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Psicología de la lectura y el procesamiento léxico visual: Una revisión de

técnicas experimentales y de procedimientos de análisis

Article  in  Psicológica · January 1999

Source: OAI

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Eva Rosa Martínez

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 ARTICULOS
Psicológica (1999) 20, 65-90.

Psicología de la lectura y procesamiento léxico

visual: Una revisión de técnicas experimentales y
de procedimientos de análisis

Manuel Perea* y Eva Rosa

Universitat de València

Este trabajo ofrece una revisión crítica de las técnicas más frecuentemente
empleadas en la investigación psicolingüística, así como de los
procedimientos de selección de materiales y análisis de datos en esta área de
conocimiento. En la sección correspondiente a las técnicas, el énfasis se
pone en los procedimientos para estudiar el reconocimiento visual de
palabras y en los procesos subyacentes a los mismos (ya sean comunes a la
lectura o específicos de la tarea experimental). En la segunda parte del
trabajo, el interés pasa —tras un análisis de la lógica del contraste de
hipótesis— a los procedimientos de análisis de la variable dependiente de
mayor interés en psicología del lenguaje, el tiempo de reacción. Finalmente,
se estudia el papel de la selección del material estimular en el reconocimiento
de palabras.

Palabras clave: acceso-léxico, tiempo-reacción, análisis-datos.

Sería una labor ingente resumir en unas páginas —y de manera

mínimamente objetiva— todo un campo de conocimiento como es el de la
psicología de la lectura, en sus muy diversas vertientes. Además de diferentes
textos publicados recientemente en España sobre psicología del lenguaje
(v.g., Carreiras, 1997), debemos mencionar varias compilaciones que
recogen trabajos recientes de psicología del lenguaje en castellano (Carreiras,
García-Albea y Sebastián, 1996; de Vega y Cuetos, 1999). Nuestro interés en
este trabajo es mucho más modesto y se ciñe, en primer lugar, a un análisis
crítico de las técnicas ideadas para estudiar los procesos de reconocimiento
visual de palabras, unas técnicas que, en muchos casos, son compartidas por

*
Esta investigación fue subvencionada por una beca de la Dirección General de
Investigación Científica y Técnica (PB/97-1379), así como por una beca pre-doctoral del
Ministerio de Educación y Cultura para Eva Rosa. La correspondencia sobre este trabajo
deberá ser enviada a Manuel Perea. Departament de Metodologia. Facultat de Psicologia.
Av. Blasco Ibáñez, 21. 46010-València (Spain). (e-mail: [email protected])
66 M. Perea y E. Rosa

otras áreas de la psicología cognitiva (v.g., en el campo de la memoria). Y es

que, si una buena teoría es importante para el avance científico, no lo son
menos unas técnicas adecuadas para poner a prueba dicha teoría. En definitiva
ambos, teoría y método, se apoyan la una en el otro y viceversa: los métodos
se desarrollan en la dirección que marcan los supuestos de la teoría a la que
sirven, mientras que las teorías se verifican sólo en la medida en que lo
permiten los métodos empleados para ello. Por otro lado, se tratarán desde un
punto de vista crítico los procedimientos de análisis de datos en psicología del
lenguaje (que es un tema generalizable a otros ámbitos de la psicología
cognitiva) y en el marco general del contraste de hipótesis. Como se expondrá
más adelante, los procedimientos de análisis que suelen realizar los
experimentadores distan mucho de ser los óptimos.

1. Técnicas de estudio en el reconocimiento visual de palabras.

En las cuatro últimas décadas, el reconocimiento visual de palabras ha sido el
área más explorada dentro de la psicología del lenguaje, en comparación con
otros temas de mayor interés "ecológico", como podrían ser los aspectos del
propio discurso o los análisis de tipo sintáctico y semántico. Una razón para
ello es que el reconocimiento visual de palabras es el proceso básico a partir
del cual surgen el resto de procesos de lectura. Un adecuado conocimiento de
los procesos básicos de la identificación de las palabras es, cuanto menos,
una buena base para examinar de manera rigurosa el estudio de procesos que
exigen un alto nivel de procesamiento. Además, el conocimiento de los
procesos subyacentes al reconocimiento visual de palabras es especialmente
importante en la evaluación de los diferentes trastornos de la lectura. De esta
manera, diversos modelos teóricos pueden identificar con cierto éxito los
estadios del reconocimiento de palabras que pueden estar dañados en los
diferentes tipos de dislexia adquirida (v.g., Patterson, 1981). Tal beneficio se
puede extender a los programas de rehabilitación, dado que la terapia puede
dirigirse directamente a la reconstrucción (o substitución) de los supuestos
déficits del componente que se encuentre lesionado en el sistema de lectura
(v.g., Hang, 1996; de Partz, 1986; Plaut, 1996). No podemos ignorar, por
otro lado, las ventajas del estudio visual de palabras que derivan de
cuestiones más pragmáticas como es la relativa sencillez de las técnicas
empleadas. No cabe duda de que trabajar con unidades lingüísticas mayores
(oraciones, textos…), o con estímulos verbales auditivos requiere unas
técnicas de estudio más sofisticadas.
En definitiva, la especificación de los procesos subyacentes al acceso al
léxico proporciona claves de lo que posiblemente es la más clara
demostración de las capacidades perceptuales y cognitivas del sistema de
procesamiento de información del ser humano. Desgraciadamente, pese a los
indudables avances en los últimos 20 años, los aspectos subyacentes a las
tareas experimentales distan mucho de estar bien definidos, lo que impide, en
ocasiones, tener una adecuada visión de la arquitectura funcional del sistema
bajo estudio. Es decir, el tipo de procesamiento que requieren las diversas
tareas puede ser relativamente diferente.
 Técnicas en psicología de la lectura 67

1.1 Técnicas taquistocópicas

Las primeras técnicas experimentales para el reconocimiento de
palabras, empleadas predominantemente hacia los años 50 y 60 fueron las
tareas de identificación de umbrales, con instrumentos como el
taquistoscopio, mediante el cual se presentaba muy brevemente un estímulo
que el participante había de identificar. La variable dependiente medida en
estas tareas era la precisión de las respuestas bajo una duración estimular
constante o bien era el umbral en el que la palabra era identificada. Este tipo
de técnicas de identificación taquistoscópica cayó en desuso debido a que ante
la presentación breve y/o degradada de los estímulos, los participantes
podrían adivinar la palabra a partir de la información sensorial parcial más que
propiamente percibirla (para una revisión de los primeros trabajos sobre el
tema, véanse Broadbent, 1967; Catlin, 1969). De esta manera, aunque la
adivinación involucra la existencia de un acceso al léxico, el proceso quizás
no se produce a partir de un flujo de información basado en las características
sensoriales del estímulo (Taft, 1991). Los participantes podrían generar un
conjunto de posibles palabras candidatas a partir de la información visual
parcial y seleccionar cuál es el candidato más probable (v.g. en función de su
frecuencia de uso). Por tanto, aunque se pudiera suponer que los procesos
señalados anteriormente ocurran también bajo condiciones sensoriales
ideales, parece más razonable emplear tareas en las que el material se presente
claramente visible, como es el caso de las técnicas presentadas en los
siguientes apartados.

1.2 Técnicas cronométricas

Las técnicas o tareas experimentales para el acceso a los procesos
mentales que se hallan más en boga desde los años 70 son las denominadas
técnicas cronométricas, en las que los estímulos suelen presentarse sin
degradar y con duración ilimitada hasta que el participante efectúa la
respuesta. En este caso, la variable dependiente de mayor interés suele ser el
tiempo de reacción (tiempo transcurrido desde que se presenta el estímulo-test
hasta que el participante da una respuesta), aunque también se mide la
precisión de las respuestas. El objetivo de estas técnicas consiste en medir el
curso temporal de los procesos mentales. A la base de estos procedimientos
cronométricos hay una serie de supuestos básicos (Forster, 1979):
1) El procesamiento del lenguaje puede ser analizado como una
secuencia de operaciones, cada una de las cuales transforma una
representación mental de un estímulo lingüístico en una representación mental
de diferente tipo.
2) En una misma tarea experimental es posible que varios sistemas de
procesamiento diferentes puedan tener suficiente poder como para
proporcionar la información necesaria para la decisión. Dependiendo de las
circunstancias, la decisión del participante puede estar basada en el resultado
de cualquiera de estos sistemas.
3) La decisión estará basada en el resultado del sistema que finalice
antes. Es el llamado supuesto de los “modelos de carreras” (race models).
68 M. Perea y E. Rosa

No obstante, el procesador más rápido no siempre controla la decisión, dado

que depende de al menos dos factores adicionales: a) la accesibilidad de los
resultados al sistema de decisión y b) el tiempo requerido por el elemento
decisor para inferir la respuesta correcta al ítem presentado.

Dentro de las técnicas cronométricas podemos señalar tres grandes

grupos de tareas:
1) Tareas de clasificación. Se presenta a los participantes cierto
estímulo lingüístico que debe ser clasificado de acuerdo con algún criterio
previo tan rápidamente como sea posible, procurando no equivocarse. Tal
criterio sirve para que la clasificación no pueda efectuarse hasta que el
participante haya completado cierto procesamiento lingüístico del estímulo.
La tarea de clasificación más comúnmente utilizada es la tarea de
decisión léxica, en la que a los participantes se les presenta una secuencia de
letras, en una pantalla de ordenador, con respecto a la cual deben decidir si
forma o no una palabra de un idioma determinado. En el caso de que la
secuencia fuera una palabra (v.g. CASA), los participantes deberían pulsar
una tecla señalada, mientras que si no lo es (es decir, si es una
pseudopalabra, v.g., DISA), los participantes han de pulsar otra tecla. La
tarea de decisión léxica se desarrolló a principios de los años 70 por
Rubinstein y colaboradores (Rubinstein, Garfield y Millikan, 1970;
Rubinstein, Lewis y Millikan, 1971a, 1971b; pero véase también Landauer y
Freedman, 1968) y desde entonces ha sido la tarea que ha suscitado mayor
atención, aunque también críticas (véase Balota y Chumbley, 1984, 1990
frente a Monsell, Doyle y Haggard, 1989 y Monsell, 1990). Una alternativa a
esta tarea es la decisión léxica "simple" (go/no-go), en la que sólo se ha de
responder cuando la secuencia de letras sea una palabra, pero no se precisa
dar una respuesta a las pseudopalabras (v.g., Gordon, 1983; Gordon y
Caramazza, 1992; Hino y Lupker, 1998; Perea, Rosa y Gómez, 1999). Esta
última tarea tiene la ventaja de que los tiempos de reacción son más breves
que en la decisión léxica estándar y que las tasas de errores son también
menores.
Otra tarea de clasificación que se ha empleado con relativa asiduidad es
la tarea de verificación semántica. En este caso, se pregunta a los
participantes si la palabra que aparece en la pantalla pertenece a cierta
categoría (v.g., ¿es la palabra un animal?). En caso de que la palabra
efectivamente sea un elemento de tal categoría (v.g. águila), los participantes
pulsan la tecla correspondiente a "SÍ", mientras que si no lo es (v.g., tinaja)
los participantes pulsan la tecla correspondiente a "NO".
Naturalmente, hay muchas otras posibilidades, como es la doble
decisión léxica (v.g., Fischler, 1977), en la que los participantes deben
indicar si dos secuencias de letras son ambas palabra o no, o la decisión de
género en la que los participantes deben indicar si una palabra es de género
masculino o femenino. Una combinación de ambas tareas consistiría en
 Técnicas en psicología de la lectura 69

indicar si dos palabras concuerdan en género (v.g. el par "LECHE LOCO"),

independientemente del significado (v.g., Gollan y Frost, 1999).
2) Tareas de pronunciación. En este caso, el participante debe
pronunciar tan rápido como sea posible el estímulo lingüístico que se les
presenta en una pantalla de ordenador, el cual está conectado a una llave
vocálica. Habitualmente, los estímulos presentados suelen ser únicamente
palabras (tarea de pronunciación estándar), pero también pueden
presentarse pseudopalabras junto con las palabras (tarea de pronunciación
mixta, v.g., Hudson y Bergman, 1985). Una variante de las tareas de
pronunciación es la tarea de pronunciación demorada (delayed naming), en
la que los participantes han de pronunciar el estímulo, no en el momento en
que lo han identificado, sino tras oír cierta señal (por ejemplo, tras
aproximadamente 1 segundo de la aparición del estímulo). El objetivo de esta
tarea consiste en analizar posibles efectos en la pronunciación de los
estímulos más que en el acceso al léxico.
3) Tareas de identificación. El participante debe indicar, pulsando
una tecla, el momento en que es capaz de identificar un estímulo, el cual se
presenta inicialmente degradado y progresivamente va apareciendo con mayor
claridad a medida que la ratio señal/ruido va disminuyendo. La tarea de esta
tipo más utilizada en los últimos años es la tarea de desenmascaramiento
progresivo (Grainger y Seguí, 1990). La ventaja de este procedimiento
respecto a los procedimientos "taquistoscópicos" de identificación es que se
puede medir el tiempo de reacción. Además, las tasas de errores con esta tarea
son muy bajas, lo que parece indicar que no hay evidencia clara de
adivinación por parte de los participantes.

Naturalmente, la clasificación anterior no deja de ser una mera

aproximación, ya que hay una gran variedad de técnicas "mixtas", tal como
por ejemplo la tarea de pronunciación de un estímulo lingüístico sólo en el
caso de que el estímulo sea palabra, tarea que tiene un componente de
clasificación (decidir si el estímulo es o no una palabra) así como un
componente de pronunciación (v.g., véase Hino y Lupker, 1998).

1.3 Métodos de cronometraje de lectura

Este tipo de métodos se basa en el cronometraje del tiempo que dedica
el participante a la lectura de material estimular, presentado de distintas
formas según la técnica concreta. Este cronometraje se considera una medida
indirecta del curso temporal del procesamiento interno. La interpretación de
los tiempos de lectura se basa en dos hipótesis (Haberlandt, 1994): la
hipótesis de la inmediatez, y la hipótesis de la simultaneidad ojo-mente. La
hipótesis de la inmediatez supone que el participante procesa unidades
estimulares, usualmente palabras, justo después de ser abordadas, en lugar de
esperar al final de una oración o unidad mayor para llevar a cabo el
procesamiento. La hipótesis de la simultaneidad ojo-mente afirma que no hay
70 M. Perea y E. Rosa

demora temporal entre el momento en que una palabra es focalizada por el

ojo, y el momento en que esta misma palabra está siendo procesada.

El método de cronometraje de lectura más utilizado es el de seguimiento

ocular (aunque hay variedades, como el método de ventana móvil, en el que
el texto se presenta de manera parcial y no se recogen los movimientos
oculares1; véanse Danks, 1986; Haberlandt y Graesser, 1990). Este tipo de
métodos ha sido utilizado principalmente para el estudio de la lectura normal
de textos, en silencio (véase Rayner, 1998, para una revisión). El método de
seguimiento ocular consiste en presentar al participante experimental un texto
en la pantalla de un ordenador para que éste lo lea. Mientras tanto, los
movimientos oculares del participante son captados mediante la proyección de
un haz de luz invisible sobre la córnea de uno o ambos ojos (aunque también
existen otros procedimientos de seguimiento ocular). El análisis de estos
registros muestra algunos aspectos interesantes acerca de los movimientos
oculares durante la lectura. Lo primero que puede observarse es que los dos
ojos se mueven de forma sincrónica a través del texto (Rayner 1978). Pero
este movimiento no es continuo sino periódico: a un periodo de movimiento
sigue otro de pausa y así sucesivamente. Los períodos de reposo tienen una
duración media de 250 ms. (con un rango de oscilación de 150 a 500 ms.) y
se denominan fijaciones. Los movimientos, denominados sacádicos, son
rápidos y de tipo balístico, lo que quiere decir que una vez iniciados no
pueden ser modificados. La duración media de estos movimientos es de 20-
35 ms. aunque varía dependiendo de la distancia recorrida. La mayoría de los
movimientos sacádicos son de izquierda a derecha (excepto en idiomas como
el árabe o el hebreo cuya escritura es de derecha a izquierda) aunque
aproximadamente del 10 al 15 % de los movimientos son regresiones, es
decir, movimientos hacia atrás en el texto (Just y Carpenter, 1980;
McConkie, Hogaboam, Wolverton, Zola y Lucas, 1979; Rayner, Sereno,
Morris, Schmauder y Clifton, 1989). El participante extrae la información
visual del texto durante las fijaciones, nunca durante los movimientos.
Además, algunas palabras reciben más de una fijación, mientas que otras no
reciben ninguna.
El empleo de técnicas de seguimiento ocular tiene la ventaja de que se
puede precisar el curso temporal del efecto de la variable independiente (véase
Perea y Pollatsek, 1998). Si el efecto incide sobre el porcentaje de veces en
que se "salta" la palabra-test o sobre la duración de la primera fijación de la

1
Aunque los métodos de ventana móvil son menos ecológicos que los de seguimiento
ocular han demostrado su eficacia para detectar diferentes efectos de interés en el
reconocimiento de palabras (v.g., efectos de frecuencia y de longitud de las palabras, etc.).
Sin embargo, los diversos estudios comparativos entre los estudios de ventana móvil y de
seguimiento ocular muestran resultados muy diversos, desde aquellos que estiman altas
correlaciones de los tiempos de lectura obtenidos con ambos métodos (Just, Carpenter y
Woolley, 1982) hasta los que afirman que los tiempos de lectura estimados con el método
de ventana móvil son un 80% mayores que los estimados con métodos de seguimiento
ocular (v.g., Clifton, Speer y Abney, 1991).
 Técnicas en psicología de la lectura 71

palabra-test, se podría indicar que el efecto es "temprano". En cambio, si sólo

se observa en la palabra siguiente a la palabra-test o en el porcentaje de
regresiones hacia ésta, se podría concluir que el efecto es "tardío",
posiblemente de integración contextual. De hecho, es habitual en los estudios
sobre movimientos oculares, que se recojan un buen número de variables
dependientes (v.g., la duración de la primera fijación sobre la palabra-test, la
duración de la mirada sobre la palabra-test antes de ir a la palabra siguiente, la
duración total de las fijaciones sobre la palabra-test, el porcentaje de
ocasiones en que se “salta” la palabra-test, el porcentaje de ocasiones en que
se “vuelve” a la palabra-test, entre otras), con objeto de captar el curso
temporal del procesamiento lingüístico.

1.4 Técnicas neurofisiológicas

En la actualidad empieza a hacerse cada vez más frecuente el uso de una
nueva generación de técnicas, las neurofisiológicas, en el marco de la
aproximación de la neurociencia cognitiva. Y es que es indudable que una
adecuada comprensión de los procesos cognitivos necesita cierta comprensión
del “hardware” en que tienen lugar estos procesos. Este tipo de técnicas
intenta evaluar los procesos mentales mediante correlatos de la actividad
cerebral. Uno de los procedimientos más utilizado es el de potenciales
evocados (v.g., Kutas y Hillyard, 1980; Rugg y Nagy, 1987; Van Petten y
Kutas, 1987). Los potenciales evocados son cambios eléctricos iniciados en
un organismo cuando se le presenta un estímulo, en este caso un estímulo
lingüístico visual o auditivo. Estos cambios son registrados mediante
macroelectrodos situados cerca de las vías sensoriales que conducen hasta el
cerebro la actividad eléctrica desencadenada por el estímulo. Estos
macroelectrodos llevan a cabo un registro relativamente grueso de la señal
eléctrica, que llega además con bastantes “ruidos”; por lo que es un método
bastante impreciso para determinar la procedencia exacta de la señal. Algo que
aparece relativamente claro en estos registros son una serie de picos que
presenta la señal eléctrica en determinados momentos posteriores a la
presentación del estimulo, que aproximadamente siempre son los mismos. En
concreto, se han identificado picos que parecen relacionarse con distintos
procesos mentales. Por ejemplo, a los 300-400 ms. se produce un pico
positivo (el llamado P300) que podría tener como correlato la decisión del
participante acerca de qué respuesta seleccionar. Por su parte, el pico
negativo que ocurre hacia los 400 ms (el componente N400) se suele asociar
al reprocesamiento de información semánticamente anómala (Kutas y
Hillyard, 1980).
Además del uso de potenciales evocados, ha habido una serie de
estudios que han empleado técnicas de imágenes de la corteza cerebral, como
las obtenidas mediante resonancia magnética (functional magnetic resonance
imaging, fMRI; v.g., Pugh et al., 1997) o emisión tomográfica de positrones
(positron emission tomographic, PET; v.g., Demonet, Price, Wise y
Frackowiak, 1994; Petersen et al., 1989). Aunque una descripción detallada
de las mismas nos llevaría más allá de los objetivos de este trabajo, con la
72 M. Perea y E. Rosa

tecnología de imágenes cerebrales ha sido posible aislar las regiones de la

corteza cerebral que están asociadas a los componentes de procesamiento en
diferentes tareas cognitivas. En este ámbito, podemos citar estudios, como el
de Pugh et al. (1997) que tratan de enlazar la tradición cronométrica con
medidas neurofisiológicas. Para ello compararon los resultados de los
mismos participantes en una tarea de decisión léxica y en una tarea en la que
recogieron imágenes cerebrales mediante fMRI. El objetivo fue derivar
modelos cognitivos del proceso de reconocimiento visual de palabras a partir
de los resultados convergentes de tareas cronométicas y medidas
neurofisiológicas.

1.5 ¿Cuál es el mejor procedimiento?

Como ha quedado expuesto, desde la década de los 50 hasta la
actualidad han sido muchas las técnicas que han ido sumándose al potencial
metodológico de experimentación en psicología cognitiva de manera general,
y del estudio del procesamiento lingüístico en particular. Sin embargo, a
pesar del tremendo avance tecnológico de las dos últimas décadas, ningún
método ha escapado a la crítica; todos parecen poseer características
inherentes que les impide ser imparciales a la hora de juzgar una determinada
teoría. Este problema ha llevado a los investigadores a un mayor esfuerzo
para lograr controlar los posibles efectos derivados de las técnicas
específicas. Sin embargo, los autores no se ponen de acuerdo en cuál sea la
más adecuada o, en otros términos, la menos contaminada por posibles
procesos idiosincrásicos (v.g., procesos de decisión, pronunciación,
adivinación, etc.). Por todo ello, en la actualidad cabe considerar a todas las
tareas experimentales como "interinas" o provisionales. Veamos algunos
problemas de cada una de ellas:
1) Los métodos taquistoscópicos y/o de identificación, como se ha
señalado previamente, tienen un componente de adivinación que no puede ser
despreciado dado que el material se presenta de forma breve y/o
enmascaradamente (Monsell, 1991), incluso cuando el tiempo de reacción es
la variable dependiente. Es más, dependiendo del tipo de tarea de
identificación, los efectos de una misma variable pueden variar de la
facilitación a la inhibición (por ejemplo, en el trabajo de Snodgrass y Mintzer,
1993), lo que implica la existencia de ciertos efectos específicos de la tarea
que no siempre son fáciles de averiguar. Por ello, los experimentos que
emplean estos procedimientos deberían ir acompañados de experimentos con
alguna otra tarea que pueda dotarlos de validez convergente y su uso, en la
actualidad, es bastante limitado.
2) De los métodos de clasificación se ha cuestionado, en primer lugar,
su naturaleza intrusiva. Idealmente, cualquier método debería valorar los
procesos que pretende estudiar en su estado normal (lectura). Sin embargo,
muchas veces los propios métodos constituyen una intrusión en dichos
procesos provocando su interrupción y la aparición de procesos adicionales
que no ocurren en la lectura normal de textos. En los métodos de clasificación
se somete al participante a una situación de test en la que debe responder a un
 Técnicas en psicología de la lectura 73

determinado estímulo, lo cual supone un aumento en la demanda de recursos,

y una posible interferencia en los procesos de acceso al léxico. Asimismo, la
situación de test puede introducir procesos adicionales distintos de los de
acceso al léxico como, por ejemplo, estrategias utilizadas por el participante
para aumentar la precisión de sus respuestas en la tarea de decisión léxica
(Balota y Chumbley, 1984).
Por lo que respecta a la tarea de clasificación más comúnmente
empleada (decisión léxica estándar), pensamos que una alternativa más
adecuada sería la decisión léxica "simple" (aquella en la que el participante
sólo ha de responder "sí" a las palabras, pero no ha de efectuar respuestas a
las pseudopalabras). En ambas tareas, los participantes han de acceder a la
representación en su propio léxico del estímulo-test y efectuar la respuesta;
sin embargo, al utilizar la tarea de decisión léxica simple se evita un proceso
de decisión de respuesta, que está presente en la tarea estándar: la decisión de
qué tecla corresponde a la respuesta adecuada. Como los procesos de
respuesta son más sencillos en la decisión léxica “simple”, se produce un
claro descenso en los errores y en los tiempos de reacción (Gordon, 1983;
Perea et al., 1999). Respecto a la tarea de verificación semántica (v.g., ¿es la
palabra un animal?), un grave problema es que los estímulos-test suelen
corresponder a la respuesta "no", y si bien existe cierta evidencia de cómo los
participantes ejecutan la respuesta "sí" (acceso a la información lingüística de
la palabra) no lo está tanto el estudio de cómo los participantes deciden
contestar "no" (es decir, la respuesta por defecto) en una tarea de verificación
semántica. Además, cabe la posibilidad de que los procesos de acceso al
léxico en estas tareas de verificación no sigan los caminos usuales que dan
lugar al reconocimiento de palabras.
3) El problema básico en las tareas de pronunciación es que, en muchos
idiomas (entre los que se encuentra el castellano) puede realizarse sin
necesidad de que haya un procesamiento léxico. Cualquier persona es capaz
de pronunciar una pseudopalabra castellana correctamente, o una palabra que
nos es desconocida, y por tanto no está almacenada en nuestro léxico interno.
Para ello, simplemente seguiríamos las normas de correspondencia entre
grafema y fonema (Baluch y Besner, 1991; Forster, 1981; Halle, 1990;
Tabossi y Laghi, 1992). Esto supone que cuando medimos el tiempo de
reacción en la tarea de pronunciación no podemos estar seguros de que
corresponda al tiempo de acceso al léxico. En este sentido, algunos resultados
experimentales sugieren la existencia de un código fonológico pre-léxico que
actúa muy rápidamente durante la lectura (Perfetti, Bell y Delaney, 1988). No
obstante, parece que el procesamiento de palabras es fundamentalmente léxico
en una lengua como el castellano, como se deriva del hecho de encontrar
facilitación de tipo asociativo/semántico en pruebas de pronunciación (v.g.,
Perea y Gotor, 1997; Sebastián-Gallés, 1991). No obstante, estos efectos
son usualmente de menor tamaño que con la tarea de decisión léxica. Un
segundo problema de las tareas de pronunciación es que la pronunciación de
una palabra relativamente larga puede comenzar antes de que su
procesamiento léxico haya sido completado. Con tener el segmento (o mejor,
la sílaba) inicial, el participante puede iniciar su respuesta.
74 M. Perea y E. Rosa

4) Los métodos de seguimiento ocular, que aparentemente son la

alternativa más deseable a la hora de estudiar la lectura, por ser los menos
intrusivos y los más cercanos a los procesos de lectura, tampoco se hallan
exentos de críticas. La primera es la que pone en duda la hipótesis de la
inmediatez citada anteriormente. Como ya se indicó, esta hipótesis supone
que los participantes se centran cada vez en una unidad de texto, usualmente
palabras, y la procesan inmediatamente sin esperar a un momento posterior
cuando se haya completado una unidad mayor, como por ejemplo una
oración. Sin embargo, es habitual encontrar lo que se denominan efectos de
arrastre (spillover effects): en ocasiones los lectores continúan procesando
una palabra (o unidad mayor) previa, al tiempo que ya están inspeccionando
una nueva unidad de texto (Haberlandt y Bingham, 1978; Perea y Pollatsek,
1998; Rayner et al., 1989), o pueden anticiparse previendo el segmento de
texto subsiguiente al que están leyendo (Rayner et al., 1989). No obstante,
este argumento ya se encuentra incluido en el más reciente modelo de lectura
y movimientos oculares del grupo de Massachusetts (E-Z Reader model;
Reichle, Pollatsek, Fisher y Rayner, 1998). Una segunda crítica a la
experimentación en que se registran los movimientos oculares es la que se
refiere a la plausibilidad de las oraciones. Cabe la posibilidad de que las
oraciones difieran en plausibilidad más como consecuencia de la propia
manipulación. Por ello, es aconsejable que se obtengan datos de lo
“naturales” que son las sentencias antes de utilizarlas como material
experimental. Una tercera crítica es que los procedimientos de seguimiento
ocular son poco versátiles en el sentido de que, caso de disponer de muestras
relativamente escasas de ítems por condición experimental, sería francamente
difícil lograr oraciones igualmente plausibles en todas las condiciones. Si
tuviéramos "gnomo" y "mamut" como palabras-test en dos condiciones
diferentes (en función de, por ejemplo, la frecuencia de uso de la primera
sílaba; Carreiras, Álvarez y de Vega, 1993; Perea y Carreiras, 1998) se
podría construir una frase como esta “Pedro lloró la muerte del último
gnomo/mamut en la película de ayer”. Evidentemente, esta estrategia es difícil
de llevar a cabo cuando tengamos tres o más condiciones experimentales o
cuando el número de ítems por condición sea pequeño.
5) Las tareas que emplean técnicas neurofisiológicas (especialmente los
potenciales evocados) suelen ser puestas en duda debido a que, al menos en
estos momentos, no se conoce muy bien lo que están midiendo (Rayner y
Pollatsek, 1989). No obstante, no cabe duda que los resultados de estos
estudios pueden poner restricciones respecto a los tipos de procesos
cognitivos que son biológicamente plausibles. En todo caso, las técnicas que
emplean imágenes cerebrales (v.g., PET, fMRI) no poseen una resolución
temporal alta, a diferencia de los potenciales evocados. Por su parte, los
potenciales evocados, a pesar de su excelente resolución temporal,
normalmente no permiten aislar con precisión las regiones concretas del
cerebro que producen un determinado efecto. De esta manera, el empleo de
los potenciales evocados podría complementar los estudios de técnicas que,
como el fMRI, tienen una alta resolución espacial, pero no temporal.
Desgraciadamente, en la actualidad resulta difícil para muchos laboratorios
 Técnicas en psicología de la lectura 75

disponer de la infraestructura necesaria para efectuar este tipo de

experimentos (con la salvedad de la técnica de potenciales evocados, de
amplia utilización), lo que puede dificultar la replicación de los hallazgos a
través de diferentes laboratorios.
En definitiva, cada método posee sus propias ventajas e
inconvenientes, de manera que no hay ninguno perfecto. Todos ellos captan
los procesos centrales de la identificación de palabras, junto con otra serie de
procesos específicos del propio método. Esto es lo que Grainger y Jacobs
(1996) han denominado “solapamiento funcional”. Un ejemplo claro de este
solapamiento se puede observar en el hecho de que cada método hace una
estimación distinta del tiempo de reconocimiento de una palabra escrita (ver
Rayner y Pollatsek, 1989; Schilling, Rayner y Chumbley, 1998). Ante este
panorama, suele recomendarse la utilización de varios métodos para poner a
prueba un mismo supuesto teórico, y de este modo dar mayor validez a los
resultados experimentales (v.g., Carpenter, 1984; Haberlandt, 1994; Rayner,
Flores d’Arcais y Balota, 1990; Rayner y Pollatsek, 1989; Singer, 1990).
De esta manera, si los resultados son similares a través de tareas cabría
pensar que el efecto bajo estudio es típicamente léxico y no es debido a cierta
característica de una sola tarea experimental. No obstante, tal argumento tiene
sus problemas cuando sólo se ciñe a algunas tareas y se efectúa de manera
ciega. Veamos un ejemplo: los efectos del “número de palabras
ortográficamente similares” a la palabra-test son facilitadores tanto en decisión
léxica como en pronunciación, lo cual fue utilizado por Andrews (1989) para
afirmar que dichos efectos eran "reales". Sin embargo, Grainger y Jacobs
(1996) han mostrado que tales efectos podrían ser debidos a procesos
específicos de cada una de estas dos tareas. De hecho, en una reciente serie de
experimentos, Pollatsek, Perea y Binder (1999) encontraron efectos
inhibidores del número de palabras similares en una prueba de lectura en que
se medían los movimientos oculares (la prueba que se supone que mejor
refleja los procesos de lectura), que iba acompañada de efectos facilitadores
en una tarea de decisión léxica.
En todo caso, se debe tener en cuenta cuáles son los procesos
subyacentes a las tareas, para lo cual se precisa una arquitectura funcional con
los pasos requeridos para efectuar la tarea, y cuáles son los fenómenos de
interés. Así, por ejemplo, en caso de que quisiéramos comprobar si se
produce una codificación fonológica de tipo automático en las palabras, sería
interesante comparar los resultados de la tarea de decisión léxica y la tarea de
pronunciación, dado que si tal efecto sólo ocurriera en la tarea de
pronunciación, el efecto podría deberse únicamente a las características
inherentes de esta tarea. De este modo, sería difícil separar un estadio de
fonología de "entrada", respecto de un estadio fonológico de tipo
articulatorio.
Para terminar, tan importante como la elección del método es la
selección del material estimular y la planificación de controles experimentales
adecuados para neutralizar los procesos específicos de la tarea que se esté
76 M. Perea y E. Rosa

utilizando, así como la elección del modo de análisis de los datos

experimentales, pero esto último forma parte de la sección siguiente.

2. Análisis de los datos experimentales.

En esta sección nos ocuparemos de tres temas referidos al análisis
estadístico de los datos experimentales. El primero, y más general, se refiere
a la propia lógica de las pruebas de contraste de hipótesis. El segundo se
ocupa del análisis de la variable dependiente más común en psicología
cognitiva (y en psicología de la lectura), como es el tiempo de reacción. El
tercero se refiere a las posibilidades de generalizar nuestros resultados, no
sólo a otros participantes, sino también a otros elementos lingüísticos.

2.1 Críticas a la lógica de contraste de hipótesis

Típicamente, en los experimentos se obtiene (para cada efecto o
contraste) una razón F a partir de los datos y, de acuerdo con el valor crítico
que adoptemos (tal que la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es
verdadera sea de 0’05), se decide si mantenemos la hipótesis nula o si, por el
contrario, indicamos que ha habido un efecto de la variable independiente. El
supuesto que está a la base de esta decisión es que si el valor del estadístico
de contraste obtenido con nuestros datos supera el valor crítico, muy
posiblemente haya habido una variabilidad debida al factor manipulado; en
caso contrario, mantenemos que no hay efecto. Esta lógica de contraste de
hipótesis que parece, a primera vista, simple y correcta no se halla exenta de
problemas. Desde los años 30 (Berkson, 1938), el número de trabajos que
han criticado la lógica del contraste de hipótesis ha ido en aumento (véase la
reciente compilación de Harlow, Mulaik y Steiger, 1997). Sin embargo, tales
críticas han tenido poca influencia, lo que puede comprobarse fácilmente si se
acude a las revistas de psicología experimental. Incluso una revista como
Memory and Cognition, cuyo director desde 1993 hasta 1996, Loftus, es un
claro opositor de la lógica del contraste de hipótesis sirve de muestra para
indicar la relativa poca influencia de estas críticas.
Y es que sigue habiendo una enorme resistencia por parte de los
investigadores —que no ya de los estadísticos— respecto a dejar de usar el
contraste de hipótesis. Como dice Oakes (1986): "Muchos investigadores
tienen un cariño desmesurado a las pruebas de significación a pesar de los
argumentos tan contundentes que se han presentado en contra de las mismas,
en los capítulos 1-3 recogeré tales argumentos...en un intento de matar la
bestia —pero sospecho que el cuerpo sin cabeza continuará azotando las
páginas de las revistas científicas en los años venideros". En el mismo
contexto, Harris (1991) señalaba "dada la vehemencia y repetición de tales
ataques es sorprendente que el dragón no muera". Seguidamente, se
presentan varias de las críticas más comunes a la lógica del contraste de
hipótesis.
 Técnicas en psicología de la lectura 77

2.1.1 El contraste de hipótesis no nos dice lo que queremos saber

Las pruebas de contraste de hipótesis y la inferencia científica tratan
cuestiones diferentes. En la inferencia científica lo que queremos saber es cuál
es la probabilidad de que la hipótesis nula (H0) sea cierta dados ciertos datos
(D); es decir, P(H0/D). Sin embargo, lo que las pruebas de contraste nos
proporcionan es la probabilidad de obtener datos como los obtenidos (o más
extremos) cuando la hipótesis nula es cierta, p(D/H0). Lógicamente, la
obtención de un p(D/H0) pequeña no implica necesariamente que P(H0/D) sea
también pequeña.
El razonamiento de los investigadores es un "pseudo" modus tollens,
que ha sido descrito por Falk y Greenbaum (1995) como una "ilusión de una
prueba probabilística por contradicción". Siguiendo a uno de los primeros
críticos de la lógica del contraste de hipótesis, Berkson (1942) decía que "en
primer lugar el argumento resulta ser ilógico. Considerémoslo en una forma
simbólica. Si se dice 'Si A es cierto, B ocurrirá raramente; en consecuencia,
si se encuentra B, podemos desacreditar A'. No hay ninguna garantía lógica
para considerar que un suceso que ocurra, aunque sea infrecuente, pueda
desacreditar la hipótesis" (p. 326).
Además, podríamos destacar cierto número de afirmaciones
relacionadas con el contraste de hipótesis que son falsas: 1) que una p muy
baja da una idea de la magnitud del efecto o de la relación entre variables; 2)
que el valor de p es la probabilidad de que la hipótesis nula sea correcta; 3)
que el complemento de p (es decir, 1-p) es la probabilidad de que se obtenga
un resultado significativo en una replicación del estudio. Evidentemente, el
valor de p únicamente muestra la probabilidad de que los resultados sean al
menos tan extremos como los obtenidos con esos datos, suponiendo que la
hipótesis nula sea cierta. El valor de p depende de diversos factores. En el
caso de las razones F, la media cuadrática del numerador es elevada respecto
a la media cuadrática del denominador cuando el tamaño del efecto es grande,
el número de valores por condición es elevado, o cuando ambos valores son
elevados.

2.1.2 El contraste de hipótesis es una prueba trivial

La premisa básica de la que partimos es que la hipótesis nula es
prácticamente siempre falsa en psicología —con excepciones como el caso de
la percepción extra-sensorial y temas parecidos. Como dijo Cohen (1990, p.
1308), "la hipótesis nula, tomada literalmente (y esta es la única forma de
entenderla en el marco de la lógica del contraste de hipótesis) es siempre falsa
en el mundo real." De ahí se deduce que cualquier decisión de rechazarla
indica simplemente que el diseño experimental tuvo la potencia estadística
adecuada para detectar el efecto, el cual podrá ser grande o pequeño, de gran
importancia o meramente secundario. Es curioso que la adherencia a los
principios del contraste de hipótesis haya dado lugar a una probabilidad de
error de tipo I muy baja, mientras que la probabilidad de error de tipo II se
78 M. Perea y E. Rosa

mantiene en valores más altos de los deseables. De hecho podemos leer en

fecha tan temprana como 1938 lo siguiente: "si los resultados de la prueba
son conocidos, no es una prueba de hecho" (Berkson, 1938, p. 527).

2.1.3 La decisión dicotomizada

Al adoptar un nivel de significación fijo (usualmente 0'05), el
investigador pasa de un continuo de certidumbre-incertidumbre a una decisión
dicotómica de rechazar o no rechazar la hipótesis nula. Evidentemente, es
difícil de ver la diferencia real entre un experimento con una p de 0'049 y otro
con una p de 0'051 —salvo que en uno se rechaza la hipótesis nula y en el
otro no—. Un problema adicional es que algunos investigadores, de manera
equivocada, interpretan el hecho de no rechazar la hipótesis nula como
evidencia de que la hipótesis nula es cierta.
Además, las pruebas de contraste de hipótesis están sesgadas contra la
hipótesis nula. Un comentario familiar de todos aquellos experimentadores
que emplean la lógica del contraste de hipótesis es que este tipo de pruebas
sólo permite una posible dirección en los resultados: el rechazo de la hipótesis
nula. De esta manera, se oyen frases como "no se puede probar la hipótesis
nula". Con esta lógica, se puede rechazar la hipótesis nula e indicar que es
errónea. Por el contrario, en caso de no rechazar la hipótesis nula no tenemos
certeza de lo que está ocurriendo, lo cual es sin duda influjo de la lógica
fisheriana (v.g., Algarabel, Meseguer, Dasí y Ruiz, 1989).
Es decir, el rechazo de la hipótesis nula da apoyo a la hipótesis
alternativa, mientras que un "no rechazo" de la hipótesis nula no apoya la
hipótesis nula ni rechaza la alternativa. Existen varias razones para tal
asimetría (Greenwald, González, Harris y Guthrie, 1996): a) la hipótesis nula
es usualmente una hipótesis puntual, mientras que la hipótesis alternativa
suele ser un rango de hipótesis; b) usualmente la probabilidad de error de tipo
II suele exceder la probabilidad de error tipo I; y c) cabe la posibilidad de que
el “no rechazo” de la hipótesis nula haya sido consecuencia de un
experimento defectuoso, con poca potencia, o con demasiada variabilidad.

2.1.4 Alternativas al contraste de hipótesis

A nuestro juicio, el tema de la adecuación del contraste de hipótesis a la
investigación científica no siempre ha de tomarse en sentido absoluto, sino
que dependiendo del campo o ámbito, el énfasis puede ponerse en unos
aspectos más que en otros. Todo ello se agrava debido a que el proceso de
contrastes de hipótesis en psicología es una mezcla, en muchos casos
inconsistente, de la tradición fisheriana con la tradición de Neyman-Pearson
(para una revisión, véase MacDonald, 1997). Sin embargo, el hecho de que
el contraste de hipótesis sea insuficiente en ciertos casos no implica que no
tenga un papel de importancia en el marco científico (Frick, 1996).
Evidentemente, lo que queremos es poder generalizar a partir de nuestros
datos con el objeto de tratar de construir teorías psicológicas.
 Técnicas en psicología de la lectura 79

Una buena alternativa (o complemento) al contraste de hipótesis es el

uso de intervalos de confianza. El cómputo de un estimador puntual de la
diferencia entre las medias del grupo A y del grupo B y un intervalo de
confianza para tal diferencia no requiere mayor información de la necesaria
para una prueba de contraste de hipótesis. Un intervalo de confianza contiene
toda la información proporcionada en una prueba de contraste de hipótesis y,
además, proporciona un rango de valores dentro de los cuales es muy
probable que se encuentren las diferencias "verdaderas". Además, un
estimador puntual y un intervalo de confianza emplean la misma unidad de
medida de los datos, lo que facilita la interpretación de los resultados.
Desgraciadamente, a pesar de la superioridad —no sólo en términos de
información— de los intervalos de confianza, no suelen aparecer con
frecuencia en las revistas psicológicas. Al contrario, lo que vemos en estas
revistas es una lógica ciega de rechazar/no rechazar, que no nos proporciona
muchas veces la información que queremos saber, y una particular
preocupación en los valores de p.
Por otra parte, no debemos olvidar un criterio como la replicación. La
presión por publicar hace que, en ocasiones, los investigadores no repliquen
siempre los estudios en que obtienen resultados novedosos. De hecho, todo
aquel que ha realizado experimentos habrá observado, tarde o temprano, que
resultados que en un primer estudio eran significativos, en un segundo
estudio —con características similares— no lo han sido y viceversa. Aunque
éste sea un criterio extra-estadístico, no cabe duda que es de una importancia
esencial y es, sin duda, la piedra de toque para los investigadores
experimentales. Lógicamente, si un hallazgo se replica en diferentes
laboratorios quiere decir que el hallazgo es consistente, y en ese caso, la
estadística tiene un papel menor. Piénsese que muchos de los más famosos
psicólogos de este siglo no se caracterizaron por emplear profusamente la
estadística (v.g.,, Piaget, Skinner, entre otros).
Finalmente, y no por ello menos importante, las investigaciones meta-
analíticas pueden ser de suma importancia en este contexto (véase Schmidt,
1996), aunque un tratamiento pormenorizado de este tema nos llevaría más
allá de los objetivos de esta revisión. Sin embargo, un problema de este tipo
de investigaciones en nuestra área reside en la gran cantidad de aspectos
específicos de las manipulaciones experimentales realizadas (v.g., los niveles
de la variable manipulada, técnica empleada, instrucciones, etc.), así como las
características idiosincrásicas del idioma en que se lleven a cabo los
experimentos, lo cual dificulta la generalización de los resultados.
Para acabar este apartado nos remitimos a Abelson (1997), quien
señaló cinco criterios para juzgar la calidad de los resultados de una
investigación, que correspondían al acrónimo MAGIC: 1) Magnitud (o
tamaño) del efecto; 2) Articulación del efecto; 3) Generalización del efecto; 4)
Interés del efecto; y 5) Credibilidad del efecto. De acuerdo con Abelson, de
estos cinco criterios, el valor de p sólo tiene relevancia respecto a la
credibilidad (en el caso de un hallazgo nuevo) y a la generalidad (en el caso de
la replicación). Asociado con la credibilidad hay determinados factores, tales
como la coherencia teórica, la plausibilidad de los procesos psicológicos
80 M. Perea y E. Rosa

postulados y, quizás menos importante, el valor de p obtenido con una

prueba de significación.

2.2 Análisis de los tiempos de reacción

En los experimentos habituales en psicología del lenguaje (así como en
otras áreas de la psicología cognitiva), se obtienen múltiples observaciones
por participante y condición, siendo el tiempo de reacción la variable
dependiente por excelencia. El procedimiento que se sigue es promediar los
tiempos de reacción de las respuestas correctas para cada una de estas
observaciones, de modo que se obtiene una medida del rendimiento del
participante en cada condición experimental. El problema reside en que es
habitual encontrarse con algunas observaciones atípicas en el conjunto de
datos, debidas bien a distracciones de los participantes o a fallos en el
instrumental. Indudablemente, en estos casos, la media aritmética de la
condición experimental se vería muy afectada por dichas observaciones
atípicas, por lo que los investigadores suelen efectuar diversos
procedimientos de recorte de datos antes de realizar los promedios. Sin duda,
el problema de qué hacer con las puntuaciones atípicas es un tema de gran
interés en el ámbito de la estadística aplicada (véase Barnett y Lewis, 1995).
Pero hay un segundo problema de importancia en las investigaciones que
emplean el tiempo de reacción como variable dependiente. Las distribuciones
de los tiempos de reacción no suelen ser simétricas, sino que, como es bien
conocido, suelen mostrar cierta asimetría positiva (Luce, 1986).
A modo de póliza de seguros (Anscombe, 1960), los psicólogos
experimentales suelen emplear diversos procedimientos de recorte de datos
(v.g., medias truncadas: exclusión de datos más allá de ciertos límites como
250-1500 ms; medias restringidas: exclusión de datos que se encuentren más
allá de dos desviaciones típicas de la media del participante; medianas,…) o
de transformación (v.g., medias armónicas o medias logarítmicas). Esta es,
sin duda, una situación poco deseable porque, como señalaron Ulrich y
Miller (1994), se podría sospechar que los resultados están afectados por la
técnica de recorte/transformación de datos empleada. Es posible que los
investigadores pudieran estar cometiendo un error de tipo I o bien un error de
tipo II. Esto hace necesario un estudio detallado de los procedimientos más
aconsejables de recorte de datos. En este sentido, el trabajo de Ratcliff (1993)
mostró que los diversos procedimientos de recorte que efectúan los
psicológos cognitivos son robustos (es decir, las tasas de error de tipo I son
muy similares a las tasas nominales) y que los distintos procedimientos de
recorte difieren en su potencia. Perea y Algarabel (1999) han generalizado los
hallazgos de Ratcliff a un mayor número de procedimientos de recorte de
datos, al tiempo que han estudiado la influencia de la asimetría de la
distribución de datos. Las conclusiones de estos dos trabajos coinciden en
señalar la técnica de medias truncadas, frecuentemente utilizada, como una
técnica potente; aunque en el caso de que existiera gran variabilidad entre las
 Técnicas en psicología de la lectura 81

puntuaciones de los distintos participantes, el empleo de medias restringidas

sería la alternativa más adecuada.
Ratcliff (1993) señaló una interesante posibilidad a la hora de utilizar
medias truncadas. Se trataría de calcular las medias truncadas con diferentes
puntos de corte para comprobar si los efectos de la variable independiente son
significativos en varios de ellos. Esto no implica, naturalmente, que el
investigador vaya efectuando procedimientos de recorte de manera
exploratoria para ver si alguno de ellos es significativo. Estaríamos entonces
en una situación similar a la que nos encontramos cuando obtenemos un valor
crítico para la razón F dependiendo de si el contraste es a priori o a posteriori.
Sin duda, la mejor opción en caso de que un resultado ronde la
significatividad es la replicación, especialmente cuando el efecto es nuevo. En
este sentido, es importante señalar que la probabilidad de replicar un efecto
para el cual se haya obtenido una p=0'0499 en un primer experimento es de
sólo 0'50 (suponiendo que la estimación del efecto sea la correcta), como
mostraron Greenwald et al. (1996). De hecho, para que la probabilidad de
replicar el hallazgo fuera de 0'80, el valor de probabilidad p del experimento
inicial debería ser de 0'005.
Por otra parte, en las últimas décadas, se han propuesto un buen
número de estadísticos robustos (Hampel, Ronchetti, Rousseeuw y Stahel,
1986; Huber, 1981) que, sin embargo, no son utilizados en psicología
experimental (véase Wilcox, 1998), prefiriéndose el empleo de medias
truncadas o medias restringidas a procedimientos que quizás pudieran ser más
adecuados. Hasta ahora no ha habido estudios comparativos de la potencia de
los estadísticos robustos frente a los estadísticos comúnmente obtenidos por
los psicólogos tras el recorte de datos de tiempos de reacción.
Otro aspecto a tener en cuenta es que en las revistas sobre psicología
del lenguaje todavía no parece haber una conciencia clara de lo que supone
emplear diseños intra-sujetos en los que algún factor tenga más de dos niveles
(v.g., Maxwell y Delaney, 1990). Es bien conocido que en tales casos el
procedimiento a seguir es, bien efectuar una corrección en los grados de
libertad de la distribución F teórica (según el valor de epsilon obtenido en el
ANOVA), o bien seguir la alternativa multivariada. De hecho, en una revista
de corte experimental como Psychophysiology actualmente se exige a los
autores que efectúen un ajuste de los grados de libertad en los artículos que
empleen diseños con más de dos niveles en alguno de los factores
manipulados intra-sujetos.
Independientemente de lo anterior, en la experimentación actual hay una
preferencia desmedida por las pruebas de inferencia sobre las medias, sin
tener en cuenta otros aspectos de interés como la forma de la distribución de
los datos. Por ello, una opción que puede complementar los análisis de los
tiempos de reacción medios por condición es efectuar un análisis de la forma
de las distribuciones de datos. Desgraciadamente, hace falta un número
bastante elevado de observaciones por condición experimental para poder
estudiar la forma de la distribución, lo que no suele ser el caso en muchos
trabajos en psicología cognitiva (especialmente por impedimentos derivados
82 M. Perea y E. Rosa

de la selección del material estimular). No obstante, en el caso de tener un

número escaso de datos por condición experimental (v.g., 15-20 datos) una
opción muy deseable es el procedimiento de “vincentización” (véase
Heathcote, 1996; Ratcliff, 1979), en el que a partir de cierto número de
cuantiles de cada participante (v.g., los 9 deciles) y de los promedios
obtenidos a través de los participantes, se puede obtener un histograma que
refleje la forma de la distribución de los tiempos de reacción. En concreto,
estos son los pasos para efectuar el histograma “vincentizado”: El primer paso
consiste en calcular los cuantiles para cada participante y condición (v.g., los
9 deciles). El segundo paso consiste en promediar los cuantiles a través de los
participantes, para así obtener los cuantiles de la distribución agrupada. En
tercer lugar, se puede construir fácilmente el histograma de la distribución
agrupada (histograma “vincentizado”) situando los cuantiles promediados en
la abscisa y levantando sobre los cuantiles adyacentes rectángulos que tengan
una misma área (cada rectángulo tendrá un área de 1/q, donde q es el número
de cuantiles). A modo de ejemplo, en la figura 1 se muestra un histograma
“vincentizado” empleando los nueve deciles en una distribución de tiempos de
reacción.
Función de probabilidad

0.005
0.004
0.003
0.002
0.001

500 600 700 800 900 1000

Tiempo de reacción (en ms)

Figura 1. Histograma “vincentizado” empleando deciles en un
experimento en que se recogía el tiempo de reacción.

2.3 Sobre la selección y generalización de los análisis a través de ítems.

En los experimentos de psicología de lenguaje el objetivo no es sólo
generalizar los efectos obtenidos a otros participantes, sino que también se
pretende generalizar los efectos a otros ítems. Si efectuamos únicamente el
análisis por participantes tratando los materiales como un efecto fijo, no
podemos generalizar los efectos obtenidos a otros ítems. Tras el influyente
trabajo de Clark (1973), la gran mayoría de artículos sobre psicología del
lenguaje suelen ofrecer tanto un análisis por participantes (donde participantes
es la variable aleatoria) como un análisis por ítems, e incluso razones cuasi-F
(o también la Fmínima ) que combinan ambos análisis. (No obstante, en la
 Técnicas en psicología de la lectura 83

actualidad es muy poco habitual ver artículos que empleen la razón Fmínima .)
Hemos de tener en cuenta que si un efecto es significativo en el análisis por
participantes pero no lo es en el análisis por ítems, el efecto podría deberse a
una o algunas palabras en una de las condiciones que hubieran provocado el
efecto en el análisis por participantes, con lo que se limita el alcance de los
resultados.
Sin embargo, este es un tema polémico en la actualidad. Como Hino y
Lupker (1996, 1998) señalaron, la selección de los ítems en la mayoría de los
experimentos de psicología del lenguaje no es aleatoria, sino que los
estímulos se seleccionan porque cumplen una serie de criterios (v.g.,
frecuencia de uso, número de letras, número de sílabas, número de vecinos
ortográficos, etc.). Hino y Lupker señalaron que, en tales casos, los análisis
por ítems serían inadecuados (véase Keppel, 1982). Aunque el comentario de
Hino y Lupker es correcto, no es menos cierto que si el efecto no aparece en
el análisis por ítems, esto podría ser indicador de que el efecto se debiera a las
características de unos pocos ítems. Además, en los casos en que los
resultados son significativos por ítems, nadie argumenta que los análisis por
ítems no son necesarios. Pero visto desde otra perspectiva, los comentarios
de Hino y Lupker tienen cierto sentido. Pensemos en un experimento en el
que se emplean palabras de baja frecuencia bajo dos condiciones (v.g., alta
frente a baja concretud). El problema a la hora de efectuar el análisis por ítems
residiría en que la media cuadrática de error se calcularía promediando las
varianzas estimadas de los tiempos de reacción para los ítems en cada
condición. Si hay bastante variabilidad dentro de los ítems de cada condición
(algo habitual cuando trabajamos con palabras de baja frecuencia, dado que
algunas son más familiares que otras), el denominador de la razón F será
bastante grande, con el consiguiente descenso de potencia en el análisis por
ítems. De esta manera, cuando el investigador obtiene una razón F
significativa por participantes pero no por ítems queda siempre la duda de
estar cometiendo bien un error de tipo I o bien un error de tipo II.
En definitiva, hemos de ser muy cautos cuando el efecto sólo aparece
en el análisis por participantes, especialmente cuando se emplean palabras de
baja frecuencia que son las más susceptibles de ser influidas por terceras
variables. Ante esta situación, una alternativa sería efectuar experimentos con
pares de ítems que se encuentre emparejados en las variables de control de
interés. En estos experimentos el par sería su propio control y las varianzas
(suponiendo que los miembros del par hayan sido bien emparejados) serán
menores (dado que se tratarían como grupos relacionados de ítems), con la
consiguiente ganancia en potencia estadística. De hecho, esta es la lógica que
se emplea en experimentos de "priming", en los que en una lista experimental
se presenta el par perro-GATO (GATO sería el estímulo-test) y en la otra se
presenta el par curva-GATO, actuando cada estímulo-test como su propio
control (Pollatsek y Well, 1995), y evitando así el problema de variabilidad a
través de los ítems.
Otra opción es efectuar experimentos de "priming", pero aquí
podríamos tener un problema adicional. Por ejemplo, si lo que queremos es
demostrar que "casa" se activa cuando se presenta el estímulo lingüístico
84 M. Perea y E. Rosa

"CAPA", una técnica de "priming" no es una buena alternativa. El hecho de

que los tiempos de reacción del par relacionado casa-CAPA difiera de los del
par piso-CAPA no implica necesariamente que "casa" se activa siempre que
se presente CAPA. Lo único que indicaría esta diferencia es que el grado de
relación entre los miembros del par difiere en ambas condiciones (véase
Forster y Taft, 1994).
Finalmente, queda la pregunta de cómo debe efectuarse la selección de
los ítems de un experimento. Es claro que si pretendemos generalizar a través
de ítems, dichos ítmes deben obtenerse de una manera aleatoria
(evidentemente, tras los controles adecuados en posibles variables extrañas).
Otra razón por la cual es deseable que la selección de ítems sea aleatoria, a
partir de un grupo amplio de ítems, consiste en evitar todo posible sesgo del
investigador (Forster, 1999; Forster y Shen, 1996). De hecho, Forster
(1999) demostró que incluso personas con poca experiencia en
experimentación eran capaces de predecir cuál de los miembros de un par de
palabras emparejados en frecuencia era el ítem "mejor" en una tarea de
decisión léxica.
La cuestión, en todo caso, es si en un determinado grupo de ítems se
incluyen todas las palabras que satisfacen todos los criterios puestos por el
investigador. Por ejemplo, es bien conocido que si se extraen palabras de baja
frecuencia a partir de una base de palabras computerizada (v.g., la base de
palabras en castellano de Alameda y Cuetos, 1995), hay algunas que suelen
ser desconocidas para el hablante medio del lenguaje y dan lugar a una muy
alta tasa de errores. En caso contrario, si se excluyeran, se podría hablar de
que el investigador pudiera estar sesgando (siquiera inconscientemente) la
muestra de ítems. No obstante, el empleo de la selección totalmente aleatoria
de ítems de baja frecuencia puede ser arriesgado, dado que se corre el peligro
de que algunas palabras muy poco familiares entren en la muestra final, con el
consiguiente aumento en variabilidad, el descenso en potencia y la necesidad
de un número mayor de participantes para obtener efectos significativos. En
caso de duda, creemos que sería recomendable un pase piloto de aquellas
palabras que, habiendo sido seleccionadas previamente al azar, pudieran
parecer muy poco familiares a los experimentadores. Si en dicha prueba estos
ítems muestran tasas de error altas, pensamos que deberían reemplazarse por
nuevos estímulos escogidos aleatoriamente.

3. Conclusiones.
Indudablemente, la lectura es una de las habilidades adquiridas más
importantes que ha sido programada biológicamente. Sin embargo, tras varias
décadas de intensos estudios sobre el reconocimiento visual de palabras,
siguen sin estar resueltas muchas de las cuestiones fundamentales planteadas
sobre los procedimientos que rigen el acceso al léxico (véase Andrews, 1997;
Forster, 1998). Estos problemas pueden deberse, en parte, tanto a las
técnicas utilizadas para medir el acceso al léxico como a la manera en que se
han analizado los datos experimentales. Además, aunque en esta revisión no
se han analizado, creemos importante recalcar que otros aspectos como las
 Técnicas en psicología de la lectura 85

instrucciones o la propia composición de la lista experimental pueden afectar

enormemente a los resultados (v.g., Grainger y Jacobs, 1996).
En la sección primera hemos efectuado una revisión de las técnicas de
acceso al léxico en la que concluíamos que la alternativa más aconsejable es el
empleo de métodos de seguimiento ocular, tanto por su naturaleza poco
intrusiva como por su validez ecológica, aunque sería deseable que tales
experimentos pudieran replicarse con otras técnicas. En cualquier caso, hay
cierto número de fenómenos que son difíciles de estudiar utilizando oraciones
como material lingüístico. Por ejemplo, en el estudio de efectos para los que
el número de estímulos susceptible de ser utilizado como material
experimental es relativamente limitado es muy difícil construir una frase en la
que encaje de manera plausible un ítem de cada condición experimental.
Además, en experimentos de "priming" ortográfico/fonológico pensamos que
las tareas de clasificación y de pronunciación pueden funcionar
suficientemente bien, más si cabe cuando las técnicas análogas que han
empleado métodos de seguimiento ocular (v.g., técnica de fast priming;
Sereno y Rayner, 1992) han dado lugar a resultados poco claros.
Por lo que respecta a la tarea “reina” en la investigación del acceso al
léxico, la decisión léxica, pensamos que, una de sus variantes, la decisión
léxica simple (go/no-go lexical decision task) debería ir reemplazando a la
tarea de decisión léxica estándar, salvo que el investigador esté interesado en
conocer los tiempos de reacción para las pseudopalabras. Como hemos
indicado anteriormente, con la tarea de decisión léxica "simple" los tiempos
de reacción son menores y la tasa de error también disminuye, aspectos
ambos deseables en cualquier tarea experimental. Además, la tarea de
decisión léxica simple puede aplicarse a poblaciones particulares, como los
escolares, sin demasiados problemas en términos de porcentajes de errores.
En cambio, la tarea de decisión léxica estándar con tales poblaciones da lugar
a porcentajes de errores mucho mayores (Yelland, comunicación personal).
Finalmente, en la segunda sección nos hemos centrado en las
estrategias de análisis de los datos experimentales y el modo más adecuado de
seleccionar el material estimular. Es importante indicar que las normas de la
APA (American Psychological Association) van siendo modificadas, dando
prioridad a conceptos como el tamaño del efecto o los intervalos de confianza
más que a un proceso ciego de contraste de hipótesis. No obstante, resulta
claro que aún queda cierto camino por recorrer para los psicólogos
experimentales a la hora de seleccionar y analizar los datos experimentales.
Para concluir, aunque la predicción de Cutler (1981) respecto a que no
podríamos efectuar experimentos con material lingüístico en los años 90 no se
ha cumplido, sí es cierto que con el descubrimiento de nuevas variables que
modulan el acceso al léxico va siendo cada vez más difícil diseñar
experimentos que se mantengan a salvo de posibles variables extrañas.
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ABSTRACT

Psychology of reading and visual word recognition: A review

of experimental techniques and procedures for data analysis.
This paper offers a critical review of the methods used in psycholinguistic
research, as well as an analysis of the different procedures for conducting data
analyses and for selecting the items in the experiments. The major emphasis
of the first part of the review is on the techniques used for studying visual
word recognition (e.g., lexical decision, naming, etc.). Theoretical and
practical considerations concerning the use of the different techniques are
discussed. The second part of the review focuses on three aspects involved in
process of planning and analyzing the experiments: (a) the logic of
hypothesis testing, (b) the analysis of reaction time and the use of trimming
procedures, and (c) the procedures for selecting items in word recognition
experiments.

Key words: lexical- access, response-time, data-analysis.

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(Revisión aceptada: 24/5/99)

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