrafo
Elabora parcialmente los Sumillado de cada 5 42% 42%
párrafo
No elabora correctamente los Sumillado de cada 4 33% 33%
párrafo
Total 12 100% 100%
Imagen 53. Sumillados; parte 6.

PHONE INVASION
Make the “Sumillado” of each paragraph, making
linguistic use
Elabora correctamente
los Sumillado de cada
párrafo
25%
33%
Elabora parcialmente los
Sumillado de cada
párrafo
42%
No elabora
correctamente los
Sumillado de cada
párrafo
.
154
En esta grafica se pude concluir que 3 estudiantes (25%) elaboraron
correctamente las sumillas, pudieron usar conectores, sustantivos y otros
elementos lingüístico que les permitió hilar correctamente las ideas. 5 estudiantes
(42%) elaboraron parcialmente los sumillados, presentaron dificultad para usar
correctamente conectores tales como preposiciones, conjunciones y sustantivos,
lo que puede indicar problemas con vocabulario y conocimiento de gramática
básica. 4 estudiantes (33%) no pudieron hacer correctamente los sumillados,
problemas como manejo de vocabulario y comprensión de las ideas principales, o
no les alcanzo el tiempo.
Tabla 56. Resumen; parte 6.

Make the summary using the sumillas and your linguistic ability
Resumen Estudiantes Porcentaje válido
Elabora correctamente el resumen del texto 2 17% 17%
Elabora resumen del texto con problemas de 3 25% 25%
coherencia y cohesión
No elabora el resumen 7 58% 58%
Total 12 100% 100%
Imagen 54. Porcentaje. Resumen; Parte 6.

PHONE INVASION
Make the summary using the "sumillas" and your
linguistic ability
Elabora correctamente el resumen del texto
Elabora resumen del texto con problemas de coherencia y cohesión
No elabora el resumen
17%
58% 25%
.
El producto final del ejercicio que es el resumen. Solo 2 estudiantes (17%)

elaboraron correctamente el resumen, sintetizando de forma clara, coherente y
con significado el texto presentado, y pudieron tener éxito en toda las demás
155
pruebas. 3 estudiantes (25%) elaboraron el resumen de forma parcial,
demostrando dificultad al usar correctamente su producción lingüística como en el
uso de conectores, verbos y sustantivos. 7 estudiantes no hicieron el resumen,
algunos con oraciones aisladas, y otros simplemente no lo hicieron, esto puede
ser debido al que les faltó tiempo.
5.5. Ingeniería del Proyecto.
5.5.1 Fases de la estrategia.
Para dar inicio al proyecto Desarrollo de la Competencia Lectora en Inglés a

través de los Ova y el Currículo sugerido como mediadores en el proceso de
aprendizaje en el grado 11 de la institución educativa Ángel Cuniberti de Curillo
Caquetá, se realiza una serie de fases que contemplan una estructuración lógica y
secuencial, teniendo en cuenta las características de la investigación cualitativa,
los referentes investigativos planteados en el marco teórico, la variables
dependientes e independientes identificadas, las capacidades, particularidades y
características de la población muestra, y la triada conformada por Currículo
Sugerido, Objetos Virtuales de Aprendizaje y Estrategias de Lectura como
insumos y material para diseñar la propuesta pedagógica que fortalezca y fomente
el desarrollo de habilidades para la comprensión de textos en inglés.
Imagen 55. Triada (currículo sugerido, objeto virtual de aprendizaje y

estrategias de lectura).
OBJETO
CURRÍCULO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE
DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA LECTORA
ESTRATEGIAS
DE LECTURA
5.5.1.1 Fase 01: Alistamiento y elaboración del Proyecto. En esta primera

fase el docente investigador elabora el proyecto con las indicaciones técnicas y
pedagógicas ajustadas a las directrices de la Universidad de Santander quien
156
certifica su validez, pertinencia, aportes pedagógicos y ejecución de la propuesta,
así como los resultados obtenidos. Para ello se realizan 3 actividades.
1. Presentación y socialización de la propuesta ante la directiva de la

Institución Educativa Ángel Cuniberti.
2. Selección de la población muestra.
3. Presentación del proyecto ante el asesor de la investigación.
5.5.1.2 Fase 02: Levantamiento Diagnostico. Esta fase consiste en la

socialización del proyecto, indicando las ventajas, alcance, objetivos, tiempos,
logística, participación de la población muestra y aplicación de una prueba
diagnóstica, bajo los criterios de calidad según los referentes del Marco Común
Europeo de Referencia para Colombia y de acuerdo al diseño que propone la
Universidad de Cambridge para la aplicación de evaluaciones a nativos no
hablantes del idioma. Para ello se establecen 3 actividades.
1. Socialización de la propuesta a la población muestra.

2. Aplicación Prueba Diagnóstica a la población muestra (ESOL. Reading and
Writing Paper Sample 2)
3. Análisis de los resultados de la prueba diagnóstica (Acierto y desaciertos por
pregunta y número de estudiantes y los respectivos porcentajes), haciendo
la interpretación de rigor y obtención de datos generales.
1.
5.5.1.3 Fase 03: Curso de formación. Esta fase consiste en capacitar a la
población muestra en 2 componentes de la triada. El primero es referente a
currículo, con el propósito que conozcan cómo se compone, cuales son los
objetivos pedagógicos, los documentos legales que lo apoyan, criterios evaluativos
y alcance. El segundo taller de formación es referente a los objetos virtuales y el
uso de recursos tecnológicos en el sistema educativo. Consta de 2 actividades.
1. Taller de formación 1: Currículo Sugerido.

2. Taller de formación 2: Objetos Virtuales de Aprendizaje.
5.5.1.4 Fase 04: Elaboración propuesta curricular y estrategias de lectura

para mejorar la comprensión lectora en inglés. En esta fase se diseña y
elabora la propuesta curricular la cual estará sujeta a la estructura y diseño que
sugiere el Ministerio de Educación Nacional para el desarrollo de las competencias
comunicativas, y de acuerdo a los Estándares de Competencia, los Derechos
Básicos de Aprendizaje y la trasversalización de las áreas. Para ello se propone
una adaptación curricular a las necesidades de la Institución Educativa Ángel
Cuniberti, y de acuerdo a las características particulares de la población estudiantil
y a los requerimientos de la comunidad educativa, Se propone un formato y
secuenciación que da cuenta de aspectos como: Nombre de la institución, grado,
área, nombre del módulo o ámbito, (salud, democracia y paz, globalización, y
sostenibilidad), estándar, competencia, derecho básico de aprendizaje,
157
indicadores de desempeño (Conocer, saber y ser), subproceso, conocimiento
esencial y proceso, estrategias pedagógicas y desempeño, objetivos y metas,
contenido sugerido y estrategias de lectura.
5.5.1.5 Fase 05: Elaboración y diseño del objeto virtual. Para esta fase se
propone realizar y diseñar 2 objetos virtuales. El primero es la elaboración y
diseño de curso de formación en currículo sugerido y OVAS usando el programa
Pow Toon, inicialmente se elaboran las diapositivas en power point y luego se
cargan al programa Pow Toon.
El segundo objeto virtual se realiza con el programa Cuadernía, en donde se

desarrolla la propuesta pedagógica que permitirá presentar de forma estructurada
características del currículo sugerido por el MEN y la aplicación de las estrategias
de lectura para mejorar la competencia lectora, a través del desarrollo de
unidades, temas y objetivos específicos. Este proceso requiere de las siguientes
actividades.
1. Elaboración de diapositivas en Power point sobre currículo y OVAS

2. Desarrollo propuesta pedagógica en formatos y estructura apropiada.
3. Descargar el programa ―Pow Toon‖ y ―Cuadernía‖.
4. Instalación de navegador
5. Verificación de requisitos
6. Instalación del programa Flash Player
7. Cargar información en los programas Pow Toon y Cuadernía
8. Cargar archivos multimedia (Imágenes, audios, videos y textos.
9. Organización y estructuración de los objetos virtuales.
10. Comprobación de funcionamiento en línea y off line.
11. Creación de archivo para doce estudiantes (Población muestra), usando
memorias USB, para cada uno.
12. instrumento de evaluación para los objetos virtuales.
5.5.1.6 Fase 06: Aplicación de la estrategia; curso de formación y

propuesta curricular para mejorar la competencia lectora en inglés. Esta fase
se desarrolla en 7 secciones a saber:
 Sección 1: Capacitación Currículo Sugerido y Objetos Virtuales de

Aprendizaje (OVA).
 Sección 2: Presentación Propuesta pedagógica (Estrategias de Lectura)
 Sección 3: Presentación y desarrollo de la Unidad 1 y 2.
 Sección 4: Presentación y desarrollo de la unidad 3 y 4
 Sección 5: Presentación y desarrollo de la unidad 5.
 Sección 6: Reconocimiento de los objetos virtuales creados y Pow Toon y el
canal de YouTube.
 Sección 7: Evaluación de la propuesta pedagógica y objetos virtuales.
158
En esta fase se presenta a los estudiantes los objetos virtuales, iniciando con el
programa Pow Toon, con el cual se forma al estudiante sobre currículo sugerido y
Ovas, con una duración de 120 minutos.
Luego se da a conocer el objeto virtual elaborado en Cuadernía, donde se

desarrolla la propuesta curricular, la cual está conformada por 5 unidades teniendo
como eje central la comprensión de texto y la utilización de estrategias de lectura.
Con este, se da paso a la ejecución del proyecto. El tiempo estimado para este
proceso es de 10 horas académicas o de formación y 4 horas extra sección, para
el desarrollo de las prácticas y ejercicios planteados en cada unidad. Se
Implementarán las siguientes unidades:
 Unidad 1: Cosideraciones Generales.

 Tipos de textos
 Unidad 2: Consejos para una buena lectura.
 Unidad 3: Estrategias de lectura según el momento:

 Antes de la lectura
 Durante la lectura
 Después de la lectura
 Unidad 4: Procesos de Comprensión.

 Procesos de Comprensión para reconocer y entender palabras.
 Procesos de comprensión para interpretar y comprender párrafos.
 Procesos de comprensión para entender bien el texto.
 Unidad 5: Estrategias de lectura:

 Subrayado
 Sumillado
 Resumen
5.5.1.7 Fase 07: Evaluación de los objetos virtuales y Aplicación

instrumento de valuación. En esta fase se realiza un conversatorio con el objeto
de indagar las apreciaciones de los estudiantes sobre el desarrollo de las
diferentes actividades realizadas en el objeto virtual Cuadernía con el tema sobre
Estrategias de Lectura para la Comprensión de Textos en Inglés y la aplicación del
instrumento de evaluación. Esta fase desarrolla 3 actividades.
 Conversatorio con la población muestra

 Aplicación del instrumento de evaluación
 Tabulación de la información y conclusiones generales.
159
5.5.1.8 Fase 08: Entrega producto final de los objetos virtuales a los
estudiantes y docentes. En esta fase se hace una reflexión con la población
muestra sobre los aciertos y desaciertos del proyecto y se entrega el producto
obtenido (los Ovas), que serán grabados en 12 memorias USB, una para cada
estudiante participante. Esta fase contempla 2 actividades.
 Socialización y reflexión de aciertos y desaciertos del proyecto y

sugerencias para mejorar.
 Entrega oficial de memorias USB, con el resultado final de los objetos
virtuales.
5.5.1.9 Fase 09: Fase de validación. En esta fase el investigador aplica

nuevamente la prueba ESOL Paper Sample 2 Reading and Writing, con el objeto
de contrastar los resultados obtenidos entre las dos pruebas y determinar hasta
qué punto se alcanzaron los objetivos propuestos con la implementación de la
propuesta curricular en el desarrollo y aplicación de estrategias de lectura para
mejorar comprensión lectora en inglés.
5.5.2 Diseño de la estrategia. El proyecto Desarrollo de la Competencia

Lectora en Inglés a través de los Ova y el Currículo Sugerido como mediadores
en el Proceso de Aprendizaje en el grado 11 de la Institución Educativa Ángel
Cuniberti de Curillo Caquetá, es una propuesta que busca acoger y adaptar el
currículo sugerido propuesto por el ministerio de Educación Nacional, el cual es
relativamente nuevo (2016) y que aún hoy en día existe muchas instituciones que
no lo conocen. Esta propuesta curricular es flexible y se considera como una
herramienta que buscan que los estudiantes alcancen un nivel de inglés que les
permita comunicarse, interactuar y compartir conocimiento, y a la vez potenciar
sus capacidades humanas y profesionales. Se construyó teniendo en cuenta las
necesidades y características propias del sector educativo, lo que permite
establecer ejes pertinentes y adaptables a los contextos particulares de cada
institución, dando valor a la diversidad cultural, demográfica y social del país. La
propuesta curricular presenta una estructura tipo matriz que da al docente una
visión general en la que se identifican el nivel al que se apunta, las metas de
aprendizaje, los objetivos generales, las funciones de la lengua y los ejes
temáticos sobre los que se desarrollan las tareas, proyectos y problemas (Salud,
Democracia y paz, Sostenibilidad y Globalización). Estos temas se derivaron de
documentos oficiales que sugieren unas áreas sobre las cuales los niños, niñas y
jóvenes deben aprender en la escuela y se trabajan de manera transversal en
todos los grados, es por ello que para cada unidad propuesta en el presente
proyecto se sugieren textos relacionados con cada uno de estos temas.
Así mismo se relacionan los Derechos Básicos de Aprendizaje que son saberes
claves que indican lo que los estudiantes deben aprender en cada grado escolar
desde 6º hasta 11º para el área de inglés. Es de considerarse que es
160
responsabilidad de cada institución adoptar el currículo y adaptarlo a sus
necesidades, que para el caso del presente proyecto se ha considerado una
estructura pedagógica que da cuenta del propósito educativo según la misión y
visión institucional.
De igual forma el proyecto contempla el uso de la tecnología para llevar a cabo

procesos de formación atendiendo a las habilidades del siglo XXI, en cuanto al
manejo de las tecnologías de la información y comunicación TIC, y recursos
tecnológicos como los OVA, que permite dinamizar los procesos pedagógicos y de
aprendizaje en concordancia con los propósitos educativos bajo criterios de
calidad, formación integral, el respecto por la cultura y la diversidad y la capacidad
de los educandos de ser parte del sector productivo nacional y global. Es por ello
que esta propuesta expone la elaboración y desarrollo de objetos virtuales de
aprendizaje, como herramientas de apoyo, recurso creativo, flexible, durable,
interoperable y portable que le permita al estudiante acceso inmediato a la
información y como estrategia de aprendizaje, se propone la elaboración de 2
objetos virtuales, 1 que contendrá la capacitación sobre currículo y OVAS,
elaborado en el programa Pow Toon, y el segundo que contendrá el desarrollo
curricular sobre estrategias de lectura para la comprensión de texto en inglés y por
ende la comprensión lectora, el cual se diseña en el programa Cuadernía.
En Cuadernía se desarrolla 5 unidades, de las cuales las 2 primeras son

introductorias, haciendo énfasis a los tipos de texto y a algunos consejos de
lectura que se pueden aplicar en la cotidianidad al abordar el acto lector, la unidad
3 aborda tema sobre estrategias según el momento (Antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura), tomando como referente consideraciones que
pueden ser aplicados a los dos idiomas. La unidad 4 se fundamenta
específicamente en el proceso de comprensión para comprender palabras,
procesos de comprensión para comprender oraciones y proceso de comprensión
para comprender el texto. En esta se explica en detalle consideraciones propias
del idioma inglés tales como semejanzas y diferencia con el español, el uso de
cognados, el reconocimiento de frases y la construcción de oraciones. La unidad 5
está enfocada al desarrollo de tres técnicas de lectura como son el Subrayado,
Sumillado y Resumen que complementarán los temas vistos en la y unidad 3 y 4.
En cada unidad se expone la estructura curricular, ejemplificaciones, textos y
actividades de práctica y evaluativas.
5.5.2.1 Talleres de formación. Los talleres de formación está orientado a

capacitar a los Estudiantes en 2 de las categorías que conforma la triada
(Currículo Sugerido y Objetos Virtuales de Aprendizaje), con el objeto de que
obtenga los conocimientos y argumentos básicos que les permita una mejor
compresión del proceso formativo en una segunda lengua, que reconozcan las
habilidades lingüísticas que deben desarrollar, especialmente para este proyecto
la competencia lectora bajo la mediación del currículo y los objetos virtuales.
161
5.5.2.1.1 Taller 1: Currículo Sugerido. El objetivo principal del taller es
presentar de manera amena y comprensible la estructura curricular sugerida para
el área de inglés, creando las diapositivas en Power Point y luego se monta en el
programa POW TOON, haciendo énfasis en los 4 módulos y ámbitos que
presenta para fomentar la transversalidad de las áreas (Democracia y Paz, Salud,
Sostenibilidad y Globalización) De igual forma las competencias a desarrollar en
cada uno de estos módulos, los criterios de evaluación y las metodologías basada
en tareas, proyectos y problemas y la relación directa entre estándares de
competencia y derechos básicos de aprendizaje. El taller no busca la compresión
profunda de los principios pedagógicos que rigen el currículo, pues es tarea del
docente. Por tanto, el objeto del taller es una mirada general de cómo se plantea
la malla curricular para secundaria y especialmente para grado 11. Las
presentaciones desarrollaran los siguientes tópicos y tendrá la siguiente
estructura.
Tabla 57. Syllabus Currículo Sugerido.

TALLER 1: CURRÍCULO SUGERIDO
Fecha Presentación 03/09/2018
Presentación y créditos Presentación del taller
Introducción
Objetivo Presentar como se estructura, organiza y compone el currículo que sugiere
el Ministerio de Educación Nacional, para fomentar el bilingüismo en las
instituciones Educativas del país.
Definición Concepto de Currículo y normatividad
Niveles del Currículo Nivel Macro
Nivel Meso
Nivel Micro
Componentes del Se identifica los diferente elementos y componentes que conforma el
Currículo currículo y su relación con los diferentes niveles (Macro, Meso y Micro)
Definición componentes Se relaciona los diferentes conceptos de los elementos que hacen parte del
del currículo currículo y su importancia en el proceso de formación.
Documentos de apoyo al Estándares de Competencia (Guía 22)
currículo Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Lineamientos Curriculares.
Marco Común Europeo de Referencia.
Estándares de Relación Estándar y Competencia.
Competencia Competencia Lingüística.
Competencia Pragmática.
Competencia Socio Lingüística.
Estructura de los Niveles de Desempeño y Grupo de Grados.
estándares de Estándar General.
Competencia Estándar Específico.
Habilidades de Compresión. (Escucha y Lectura)
Habilidades de Producción
Escritura, (Monologo y Conversación)
DBA Concepto
Organización
162
Ejes Curriculares Educación Ambiental (ENVIROMENT)
(Transversalidad) Educación para la Sexualidad y Salud (HEALTH)
Construcción de Ciudadanía Democracia y Paz (DEMOCRACY AND
PEACE)
Globalización (GLOBALIZACION)
Diversidad y Equidad Conceptualización
Características del Flexibilidad
Currículo Adaptabilidad
Habilidades del Siglo XXI
Estructura en Espiral y Cíclica
Organización en espiral
Principios Metodológicos Enseñanza y Aprendizaje Basado en Tareas.

Enseñanza y Aprendizaje Basado en Proyectos.
Enseñanza y Aprendizaje Basado en Problemas.
Principios de la Concepto de evaluación.

Evaluación Evaluación Basada en Competencias.
Evaluación para el Aprendizaje.
Evaluación del Aprendizaje.
Componentes de la Malla Progresión de los temas transversales
Curricular Modulo, nivel y grado sugerido.
Indicadores de Desempeño.
Funciones del Lenguaje.
Objetivos sugeridos y metas.
Tiempo 2 horas
Enlaces complementarios http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Anexo%
2012%20Esquema%20Curricular%20Espa.pdf.
Observaciones
Imagen 56. Presentación Currículo Sugerido; diseñado con el programa

PowToon.
163
Imagen 57. Componentes del Currículo Sugerido; diseñado con programa
PowToon.
Imagen 58. Documentos de apoyo Currículo Sugerido; diseñado con

programa PowToon.
164
Imagen 59. Características del Currículo Sugerido; diseñado con programa
PowToon.
Imagen 60. Áreas Transversales del Currículo Sugerido; diseñado con

programa PowToon.
165
5.5.2.1.2 Taller 2: Objetos Virtuales de Aprendizaje. El propósito de este
taller es dar a conocer algunas de las tecnologías educativas que están en el
mercado de fácil uso y disposición. Para este taller se abordarán los conceptos,
cualidades, atribuciones y usos de los objetos virtuales y los programas que
permite desarrollarlo, se expondrá de manera lúdica y visual mediante el uso del
internet y páginas web diferentes tipos de programas y OVAS, como:
Cuadernía: Programa educativo par crear de forma dinámica eBooks o libros

digitales en forma de cuadernos compuestos por contenidos multimedia y
actividades educativas para aprender jugando de forma muy visual. Se propone
una interfaz muy sencilla de manejo, tanto para la creación de contenidos y
objetos virtuales.
Powtoon: Software en línea que tiene como función crear vídeos y

presentaciones animadas e interpretar lo que el usuario introduce en su interfaz,
reproduciéndose una animación o caricatura, de una persona hablando,
mostrando cuadros de diálogo que el usuario haya escrito. Es muy usado en el
ámbito escolar y también por cibernautas que con vídeos caricaturizados quieren
comunicar una idea a un público.
Tabla 58. Syllabus Objetos Virtuales.

TALLER 2: OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (OVA)
Fecha Presentación 05/09/2018
Presentación y créditos Presentación del taller.
Introducción.
Objetivo Reconocer las características y bondades de los Objetos

Virtuales de Aprendizaje en los procesos de formación
académica.
Algunos conceptos Tecnología.

Nuevas Tecnologías.
Tecnología Educativa.
Tecnologías de la Información y la Comunicación Tics
Ambientes Virtuales de Aprendizaje. (AVA)
Objeto Virtual de Definición de Objeto Virtual de Aprendizaje, características y

Aprendizaje (OVA) componentes.
Propósito Educativo de Relación docente alumno

los OVA Relación Enseñanza Aprendizaje.
Recursos Multimedia Definición y características de los recursos multimedia de los

objetos virtuales.
166
Relación entre OVAS- Aportes al proceso formativo de alumnos, con el uso de los
TIC-EDUCACIÓN Virtuales de Aprendizaje.
Mediación del docente Role del docente.

entre objeto virtual y Rol del estudiante.
alumnos Rol del objeto Virtual.
Desarrollo de Creatividad.
habilidades con el uso Auto Aprendizaje.
de Objetos Virtuales de Conocimiento.
Aprendizaje Habilidades Tecnológicas y Educativas.
Programas para Cuadernía.

elaborar Objetos Pow Toon.
Virtuales de EducaPlay
Aprendizaje
Tiempo 45 minutos
Enlaces Video: https://www.youtube.com/watch?v=r30ld0w8R4s
complementarios Video: https://www.youtube.com/watch?v=ZdG6jaoYDX8
Video: https://www.youtube.com/watch?v=dNV2tFxKH8c
Observaciones
Imagen 61. Presentación taller de formación OVA; diseñado con programa
PowToon.
167
Imagen 62. Componentes de un OVA; diseñado con programa PowToon.
Imagen 63. Características de los OVA; diseñado con programa PowToon.
5.5.2.2 Componente pedagógico. (Estrategias de Lectura). Esta

corresponde a la estructuración y secuenciación de 5 unidades temáticas
desarrolladas en 7 secciones. Con el diseño se construye el objeto virtual, usando
el software Cuadernía. Es con este que se da paso a la dinámica propia de la
intención de formación en el uso de algunas estrategias de lectura con el propósito
de comprender los textos que se usarán en los diferentes temas para mejorar la
168
Imagen 64. Presentación Objeto Virtual Cuadernía; Estrategias de lectura
para la comprensión de texto en Inglés.
Imagen 65. Objeto Virtual Cuadernía; Triada pedagógica.
169
 Unidad 1: Cosideraciones Generales.
 Tipos de textos
 Unidad 2: Consejos para una buena lectura.
 Unidad 3: Estrategias de lectura según el momento:

 Antes de la lectura
 Durante la lectura
 Después de la lectura
 Unidad 4: Procesos de Comprensión.

 Procesos de Comprensión para reconocer y entender palabras.
 Procesos de comprensión para interpretar y comprender párrafos.
 Procesos de comprensión para entender bien el texto.
 Unidad 5: Estrategias de lectura:

 Subrayado
 Sumillado
 Resumen
Imagen 66. Objeto Virtual Cuadernía; Contenidos y Unidades.

El diseño curricular contiene las características que propone el Currículo
Sugerido por el Ministerio de Educación, teniendo en cuenta que al ser sugerido
es necesaria su adaptación al contexto, necesidades e intereses de la comunidad
170
educativa. La institución Educativa Ángel Cuniberti en consenso con el consejo
académico y los docentes del área de inglés ha diseñado un formato que presenta
esta estructura, retomando los criterios y fundamentos que se acomodan a la
visión y misión institucional, así como modelo pedagógico cooperativo
colaborativo.
Para esta propuesta que busca especialmente mejorar la competencia lectora y

la comprensión de texto en inglés, se especifica con claridad aspectos como:
Área, grado, fecha, ámbito y secuencia (Transversalidad) estándar de
competencia, derecho básico de aprendizaje, indicadores de desempeño (saber,
hacer, ser) metas, funciones de la lengua, contenido (Lectura recomendada),
conocimiento esencial, temas (Estrategia de lectura), objetivos, actividades de
aprendizaje, criterios de evaluación, productos, observaciones, links y URL (Lugar
en la Web donde se puede encontrar el desarrollo de cada unidad, para este caso
se realizó un objeto virtual con el software Cuadernía). A continuación se presenta
el formato y la definición de cada componente que lo conforma.
Tabla 59. Formato propuesta curricular; Definición de sus componentes.
Unit (Identifica el Número de unidad). Topic: Corresponde a un tema específico de la

propuesta curricular.
Headline
Se identifica el departamento, la entidad territorial, nombre de la institución, resolución de
aprobación, ficha DANE, municipio y escudo institucional.
Área Grade Scope and Date Time:

Se identifica Se identifica a sequence Se especifica la Se
el nombre que nivel o Se menciona a que fecha en que se establece
del área grado pertenece modulo del desarrolla la la duración
la población currículo pertenece unidad y temática. para
muestra y la relación de desarrollar
temas la unidad y
transversales temática
(Democracia y
Paz, Salud,
Sostenibilidad o
Globalización)
Basic Standard of Competence Basic Learning Right
Se relaciona el estándar de competencia de Se relaciona el derecho básico de
lectura que se pretende desarrollar en la aprendizaje con el estándar de
unidad. competencia especificando aquellos que
abordan la competencia lectora.
171
Performance Indicators
Hace referencia a los indicadores de desempeño desde 3 perspectivas, el saber, el hacer
y el ser. Estos permiten relacionar las capacidades que alcanzaran los estudiantes con el
desarrollo de las actividades propuestas para alcanzar las competencias de forma
integral.
Knowing Doing Being
Se relaciona el conocimiento que Se especifica lo Se relaciona aquellos valores y
debe alcanzar el estudiante con que debe ser actitudes que el estudiante debe
el desarrollo de la unidad y las capaz de hacer el lograr en el proceso de
actividades. estudiante con los formación.
conocimientos
adquiridos.
Goal Language Suggested content (Reading)

Se relaciona la tarea, proyecto o Function Se detalla la progresión de los
problema que se espera resolver Se especifica que contenidos y actividad
con el desarrollo de la unidad. es lo que debe propuesta para la unidad. Para
hacer el estudiante esta propuesta se determina el
con lo que aprende texto o lectura que se usará.
y con el
conocimiento que
tiene del idioma.
Essential Knowledge and Process

Se especifica aspectos como la temática a desarrollar, los objetivos de aprendizaje, las
actividades y estrategias pedagógicas, los criterios de evaluación para validar el
aprendizaje y los productos que se obtendrán al finalizar la unidad.
Topic Objective Activity Learning Assessment Output
Se nombra el Se menciona Se detalla el Se proponen Establece el
tema y el objetivo proceso los criterios de
producto o
subtema, que específico que pedagógico y evaluación entregable que
corresponden a se pretende didáctico que se para certificar el estudiante
las estrategias lograr al final llevara a cabo para el alcance de debe realizar
de lectura que de la unidad. desarrollar los metas y
para evaluar
plantea el diferentes temas objetivos de la su desempeño
proyecto. de la unidad. unidad. y
comprobación
de resultados
esperados.
Observ. Se expone algunas consideraciones y observaciones con respecto al
desarrollo de las actividades.
Links Se presenta los enlaces y direcciones electrónicas que apoyan el
proceso pedagógico y profundizan sobre el tema.
URL Se relaciona la dirección en donde se encuentra el objeto virtual y el
desarrollo de las unidades y actividades propuestas en este proyecto.
172
5.5.2.2.1 Unidad 1: Consideraciones Generales: Tipos de texto. Se ha
considerado importante empezar con este tópico, puesto que el acto lector implica
reconocer los contextos en que se desarrolla la lectura, la estructuración,
contenido e intención de la misma, el objetivo primordial es abordar de forma muy
general los diversos tipos de texto que se puede encontrar un alumno en un
ambiente escolar o fuera de este. No se profundiza sobre el tema, solo se
menciona las principales características y se propone 2 textos de mediana longitud
y cierta complejidad en donde el estudiante debe determinar el tipo de texto y
reconocer información implícita en este y hacer un resumen del mismo. Con este
ejercicio se da inicio a la posible solución de la variable que se planteó en relación
a (El estudiante no recupera información implícita de la organización, tejido y
componentes de los texto, no identifica información de las estructuras explicitas de
los textos, no relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes
y contenidos ideológicos, no relaciona, identifica ni deduce información para
construir el sentido global del texto.
Tabla 60. Syllabus; Unit 1: General Consideration.

UNIDAD 1: Consideraciones Generales; Tipos de Textos
SECRETARY OF DEPARTMENTAL EDUCATION
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANGEL CUNIBERTI
Approved by Resolution No. 000548. 21-11-2003
DANE 11805000187- NIT: 828002480-5 Curillo Caquetá
Area Grade: 11 Scope and Date: 11-09-2018 Time: 60

“English” sequence minutes
“Globalization”
Valoro la lectura como un medio para Distingue información general y
adquirir información de diferentes específica en textos de opinión y
disciplinas que amplían mi conocimiento. discusiones orales y escritos sobre temas
conocidos.
Knowing Doing Being
Identifica diversos tipos de Lee comprensivamente Aprecia los aportes culturales en
textos y sus características. diversos tipos de texto relación a la riqueza literaria.
Goal Language Function Suggested content (Reading)

Distinguir los diferentes tipos Desarrollar hábitos de A Simpler Life.
de texto, sus características y lectura. Living in Colombia
aportes a la cultura literaria.

Consideraciones Reconocer Exponer los El estudiante Hacer la
173
Generales. los tipos de diferentes tipos de puede identificar lectura de 2
texto y las texto y ejemplificar a qué tipo de textos cortos
Tipos de textos. característica cada uno de ellos. texto pertenece e identificar
s que los un contenido. el tipo de
distinguen. Leer algunos El estudiante texto al que
textos e identificar revisa y estudia pertenece y
a qué tipo de texto el material las ideas
Wants Vs Need corresponde. complementario principales
Living with less El estudiante de estos.
profundiza
sobre los tipos
de textos al
revisar las
lecturas
recomendados
Observ.
Video https://www.youtube.com/watch?v=D8skdMATqO4
https://www.youtube.com/watch?v=D8skdMATqO4
Lectura recomendada> (Yanes, 2006) El Reportaje, Texto informativo

Links Aglutinador de distintos Géneros Periodísticos.
https://webs.ucm.es/info/especulo/numero34/reportaj.html
(Ricós, 1998) La pasiva con ―se‖ agentiva en los textos jurídico-

administrativos: su incidencia pragmática.
https://books.google.com.co/books?isbn=8497843983
(Salaverría, 2009) Géneros Periodísticos en los Cibermedios

Hispanos. Ramón Salaverría y Rafael Cores. Universidad de Navarra.
(Moreiro J. , 1996) Como Leer textos Literarios, El equipaje del lector.

Julian Moreiro, 3.° edición, junio 2001.
https://www.iberlibro.com/…/cómo-leer-textos-literarios-el-equipaje-del-
lector/
(Garrido, 1993) El Texto Narrativo Síntesis, Madrid 1996 introducción:

la investigación sobre el texto narrativo
(Serrano, 2008) Composición de textos argumentativos. Una

aproximación didáctica Revista de Ciencias Sociales: [Fecha de
consulta: 9 de marzo de 2018]
www.redalyc.org/…/Composición…textos+argumentativos…aproximación+di
dáctica/1
URL Canal de YouTube: FREDY DOCENTE CURILLO
174
5.5.2.2.2 Unidad 2: Consejos para una buena lectura. Con el desarrollo de
esta unidad se pretende establecer algunas pautas que se pueden hacer en la
vida cotidiana para mejorar la comprensión lectora. Es de considerar que estas
sugerencias son válidas para leer textos en inglés o español y que son
recomendaciones que buscan promover el interés, el placer, la capacidad de
discernir y el hábito por la lectura, haciendo énfasis que un buen lector en un
proceso de lectura empieza por la actitud reflexiva y comprensiva del mundo que
lo rodea.
En esta unidad se presentan las sugerencias de lectura y los estudiantes

aportarán y compartirán desde su propia experiencia algunas recomendaciones
para una lectura comprensiva. Con esta actividad se pretende abordar el problema
planteado en la hipótesis (Los estudiantes no tienen un protocolo ni estrategias
que le permitan hacer de la lectura un ejercicio enriquecedor, alegre y fantástico.
No son aplicados en el proceso, no han desarrollado el hábito de la lectura a
temprana edad, no resalta las ideas importantes, no hacen preguntas, no
resuelven preguntas, no escogen lecturas de su interés, no recuerdan lo que leen,
no hacen mapas mentales, No releen lo leído, solo leen las lecturas obligatorias
que se impone desde el área de español, es casi nula la lectura voluntaria y por
placer)
Tabla 61. Syllabus; Unit 2: Tips for good reading.
UNIDAD 2: Consejos para una buena lectura

Area “English” Grade: 11 Scope and Date: 14-09-2018 Time: 60

sequence minutes
“Democracy and
Peace”
Aplico estrategias de lectura relacionadas con Identifica la intención de textos orales
el propósito de la misma. y escritos de duración media
relacionados con temas de interés
general y su entorno académico y los
comparte con otros.
Suggested Performance Indicators

Knowing Doing Being
Identifica y aplica algunos Comparte algunas Muestra interés y
consejos para abordar un texto experiencias para compromiso para mejorar
proactivamente. realizar una lectura sus hábitos de lectura.
proactiva y divertida.
175
Goal Language Suggested content (Reading)
Reconocer y Aplicar algunos Function *The melting Pot of the World
consejos para abordar una Se apropia de *A country full of dishes
lectura. algunos consejos
para hacer una
lectura
comprensiva.

Consejos para Aprender y Presentar y El estudiante Presentar
una buena aplicar algunas exponer algunos reconoce algunas
lectura. recomendacio consejos prácticos algunas reflexiones
nes para que y cotidianos para estrategias sobre la
el proceso de afrontar el proceso de lectura. importancia de
lectura sea lector. la lectura y su
una actividad El estudiante correcta
agradable, Compartir comparte comprensión
divertida y experiencias experiencias Compartir su
enriquecedora. cotidianas positivas sobre lectura. reflexión con 3
Fomentar el y negativas al compañeros
interés por la realizar una lectura usando correo
lectura. comprensiva. electrónico
Observ. Esta actividad se ha considerado de suma importancia para iniciar el

proceso de formación puesto que se pudo establecer que la población
muestra tiene dificultades para leer compresivamente texto incluso en
su idioma nativo.
Se presenta algunas consideraciones o consejos para abordar

proactivamente un texto, los cuales pueden ser usadas en la
cotidianidad y en ambos idiomas.
Los registros obtenidos a través de la observación y de la aplicación

del test diagnostico dan cuenta que los estudiantes no usan ningún
tipo de criterios o actividades previas para leer comprensivamente un
texto.
https://youtu.be/P0xOuFem9kY
https://youtu.be/Ij-JKNnINk0
Links Fuente especificada no válida. El Programa de Lectura Silenciosa
176
5.5.2.2.3 Unidad 3. Estrategias de lectura según el momento.
1. Antes de la Lectura
2. Durante la lectura.
3. Después de la lectura.
Con el desarrollo de esta unidad se propone identificar los diferentes

procedimientos y acciones que se deben tener en cuenta según el momento en
que se realiza el acto lector, con el objeto de llegar al conocimiento a través de
proceso meta cognitivos, haciendo uso del saber previo y la utilización de
estrategias de lectura que fomente la regulación y gestión de manera intencional
por el lector. Estas actividades permitirán resolver los problemas planteados en la
variable (… no identifica información de las estructuras explicitas de los textos, no
relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos, no relaciona, identifica ni deduce información para construir el sentido
global del texto).
Tabla 62. Syllabus; Unit 3: Reading Tecnique according to the momento.
UNIDAD 3: Estrategias de lectura según el momento

“Enviroment”
Saving Planet Eart
Utilizo variedad de estrategias de Identifica el propósito de textos orales y
comprensión de lectura adecuadas al escritos de mediana longitud relacionados con
propósito y al tipo de texto. temas de interés general y de su entorno
académico y la comparte con otros.
Knowing Doing Being
Diferencia los momentos Lee un texto Se interesa por manejar los
de la lectura y los procesos comprensivamente al diferentes momentos de la lectura
meta cognitivos que se aplicar los tres al abordar un texto de su interés.
logran con ellas. momentos de la
lectura.
Reconocer los tres Desarrollar 72 Hours in New York.
momentos de la lectura e habilidades meta The Age of Megacity
identificar sus cognitivas al aplicar
características para estrategias de lectura
desarrollar procesos meta según el momento en
cognitivos. que se procesa el
acto lector
177
Estrategias de Reconocer la Presentación y El estudiante Leer texto de
Lectura según el tres estrategias exposición de las lee su interés
momento. de lectura según estrategias de comprensivam aplicando las
el momento lectura según el ente un texto estrategias
Antes de la momento. aplicando las de lectura
lectura. estrategias de según el
Aplicación de la lectura según momento.
Durante la estrategia de el momento.
Lectura. lectura según el Elaborar
momento al texto El estudiante mapa
Después de la “The Age of resuelve conceptual
lectura Megacity‖ cuestionario sobre las
sobre estrategias
estrategia de de lectura
lectura según según el
el momento. momento.
Observ.
https://www.youtube.com/watch?v=poL1-HEfdXU&t=64s
https://youtu.be/iBKHxw2IN7g
Links https://www.youtube.com/watch?v=3MLiDInVEGM
Enlaces complementarios: Gutiérrez y Salmerón (2012) Estrategias de

Comprensión Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación. Primaria
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161art11.pdf.
.
5.5.2.2.4 Unidad 4. Procesos de comprensión.
1. Procesos de comprensión para reconocer y comprender palabras.
2. Procesos de compresión para interpretar oraciones y párrafos.
3. Procesos de comprensión para comprender bien el texto.
Con esta unidad se pretende establecer una secuencia de los procedimientos

más comunes al abordar una lectura en inglés, empezando por desarrollar
habilidades para conocer, reconocer y utilizar palabras que son similares o
semejantes en español e inglés, aquellas que son comunes y que se encuentran
por todo el texto como conectores, preposiciones, pronombres, etc. La
identificación de nombres propios y sustantivos comunes, la identificación de
verbos y reglas ortográficas. De igual forma se procede con la identificación de
oraciones, frases y el uso de signos de puntuación, hasta llegar al entendimiento
de todo un párrafo, identificando ideas principales, secundarias y por último la
comprensión total del texto. Con estas actividades se dará paso al desarrollo de la
variable independiente (Implementación de estrategias y técnicas de lectura para
desarrollar habilidades comunicativas especialmente en la comprensión de textos
en inglés, tales como: Procesos de comprensión para comprender palabras,
178
procesos de comprensión para comprender frases y párrafos, procesos de
comprensión para comprender bien el texto y procesos de comprensión para
compartir y usar el conocimiento. Estas estrategias conllevan a acciones como.
1. Interpretar: Formarse una opinión, inferir significados por el contexto, sacar

ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la
idea principal; deducir conclusiones, relacionar datos y predecir unas
consecuencias.
2. Retener conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas,
detalles aislados y detalles coordinados.
3. Organizar: Consiste en formular hipótesis y predicciones, establecer
consecuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, y encontrar
datos concretos en la relecturas.
Tabla 63. Syllabus; Unit 4: Comprehension Process.
UNIDAD 4: Procesos de comprensión.


“HEALTH”
Comprendo textos de diferentes tipos y Identifica el propósito de textos orales y
fuentes sobre temas de interés general y escritos de mediana longitud relacionados
académico. Selecciono y aplico con temas de interés general y de su
estrategias de lectura apropiadas para el entorno académico y la comparte con otros.
texto y la tarea.
Knowing Doing Being
Identifica palabras
claves, ideas
Comprende los procesos principales, Reconoce la importancia de la
para reconocer y entender estructuras lectura para conocer los aportes
palabras, oraciones, gramaticales y el culturales.
párrafos y texto en general. propósito e intención
de un texto de
mediana longitud.

Determinar los procesos de Reconocer palabras A Global Health Crisis
179
comprensión lectora para claves como A Country Full of Dishes.
desarrollar habilidades cognados,
cognitivas en el proposiciones,
procesamiento de artículos,
información. pronombres, verbos,
etc.
Comprender la idea
principal de una
oración y determinar
su importancia en el
párrafo.
Extractar ideas
principales, hacer
síntesis y
conclusiones
acertadas de la
intención del texto.
Proceso de El alumno
Comprensi identifica con
ón: Explicación de las claridad
similitudes y cognados y
Proceso de diferencia entre el falsos
comprensi español y el inglés. cognados en
ón para Reconocer los un texto.
reconocer diferentes El alumno Realizar el
y entender procesos de reconoce los análisis del
palabras. comprensión Análisis del texto…. conectores y texto:::: y
para entender Para comprender hace una aplicar las
Proceso de un texto palabras (cognados, relación lógica técnicas
comprensi artículos, entre las estudiadas en
ón para conectores, verbos, oraciones. la unidad.
entender pronombres, .
oraciones y sustantivos propios; El alumno
párrafos. etc.) comprende el
90% del
Proceso de vocabulario en
comprensi un texto.
ón para Análisis de texto
entender el para comprender
texto. oraciones y párrafos.
Observ.
Links
180
5.5.2.2.5 Unidad 5. Estrategias de lectura.
1. Subrayado
2. Sumillado
3. Resumen
En esta unidad se propone desarrollar otra secuencia en la aplicación de 3

estrategias de lectura muy común y útil a la hora de comprender un texto tanto en
inglés como en español. Esta secuencia inicia con el subrayado para identificar las
ideas principales de un párrafo, para ello se tendrán en cuenta aspectos como
palabras claves, conexión entre ideas generales y específicas, conexión con título
del texto, entre otros. Posteriormente se pasa a la siguiente estrategia que
consiste en retomar los subrayados de cada párrafo y elaborar las sumillas, la cual
consiste en hilar de forma lógica y coherente cada idea haciendo uso lingüístico,
se finaliza con la estrategia de resumen, que consiste en la realización de síntesis
haciendo uso de las sumillas para elaborar el resumen. Con el desarrollo de esta
unidad se aborda la variable independiente (Implementación de estrategias y
técnicas de lectura para desarrollar habilidades comunicativas especialmente en la
comprensión de textos en inglés, tales como el subrayado, Sumillado, resumen,…)
Tabla 64. Syllabus; Unit 5: Reading Strategies.
UNIDAD 5: Estrategias de lectura; Subrayado, Sumillado, Resumen


“Enviroment”
Identifico palabras clave dentro del texto Explica las ideas presentadas en un texto
que me permiten comprender su sentido oral o escrito sobre temas de interés o
general. que son familiares a través del uso de
conocimientos previos, inferencias o
Analizo textos descriptivos, narrativos y interpretaciones.
argumentativos con el fin de comprender
las ideas principales y específicas.
Knowing Doing Being
Subraya correctamente
la idean principal de un
texto. Reconoce la importancia de leer
Identifica las técnicas de Elabora sumillas con comprensivamente para
181
subrayado, Sumillado y ideas principales de un desarrollar su competencia
resumen para comprender texto haciendo uso comunicativa.
un texto. lingüístico
Elabora correctamente
resumes manteniendo
coherencia y cohesión
Aplicar correctamente las Usar técnicas de In the Palm of Dubai
técnicas de subrayado, lectura para fortalecer The town that was contaminated
Sumillado y resumen, la compresión textual. by coal
utilizando su conocimiento Comprender la
previo y haciendo uso información implícita y
lingüístico apropiado. explicita de un texto de
interés, mediana
longitud y de cierta
complejidad

Explicación y El alumno aplica
ejemplificación de las correctamente la
técnicas de subrayado, técnica de
Sumillado y resumen. subrayado para
reconocer ideas
Aplicación de las principales de un Presentar
Estrategias de Comprend técnicas estudiadas al párrafo. un texto
Lectura: er y aplicar texto…… El alumno hace descriptivo
las uso lingüístico al y uno
Subrayado. técnicas Presentación y realizar las narrativo en
Sumillado. de lectura sustentación de la sumillas de un donde
Resumen. (subrayado información implícita y párrafo. aplique las
, Sumillado explicita del texto. El estudiante hace estrategias
y resumen) correctamente la de lectura
para Elaboración de síntesis de un Subrayado,
comprende preguntas y respuestas párrafo usando la Sumillado y
r texto. con base en el texto técnica de Resumen.
estudiado. resumen.
El estudiante
realiza resúmenes
con coherencia y
cohesión.
Observ.
Recursos didácticos: Video ilustrativo: https://youtu.be/bFPc5v76At8
Links Fuente especificada no válida. Técnicas de Lectura Rápida
182
5.5.2.3 Componente Tecnológico. Este proyecto de investigación da gran
valor pedagógico a los recursos tecnológicos de los que se dispuso para llevar
acabo el desarrollo metodológico y estructural del diseño curricular. Las
tecnologías de la información y comunicación TIC fueron relevantes para acceder
a contenidos, información, repositorios y para compartir de manera proactiva a
través de la inmediatez que ofrece esta tecnología, información con los
estudiantes objeto de estudio, mediante redes sociales como el Facebook, y
correo electrónico. El uso del internet es considerado como un elemento esencial
en cualquier empresa, institución o proyecto y para este caso se utilizó
constantemente durante las diferentes fases del proyecto.
Se tuvo acceso a la sala de informática con conectividad y a 12 computadores

portátiles y un 1 video Beam que permitieron llevar a cabo los 2 cursos de
capacitación (Currículo sugerido y OVAS), así como la presentación y desarrollo
de la propuesta pedagógica sobre estrategias de lectura para mejorar la
Se dispuso de softwares como el Microsoft word, power Point, Excel, etc. con
los cuales se elaboraron los documentos que soporta esta propuesta, tales como:
Instrumentos diagnósticos, hojas de respuestas, tabulación de información,
realización de diagramas, tablas estadísticas, organización de imágenes,
presentaciones, etc,
Se utilizó el software Pow Toon en donde se montó toda la información

contenida en las diapositivas que se usaron para las exposiciones de los temas de
Currículo Sugerido y Objetos virtuales de aprendizaje, haciendo las
presentaciones más dinámicas, divertidas y atractivas, esto con el objetivo de
ejemplificar como los recursos tecnológicos puede mejorar considerablemente el
aprendizaje y las habilidades tecnológicas tanto de docentes como de los
estudiantes.
El programa demando mucho esfuerzo y tiempo ya que la versión gratuita solo

permite un máximo de 3 minutos por presentación y para la grabación de los
audios por slides solo permitía 20 segundos, de igual forma fue necesario el uso
de internet para su ejecución y el cargue de las imágenes y gifs animados,
posteriormente se subieron y publicaron a un canal de YouTube creado para este
proyecto y desde allí se descargan los diferentes videos para editarlos y
compactarlos en uno solo, el cual se presenta a los estudiantes y a los
evaluadores de este proyecto.
De igual forma se utiliza el programa Cuadernía, en el cuál se desarrolla la

propuesta curricular sobre estrategias de lectura para la comprensión de textos en
inglés. Inicialmente se descarga el programa y se inicia a elaborar las diferentes
hojas que conforman el cuaderno, diseñando una estructura y secuencia que da
cuenta de 5 unidades a saber: Unidad 1(Consideraciones generales: Tipos de
183
texto), Unidad 2 (Consejos para una buena lectura), Unidad 3 (Estrategias de
lectura según el momento; Antes, durante y después de la lectura), Unidad 4
(Estrategias del comprensión; para comprender palabras, para comprender
oraciones y para comprender párrafos), unidad 5 (Estrategias de lectura
Subrayado, Sumillado y Resumen).
Cada unidad presenta unos textos que dan cuenta de los tenas transversales
que sugiere el currículo, se proponen videos, audios y esquemas que soportan la
unidad y se complementan con ejercicios de práctica, los cuales son resueltos
para ilustrar el procedimiento indicado en la estrategia estudiada, por último se
presenta ejercicios y actividades complementarias que darán cuenta de los
procesos cognitivos logrados en la unidad. Realizado el cuaderno digital se publica
en el PC, en Internet y en el Scorm. Se descomprime el archivo y se graba en 12
memorias USB, las cuales se entregaran a los estudiantes que hacen parte de la
población muestra, dando paso así a la implementación.
Imagen 67. Recursos tecnológicos usados en el desarrollo del proyecto.
184
Imagen 68. Interfaz del programa Cuadernía.
Fuente: Programa Cuadernía.
Imagen 69. Cuenta de PowToon. Programa para videos interactivos.
Fuente: www.powtoon.com/my powtoons
185
5.5.3 Aplicación de la estrategia.
Este proceso se inicia con el desarrollo de los 2 cursos de capacitación sobre

currículo sugerido y objetos virtuales de aprendizaje, los cuales se desarrollan el
día 14/09 2018, entre las 8:00a.m y las 10:00a.m en las instalaciones de la sala
de informática de la Institución Educativa Ángel Cuniberti, se presentan los objetos
virtuales realizados con el programa Pow Toon,.
La implementación de la propuesta curricular se inicia el día 14/09/2018, entre

las 10:30ª.m y 12:30p.m, haciendo la introducción de la temática y presentación
de objeto virtual (Cuadernía) y el reconocimiento general del cuaderno.
El desarrollo de la unidad 1, 2 (Consideraciones Generales: Tipos de Textos y

Consejos para una buena Lectura) se lleva a cabo el día 15 de septiembre de
8:30ª.m hasta las 10:30ª.m en las instalaciones se la sala de informática de la
institución ángel Cuniberti.
Las unidades 3 y 4 (Estrategias de Lectura Según el Momento y Procesos de

Comprensión Lectora) se desarrollan el día 17/09/2018 entre las 10:30ª.m y las
12:30p.m, en las instalaciones de la sala de informática de la institución.
La unidad 5 (Estrategias de Lectura Subrayado, Sumillado y Resumen) se

realizan el día 18/09/2018 entre las 10:30ª.m y 11:30ª.
El desarrollo de todas las unidades llevo un total de 14 horas, incluyendo 1 hora
para la presentación de los objetos virtuales creados en Pow Toon y el canal de
YouTube en donde se subieron todas las evidencias del proyecto.
Imagen 70. Canal de YouTube FREDY DOCENTE CURILLO.
Fuente: www.youtube.com/channel/UCA8P6CU3jiL25Ygl_h3pT6w?view_as=subscribe.
186
5.5.3.1 Secciones de aplicación.
5.5.3.1.1 Sección 1. Capacitación Currículo Sugerido y Objetos Virtuales

de Aprendizaje (OVA). La capacitación sobre estos dos temas que hacen parte
de la triada tienen por objetivo exponer los aspectos más relevantes en cuanto a
los criterios, características, intenciones pedagógicas y propósitos educativos bajo
la mira del Ministerio de Educación en la formación de los ciudadanos en una
segunda lengua. Se exponen conceptos, documentos de apoyo y la estructura
curricular que soporta la propuesta para la enseñanza y aprendizaje del idioma
Ingles. De igual forma se presenta una exposición sobre las características y
propósitos educativos de los objetos virtuales de Aprendiza, algunos conceptos
sobre tecnología y programas que se utilizan para desarrollarlos.
La capacitación se realiza el día viernes 14 de septiembre en las instalaciones

de sala de informática de la institución Educativa ángel Cuniberti con la presencia
de 10 de los 12 estudiantes que hace parte de la población muestra. Se da inicio a
las 8: 30 a.m. con la bienvenida a los estudiantes, explicando el propósito de la
capacitación. Se inicia con la exposición sobre Currículo Sugerido lo que demando
un total de 60 minutos de exposición mediante diapositivas elaboradas en Power
Point, se utilizó material de apoyo como la Guía 22 (Estándares de Competencia),
la Cartilla de los DBA (derechos Básicos de Aprendizaje, el anexo 12 (Esquema
Curricular) y Anexo 14 (Orientaciones y Principios Pedagógicos). Se atendieron
las preguntas del tema y se hizo la retroalimentación necesaria.
Imagen 71. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Documentos de

apoyo).
187
Imagen 72. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Estándares de
Competencia).
Imagen 73. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Principios

metodológicos).
188
Imagen 74. Desarrollo capacitación de Currículo Sugerido (Diversidad y
Equidad).
Posteriormente se presenta la exposición sobre Objetos Virtuales de

aprendizaje usando diapositivas elaboradas en Power Point, se dan algunos
conceptos sobre tecnología y se expone cómo ha evolucionado la institución en la
adquisición y uso de recursos tecnológicos para la enseñanza y aprendizaje a
través del su historia. Se presenta las definiciones, usos, características y relación
entre docente – objeto virtual y estudiante, las relaciones entre Tics, ova y
educación, la interacción que se genera al utilizar estos recursos por parte de
docentes y alumnos, así como, los beneficios para alcanzar metas educativas y
competencias.
Se finalizó la capacitación presentando a los alumnos, un ejemplo de objeto

virtual creado para ilustrar los mismo temas, que fueron desarrollados y creados
utilizando el programa Pow Toon y luego subidos al canal en YouTube con el
nombre FREDY DOCENTE CURILLO, en donde los estudiante pudieron
comprobar la utilidad, versatilidad, creatividad que se consigue con estos recursos
educativos. Este tema demandó 60 minutos con la respectiva retroalimentación,
para un total de 120 minutos de capacitación.
189
Imagen 75. Desarrollo capacitación de OVA (Algunos conceptos).
Imagen 76. Desarrollo capacitación de OVA (Propósito Educativo).
190
Imagen 77. Desarrollo capacitación de OVA (Programas para elaborar
OVAS; Cuadernía).
5.5.3.1.2 Sección 2: Presentación Propuesta pedagógica (Estrategias de

Lectura). Esta sección se realiza el día 14 de septiembre a las 10:30ª.m, después
del receso que se tomó cuando se realizó la primera sección sobre capacitación
de Currículo Sugerido y Objetos Virtuales de Aprendizaje. Se da inicio,
presentando a los estudiantes el Objeto Virtual creado en Cuadernía con el tema
Estrategias de Lectura para Comprender Textos en Inglés. Se explica en que
consiste Cuadernía, para que se usa, las herramientas que ofrece para su
ejecución y el maquetado que se ha diseñado para este tema en particular, se
exponen la primeras 5 hojas del cuaderno abordando algunas consideraciones
generales como los aspectos curriculares, los contenidos y temas a trabajar, el
tipo de recursos audiovisuales que encontrarán en cada unidad, la forma de
presentar las actividades de refuerzo y evaluación así como la definición de la
columna vertebral del proyecto de investigación entre la relación de Currículo
Sugerido, OVAS y Estrategias de lectura. Esta primera parte es exploratoria para
reconocer el cuaderno digital y toma 120 minutos.
191
Imagen 78. Objeto Virtual Cuadernía (Presentación y entrega de
memorias).
Imagen 79. Objeto Virtual Cuadernía (Triada pedagógica).
5.5.3.1.3 Sección 3: Presentación y desarrollo de la Unidad 1 y 2. Esta

actividad se desarrolla el día 15 de septiembre iniciándose a las 8:30 a.m. De igual
forma se da la bienvenida a los estudiantes y se comienza la explicación de las 2
primeras unidades del cuaderno digital, teniendo en cuenta que los estudiantes el
día anterior después de la sección 1 y 2 tuvieron la oportunidad de continuar
explorando el objeto virtual en su casa. Se hace claridad que estas 2 primeras
unidades son introductorias y que los temas desarrollados son aplicados en el
idioma inglés y español.
192
La unidad 1; hace referencia a los TIPOS DE TEXTO, sus características y las
formas de identificarlos, se propone refuerzo del tema mediante los audios, que
han sido elaborados utilizando el programa Balabolka, con ellos se busca
profundizar sobre la temática abordada. Posteriormente se exponen mediante la
pregunta ¿CÓMO SE APLICA ESTA ESTRATEGIA CON TEXTOS EN INGLÉS?
en donde se dan a conocer aspectos importantes en el manejo y comprensión del
idioma, definiciones y las semejanzas entre ellos.
Se propone el texto ―A SIMPLIER LIFE‖, para ejemplificar a qué tipo de texto

corresponde, las ideas principales y reconocimiento de cognados, se propone una
actividad que consiste en una sopa de letras relacionados con tipos de texto y se
presenta otra lectura ―LIVING IN COLOMBIA) con el cual el estudiante debe
realizar un ejercicio de completar el texto con los cognados apropiados. El
desarrollo de esta unida toma 60 minutos.
Imagen 80. Objeto Virtual Cuadernía (Estructura Curricular Unidad 1).
193
Imagen 81. Objeto Virtual Cuadernía (Actividad; reconocimiento de
cognados e ideas principales).
Imagen 82. Objeto Virtual Cuadernía (Ejercicios de profundización y

prácticas).
194
Imagen 83. Población muestra (Desarrollando unidad 1).
La unidad 2; CONSEJOS PARA UNA BUENA LECTURA, presenta

inicialmente la estructura curricular sugerida y aborda aspectos cotidianos,
recomendaciones y sugerencias para hacer de la lectura una actividad alegre,
agradable y productiva, estas son pautas de uso común y que son aplicables a los
2 idiomas, se complementa con audios y videos que refuerza la unidad. De igual
forma se hace la pregunta ¿CÓMO SE APLICA ESTA ESTRATEGIA CON
TEXTOS EN INGLÉS? Para ello se recurre a la explicación de algunos tips y
videos complementarios.
Se propone el texto ―THE MELTING POT ON THE WORLD‖ en la sección de

práctica, con el objeto de leerlo y compartirlo con los compañeros que hacen parte
del proceso de formación. Se propone el texto ―INCREASE IN DEMAND FOR A
SECOND LANGUAGE SKILL‖ con el cual el estudiante debe hacer varias
actividades, como identificar el encabezado de cada párrafo según las opciones
que se dan, completar espacios y responder preguntas, esta unidad se desarrolla
en 60 minutos.
195
Imagen 85. Objeto Virtual Cuadernía (Consejos para una buena lectura;
Videos complementarios).
196
5.5.3.1.4 Sección 4: Presentación y desarrollo de la unidad 3 y 4. Estas 2

unidades se realizan en la sala de sistemas de la institución Educativa Ángel
Cuniberti, el día 17 de septiembre iniciándose a las 10:30ª.
Unidad 3; se presenta inicialmente la estructura curricular y temática a

desarrollar en la unidad ESTRATEGIAS DE LECTURA SEGÚN EL MOMENTO, el
cual hace énfasis en la competencia lectora y como esta permite la integración de
la nueva información generando procesos cognitivos y meta cognitivos. Se expone
los tres momentos que se deben tener en cuenta para abordar el proceso lector y
las consideraciones necesarias para establecer pautas y procedimientos que
integren de forma proactiva la decodificación y comprensión de la información. Se
presentan 2 videos que complementan la información en donde se explica que es
una estrategia de lectura, como se desarrolla la compresión cognitiva y meta
cognitiva, se detalla en que consiste cada momento: Antes de la lectura (Definir el
propósito de la lectura, utilizar elementos textuales y visuales para identificar el
tipo de información, activar conocimientos previos, preguntarse que se sabe de la
lectura, hacerse preguntas, hacer predicciones). Durante la lectura: (Establecer
conexiones con conocimientos previos, hacerse idea global del texto, localizar
palabras claves e información específica, comprobar la proyecciones, monitorear,
revisar la propia interpretación, leer activamente y releer la información relevante).
Después de la lectura (Realizar resúmenes, síntesis, esquemas y mapas
conceptuales).
197
También se presenta un video sobre inglés técnico que expone 3 pasos para
empezar a comprender textos en inglés en la sección ¿COMO SE APLICA ESTA
ESTRATEGIA EN INGLÉS? el cual hace énfasis en tres aspectos claves (Marcar
signos de puntuación, reconocer los tipos de palabras, reconocer palabras claves
o sueltas y frases). Para la sección de práctica se propone el texto 72 HOUR IN
NEW YORK CITY, con el cual se ejemplifica los tres pasos descritos en el video.
De igual forma con el mismo texto se realiza varias actividades con el objeto de
identificar frases en distintos párrafos. Se propone al estudiante el texto THE AGE
OF MEGACITY, para que, por su cuenta ponga en práctica lo estudiado. El
desarrollo de esta unidad toma 60 minutos.
Imagen 88. Objeto Virtual Cuadernía (Esquema Estrategias de

comprensión lectora según el momento)
198
Imagen 89. Objeto Virtual Cuadernía (Ejercicio, reconocimiento de
párrafos).
Imagen 90. Población muestra (Desarrollando unidad 3)
Unidad 4; se presenta la estructura curricular y el tema PROCESOS DE

COMPRENSIÓN LECTORA, en donde se desarrolla tres subtemas como son:
Procesos de comprensión para comprender palabras (formación de palabras;
adjetivos sustantivos, adverbios y verbos), procesos de comprensión para
comprender oraciones y párrafos (Se ejemplifica los 3 pasos para comprender
texto estudiados en la unidad 3) y proceso para comprender el texto. (Se exponen
actividades de comprensión lectora; comprender la estructura del párrafo, oración
199
introductoria, cuerpo del párrafo y oración de cierre, comprensión de frases
importantes, interpretación del texto, realización de preguntas, resumen y
síntesis). Se presenta el texto A GLOBAL HEALTH CRISIS, con el cual se
ejemplifica la comprensión de palabras, al realizar ejercicio de practica
AHORCADO, se reconocen frases importantes al completar el texto con el
ejercicio de ¿Cuál es el encabezado para cada oración? Y se subraya la idea
introductoria y de cierre de cada párrafo, haciendo énfasis que lo demás hace
parte del cuerpo del mismo en donde se detalla y entrega información específica
del texto. El desarrollo de la unidad dura 60 minutos.
Imagen 92. Objeto Virtual Cuadernía (Esquema Proceso de Comprensión

Lectora).
200
Imagen 93. Objeto Virtual Cuadernía (Videos complementarios; Proceso
para comprender palabras).
201
5.5.3.1.5 Sección 5: Presentación y desarrollo de la unidad 5. Esta
unidad se desarrolla el día 18 de septiembre en las instalaciones de la sala de
informática de la Institución Educativa ángel Cuniberti. Inicia a las 10:30ª.m con
la presentación de la estructura curricular y la temática a desarrollar, que para esta
caso hace referencia a las estrategias de lectura SUBRAYADO, SUMILLADO y
RESUMEN. Para el desarrollo de esta unidad se presenta un video que da cuenta
de manera específica y con un ejemplo, la aplicación de estas tres estrategias. Se
propone el texto THE PALM OF DUBAI, en el cual se ejemplifica las tres técnicas
expuestas en el video. Para ello se hace especial referencia a cómo usar la parte
lingüística para hacer correctamente los sumillados y se llama la atención en
cómo, un texto de 6 párrafos y 33 oraciones, fue resumido en un solo párrafo de 8
oraciones, guardando coherencia y cohesión entre la información original y la
obtenida. Se presenta como actividad de práctica y refuerzo el texto THE TOWN
THAT WAS CONTAMINATED BY THE COAL, con el cual se espera que el
estudiante aplique las técnicas estudiadas. Por último se incluyen 2 videos más
que sirven de complemento para reforzar todo lo estudiando en el cuaderno digital.
Esta unidad se desarrolló en 60 minutos.
202
Imagen 96. Objeto Virtual Cuadernía (Esquema; Subrayado, Sumillado y
Resumen).
Es importante resaltar que el objeto virtual permitió el desarrollo de varias

actividades extra sección, es decir el estudiante las desarrolló en otro momento en
la jornada escolar o en su casa, lo cual fue muy productivo, pues no había la
presión y rigor del tiempo.
203
5.5.3.1.6 Sección 6: Reconocimiento de los objetos virtuales creados y
Pow Toon y el canal de YouTube. Esta actividad consistió en indicar los pasos
para acceder a los videos interactivos creados en el Programa Pow Toon sobre la
capacitación Currículo Sugerido de Objetos Virtuales de Aprendiza OVA.
Indicando que para acceder se debe utilizar el canal de You Tube (FREDY
DOCENTE CURILLO), creado para subir todas las evidencias del Proyecto de
Investigación, incluyendo, fotografías, videos y los recursos digitales elaborados
en el proceso de capacitación y formación, Esta actividad fue muy fructífera, pues
permitió demostrar de forma concreta como crear y usar recursos y contenidos
propios a partir del uso de la tecnología. La exploración tomo un total de 60
minutos.
Imagen 98. Presentación Objeto Virtual PowToon (Currículo Sugerido).
Imagen 99. Población muestra (Reproduciendo video interactivo sobre

Currículo Sugerido)
204
Currículo Sugerido)

OVAS 1)
205
OVAS 2)
5.5.3.1.7 Sección 7: Evaluación de la propuesta pedagógica y objetos

virtuales. Esta actividad se desarrolló el día 18/09/2018 a las 1:30p.m, en la sala
de informática y consistió en una charla para que los estudiantes participantes
expusieran sus impresiones sobre los temas y actividades desarrolladas durante el
proceso de formación. Se indago sobre el diseño del objeto virtual Cuadernía, su
estructura y características, al igual que los contenidos presentados y el material
de apoyo para soportar cada tópico.
La reunión se dividió en 2 secciones, la primera, una mesa redonda en donde

se indago sobre apreciaciones, sentires, y de cómo las estrategias de lectura
pudieron o no aportar elementos valiosos para comprender de forma más
proactiva textos en inglés. Preguntas como: ¿El objeto virtual Cuadernía presenta
un diseño atractivo y lúdico? ¿Los contenidos y textos propuestos son pertinentes
y tratan temas de tu interés? ¿Consideras que las estrategias de lectura
estudiadas si mejoraron su comprensión de textos en inglés? ¿Los ejercicios para
desarrollar las prácticas eran entendibles y se pudieron desarrollar sin
dificultades?
Esta actividad fue grabada y las evidencias se subieron a canal de YouTube

FREDY DOCENTE CURRILLO:
https://www.youtube.com/channel/UCA8P6CU3jiL25Ygl_h3pT6w
206
Imagen 103. Evaluación Objeto Virtual Cuadernía y estrategias de lectura
desarrollados en este
La segunda sección consistió en resolver un instrumento de evaluación

diseñado para valorar el Objeto Virtual Cuadernía y las estrategias de lectura para
comprensión de textos en inglés presentados en este. Esta última actividad del
proyecto se desarrolla después de terminada la mesa redonda y dura 30 minutos
aproximadamente.
207
Tabla 65. Instrumento de evaluación (Cuadernía y estrategias de lectura).
UNIVERSIDAD DE SANTANDER - UDES
CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL – CVUDES
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
Módulo: TRABAJO DE GRADO II
Instrumento de evaluación Propuesta Curricular
―ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN INGLES‖
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ÁNGEL CUNIBERTI
Estimado estudiante, a continuación se presenta un instrumento de evaluación para

determinar la pertinencia del Objeto Virtual creado en CUADERNÍA, con el cual se
implementó “ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN
INGLÉS”. Son 10 preguntas que se valoran de 1 a 5, donde 1 es una valoración baja y 5
es la valoración más alta. Marca con (X) la opción que consideres representa tu decisión,
y escribe las observaciones a cada pregunta si la tienes.
ASPECTOS A EVALUAR 1 2 3 4 5 OBSERVACIIONES
1- ¿El Objeto virtual es atractivo, dinámico y
organizado?
2- ¿La presentación de las unidades y temas son
claros y pertinentes?
3- ¿Los temas y textos propuestos son
comprensibles, claros y aportan al desarrollo de
la competencia lectora en inglés?
4- ¿Los audios y videos complementan y dan
claridad a la temática propuesta?
5- Las actividades y ejercicios aportaron
significación para comprender mejor textos en
inglés.
6- ¿Los textos abordan temas de interés general
y amplían tus conocimientos sobre ellos?
7- ¿Los contenidos y temáticas apuntan a los
ejes transversales propuestos por el Currículo
Sugerido?
8- ¿Las estrategias de lectura estudiadas te
dieron bases sólidas para mejorar tu comprensión
de texto en Ingles?
9- ¿Consideras que el objeto virtual desarrolla la
triada conformada por Currículo Sugerido, OVA y
Estrategias de Lectura.
10- Consideras que esta estrategia pedagógica
motiva y fomenta el interés por el aprendizaje de
un idioma extranjero?
NOMBRES Y APELLIDOS DEL EVALUADOR: ___________________________
INSTITUCIÓN: _____________________________________________________
FECHA: __________________________________________________________
208
5.5.4 Fase de validación.
En esta fase se aplica la misma prueba que se utilizó para hacer el diagnostico.
El objetivo es contrastar los resultados obtenidos en ambas pruebas y determinar
hasta qué punto las actividades pedagógicas planteadas en el diseño curricular,
los contenidos, temas y actividades desarrolladas en Objeto Virtual Cuadernía en
cuanto a estrategias de lectura para comprensión de textos en Inglés aportaron
valor significado para mejorar la comprensión lectora y por ende el desempeño de
los estudiantes en el idioma. Se busca determinar si las variables dependientes
fueron resueltas y si las variables independientes se aplicaron con efectividad para
resolver la pregunta de investigación. ¿Se puede mejorar la competencia
lectora en inglés mediante el diseño de Objetos Virtuales, la adaptación del
Currículo Sugerido y la aplicación de estrategias de lectura como
mediadores en el proceso de Aprendizaje en los estudiantes de grado 11 de
la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá?
La validación permitirá establecer si la triada pedagógica propuesta para el

desarrollo del proyecto cumplió o no el objetivo general y los específicos.
La prueba escrita se basada en la metodología utilizada por la Universidad de

Cambridge para evaluar a personas no nativas con el examen ESOL, el cual está
fundamentado de acuerdo al Marco común Europeo de Referencia para Colombia
y se evalúa puntualmente la lectura y escritura (Reading and Writing Sample
paper 2). Esta prueba está dividida en 5 parte que busca determinar aspectos
clave en la comprensión efectiva de textos. En general la prueba ESOL evalúa
cinco partes de lectura que involucran:
1. Responder preguntas de selección múltiple sobre cinco textos breves.

2. Descripciones coincidentes de personas a textos cortos.
3. Responder preguntas verdaderas / falsas acerca de un texto más largo.
4. Leer un texto largo con preguntas de opción múltiple que prueban
comprensión de diferentes cosas como la opinión del escritor.
5. Completar el texto, llenando espacios con palabras indicadas.
La pregunta 6 es la única que no corresponde a la estructura que plantea la

prueba ESOL. Esta es una adaptación personal que busca un referente preliminar
a unas de las estrategias de lectura que se propone en el marco de esta
investigación para mejorar la competencia lectora. La prueba consiste en
presentar un texto de mediana longitud y de temas conocidos y de interés con el
objeto de establecer las capacidades o dificultades que tiene el estudiante para:
Resaltar ideas principales, extractar ideas y hacer uso lingüístico y su capacidad
de análisis y síntesis en la comprensión general del texto.
209
Imagen 104. Fase de validación; Sección 1: Población muestra del grado
11ª
Imagen 105. Fase de validación; Sección 2: Población muestra del grado

11b.
5.5.4.1 Análisis Estadístico Prueba de validación; Parte 1. Esta prueba

consistió en presentarle al estudiante un anuncio con un texto corto y puntual. El
objetivo es que el estudiante descifre que se quiere decir con el anuncio, para ello
debe escoger entre tres opciones la respuesta correcta. Esta prueba es muy
similar a la que presenta la prueba SABER 11 en la parte 1 (Donde puedes ver
210
estos anuncios). Busca particularmente que el estudiante haga uso de su
conocimiento previo y que relacione de manera proactiva el texto del anuncio con
las posibles opciones, recurriendo a palabras claves, gráficos, símbolos y
estructuración del anuncio.
Para la contrastación se presenta el desempeño general de cada estudiante por

cada parte de la prueba y se compara en números de aciertos y porcentaje
obtenido en cada fase de las pruebas.
Tabla 66. Contrastación del desempeño general de los estudiantes en las

pruebas
Parte 1: Número de aciertos prueba Parte 1: Número de aciertos prueba de

diagnóstica validación
What does it say? What does it say?
Total N° Porcentaje Total N° Porcentaje
Código Código
preguntas Aciertos aciertos preguntas Aciertos aciertos
01 2 40% 01 3 60%
02 4 80% 02 4 80%
03 3 60% 03 5 100%
04 3 60% 04 5 100%
05 2 40% 05 3 60%
06 2 40% 06 4 80%
5 5
07 1 20% 07 3 60%
08 2 40% 08 5 100%
09 3 60% 09 4 80%
10 4 80% 10 5 100%
11 3 60% 11 5 100%
12 1 20% 12 5 100%
En esta parte 1, de la prueba de validación se puede evidenciar al confrontar

los resultados obtenidos que hay una gran mejoría en la respuestas obtenidas, los
códigos 01, 05, 09 y 10, aumentan su promedio en un 20%, en donde los códigos
01 y 05 pasa de tener 2 respuestas correctas a 3 (40% a 60%), el código 09 pasa
de 3 respuestas correctas a 4 (60% a 80%) y el código 10 pasa de 4 respuestas
correctas a 5 (80% a 100%). Los códigos 03, 04, 06, 07 y 11 mejoraron su
promedio en un 40%, en donde los códigos 03, 04 y 11 pasan de 3 respuestas
correctas a 5 (60% a 100%), los códigos 06 y 08 pasan de 2 respuestas correctas
a 3 (40% a 80%) y los códigos 08 y 12 mejoran su promedio en un 60%, en donde
pasan de 1 respuesta correcta a 5 (20% a 100%). Esto es una evidencia clara que
el tema sobre proceso de comprensión para comprender palabras y párrafos que
211
corresponden a la unidad 4 sobre las estrategias de lectura para comprender
texto en inglés, elaborado en Cuadernía, les permitió a los estudiantes identificar
aquellas palabras claves y relevantes en los enunciados presentados, ya que
estos indagan más sobre reconocimiento de vocabulario, conectores e información
puntual. También da cuenta que la variable independiente ―Implementación de
estrategias de lectura” es acertada y se llevada a la práctica cuando se supera los
resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.
Imagen 106. Porcentaje de aciertos obtenido por estudiante parte 1;

prueba de validación.
Mark the correct letter A, B or C on your answer

sheet
Código 01
Código 02
60%
Código 03
100% 80%
100% Código 04
100%
Código 05
100%
100% Código 06
80%
Código 07
100% 80%
60% Código 08
60% Código 09
Código 10
Código 11
Código 12
5.5.4.2 Análisis Estadístico Prueba de validación; Parte 2. Esta prueba

presenta 5 textos cortos sobre la intención de las personas para hacer deporte, el
estudiante debe relacionarlo con 5 descripciones (A hasta G) y escoger la opción
correcta que mejor se ajusten para recomendar los centros deportivos de las
opciones que se le dan. Esta prueba es similar a la Parte 2 de la Prueba SABER
11, en donde se presenta 2 columnas, a la derecha aparece la descripción de las
palabras de la izquierda. Esta prueba evalúa puntualmente la capacidad del
estudiante para relacionar de forma coherente y lógica diversos textos, recurriendo
a palabras claves y estructura gramatical.
212
Tabla 67. Comparativo parte 2: prueba diagnóstica y prueba de validación.
Decide which sports centre would Decide which sports centre would be
be the most suitable for the following the most suitable for the following
people. people.
Código Código
01 5 100% 01 4 80%
02 5 100% 02 5 100%
03 4 80% 03 4 80%
04 4 80% 04 5 100%
05 2 40% 05 4 80%
06 4 80% 06 5 100%
5 07 2 40% 5 07 5 100%
08 4 80% 08 5 100%
09 3 60% 09 4 80%
10 4 80% 10 5 100%
11 2 40% 11 3 60%
12 4 80% 12 5 100%
La parte 2 de la prueba hace referencia a relaciones coincidentes de textos a

personas. En la confrontación se puede observar que los códigos 04, 06, 08, 09,
10, 11 y 12 mejoraron sus resultados en un 20%, en donde los códigos 04, 06, 08,
10 y 12; pasan de 4 respuestas acertadas a 5 (80% a 100%) el código 09 pasa de
3 respuestas acertadas a 4 (60% a 80%). El código 11 pasa de 2 respuestas
acertadas a 3. (40% a (60%). El código 05 mejora sus resultados en un 40%,
pasando de 2 respuestas acertadas a 4 (40% a (80%). El código 07 mejoró su
desempeño en un 60%, pasado de 2 respuestas acertadas a 5 (40% a 100%). El
código 02 sostiene su máximo puntaje y se evidencia un resultado adverso con el
código 01, pues es el único caso en donde merma su promedio de 100% al 80%.
Se puede inferir que los resultados son positivos y la mejoría es considerable,

esto puede deberse a que la estrategias de lectura planteadas en el objeto virtual
Cuadernía en cuanto a procesos de comprensión para comprender oraciones y
párrafos, aporta conceptos y métodos claros para comprender el texto, en estas
actividades es importante delimitar cada oración, identificar la idea principal y las
palabras suelta o importantes tales como sustantivos y frases sustantivadas. De
igual forma es relevante el valor pedagógico que aporta el Objeto Virtual, creado
para el desarrollo del proyecto. Es por ello que la hipótesis ―Utilización de recursos
tecnológicos y herramientas digitales como los OVAS, para fortalecer los procesos
pedagógicos y académicos, convirtiendo los espacios, contenidos y actividades
propias del acto educativo en un entorno atractivo, lúdico y dinámico que influya y
enriquezca los conocimientos adquiridos en la enseñanza y aprendizaje‖ es crucial
en los resultados obtenidos.
213
Imagen 107. Porcentaje de aciertos obtenido por estudiante parte 2;
For question 6-10. mark the correct letter (A-F) on

your answer sheet .
Código 01
Código 02
60% Código 03
100% 80%
100% Código 04
100% 80% Código 05
80% 100% Código 06

Código 07
100% 80%
Código 08
100% 100%
Código 09
Código 10
Código 11
Código 12
5.5.4.3 Análisis Estadístico Prueba de validación; Parte 3. En esta parte se

le presenta al estudiante un texto (The Ancient Islands of Orkney) y 10
afirmaciones, su objetivo es decidir si la afirmación es correcta Marcado (A) o si es
falsa marcando (B).
En este tipo de ejercicio las respuestas pueden estar implícitas en el texto, o por
lo menos permite inferirlas acudiendo a análisis sencillo y lógico.
214

Look at the sentences below Look at the sentences below
about the Orkney Islands. about the Orkney Islands.
Código Código
01 10 100% 01 7 70%
02 10 100% 02 9 90%
03 7 70% 03 8 80%
04 10 100% 04 8 80%
05 6 60% 05 8 80%
06 6 60% 06 8 80%
10 10
07 7 70% 07 8 80%
08 7 70% 08 9 90%
09 6 60% 09 8 80%
10 9 90%
10 9 90%
11 8 80%
11 10 100%
12 10 100% 12 8 80%
La parte 3 de la prueba busca que el estudiante reconozca información explicita

del texto, recurriendo a su conocimiento previo y manejo de estructuras y tiempos
gramaticales. La contrastación da como resultado lo siguiente: Los códigos 03 y
07 mejoraron en un 10%, ambos pasaron de 7 preguntas acertadas a 8 (70% a
80%). Los códigos 05, 06, 08 y 09 mejoran en un promedio de 20%. En donde los
códigos 05, 06 y 09 pasan de 6 a 8 preguntas acertadas (60% a 80%). El código
08 pasa de 7 a 9 preguntas acertadas (70% a 90%). El código 10, se mantuvo en
el mismo porcentaje (90%) con 9 respuestas acertadas. El código 02 baja su
promedio en un 10%, pasando de 10 preguntas acertadas a 9. Los códigos 04, 11
y 12 bajan se promedió en un 20%, pasando de 10 preguntas acertadas a 8
(100% a 80%) y el código 01 baja su promedio en un 30%, pasando de 10 aciertos
a solo 7. (100% a 70%).
En esta parte de la prueba se evidencia una desmejora en los resultados puesto

que 4 estudiantes fallan respuestas que ya habían acertado en la prueba
diagnóstica, esto se pudo deber a varios factores, tales como: Presión de tiempo,
confusión en el momento de la lectura, descuido al marcar, texto complejo, etc. Sin
embargo el resto de los evaluados mejoran entre un 10% a 20%. Con estos
resultados se puede inferir que la comprensión de texto de mediana longitud y
cierta complejidad demanda más atención por parte del evaluado y que persiste
problemas para identificar ideas principales y relevantes del texto, es decir de
215
acuerdo a la variable dependiente ―Los estudiantes de grado 11 no poseen
competencia lectora en inglés; Los estudiante no recupera información explicita en
el texto, no reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa en el texto,
no evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación, no
recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los
texto, no identifica información de las estructuras explicitas de los textos, no
relaciona textos ni moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos, no relaciona, identifica ni deduce información para construir el sentido
global del texto‖. Esto se hace evidente en los resultados obtenidos. Pero es de
destacar que el tema sobre estrategias de lectura según el momento pudo aportar
aspectos valiosos en cuanto a determinar la finalidad de la lectura, hacer
predicciones, representación mental y global del texto.
Imagen 108. Porcentaje obtenido por estudiante parte 3; prueba de

validación.
If it is correct, mark A on your answer sheet. If it is Código 01

not correct mark B on your answer sheet Código 02
Código 03
Código 04
80% 70% Código 05

80% 90%
Código 06
90% 80% Código 07
80% Código 08
80%
Código 09
90% 80%
Código 10
80% 80%
Código 11
Código 12
5.5.4.4 Análisis Estadístico Prueba de validación; Parte 4. En esta prueba

se le presentó al estudiante un texto de mediana longitud y cierta complejidad, del
cual se le formulan 5 preguntas y se le dan 4 opciones de respuesta. El evaluado
debe decidir cuál es la correcta entre las opciones (A, B, C, D). Esta pregunta es
similar a la parte 5, que evalúa la Prueba SABER 11 y se pretende que el
estudiante haga uso de información implícita y explicita del texto.
216
Read the text and question below. For the Read the text and question below. For
each question, mark the correct letter the each question, mark the correct
A,B,C or D letter A, B, C or D
Código Código
01 4 80% 01 4 80%
02 5 100% 02 5 100%
03 3 60% 03 5 100%
04 5 100% 04 5 100%
05 3 60% 05 4 80%
06 3 60% 06 4 80%
5 5
07 1 20% 07 4 80%
08 2 40% 08 5 100%
09 3 60% 09 5 100%
10 5 100% 10 5 100%
11 4 80% 11 4 80%
12 4 80% 12 5 100%
La parte 4 de esta prueba expone un texto largo con preguntas de opción

múltiple que prueban comprensión de diferentes cosas como la opinión del
escritor. Al contrastar las dos pruebas se pude concluir que: Los códigos 05, 06 y
12 mejoraron sus promedios en un 20%, donde los códigos 05 y 06 pasan de 3 a 4
respuestas correctas (60% a 80%) y el código 12 pasa de 4 a 5 respuestas
correctas (80% a 100%). Los códigos 03 y 09 mejoran sus promedios en 40%,
pasando de 3 a 5 respuestas acertadas cada uno (60% a 100%). Los códigos 07 y
08 mejoran sus resultados en un 60%, donde el código 07 pasa de 1 a 4 aciertos y
el código 08 pasa de 2 a 5 aciertos. Los códigos 1 y 11 sostienen su promedio de
80% al igual que los códigos 02 y 10 con el 100% de respuestas acertadas.
Podemos concluir que, esta parte de la prueba es exitosa pues todos los
evaluados superan sus promedios o sostienen los obtenidos en la prueba
diagnóstica. Las estrategias de lectura desarrolladas en la propuesta curricular y
presentada en el Objeto Virtual Cuadernía sobre proceso para comprensión de
párrafos y textos pudo aportar elementos importantes a la hora de afrontar la
prueba, tales como: Comprender la organización de la información, reconocer las
partes del párrafo, delimitar las oraciones, identificar la oración introductoria, la
oración de cierre y la oración del cuerpo del párrafo, entender las preguntas, al
igual que comprender la información explicita e implica del texto, haciendo
inferencias y recurriendo al conocimiento previo. Nuevamente la variable
217
independiente ―Implementación de estrategias de lectura.” Permiten
Interpretar; formarse una opinión, inferir significados por el contexto, sacar ideas
centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea
principal; deducir conclusiones, relacionar datos y predecir unas consecuencias. 2.
Retener conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles
aislados y detalles coordinados. 3. Organizar: Consiste en formular hipótesis y
predicciones, establecer consecuencias, seguir instrucciones, resumir y
generalizar, y encontrar datos concretos en la relecturas‖. Aporta elementos
pedagógicos valiosos para mejorar la comprensión de textos en inglés.

validación.
Read the text and question below. For the each
question, mark the correct letter A,B,C or D
Código 01
Código 02
Código 03
100% 80% Código 04

80% 100%
Código 05
100% 100%
Código 06
100% 100% Código 07
100% 80% Código 08

80% 80%
Código 09
Código 10
Código 11
Código 12
5.5.4.5 Análisis Estadístico Prueba de validación; Parte 5. En esta prueba

se le entrega un texto de mediana longitud y cierta complejidad al estudiante para
que complete los espacios con las opciones correctas eligiendo de 4 posibilidades.
Especialmente aborda el conocimiento de vocabulario y por otro el manejo de
estructuras gramaticales, reglas ortográficas y manejo de tiempos verbales.
218

Read the text below and choose the Read the text below and choose the
correct word for each space correct word for each space
Código Código
01 5 50% 01 5 50%
02 6 60% 02 10 100%
03 6 60% 03 8 80%
04 7 70% 04 10 100%
05 6 60% 05 10 100%
06 2 20% 06 5 50%
10 10
07 4 40% 07 6 60%
08 3 30% 08 5 50%
09 3 30% 09 10 100%
10 5 50% 10 10 100%
11 3 30% 11 6 60%
12 5 50% 12 10 100%
Esta parte de la prueba consiste en llenar espacios con las palabras apropiadas
en donde el estudiante debe hacer uso de sus conocimientos sobre gramática,
reglas ortográficas, vocabulario, tiempos gramaticales y funciones de la lengua
para responder asertivamente. La contrastación da como resultado lo siguiente:
Los códigos 03, 07, 08 mejoran su promedio en un 20%, donde el código 03 pasa
de 6 a 8 aciertos (60% a 80%), el código 07 pasa de 4 a 6 aciertos (40% a 60%), y
el código 08 pasa de 3 a 5 aciertos (30% a 50%). Los códigos 04, 06 y 11 mejoran
su promedio en 30%, donde el código 04 pasa de 7 a 10 aciertos (70% a 100%).
El código 06 pasa de 2 a 5 aciertos (20% a 50%) y el código 11 pasa de 3 a 6
aciertos (30% a 60%). Los códigos 02 y 05 mejoran su promedio en un 40%,
ambos pasan de 6 aciertos a 10. Los códigos 10 y 12 mejoran su promedio en un
50%, donde ambos pasan de 5 a 10 aciertos (50% a 100%) y el código 09 mejora
considerablemente su promedio en 70%, pasando de 3 aciertos a 10 (30% a
100%)
Estos resultados son óptimos y dan cuenta positiva de las estrategias de lectura
planteadas en el Objeto Virtual Cuadernía, es decir cada una de las unidades,
actividades y ejercicios pudieron aportar aspectos valiosos a la hora de afrontar la
prueba, tales como: Reconocer los tipos de texto, aplicar estrategias antes,
durante y después de la lectura, reconocer palabras claves, delimitar las oraciones
y reconocer ideas principales, inferir el texto, recurrir a la información explicita del
texto, detectar información importante, estrategias para formar palabras, estructura
219
gramaticales, etc. Con estos resultados se da gran valor a las 2 hipótesis
planteadas en este proyecto en cuanto a:
Implementación de estrategias de lectura para fortalecer la compresión de

textos en inglés por parte de los estudiantes de grado 11, desarrollando
habilidades de comunicación y la movilización de los saberes previos al incorporar
la nueva información, con el objeto de estimular la comprensión efectiva de la
realidad y mejorar considerablemente los resultados de la prueba Saber 11.
Utilización de recursos tecnológicos y herramientas digitales como los OVAS,

para fortalecer los procesos pedagógicos y académicos, convirtiendo los espacios,
contenidos y actividades propias del acto educativo en un entorno atractivo, lúdico
y dinámico que influya y enriquezca los conocimientos adquiridos en la enseñanza
y aprendizaje.
Sin duda alguna la implementación de la triada conformada por Currículo

Sugerido, los OVA y las estrategias de lectura como recursos pedagógicos para
mejora la competencia lectora en inglés fortalecieron los conocimientos de los
estudiantes, mejoro su desempeño en la comprensión e interpretación de textos,
estimulo su creatividad, mejoro su motivación, desarrollo actitudes positivas y
reflexivas frente a sus conocimientos y saberes previos del idioma.

validación.
Read the text below and choose the correct word
for each space Código 01
Código 02
Código 03
50%
60% Código 04
100%
100%
Código 05
100% 80%
Código 06
100%
100% Código 07
100% Código 08
60% 50%
Código 09
50% Código 10
Código 11
Código 12
220
Tabla 71. Comparativo general de respuestas acertadas en la prueba
diagnóstica y de validación.
Relación general de aciertos y desaciertos en la Relación general de aciertos y desaciertos en la

prueba diagnóstica prueba de validación
N° Preguntas Preguntas Porcentaje N° Preguntas Preguntas Porcentaje
Código Preguntas Acertadas herradas aciertos Código Preguntas Acertadas herradas aciertos
01 35 26 9 74% 01 35 18 17 51%
02 35 30 5 85% 02 35 33 2 94%
03 35 23 12 65% 03 35 30 5 85%
04 35 29 6 82% 04 35 33 2 94%
05 35 19 16 54% 05 35 29 6 82%
06 35 14 21 40% 06 35 26 9 74%
07 35 14 21 40% 07 35 26 9 74%
08 35 16 19 45% 08 35 29 6 82%
09 35 18 17 51% 09 35 31 4 88%
10 35 27 8 77% 10 35 34 1 97%
11 35 22 13 62% 11 35 26 9 74%
12 35 21 14 60% 12 35 33 2 94%
420 259 161 420 348 72
En términos generales se puede concluir que los evaluados mejoraron sus

promedios en un 20% aproximadamente. De 420 preguntas, se acertaron 348
(82%) en la prueba de validación con relación al promedio en la prueba
diagnóstica en donde solo se aprobaron 259 (62%) de la 420 preguntas. Se
presenta un caso con el código 1, donde se evidencia una desmejora del 13%, lo
que puede indicar que es un caso aislado y que el desempeño desfavorable
obedece a situaciones particulares del estudiante.
Se reafirma que las estrategias de lectura implementadas, la apropiación y

adaptación del currículo, y el uso de recursos tecnológicos en los procesos
pedagógicos aportaron elementos valiosos para mejorar la comprensión de textos
en inglés y por ende la competencia lectora.
5.5.4.6 Análisis Estadístico Prueba de validación; Parte 6. En esta parte de

la prueba se busaca establecer la capacidad de los estudiantes para comprender
un texto, para ello el estudiante debe realizar 4 actividades a saber.
1. Hacer lectura compresiva del texto.

2. Reconocer los párrafos por los que está conformado el texto y subrayar las
ideas principales, estrategia de lectura ―SU RAYADO‖
3. Con cada idea principal el estudiante debe elaborar una sumilla por párrafo,
haciendo uso lingüístico para relacionar y conectar ideas. Estrategia de
lectura ―SUMILLADO‖
221
4. Usando las sumillas el estudiante debe elaborar un resumen de forma
concreta, que mantenga el sentido original del texto con cohesión y
coherencia. Estrategia de Lectura ―RESUMEN‖
El texto es de interés general para el estudiante, lleva por título ―PHONE

INVASION”, consta de 3 párrafos, de los cuales pueden salir varias ideas
principales, 3 sumillas y un resumen.
Tabla 72. Comparativo; Parte 6: Subrayado párrafo 1, 2 y 3.
Parte 6; Prueba de diagnóstica Parte 6; Prueba de validación

Textual comprehension (Phone invasion) Textual comprehension (Phone invasion)
Subrayado Número de Subrayado Número de
Párrafo 1, 2 y 3 estudiantes Porcentaje Porcentaje
Párrafo 1, 2 y 3 estudiantes
Identifica y 4 33,33 Identifica y
subraya con subraya con
claridad las claridad las ideas 10 83%
ideas principales principales de
de cada párrafo. cada párrafo.
Identifica y 4 33,33 Identifica y
subraya subraya
parcialmente las parcialmente las 2 17%
ideas principales ideas principales
de cada párrafo. de cada párrafo.
No identifica ni 4 33,33 No identifica ni
subraya las subraya las ideas
ideas principales 0 0%
principales de
de cada párrafo. cada párrafo.
Total 12 100% Total 12 100%
Esta prueba busca particularmente medir la capacidad el estudiante para

identificar y subrayar las ideas principales de un texto, para ello debe reconocer la
composición del texto, la organización y disposición de los párrafos y reconocer
las ideas introductorias y de cierre de cada uno. La contrastación de ambas
pruebas demuestran que los evaluados mejoraron en un 50% (10 estudiantes) su
capacidad para subrayar correctamente las ideas principales de cada párrafo. Y el
17% (2 estudiantes), tuvieron alguna dificultad para identificar las idas, pero aun
así pudieron comprender la información explica en el texto. 4 de los estudiantes
(33,33%), lograron superar su dificultad en esta parte de la prueba.
222
Imagen 111. Porcentaje Aplicación estrategia de lectura (Subrayado)
Subrayado párrafos
PHONE INVASION con claridad las ideas
principales de cada
0% párrafo.
17% parcialmente las ideas
principales de cada
párrafo.
No identifica ni
subraya las ideas
83% principales de cada
párrafo.
Tabla 73. Comparativo; Parte 6: Elaboración de sumillados.
Parte 6; Prueba diagnóstica Parte 6; Prueba de validación

Textual comprehension Textual comprehension
(Phone invasion) (Phone invasion)
Sumillado Número de Sumillado Número de
Porcentaje Porcentaje
Párrafo 1, 2 y 3 estudiantes Párrafo 1, 2 y 3 estudiantes
Elabora Elabora
correctamente correctamente
3 25% 10 83%
los Sumillado de los Sumillado de
cada párrafo cada párrafo
Elabora Elabora
parcialmente los parcialmente los
5 42% 2 17%
Sumillado de Sumillado de
cada párrafo cada párrafo
No elabora No elabora
correctamente correctamente
4 33% 0 0%
los Sumillado de los Sumillado de
cada párrafo cada párrafo .
Total 12 100% Total 12 100%
En los sumillados 1, 2 y 3 que corresponde a cada uno de los párrafos del texto
PHONE INVASIÓN, se pude observar una constante, pues todos los evaluados
que pudieron identificar con claridad las ideas principales, elaboraron
223
correctamente las sumillas, haciendo uso lingüístico, recurriendo a conectores
como preposiciones, artículos, etc. Y a el uso de sustantivos y verbos que dieron
ilación entre las ideas. Es así que el 83% de los evaluados (10 estudiantes)
realizan correctamente las sumillas de los 3 párrafos que conforma el texto, y el 17
% (2 estudiantes), realizaron las sumillas con algunos errores y dificultades en
coherencia y cohesión.
Imagen 112. Porcentaje Aplicación estrategia de lectura (Sumillados)

Sumillados párrafos
PHONE INVASION Elabora correctamente
los sumillados.
0%
17% Elabora parcialmente
los sumillados.
83%
Tabla 74. Comparativo; Parte 6 Resumen
Parte 6; Prueba de diagnóstica Parte 6; Prueba de validación

Textual comprehension (Phone invasion) Textual comprehension (Phone invasion)
Número de Número de
Resumen Porcentaje
Resumen Estudiantes Porcentaje Estudiantes
Elabora 2 17% Elabora
correctamente correctamente el
10 83,0%
el resumen del resumen del
texto. texto
Elabora 3 25% Elabora
resumen del resumen del
texto con texto con
1 8,5%
problemas de problemas de
coherencia y coherencia y
cohesión. cohesión
No elabora el 7 58% No elabora el
1 8,5%
resumen resumen
Total 12 100% Total 12 100%
224
En esta actividad se mantiene un resultado lógico, pues los estudiantes que
realizaron correctamente los dos pasos anteriores, es decir subrayado y
Sumillado, logran realizar un resumen claro, preciso y coherente, guardando una
relación con el texto original. Estas tres estrategias de lectura, que se estudiaron
en la unidad 5 presentadas en Cuadernía, favorecieron positivamente la
comprensión del texto y las capacidades de los estudiantes para desarrollar
proceso cognitivos. En la contrastación se puede observar que el 83% de los
evaluados (10 estudiantes) concluyen exitosamente la aplicación de las 3
estrategias. El 8,5% de los evaluados (1 estudiante) presento dificultad para
realizar correctamente el resumen, pudo deberse a que no uso correctamente
conexiones entre las ideas, o falto comprensión general del texto. El 8,5% (1
estudiante), no termino el proceso, no realizo el resumen; esto pudo deberse a
que se quedó sin tiempo, no pudo conectar las sumillas de forma coherente o
simplemente no entendió como hacerlo. El uso de estas estrategias aportaron
elementos valiosos a los estudiantes para comprender el texto, lo que nos indica
que la variable independiente Implementación de estrategias de lectura.
―Implementación de estrategias y técnicas de lectura para desarrollar habilidades
comunicativas especialmente en la comprensión de textos en inglés, tales como el
subrayado, Sumillado y Resumen‖ Fueron actividades acertadas y pertinentes
para el desarrollo de la propuesta pedagógica en relación con estrategias de
lectura para comprender textos en inglés.
Imagen 113. Porcentaje Aplicación estrategia de lectura (Resumen) prueba

de validación.
Resumen
PHONE INVASION
Elabora
correctamente el
9% resumen del texto
8%
Elabora resumen
83% del texto con
problemas de
coherencia y
cohesión
225
6. ANÁLISIS GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
En una sociedad competitiva como la que vivimos hoy en día, demanda de los
ciudadanos y ciudadanas habilidades y capacidades que le permita trascender y
ser parte del engranaje productivo del país y el mundo. Esto solo es posible si
desde las escuelas se fomenta una educación integral y de calidad total. Cada vez
es más imperante egresados que sean capaces de integrar las dinámicas
globalizadas de una cultura ávida en el manejo de volúmenes de información, de
habilidades tecnológicas y la comunicación intercultural para el intercambio
comercial, académico, científico, cultural, político, etc. Es entonces en los
procesos formales de educación, donde empieza la gran responsabilidad de
fomentar políticas educativas que atiendan las necesidades y características de la
población colombiana, pero también con el compromiso de las instituciones
educativas, los docentes, estudiantes y en general toda la comunidad.
Es así, que desde los misterios de Educación y de las Tecnologías, se ha

llevado acabo ingentes esfuerzos para desarrollar proyectos y políticas de estado
que permita la formación de colombianos en una segunda lengua y con
habilidades del siglo XXI en cuanto al manejo de las tecnologías de la información
y comunicación TIC.
Considerando lo anterior se pretende que los estudiantes egresados sean

competentes tanto en el dominio efectivo de una lengua extrajera y en el uso de
herramientas tecnológicas que les permita mejores oportunidades en el campo
laboral, profesional y personal. Se ha propuesto un Currículo sugerido de inglés
en el marco de las políticas educativas con el programa Nacional de bilingüismo
del MEN (2016c) que define el currículo como “todo en sí mismo”, un sistema, con
componentes que se relacionan entre sí y con el contexto mayor en que se
implementa de manera simultánea y abierta (Bertalanfffy, 1968; Morín, 2004).” (p.
19). Como complemento se han dotado las instituciones educativas con equipos
de cómputo, conectividad y el desarrollo de programas de capacitación que
integren de forma efectiva, dinámica y progresiva todos estos elementos al
discurso pedagógico en la promoción, divulgación, desarrollo de competencias,
habilidades comunicativas y tecnológicas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Pero son muchos los interrogantes y obstáculos que surgen en el camino para
hacer una apropiación real de estos programas, materiales, herramientas y
conocimientos en el aula. Se parte de la premisa que cada región, institución y
comunidad tienen necesidades particulares que deben ser atendidas en el marco
de una educación contextualizada, moderna y amparada bajo los principios de la
Ley General de Educación y toda la normatividad que en materia educativa legisla
en Colombia. Esto es posible gracias a sistemas de gestión de la calidad
educativa que se estructura sobre la base de información que aportan los tres
actores del sector: los establecimientos educativos (PEI, Autoevaluación
226
institucional y Planes de mejoría institucional del EE), Secretarías de Educación
(Plan de Apoyo al Mejoramiento, PAM) y Ministerio de Educación Nacional
(referentes de Calidad y evaluaciones de estudiantes y docente).
Es precisamente en los referentes de calidad y antecedentes evaluativos que

aplica el Ministerio de Educación Nacional con las prueba saber 11° y
específicamente en el área de inglés donde se evidencia dificultades para
alcanzar una competencia comunicativa efectiva en el idioma por los estudiantes
del grado 11 de la Institución Educativa ángel Cuniberti de Currillo Caquetá, pues
se presenta falencias especialmente con la comprensión de textos; es decir los
estudiantes no entiende lo que leen, y carecen de bases sólidas que les permitan
interpretar, inferir, relacionar, comprender información explicita e implícita del
texto, no moviliza saberes previos, no identifica estructuras gramaticales, carencia
de un repertorio amplio de vocabulario, no deduce información para construir el
sentido global del texto, entre otras. Además a la falta de un currículo flexible,
contextualizado, moderno y adaptable a las condiciones específicas de cada
región y población genera situaciones ambiguas y confusas a la hora de proponer
que enseñar, como enseñar y cuales situaciones y habilidades comunicativas
desarrollar. Por otra parte juega un papel importante en estos problemas la falta
de recursos tecnológicos que dinamicen los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el fomento de prácticas pedagógicas innovadoras.
Para dar solución a lo anterior y hallazgos tales como: desmotivación y

desinterés por el aprendizaje de un segundo idioma, falencia lectora en el idioma
natal, falta de una cultura lectora, no uso de estrategias de lectura, capacidad de
atención y comprensión; se desarrolló el proyecto de investigación. Desarrollo de
la Competencia Lectora en inglés a través de los Ova y el Currículo Sugerido
como mediadores en el proceso de aprendizaje en el grado 11 de la Institución
Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, que busca específicamente
converger lo que en este proyecto se ha denominado la triada pedagógica,
conformado por el Currículo Sugerido área de Inglés, Objetos Virtuales de
Aprendizaje y estrategias de lectura para el fomento y mejora de la competencia
lectora en el idioma inglés.
Para ello se hizo un análisis de los resultados estadísticos de las pruebas

Saber 2016 y 2017, que sirvió de referente para comprender cuáles eran las
falencias más relevantes que presentaban los estudiantes al afrontar esta prueba
nacional, lo cual dio aportes significativos para plantear la pregunta de
investigación. ¿Se puede mejorar la competencia lectora en inglés mediante el
diseño de Objetos Virtuales, la adaptación del Currículo Sugerido y la aplicación
de estrategias de lectura como mediadores en el proceso de Aprendizaje en los
estudiantes de grado 11 de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo
Caquetá?
227
Como se puede apreciar en la pregunta de investigación, este proyecto
establece como columna vertebral para su desarrollo tres componentes esenciales
(Currículo, Ovas y estrategias de lectura) que a la luz de su implementación
busca mejorar la comprensión de texto en inglés y por ende la competencia
lectora.
El currículo sugerido fue un insumo de alto valor pedagógico, pues es una

propuesta moderna, flexible y adaptable a las características y condiciones
particulares de las instituciones y la región, este expresa una malla curricular muy
bien diseñada que busca desarrollar 4 ejes transversales que dan cuenta de las
habilidades lingüística en manejo del idioma y a la vez integra contenidos y temas
de interés general en aspectos como salud, convivencia, globalización y
protección del medio ambiente.
La adaptación curricular aporto las bases para implementar y diseñar 5

unidades pedagógicas, que se desarrollaron en 7 secciones, las cuales
permitieron establecer las relaciones entre diversos componentes como
estándares de competencia, derechos básicos de aprendizaje, metas educativas,
indicadores de desempeño, ejes temáticos, etc. Lo que permitió desarrollar
estrategias de lectura con la selección de textos interesantes y de una complejidad
tal que demando de los estudiantes saberes previos y desarrollo de
competencias cognitivas.
La capacitación de Currículo y Ovas, genero expectativas en los estudiantes,

para ellos era nuevo y tal vez irrelevante conocer sobre currículo, pues su rol es
de estudiante y no de docente, sin embargo al presentarles en que consiste, como
se estructura y de qué manera se propone los ejes transversales con otras áreas,
llamo su atención. Mostraron; como se esperaba mayor interés por conocer sobre
los Objeto Virtuales de Aprendizaje La exposición inicial en Power Point no fue
tan interesante para ellos, pero cuando se les presento la misma información de
forma interactiva y animada en el ova diseñado en Pow Toon despertó la
curiosidad, incentivo sus sentidos y mejoró la compresión de los temas expuestos.
En el desarrollo e implementación de las cinco unidades sobre Estrategias de

Lectura para comprender texto en inglés, se pudo comprobar que el Objeto Virtual
Cuadernía fue un recurso tecnológico acertado para dinamizar estos procesos,
pues los estudiantes realizaron cada actividad con entusiasmo, interés, dedicación
y pudieron resolver los ejercicios planteados. El cuaderno digital fue atractivo, con
un diseño y maquetado sencillo y colorido, la estructuración y secuencia de los
temas aportaron conceptos, prácticas, ejemplos, ejercicios, audios y videos
complementarios que profundizaron sobre los temas. Los textos usados en cada
unidad fueron cuidadosamente seleccionados, en donde algunos referían
situaciones concretas de nuestro país y otros exponían situaciones y lugares
extranjeros.
228
En términos generales, el uso de recursos tecnológicos, como computadores,
video Beam, acceso a internet y la creación y diseño de contenidos propios
usando softwares como PowToon y Cuadernía, favorecieron el aprendizaje de la
temática propuesta, dinamizaron el proceso de integración del nuevo
conocimiento, desarrollaron habilidades tecnológicas tanto de estudiantes como
docente y permitió integrar la tecnología como recurso didáctico a los procesos
pedagógicos y de formación.
Se puede analizar que en este caso en particular se valida lo expuesto en la

hipótesis ―Utilización de recursos tecnológicos y herramientas digitales como los
OVAS, para fortalecer los procesos pedagógicos y académicos, convirtiendo los
espacios, contenidos y actividades propias del acto educativo en un entorno
atractivo, lúdico y dinámico que influya y enriquezca los conocimientos adquiridos
en la enseñanza y aprendizaje‖. Puesto que al crear, diseñar y exponer temas con
recursos interactivos, pasamos de una enseñanza tradicional metódica y aburrida
a una enseñanza dinámica, interactiva, amena, agradable y lúdica en donde los
estudiantes hacen uso de todos sus sentidos y motivaciones, lo cual generó
confianza y su capacidad para comprender, entender y adquirir conocimiento
relevante.
De igual forma se supera proactivamente lo planteado en la variable

dependiente ―Se carece de recursos y herramientas tecnológicas que medien los
procesos pedagógicos, escasamente se cuenta con algunos computadores, y
Viedeo Bean, no se posee conectividad a internet, y se desconocen contenidos
digitales, ambientes de aprendizaje, aplicaciones, software educativos y no se usa
ningún tipo de recurso digital para dinamizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.‖ Puesto que en el marco de este proyecto de investigación, se
crearon recursos digitales propios, flexible y auto contenibles ajustados y
diseñados particularmente para fomentar estrategias de lectura que permitieron la
comprensión de textos en inglés. Los recursos digitales creados en Pow Toon y
Cuadernía brindo la posibilidad de que cada estudiante tuviera su memoria USB
con los objetos virtuales que contenían los temas, actividades y ejercicios. Esto
facilito por un lado el desarrollo de las unidades, pues cada estudiante las
estudiaba y resolvía a su propio ritmo, podía repetir las veces que fuera necesario
las actividades de práctica, reproducir los videos y acceder a los link cuando lo
consideraba necesario y continuar con su proceso de formación en su casa sin la
presión del tiempo. De igual forma se contó con una sala de sistemas que tenía
los elementos tecnológicos necesarios como computadores portátiles, video Beam
y conectividad, lo cual favoreció considerablemente la presentación y ejecución del
proyecto. Es de considerarse que se tuvieron en cuenta los aportes encontrados
en la revista Memorias CIMTED, de Muñoz y Celis (2017), el cual consiste en el
diseño de recursos digitales didácticos que permitieran promover habilidades
lingüísticas en inglés a través de Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas,
promoviendo el aprendizaje significativo. Está orientada a los docentes para que
cuenten con los conceptos, dimensiones y alcances para crear recursos digitales
229
propios a partir de las necesidades, intereses y características de la población en
la promoción de competencias en segundo idioma.
En cuanto a las estrategias de lectura que se propusieron para mejorar la

compresión de texto en inglés, desarrolladas en las cinco unidades presentadas
en el cuaderno digital, guardaron una secuencia y relevancia acertada en el
proceso de formación. Las dos primeras unidades se consideraban introductorias
y tenían por objeto ambientar y estimular el interés del estudiante por el tema y
propiciar el camino para abordar de forma positiva los temas subsiguientes. En
estas dos unidades se recurre a las experiencias de los estudiantes como lector y
aprendiz de una segunda lengua, lo que genero confianza y motivación para
afrontar el proceso de formación. Tal como lo propone Gutiérrez y Salmerón
(2012) es importante hacer énfasis a las estrategias previas a la lectura que
permite, con las que se puede determinar el género discursivo e identificar
diversos tipos de texto tal cual como se propone en la unidad 1 de esta
investigación, de igual forma es necesario determinar la finalidad de la lectura,
activar conocimientos previos y hacer predicciones.
El desarrollo de la unidad 3 y 4, que se refería a estrategias de lectura según el

momento (Antes, durante y después de la lectura), y a procesos de compresión
(procesos de comprensión para comprender palabras, procesos de comprensión
para comprender oraciones y párrafos y procesos de comprensión para
comprender el texto) fueron unas actividades muy fructíferas, didácticas y amenas,
puesto que los texto escogidos, los videos y audios complementarios aportaron
elementos valiosos para facilitar la comprensión por parte de los estudiantes. De
igual forma se pudo evidenciar que los ejemplos desarrollados y las actividades de
práctica generaron en el estudiante aceptación e introspección del conocimiento
que adquirían. Les llamo mucho la atención los textos que se utilizaron para
ejemplificar la delimitación de oraciones y el reconocimiento de las ideas
introductorias, de cuerpo y cierre de un párrafo. También se pudo evidenciar que
los estudiantes comprendieron la necesidad de reconocer y aprender palabras
claves como los conectores lógicos, sustantivos, verbos, adjetivos, al igual que
entender las similitudes entre el idioma español e inglés. Nuevamente Gutiérrez y
Salmerón (2012) destacan que es importante en este proceso de investigación ya
que se toma como referente las estrategias según el momento en que se aborda
el proceso lector, dando cuenta de aspectos como identificar palabras, releer,
hacer representación visual del texto, detectar información relevante, interpretar y
resumir.
De igual forma aportaron elementos valiosos para diseñar los temas en cuanto
a procesos de compresión para comprender palabras, para comprender oraciones
y párrafos el trabajo de Sánchez (2011), ya que este expone los problemas
encontrados en las pruebas de acceso a la universidad, en donde realiza un
proceso interesante para determina las dificultades en la comprensión de textos
haciendo énfasis en palabras y frases claves. Encontraron que los principales
230
problemas en el proceso lector empiezan antes de la lectura por la no
predisposición de los evaluados y que la dificultad de entender un texto no radica
en este, si no en los ejercicios que se requieran del mismo. Tomando en cuenta
esto se propuso texto que fueran relevantes para los estudiantes, que dieran
cuenta del eje transversal a que refería el tema y se propusieron ejercicios tales
como identificar cognados, completar textos y responder preguntas con
información explicita del texto.
Las unida 5 expuso 3 técnicas de lectura muy comunes que se pueden usar en
ambos idiomas (Surayado, Sumilldo y Resumen), los videos y textos que se
propusieron fueron claros y relevantes para ejemplificar como identificar las ideas
principales, como usar la habilidad lingüística para realizar las sumillas y como se
logra hacer un resumen que guarde coherencia, ilación y que represente la
síntesis del texto original. Se pudo observar al contrastar las pruebas diagnósticas
con la prueba de validación que el 83% de los estudiantes aplicaron exitosamente
estas tres estrategias con el texto asignado, mejorando en un 66% su desempeño
en esta parte de la prueba. Para el desarrollo de estas actividades se tuvo en
cuenta el trabajo de Duran (2001), la cual tomo como referencia importante los
aportes de Krashen y Terrel (1983), quienes
Postulan que la adquisición de una segunda lengua se logra a través de la

exposición a ella, siempre que se envíe un mensaje comprensible para el
oyente, aunque contenga elementos desconocidos. La entrada (input), o
estímulo, es el elemento más importante en cualquier programa de enseñanza
de lenguas, ya que consideran que el mejor contexto para su aprendizaje es el
que fomenta la transmisión de un mensaje, es decir, la comunicación, y no
puede haber comunicación si el mensaje resulta incomprensible o carente de
significado. (p. 72)
Escribano, propone estrategias del proceso lector haciendo énfasis en

actividades lectoras generales que cobran más relevancia al tratarse de una
lengua extranjera como son: La identificación de contexto y la deducción de
significado. Y para llevarlas a cabo el docente debe diseñar una serie de
actividades que se relacionan con tres tipos de estrategias:
Las estrategias previas, que situarán al lector en el contexto adecuado y le

ayudarán a activar sus conocimientos previos sobre el tema, a predecir el
contenido del texto y a desentrañar la intención comunicativa del autor,
 Las estrategias simultáneas a la lectura, que le ayudarán a descifrar el

significado del texto y a construir su sentido global, así como a profundizar
en el conocimiento de la lengua inglesa específica y a incrementar el
vocabulario.
231
 Las estrategias posteriores, con las que el lector podrá ejercitar sus
capacidades de análisis y síntesis, críticas y creativas, mediante la reflexión
sobre lo leído y utilizar lo aprendido realizando ejercicios de aplicación.
En esta investigación, estos elementos fueron muy importantes pues con la

unidad 5, se complementa las actividades desarrolladas anteriormente, para
concluir con un proceso completo y significativo en la comprensión de textos en
inglés.
En general las estrategias de lectura para la comprensión de textos en ingles

cumplieron satisfactoriamente su propósito. De acuerdo a los resultados arrojados
por la prueba de validación se puede concluir que los evaluados mejoraron sus
promedios en un 20% aproximadamente. De 420 preguntas, se acertaron 348
(82%) en la prueba de validación con relación a la prueba diagnóstica en donde
solo se acertaron 259 preguntas (62%) de 420.
Con estos resultados se valida la hipótesis ―Implementación de estrategias de

lectura para fortalecer la compresión de textos en inglés por parte de los
estudiantes de grado 11, desarrollando habilidades de comunicación y la
movilización de los saberes previos al incorporar la nueva información, con el
objeto de estimular la comprensión efectiva de la realidad y mejorar
considerablemente los resultados de la prueba Saber 11‖. Esto permite concluir
que el objetivo general y específicos fueron alcanzados satisfactoriamente durante
el desarrollo de todas las actividades propuestas en la investigación.
En relación a la efectividad de las estrategias propuestas en cada unidad, se

puede afirmar que la variable independiente ―Implementación de estrategias y
técnicas de lectura para desarrollar habilidades comunicativas especialmente en la
comprensión de textos en inglés, tales como el subrayado, Sumillado, resumen,
estrategias usadas antes, durante y después de la lectura, Procesos de
comprensión para comprender palabras, procesos de comprensión para
comprender frases y párrafos, procesos de comprensión para comprender bien el
texto y procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento‖
formuladas en el proyecto de investigación apuntaron correctamente a superar las
falencias encontradas en diagnóstico inicial, es decir se supera problemas como:
los estudiantes no reconocen palabras claves, no comprende la información
explicita del texto, no poseen un protocolo para los distintos momentos del acto
lector, no hacen inferencias, no releen el texto y no hacen conexiones, etc. En
concordancia con los objetivos planteados es evidente que estos fueron
alcanzados positivamente.
Se reafirma que las estrategias de lectura implementadas, la apropiación y

adaptación del currículo, y el uso de recursos tecnológicos en los procesos
pedagógicos aportaron elementos valiosos para mejorar la comprensión de textos
en inglés y por ende la competencia lectora
232
7. CONCLUSIONES
El proyecto de investigación permitió comprender la importancia y dinámica de

los proyectos y documentos que en materia de currículo, especialmente el de
inglés, ha desarrollado el Ministerio de Educación Nacional para promover el
bilingüismo en Colombia, con el propósito de que los estudiantes egresados de
educación básica secundaria en el país sean más competitivos en la comprensión
y manejo de una lengua extrajera, condición ineludible para responder a las
dinámicas globales y culturales del mundo.
En este sentido, la apropiación y adaptación del currículo sugerido de inglés,

fue una herramienta que aportó un valor significativo para proponer un diseño
curricular que diera cuenta de un proceso planeado, organizado, estructurado y
contextualizado para fortalecer con una didáctica flexible y armonizada los temas y
objetivos pedagógicos en la implementación de estrategias de lectura para la
comprensión de textos en inglés y el desarrollo de la competencia lectora.
La utilización de recursos tecnológicos en el proyecto favoreció

considerablemente el desarrollo de las actividades propuestas para la capacitación
sobre currículo sugerido y la aplicación de la propuesta pedagógica, puesto que
permitió por un lado la interacción efectiva y activa de los estudiantes con la
tecnología, lo que promovió el interés, la apropiación de conceptos, el desarrollo
de las prácticas, ejercicios y actividades complementarias en la ejecución de los
temas en cuanto a estrategias de lectura para la comprensión de textos en inglés;
a la vez que, promovió en el investigador su capacidad creativa, recursiva y su
conocimiento para crear, diseñar y desarrollar contenidos digitales propios,
mejorando sus prácticas pedagógicas y proponiendo didácticas innovadoras.
Igualmente se concluye que la utilización de programas como Pow Toon y

Cuadernía para desarrollar objetos virtuales propios para presentar y desarrollar
los temas propuestos en diseño curricular en la implementación de estrategias de
lectura para comprender texto en inglés y con la adaptación de la malla curricular,
generó un impacto positivo en los estudiantes, pues se pasó de una metodología
tradicional basada en contenidos a la utilización de prácticas pedagógicas
interactivas, innovadoras, flexibles y creativas, propiciando competencias
tecnológicas y la apropiación de elementos contextualizados para un aprendizaje
significativo en los estudiantes.
De ahí que las estrategias de lectura propuestas el diseño curricular y su

aplicación con la mediación de recursos digitales como los ovas (los cuales fueron
creados y diseñados para este propósito), permitieron abordar temas, métodos,
recursos lingüísticos, estructuras gramaticales, procesos de comprensión,
vocabulario, conceptos, etc.; los cuales reportan una mediación cognitiva entre los
233
saberes previos y la integración de conocimiento significativo, promoviendo
competencias en la comprensión de textos en inglés y habilidades tecnológicas.
Otra conclusión que se debe destacar es que de acuerdo a los análisis

estadísticos confrontados entre la prueba diagnóstica y la prueba de validación se
pudo establecer que la población muestra mejoró sus resultados en un 20%, lo
cual es significativo y refleja que las actividades propuestas en cada una de las
fases de desarrollo e implementación del proyecto fueron acertadas, pertinentes y
ajustadas a las necesidades y características de la población objeto de estudio,
encontrando que se alcanzaron los objetivos y se validaron las hipótesis
inicialmente planteadas por lo menos en un 70%. Pero, se considera necesario
aclarar que si bien se cumplieron cada una de las actividades y procesos
planteados, el rigor del tiempo obligo a hacer ajustes en el calendario, lo que pudo
impedir la obtención de mejores resultados en el proceso.
Finalmente, se tiene que la integración de la triada pedagógica entre currículo

sugerido, objetos virtuales de aprendizaje y estrategias de lectura para mejorar la
competencia lectora en inglés, es sin duda una apuesta interésate, innovadora,
enriquecedora y de un gran valor pedagógico, puesto que permite dinamiza el
logro de competencias requerida en los estudiantes del siglo XXI en el dominio
efectivo de una lengua extranjera y habilidades tecnológicas, las cuales resultan
útiles e indispensables dentro de las exigencias y demandas del mundo
globalizado y competitivo actual.
234
8. IMPACTO
Este proyecto de investigación pude utilizarse como un referente metodológico

importante para aquellas instituciones educativas del departamento y el país que
aún no conocen, que no han apropiado, o que están en proceso de socialización
del currículo sugerido por el Ministerio de Educación Nacional como guía para
adaptar los contenidos a las necesidades particulares de la institución y de los
estudiantes, promoviendo paralelamente los ejes transversales en el desarrollo de
temas específicos como las estrategias de lectura para una comprensión efectiva
de textos en inglés. Es de resaltar que el currículo sugerido publicado en el año
2016, junto con los derechos básicos de aprendizaje, en la actualidad se
encuentra en la etapa de socialización y reconocimiento.
Converger lo que se denominó en este proyecto la triada pedagógica, fue un

reto interesante que demando esfuerzo, preparación y análisis de diversos
factores para crear una propuesta pedagógica que diera cuenta de procesos
cognitivos con el uso de las tecnologías y un currículo flexible y armonizado que
incentivará el aprendizaje y el gusto por la lectura en otro idioma. La población
muestra fue beneficiada con un material lúdico, creativo e interesante que movilizó
por un lado sus saberes previos y su capacidad reflexiva para entender, interpretar
y comprender la información que se obtiene del proceso lector; en tanto que por
otro lado propició la creación de contenidos digitales propios y contextualizados,
apropiando no solo competencias tecnológicas, sino también el fomento del
trabajo colaborativo cooperativo y la capacidad del estudiante de gestionar su
propio ritmo de aprendizaje.
El proyecto produjo, dos objetos virtuales. El primero creado en Pow Toon

sobre currículo sugerido y objetos virtuales, contenido que fuera publicado en el
canal de YouTube FREDY DOCENTE CURILLO, aspecto que permitió masificar la
información, las experiencias y el propósito pedagógico de la investigación,
haciendo posible que muchas personas puedan valerse de ellos como fuente de
información o como referentes para otras investigaciones. El segundo objeto
virtual fue creado en Cuadernía, en donde se desarrolló la propuesta pedagógica
con la adaptación de currículo en la implementación de estrategias de lectura
para en la comprensión de textos en inglés, es un producto portable, flexible,
creativo y ajustado a las necesidades específicas de la temática abordada. Con
este producto se logró un impacto muy positivo pues al ser interoperable y
portable se puede compartir con diferentes áreas del conocimiento, puesto que el
tema de estrategias de lectura en inglés es un tema trasversal apropiado para
impactar positivamente las instituciones rurales de la región pues al poderse usar
off line, no requiere conectividad para su utilización.
235
En general el proyecto impacta y beneficia directamente a toda la comunidad de
la Institución Educativa Ángel Cuniberti, pues al proponer prácticas y didácticas
innovadoras con el uso de la tecnología y la creación de contenidos digitales
propios y contextualizados en el desarrollo de las competencia lectora en inglés,
se podrán mejorar los resultados de las Prueba Saber 11 en esta materia.
Además, la implementación de estrategias de lectura utilizadas permite su
adecuación a todas las áreas del conocimiento, puesto que el lenguaje y la
comunicación son esenciales en toda labor humana y sobre todo en la formación
integral de las personas. Esta es una tarea que permite que los docentes cambien
su pedagogía tradicional por una que contempla la innovación y el desarrollo de
competencias tecnológicas y lectora en un idioma extranjero.
236
9. RECOMENDACIONES
Se sugiere a las instituciones educativas hacer el proceso de socialización,

adopción y adaptación del currículo sugerido para el área de inglés, considerando
que se trata de un documento muy bien diseñado y pensado para guiar el proceso
de formación en una segunda lengua, es incluyente y propone unos principios
pedagógicos sobre la base de cuatro ejes curriculares que fomentan la creatividad
y procesos didácticos basado en tareas, proyectos y solución de problemas.
Es conveniente continuar con el desarrollo y creación de objetos virtuales

propios en todas las áreas del conocimiento con el propósito de tener un
repositorio pedagógico y lúdico que se pueda actualizar en la medida que las
instituciones avancen hacia una educación moderna, integradora y de calidad
total.
Se debe tener cuidado en no saturar de contenidos e información los objetos

virtuales, pues estos deben considerar con mayor relevancia los recursos
multimedia en favor de una herramienta pedagógica amable, sofisticada y atractiva
que estimule los sentidos y genere interacción cognitiva entre lo que se aprende y
el medio que se utiliza para alcanzar el conocimiento.
Se recomienda continuar con el proceso de formación en cuanto a estrategias

de lectura para la compresión de textos en inglés, utilizando otros textos y
retomando cualquieras de los ejes curriculares propuestos por el currículo
sugerido en cuanto a temas de globalización, salud, democracia y paz y
sostenibilidad.
Es importante tener en cuenta que este proyecto de investigación se realizó en

un tiempo muy ajustado y aun así los resultados obtenidos fueron muy
importantes, especialmente por la disposición e interés de la población muestra.
Se recomienda integrar de manera planeada y organizada los componentes de la
triada pedagógica a la planeación escolar para que el proceso rinda mejores
frutos.
237
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albó, X. (1999). Iguales aunque diferentes. La Paz: UNICEF, Cipca.

Ander-Egg, E. (1999). Técnicas de investigación social. México D.F.: Ediciones El
Ateneo.
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245
ANEXOS
Anexo 1. Test de diagnóstico
DIAGNOSTIC TEST
Dear student, welcome to this interesting test that consists of a diagnostic test 2,
with the purpose of knowing your knowledge about the English language. I invite
you to respond in a determined manner and making use of your previous
knowledge.
"Good luck"
Centre: Institución Educativa Ángel Cuniberti

Candidate Name:
_______________________________________________________
Candidate Number: _________________
UNIVERSITY OF CAMBRIDGE ESOL EXAMINATIONS
English for Speakers of Other Languages
PRELIMINARY ENGLISH TEST
PAPER 1 Reading and Writing
SAMPLE PAPER 1 1 hour 30 minutes
Additional materials:
Answer sheets
Soft clean eraser
Soft pencil (type B or HB is recommended)
TIME 1 hour 30 minutes
INSTRUCTIONS TO CANDIDATES
Write your name, Centre number and candidate number in the spaces at the top of
this page. Write these details on your answer sheets if they are not already printed.
Answer all questions. Write your answers clearly on the separate answer sheets.
Use a pencil. You may use the question paper for any rough work, but you must
write your answers in pencil on the answer sheets. You will have no extra time for
this, so you must finish in one and a half hours
.
At the end of the examination, you should hand in both the question paper and the
answer sheets.
INFORMATION FOR CANDIDATES

READING
Questions 1-35 carry one mark.
246
READING
Part 1
Questions 1-5
Look at the text in each question.
What does it say?
Mark the correct letter A, B, or C on your answer sheet.
Example:
0
A. Valuable objects are removed at
night.
B. Valuables should not be left in the
van.
C- This van is locked at night.
0 A B
C Answer
1
A. Mike didn't attend the meeting about the
swimming …..competition.
B. Sue's notes on the swimming competition are
incomplete.
C. Mike and Sue are both taking part in the
swimming …..competition.
2
A. Reduce speed if there is a pedestrian on this
path.
B. Pedestrians should take care if they see a
cyclist on ….the path.
C. Leave the cycle path if there are people on
foot.
247
3
A. You must find out the time your flight leaves
….from your ….booking information. Please is not flight
B. You will not hear any flight information so read
….the screens ….instead.
announcement-
C. You should check that the screen gives the passengers must check
same ….flight …..information as your ticket. the flight information
screen
4
A. Joe's shoes will be delivered to the shoe
shop on …..Thursday.
B. The shoe shop will order Joe's shoes
before …...Thursday.
C. Joe needs to go to the shoe shop by
Thursday.
5
This store is going to
A. Open later than normal on Thursday
morning. CUSTOMERS NOTE
B. Close from 10 a.m. for staff training. Store will not open until 10
C. Interview new staff on Thursday morning. a.m. on Thursday because of
staff training
248
Part 2
Questions 6-10
The people below all want to learn a new sport. On the next two pages there are
descriptions of eight sports centres. Decide which sports centre would be the most
suitable for the following people.
For questions 6-10, mark the correct letter (A-H) on your answer sheet.
6
Dionysis works in the city centre and wants to take up a
sport that he can do regularly in his lunch hour. He enjoys
activities which are fast and a bit dangerous.
7
John and Betty already play golf at weekends. Now they
have retired, they want to learn a new activity they can do
together in the mornings in the countryside.
8
In six weeks' time, Juan is having a holiday on a Caribbean
island, where he plans to explore the ocean depths. He has
a 9-to-5 job and wants to prepare for this holiday after work.
9
Tomoko and Natalie are 16. They want to do an activity
one evening a week and get a certificate at the end. They
would also like to make new friends.
249
10
Alice has a well-paid but stressful job. She would like to take
up a sport which she can do outside the city each weekend.
She also wants to get to know some new people.
250
Sporting Opportunities
A. Suzanne's Riding School

You can start horse-riding at any age. Choose private or group lessons any
weekday between 9 a.m. and 8.30 p.m. (3.30 p.m. on Saturdays). There are 10
kilometres of tracks and paths for leisurely rides across farmland and open country.
You will need a riding hat.
B. Lackford Sailing Club

Our Young Sailor's Course leads to the Stage 1 Sailing qualification. You'll learn
how to sail safely and the course also covers sailing theory and first aid. Have fun
with other course members afterwards in the clubroom. There are 10 weekly two-
hour lessons (Tuesdays 6 p.m. —8 p.m.).
C. Adonis Dive Centre

Our experienced instructors offer one-month courses in deep-sea diving for
beginners. There are two evening lessons a week, in which you learn to breathe
underwater and use the equipment safely. You only need a swimming costume
and towel. Reduced rates for couples.
D. Windmill Tennis Academy

Learn to play tennis in the heart of the city and have fun at our tennis weekends.
Arrive on Friday evening, learn the basic strokes on Saturday and play in a
competition on Sunday. There's also a disco and swimming pool. White tennis
clothes and a racket are required.
E Hilton Ski Centre

If you take our 20-hour course a week or two before your skiing holiday, you'll
enjoy your holiday more. Learn how to use a ski-lift, how to slow down and, most
importantly, how to stop! The centre is open from noon to 10 p.m. Skis and boots
can be hired.
F. Avon Watersports Club

We use a two-kilometre length of river for speedboat racing and water-skiing. A
beginners' course consists of ten 20-minute lessons. You will learn to handle boats
safely and confidently, but must be able to swim. The club is in a convenient
central position and is open daily from 9 a.m. to 4 p.m., with lessons all through the
day.
G: Glenmorie Golf Club

After a three-hour introduction with a professional golfer, you can join this golf club.
The course stretches across beautiful rolling hills and is open from dawn until dusk
daily. There are regular social evenings on Saturdays in the club bar. You will need
your own golf equipment.
251
Part 3
Questions 11-20
Read the text on the next two pages to decide if each sentence is correct or
incorrect.
If it is correct, mark A on your answer sheet. If it is not correct, mark B on your
answer sheet.
11 Some of the islands are home to animals rather than people.
12 Farming on the Orkney Islands has increased in importance over the years.
13 There are some ruins on one of the islands.
14 There is an Arts Centre in the capital of the Orkney Islands.
15 If you go to the Arts Centre, you can see some examples of modern art.
16 The fishing industry has changed what it catches.
17 To get the most from an Orkney holiday, it is necessary to go to several islands.
18 A taxi can take you to all the tourist places on Hoy.
19 You can fly direct from London Heathrow to Kirkwall.
20 One hotel includes tickets for the Arts Festival in its price.
252
The Ancient Islands of Orkney
Off the north coast of Scotland, there are seventy islands
which form the Orkney Islands. Some are no more than
tiny rocks with just sheep and sea birds on them; only
sixteen have human populations. Apart from Rousay and
Hoy, the islands are low-lying and good for farming.
Although tourism is now the main industry, farming is still
as important to island life as it was thousands of years
ago. People have farmed here for more than 4,500 years
and you can still see parts of a village from that time on
the biggest island, which is called the Mainland. The
strange stone box beds that are left show us that the
inhabitants used to sleep sitting up rather than lying down!
THINGS TO DO
The Orkney Islands are great for walking and one of the best places in the British
Isles for water sports. There are seven lochs, or lakes, to fish in and excellent sea
fishing. The capital of the islands is the beautiful old town of Kirkwall, where there
are shops offering special varieties of cheese and fish. The fishing port of
Stromness has a museum, three bookshops and an Arts Centre, which has a good
collection of late, twentieth-century art. In the harbour there are plenty of fishing
boats to see, although the boats no longer catch whales as they once did. Every
year there is an Arts Festival in June, which has music, drama, dance, poetry and
exhibitions of paintings.
It is best to spend most of your time in the Orkney Islands on the Mainland, as
there is so much to see and do. However, you can also visit one or two of the other
islands such as the island of Hoy, which is particularly famous for its high cliffs.
Taxis are available to drive you round Hoy, but you will need to walk up to the top
of the cliffs. When tourists reach the cliff edge, particularly in bad weather, they find
the safest way to see the view is by lying down on their stomachs!
HOW TO GET THERE

BA Express flies to Kirkwall daily (except Sundays) from Glasgow and Edinburgh,
and there are connecting services with London Heathrow. There is a ferry every
day from Scrabster and weekly ferries from Aberdeen.
WHERE TO STAY
There are many excellent hotels and inns to choose from. Most do very good fish
dishes in their restaurants. The Stromness Hotel also offers seven nights from
£199 during the Arts Festival and the price includes a meal before or after the
concerts.
253
Part 4
Questions 21-25
Read the text and questions below. For each question, mark the correct letter A, B,
C or D on your answer sheet.
Doug Allan, Wildlife Cameraman
I recently spent two years in the Arctic filming the

series Blue Planet. I love being in an environment
that hasn't changed for 20,000 years. Of course
it´s freezing, but it must be a healthy place
because you never catch colds.
When I'm filming, I like to really feel how lonely the
environment is. Filming underwater involves
cutting through thick ice and diving in tied to a line.
The person at the other end has to be ready to pull you out fast if necessary.
Originally I was a research diver for the British Antarctic Survey project, but for me
science lacked excitement. I'd always enjoyed photography, and whenever camera
teams passed through, they encouraged me to watch and learn. I was then able to
move into filming in 1985 and have concentrated on Arctic and Antarctic wildlife
ever since.
I prefer to be face to face with the animals I´m filming. I haven't got in the water
with killer whales yet, but I plan to. Of course, it’s dangerous if you choose the
wrong moment. They're big animals and can move fast, so I'd be stupid to film
them searching for food!
I've never had problems with polar bears, although once I was frightened when one
tried to get into my tent. Polar bears are bold, clever and dangerous. But I made
this one see I wasn't about to attack it — I´m sure it realized I wouldn't hurt it.
When I come back home from my trips, I work in the mornings and spend the
afternoons swimming to keep fit. Now I'm fifty, filming is harder. The challenge for
me is to continue to deliver high-quality work.
21 In this text, Doug Allan is describing

A. the challenges of the environment he works in.
B. the career opportunities in TV camera work.
C. the difficulties of having to work alone.
D. the beautiful scenery of the Arctic.
22 What does Doug say about his early career?

A. He wasted the years he spent as a scientist.
B. It was a good chance to learn about filming.
C. He was bored by working only in the Antarctic.
D. It taught him how to become a skilled diver.
254
23 When talking about killer whales, Doug says that
A. he will only film them from a safe distance.
B. he has always been careful when diving with them.
C. he tries to avoid any danger by facing them.
D. he believes there are safe opportunities to film them.
24 How does Doug describe his experience with a polar bear?

A. The animal was much more afraid than Doug was.
B. Doug felt nervous that the bear might come back.
C. The bear seemed to know Doug wasn't a danger.
D. Doug realized he was wrong to trust polar bears.
25 What might Doug say about his job as a cameraman?
A. B.
I'm glad I gave up working as a
Now I've reached fifty, I
realize the dangers involved scientist because I'm now in a
in getting the best pictures position to be able to retire
are too great.
early.
C. D.
I've made wildlife films in
Although I find the work more every country in the world,
difficult now I'm not as young,
but I want to keep filming until
I still have other film projects
I'm keen to do. I get too old.
255
Part 5
Questions 26-35
Read the text below and choose the correct word for each space.
For each question, mark the correct letter A, B, C or D on your answer sheet.
Example:
0 A lots B much C several D many
0 A B Answer
C
School's Art Sale
Last Friday parents helped collect (0) __________________ of money for a school
by buying children's pictures. A primary school in Bicester used its classrooms as
an art gallery for a day and (26) _________________ parents to come and look.
All the pupils (27) ________________a work of art and (28) __________________
painting went on sale at £5. Hundreds of parents and relations came and, together,
they spent (29) _____________ £2,000.
Now the school is (30) _________________ of making the exhibition bigger next
year by also contacting businesses (31) ________________ operate in the local
area. One of the school-children's parents first had the (32) ____________ after
going to (33) ____________exhibitions in her home country, South Africa.
The school has decided to (34) _____________the money to buy books and CD
players. The Head Teacher said he was delighted to see the school (35)
_____________ full and he was very proud of the children.
26 A. hoped B. invited C. pleased D. wished

27 A. operated B. played C. performed D. produced
28 A. few B. some C. each D. all
29 A. over B. more C. close D. near
30 A. planning B. thinking C. considering D. wanting
31 A. what B. who C. which D. whose
32 A. memory B. idea C. habit D. choice
33 A. same B. likely C. similar D. equal
34 A. bring B. add C. join D use
35 A. so B. too C. such D. enough
256
Part 6
Textual comprehension
PHONE INVASION
Activity 1: Underline the main ideas in every paragraph.
Ten years ago, most adults had regular cell

phones. Now people have smartphones. With
smartphones, you cannot only call
people, but you can also go online, download
new games, calculate a math
problem, organize your schedule, and more.
Smartphones are really helpful. Even
kids have cell phones now.
People use their phones a lot these

days, especially when they are
waiting. People do not like to be bored, so
they go on their phones. A lot of news
reports are saying that people are looking
at their phones way too much. People look at their phones when they are with
others, and that is bad. Being addicted to something is never good.
When you go into a restaurant and look at other customers, most of them have
phones in their hands. They would rather text, play a game, or go online than talk
to the people around them. Some restaurants have even offered a free meal or a
discount if customers are willing not to use their phones for an entire hour! People
also use their phones before they sleep. This is bad for them, because it makes
it harder for them to go to sleep. The light from the phone tricks our bodies into
thinking we need to be awake.
Activity 2: Make the “Sumillado” of each paragraph, making linguistic use.
Sumillado 1; Paragraph 1:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
257
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Activity 3: Make the summary using the sumillas and your linguistic ability
SUMMARY
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Adaptado de: https://www.rong-chang.com/reading.htm
_______________________________________________________________
https://www.eslfast.com/begin5/b5/b5008.htm
_______________________________________________________________
____________________________________________
258
Answer sheet: Diagnostic Test; Reading and Writing Sample
Paper 2
Candidate Name and Last Date:________

Number:____ name:_________________ ____
Centre Centre: ID:__________
Number:______ ______________________ ___
PART 1 PART 2
1 A B C 6 A B C D E F G
2 A B C
7 A B C D E F G
3 A B C 8 A B C D E F G
4 A B C PAR 9 A B C D E F G
5 A B C T 3 10 A B C D E F G
PAR
T4
11 A B 21 A B C D
12 A B
22 A B C D
13 A B 23 A B C D
14 A B 24 A B C D
15 A B 25 A B C D
16 A B
17 A B
18 A B
19 A B PART 5
20 A B 26 A B C D
27 A B C D
28 A B C D
29 A B C D
30 A B C D
31 A B C D
32 A B C D
33 A B C D
34 A B C D
35 A B C D
Hoja de respuesta, Prueba diagnóstica “Reading and Writing Paper Sample 2
259
Respuestas. Prueba diagnóstica “Reading and Writing Paper Sample 2
260
Anexo 2. Evidencias del Objeto Virtual Cuadernia elaborado
Imagen 114. Página de inicio; Objeto Virtual Cuadernía
Imagen 115. Índice de contenido; Objeto Virtual Cuadernía
261
Imagen 116. Aspectos curriculares; Objeto Virtual Cuadernía
Imagen 117. Contenidos y actividades; Objeto Virtual Cuadernía
262
Imagen 118. Triada pedagógica; Objeto Virtual Cuadernía
Imagen 119. Proceso de formación; Objeto Virtual Cuadernía
.
.
263
Imagen 120. Unidad 1; Objeto Virtual Cuadernía
.

.
264
265
Imagen 125. Fin de proceso; Objeto Virtual Cuadernía

.
266
Anexo 3. Evidencias de la intervención
Imagen 126. Población muestra
Imagen 127. Aplicación prueba diagnóstica
267
Imagen 128. Capacitación; Currículo Sugerido de Inglés
Imagen 129. Capacitación; Currículo Sugerido de Inglés
268
Imagen 130. Capacitación; Objeto Virtuales
Imagen 131. Reconocimiento; Objeto Virtual Pow Toon
269
Imagen 132. Entrega memorias USB con el Objeto Virtual Cuadernía
Imagen 133. Desarrollando las unidades; Objeto Virtual Cuadernía
270
Imagen 134. Desarrollando las prácticas de las unidades; Objeto Virtual
Cuadernía
Imagen 135. Aplicación Prueba de validación; Parte 1, grado 11a
271
Imagen 136. Aplicación Prueba de validación; Parte 2, grado 11b
272
Anexo 4. Diseño curricular. (Lecturas)
Readings for Unit 1
Taken from English Please Book; Teacher´s Guide, Grade 10° (Page 73) o r (Page. 145
pdf.)
273
pdf.)
274
Readings for unit 2
Taken from English Please Book; Teacher´s Guide, Grade 10° (Page 11) or (Page. 221
pdf.)
275
276
Readings for Unit 3
pdf.)
277
Taken from English Please Book; Teacher´s Guide, Grade 11° (Page 128-129) or (Page.
255- 257 pdf.)
278
Readings for Unit 4
279
pdf.)
280
Readings for Unit 5
Taken from English Please Book; Teacher´s Guide, Grade 11° (Page 138) or (Page. 275
pdf.)
281
pdf.)
282
Anexo 5. Instrumento de evaluación Objeto Virtual Cuadernía
UNIVERSIDAD DE SANTANDER - UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL – CVUDES
Módulo: TRABAJO DE GRADO II
Instrumento de evaluación Propuesta Curricular

―ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN INGLES‖
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ÁNGEL CUNIBERTI
Estimado estudiante, a continuación se presenta un instrumento de evaluación para
determinar la pertinencia del Objeto Virtual creado en CUADERNÍA, con el cual se
implementó “ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN
INGLÉS”. Son 10 preguntas que se valoran de 1 a 5, donde 1 es una valoración baja y 5
es la valoración más alta. Marca con (X) la opción que consideres representa tu decisión,
y escribe las observaciones a cada pregunta si la tienes.
ASPECTOS A EVALUAR 1 2 3 4 5 OBSERVACIIONES
1- ¿El Objeto virtual es atractivo, dinámico y
organizado?
2- ¿La presentación de las unidades y temas
son claros y pertinentes?
3- ¿Los temas y textos propuestos son
comprensibles, claros y aportan al desarrollo
de la competencia lectora en inglés?
4- ¿Los audios y videos complementan y
dan claridad a la temática propuesta?
5- Las actividades y ejercicios aportaron
significación para comprender mejor textos
en inglés.
6- ¿Los textos abordan temas de interés
general y amplían tus conocimientos sobre
ellos?
7- ¿Los contenidos y temáticas apuntan a
los ejes transversales propuestos por el
Currículo Sugerido?
8- ¿Las estrategias de lectura estudiadas te
dieron bases sólidas para mejorar tu
comprensión de texto en Ingles?
9- ¿Consideras que el objeto virtual
desarrolla la triada conformada por Currículo
Sugerido, OVA y Estrategias de Lectura.
10- Consideras que esta estrategia
pedagógica motiva y fomenta el interés por
el aprendizaje de un idioma extranjero?
NOMBRES Y APELLIDOS DEL EVALUADOR: __________________________

INSTITUCIÓN: ___________________________________________________
FECHA: ___________________________________________________________
283
Anexo 6. Instrumento de evaluación Objeto Virtual Cuadernía
284
Anexo 7. Formato Autorización de menores para participar en el proyecto
Curillo Caquetá, agosto 14 de 2018
Especialista: FREDY ESPINOSA AGUDELO

Docente: Institución Educativa Ángel Cuniberti
AUTORIZACIÓN
Nosotros, padres de familia de los alumnos de grado 11ª y 11b promoción 2018 de la
institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo Caquetá, los cuales se relacionan a
continuación, manifestamos libre y expresamente nuestro consentimiento para que
participen en el proceso de formación, desarrollo de actividades y trabajos de campo,
programados en el Proyecto de Investigación denominado “DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A TRAVÉS DE LOS OVA Y EL
CURRÍCULO SUGERIDO COMO MEDIADORES EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE EN EL GRADO 11 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
ÁNGEL CUNIBERTI DE CURILLO CAQUETÁ”, liderado por su gestor y autor,
docente Fredy Espinosa Agudelo, en su propósito de mejora los desempeños de los
estudiantes en la prueba SABER 11 en el área de inglés. De igual manera autorizamos
la publicación de contenidos fotográficos, videos, posters y otros relacionados con el
desarrollo de la investigación siempre y cuando estén dentro del marco de la legalidad y
con fines académicos.
Nombres y Apellidos de Gra Nombres y Apellidos Firma padre de

los estudiantes do padres de familia familia
Brayan Stiven Ortiz 11a Juan Francisco Otrtiz R
Cristian Salazar Ruiz 11b Claudia Patricia Ruiz B
Dayhan Fernanda Urrego 11a Blanca Libia Bermudez C.
Diany Liceth Osorio 11b Flor Yamile Alvis L
Diego Alejandro Cediel 11b Liliana Sánchez
Diego Alejandro Núñez 11a Mireya España O
Jarlinson Escobar 11a Fenibal Gutiérrez Yate
Kleider Andrés Quiñonez 11a Orlanda Realpe Orobio
Laura Sofía Quiñonez 11b Blanca Inés Hernández M
Tania Katherine Ramírez C. 11b Blanca Edith Correa C.
Zarith Giselle Feo 11a Luz Maber Cerquera M
Reinaldo Cortes Rojas 11b Fanny Rojas
285
Anexo 8. Autorización (Firmas)
286

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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A TRAVÉS DE

LOS OVA Y EL CURRÍCULO SUGERIDO COMO MEDIADORES EN EL

FREDY ESPINOSA AGUDELO

FREDY ESPINOSA AGUDELO

Trabajo de investigación para optar el título de Magister en

Director Trabajo de grado II

El presente trabajo final para obtener el título de Magister en Gestión de la

Nota obtenida: ______

Este trabajo de grado va dedicado en primer

Especial dedicación de este proyecto a mis

Fredy Espinosa Agudelo

El autor de este proyecto agradece especialmente a los estudiantes de grado

A las directivas de la Institución Educativa Ángel Cuniberti por su disposición,

A todos los docentes de la Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa, por

A mis familiares y amigos personales, y a todas aquellas personas que de una

Título: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A

Autor: FREDY ESPINOSA AGUDELO

Palabras clave: Currículo Sugerido de Ingles, Objetos Virtuales de Aprendizaje,

Descripción: El proyecto de investigación se desarrolló en el municipio de

El proyecto se desarrolló en tres fases generales:

Diagnóstico: Se aplicó la prueba ESOL ―Paper Sample 2; Reading‖ con la cual

Taller de Formación: Con esta actividad se formó a la población muestra en dos

Propuesta curricular: la propuesta denominada ―Estrategias de Lectura para

TITLE: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN INGLÉS A

Author: FREDY ESPINOSA AGUDELO

Keywords: Suggested English Curriculum, Virtual Learning Objects, Reading

Description: The research project was developed in the municipality of Curillo

The project was developed in three general phases:

Curricular proposal: the proposal called "Reading Strategies to improve the

1.1 Descripción del problema ........................................................................... 27

3.1 Objetivo general ......................................................................................... 39

4. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 40

5.1 Tipo de investigación .................................................................................. 93

6. ANÁLISIS GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 226

7. CONCLUSIONES ........................................................................................... 233

8. IMPACTO ....................................................................................................... 235

9. RECOMENDACIONES ................................................................................... 237

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 238

ANEXOS ............................................................................................................ 246

Tabla 1. Promedio y derivación estándar en ingles 2016 ...................................... 30

Tabla 2. Promedio y derivación estándar en ingles 2017 ...................................... 30

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño En Inglés 2016 .... 30

Tabla 4. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño En Inglés 2017 .... 30

Tabla 5. Fichas RAE de las investigaciones revisadas ......................................... 61

Tabla 6. Variables dependientes e independientes ............................................. 102

Tabla 7. Sexo población. .................................................................................... 104

Tabla 8. Caracterización de la población muestra. ............................................. 105

Tabla 9. Niveles de competencia Marco Común Europeo................................... 107

Tabla 10. Sexo población muestra. ..................................................................... 109

Tabla 11. Edad población muestra. .................................................................... 110

Tabla 12. Grado al que pertenece la Población Muestra. ................................... 111

Tabla 13. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 14. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 15. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 16. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 17. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 18. Parte 1: Número de aciertos y desaciertos (5 preguntas) .................... 118

Tabla 20. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 21. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta

Tabla 22. Número de estudiantes por respuestas correctas e incorrectas. Pregunta