Una literatura sin fronteras

Cristina Blake
Valeria Sardi
Compiladoras

III JORNADAS POÉTICAS DE LA LITERATURA ARGENTINA PARA NIÑOS

Colección Poéticas de la literatura argentina para niños

Autoridades:
Decano
Dr. Aníbal Viguera

Vicedecana
Dra. Gloria Chicote

Directora del Dpto. de Letras

Dra. Carolina Sancholuz

Profesor Titular de la Cátedra de Didáctica de la lengua

y la literatura II
Dr. Gustavo Bombini (en uso de licencia)

Profesora Adjunta de la Cátedra de Didáctica de la len-

gua y la literatura II
Dra. Valeria Sardi

Comisión Organizadora:
Lic. Cristina Blake
Dra. Valeria Sardi
Comité Ejecutivo:
Fernando Andino
Dr. Adrián Ferrero
Prof. Carolina Mathieu
Trad. Soledad Pérez
Lic. Germán Reimondo.
Comité de Referato:
Dr.. Adrián Ferrero
Lic. Cristina Blake
Prof. Carolina Mathieu
Lic. Germán Reimondo
Dra. Valeria Sardi.
Una literatura sin fronteras
Cristina Blake
Valeria Sardi
Compiladoras

III JORNADAS POÉTICAS DE LA LITERATURA ARGENTINA PARA NIÑOS

Colección Poéticas de la literatura argentina para niños

Una Literatura Sin Fronteras
1ra Edición
207 p.; 148 x 210 mm. (Biblioteca Latinoamericana)

ISBN: 978-987-25650-8-4

1.Poesía
Compiladoras: Cristina Blake y Valeria Sardi

Diseño de tapa: Lisandro Gordill

Cátedra Didáctica de la Lengua y la Literatura II
Departamento de Letras
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
Calle 48 entre 6 y 7 La Plata (1900)
© Editorial ar.tdigital 2011
Calle 46 nº446 esq. 4 . La Plata . BsAs
[email protected] . 0221-421 25 69

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impre-
sión, en forma idéntica, exacta o modificada de esta versión castellana de la obra.
ÍNDICE

11..............
Prólogo por Cristina Blake y Valeria Sardi

Parte 1
15..............
Conferencias plenarias

17..............
Dibujos que hablan. El ilustrador como autor
Por Isol

19..............
Notas sobre la emergencia de un territorio textual y sim-
bólico. La literatura infantil argentina como género de
masas
Por Marcela Arpes

Parte 2
35..............
Paneles

37..............
Cocina de los textos sobre Xul, Quinquela y Molina
Campos
Por Didi Grau

44..............
Artista y maestra: de un lado y del otro a la vez
Por mEy!

49..............
Enciclopedia de arte: otra mirada para descubrir el
mundo
Por Natalia Jáuregui Lorda

Parte 3
51..............
Ponencias

53..............
Tras las huellas de Pinocho en dos relatos de imágenes
 contemporáneos
Por Cecilia Jimena Alaniz

68.............. Laura Devetach y la poética de lo cotidiano: una lectura

desafiante
Por Mila Cañón y Elena Stapich

78.............. Un policial donde lo que menos importa es el policial:

Sopa de diamantes de Norma Huidobro
Por Graciela Caram

83.............. La imaginación al poder en ¡Basta de Brujas! de Graciela

Falbo
Por María Gabriela Casalins

94.............. Hacia un concepto de topofilia en La Torre de Cubos y

en Un pueblo dibujado de Laura Devetach
Por Dias Leal, Mónica Analía

103............ Las metáforas literalizadas y otros procedimientos de lo

fantástico en distintos libros-álbum
Por Sergio Etkin y Flavia Krause

116............ Utopía, distopía y especularidad en Natalia y los Quelu-

ces de Santiago Kovadloff
Por Adrián Ferrero

125............ Acerca de lo monstruoso en la literatura argentina para chicos

Por Laura Rafaela García

137............ Birmajer en clave infantil: Los Caballeros de la Rama o

Crítica de la Razón Canónica
Por Gustavo Gareiz
145............ Supresión de fronteras en la poesía para niños
Por Cecilia María Labanca

161............ María Teresa Andruetto: Modos de establecer un lugar

en la utopía
Por María Maglio

169............ Paradojas entre ficción y realidad en la novela Perros de

Nadie de Esteban Valentino: La puesta en acto de la reali-
dad a través de los personajes literarios.
Por Adriana Marconi y Esteban Julián Fernández

179............ Autobiografía de (para y desde) la infancia: los casos de

Dahl y Cabal
Por Soledad Pérez

191............ De encantamientos y huellas en el arte de escribir. La

poética de María Teresa Andruetto
Por María Victoria Ramos y Pilar Muñoz Lascano

199............ Hilos de seda para sostener la infancia. La poética de

María Cristina Ramos
Por María José Troglia
PRÓLOGO

Publicar las conferencias, paneles y ponencias seleccionadas para ser

leídas en las III Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para
niños que tuvieron lugar en el Pasaje Dardo Rocha de la ciudad de La
Plata, los días 21 y 22 de octubre de 2011, es renovar un contrato que
data desde hace muchos años entre nosotros, profesores de la Cátedra
“Didáctica de la Lengua y la Literatura II” y estudiantes, colegas, ilus-
tradores, escritores, investigadores, especialistas, talleristas, bibliote-
carios con los cuales tenemos un intercambio continuo y sostenido.

Y decimos contrato, porque todas estas voces aunadas a las nuestras

nos hemos comprometido en dar sitio, desde la academia, a estudios
específicos e investigaciones sobre la literatura para niños argentina.
El recorrido para llegar a abrir este espacio singular y propio dentro
de la Carrera de Letras en Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de la Universidad de La Plata, no fue sencillo y, pro-
gresivamente, se fue instituyendo hasta obtener un lugar que estaba
vacante en la formación de futuros profesores en Letras.

Desde 1998 el profesor titular, Dr. Gustavo Bombini bregó junto a la

Profesora Elisa Boland por incluir en nuestro programa de Cátedra
una unidad específica sobre Literatura Infantil y Enseñanza. Este ingreso
en nuestros programas dictados año a año devino, por una parte, en
una inquietud de los estudiantes acerca de la ausencia de una asigna-
tura específica dentro de la currícula; y por otra parte, en un pedido
expreso de espacios formativos que dieran cuenta del campo de la lit-
eratura argentina para niños. Con el correr de los años y por nuestras
relaciones de intercambio constante con estudiantes, docentes y
agentes de promoción de lectura y escritura con niños, organizamos
cursos de formación docente, charlas con escritores y especialistas
hasta llegar al año 2008 donde comenzamos a dictar seminarios de
licenciatura para graduados y docentes organizados por la Univer-

11
sidad de La Plata y el gremio ADULP. Esta entrada de nuevas voces
posibilitó visualizar y redimensionar la literatura argentina para ni-
ños como un objeto de estudio plausible para la investigación teórica
que diera cuenta de la formación de lectores.

En este sentido, el año 2008 fue una bisagra porque el interés que
despertó entre nuestros estudiantes y los que participaron en los
seminarios motivó que organizáramos desde nuestra Cátedra las I
Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para niños con el
apoyo del Departamento de Letras. Este evento, entonces, mostró un
cambio de estatuto de esta literatura en el ámbito académico y amplió
los alcances acerca de los modos en que podemos leerla en diversos
contextos educativos formales o no formales a través de diferentes
sujetos que se vinculan con ella.

La decisión epistemológica de atravesar la lectura de los textos lite-

rarios argentinos para niños desde la categoría de poéticas tuvo como
propósito fundamental reivindicar la dimensión literaria como fun-
dante para el abordaje de las lecturas y para la selección de los textos
teniendo en cuenta al lector niño que es apelado desde lo literario. Por
ende, pensar la lectura literaria con los niños implica pensar un corpus
de lecturas que atienda a las articulaciones entre la teoría y la literatura
en las cuales se develan particularidades de las poéticas. De este mane-
ra se inauguró, además, un espacio donde el adulto que lee literatura
para y con niños, apuesta a leer literariamente los textos entendidos
como productos culturales insertos en cierto contexto sociohistórico
y en tanto objetos literarios construidos a partir de la invención y la
puesta en juego de poéticas, procedimientos, géneros, tradiciones y
temáticas. Esta atención puesta en los sujetos lectores y en las formas
de abordar la literatura trae aparejado volver a mirar qué representa-
ciones en torno a los lectores niños se constituyen en la literatura y en
los espacios donde lectores niños se vinculan con la literatura.
En el año 2010 pudimos organizar las II Jornadas de Poéticas de la

12
Literatura Argentina para Niños y este segundo encuentro ya tuvo la
primera publicación de Literatura argentina e infancia: un caleidos-
copio de poéticas que incluye entrevistas a María Teresa Andruetto
y Ricardo Mariño sumado a las ponencias que fueron seleccionadas
y expuestas en el evento. De esta publicación emergen análisis desde
poéticas de la infancia que cruzan relaciones imbricadas entre géne-
ros literarios, la tradición literaria de una literatura de adultos, el
niño lector y el niño como personaje, la construcción del sí mismo,
las líneas estéticas de diversos autores del campo, las relaciones entre
texto e ilustración, para mencionar las más destacadas.

Durante este año, 2011, se organizaron conferencias y talleres en

Institutos Superiores de Formación Docente como en la Escuela de
Teatro de la ciudad de La Plata y, recuperando la trayectoria realizada
en años anteriores, renovamos nuestra convocatoria en su tercer año
consecutivo de las ya históricas Jornadas de Poéticas de la Literatura
Argentina para Niños.

Gracias a la espesura y el impacto que ha generado entre quienes

participamos en ellas, fue prioritario realizar la publicación de lo que
fuera expuesto para divulgar estudios específicos y hacer circular vo-
ces que plantean líneas de abordaje que articulan la teoría literaria
con prácticas de lectura de textos literarios argentinos para niños.

Una de las marcas reveladoras en los discursos sobre la literatura ar-

gentina para niños que son publicados en este libro fue el acceso a
nuevas poéticas de autor que en años anteriores no habían sido tran-
sitadas. Así se desentrañan rasgos de la estética de Falbo, Kovadloff,
Birmajer, Ramos, Huidobro, Valentino, así como reencontramos las
poéticas de Graciela Cabal, María Teresa Andruetto, Laura Devetach
o Ema Wolf para reconocer en ellas otros rasgos y relaciones.

Otro sesgo fue la inclusión de poéticas del género como el policial,

13
la poesía, el cuento fantástico, el libro-álbum que brindaron otras di-
mensiones de análisis interpretativos a través de estudios comparati-
vos entre autores y líneas estéticas de la tradición literaria.

En este encuentro otra marca diferencial fue la presencia de las relacio-

nes entre literatura e ilustración que fueron planteadas por Isol, Didi
Grau, mEy!, Natalia Jáuregui Lorda quienes abrieron una abanico de
modos de leer textos e imágenes que nos invitan a repensar modos de
recepción que auspician una lectura interconectada de códigos.

Como eje transversal en las ponencias se observa la recuperación del

debate acerca de las características del género literatura infantil argen-
tina que muestra cambios por sus intenciones en diferentes épocas y
por distintos planteos estéticos que las poéticas de autor, especialmente,
revelan. Sin dudas, el valioso aporte de la crítica literaria Marcela Arpes
permitió reconsiderar a la literatura para niños como género de masas.
Por último, otra abordaje que se manifestó en algunas ponencias fue las
relaciones entre crítica literaria y literatura para niños, dando así cuenta
de cómo un espacio, que había sido soslayado en los estudios literarios,
comienza a ocupar territorio en el campo de la literatura para niños.

De este modo, nuevas miradas, nuevos modos de abordaje y nuevas

redes textuales se transformaron en posibles tramas para hacer llegar
a los lectores de un modo diferente la lectura de un texto literario
argentino para niños.

El desafío fue aceptado y hoy hay una historia forjada en interrela-

ciones de muchos sujetos que piensan a la literatura argentina para
niños como una literatura sin fronteras. Por eso este libro los invita
y nos invita a seguir buscando las reglas que rigen esta literatura, no
para adjetivarla sino para abrir modos de interpretación que deven-
gan modos de apropiación de lo literario.
Cristina Blake y Valeria Sardi

14
Conferencias plenarias
Dibujos que hablan. El ilustrador como autor
Isol

El dibujante en el libro ilustrado tiene el mismo poder que el direc-

tor en el teatro. Elige el escenario, los personajes, la mirada que va a
tener sobre ese "cuento” que se cuenta. Por eso el ilustrador es tam-
bién un autor, y sus elecciones crean sentido narrativo. Esto que es
tan usual en teatro y cine, todavía es difícil de asumir para algunos
ilustradores y editores: el valor de la imagen en los libros, y su poder
narrativo. De hecho, hace diez años en Argentina, el ilustrador no
cobraba derechos de autor.
En las artes combinadas como el libro ilustrado, el teatro, el cine, la
música cantada, la danza, el cómic, participan varias disciplinas en
el intento de crear una experiencia para el público. Algunas herra-
mientas son más claramente narrativas, como el texto escrito, la voz
que habla o canta, porque remiten a los cuentos de tradición oral. Las
historias se “cuentan” a través de las palabras. Pero en combinación
con otro discurso artístico, visual o musical; ese mismo texto puede
llevarnos a diferentes lecturas de esa historia.
¿A qué llamamos leer? ¿Leer imágenes es parte de la literatura, o del
disfrute de las artes plásticas?
Como ilustradora, si bien hago historias dentro del género para ni-
ños, me gusta pensarlos como libros interesantes para cualquiera.
Soy una observadora de ciertas situaciones y conflictos que me inte-
resan, en los cuales hay niños, a veces padres, a veces patos y mucho
de mí misma. El personaje del niño es maravilloso porque es una
mirada fuera de lo didáctico, de lo políticamente correcto, es una
mirada no conservadora; por eso los elijo como personajes, para res-
catar algo de esa extrañeza acerca de las cosas: ver y sentir el mundo
como si fuera nuevo cada vez. Esto lo hace un personaje sin rigidez,
transparente e impune, que dice lo que piensa y se mueve a su ritmo;
ese tipo de sensibilidad me fascina, y me ayuda a encontrar historias

17
jugando con imágenes y palabras. Trabajo dentro del género de li-
teratura infantil, que incluye a los niños pero no excluye a los adultos.
¿Qué es ese ser misterioso llamado niño?
¿Se puede crear para alguien que sea muy distinto a uno? ¿Son los
temas de los adultos tan distintos de los de los niños? ¿O será la
manera de encararlos? Los adultos y los niños, ¿no vivimos en re-
lación? ¿No fuimos niños hace un tiempo? ¿Por qué será que nos
ponemos a crear hijos, más niños, para que nos acompañen en la
vida cuando somos grandes? ¿Qué lugar ocupa ese misterio de la ni-
ñez, y qué de eso es bueno tener a mano en caso de sobredosis de
madurez y respetabilidad?
En realidad tengo más preguntas que respuestas, y espero que mis
libros sigan ese mismo camino.

18
Notas sobre la emergencia de un territorio
textual y simbólico. La literatura infantil ar-
gentina como género de masas
Marcela Arpes

Un breve itinerario histórico por los antecedentes del género lit-

eratura infantil

“No es que las cosas emerjan de las páginas, al ser contempladas por
el niño, sino que éste mismo entre en ellas, como celaje que se nutre
del policromo esplendor de ese mundo pictórico. Ante su libro ilu-
minado, practica el arte de los taoístas consumados; vence el engaño
del plano y […] sale a un escenario donde vive el cuento de hadas”
Walter Benjamin1

En la cita del epígrafe, Walter Benjamin acierta al componer esta es-

cena de lectura que tiene por protagonista al niño. Lo imagina en el
acto de introducirse en el mundo ficcional de los cuentos de hadas
para obtener, de esa manera, una verdadera experiencia del arte. La
representación del niño como sujeto genuino de destinación del arte
ha tenido escasa presencia a lo largo de la historia moderna. Por el
contrario, la imagen de la infancia ha estado largamente asociada a una
concepción del niño como sujeto débil, incompleto, carente de muchas
competencias y privado también de la capacidad de vivir una auténtica
experiencia artística. Jorge Larrosa (2000) sostiene que la infancia es
“algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones
ya han capturado”, que podemos explicar, nombrar e intervenir sobre
ella. Sin embargo, y al mismo tiempo el mundo de la infancia y los
niños se presentan como un enigma, como un mundo otro, por eso,

1
Benjamín, Walter (1989). Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes, Bue-
nos Aires, Nueva Visión, (p.13)

19
Larrosa insiste en que pensar la infancia es pensar la inquietud y el
cuestionamiento sobre los saberes consolidados e institucionalizados.
A partir de la década del ’60 del siglo XX y de manera creciente hasta
la actualidad, el niño comienza a ser considerado como un receptor
estético diferenciado al que se le brindan espacios capaces de situarlo
en la posibilidad de crear y consumir productos artísticos. Los museos
de arte organizan eventos donde el niño es el espectador privilegiado.
Numerosos talleres de música, de artes plásticas, de literatura, lo con-
vocan para hacer suya la experiencia creativa. Desde la denominada
Filosofía para niños la subjetividad infantil en relación con el arte se
torna un campo de estudio. Los artistas plásticos encuentran en el
oficio de ilustrador de libros para niños y jóvenes un campo de de-
sarrollo donde se reivindica la función de la imagen como suceso es-
tético independiente del sentido de la escritura literaria, convirtiendo
así al libro en un objeto de arte2. Entonces, en tanto genuino protago-
nista del deseo y del disfrute estético3, como lo imagina la escena del
epígrafe, me interesa pensar qué ha pasado con la literatura para niños
desde su etapa de emergencia como género de masas.
Cuando hablamos de literatura infantil entendemos por tal un recorte
de la literatura identificable ante todo por el hecho de estar destinada
a los niños. El problema se presenta cuando se pretende dar una ca-
racterización más precisa, en especial si advertimos las variaciones
que este objeto ha presentado a lo largo del tiempo. Siempre hubo
textos que los adultos seleccionaron para los niños pero, cuando se
intenta configurar un corpus de la literatura infantil, se suele integrar
2
Un recorrido histórico de la función de la ilustración de libros infantiles que se da
en paralelo con la evolución de la literatura infantil en Latinoamérica puede leerse
en Andricaín Sergio, “Entorno a la ilustración latinoamericana de libros para niños
y jóvenes” en Revista Amigos del libro, Madrid, Nº 29 julio-septiembre 1995
3
En una vertiente paralela a la que aquí desarrollamos sobre las figuraciones de la
infancia en relación con la literatura, véase un recorrido por las mutaciones en la
forma de concebir la infancia que surge de las publicidades gráficas en “La infancia
en las publicidades 1905-2005”, en www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer.

20
en él textos de la más variada procedencia que a menudo ni siquiera
fueron pensados para ellos. En la actualidad la literatura infantil tiene
la identidad propia de un género masivo, de modo que aplicar esta
denominación a la literatura del pasado es sólo una manera de refe-
rirnos a textos que no encajan enteramente en este concepto y que
sólo pueden ser considerados antecedentes del género.
Si miramos hacia el pasado4, los antecedentes más remotos de una
literatura asociada al mundo infantil se circunscriben a los cuentos
populares de la tradición oral, cuyas variantes folklóricas fueron re-
gistradas por recopiladores como Charles Perrault en el siglo XVII y
los hermanos Grimm en el siglo XIX que hoy quedaron catalogados
como textos infantiles pero, en su momento, eran también consumi-
dos por los adultos.
Ya en el siglo XVIII, se publica una incipiente literatura escrita para
niños caracterizada por la pretensión educativa y por el tono mo-
ralizante de sus textos. Tal es el caso de la producción de Madame de
Beaumont que, inspirándose en periódicos ingleses, crea lo que ella
llama magasins (almacenes), por ejemplo, El almacén de los niños
publicado en 1757 que incluye el famoso cuento La bella y la bestia.
Otro caso de esta literatura infantil inicial que puede considerarse
continuadora de los escritos de Perrault son Las veladas del castillo
de Mme. Genlis y El amigo de los niños escrito por Armand Berquín,
en Francia. En Inglaterra, John Newberry además de publicar un
periódico infantil en 1751, The Lilliputian magazine, abre la primera
librería y editorial para niños, La Biblia y el Sol.

4
Un panorama histórico detallado de los antecedentes del género puede consultarse
en Hannois, Amelia (1972), “La literatura infantil”, en Las literaturas marginales,
Bs.As., CEAL. También en Montes, Graciela (1977), Nota preliminar a su compi-
lación El cuento infantil, Bs.As., CEAL; Soriano, Marc (1995), “Breve historia de la
literatura para niños y jóvenes”, en su La literatura para niños y jóvenes, Bs.As., Co-
lihue y Díaz Ronner, María Adelia (2000), “Literatura infantil: de menor a mayor”,
en Noé Jitrik, (2000) (Dir), Historia crítica de la Literatura Argentina, Volumen 11
dirigido por Elsa Drucaroff: La narración gana la partida, Buenos Aires, Emecé.

21
En ese siglo se publican también dos obras que habrían de hacer his-
toria en este campo, Robinson Crusoe (1719) de Daniel Defoe y Los
viajes de Gulliver (1726) de Jonathan Swift. Estas novelas, como es
sabido, no fueron concebidas en principio para un lector niño, te-
niendo en cuenta que en su construcción se ponen en juego metá-
foras ideológicas que encubren agudas críticas a las sociedades de
su tiempo. Sin embargo, las múltiples adaptaciones que tuvieron sus
aventuras fantásticas en escrituras posteriores, hicieron ingresar es-
tos textos en el canon tradicional de la literatura para niños.
En el siglo XIX, los niños comienzan a visualizarse como público y
como sujeto de interés de las políticas del Estado a partir del fenóme-
no de alfabetización y de la democratización de la enseñanza, cuya
primera manifestación en 1833 en Francia es la sanción de la Ley de
Educación Primaria Gratuita. Este mismo movimiento social se des-
encadena en otros países como Inglaterra y Estados Unidos y, luego,
en Latinoamérica. La escuela se convierte así en la impulsora de una
creciente demanda de textos como instrumentos de la tarea educa-
tiva, perfilándose a partir de entonces y de modo progresivo la figura
de “autor” que escribe para estos niños-alumnos. Un fenómeno de
importancia en las primeras décadas del siglo XX es el desarrollo
tecnológico que irá en franco crecimiento posibilitando una gran
producción editorial de diversos tipos de libros para la infancia que
circulan tanto dentro como fuera de la escuela5.
La pretensión sarmientina de educar al soberano, heredada por el
Estado democrático moderno, imprime un rasgo característico a esta
literatura institucionalizada y homogeneizada para la escuela. Los

5
Cabe una cita de Graciela Cabal donde reconoce algunos antecedentes nacionales:
“María de los Angeles Serrano registra ya a comienzos del siglo 19 una serie de tex-
tos “de origen nacional” para niños, como las fábulas de Domingo de Azcuénaga,
publicadas entre 1801 y 1802 en el Telégrafo Mercantil. Otros nombres citados: Fe-
lipe Senillosa, Gabriel Real de Azúa y algunos pocos más. Se trataba, según expre-
siones de los propios autores, de escritos pedagógicos y recreativos, composiciones
en verso, himnos navideños, canciones patrias, y, sobre todo, de libros escolares,

22
textos para niños que circulan por ella llevarán entonces, las mar-
cas de la intencionalidad moral y pedagógica por encima de lo es-
tético. Incluso, en algunos momentos históricos el uso político de la
literatura rebasa lo didáctico-moral y se torna una fuente eficaz para
generar una constelación de creencias cuyo fin es el adoctrinamiento
ideológico, como ocurre con los textos incluidos en los libros de lec-
tura durante el primer peronismo.

de lectura, considerados mucho más necesarios que los libros recreativos. A lo

largo del siglo, escritores como Echeverría, Juan María Gutiérrez, Sarmiento, se
abocaron a esta tarea en textos didácticos y morales, que poco o ningún espacio
dejaban a la imaginación, al humor, al disfrute. (Siempre la fantasía y la risa fueron
vistas como sospechosas, en especial dentro de los ámbitos escolares.) Y en esto,
como en casi todo, las más desafortunadas fueron las mujercitas. De un libro de
1869, dedicado a la educación de las niñas, y que fuera usado por mi abuela en la
escuela primaria, rescato el siguiente fragmento: “El vicio infame de la mentira, de
que se sirven las niñas para ocultar sus defectos, se convierte luego en la perniciosa
manía de inventar historias. Los padres y preceptoras deben, pues, castigar con
tanta severidad a las niñas que forjan cuentos, por inocentes o entretenidos que
sean, como a las que dicen mentiras...” (El tesoro de las niñas, de José Bernardo
Suárez) Sarmiento es, de todos, el más cercano a una concepción moderna de lo
que hoy llamamos “literatura infantil”. Así, en Recuerdos de Provincia, habla de
los librotes abominables”, como la Historia crítica de España, en cuatro tomos,
que le hacía leer su padre, “ignorante pero solícito de que sus hijos no lo fuesen”. Y
rememora, en cambio, con indudable placer, la “preciosa” historia de Robinsón que
durante unos días su maestro había contado en clase.
Más cercana a la literatura, aunque sea en la intención (aunque ya sabemos que
nada tienen que ver las intenciones con lo literario), está Juana Manuela Gorriti,
con sus Veladas de la infancia (1878), y Eduarda Mansilla - que aspiraba nada más
y nada menos que a emular a Andersen -, con sus Cuentos (1880). Y es justamente
elogiando estos Cuentos, que dice Sarmiento (y creo que la cita, recogida por Ma-
licha Leguizamón, todavía debe causar escozor - y pasaron 120 años - en más de
cuatro, que siempre andan buscando el “aprovechamiento”). Porque Sarmiento de-
fiende los “libros que no enseñan mucho o que nada enseñan, pero en los cuales la
imaginación infantil halla pasto abundante de recreo en el absurdo del cuento, que
no es tal absurdo para el niño, sino muy natural.” (Cabal, G “La literatura infantil
argentina” publicado en Revista Hispanista http://www.hispanista.com.br/revista/
artigo49esp.htm

23
Ya a fines de la década del ’50, se registran instancias interesantes que
comienzan a desviar la dinámica de producción de textos para niños
de los mecanismos antes descriptos. El libro de lectura escolar convive
con otros textos que circulan por los kioscos en publicaciones baratas
y populares divulgando una literatura asociada al divertimento y en la
que se reconocen nombres de autores consagrados ya en la literatura
general, como es el caso de Horacio Quiroga. Esta vertiente la inte-
gran también las revistas y las historietas. María Delia Díaz Horner
(2000:518) registra un dato llamativo, como es la primera convocato-
ria a concurso literario de cuento infantil organizado por la editorial
Guillermo Kraft6 habilitando la participación de ciertos escritores ar-
gentinos que a la vez que escriben para un público adulto, deliberada-
mente producen también textos para el público infantil.
En la década del ‘60 María Elena Walsh inaugura una práctica li-
teraria que resulta pionera en varios sentidos. Se presenta como una
escritura despojada de finalidades pragmáticas, ya que la apuesta de
su proyecto creador estará centrada, fundamentalmente, en captar el
gusto y los intereses de sus genuinos destinatarios. Se profesionaliza
exclusivamente como autora de literatura para la infancia, es decir,
es la primera escritora que desarrollará una actividad continua vin-
culada con este mundo. Inaugura una retórica que luego será marca
distintiva del género, centrada en el trabajo expresivo con la lengua,
en la invención de tramas poéticas y narrativas basadas en el absurdo
y la magia y en la explotación del humor con un estilo desenfadado.
La creatividad de sus cuentos, poesías y canciones van más allá de
las anécdotas y argumentos, para arriesgarse y apostar, como ningún
otro autor antes, por una escritura sustentada en la explotación del
lenguaje en su materialidad sonora, llegando a poner en práctica la
ambición barthesiana de la desintegración del sentido de la palabra
6
Javier Villafañe, María Granata, Syria Poletti se cuentan entre estos nombres que
luego han especializado su escritura en la literatura para niños y jóvenes. Asimis-
mo resulta una curiosidad la participación en el concurso de Rodolfo Walsh con el
cuento “La muerte de los pájaros” resultando premiado.

24
como procedimiento extremo de creación poética. Estos y segura-
mente también otros procedimientos, vendrían a oxigenar una litera-
tura que sólo persigue el disfrute y el gusto por la lectura como ella
misma declara7:

La función primordial de la poesía para los niños es proporcionar

placer, ser en definitiva una modesta forma de felicidad. Quizás los
elementos humorísticos nos permitan competir con los grandes
atractivos que ofrecen los medios masivos de difusión (...) se supone
(que el niño) no sólo aprendió a hablar para expresar sentimientos
y sobre todo necesidades, sino que también aprendió a hablar por
hablar, por enamorarse muy temprano del simple sonido de las pa-
labras y de sus posibilidades de juego. (Walsh, María Elena, 1993:
120-121)

La función de los agentes que intervienen en la configuración del

género masivo
Al haberse configurado la infancia como objeto de mercado, la indu-
stria editorial hacia fines de los ’60, comienza a regular la producción
para dicho mercado editando los textos que la escuela demanda, la
clásica literatura de tradición popular o las adaptaciones de la literatura
universal para, finalmente, poner en circulación esta novedosa escritu-
ra de textos literarios pensada específicamente para el público infantil.
En las últimas décadas del siglo XX el fenómeno de las nuevas tec-
nologías en relación con los productos culturales se ha vuelto a plan-
tear de manera más impactante. La vinculación de la literatura con
las industrias culturales resulta definitoria en gran parte de los cami-
nos que la escritura va tomando por lo que, estas relaciones han de-
venido en estructurales para la ficción y no meramente descriptivas.
En la Argentina de los ‘80, más precisamente desde el regreso de la
7
“La poesía en la primera infancia” conferencia dictada en el evento Organización
Mundial de Enseñanza Preescolar, recogida en María Elena Walsh (1993), Desven-
turas en el País – Jardín – de – Infantes , Sudamericana, Buenos Aires.

25
democracia, se hace visible en el campo literario argentino un signifi-
cativo número de autores que centran su actividad en la escritura de
textos para niños cuyo número irá creciendo ininterrumpidamente
durante los ’90 y hasta la actualidad. Época en la que se produce un
desborde de las prácticas artísticas y culturales debido a la reaper-
tura de los canales de expresión, en donde la literatura infantil en-
cuentra su lugar y se orienta entonces, hacia las características y la
dinámica propias de un género de la cultura de masas reconociendo
las regulaciones del mercado.
En primer lugar, los roles y funciones comienzan a cobrar autonomía.
El público se recorta con mayor nitidez, compuesto ante todo por
los niños que son los destinatarios directos y la razón de ser de las
determinaciones textuales de esta literatura. Pero no menos impor-
tante es el rol que cumple el adulto seleccionador, convirtiéndose en
un destinatario indirecto que hace valer sus propios intereses al mo-
mento de comprar los libros. De esta manera, quedan constituidos
dos horizontes de expectativas que orientan el mercado. En parte,
esta construcción binaria del destinatario no necesariamente debe
entenderse como la instalación de un vínculo beligerante8 entre el
adulto y el niño; en todo caso, la beligerancia podría darse entre los
distintos grupos de adultos mediadores al poseer cada uno de ellos
una representación de infancia particular e irreconciliable con otra.
La existencia de estos destinatarios directos e indirectos generan se-
ñas peculiares en la industria editorial de los libros para la infancia
consistente en el hecho de que el material editado, además de seducir
por la presentación general de los libros y su diseño gráfico o, por la
identidad de los autores y su eventual prestigio, aparece catalogado
por edades para facilitar la tarea seleccionadora del adulto.
8
Nos parece discutible el concepto de “beligerancia” vertido por Díaz Ronner
(2000) en referencia a la desarmonía entre adultos y niños que supuestamente dis-
putarían los criterios de elaboración de los textos. Habría aquí una sobrevalor-
ación del poder que puede tener el niño para entablar tal disputa con el mundo
adulto, naturalmente desigual.

26
Por su parte, el escritor se ve solicitado por dos tensiones: por un
lado, debe obedecer las reglas del mercado al que está sometido por
su pertenencia al campo de la industria cultural y, por el otro, está
obligado a forzarlas para tratar de responder a la autonomía de su
proyecto y a los imperativos de su invención escrituraria. En efec-
to, esa ley de sometimiento puede ser superada cuando los autores,
reconociendo su inscripción dentro de la cultura de masas, la asumen
críticamente y le imprimen nuevas orientaciones poniendo a prueba
los límites del género y dando lugar a su depuración.
El caudal de escritores nacionales y extranjeros se ha ido acrecentan-
do notablemente si se tiene en cuenta que, en la Argentina y en el
período de emergencia de la literatura infantil como género de masas
hacia 1970, se registraban apenas ocho o nueve escritores y actual-
mente el número de autores que producen para distintas colecciones
se ha incrementado notablemente.
La industria cultural determina en gran medida las condiciones de la
ficción no sólo desde los aspectos más externos del mercado donde
la ley de oferta y demanda tiende a satisfacer, por un lado, lo que el
público desea, es decir lo que el autor cree que el niño desea de acu-
erdo a sus intereses o, desde otra perspectiva, lo que la propia edito-
rial interpreta como deseos del público involucrado en la actividad.
Incluso se llega a sugerir lo que el niño debe desear, hecho verificable
en el fenómeno de escritura a pedido para responder, por ejemplo, a
contenidos escolares o a temáticas y géneros que supuestamente go-
zan de la preferencia de niños y jóvenes, como los cuentos de humor
y de terror. Si en la dinámica propia de la cultura de masas subyace
aún el principio de oposición entre alta y baja cultura, este hecho
quizás se comprueba en que el autor de literatura para niños inserto
en el campo como agente productor, se interesa, además de la promo-
ción de su propia producción, por la circulación de los bienes de la
llamada alta cultura como estímulo y, por eso propone reescrituras o
adaptaciones de los clásicos o de la literatura tradicional con el fin de
facilitar el acercamiento de los niños. La lógica de la industria edito-

27
rial asimila fácilmente esta alternativa y es así que un medio masivo
como el diario se hace cargo de editar viejas sagas adaptadas para
el destinatario infantil. Pensemos, por ejemplo, cómo hacia fines de
los ’90, el diario Página 12, publicó en fascículos que se entregaban
junto con el diario, varias series de adaptaciones de mitos y leyen-
das de distinta procedencia, escritas por Graciela Montes, tales como
Cuentos de la Mitología Griega, Historias de la Biblia, Caballeros de
la Mesa Redonda9, asimismo, el caso de la reedición de la colección
Letra Negra que incluía cuentos de terror y que el mismo diario se
encargaba de poner en circulación.
Las editoriales no actúan como simples intermediarias entre el pro-
ductor y el público ajenas a la actividad sino que se perfilan como
conocedoras del género, siendo muy frecuente que los propios escri-
tores asuman el rol de dirigir la editorial o de actuar como asesores
de distintas colecciones, como fueron en su momento los casos de
la editorial Libros del Quirquincho dirigida por Graciela Montes,
la Colección El Pajarito Remendado de Ediciones Colihue dirigida
por Laura Devetach y Gustavo Roldán, la Colección Pan Flauta de
Sudamericana dirigida por Canela y, Los Fileteados de Colihue di-
rigida por Gustavo Roldán. Este aspecto es lo que distingue a la in-
dustria editorial de otro tipo de industria porque se insertan en ella
los propios escritores, distinción ya señalada por Umberto Eco en sus
reflexiones teóricas en las que nos recuerda la confluencia de pro-
ductores de objetos de consumo que operan junto a productores de
cultura, que aceptan las regulaciones de la industria del libro para
fines que la desbordan10.
9
Estas series habían sido editadas en principio por el Centro Editor de América
Latina y por Gramón Colihue.
10
Eco, Humberto (1985), Apocalípticos e integrados, Barcelona, Lumen, (p.59)
En este mismo sentido, Graciela Montes, en su respuesta a la encuesta que real-
izamos, reconoce la productividad de la interacción de ambos roles: “ser directora
primero del CEAL y luego de Libros del Quirquincho me enseñó mucho acerca de
la literatura para la infancia”.

28
Por otra parte, entre las funciones especializadas propias del género
de masas, se da la presencia de agrupaciones que funcionan como es-
pacios de reflexión y de difusión al margen de la editorial. En el caso
de la literatura infantil, las agrupaciones más destacadas son, a nivel
nacional, ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de la Ar-
gentina), La Nube y Fundación El Libro; a nivel regional CEDILIJ
(Centro de Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) en Córdoba
y el CEPROPALIJ (Centro de Propagación Patagónico de Literatura
Infantil y Juvenil) dependiente de la Universidad del Comahue; a
nivel internacional el IBBY (International Board on Books for Young
People), Fundalectura de Colombia, CIELJ Ricochet (Centre In-
ternational d’Etudes en Litterature de Jeunesse) de Francia, CEPLI
(Centros de Estudios y Documentación de la Promoción de la Lectu-
ra y Literatura Infantil) de España, entre otras. Las asociaciones for-
man parte, junto con otras instancias, de la condición de existencia
del género11 y el trabajo que realizan se orienta hacia la producción
metadiscursiva contribuyendo a definirlo socialmente como así tam-
bién, a la difusión que realizan a través de las revistas especializadas,
tradicionales ya: La Mancha, publicada desde el año 1996, Piedra li-
bre, publicación del CEPROPALIJ, Imaginaria, Revista Primeras no-
ticias de LIJ, Lectura y Vida, Para Chicos y otras, en formato digital,
como Cuatro gatos. Las Ferias del Libro nacionales o provinciales, los
talleres en bibliotecas populares y escolares, los espacios académicos
de producción crítica, como éste que nos convoca y muchos otros
(Congreso Patagónico de Literatura Infantil y Juvenil) y la edición de
material teórico crítico referido al tema, son también los hilos funda-
mentales con los que se trama la vida social del género.

11
Cuando hablamos de género pensamos inevitablemente en las definiciones baj-
tinianas como “tipos relativamente estables de enunciados” por su anclaje en una
“esfera de la praxis humana”, o como lo considera Oscar Steimberg, definido en un
“campo social de desempeños”.

29
La literatura infantil: territorio discursivo y territorio simbólico
Junto con su anclaje en un campo social regulado por la dinámica de
la cultura de masas el género literatura infantil termina de definirse
por rasgos que lo distinguen desde su constitución textual. Y es en
este aspecto donde quiero detenerme brevemente.
Sabemos que todo género supone clases de textos que se agrupan
por ciertas regularidades o recurrencias y se distingue de otros géne-
ros por diferencias sistemáticas; esto hace que sean reconocibles por
rasgos previsibles que, de acuerdo con Oscar Steimberg se podrían
agrupar en factores temáticos, retóricos y enunciativos12.
Al momento de abordar la escritura para niños, el primer gran de-
safío para los autores es el contenido de sus historias teniendo en
cuenta que, en este tipo de literatura como en ninguna otra, se da el
fenómeno de la obvia desigualdad entre el escritor y el lector. En esta
distancia entran en juego una serie de restricciones o autorrestriccio-
nes temáticas que el autor debe resolver en función de los imperativos
de su poética o de diversos factores extraliterarios, como pueden ser
el concepto de infancia socialmente compartido o los requerimientos
de las editoriales. En tal sentido, desde el inicio de la conformación
del género en la década del ‘70, aparece como constante temática el
interés por la ubicación de la historia en un contexto real, familiar
y contemporáneo, a diferencia de lo que ocurría con la producción
tradicional marcada por contextos indeterminados o maravillosos.
Los argumentos transitan por ambientes domésticos que correspon-
den a las experiencias de un niño de hoy, como pueden ser la escuela,
la casa, el barrio y el contacto fluido con los avances tecnológicos, es
decir, historias ancladas en espacios identificables que no eluden la
representación de determinados conflictos sociales e históricos, los
problemas laborales de los adultos, los nuevos modos de integración
familiar, las variadas formas de discriminación y hasta los modos en
que se expresan hoy las variadas configuraciones del ejercicio sexual.
Cf. O. Steimberg, Semiótica de los medios masivos, Bs.As., Atuel, 1993, en donde
12

homologa estos conceptos con los de Bajtín, Todorov, Genette y Auerbach

30
Asimismo el trabajo de escritura a partir de una vertiente más re-
gionalista y folklórica se presenta como otra alternativa temática. Los
cuentos de Gustavo Roldán son la referencia obligada ya que el autor
ambienta sus historias en el litoral argentino, protagonizadas por ani-
males típicos que desde su lugar de pertenencia comentan, muchas
veces con ironía, la vida de la ciudad vista como ajena y distanciada.
Más allá de las iniciativas y de las elecciones personales que los escri-
tores realizan al momento de pergeñar sus textos, las editoriales pro-
ponen su propio menú temático de acuerdo a criterios estrictamente
de mercado. De ese modo encuentran su cauce una gran cantidad
de historias que se inscriben en la vertiente de los géneros popula-
res fuertemente codificados, como las historias de piratas, las nar-
raciones de terror, los relatos policiales y las historias sentimentales
destinadas particularmente a los jóvenes. Como ejemplo podemos
citar los cuentos de terror de la serie Letra Negra escritos por Mar-
celo di Marco, a Ema Wolf que, trabajando con los estereotipos de los
diversos géneros como el terror y las historias de piratas, crea anéc-
dotas disparatadas y humorísticas a partir del absurdo y de estrate-
gias paródicas. También, ciertas narraciones de Graciela Montes que
se ocupan de los avatares del amor adolescente y de la amistad entre
jóvenes. El rasgo que aparece como constante, marcando cualquiera
de las opciones temáticas, es el tratamiento mágico de la realidad
como constitutivo del mundo infantil. Un imaginar absolutamente
libre que se despliega en historias donde todo es posible más allá del
contexto realista y contemporáneo que tratan de representar.
La situación comunicativa es también un factor por el que se iden-
tifica al género. El escritor le habla a un niño y al hacerlo nece-
sariamente asume un tono, una actitud y la selección de ciertas
operaciones discursivas que marcan su escritura y establecen, aun
involuntariamente, un pacto de lectura. No estamos en presencia de
un enunciador que instruye y juzga desde una posición de superio-
ridad o diseña una ética maniquea desde su rol de autoridad sino
que, se presenta como un locutor cómplice, conocedor del imagi-

31
nario de sus lectores que simula establecer un vínculo de paridad.
Dominique Maingueneau (2000:26) al abordar el concepto clave de
enunciación y los roles que entran en juego en ella, distingue entre
interacciones simétricas y complementarias. En las interacciones si-
métricas los participantes se colocan en un pie de igualdad, en tanto
que en las interacciones complementarias se muestran las marcas de
la desigualdad de los que intervienen en la situación comunicativa.
Si bien, en este caso, naturalmente se impondría la situación comple-
mentaria, en donde el autor-adulto ocuparía “la posición alta” y el
niño-destinatario “la posición baja” según lo establece el propio gé-
nero discursivo institucionalmente fijado, sin embargo, la situación
de enunciación de los textos evidencian una especie de negociación
que disuelve la diferencia jerárquica y privilegia el intercambio si-
métrico. Es decir, en la literatura infantil las marcas de la igualdad
quedan fuertemente asociadas a operaciones discursivas en las que el
adulto-escritor abandona la situación de autoridad para ubicarse en
el mismo nivel que el niño y simular una conversación entre iguales.
Por otra parte, la trama enunciativa contempla la presencia de un
destinatario inscripto en el texto mismo convirtiéndolo en un inter-
locutor al que interpela haciéndolo parte de la historia.
Si bien el concepto de interacción ha quedado circunscripto, por
ejemplo en las tesis bajtinianas, al ámbito de la oralidad, cabría pen-
sar también la noción como parte implicada en el territorio del dis-
curso escrito precisando habilitando la dimensión dialógica propia
de algunos discursos. Estos discursos dialógicos pondrían en escena
ese rol democratizador del lenguaje que los escritores de esta nove-
dosa literatura infantil privilegian como estrategia narrativa, en con-
sonancia con una particular representación de la infancia.
Finalmente, Oscar Steimberg menciona entre las diferencias
sistemáticas del género las recurrencias retóricas. Con referencia a
este nivel, en los cuentos se advierte una insistencia en el registro co-
loquial del habla en correspondencia justamente con el mecanismo
de enunciación que acabamos de describir y con la voluntad de situar

32
las historias en los contextos reales y de referencia habitual para el
niño y su entorno. Además, los textos evidencian un trabajo especial
con el código de la lengua en sus distintos planos cuyo procedimiento
más habitual consiste en desvincular las unidades del lenguaje del uso
convencional y marcarlas con nuevas significaciones. En este sentido,
se registran estrategias que se orientan hacia tal fin como la creación
de palabras, los significantes explotados lúdicamente y la creación de
sentidos imprevisibles a partir del forzamiento de matrices expresi-
vas estandarizadas, como pueden ser las fórmulas típicas del género
maravilloso, los dichos y los refranes. Asimismo, la parodia y la sátira
se muestran particularmente eficaces en la construcción de estas his-
torias cuyo resultado más destacado es el logro de un efecto humor-
ístico tanto como la exposición de la intención metaliteraria.

Para finalizar, este recorrido pretendió leer el momento en que la lit-

eratura para niños y jóvenes se presenta como un género de masas.
En tal sentido, la propuesta consistió en no sólo exhibir lo que de
común tiene dicha literatura con otros discursos masivos sino, y más
importante, exhibir las claves que la distinguen del resto sin excluirla
del campo. Es importante recordar que más allá de las inscripciones
de la dinámica del mercado y sus regulaciones, la literatura para ni-
ños y jóvenes, por ser literatura debe leerse desde su condición fun-
dante, es decir, la poíesis. En tal sentido, retomo la apuesta teórica
de Valeria Sardi y Cristina Blake13 de revalorizar el marco general de
“las poéticas” por lo que tal actitud teórica supone de reivindicación
de “la dimensión literaria como criterio para la selección de los tex-
tos” y como modo genuino de interpelación al lector niño. Niño que,
por otra parte, asume múltiples condiciones y posiciones en la so-
ciedad actual: “niño como botín de guerra, niño deteriorado, niño
13
Me estoy refiriendo al trabajo expuesto en el II Congreso Internacional de Litera-
tura para niños “Producción, edición y circulación” organizado por la Editorial La
Bohemia el 24, 25 y 26 de agosto de 2010 que se desarrolló en la Biblioteca Nacio-
nal, titulado: “Poéticas de la literatura argentina para niños”.

33
consumidor, niño desnutrido, niño víctima, niño peligroso, niño de
la calle, niño externalizado de la sociedad” (Carli: 2006), todas re-
presentaciones de la infancia determinadas por los acontecimientos
históricos, sociales y culturales, que expresan tensiones entre diversi-
dad y homogeneización de identidades; peligro y control; ámbitos de
socialización o aislamiento y exclusión; en muchos casos, de fuertes
efectos traumáticos.

Bibliografía
Alvarado, Maite; Guido, Horacio (1993) Incluso los niños. Apuntes para una estética
de la infancia, Buenos Aires, La Marca.
Barbero, Jesús Martín (1987) De los medios a las mediaciones. Comunicación, cul-
tura y hegemonía, Barcelona, Editorial Gustavo Gili.
Bajtín, Mijail (1988) Problemas de la poética de Dostoievski, México, Fondo de Cul-
tura Económica.
Blanco, Lidia (Comp.) (1992). Literatura Infantil. Ensayos críticos, Buenos Aires,
Colihue.
Carli, Sandra (Comp.) (2006) La cuestión de la infancia entre la escuela, la calle y el
shopping, Buenos Aires, Paidós.
Larrosa, Jorge (2000) “El enigma de la infancia. O lo que va de lo imposible a lo
verdadero” en Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación,
Buenos Aires, Novedades Educativas
Nofal, Rossana (2003) “Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argen-
tina: un aporte a la discusión” en Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad
Complutense de Madrid. http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/mem_arge.
html
Soriano, Marc (1995). La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus
grandes temas, Buenos Aires, Colihue.
Steimberg, Oscar (1993). Semiótica de los medios masivos, Buenos Aires, Atuel.
Williams, Raymond (1980). Marxismo y literatura, Barcelona, Península.

34
Paneles

2
Cocina de los textos sobre Xul, Quinquela y
Molina Campos
Didi Grau

A modo de presentación les cuento a los que no me conocen que me

dedico a escribir y también a ilustrar, y si bien mis estudios los hice
en una escuela de Bellas Artes y en talleres de dibujo y de historieta
y no en la facultad de Letras ni en talleres literarios, el gusto por leer
pero sobre todo la necesidad de escribir la tengo y la vengo saciando
desde que era chica. Antes eran diarios donde transcribía ocurridos
y pareceres e intentaba con mis primeros poemas, a lo que se le su-
maron más acá en el tiempo cuentos, juegos de palabras, diálogos,
algunas piezas de teatro y mucha poesía que está sin publicar. Esa
sed de anotar en papeles, cuadernos o en el monitor cada vez que
me conmueve algo, sea belleza o dolor, no se apaga y es más común
en mí expresarlo con palabras escritas que con dibujos. Y aunque
siento placer al trazar líneas en un papel para conformar una ima-
gen y ponerle color, y algunas veces, pocas, mi idea o impresión ha
tomado primero forma de dibujo o pintura, me resulta más rápido y
directo recurrir al texto. En el libro álbum, donde imagen y texto se
complementan, tengo la oportunidad de ayudarme con las dos he-
rramientas.
Estas dos características mías, mi afición a escribir y el haber estu-
diado Bellas Artes, ayudaron a que me convocaran de editorial Cali-
broscopio para hacer los textos sobre el mundo de artistas plásticos
para niños. Esta clase de libros, los de arte para la infancia, se vienen
publicando desde hace varios años en Europa. En Argentina es un
poco más nuevo pero va creciendo la tendencia: hay colecciones en
editorial Arte a babor, en Albatros, Guadal, Continente, AZ, Campo
Estrellado, un libro con el tema en Iamiqué, uno en Uranito, uno en
Edhasa y está también esta para la que me convocaron de Calibrosco-
pio, la colección Pinta tu aldea, en la que me voy a detener para con-

37
tar algunos detalles de mi proceso.
Pinta tu aldea lleva tres libros publicados: Mago Xul, sobre el mundo
de Xul Solar; Quinquela, el pintor de La Boca, sobre la vida y la obra
de Benito Quinquela Martín y Cuentos que son de verdá, sobre el
mundo de Florencio Molina Campos. Para hacer los dos primeros:
Mago Xul y Quinquela, nos pusimos de acuerdo con el equipo edito-
rial en que dado que serían libros de arte para chicos el contenido no
sería la típica biografía de artista ni el relato de su vida contado en
primera persona, sino una forma que nos parecía más atractiva para
los que lo iban a leer: relatar los hechos biográficos como si estuviéra-
mos contando un cuento. Charlado este punto se me dejó libertad
para hacer. Así que me avoqué a pensar unos relatos que basados en
la biografía de los artistas tuvieran algo de ficción o se asemejaran a
ella. Lo primero que hice fue documentarme sobre la vida del artista
que me propuso la editorial. Después elegí la faceta o lado por donde
quería entrar a contar y luego me dediqué a buscar un clima. Acá
quiero aclarar que para mí es muy importante, fundamental diría,
la cuestión del clima o atmósfera cuando quiero contar algo, ya sea
texto, imagen o los dos juntos como en el libro álbum. Me facilita el
trabajo empezar por encontrar la atmósfera que busco, sé que cu-
ando la encuentro voy por buen camino y que ayudo al que está del
otro lado a meterse en ese mundito que inventé. Para encontrar un
clima suelo mirar libros infantiles, libros de arte, imágenes en revis-
tas, alguna película, lo puedo encontrar en una pieza musical o en un
grupo de danza o de teatro. En el caso de estos libros tenía que ver
qué faceta del artista me permitiría encontrar el clima adecuado y en
el que yo me sintiera cómoda para desarrollar el relato. Superada que
tuve esa instancia, para mí la más ardua, mi voz se puso a contar estas
vidas con cierta cadencia, con un decir poético, que es el modo que a
mi parecer más se adecua a la hora de traducir la belleza que conlleva
el acto creativo en la vida de un artista.
Para hablar sobre el mundo de Xul Solar leí biografías y comentarios,
visité el museo que está en la casa donde vivió, vi su obra. A partir de

38
ahí decidí tener en cuenta sobre todo su lado esotérico y el que sus
amigos lo llamaran mago. Me ayudaron también para adentrarme en
el clima los primeros párrafos de un libro que atesoro: “La escuela de
las hadas” de Conrado Nalé Roxlo, donde el autor comienza expli-
cando el origen de esos seres alados de esta manera: "Las hadas tienen
orígenes muy diferentes. Pueden nacer del huevo azul que ponen las
golondrinas cuando en la alta y oscura noche se rozan sus alas con las
del Ángel de la Guarda; del agua de una fuente que haya oído cantar a
los niños la misma ronda durante cien años...". Y mi relato sobre Xul
comienza hablando de los grandes magos, los creadores y de un ser
destinado a las artes de la magia, para seguir de esta manera: “Un día
soleado de mitad de diciembre, con el aire cargado de olor a mirra
y a flores de azafrán, a orillas de un río en el Delta del Paraná nació
un niño, futuro mago, al que llamaron Alejandro”. Me adentré en
un mundo mágico sin apartarme de los hechos reales de la vida del
artista. No sé si para hacerlo me ayudó mi costado de ilustradora o el
tener que escribir sobre un creador, pero lo cierto es que las imágenes
iban apareciendo en mi mente mientras las describía con palabras:
“Y así como los días se suceden unos a otros, Alejandro acumuló
saber tras saber y estuvo preparado para hacer prodigios.
Entonces, fue trasladado a la cima de una alta montaña en un país
remoto, y en una gran ceremonia de magos y hechiceros, a la luz de
la luna en cuarto creciente, se pronunciaron las palabras mágicas:
"RES SECEREM OGAM ". Y el que hasta ese momento era Alejandro
aprendiz de mago se convirtió en Mago Xul”.
Si sumamos las imágenes transcriptas en palabras a las imágenes de
las pinturas del artista, se me hace que en esta clase de libro no debe
ser sencillo el camino a tomar por el ilustrador. Y esa tarea en Mago
Xul fue muy bien resuelta por Irene Singer.
Para escribir el texto sobre el mundo de Quinquela Martín hice el
mismo recorrido: leer sobre su vida, visitar el museo para ver su obra
y el lugar donde vivió, caminar por las calles de su barrio y charlar
con la investigadora del museo que me contagió su admiración por

39
el ser humano que había en Quinquela. Esta semblanza de su per-
sonalidad más algunos detalles de su vida que me hicieron recordar
momentos que yo había vivido de chica, como el puerto donde tra-
bajaba mi padre y al que me llevaba para que yo después me que-
dara soñando con los barcos, poblaron mi relato de una atmósfera
de evocación de algo que me era familiar. Con ese clima construí un
relato emotivo sobre la vida de Benito que dice así cuando habla del
puerto: “Todo esto ocurría en un barrio que crecía alrededor de un
puerto sobre un río de aguas oscuras. Cada día de ese puerto era un
movimiento incesante de barcos; un obrar de talleres, de frigoríficos, de
fundiciones; un cargar y descargar de cajones de cereales, de frutas,
de carbón; un barullo de gritos, golpes de martillos, sirenas; una vista
de grúas, proas, mástiles y cientos de hombres trabajando”.
Acompañó bellamente el relato Paula Adamo con sus dibujos, co-
llage de recortes periodísticos y fotos, recursos plásticos que suma-
ron información en imágenes.
El libro sobre Florencio Molina Campos se supo desde el vamos que
tendría diferencias con los otros dos. Por pedido de su heredero las
únicas ilustraciones que llevaría el libro serían las pinturas del ar-
tista. Así que no debía escribir un relato sobre su vida para que fuera
después ilustrado. Tenía que hacer el relato buscando qué obras del
pintor lo podrían acompañar. Leí sobre su vida, estuve en la fun-
dación, vi su obra y releí con placer algunos libros con temática cam-
pestre que tenía en casa de autores como Benito Lynch, Guillermo En-
rique Hudson y Godofredo Daireaux, que me hicieron respirar el aire
de un campo que fue “Allá lejos y hace tiempo”, como nombraría mi
admirado Hudson los relatos de su infancia en la pampas argentinas.
Metida entre cuatro paredes pero urgida por la necesidad de estar en
persona frente a lo que estaba describiendo, empecé contando: “Era
un campo grande y liso como un mar sin olas. Era por todos lados
la tierra tendida como descansando. Era un puro cielo, algunas tran-
queras, uno que otro árbol y el perfume fresco de la tierra húmeda si
había algún arroyo cerca. Era, una vez, la pampa”. Pero este libro no

40
iba a ir por ese camino. Después de varias idas y venidas resolvimos
que en lugar de describir el campo y sus costumbres, elegiríamos diez
pinturas en las que yo me inspiraría para inventar una breve ficción
con cada una. Entonces, para hacerlo tuve en cuenta el clima de las
pinturas de Molina Campos. Así que lo hice con una cuota de humor
y con lenguaje gauchesco. A mi juicio, subyace de alguna manera en
estas ficciones aquella exaltación idílica de mi primera descripción
de la pampa y de la frescura de su aire y de su gente, cuando cuento,
por ejemplo, del sueño recurrente de doña Marcelina la solterona
con su novio de la juventud, gran jinete, del que había estado muy
enamorada y cuyo noviazgo se había malogrado. Y digo entonces:
“Vieran con cuánta ilusión se iba a dormir pensando en que si ponía
mucha voluntá podría quién sabe aparecerse ella en el sueño y así
encontrarse con su antiguo amor. Pero cuando contaba esto entre su
gente, en lugar de darle ánimos se alejaban creyendo que la vejez la
estaba haciendo perder el juicio. Un día doña Marcelina desapareció
pa' siempre de su casa llevándose una sola prenda de su ropero. No
la vieron más por el pago, pero los que la conocían aseguran haber
tenido sueños en donde un jinete cabalgaba llevando una novia en
traje blanco con la cara de doña Marcelina. También dicen que las
risas de contentos de los dos se oían hasta perderse en el horizonte”.
En definitiva, creo que la vida de cada uno de estos hombres me dio
la pista para elegir el color con que pintaría el relato. Para hablar
sobre Xul hice un texto con mucho de luz, como la que a mi ver Xul
irradia y que acompañó Irene Singer con sus brillantes colores. Para
hablar sobre Quinquela, a pesar de lo colorido de sus cuadros, elegí el
gris de su guardapolvo de niño expósito que continuó Paula Adamo
en sus dibujos. Y para hablar de Molina Campos me decidí por la
frescura de sus personajes y por el olor al aire del campo del que me
había impregnado.
Y por último, para referirme al tema del arte y la literatura infan-
til voy a decir que pienso que entre las artes plásticas y la literatura
existe una relación estrecha. Las dos son formas en que el artista se

41
expresa para mostrar su mundo a los demás. Y para adentrar a los
chicos en estos mundos, me parece, ¿qué mejor forma que con estas
dos disciplinas de la mano?

Bibliografía:
Libros de arte para niños
Colección Así me gusta a mí, editorial Arte a babor:
A Benito le gustan los barcos Texto: Silvia Sirkis / Ilustraciones: Tomi Hadida - 2008
A Vincent le gustan los colores Texto: Silvia Sirkis / Ilustraciones: Tomi Hadida-
Walter Davenport - 2009
A Antonio le gustan los monstruos Texto: Silvia Sirkis / Ilustraciones: Tomi Hadida-
Walter Davenport 2010
Colección Arte para chicos, editorial Albatros:
Xul Solar Autora: Vali Guidalevich - 2009
Antonio Berni Autora: Vali Guidalevich - 2009
Emilio Pettoruti Autora: Vali Guidalevich - 2010
Luis Felipe Noé Autora: Vali Guidalevich – 2010
Colección Artescuela, editorial Guadal:
Leonardo da Vinci Texto: Silvia Fittipaldi - 2007
Berni Texto: Silvia Fittipaldi – 2008
Salvador Dalí Texto: Silvia Fittipaldi, Noemí Hendel - 2009
Ediciones Continente:
Carpani para niños Francis Rosemberg e Irene Marín
Dalí para niños Marina García
Gaudí para niños Marina García
Picasso para niños Marina García
Velázquez para niños Marina García y Emilio Sola
AZ Editora:
Todos podemos dibujar Autor: Istvansch – 2009
Colección Pequeños artistas 1, 2 y 3 Texto: Analía Jaureguialzo - 2009
Colección Artistas trabajando 4, 5 y 6 Texto: Analía Jaureguialzo, Irene Lacour -
2009
Ediciones Campoestrellado:
Colección Arte para jugar 1, 2 y Arte Óptico
Colección Libros para pintar
Colección libro para dibujar
Colección Libro para pegar y dibujar
Ediciones Iamiqué:

42
Un paseo matemático por el museo Texto: Majungmul Ilustraciones: Kim Yoo Chu
Colección Famosísimos, editorial Uranito:
Una flor para Monet Texto: Cecilia Blanco Ilustraciones: Milton - 2011
Editorial Edhasa:
Cuentos y encuentros con 10 pintores argentinos Texto: Canela - 2010
Colección Pinta tu aldea, Calibroscopio:
Mago Xul Texto: Didi Grau Ilustraciones: Irene Singer – 2009
Quinquela, el pintor de La Boca Texto: Didi Grau Ilustraciones: Paula Adamo –
2009
Cuentos que son de verdá (Molina Campos para niños) Texto: Didi Grau - 2011

Otros
La escuela de las Hadas Conrado Nalé Roxlo Ilustraciones: Leonardo Haleblian
Eudeba – 1963
Los caranchos de la Florida Benito Lynch Editorial Troquel – 1958
Allá lejos y hace tiempo Guillermo Enrique Hudson Editorial Sopena – 1955
El ombú Guillermo Enrique Hudson Editorial Avalón – 1979
Las veladas del tropero Godofredo Daireaux Editorial Emecé - 1953

43
Artista y maestra: de un lado y del otro a la vez
mEy!

En esta doble tarea de dibujar y hacer dibujar al otro, hay algo seguro
y es que difícilmente un día me despierte y me sienta aburrida. Es una
rueda genial en la que a la vez una actividad es el recreo de la otra y
la otra es el recreo de una, todo el tiempo. Justo cuando la soledad de
mi escritorio, el trabajo personal, introspectivo e individual de mi ser
ilustradora me aburre, llegan los niños a manchar todo y enseñarme
un par de cosas que me estaba olvidando. Justo cuando la energía in-
fantil llega a absorber la mía, me recluto a crear para reencontrarme
conmigo misma. Energía renovable: salimos todos ganando.

El ilustrador es también autor.

En la tarea de ilustrar un libro en principio leo la obra escrita e interpreto
como cualquier lector lo hace. En una segunda y tercera lectura empieza
el trabajo del ilustrador. No sólo se trata de dibujar exactamente lo que el
texto dice y traducir a imágenes las palabras. No sólo eso. Tiene que ver tam-
bién con crear otras cosas que están pasando mientras el texto cuenta lo que
cuenta. Es por eso que los ilustradores hacemos tarea de autores también.
No sólo pretendo con mis ilustraciones acompañar la obra del escritor, sino
que también es mi objetivo enriquecerlo y sumar datos. Sumar historias,
sumar relato.
El ilustrador es autor. El universo escrito cuenta en el idioma de las palabras.
Las ilustraciones cuentan en el idioma de las imágenes. Son hermanos pero
no gemelos.
El texto dice:
“Marilina era muy famosa por el largo de su cabello. Ninguna señora ni se-
ñorita en su país lo tenía tan pero tan largo como Marilina.”
Y ahí mismo la imaginación de todos se despierta. La del ilustrador también.
Sabemos que Marilina tiene el pelo increíblemente largo pero no sabe-
mos qué forma tiene: si es largo hacia arriba, hacia la derecha, hacia
ambos lados o hacia abajo; si es una maraña de rulos o si es el cabello

44
más lacio y cepillado de la historia. Lo que sí sabemos es que lo tiene
muy largo y eso el ilustrador debe respetarlo. A partir de ahí las posi-
bilidades de Marilina ilustrada son infinitas. Y es ahí donde los ilustra-
dores estamos invitados a sumar y ser autores de esta historia también.

Regla de la coherencia
Cuando los niños abren un cuento ilustrado esperan ver en las ilustra-
ciones lo que las palabras les están contando, porque cuando esto no
ocurre se produce una distracción y la comunicación entre el libro y
los niños se rompe. Si el texto cuenta que Marilina tiene el cabello lar-
guísimo y las ilustraciones muestran a una niña de pelo corto la comu-
nicación no funciona. Se pincha la conexión, la cosa se vuelve extraña
y la incoherencia en el mensaje es desconcertante. Es necesario que las
palabras y las imágenes cuenten lo mismo. O, en realidad, que lo que el
texto cuenta la ilustración no lo niegue ni se oponga.
Es como en el arte de la improvisación teatral: la regla número uno
es “No negar”. Lo que el compañero improvisador propone se acepta
y se continúa a partir de su propuesta para hacer crecer esa historia.
Siempre se acepta y se crea a continuación. De igual forma aplica para
la tarea del ilustrador que no debe negar y contradecir lo que el cuento
cuenta, sino aceptar la propuesta escrita y sumar historia desde su arte.
El pelo de Marilina es larguísimo, como el texto dice. A partir de eso
podemos pensar como ilustradores cómo resolverlo: si a lo largo, a lo
ancho o hacia arriba. Pero el cabello es largo y de eso no habrá dudas.
El ilustrador puede contar lo que no se está contando, puede exagerar
lo que se cuenta, puede dársele prioridad o no a determinado aspecto
en función de una idea o como recurso. En ese aspecto con los niños
se puede jugar y probar. Sólo necesitan coherencia en el mensaje para
permanecer con el libro abierto.

¡Dos historias al precio de una!

Cuidar a los niños o ir en busca de lo que creemos que necesitan no
es lo mismo que subestimarlos. Es bueno que entiendan la forma

45
del dibujo para entrar en lenguaje, necesitan coherencia entre las pa-
labras y las ilustraciones para interesarse en el libro, pero no es nece-
sario que seamos obvios.
“Marilina tiene el pelo largo largo hasta el cielo” dice el cuento y Marilina
ilustrada tiene el cabello con restos de estrellas, lunas, soles, planetas y nubes.
Una de las partes más emocionantes de la tarea del ilustrador es la sutile-
za. Eso que no está exactamente descripto en el texto pero suma historia.
Lo que los niños no lleguen a ver en las ilustraciones porque no con-
siguieron “pescarlo” no les hará daño. Lo peor que puede ocurrir es
que no consigan entender el chiste. Pero si llegaron a verlo, si con-
siguieron darse cuenta la historia sumó y sumó. Por contar este libro
más de lo que prometía el texto y por la sorpresa del niño al haber
descubierto en la ilustración que algo más ocurría además de lo que
las palabras contaban. ¡Bingo!
Por otro lado pienso que lo libros no son sólo para el momento en
que son comprados. Sino para ahora, para después y para dentro de
unos años. Que el libro crezca junto con el niño.

Narcisismo del artista

Por momentos es difícil dejar de lado el narcisismo del ilustrador,
como cualquier otro artista, y no poner el foco en “embellecer” un
libro y que las ilustraciones se luzcan. De vez en cuando una o dos
ideas buenísimas que se nos ocurren tienen que quedar afuera en pos
de hacer un libro mejor.
Podría usar un montón de colores lindos que tengo en mi paleta pero
este libro no necesita ser multicolor esta vez. No importa, artista
egocéntrico, el multicolor en otra ocasión será.
Dejar de lado, seleccionar, “acotar la paleta” no sólo a veces es nece-
sario sino que muchas veces de esta selección surgen las mejores co-
sas. Es estar en descubrimiento permanente. Es una actitud bastante
infantil. Justamente, así es.
Esto se puede enlazar directamente con la enseñanza artística a ni-
ños. No siempre lo que preparamos como maestros para la clase ter-

46
mina funcionando como lo planificamos.

Que plástica no sea la hora libre

Desde que comencé a dar clases de arte para niños hasta hoy ciertos
puntos fueron corriéndose de lugar y lo siguen haciendo. Imagino que
es saludable que así sea y con suerte siga ocurriéndome toda la vida.
En mis comienzos como profesora albergaba en mi interior una meta
casi única y tenía que ver con la libertad total de expresión de los
niños en mis clases. Posiblemente producto de vivir una frustración
muy grande con mi maestra de plástica en mi escuela primaria: yo
con tantos deseos de dibujar y pintar, y ella con tan pocas ganas de
dar clases. Estoy segura de que eso me marcó desde aquel momento y
hoy desde el otro lado es un recuerdo que me obligo a no olvidar para
intentar no caer en el cansancio de la tarea de enseñar.
Por algo viví esa experiencia y hoy se convierte en luz en mi carrera.
Un punto en el que creo desde el principio y renuevo todo el tiempo
tiene que ver con la importancia que tiene este primer encuentro de
los niños con el arte. La prioridad es generar una experiencia diver-
tida, de investigación lúdica y de valoración plena tanto del proceso
como de la obra final en esta temprana y primera etapa del artista
niño. Conseguir de alguna manera que este primer acercamiento con
el arte, que en muchos casos será el único en sus vidas, resulte con
saldo positivo. No importa a qué se dediquen luego, no importa qué
logren en sus vidas ni cuán artistas lleguen a ser de grandes. Que esta
experiencia que dura algunos años en su infancia deje una huella
sana para siempre. Una pieza valiosa que de alguna forma sigue fun-
cionando internamente.

Sólo ideas, ninguna certeza

¿Qué es eso que puedo hacer para lograr esa experiencia positiva?
Y eso fue variando en mis ideas con el tiempo, y continúa madurando.
En principio sobrevaloraba la libertad total y el desorden de la ex-
presión pura. Las clases podían resultar cualquier cosa, era cuestión

47
de hacer malabares con los pedidos de los niños para ofrecerles las
herramientas y cumplirles el deseo del momento.
Me di cuenta que en la enseñanza artística no necesariamente la
libertad total concluye en una experiencia positiva. Esa libertad de
expresión necesita un cierto orden, un cierto material, cierto acota-
miento que apelando a cierta sabiduría que tenemos como maestros
podamos ofrecerles. Ordenar el caos infantil, no del todo, lo sufi-
ciente, sólo un poco. Sin borrar la espontaneidad de la niñez, sabi-
endo escuchar las particularidades de cada niño, corriéndonos de la
estructura fija de la actividad planificada cuando fuese necesario.
Quizás se trate sólo de intervenir sirviendo témpera negra en la pa-
leta del niño sólo en el tramo final de la pintura o cuando lo pida y
sólo un poco. Porque ya sabemos que el color negro se les mezcla con
el resto de los colores y se los “ensucia” y en cuanto lo descubran en
el papel se sentirán frustrados. Y pienso, que seguramente sea bueno
que alguna vez les ocurra, lo vivan y se enojen. Manejar mi propia
frustración de ver como “arruinan” una pintura que estaba “linda”.
Pero luego de eso sí intervenir y servirles sólo un poco de color negro
y al final para que aprendan a valorar su trabajo, para que observen
que es estéticamente valioso lo que consiguieron hacer.

Así, en el camino de manejar mi frustración frente a la impronta caóti-

ca del niño, limitar su caos lo necesario y correr hacia la soledad de mi
escritorio a pintar para descansar y llegar entera y sana a la próxima
clase de arte. Para ellos y para mí. Para mí, entonces para ellos.

Un secreto que pienso debe desparramarse: el maestro de arte debe

poder tener siempre un espacio de obra personal. El artista debe
poder darse el lujo de enseñar.

48
Enciclopedia de arte: otra mirada para
descubrir el mundo
Natalia P. Jáuregui Lorda

La idea de escribir Mi primera enciclopedia de arte fue concebida por

Diana Paris, directora y editora del proyecto, que convocó a distintas
autoras para escribirla colectivamente. Además de la participación de
las dos, la obra contó con la experiencia de la novelista Silvia Miguens
y de la cuentista Teresita Romero.
Mediante un cálido encuentro de café, comenzamos a soñar con una
enciclopedia de arte infantil que fuera la primera entrada de los ni-
ños a ese mundo fascinante de la pintura. Pensamos en un libro que
estuviera dirigido a chicos de 9 a 12 años, pero que también invitara
al acompañamiento del adulto en esa lectura iniciática.
Propusimos pintores de todas las épocas, escuelas estéticas, cruces
con otros movimientos artísticos, actividades para vincular esas pin-
turas con las disciplinas que los niños trabajan en las escuelas, y así,
nos pusimos a estudiar, a investigar y a escribir.
Desempolvamos nuestras colecciones de arte, nos documentamos,
comparamos fuentes, nos “pasamos” pintores, nos disputamos pintu-
ras favoritas, nos prestamos ejercicios, y de este modo, los capítulos
del libro comenzaron a tener forma.
Cada pintura que definimos debió adecuarse al espíritu que había-
mos decidido que apareciera en toda la enciclopedia: obras pictóri-
cas que incluyeran figuras humanas, otros seres reales, fabulosos y
también imaginarios. De esta forma, surgieron obras pictóricas como
“Dama con unicornio” de Rafael, “El verano” de Giuseppe Arcim-
boldo; “El buen pastor” de Bartolomé Esteban Murillo; “La cuna” de
Berthe Morisot; “El Cristo amarillo” de Gauguin; “El beso” de Gustav
Klimt; “El ciervo herido” de Frida Kahlo, y tantos otros.
Finalmente, y para que los niños ajustaran la mirada, espontánea
pero atenta, antes de zambullirse en cada capítulo, incluimos una

49
puerta de entrada que les brindara algunas nociones básicas sobre la
formación de los colores, la relación de éstos con las emociones, los
materiales que utilizan los artistas para darle vida a sus sueños, etc., y
lo cerramos con una serie de juegos visuales que apelan a la observa-
ción sensible de los niños una vez terminada la lectura completa de
la enciclopedia que también encuentran en un CD ROM que acom-
paña a la enciclopedia.
Mi primera enciclopedia de arte es una obra que invita a que los chi-
cos aprendan, disfruten, conozcan la belleza de una de las creaciones
humanas tan maravillosas como lo es la pintura, pero sobre todo,
su objetivo principal es que sea el trampolín para despertar la cu-
riosidad, el deseo en ese lector de continuar estos primeros pasos
transitados hacia otros artistas, otras pinturas, otros movimientos
artísticos y culturales.

50
Ponencias

3
Tras las huellas de Pinocho en dos relatos de
imágenes contemporáneos
Cecilia Jimena Alaniz (IFD N° 3 San Martín de los Andes)

La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor.

La literatura como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pro-
nunciando una y otra vez su non serviam. Tratando, desde luego, de
la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso
como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso
como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna
servidumbre. Ni siquiera moral.14

Por remanido o trillado que pueda parecer, el tema de la tendencia

didáctico-moralizante en materia de LIJ aún tiene una marcada res-
onancia y genera acaloradas polémicas en el campo; puesto que –tal
como lo afirma María Teresa Andruetto en su ensayo “Los valores y el
valor se muerden la cola”15- si bien en nuestro país se ha luchado intens-
amente durante varias décadas para que la literatura infantil también
fuera considerada literatura y se le reconociera un estatuto estético en
pie de igualdad con la “literatura a secas”; debido a la actual servidum-
bre a las reglas y estrategias del mercado que la literatura destinada a
niños y jóvenes experimenta, debemos reconocer que existen editores
y escritores que en pos del rédito económico que “escribir a la carta”
supone, dan origen y ponen en circulación textos que resultan funcio-
nales a la pedagogía y a la misión educadora de la escuela. Tales textos,
lejos de ser literarios, proponen –desde ya- una concepción de litera-
tura más pasatista y moralizante, que artística y estética.
En tal sentido, me pareció propicio abordar aquí la novela de Carlo
Collodi en relación a dos objetos estéticos o libros álbumes contem-
poráneos; ya que la ambigüedad u opacidad que encierra Pinocho
Jorge Larrosa citado por María Teresa Andruetto (2009: .87).
14

María Teresa Andruetto (2009: .77-94).

15

53
-desde siempre- me ha resultado inquietante en relación a las disqui-
siciones sobre literatura infantil como un hecho cultural en sí mismo
o –por el contrario-como medio para alcanzar fines pragmáticos o
utilitarios vinculados a la enseñanza y al aprendizaje:

De veras que somos desgraciados nosotros,

los niños; todos nos atrapan, todos nos dan lecciones; todos nos dan
consejos…
Es como si a todos se les hubiese metido en la cabeza que son nuestros
padres o nuestros maestros, a todos, hasta a los grillos parlantes.”16

Desde que sólo era un simple trozo de madera, destinado a servir de

leña o parte componente de una rústica mesita, Pinocho da muestras
de su rebeldía, de su espíritu aventurero, generador de litigios y malen-
tendidos. Envuelto en risas y llantos, da sus primeros pasos, desobe-
dece, desoye toda advertencia y se divierte dejando entrever su in-
dómita naturaleza, pero también su inmadurez y su ligazón afectuosa
a Geppetto, a su modesto hacedor, a ese padre paciente y amoroso, que
aunque intenta establecer las “reglas de juego” y se encuentre dispuesto
a darlo todo, no puede impedir que su hijo corra riesgos, sufra, se equi-
voque y –finalmente- crezca al ponerse en contacto con el mundo de
afuera, siempre “ancho y ajeno”.
Quizás por ser de madera, Pinocho es tozudo y testarudo, pertenece
al mundo de los títeres y las marionetas, que lo reconocen como a un
histriónico muñeco, como a un hermano. No obstante, su corazón y
fibras internas lejos de ser de palo, se encuentran nerviosamente ani-
mados, encendidos y proyectados a la acción, como los chicos de carne
y hueso, como cualquier niño que va a la escuela a aprender o que
aprende pícara e ingenuamente de los peligros y avatares de la vida:
El hada lo miraba y se reía.
-¿De qué te reís? –preguntó el muñeco, muy preocupado por esa nariz
que crecía visiblemente.
Carlo Collodi, Las aventuras de Pinocho, Buenos Aires, Editorial Colihue, 1996, p. 61.
16

54
-Me río de la mentira que dijiste.
-¿Y cómo sabés que dije una mentira?
-Las mentiras se descubren enseguida, porque suelen ser de dos clases:
las mentiras de piernas cortas y las mentiras de narices largas. Por lo
que se ve, la tuya es de nariz muy larga.
Pinocho no sabía dónde meterse, y trató de salir de la habitación. Pero
no pudo. Su nariz había crecido tanto que ya no pasaba por la puerta”17

Pese a la preocupación manifiesta de su padre y de las maravillosas in-

tervenciones del hada protectora de los cabellos azules, Pinocho suele
meterse en problemas y más de una vez termina interceptado y de-
tenido por adultos de férreos modales y acento militar, pues ya sean
carabineros, gendarmes o guardias policiales, estos hombres lo amon-
estan y reprenden con severidad, incluso en ocasiones lo privan injusta
y absurdamente de su libertad.

-A este pobre diablo le robaron cuatro monedas de oro. Deténganlo y

métanlo en la cárcel (…)
-Si todos salen yo también quiero salir-dijo Pinocho al carcelero.
-Vos no, porque no sos como los demás…
-Perdone-replicó Pinocho-, yo también soy un malandrín.
En ese caso, tenés razón-dijo el carcelero, y sacándose la gorra lo saludó
con mucho respeto y lo dejó…”18

Asimismo, en su largo e iniciático periplo, este muñeco también se en-

cuentra con personajes terribles, famélicos, codiciosos y difícilmente
piadosos, que cual ogros lo maltratan y atentan incluso con devorarlo,
devorar a este Pinocho que anda siempre padeciendo los mordiscones
del hambre y la miseria.
Hacia el capítulo XXV, luego de sufrir un intento de asesinato y de casi

17
Carlo Callodi, Op.cit., p. 78.
18
Carlo Collodi, op.cit. pp.85-86.

55
morir ahorcado al pender de la encina grande del bosque, Pinocho se
reencuentra con su hada y se compromete a portarse bien. Aunque an-
sía convertirse en un muchacho y dejar de ser un muñeco de madera,
promete y quiere decir siempre la verdad, “desgraciadamente en la vida
de lo muñecos hay siempre un pero que lo echa a perder…” (p. 138);
esto es, nunca cumple su palabra y frecuentemente incurre en menti-
ras. Por lo tanto la prolepsis o anticipo narrativo que pronuncia el hada
al decir que el cambio o transformación de Pinocho, es posible siempre
y cuando haga méritos, deberá esperar hasta el capítulo XXXVI en cer-
rarse y resolverse:

P-¿Cómo hiciste para crecer tan pronto?

H- Es un secreto.
P -Enséñamelo. Yo también quisiera crecer un poco. ¿No ves?
Yo me quedé como cinco de queso.
H - Pero vos, no podés crecer.
P - ¿Por qué?
H - Porque los muñecos no crecen. Nacen muñecos, viven mu
ñecos y mueren muñecos.
P -¡Estoy harto de ser un muñeco!-gritó Pinocho-.Ya es hora
de que me convierta en un hombre como todos los demás.
H – Y lo serás, si sabes merecerlo…19

Mientras tanto –debido a las picardías cometidas junto a sus compa-

ñeros más revoltosos de la escuela- Pinocho se granjea poco a poco la
fama de sinvergüenza, vagabundo, haragán y tarambana...20 Tanto es
así que a pesar de sus promesas y a un ápice de convertirse en un
ser de carne y huesos, se tienta, desobedece y nuevamente se lanza a
la aventura con su compañero Pabilo, con quien viaja y se instala en
el maravilloso “País de los juguetes”, donde alejado de los libros, las
obligaciones y el esfuerzo que la escuela conlleva y sumido en la más
19
Carlo Collodi, op.cit., p.111.
20
Ídem,p. 133.

56
plena y ociosa diversión devendrá paulatinamente en un pobre burro
de carga.
Pinocho hizo ademán de salir. Pero al llegar a la puerta
recordó sus orejas de burro, y avergonzándose de tener que
mostrarlas en público, tomó un gran gorro de algodón y se lo encas-
quetó hasta la nariz... 21

Vendido luego en un mercado al dueño de un circo o compañía de paya-

sos, será amaestrado y domesticado para que haga piruetas y salude al
público de niños espectadores como “La estrella de la danza”. Tras un
accidente queda rengo y es vendido nuevamente por alguien interesado
en su piel de asno, logra burlarse de este segundo patrón y también des-
prenderse de su pelaje de animal. No obstante, su destino jalonado de
travesías y peripecias, le interpone nuevos obstáculos por sortear, en ese
sentido el relato nos cuenta que, nadando en la inmensidad del mar, lo
traga un enorme tiburón y es en el interior de sus oscuras cavidades que
se reencuentra con Geppetto, quien por salir a buscarlo había naufraga-
do y resultado prisionero de este gigante del agua.

-¡Papito mío, por fin te encuentro! ¡Nunca más te dejaré, nunca

más, nunca más!
-¿Entonces mis ojos me dicen la verdad?-exclamó el viejito
frotándoselos-
-¿De verdad que sos mi querido Pinocho?
-¡Sí sí, soy yo, realmente yo! ¿Ya me perdonaste, verdad?22

Finalmente, logran huir ilesos de esa prisión, Pinocho nada hasta el

límite de sus fuerzas y, gracias a la ayuda de un atún, logran llegar
sanos a la costa. Geppetto ha sido salvado por su hijo, quién se dis-
pondrá a cuidar del viejecito hasta que el mismo recupere su vitali-
dad. Pinocho entonces trabajará duro y sin descanso, junto a su padre
21
Ídem, p. 152.
22
Ídem, p. 173.

57
progresará material y emocionalmente, ayudará a su hada protectora y
paulatinamente se convertirá en un gran muchacho próspero y en una
persona de bien.
Las últimas palabras que intercambian padre e hijo, sobre el final del
último capítulo resultan elocuentes y concluyentes:

-¡Papa! ¿Cómo se explican todos estos cambios, así, de repente?-Pre-

guntó Pinocho saltándole al cuello.
-Todos estos cambios son mérito tuyo-dijo Geppetto.
-¿Por qué mérito mío?
-Porque cuando la gente cambia como vos cambiaste, tiene la virtud de
hacer surgir un aspecto nuevo y sonriente aun dentro de sus propias
familias 23

Más aún cuando el mismo Pinocho, devenido en humano, contempla

al inmóvil muñeco que alguna vez fue: “- ¡Qué gracioso era cuando fui
muñeco! ¡Y que contento estoy de haberme convertido en un chico!” 24

Ahora bien, hasta aquí he intentado hacer un breve racconto acerca

del contenido narrativo o diégesis del clásico relato de Carlo Collodi,
porque a los fines de la presente ponencia, esta obra oficiará de texto
de base o –en términos de Gerard Genette25 - “Hipotexto” a partir del
cual será factible descubrir ecos o huellas de las aventuras de Pino-
cho en dos libros de imágenes contemporáneos, esto es, “hipertextos”
del mismo. Las obras o intertextos que consideraré aquí son: Toda la
Verdad -de Monique Zepeda e Ixchel Estrada y Rebelión en Tortoni
de Pablo Bernasconi; las cuales a continuación, pasaré someramente
a reseñar:
El universo que rodea al niño protagonista en Toda la Verdad está
23
Carlo Collodi, op.cit., p.188.
24
Ídem, p.188.
25
Citado y comentado por Silvia Barei (2001) en De la escritura y sus fronteras, al
considerar las relaciones transtextuales, p.51-54.

58
habitado por voces y dedos amenazantes que lo censuran, acusan y
acosan constantemente. Ni bien nos asomamos al umbral de este li-
bro álbum cobran relieve las rectilíneas y tramas cuadriculadas que
dan cuenta de un mundo rigurosamente reglado y normativizado: el
mundo de los adultos, el de la gente correcta, de trazos definidos, cal-
culados e inequívocos.
En las primeras páginas nos encontramos con el perfil de Totó Kar-
tush, que muestra en su afligido rostro los signos de la desesperación y
el desconcierto. Las reminiscencias a Pinocho surgen inevitablemente:
en principio, por su nariz eréctil que se extiende y mide cincuenta
largos centímetros, en segundo término, por ocupar una especie de
“banquillo de acusados”, en tercer término por el bonete, la estrella y
las orejas de burro que alguien le inserta y por último por el telón de
fondo que acompaña a su figura, empapelado y revestido por la pa-
labra “Mentira” sutilmente multiplicada en tonalidades grises, claras,
tenues, casi desdibujadas.
La geometría invade el espacio y el escenario de la acción, una plu-
ralidad de mojones, carteles y flechas saturan y persiguen al personaje
principal, que es permeable a toda indicación y depositario de las más
interminables y obsesas advertencias, que más que señalarle un itine-
rario a seguir, lo angustian y atormentan.
El paisaje que envuelve a Totó es hostil e irritable- en virtud de la técni-
ca del collage y del foto-montaje, lo rodean figuras casi esperpénticas,
que erigidas en jueces se hacen oír y respetar hasta el hartazgo. El de
Totó es el lugar de una niñez que es blanco de las más ensordecedoras
sentencias, instrucciones y moralejas. El de los otros, es el espacio del
poder, del más fuerte, del que protege y detenta un saber sobre cómo
vivir y proceder. El de Totó es el espacio de la indefensión y la vulnera-
bilidad, reducto al que –paradójicamente- lo confinan aquellos que lo
quieren ver crecer y madurar.
A nivel de la diégesis, el relato nos cuenta que un día Totó dijo una
gran mentira y que por ello ese día devino en “terrible, espantoso, tre-
mendo, escalofriante y horroroso”. Luego sus mayores le explicaron la

59
importancia que supone decir siempre la verdad, en consecuencia una
vez que este niño hubo reflexionado al respecto, comenzó a decir siem-
pre la verdad, pero a la gente y a sus interlocutores adultos, no les gustó
tan descarnada sinceridad. Fue así cómo también tuvo que someterse
a la lección sobre los tamaños, rangos y jerarquías de mentiras y ver-
dades. Así Totó descubrió que a la par de las mentiras a secas, también
hay mentironones, mentirazas, mentirísimas y mentirititas y que hay
verdades suaves, duras, a medias, horrendas, claras, explosivas, pesa-
das, luminosas, hermosas y también complicadas. De esta manera y
con la ayuda de sus “mentores e iniciadores” Totó Kartush comenzó
paulatinamente a ser un poquito hipócrita y a no “jugarse” ni por un sí
ni por un no, de manera que el “más o menos” le pareció la salida más
elegante y menos hiriente para hacer frente a las más comprometidas
y apremiantes situaciones. No obstante, semejante indefinición a esta
gente tan cabal y tan entera tampoco le gustó, por lo que Totó además
de hacer terapia debió optar por el azaroso movimiento de una ru-
leta, pues a falta de instrumento más agudo y más exacto, este aparato
podría orientarlo a la hora de expresar versátil y ocasionalmente un
“depende, a veces, más o menos, sí, no, casi siempre”, pues aparente-
mente si de vida social y relaciones humanas se trata, todo deviene en
relativo y mudable. Finalmente, la artera suerte quiso que la ruleta de
Totó un día se averiara, entonces este niño-desorientado y sin norte-
se ofuscó e irrumpió en una sarta de improperios e insultos que- bajo
la forma de lagartos y repulsivas alimañas- fueron merecedores de los
más severos retos y amonestaciones. La historia se cierra con un Totó
acorralado y con su boca sucia burbujeante en espuma de jabón, sus
ojos inspiran preocupación y un halo de vergüenza le ruboriza una
mejilla de la cara. Pues como “lo de las malas palabras” dará mucho
que hablar, se dice –irónicamente- a los lectores que esa nueva lección
formará parte de otra historia tanto o más edificante que la que aca-
bamos de recorrer y presenciar.
En otro sentido, Pablo Bernasconi nos presenta, en Rebelión en Tortoni,
ya no a un niño, sino a un joven adulto cuyas preocupaciones no lo de-

60
jan dormir, lo desvelan y le ocasionan una picazón tan insoportable, que
al rascarse con furia la cabeza sentirá un efecto similar a cuando un glo-
bo se pincha o se desinfla. De hecho, a partir de ese momento verá cómo
sus ideas, sensaciones u opiniones se escabullen por el aire y lo desnudan
frente a los ojos de una multitud de espectadores. Desde luego, tanto
fluir de la consciencia diseminado en letras de colores y de los tamaños
más diversos, le traerán aparejados una serie de inconvenientes:
Será despedido de la empresa en la que trabaja, revelará su atracción por
la mujer de quién está enamorado y ofenderá o se distanciará de no po-
cos amigos. Desesperado, Tortoni intentará atrapar sin éxito sus pensa-
mientos insolentes, desvergonzados y escurridizos, consultará incluso a
un médico que no podrá ayudarlo demasiado en encontrarle cura a esa
extraña profusión de ideas en danza y en permanente fuga. Finalmente,
cansado y angustiado se sentará en un banco de una plaza y al quedarse
dormido, soñará con los momentos más tiernos y cálidos de su infan-
cia. Al despertar, notará que la gente lo mira con simpatía y con agrado,
pues ya no leen en el aire palabras hirientes u ofensivas; sino los dibujos
más vivaces, alegres y representativos de la niñez, que es la de Tortoni
y la de todos los que alguna vez fuimos chicos. La estética de esta obra,
plasmada en un papel satinado y trabajado desde el diseño gráfico, es
realmente admirable y pone al lector en la necesidad de leer articulando
el doble plano del texto y de la imagen.
Ahora bien: ¿Qué puede llevar a suponer que en este libro álbum es po-
sible reconocer y leer algunas marcas discursivas o alusiones tangencia-
les a la historia de Pinocho? ¿Cómo se advierte en Rebelión en Tortoni
la co-presencia de un discurso clásico pre-existente? En primer lugar, la
picazón en la cabeza, Pinocho al igual que Tortoni se rasca desesperada-
mente cuando está a punto de convertirse en el hazmerreír de todos, esto
es, en un burro de orejas altas y peludas, a las que muerto de vergüenza
intentará ocultar y disimular, sin éxito. Esa picazón marca un punto de
inflexión e inaugura una suerte de metamorfosis o “nuevo estado de co-
sas” en ambos relatos. En segundo lugar, la nariz prominente y filosa de
Tortoni nos recuerda a la del personaje clásico. Por último y tal vez sea

61
el eco más importante a destacar, el valor que cobra la infancia en ambos
relatos, en contraposición al mundo de los grandes. Tortoni –apabullado
y preocupado por los prejuicios del entorno y las reacciones que la gente
experimenta frente a su fluir de la consciencia o “anarquía cerebral”- en-
cuentra un remanso o refugio en sus recuerdos y escenas de la niñez. Al
igual que él, Pinocho anhela convertirse en un niño como otros, pues la
infancia es la edad del desenfado, el frenesí aventurero, el afecto gratuito,
la “pura rebeldía”, las ganas de dar de nuevo y de volver a empezar. De
ahí que el libro álbum nos diga:

Sus pensamientos aún estaban ahí, pero algo había cambiado…

Tortoni contento y aliviado, volvió a su casa. Al día siguiente
saldría a buscar un nuevo trabajo. Y, seguro, pronto se acostumbraría
a esta nueva particularidad por cierto extraña pero que ya no moles-
taba a nadie…Bueno, a casi nadie26

Desde Mijael Bajtín, pasando por Julia Kristeva, otros tantos teóricos
y críticos de la literatura han discurrido acerca del dialogismo o rela-
ciones intertextuales que pueden establecerse entre lo discursos orales
y escritos que se producen en el marco de la cultura universal. Tales
discursos se comportan como eslabones de una cadena dialógica, por lo
que es posible que guarden entre sí ecos y resonancias que nos remitan a
otros discursos u obras de circulación precedente o ulterior27 . En el caso
que nos ocupa- el lugar del texto de base es asignado al relato clásico-
mientras que el mismo aparece reescrito en cierta forma por los relatos
de imágenes antes comentados; los cuales a su vez tienen la función
de resemantizar o cargar de nuevos significados a la obra original, que
oficia aquí de punto de partida.
Por lo dicho hasta el momento, conviene considerar que el relato de

No es posible establecer el número de página.

26

Ver Silvia Barei, De la escritura y sus fronteras, editorial Alción, Córdoba, 1991,
27

pp.45-50.

62
Colllodi es prismático por naturaleza, posee un lenguaje que dispara
una multiplicidad de sentidos a un tiempo y así como ha sido visto
y tratado como un discurso pedagógico y ejemplarizante; también al
decir de estudiosos -como Marc Soriano- constituye un manifiesto an-
tipedagógico:

Se trata más bien de un texto proyectivo, metafórico, que cuenta sin

ambages la adquisición de la conciencia de un niño que no tiene
pleno dominio sobre sus sentidos, ni sobre sus movimientos y que
todavía no es una persona…28

No cabe dudas que Pinocho emprende un viaje iniciático o de aprendizaje,

al cabo del cual deviene en un muchacho y se diferencia de aquél que
era en un comienzo; pero sus aventuras lejos de inscribirse en el te-
rreno de la censura y la prohibición –como sucede en el caso de Totó
Kartush- se mueven en un terreno atravesado por el riesgo, la adrena-
lina y la transgresión. Más aún, Pinocho – a pesar de sus equivocacio-
nes y mentiras- siempre goza del perdón y la comprensión de sus seres
queridos, cosa que a Totó parece estarle vedado en su entorno familiar.
Hacia el comienzo del capítulo XVIII del texto clásico leemos:

El hada vio cómo el muñeco lloraba y se apiadó de él. Golpeó las

manos y entraron por la ventana mil grandes pájaros carpinteros
que se posaron en la nariz de Pinocho y comenzaron a picotearla. En
pocos minutos aquella nariz enorme quedó reducida a su tamaño
natural…29

En virtud de una genial y plástica ironía, la obra de Monique Zepeda

e Ixchel Estrada, parece sugerirnos que desde la lógica del “esto no se

28
Marc Soriano, La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus
grandes temas., Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2001,p. 166-168
29
Carlo Collodi, Op.Cit. p.79.

63
dice y esto no se hace” – que no es más que el mal entendido de la obra
de Collodi en la que muchos pedagogos recalcitrantes han caído- Totó
Kartush permanecerá siendo un niño o devendrá en una marioneta a
la que se podrá manipular y dirigir a criterio de los adultos o quienes
“muevan los hilos”. De ahí que este personaje nunca se ría, viva angus-
tiado y con cara de haber cometido muchas faltas y torpezas. Totó – a
diferencia de Pinocho- no crece, ni aprende, ni madura en el relato…
y los responsables de obturar su iniciación son -lisa y llanamente -sus
mayores, aquellos que en el afán de educarlo, lo sofocan de enseñanzas
rectilíneas, enseñanzas que no sirven, más que para “domesticarlo” e
infundirle miedo, inseguridad y tensión.
Por otra parte, en el caso de Rebelión en Tortoni el movimiento
que se le exige al personaje para curarse es analéptico o retrospectivo,
pues es al evocar los momentos más importantes y significativos de su
niñez que este joven personaje -casi enajenado por los conflictos del
mundo adulto- logra recuperarse y reencontrarse consigo mismo. En
las últimas páginas de esta obra de Bernasconi, leemos:

Se sentó en el banco de una plaza, cansado, cerró los ojos y se durmió.

Y soñó que pensaba.
En el olor de las tostadas, que le hizo recordar a su abuela. Y pensó en
Pepino, el gato blanco y gordo que tenía de chico, prrr prrr prrrrrr, pensó en
las manos de su madre cuando le acariciaba el pelo, en un triciclo rojo con
asiento de cuero, en su cuaderno de hojas gruesas con olor a tiza mojada.
Pensó en la pileta de lona celeste donde se bañaban cuando hacía calor,
se acordó del olor del agua y de cuando corrían por las baldosas calientes
para no quemarse los pies. Se acordó del día en que su hermano le regaló
ese avioncito amarillo, se acordó de la noche en que su padre se disfrazó
de Papá Noel y él lo reconoció por la risa cortita. Revivió el día en que la
chica que le gustaba le dio un bombón envuelto en una carta que olía a
frambuesa. Pensó en el aroma del bosque, en el sabor de la tierra seca entre
los dientes, pensó en la arena amarilla acariciando sus manos. Olió pan
crudo, saboreó chocolate, tuvo frío cuando recordó un invierno lejano y le

64
dolieron los ojos por mirar el sol caliente de un verano feliz…30
Son estos pensamientos los que le infunden ánimo y revitalizan al
deprimido personaje, en ellos se advierte la presencia de adultos en-
trañables. Pensamientos en los que no aflora ni un dejo de envidia,
de insultos, ni de rencores. Tortoni ya no sufre insomnio por preocu-
paciones de adultos que lo desbordan, ya no tiene vergüenza de verse
expuesto frente a los demás ni de desnudar sus pensamientos al viento,
así como Pinocho ya no tendrá necesidad de mentir ni de avergonzarse
por ello. Ambos personajes son “de la misma madera” y han alcanzado
el sentido y el sabor de la existencia en la niñez, en tanto edad plena.
Ya lo decía hace un par de años atrás, Graciela Montes en su corral de
la infancia, cuando al hablar de viejos tabúes y de corrales nuevos, dis-
curría sobre cómo los adultos tendemos a encerrar de alguna manera a
la infancia, al seleccionar obras que- en su afán proteccionista- presen-
tan un mundo narrado “políticamente correcto” en el que no es posible
encontrar quiebres, ni rupturas, ni conflictos, ni ciertos temas de los
que es mejor “no hablar con los chicos”.

La relación entre los grandes y los chicos no es una campiña serena

sino más bien una región difícil y escarpada, de a ratos oscura, donde
soplan vientos y tensiones; un nudo complejo y central a nuestra cul-
tura toda, que sería tonto pretender despejar en pocas palabras (…)31
Estoy convencida de que con los niños se puede hablar de cualquier
tema importante de la vida; trato de hacerlo cuando puedo, y, dentro
de lo que me permite la distancia siempre presente, aunque disimulada
a veces, entre el grande y el chico, trato de hacerlo con franqueza…” 32

Estas últimas citas vienen a cuenta de los libros álbumes cuyo valor
literario he tratado de sopesar, ya que ambos –a mi criterio y más allá

30
No es posible establecer el número de página.
31
Montes, El corral de la infancia, FCE, México, 2001,pp.18-19
32
Graciela Montes, op.cit. p.66.

65
de los ecos intertextuales señalados- ponen en tensión los móviles y
pautas de conducta que rigen las relaciones sociales y humanas en el
marco del mundo adulto. Totó Kartush se debate y vacila entre decir la
verdad y la mentira porque aún no entiende lo que es la hipocresía, dis-
frazada -desde ya -de “decoro y de buen gusto”. Tortoni es despedido
de su empleo porque allí no hay lugar para “anarquías cerebrales”, esto
es, para ningún tipo de rebeldía, ni para darle rienda suelta a las ver-
dades sin tapujos ni ambages. En ambos relatos surge el conflicto entre
apariencia y realidad, se tensionan los planos del decir y del hacer, del
pensar y del parecer, del mundo adulto y de la niñez.
Resta decir -finalmente- que en nuestro rol de mediadores- docentes,
talleristas y bibliotecarios- debemos tender puentes y poner al alcance
de los chicos y chicas este tipo de libros que, al revestir calidad estética
y literaria, y al presentar una realidad extrañada y poco convencional;
los muevan a la reflexión, les asignen un rol activo como lectores, les
presenten un desafío interpretativo y les permitan ampliar su capital
cultural y simbólico. Vale la pena-entonces- dar de leer obras literarias
como las aquí contempladas, las cuales lejos de pretender moralizar o
ejemplarizar, merced a un intrincado contrapunto entre lenguaje ver-
bal y no verbal, muestran las complejidades y contradicciones de la
existencia humana.

Bibliografía:
Andruetto, María Teresa (2009) Hacia una literatura sin adjetivos, Editorial Comuni-
carte, Córdoba.
Bajtín, Mijaíl (2005) Estética de la creación verbal, Siglo XXI editores, Buenos Aires.
Barei, Silvia (2001) De la escritura y sus fronteras, Alción Editora, Córdoba.
Bernasconi, Pablo (2009) Rebelión en Tortoni, Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
Collodi, Carlo (1996) Las aventuras de Pinocho, Ediciones Colihue, Buenos Aires.
Díaz, Fanuel Hanán (2007) Leer y mirar el libro álbum: ¿Un género en construcción?,
Grupo Editorial Norma, Bogotá.
Montes, Graciela (2001) El corral de la infancia, FCE, México.
Schritter, Istvan (2005) La otra lectura: La ilustración en los libros para niños, Lugar
Editorial, Buenos Aires.
Soriano, Marc (2001) La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus

66
grandes temas., Buenos Aires, Ediciones Colihue.
Zepeda, Monique e Ixchel Estrada (2009) Toda la verdad, Editorial Oceano, Barcelona.

67
Laura Devetach y la poética de lo cotidiano:
una lectura desafiante
Mila Cañón (UNMdP) y Elena Stapich (UNMdP)

Otra cosa que me pasa es que escribo un poquito en cada papel que
encuentro. Entonces toda la casa está embanderada con papelitos. Pero
un buen día los junto. Los acomodo, los aliso, pongo uno primero y otro
después, como las piezas de un rompecabezas, los añado y salen pági-
nas para este ovillo.
L. Devetach

El largo camino de una escritura

Laura Devetach ha recorrido un camino de escritura denso y exten-
so, donde obstáculos no faltaron, pero hoy goza de un gran recono-
cimiento del que dan cuenta varios mecanismos de canonización:
en 2009 es declarada Doctora Honoris Causa por la Universidad de
Córdoba y en 2010 es ganadora del VI Premio Iberoamericano SM
de Literatura Infantil y Juvenil, además de múltiples premiaciones; se
reeditaron algunos de sus textos más paradigmáticos, como La torre
de cubos (1993a), Monigote en la arena (1975), y tantos otros como
Historia de Ratita (1984a), Picaflores de cola roja (2003a), El paseo
de los viejitos (1998b), El hombrecito verde y su pájaro (1989), Las
1001 del garbanzo peligroso (1992), Todo cabe en un jarrito (1996),
Los Pomporerá (2001a), Secretos en un dedal (2003b), La hormiga que
canta (2004), Así, así y asá (2005), Canción y pico (1998a), Avión que
va, avión que viene (2007), etc.
Escritora, ensayista, docente, tallerista; hizo periodismo, radio y tele-
visión y además, teatro para niños, allá por los años sesenta, en la ciu-
dad de Córdoba y participó activamente en el marco de seminarios y
talleres sobre la lectura, la infancia y la literatura.
Esta trayectoria la inscribe en un territorio que modula sus voces con
las voces de la infancia, lejos de una escritura dependiente de las vari-

68
ables del mercado y de sus exigencias, dueña de una voz personal,
reconocible y siempre entrañable.

Poética de lo cotidiano
En los textos de Devetach se recrean los elementos más cotidianos,
pero –lejos de una representación realista - estos aparecen sometidos
a un proceso de extrañamiento. Como sucede en Un cuento ¡puaj!
(1992), cuyo conflicto se presenta porque la tía Sidonia está espua-
jada, palabra que condensa significaciones y que alude, en alguna de
ellas, a un cambio en el carácter de la tía, que la hace exclamar con-
tradictoriamente “¡puaj!” ante las cosas que normalmente le parecen
agradables. Los animales resuelven el problema sometiendo a Sido-
nia a una experiencia de “rarificación”: cada uno de ellos sustituye su
sonido característico por el de otro bicho. Ante tamaña sorpresa, la
tía recupera su talante natural.
El garbanzo peligroso, un clásico dentro de los cuentos de esta autora,
opera también con esta perturbación de lo cotidiano. Empieza con el
título, que constituye casi un oxímoron. Si hay algo que no esperamos
de un garbanzo es, precisamente, que sea peligroso. Luego, sigue con
las reacciones encadenadas de los otros personajes, que se alteran ante
la presencia del garbanzo y se van transmitiendo su alarma. Algo tan
pequeño e inofensivo reviste un carácter amenazante.
Lo literario se esconde en lo más cotidiano, en lo pequeño: la lombriz,
la hormiga, la cáscara de naranja, el mate de leche, el jarrito o un dedal.

Un vaivén entre lo antiguo y lo nuevo

La poética de Laura Devetach teje en forma poco azarosa, culturas,
géneros y personajes para dar cuenta de una construcción consistente
e intertextual. Por un lado, se puede advertir la raigambre tradicional,
en la que recrea relatos originarios de Oriente o populares como La
gran pelea (1994a) o ¿Quién se sentó sobre mi dedo? (1994b). Los
rasgos de su escritura, como la invención de palabras onomatopé-
yicas, por citar un ejemplo, se sobreimprimen a estas historias y le

69
otorgan una suerte de “marca registrada”.
También la poesía tradicional es recreada por Laura Devetach, a
través del empleo de sus diversas variedades, como las coplas, los
suspiros, los cuentos mínimos, y de las matrices de encadenamiento
y acumulación. Enhebrando dichos populares vinculados temática-
mente, realiza un texto-collage en el que se preserva para la infancia
de hoy el decir de los niños de otras épocas: Enganchado de la pelea

-El burro del teniente

lleva carga y no la siente.
-Al botón de la botonera
pim pom ¡fuera! (1998a: 18):

Las fórmulas de inicio, la cadencia y reiteración de la poesía infantil

de origen folklórico, laten en algunos textos de Devetach, como éste,
que se entrelaza con la antigua voz que enuncia “A la lata, al latero, a
la hija del chocolatero…”: Porque sí los panes

Porque sí a la lata
porque no al latero
no hay en la canasta
nada de dinero. (1998:58)

Por otra parte, la reelaboración de materiales tradicionales convive con la

experimentación sobre el lenguaje, propia de la poesía vanguardista. Vea-
mos algunos ejemplos. En La plaza del piolín, en el capítulo 11, se intercalan
dentro del texto unos poemas escritos en dos columnas, precedidos por el
título CATÁSTROFES y por una indicación entre paréntesis: (Esta historia
es para leer ASÍ, ASÁ Y ASÚ) (2001:39), un juego de palabras que no pocas
veces aparece en sus textos para significar que las cosas no siempre son de
un mismo modo. Queda abierta, entonces, la posibilidad de seguir al me-
nos dos recorridos posibles de lectura: primero una columna y después la
otra, o ir intercalando una estrofa de cada columna. El lector decide.

70
También es el lector quién debe aceptar el juego de completar el texto, en
Una caja llena de, que comienza diciendo: Yo iba con esta caja llena de. Y
por un caminito me encontré con. Abrí mi caja y le ofrecí mis. (1984b:9)
Si se trata de propuestas relacionadas con la experimentación estética,
dos libros-álbum como La hormiga que canta (2004) de la mano de Juan
Lima y Avión que va, avión que viene, ideado por el ilustrador Istvan
(2007), diseñan para el lector un itinerario de lectura poético, lingüísti-
co, visual y hasta de interacción, al permitir plegar las hojas en forma
de avioncitos que se van (también del libro, al cortar el troquelado).
Este tipo de textos pone en escena cuestiones centrales en relación con
la lectura: en el primer ejemplo, el modo en que leemos, que no es
lineal y progresivo, sino errático, lleno de avances, retrocesos, desvíos.
En el segundo caso, la cuestión sobre la que Umberto Eco llamara la
atención al plantear la existencia de los espacios vacíos del texto, que
deben ser completados con la cooperación del lector (1981).
En el libro Canción y pico (1998a) hay textos que experimentan con
el nivel de lo gráfico, como “Los difíciles días de la lombriz”, que
juega con las posibilidades caligramáticas del poema., en tanto otros
presentan imágenes y metáforas de filiación surrealista.

Permanencia y pertenencia en unos rasgos reconocibles

Además, hay un rasgo propio de la escritura de Laura Devetach que
es la fuerte intertextualidad que se establece entre sus producciones.
El lector pertinaz y constante sabrá encontrarla en personajes, giros
lingüísticos, juegos con el lenguaje en cada nueva lectura. Como, por
ejemplo, en El Garbanzo Peligroso (1995), que vuelve a aparecer en
Otra vez el garbanzo peligroso (1983) y va a reaparecer en el título
de otro libro, Las 1001 del Garbanzo Peligroso (1992b).33¿Por qué es
33
Este libro puede asociarse con otros, publicados en la colección Pajarito Remen-
dado, por su carácter de miscelánea que reúne materiales diversos (coplas, adivi-
nanzas, instructivos, curiosidades, etc.) Nos referimos a Burbujas, El que silba sin
boca y Cura Mufas, los dos primeros de Laura Devetach y María Inés Bogomolny,
el último, de Laura Devetach. Papelitos del Pajarito Remendado, Ed. Colihue.

71
peligroso el garbanzo? ¿Por qué esa caracterización que es casi un
oxímoron? Podemos registrar un efecto de lectura entre los tres tex-
tos como de una pregunta que se abre en el primero y se responde en
el segundo y en el tercero.
Hay otros personajes que recorren los libros de la autora, es el caso de
la tía Sidonia, que apareció en El Garbanzo Peligroso, como el per-
sonaje humano entre una serie de animales que se van encadenando
a la manera de los cuentos tradicionales, para reaparecer en Un cuen-
to ¡puajjj!, de estructura similar, pero donde el conflicto se focaliza en
ella. También es la protagonista de Pobre mariposa (1994c), si bien
en este texto es la mamá de Periquito, mal que nos pese a quienes nos
habíamos imaginado que era una especie de tía solterona.
Otros personajes que se esconden y se asoman entre las páginas de
Laura Devetach son los monigotes. Siempre tienen en común el ani-
mismo, pero presentan rasgos que los diferencian. Monigote en la
arena (1983) constituye una prueba de que cualquier tema puede en-
trar en un texto de literatura infantil, incluyendo el de la muerte: Y
mientras se borraba siguió riendo, hasta que toda la arena fue una
risa que juega a cambiar de colores cuando la sopla el viento. Se trata
de uno de esos textos en los que quizás chicos y grandes no leamos lo
mismo, o tal vez sí, pero de diferente manera.
En La torre de cubos (1993b) hay también cuentos con monigotes:
Monigote de carbón, una historia de deseos que se encienden, se
frustran, se vuelven a encender y se realizan: ¡Señor, con lo lindo que
sería tener zapatos nuevos, y un barco!...
En el mismo libro aparece El pueblo dibujado (1993b), donde una
niña – Laurita – cubre una pared con dibujos de un pueblo que cobra
vida, habitado por diminutos monigotes que no tardarán en presen-
tarle sus quejas en un idioma extraño. Estos personajes producen –
en la protagonista y en el lector- un efecto humorístico por el con-
traste entre su tamaño y su gran capacidad para enojarse.
Los mismos personajes protagonizan Medias de monigote (1992a),
pero esta vez son disparatados, creativos, y le sugieren a la niña la

72
solución para su problema: de ellos aprende que las medias pueden
convertirse en otras cosas, como imaginativos regalos de Navidad
para toda la familia.
También El hombrecito verde (1997) se vincula con otros textos, los
del libro El hombrecito verde y su pájaro (1989), donde el segundo
de ellos resulta una amplificación del primero. En uno de los paratex-
tos de este último, la autora refiere la historia original y explica: Y el
hombrecito verde se quedó verdemente solo. Y yo le escribí esta his-
toria. Este comentario que funciona como introducción a los cuentos
del libro explicita el vínculo que une a la autora con sus personajes y
permite entender una de las razones por las que estos vuelven, una
y otra vez, a poblar el mundo ficcional que ella ha creado. Las his-
torias son también, a su manera, un “pueblo dibujado”. Cuando nos
acercamos a contemplarlo de cerca, como Laurita, los lectores nos
encontramos, en sus calles y rincones, a los mismos, entrañables per-
sonajes de siempre.

De lo femenino y la deconstrucción de sus arquetipos

En la obra de Laura Devetach es posible rastrear las marcas de lo que
se puede denominar, de un modo general, una escritura feminista.
Esta categoría plantea por sí misma sus problemas, ya que resulta
una etiqueta que se utiliza para manifestaciones muy diversas y hasta
contrapuestas. Por un lado, se agrupan dentro de ella las posiciones
de escritoras y de una crítica que reivindica para la mujer el derecho a
ejercer en un pie de igualdad con los hombres las prácticas culturales
de lectura y escritura. Por otro lado, sirve para acoger posturas que
otorgan relevancia estética a las manifestaciones emergentes de un
lugar subalterno, el de lo femenino, atravesadas por la impronta de
lo marginal, lo secreto, lo oscuro, lo doméstico, y caracterizadas por
la delicadeza propia del bordado, del tejido, de la costura, de la labor
surgida de las manos de la mujer. Desde esta perspectiva, pareciera
que se desea iluminar los rincones donde se genera esa producción
simbólica, sin reclamar para ella un lugar central. A este carácter bi-

73
fronte de las líneas feministas se refiere Carmen Perilli (2004):

La teoría, esa pasión de la segunda mitad del siglo, se arma, a veces, en

espacios fronterizos; gesto reflexivo atravesado de lirismo y ficciones.
Estas lecturas visitan viejas metáforas para reformularlas o inventan
nuevos relatos apelando a los saberes del género: “filosofías de coci-
na”; “tretas del débil”;”bordados de manos”; construyen versiones de
un imaginario, operaciones en las que se intersectan lengua poética y
saber crítico. Reivindican otra lógica y producen otras “iluminaciones”,
pretenden inscribir la diferencia. Algunos exhiben engañosos locus
amoenus, de reconfortantes y homogéneas representaciones que repiten
mitos patriarcales, armados desde lugares de enunciación planeados
como débiles o subalternos.34

Indudablemente, Laura Devetach no se ubica en estos “lugares de

enunciación planeados como débiles o subalternos”. Por el contrario,
parte del reconocimiento de la existencia de estas prácticas femeninas
relegadas a la clandestinidad para solicitar su desplazamiento hacia
un lugar central, que permitiría no sólo ingresarlas a la construcción
de una nueva subjetividad femenina, sino irradiar desde ese nuevo
lugar su influencia sobre niños y niñas.
En sus ensayos pero también en los textos de ficción circula el tema
de la identidad femenina. Dos ejemplos en los que Devetach se
apoya en los arquetipos del imaginario sobre la mujer, para resignifi-
carlos, haciéndoles decir otra cosa: el texto Carta al lobo (1996) y el
emblemático Historia de Ratita. (1984ª). Ambos textos desnaturali-
zan la relación entre la mujer y la obediencia. Obediencia a la madre,
aunque el mandato sea necio, en el primero de los textos citados;
obediencia al modelo social de mujer que no busca una realización
personal por fuera de su rol de esposa y madre, en el segundo ejemp-

34
La razón de que las citas textuales no posean la página se debe a que algunos
libros infantiles o documentos electrónicos no están paginados.

74
lo. En ambos casos, se establece una relación intertextual y es la con-
frontación con el texto fuente (Caperucita Roja, La Princesa Ratona)
la que permite apreciar la transformación de los personajes, con la
aparición del deseo propio y de la reflexión personal.

Una lectura desafiante

Hemos tratado de presentar unas pocas puertas de acceso a la poética
de esta escritora. El recorrido nos permitió examinar una escritura
que logra sortear uno de los principales peligros de la literatura in-
fantil: el de trabajar con un lector implícito que se supone poco com-
petente. Dice Italo Calvino (1983), citado por López y Bombini:...si
se presupone a un lector menos culto que el escritor y se adopta hacia
él una actitud pedagógica, divulgativa, tranquilizadora, no se está ha-
ciendo más que confirmar el desnivel. (1992: 28 - 31)
Los textos de Laura Devetach no operan con un lector implícito al
que se dirigen en forma condescendiente, sino, por el contrario, pre-
sentan a sus lectores los desafíos propios de la literatura. Su escritura
produce en forma contundente procedimientos, gestos y tramas que
se reiteran para darle sesgos particulares: la poética de lo cotidiano;
la preocupación por lo femenino; la filiación con la cultura popu-
lar, la poesía folclórica en relación con otras formas contemporáneas
y vanguardistas del discurso poético; y a su vez, algo tan cotidiano
como un garbanzo o un monigote “extrañados” para producir fic-
ciones que, al mismo tiempo, se entrelazan en otras que trabajan in-
tertextualmente en un corpus variado de textos.
En fin, se trata de una escritora que ha tejido sus textos cautelosa-
mente, papelito por papelito para armar el ovillo, ovillo con el que
los lectores podemos jugar para tejer su poética.

Bibliografía
Devetach, Laura (1996). “Carta al lobo”. En: Oficio de palabrera. Literatura
para chicos y vida cotidiana (pp.123-125), Buenos Aires, Colihue.(Primera
edición, 1991).

75
Devetach, Laura (1983). Monigote en la arena, Buenos Aires, Edición Coli-
hue. (Primera edición, 1975).
Devetach, Laura (1984a). Historia de ratita, Buenos Aires, Colihue. (Primera
edición, 1975)
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Devetach, Laura (1992a). Un cuento ¡puaj!, Buenos Aires, Colihue.
Devetach, Laura (1992b). Las 1001 del Garbanzo Peligroso, Buenos Aires,
Libros del Quirquincho.
Devetach, Laura (1983). “Otra vez el garbanzo peligroso”. En: Monigote en la
arena, Buenos Aires, Colihue.
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Devetach, Laura (1993a). La torre de cubos, Buenos Aires, Colihue. (Primera
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Devetach, Laura (1993b). ”Monigote de carbón”. En: La torre de cubos,
Buenos Aires, Colihue.
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Devetach, Laura (1994b). ¿Quién se sentó sobre mi dedo?, Buenos Aires,
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Buenos Aires, Ediciones del Cronopio Azul.
Devetach, Laura (1995). El garbanzo peligroso, Buenos Aires, Colihue.
(Primera edición, 1975)
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(Primera edición, 1989).
Devetach, Laura (1998a). Canción y pico, Buenos Aires, Sudamericana.
Devetach, Laura (1998b). El paseo de los viejitos, Buenos Aires, Alfaguara.
(Primera edición, 1987).
Devetach, Laura (2001a). Los Pomporerá, Buenos Aires, Sudamericana.
Devetach, Laura (2001c). La plaza del piolín, Buenos Aires, Alfaguara.
Devetach, Laura (2003a). Picaflores de cola roja, Buenos Aires, Alfaguara.

76
(Primera edición, 1977).
Devetach, Laura (2003b). Secretos en un dedal, Santa Fe, Universidad Na-
cional del Litoral.
Devetach, Laura y Lima, Juan. (2004). La hormiga que canta, Buenos Aires,
Ediciones del Eclipse.
Devetach, Laura (2005). Así, así y asá, Buenos Aires, Ediciones e.d.b.
Devetach, Laura e Istvan (2007). Avión que va, avión que viene,
Buenos Aires, Ediciones del Eclipse.
Eco, Umberto (1981). Lector in fabula, Barcelona, Lumen.
López, Claudia y Bombini, Gustavo (1992). Literatura Juvenil o el malenten-
dido adolescente. En: Revista Versiones, 1, (1), 28-31.
Perilli, C.( 2004). Los trabajos de la araña: Mujeres, teorías y literatura. En:
Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid,
Nº 29. Disponible en: http:// http://www.ucm.es/info/especulo/indgener.htm
[2010, 5 de octubre].

77
Un policial donde lo que menos importa
es el policial: Sopa de diamantes de Norma
Huidobro
Graciela Caram (Colegio Nacional “Rafael Hernández”, UNLP)

Entre las estrategias de que se sirve el narrador de historias, las prim-

eras líneas con que se abre el espacio imaginario del relato tienen una
importancia extraordinaria.
Para muchos narradores -contadores de cuentos y escritores-, la
primera frase es esencial. Porque la primera frase impone unos derrote-
ros, revela un estilo, genera expectativas.
Se trata de introducir el receptor -el receptor oral o el lector- en la
historia mediante un pacto con la irrealidad. La irrealidad verídica
que la literatura propone.
Esta irrealidad o esta mentira no es inocente, porque la literatura
nunca es inocente.
Puede ser un viejo mito que, después de recorrer todos los laberintos
llegó hasta nosotros cubierto con ropas de ahora. Pienso que así lo
imaginó Norma Huidobro al abrir el primer capítulo de su novela
con el título: Yo soy así.
Y así es Malena, la protagonista de Sopa de diamantes, una joven con
rastas, que usa ropa de ferias americanas, que anda siempre en zapa-
tillas. Resumiendo, una chica más que tiene claro quién es…como
uno de tantos de nuestros alumnos.
La elección de esta novela para alumnos ingresantes a Primer Año
se hizo pensando en que era un policial entretenido, pero Malena y
su yo soy así nos sacó de encuadre y nos permitió que los lectores,
nuestros alumnos, se adueñaran del texto, porque Malena se consti-
tuyó en una más de ellos.
Y si nos preguntamos el porqué podríamos arriesgar una primera
hipótesis: La Literatura para Jóvenes no debe ofrecer modelos de
conducta intachables, debe presentar personajes creíbles y coheren-

78
tes; de diferentes cataduras morales –a veces contradictorios–; bien
construidos; que muestren una evolución psicológica acorde con el
desarrollo de la trama. Es un error intentar adoctrinar en una ide-
ología determinada por medio de unos personajes esquemáticos in-
capaces de mostrar la complejidad de la realidad. El lector juvenil
está interesado por temas que le ayuden en la búsqueda de su propia
identidad; el conocimiento del mundo y de los demás; la formación
de una filosofía de la vida; plantearse problemas y responsabilidades
sociales; el entendimiento de sus emociones.
El joven desea libros en los que se le entienda y acepte como es, se refle-
jen sus inquietudes, pueda desarrollar su imaginación, halle respuestas
a las preguntas que no se atreve a plantear al adulto, pueda gozar
y disfrutar relajadamente, el lenguaje sea preciso y realista, se clari-
fiquen situaciones problemáticas como la búsqueda de la identidad,
el sentido de la vida y la muerte, la autorrealización, la convivencia
familiar o en grupos, el descubrimiento del amor, amistad, incon-
formismo, rechazo de convencionalismos, insolidaridad, violencia,
consumismo, lucha contra las injusticias, racismo y xenofobia, igual-
dad entre los sexos.
Precisamente allí estaba la clave. Malena tiene una familia conformada
por padres separados: `Además ya están separados y eso no es respon-
sabilidad mía´(14), ella vive con su madre y su hermano menor en una
casa de Barracas (perteneciente al abuelo materno), su padre tiene otra
pareja, Valeria, `Papá se enamoró de una mujer más joven que él y se
fue de casa´(14) a la cual Malena detesta y Nacho (su hermano) adora
`Valeria le regala cosas lindas, y no horrorosas como a mí, y lo acepta
tal como es´(15) porque, según Malena, a Nacho lo trata bien y a ella le
hace la vida imposible; el tema de las familias ensambladas.
Como la madre se tiene que ir de viaje, los hijos quedarían con el padre
y su nueva mujer, Malena se niega; el tema de los `tiempos compartidos
con los hijos´. Entonces, resuelta a liberarse de sus conflictos, Malena
viaja a Córdoba para pasar las vacaciones de invierno con su abuelo;
`abuelos o padres sustitutos´. `Mamá me apoyó en lo de Capilla…

79
Yo sé que mamá, aunque no lo diga, se alegra de que yo no soporte a
Valeria; se me ocurre que para ella es una especie de revancha´ (15)
Pero no queda allí, en el entorno del abuelo aparece la relación en-
tre adultos mayores y adolescentes tratada desde una perspectiva ex-
traordinaria. Malena inicia el tema con una frase clave: `Mi abuelo y
yo nos parecemos´ (12)
El primer personaje que aparece en Capilla del Monte es Garufa, el taxis-
ta, amigo del abuelo de Malena. Un personaje plasmado excepcional-
mente, quien siguió a su amigo a Córdoba y allí se instaló. Este simpático
señor será el acompañante de Malena en todo momento, compartirá
con ella toda la investigación policial que ella hará para encontrar quién
mató a una enfermera cerca de una mansión abandonada.
Pero no solo eso, él creerá en la joven, seguirá sus planes y respetará
sus ideas, hasta aprenderá a manejar Internet con ella.
El abuelo es realmente de cuento, como dice Malena `me sentí una
Heidi (24), dulce, cariñoso, honrado, respetado, amado por sus ami-
gos, es el faro de la protagonista. Con él disfruta la cocina, el juego de
cartas, el tango y el poder entender y ser entendida `Siempre dice co-
sas que me dejan pensando. Hablamos de papá y Valeria. /-A Valeria
no las vas a cambiar- me dijo-. Es así y punto. ¿No te gusta? Muy bien,
no tiene por qué gustarte. Tu papá la eligió tal como es, y aunque a
vos te parezca malvada como la madrastra de Blancanieves, para él
es dulce y encantadora (…) no te guata. Muy bien, no hay ningún
problema: no te gusta y se terminó (41).
Sumamos a este mundo al Gallego, a Adela y su hermano Pepino. Y
con ellos, otros temas interesantes, Garufa está enamorado de Adela,
mostrando la necesidad del amor y comprensión a cualquier edad.
Por otro lado, Pepino es discapacitado mental y nos muestra cómo se
lo protege, respeta y ama en Capilla, aceptándolo siempre.
Resumiendo, el valor de la palabra, la necesidad del amor y compren-
sión, el respeto por los discapacitados, el habla de las distintas genera-
ciones, el mundo de la cocina, de los libros, del tango y el lunfardo.
Y allí surgió el `gran tema´. Explicar a jóvenes del siglo XXI el lunfar-

80
do, su uso, la letra de los tangos que Malena repite, ese ` cómo hablan
los mayores´. Porque hablar de `las luces y la luna suburbana…´ vaya
y pase pero de `tuve miedo de reprocharle su felonía… ´ o cuando el
abuelo le dice que Adela y Garufa `afilan´ o que significa `andar es-
casani´, `engrupido´, `tricota´; y cómo hacer con `che papusa…´ o
`aquella…de la que todos hablaban, porque siempre la encontraban
al volver de madrugada…´ Y `naranja´…
Algunos se los podía explicar yo pero otros…Entonces empezaron
a buscar en la net. Y encontraron lunfardo pero también opiniones
sobre el habla de los jóvenes.
Como dice Oscar Conde: ` Los términos que usan hoy sobre todo los
jóvenes son, parte del lunfardo. Así, junto a clásicos como chamuyo,
faso, mina y chanta figuran otros más modernos como mandanga,
pocaonda, vitamina y ricotero.
Algunos de los nuevos vocablos incorporados a la segunda versión del
Diccionario etimológico del lunfardo son bagarto (persona fea, espe-
cialmente de género femenino), federico (miembro de la Policía Fed-
eral Argentina), figureti (que simula ser importante o que se esfuerza
por aparecer en los medios de comunicación junto a estrellas o figuras),
mandanga (marihuana), maraca (hombre afeminado o varón homo-
sexual), pituto (cosa cualquiera cuyo nombre se ignora o cuya especie
no puede revelarse) y pocaonda (antipático, odioso, agreta), entre otros.
Y podríamos seguir agregando entre los más conocidos: Aguante, apoyar,
arrugar, atracar, birra, bodrio, bondi, borrarse, boludear, cabida, chamuyar…
Pero no contentos con esto, mis alumnos decidieron hacer un acopio
de `sus palabras´ para discutir conmigo sobre el uso, abuso y otras
yerbas de dichos vocablos. Y así apareció: `rocho´, mezclado con
`turro´, el primero es el que imita al chorro adolescente en su ropa y
el segundo es un rocho pero con más levante; el `wacho´es sinónimo
de chico y el `gil´ de malaonda, igual que `ortiva´; decir `todo pillo´
es decir todo está bien; y así innumerables ejemplos.
Pues bien, esta obra había abierto muchas puertas, me había per-
mitido reflexionar sobre muchos temas de interés para mis alumnos,

81
y además tenía un plus que era la historia policial que encerraba.
Por cierto, muy bien manejada en todos sus componentes y otros
muchos elementos que aporta como, por ejemplo, introducir otros
textos como `La carta robada´ (también motivo de análisis en clase)
dado que Malena resuelve el caso policial, no solo por sus hipótesis,
conjeturas y pruebas sino también porque es una gran lectora y puede
asociar la literatura a la realidad que vive.
Y vaya otro tema: literatura–realidad. Y nuevamente la discusión:
¿puede la literatura del colegio ayudarnos a pensar el mundo? ¿No
es esa otra literatura que los jóvenes leen por placer o por moda, si no
ésta que nosotros le `imponemos´?
La respuesta es un sí rotundo, porque Sopa de diamantes, no pre-
senta una sola historia, sino que opera como una caja de Pandora
que una vez abierta nos atrapa en el mundo de una adolescente con
sus padres separados, una novia agregada, un hermano y un abuelo
cordobés, la relación entre adultos mayores y adolescentes, el valor
de la palabra, la necesidad del amor y comprensión, el respeto por los
discapacitados, el habla de las distintas generaciones, el mundo de
la cocina, de los libros, del tango y el lunfardo. Sí, todo mezclado y
bellamente unido a través de una historia policial que funciona como
una muy buena excusa para mostrar un mundo de respeto, valores y
entendimiento entre las personas.

Notas
Todas las notas corresponden a :Huidobro, Norma. (2008) Sopa de dia-
mantes. Buenos Aires, Norma.

Bibliografía
Conde, Oscar. (1998-2010) Diccionario etimológico del lunfardo. Buenos Ai-
res, Taurus.
El habla de los argentinos: www.elortiba.org
Huidobro, Norma. (2008) Sopa de diamantes. Buenos Aires, Norma.
Revista Oralia: www.nevada.ual.es

82
La imaginación al poder en ¡Basta de Brujas!
de Graciela Falbo
María Gabriela Casalins
(Instituto Eureka Educación del Pensamiento)

Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas

superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en
cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías, recuer-
dos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia
y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho
de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que
interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar,
construir y destruir.
Gianni Rodari, Gramática de la Fantasía (1995)

Primer movimiento: la imaginación se asoma. Fuente y ruptura:

Graciela Falbo es una de las escritoras platenses que, dentro del panorama de
la Literatura Infantil de nuestro país, ocupa un espacio firme y recono-
cible. Es en este terreno de su obra que se inscribe el texto al cual
dedicaremos este trabajo.
¡Basta de Brujas! es una obra que fue evolucionando con el tiempo.
Conoció una primera edición en 1999 integrada por tres cuentos:
“¡Basta de Brujas!”, “Tía Alcacia y los higos” y “El banquete de las
Hadas” editada por Editorial Ateneo. Este último cuento fue luego
editado en 2007 por Editorial Primera Sudamericana, en la colección
Puercoespín, en una bella edición ilustrada por Irene Singer, cobrando
independencia.
Nos referiremos en este trabajo a la edición de ¡Basta de Brujas! de
Primera Sudamericana, Pan Flauta de 2005. A esta edición se suma-
ron los cuentos “El dinosaurio (o la historia difícil de Sigfrido Pan-
keke)”, “Por qué no escribí el cuento”, “El monstruo en el gallinero” y
“Los juegos secretos de Abelarda”.

83
El objetivo de esta ponencia es desentrañar los procedimientos que
utiliza la autora para lograr el trabajo con la imaginación en sus
cuentos y demostrar cómo el mismo está ligado a un esquema de
prosa cuyos componentes rítmico-musicales lo refuerzan y lo propi-
cian, logrando una síntesis entre poesía y prosa, en una mixtura en la
cual el lenguaje literario no define adrede la frontera genérica entre
lo narrativo y lo poético.
Entonces, ¿cuál es papel de la imaginación en esta obra, que es el eje
central de nuestro trabajo, y por qué hemos elegido este tema para
referirnos a ¡Basta de Brujas!? Si analizamos qué es la imaginación
como operación reconocible del pensamiento humano podremos
decir con Raths que: “Imaginar es formar idea de algo no presente; es
percibir mentalmente algo no experimentado. Se trata de una forma
de creatividad.” (Raths y otros, 2005: 39). Es interesante, pues, saber
cómo se plasma la imaginación como forma de creatividad para Gra-
ciela Falbo en este texto. En una entrevista inédita que el escritor e in-
vestigador Adrián Ferrero le hiciera a la autora, ella misma lo aclara,
dice Falbo: “Creo que la ficción, a cualquier edad, es la puerta de en-
trada a la imaginación; es decir una forma de concretar una mirada
del mundo más rica y compleja. En general vivimos en un mundo
imaginario capturado por la cotidianeidad y la inmediatez. El trabajo
con la imaginación nos saca de esa mirada determinada, rasga el velo
de esta cotidianeidad que cuando se naturaliza nos limita emocional
e intelectualmente.” (Ferrero, 2010: entrevista inédita).
La imaginación es, entonces, un estado natural, una forma de operar
que nuestro pensamiento se propone para lograr transformar lo coti-
diano, para transmutar la rutina en magia, si entendemos lo que para
Falbo significa este concepto que aparece mencionado en el breve
texto que, como nota de la autora a los lectores, acompaña la citada
edición de ¡Basta de Brujas!, dice Falbo: “¿Qué qué tiene estos textos
en común? La magia. La magia de la palabra que me permite jugar
a inventar historias como éstas, en las que las cosas son y no son al
mismo tiempo, o en las que todo un mundo se puede trastocar en el

84
renglón siguiente.” (Falbo, 2005, 58). De eso se trata la escritura, y
este proceso es el que propone Graciela Falbo en estos cuentos en los
que interpela la imaginación de los niños porque la imaginación, en
cada una de estas historias, está mostrada en proceso, cuestión que
desarrollaremos a lo largo de este análisis.
En esta misma línea de pensamiento se inscribe, en el texto antes
mencionado la idea acerca de la escritura que propone la autora: “In-
vento historias porque creo que somos muchos los que podemos y
queremos imaginar nuevos mundos. Historias en las cuales aquello
que no nos gusta puede ser cambiado, y aquello que nos gusta, feste-
jado con alegría”. (Falbo, 2005:58).
Así se pone en evidencia la importancia que para esta escritora tiene
la imaginación como fuente de ruptura de la realidad, como bisagra y
punto de inflexión hacia otro plano, el plano de lo fantástico que, con
total “normalidad” viene a subvertir el orden de lo establecido. Ejem-
plos sobrados encontramos en estos cuentos: Una nena que se descu-
bre a sí misma bruja y que transforma a un gallo en moscón; Sigfrido
Pankeke que encuentra el esqueleto de un dinosaurio cuando cava
con excesivo entusiasmo en su jardín para ocultar la tapita de gaseosa
“difícil” que le hará ganar un concurso, concurso que, imagina, lo
hará mediático y famoso. En fin, multiplicidad de transmutaciones
y alquimias, de rupturas, que nos hacen recordar a la facilidad, a la
normalidad de aquellos cuentos de Cortázar donde alguien vomitaba
conejitos sin explicación o se transformaba de motociclista en mo-
teca. Nada lejos de estos aires están estos cuentos para niños.

Segundo movimiento. Lo cotidiano o lo “normal”, la música de la

imaginación:
En este libro la cotidianeidad es la disparadora de la imaginación,
hechos en apariencia comunes, triviales, disparan el mundo de la
magia, como ya dijimos. Cabría preguntarse por qué razón, el cuento
que titula al libro es, en apariencia, el más alejado de ese mecanismo.
La historia muestra a una princesa fea encerrada en su castillo, llena

85
de ansias de “volar” o salir a recorrer el mundo: “La princesa tuvo
una rabieta; tirada en el piso, pataleaba chillando: “-¡No, no y no!
¡Además de ser fea, no sé volar! ¡No, no y no! ¡No puede ser!” (Falbo,
2005: 49).
Este cuento que retoma el motivo de la princesa encerrada en la torre,
deconstruye al relato tradicional en la medida en que la princesa Lud-
milla sí decide “volar” de su encierro, antojada por los patines que
ha inventado el príncipe Iván,-también feo como ella-, quien “no se
anima” a recorrer el mundo con su invento. Subversión, pues, de los
valores y los supuestos del cuento de hadas: no es el príncipe el “sal-
vador”, el que viene al rescate. El príncipe es la persona que, con todas
las posibilidades de salvarla, “no se anima”. ¿Aromas del feminismo y
su construcción de un rol de protagonismo social para la mujer, antes
postergada?
Es, entonces, la decisión de Ludmilla la que los lleva a dejar su espacio
de “dueña encerrada”, y quiebra la dinámica propia del relato tradi-
cional maravilloso, como ya señalamos. Y si bien este relato no parte
de lo que puede entenderse como hechos cotidianos en la vida de un
niño (hacer una tarea para la escuela como en “Por qué no escribí el
cuento”, o jugar con un juego de química como en “El monstruo en el
gallinero”), sí apela a ella, ya que todos los niños reconocen las pautas
y normas propias de este tipo de relato. La ruptura se da, pues ante lo
inesperado de las actitudes de los personajes, porque, hay que decir-
lo, en este cuento hasta las brujas fracasan en su intento de detener la
fuerza aventurera de Ludmilla e Iván: “(…) el secreto de los secretos
que conjuraba todos los embrujos del planeta y de sus alrededores,
y era éste: por poderoso que sea, ningún embrujo tiene poder sobre
alguien que está entusiasmado porque encontró el camino para hacer
realidad lo que siempre soñó.”(Falbo, 2005:56-57).
El relato tradicional ha mutado, es una cuestión que, como plan-
teo, se viene concretando en nuestra época en muchas obras y que
se inició innegablemente como tendencia en la literatura de María
Elena Walsh. Esta subversión, lejos de alejarnos de una tradición

86
canónica, creemos la revitaliza y la remoza, y se adapta a los nue-
vos paradigmas sociales que nuestros niños deben recorrer. Acorda-
mos con la idea de Natalí Gowland quien dice que: “…las minorías
(históricamente calladas: niños, mujeres, villanos o “feos”, y ranas
también) también pueden y tienen el derecho a hablar. En su con-
junto transmiten una visión del mundo en la que es correcta- ¡y bien-
venida!- la sublevación de lo normal, porque el cambio es inevitable
y forma parte de nuestra cotidianeidad. Y aún más si entendemos
que lo “normal” es convencional, relativo y, por lo tanto absoluta-
mente variable; que la “belleza” lo es también. Que el estereotipo es
alienante y la diversidad es necesaria para constituirnos como seres
libres”. (Gowland, 2010: 256).
Los cuentos de esta obra transitan en su planteo de liberar la imagi-
nación y proponer la magia como una forma de conocimiento del
mundo y del sí mismo, estructuralmente, un trabajo cuasi “motívico”,
en el cual el conflicto o motivo está planteado en el primero o se-
gundo párrafo, haciendo que el interés no se centre en él sino en
sus crecimientos y mutaciones. Por ejemplo veamos el inicio de “El
dinosaurio (o la difícil historia de Sigfrido Pankeke): “Encontrar un
dinosaurio en el fondo de su casa no es algo que a cualquiera le suela
pasar. Sin embargo, esto fue lo que le ocurrió a Sigfrido Pankeke.
La culpa la tuvo el premio que venía en las tapitas de una gaseosa”.
(Falbo, 2005:13).
Sigfrido pasará por innumerables complicaciones en las idas y venidas
de su imaginación para saber qué hará con el dinosaurio quien, por fin,
vuelve a ser enterrado por el personaje que olvida, paradójicamente,
las tapitas en el pozo: no siempre podemos controlar la realidad.
El mismo esquema del proceso de la imaginación como estructuran-
te del texto, se presenta en “Tía Alcacia y los higos”, pero exacerbado
por una búsqueda fónica de la prosa que usa la rima interna adrede,
las interjecciones y las exclamaciones de manera rítmica y sostenida,
por ejemplo: “Si se le ocurría perseguir una mariposa, cuatro mari-
posas atrapaba Javier para que la tía no fuera a caer”.( Falbo, 2005:8),

87
o bien: “¡Que se cae!, ¡Que se caaae! ¡Que te vas a caeeeeeer!” (Falbo,
2005:10) o: “-¡Oy! ¡Uyyyyyy! ¡Ayyyyyy!- volvieron a empezar los cu-
atro.” (Falbo, 2005, 10). Todo este planteo fónico se refuerza con las
variaciones que sobre el tema de la caída se repiten a lo largo de la
historia y logran una musicalidad inusitada en la lectura. Diríase que
casi se funde lo narrativo y lo poético en este cuento, en el que la tía
Alcacia por fin es liberada de sus excesivamente cuidadosos sobri-
nos. La imaginación se centra aquí en el poder evocador de la música
del texto que nos enerva y nos sostiene en un estado de ánimo ex-
pectante (tememos la caída de tía Alcacia de la higuera) y es la misma
imaginación la que nos sorprende con este final de vuelo liberador.
Tía Alcacia es una anciana, sus sobrinos son adultos y la cuidan como
si fuera de cristal. La visión de la fragilidad de la ancianidad está
en ruptura también. Alcacia decide trepar a la higuera simplemente
porque quiere higos y los higos están maduros. Hace equilibrio sobre
un banquito y sobre él pone una escalera en un pase cuasi-circense.
Esta es una actitud que socialmente reconocemos como más propia
de las temerarias hazañas físicas de un niño que la apropiada para la
fragilidad de cristal de una ancianita. Para colmo de males, ante los
horrorizados sobrinos, una bandada de gorriones viene a apoyar el
propósito de libertad de tía Alcacia y la eleva volando por los aires: la
imaginación propone su estrategia de salvación liberadora, de mane-
ra inesperada y musical, por cierto: “-¡Que se vuela! ¡Que se vuela!
¡Que te vas a volaaaaaar!-gritaron los sobrinos. Y sin soltarla canasta,
la tía Alcacia voló, sostenida por los gorriones, muerta de risa, con la
pollera abierta al viento como un barrilete”. (Falbo, 2005:12).
La composición del texto, entonces, devela varios planos: por un lado
el juego de quiebre con la cotidianeidad y la intromisión de lo fan-
tástico en un contrapunto que fuerza la prosa hacia una estructura
que es, netamente, rítmica y musical y nos recuerda al relato tradi-
cional de hadas y su fuerza estructurante con la repetición del motivo
de estribillos. Dice Jesualdo refiriéndose a la técnica de exponer los
cuentos oralmente: “(…) mantienen la atención del oyente por me-

88
dios muy simples y directos de estilo:(…) repitiendo estribillos en
forma diferente…”. ( Jesualdo, 1982:143).
Otro ejemplo es el de “Por qué no escribí el cuento”. La narración
presenta un narrador en primera persona: un niño que debe cumplir
con la tarea de escribir un cuento para la escuela y que dirige su justi-
ficación a la maestra de por qué no la ha realizado. La escritura den-
tro de la escritura ya plantea un formato rítmico desde lo estructural.
La imaginación del niño se aventura, empujada por la indecisión y
sospechamos, por la necesidad de auto-justificación ante la maestra.
¿Qué niño al leer este cuento, no reconocerá sus propias dilaciones
ante la obligatoriedad de “los deberes” escolares? ¿Y quién de no-
sotros, desde el mundo adulto, no reconocerá este proceso del inicio
de cualquier tarea de escritura que nos haya sido encomendada? El
cuento plantea el problema de la página en blanco y las justificacio-
nes que buscamos antes de emprender dicha tarea.
La idea le surgirá de la experiencia de la cotidianeidad infantil: el
odio a la sopa: “Era de una chica que, de tanto que odiaba la sopa se
transforma en fideo.” (Falbo, 2005:19). En el camino para concretar la
idea, está el problema de cómo se le niegan los elementos: la pinturita
amarilla pierde su punta, la punta se quiebra cada vez que saca punta
al lápiz, encuentra una birome verde, pero el verde no le gusta, etc.
Finalmente, aparece el texto del niño en bastardillas: “Había una vez
una chica que odiaba la sopa y un día se empezó a transformar en
fideo de sopa”. (Falbo, 2005: 20). Este texto dentro del texto funciona
como una contra-melodía que se desprende la melodía principal. La
contra-melodía interrumpe y aparece fragmentada siempre por la
memoria del niño que intenta recordar esta primera frase surgida de
su imaginación. En esa dubitación aparece en él una angustia que lo
lleva a tejer porque: “Mi abuela dice que tejer calma los nervios” (Fal-
bo, 2005:22). A partir de aquí, la asociación libre se convierte en un
estado de confusión, el tejido lo envuelve, crece a su alrededor y du-
damos si el traspaso al mundo de lo fantástico se ha producido hasta
que el niño se duerme y se sueña sumergido en un mar de sopa en el

89
que es un grano de arroz sin boca, sin palabras. Porque, sorpresiva-
mente, él es ahora su escritura. Melodía y contra-melodía se funden
en este mar de sopa donde flotan icebergs de zapallo y nabo prontos
a colapsar. El texto nos remite a una experiencia onírica, pesadillesca
y surrealista que se quiebra de pronto con la decisión de despertar y
volver a la seguridad de la cotidianeidad. La imaginación aquí se ha
tornado peligrosa y el niño se grita a sí mismo y nos grita: “-¡Basta de
historias! ¡Quiero ser otra vez yo mismo!” (Falbo, 2005: 26).
El mundo se reordena y la excusa a la maestra también: volvemos a
la melodía principal en la cual la justificación es la obediencia a la
madre que le dice que ya es tarde y que debe irse a dormir: “Y no iba a
desobedecer a mi mamá” (Falbo, 2005:27). El cuento cierra su melodía
cíclicamente con una pregunta: “¿Entiende, señorita, porque no pude
escribir el cuento?” (Falbo, 2005: 27) Y volvemos al mundo del orden y
la lógica infantil que, se supone, debe conformarnos, o al menos, debe
conformar a la maestra. Bello relato sobre la imaginación y la aparente
inocencia infantil que vuelve a quebrar el estereotipo.

Tercer Movimiento. Contrapunto e imaginación:

Los dos cuentos siguientes en el texto funcionan en espejo: “El
monstruo en el gallinero” y “Los juegos secretos de Abelarda”. Están
construidos en un juego de oposiciones. En el primero Pepe realiza
su transformación en monstruo con el jueguito de química que le ha
regalado la abuela para su cumpleaños. La imaginación se le dispara
cuando mirando la televisión, decide hacerse famoso transformando
a una gallina del gallinero en “otra cosa”. Aparece el valor de la fama
y lo mediático nuevamente como en la historia de Sigfrido Pankeke.
Sobreviene la persecución a Porota, la gallina y al volcarse el brebaje
verde en el pasto las hormigas se convierten en gatas peludas augu-
rando el éxito- aunque el narrador lo pone en duda al decir: “Lástima
que Pepe no podía detenerse a comprobar que esta transformación
efectivamente había sucedido, porque si lo hacía perdía a Porota”.
(Falbo: 2005, 31-32). El resultado no se hace esperar, Pepe tropieza,

90
cae en el barro y la poción lo baña. Cree que se ha convertido en un
monstruo, y las vecinas validan su creencia porque gritan “¡Dios mío,
es un monstruo!” (Falbo, 2005,34). Sin embargo, pronto la realidad
quebrará el sortilegio y descubriremos que Pepe está solamente cubierto
de barro. La palabra monstruo tiene, decididamente una significación
distinta en el mundo de los adultos: “estar hecho un monstruo” es
una metáfora del desastre para “los grandes” pero el niño la toma
literalmente: “Pepe les quería decir que se tranquilizaran, que todo
estaba bajo control, que no perdieran tiempo y llamaran a los canales
de televisión ya mismo, y que más tarde tomaría el antídoto” (Falbo,
2005: 34). La ducha, finalmente, enfrentará a Pepe con la cruel reali-
dad: sin embargo, el personaje no abjura de su mundo imaginario y
la decepción no lo gana. Sigue pensando que no debe insistir con este
tipo de experiencias porque resultan peligrosas. Pero, una varita chi-
na, regalo de la abuela, devuelve a Pepe al gallinero, donde convierte
a Porota en una gallina exactamente igual a sí misma. El narrador
culmina diciendo: “Lástima que la magia poderosa funcionó esa sola
vez. Igual Pepe sigue esperando, algo nuevo puede suceder…no hay
dos sin tres.” (Falbo, 2005: 36). Es decir, la imaginación continúa su
reinado de poder en el mundo de los niños.
Como ejercicio de opuestos o “negativo” del texto anterior, se pre-
senta el cuento “Los juegos secretos de Abelarda”: la protagonista se
descubre bruja y sí realiza transformaciones: “Abelarda, al igual que
Pepe (el chico del cuento anterior), siempre había tenido esas ganas
raras de mezclar y transformar cosas.
Pero su caso era distinto. Lo de ella no venía por experimentación sino
porque había nacido una bruja hecha y derecha.” (Falbo, 2005:37).
El orden de quiebre de la “normalidad” se establece desde el vamos
y entramos en la convención del relato tradicional de hadas. Poco
a poco y por comparación con las brujas de los cuentos, Abelarda
descubre quién es, mientras su familia cree que de grande va a ser
química. Vemos aquí la oposición de motivaciones que hay entre
Pepe y Abelarda para su accionar en el mundo de la imaginación.

91
Abelarda es realmente una bruja, Pepe es un niño que cree en su
imaginación. Así, las experiencias de transformación de Abelarda
van creciendo en el texto en círculos concéntricos cada vez más osa-
dos y grandes: desde transformar un gato en loro y viceversa, hasta
la calamitosa transformación de Abelarda en lombriz y el peligro de
ser devorada por un moscón, que, a Dios gracias, era antes de su
transformación un gallo y que ahora, termina transformado en una
vaca que “chupa” con fruición el frasco del brebaje, porque además
de vaca, algo le queda de su naturaleza de moscón. Nuevamente se
presenta la cadena de transformaciones que ya hemos visto en otros
cuentos de manera acumulativa en un claro crescendo de intensi-
dades que, paradójicamente, le devuelven a Abelarda su forma origi-
nal. La vaca, pesada, cae sobre la mesa, rompe los frascos de las póci-
mas, estas la transforman en zapallo y salpican a Abelarda.
El final se da cuando tía Nieves hace una sopa con el zapallo que
tiene gusto a puchero completo y genera una reacción de mugidos,
cacareos, rodadas de zapallos por el piso y carcajadas y chapoteos en
charcos de sopa por parte de la tía, la abuela y la familia.
Con seriedad de adulta, en clara oposición a la determinación de
Pepe de continuar en su mundo de imaginación, Abelarda sienta ca-
beza y se transforma en una bruja estudiosa y seria. Nuevo quiebre
con la idea tradicional de una bruja inescrupulosa y malvada, que
es lo que todos esperarían y subversión del cuento tradicional y de
la idea del niño como un ser falto de seriedad: “...con el correr del
tiempo, se transformó en lo que es ahora: una bruja responsable y
entendida.”(Falbo, 2005:46)

A manera de coda:
Develar el proceso creativo de Graciela Falbo en esta obra, nos descu-
bre a una escritora que sorprende en la construcción de una prosa en la
cual la música cobra un papel fundamental. Y si lo musical se relaciona
con lo poético, hay una búsqueda, a nuestro criterio, de la síntesis de la
poesía en la prosa. Una definitiva mixtura de poesía y narración cuyo

92
hilo conductor es la imaginación y la desestructuración de todo estereo-
tipo, hasta del estereotipo del niño, quien, creemos, es invitado en estos
cuentos a una “conversación” con el texto, que apela al reconocimiento
de la imaginación infantil y su ductilidad, en una complicidad clara de la
autora, que no ha perdido, indudablemente, esa capacidad.
Hay una mirada crítica al texto estereotipado, al mundo estereotipado
y a sus convenciones, y la imaginación, sin dudas, está al poder y nos
invita, a ustedes, a nosotros y a los pequeños lectores animarse a sus
mágicas aventuras y a su música. Escuchemos, entonces, su llamado.

Bibliografía:
Falbo, Graciela Alicia (1999) ¡Basta de Brujas! .Buenos Aires, El Ateneo, Colección
Cuenta conmigo.
(2004). De boca en boca, Historias y leyendas de Buenos Aires para chicos.
Buenos Aires, AZ Editora.
(2005). ¡Basta de Brujas!. Buenos Aires, Editorial Primera Sudamericana,
Pan Flauta.
(2009). Recetas secretas de brujas y de hadas. Buenos Aires, Editorial
Primera Sudamericana, Colección del Puercoespín.
Ferrero, Adrián (2010) “Se podría producir un juego de sonidos con palabras, hacer
que la palabra cantara”. Entrevista inédita a la escritora Graciela Falbo.
Gerbert, Helga (comp.) (2000). Cuentos de los Hermanos Grimm, Antología de
Cuentos infantiles y populares recopilados por los hermanos Grimm (tomo 1, 1812 y
tomo 2, 1815). Barcelona, Ediciones B, Grupo Z.
Gowland, Natalí Mel (2010). El reino del revés: Subversión en los “cuentos de ha-
das” como reflejo de una sociedad globalizada. En: Blake, Cristina y Sardi, Valeria
(comp.) (2010) Literatura Argentina e infancia, La Plata, Editorial vuelta a casa.
Jesulado (1982). La Literatura Infantil. Buenos Aires, Editorial Losada, Biblioteca
pedagógica.
Lefevre, André (1986). Mitología de los cuentos de Perrault. Barcelona, Ediciones
Obelisco.
Raths, Louis E. y otros (2005). Cómo enseñar a pensar. Teoría y Aplicación. Buenos
Aires, Editorial Paidós, Paidós Studio.
Rodari, Gianni (1973). Gramática de la Fantasía. Introducción al arre de inventar
historias. Buenos Aires, Ediciones Colihue/Biblioser, Colección Nuevos Caminos.

93
Hacia un concepto de topofilia en La Torre
de Cubos y en Un pueblo dibujado de Laura
Devetach
Dias Leal, Mónica Analía (Instituto Canossiano San José)

¿Hacer imprevisible la palabra no es un aprendizaje de la libertad? ¡Qué

hechizo tiene para la imaginación poética el evadirse de las censuras!
Gastón Bachelard. La Poética del Espacio.

“Mi tren es amarillo y rojo”… El primer cuento con el que se abre La

torre de cubos de Laura Devetach, nos invita a subirnos a ese tren
para transitar un mundo y todos los mundos posibles. Cada objeto
que aparece nos sumerge en ese universo creado por Laurita en el
que para los adultos no hay lugar… ¡Tenía tantos papeles en su porta-
folios, papá! ¡Y hablaba siempre de cosas tan serias!... Papá estaba muy
poco en casa.” (Devetach. La torre de cubos., p. 23).
Y así el personaje protagónico construye su torre con cubos y descu-
bre a través de una pequeña ventanita que existen otros personajes
como los caperuzos que forman su familia de otra manera. En el que
cada integrante de la familia tiene roles que cumplir y los viven con
mucha alegría. Sin darse cuenta se establece una comparación, un
“espacio en blanco” en la lectura que es repuesto por el lector: “qué
lindo sería si mi casa fuera así”. En la voz narradora de Laurita: “Le
diría a papá que de vez en cuando secasen los platos, hiciesen tortas
morenas cubiertas de azúcar y echasen a mamá de la cocina, para
luego darle una sorpresa…”(Devetach. La torre de cubos, p. 23).
Según Bachelard en La poética del espacio: la casa es un cuerpo de
imágenes que dan al hombre razones o ilusiones de estabilidad (48).
Laurita arma su torre y se introduce en ella a través de la mirada,
“espiando por el agujerito” (Devetach. La torre de cubos. p.14) y ve
un mundo distinto al suyo. Una cabra le saca la lengua, hay colinas
azules, duraznos en flor, montañitas de colores, casitas con chime-

94
neas y un pueblo de caperuzos que defienden la vida de aquellos que
son agredidos y son la voz de los burlados e ignorados: “Defende-
mos a los negros, cuando los blancos los desprecian… Negro, negro
–así les decimos-, hay que trabajar y aprender y enseñar hasta que
cada brizna del campo reconozca tu buen cuerpo brillante como una
manzana” (Devetach. La torre de cubos p.19) También el blanco nos
oye… El laberinto de su oreja es un tobogán para nosotros, para que
podamos caer dentro de su cabeza clara. “blanco, blanco –les deci-
mos-, que el fino papel que te envuelve no te diferencie de otro hom-
bre. El pan en que hincas tu diente es igual al del otro” (Devetach. La
torre de cubos, p. 20)
Con qué fuerza se ofrecen estas palabras al lector quien ya está den-
tro de una torre de cubos reflexionando sobre un mundo en el que
hay pequeños héroes con caperuzas de distintos colores que ofrecen
su vida hecha palabra en defensa de los más necesitados.
A través de este trabajo queremos examinar imágenes muy sencillas,
las imágenes del espacio feliz. Esta idea es definida por el filósofo
Gastón Bachelard como topofilia (La Poética del espacio. p. 28). La
definición que se ofrece nos indica que la topofilia aspira a deter-
minar el valor humano de los aspectos de posesión, de los espacios
defendidos contra fuerzas adversas, de los espacios amados. Y señala
la voz narradora en la torre de cubos: Irene se sentía feliz allí (p. 22).
Si rastreamos el campo semántico de este cuento, veremos que se de-
nomina a los objetos haciendo uso del diminutivo: la ventana chiquita,
cubitos, cabrita, casitas, botecitos y hasta el mismo nombre del personaje
principal “Laurita”. Frente a esta situación, una vez más recorremos las
páginas de la poética del espacio para encontrar el análisis referido al
uso de las “miniaturas”. Y dice Bachelard que la miniatura literaria
-es decir, el conjunto de las imágenes literarias que comentan las
inversiones en la perspectiva de las grandezas- estimula los valores
profundos. Y es aquí que como lectores buscamos la grandeza de este
cuento y Laurita nos lleva hasta su mundo para aleccionarnos sobre
la importancia de la mirada hacia lo pequeño, hacia lo que no se ve,

95
hacia lo que no se puede alcanzar con una mano. Ni siquiera com-
prarlo ya que está en ese universo diseñado por el niño, en ese tiempo
mágico que es la infancia al que no se puede volver sino a través de la
literatura y la memoria. De esta manera, por medio de estos peque-
ños personajes accedemos a una experiencia nueva y renovada que
es la de topofilia.
Después de la observación e ilustración que Laurita hace de este idí-
lico mundo del que está participando por medio de su imaginación y
luego de haber recorrido las páginas haciendo uso de una gran can-
tidad de adjetivos que llenan de color y viveza al texto; el personaje
principal decide regresar a su casa. La está esperando su mamá con
deliciosas frutas, allí ella contará esta experiencia a su familia e inten-
tará convencerlos de que se puede vivir como en el Pueblo Caperuzo,
en el que hay libertad de acción y todos son parte de la historia, en
el que son todos iguales y se solidarizan con aquellos a quienes no
se tiene en cuenta: estaba segura de que, si se lo proponía, su casa
sería muy pronto una casa de caperuzos. (Devetach, Laura. La torre
de cubos. p. 24)

En un pueblo dibujado la voz narradora nos lleva hasta la casa de

Laurita a quien encontramos en compañía de su gato Humo, dibu-
jando con una tiza que encontró en la calle, un cascote o un carbón
(p..86). Este pequeño personaje añora tener esos brillantes lápices de
aceite que tenían algunos chicos (p.85). El uso aquí de la sinestesia es
el recurso literario con el que la narradora comienza su juego: el rojo
tenía gusto a frutilla, el verde, a menta; el marrón a chocolate; y el
amarillo a limón (p. 86)
El personaje principal se propone dibujar un pueblo grande, sin colo-
res, pero grande. Los colores habrá que imaginárselos, se lo dice a
Humo quien es su fiel compañero en la historia y en la vida. Una vez
más, los adultos no tenemos tiempo para los niños: papá y mamá ya
dormían. Ellos venían cansados de trabajar. … El dibujo está lindo,-
le dijo su mamá-pero no rayes tanto las paredes…” (Devetach, Laura.

96
Un pueblo dibujado. p. 90) Y así en una cama que está ubicada en
la cocina porque no hay más lugar, esa noche ve que se enciende
una lucecita de una de las casitas de su pueblo dibujado. Y con un
solo golpecito en la puerta Laurita y el lector ya están adentro de
esta casa dibujada por la niña que está adentro de su casa. Este re-
curso de incluir un objeto dentro de otro objeto nos recuerda a la
estrategia metaficcional denominada “mise en abyme”. En este tra-
bajo queremos focalizar la “puesta en abismo” desde la concepción
de este recurso tomando como cita bibliográfica el aporte que hace
la doctora Helena Beristáin35 quien señala que la raíz común de to-
das las puestas en abismo es la noción de reflectividad, esto es que el
espacio reflejado mantiene una relación con su reflejo por similitud,
semejanza o contraste. A través de la inmersión por parte del per-
sonaje principal y del lector en el espacio físico del pueblo de los mo-
nigotes, también se manifiesta la comparación y confrontación entre
los mundos de los que intervienen: Laurita, lector y caperuzos. La
descripción de la forma de vida de los caperuzos genera el contraste
con el ritmo doméstico del personaje principal.
Laurita se encuentra allí con una monigota que está muy enojada y
que no puede pronunciar palabras solamente hace gestos y produce
sonidos onomatopéyicos. En este encuentro que se produce entre la
creadora de la casa y los habitantes del pueblo descubrimos que el
enojo radica en que Laurita ha dibujado a este pueblo bajo la llu-
via. A través de la palabra, del acercamiento Laurita vislumbra qué
necesitan los habitantes de este pueblo para ser felices. Es en ese
momento cuando Laurita descubre con gran asombro que uno de
los monigotes se ha escapado del pueblo en busca de fideos de letras
con los que ella debía hacer la sopa para mamá y papá. El monigote
carga una serie de letras, las coloca en una bolsita azul y corre ha-
cia su pueblo. Nuevamente, vemos cómo en un objeto pequeño “una
(1) "Enclaves, encastres, traslapes, espejos, dilataciones (la seducción de los
35

abismos)", Acta Poética, 14-15, UNAM, 1993-94, p. 37.

(2) Ibid

97
bolsita” se guardan, se atesoran palabras.
A través del uso de las letras estos monigotes comenzarán una re-
lación diferente con Laurita. Y en este momento del relato, como lec-
tores asistimos al proceso inverso: un monigote pequeño ha decidido
salir de su casa e instalarse en la de Laurita para agradecer, jugar,
cantar y por qué no pedirle que siga dibujando lugares bonitos para
su pueblo de monigotes: “-¡Ahora podemos hablar! ¡Ahora podemos
hablar!- gritaron todos con sus vocecitas de diez mil grillos”. (p. 104).
El cuento se cierra mostrando que el lenguaje, el diálogo, el encuen-
tro más allá de las diferencias; libera y genera cambios en la vida de
una comunidad.

El espacio físico un tobogán hacia el universo interior del lector

“Haré una torre inmensa como una víbora parada con la cola”
Nuestra identidad se forja a partir de las experiencias que vivimos
y las lecturas que realizamos van marcando nuestra interioridad y
nuestra cosmovisión del mundo. El texto literario es creador de uni-
versos que se erigen como construcciones culturales. Umberto Eco36
habla de “modelos de mundo” y del “mundo posible”. Por esta razón
es importante aprehender la realidad y en consecuencia describir el
mundo circundante en su totalidad.
El mundo creado siempre tiene detrás al escritor, que tal y como
Lotman y la escuela de Tartu afirman escribe en unas coordenadas
espacio-temporales determinadas. El lector del texto literario, -visto
desde esta perspectiva- es un ser activo que participa y colabora en
la construcción del significado del texto.
Al abordar el análisis de los cuentos La torre de cubos y El pueblo
dibujado observamos que ambas narraciones plantean el espacio
físico como el tobogán por el cual el lector asciende al mundo de la
imaginación y desde allí desciende para sumergirse en el significado

36
Eco, U. (2001) “Autor y lector modelo”, Sullé, E., Teoría de la novela. Antología
textos del siglo XX, Barcelona, Crítica, p. 242.

98
último de los objetos con los cuales el narrador reconstruye la reali-
dad. Si establecemos un juego de similitudes veremos que en los dos
relatos ingresamos a otros mundos por una ventanita, ambos pueblos
son felices, los habitantes viven en familia y tienen proyectos. Los
dos textos seleccionados para realizar este análisis cierran sus histo-
rias apelando y arengando sobre la finalidad del lenguaje como me-
canismo de encuentro y liberación. Es la bisagra que coadyuva a la
conformación de una comunidad.
Como lectores críticos -según la terminología de Umberto Eco-,
ingresamos al primer cuento a través de la abertura de una ven-
tana que hay en la torre de cubos. Buceando en el Diccionario de
Símbolos37 encontramos que la torre es signo determinante que ex-
presa la elevación de algo, o la acción de elevarse por encima de la
norma vital o social. La definición continúa para indicar que la torre
es sinónimo de escala entre la tierra y el cielo, también se la describe
como símbolo transformación y evolución. Su impulso ascensional
iría acompañado de un ahondamiento; a mayor altura, más profun-
didad de cimientos (p. 450). A medida que el lector se sumerge en el
mundo creado por la imaginación de Laurita se produce un proceso
de introspección en el que los planteos que se hacen se muestran
como una especie de denuncia hacia el mundo exterior. Dentro de la
torre que además es de cubos se describe a una sociedad diferente a
la que vive el personaje principal. El Cubo: simboliza la tierra –según
Cirlot-. Ofrece la imagen de lo estable. Por esta causa el cubo aparece
en muchas alegorías que expresan Virtudes en relación con la idea
de solidez y permanencia. (450). La lectura se condensa aún más y lo
que parecía un cuento para niños genera en el lector adulto una serie
de interrogante. Hay una confrontación entre el adentro de la casa,
de la torre y el mundo exterior: ¿qué está pasando en el mundo de los
adultos que algunos valores y virtudes se están perdiendo?
La simbología de la casa muestra su importancia a través de la fuerte

37
Diccionario de símbolos. Cirlot, Juan Eduardo (1997). Madrid, Siruela.

99
identificación entre casa y cuerpo y pensamientos humanos (o vida hu-
mana). En los dos cuentos citados, el personaje principal desde su lugar
que es su casa “crea” otros espacios cerrados como una torre o una casa
en el que los personajes manifiestan lo que sienten y lo que piensan. No
están alejados de la maldad sino que proponen acciones de cambios. Por
medio de la palabra son seres libres.
En el pueblo dibujado, Laurita percibe el mundo y lo recrea en y desde
la cocina. En el Diccionario de símbolos, se describe a este sitio como el
lugar donde se transforman los alimentos. También se puede significar
el lugar o el momento de una transformación psíquica (p. 127) Los per-
sonajes cobran vida y sorprenden a su “creadora” pidiéndole que dibuje
otros objetos que les permitan vivir de otra manera: un barco, marine-
ros, una playa con caracoles. Y así, mientras se van cerrando estas histo-
rias asistimos a la transformación de Laurita y de sus lectores.
Este libro de cuentos nos sumerge en un universo mágico. Pero a la
vez, nos invita a adentrarnos a la casa, a la cocina de nuestra sociedad.
Jugando entre la realidad y la ficción creemos fielmente que los cape-
ruzos o los monigotes creados por la imaginación de una niña tienen
algo que decirnos. Y en esto radica la excelencia del texto. Afuera
de la torre, de la casa y de la casa de Laurita, el mundo está convul-
sionado. Y es la voz de una niña la que nos genera un puente con
el mundo maravilloso que como adultos añoramos. Como reflexión
final cabe el siguiente comentario de Alexander Solzhenitsin en su
discurso de agradecimiento por el Premio Nóbel de Literatura, que
se le concedió en 1970: “Hay cosas que nos llevan más allá del mundo
de las palabras; es como el espejito (diría también Alicia mirándose
en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se
mira uno en él y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislum-
bramos lo inaccesible, por lo que clama el alma”.

A modo de conclusión: El poder creador de la palabra

Hemos realizado una lectura del texto partiendo de la observación
de las historias que se relatan y de los objetos que nos insertan en el

100
mundo de la imaginación y de la fantasía con el fin de desmitificar la
idea que se suele tener acerca de que existe una literatura para niños.
A través del abordaje realizado nos animamos a postular que el libro
de cuentos La torre de cubos pertenece a la literatura que marcó a
una sociedad en un determinado tiempo y espacio y que hoy nue-
vamente se hace vigente porque los valores que postula no han ca-
ducado. Lo esencial al ser humano se hace presente a través de estos
cuentos y muestra la pervivencia de los mismos en estos tiempos. Se
puede salir de la tristeza, del desaliento, de la indiferencia a través de
la literatura, a través de la ficción.
En un mundo en el que ya no hay tiempos, en el que se espera la respuesta
seria del adulto, en el que no hay lugar para las pequeñeces de los niños,
es la literatura, la ficción la que salva.
Frente a la pobreza, al dolor y a la indiferencia es la palabra la que recrea
el mundo. Ante la adversidad de un mundo deshumanizado, la voz de
una niña, su mirada inquieta, el arrebato, es el puente que nos permite
sortear los obstáculos de la comunicación.
El gran interrogante radica en cómo generar una puesta en marcha de
otros movimientos sociales que prioricen y privilegien el buen uso del
lenguaje. En cómo construir una sociedad en la cual no haya excluidos
ni marginados. Donde la violencia no esté presentada como el menú del
día, donde la comunicación se establezca sin los reparos de los prejuicios,
donde verdaderamente el tú y el yo confluyan en un nosotros.
La autora del libro hace aquí lo mismo que el niño que juega: crea un
mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntima-
mente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de
la realidad. Y en este juego dialéctico el espacio permite la recreación
y la confrontación con una realidad que es adversa pero nos ofrece
una mirada esperanzada. Depende de nuestra manera de observar y
actuar en el universo que nos rodea.
El espacio, el tiempo, los objetos pequeños, nos invitan a revivir las
palabras tan conocidas de Saint. Exupéry en el Principito “no se ve
bien sino con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos”.

101
Bibliografía:
Bachelard, Gastón (1994). La Poética del espacio. Madrid. Fondo de Cultura
Económica.
Barthes, Roland (1974). El Placer del texto. México. Siglo Veintiuno.
Blake, Cristina y Sardi, Valeria. (2010). Literatura argentina e infancia: Un caleido-
scopio de poéticas. “Colección Poéticas de la literatura argentina para niños. La Plata.
Vuelta a Casa.
Cirlot, Juan Eduardo (1997). Diccionario de símbolos. Madrid, Siruela.
Devetach, Laura (2010). La torre de cubos. Buenos Aires. Alfaguara.
Devetach, Laura (2010). La plaza del piolín. Buenos Aires. Alfaguara.
Devetach, Laura (2006). “Primer cubo: algunas ideas sobre La torre de cubos” en
Imaginaria, n° 176. Disponible en http://www.imaginaria.com.ar/17/6/la-torre-de-
cubos.htm#4
Eco, Umberto (1979). Léctor in Fábula. Barcelona, Lumen.
Eco, Umberto (1992). Los límites de la Interpretación. Barcelona. Lumen.

102
Las metáforas literalizadas y otros pro-
cedimientos de lo fantástico en distintos
libros-álbum
Sergio Etkin (UBA) y Flavia Krause (UBA)

Aspectos truculentos, escabrosos y hasta siniestros, como se estudia

desde un punto de vista psicoanalítico en Gutiérrez 1992, los ha ha-
bido siempre en las grandes obras de la literatura infantil. Sin em-
bargo, creemos que la construcción de situaciones, acontecimientos,
y reacciones inquietantes en los textos infantiles parece acompañar,
especialmente en nuestro tiempo, los parámetros generales que mar-
can el tono de la literaturidad actual: en particular, el develamiento
de la ilusión lógico-representacionalista, el cuestionamiento frente a
la transparencia de los signos o el desmontaje de los artificios dis-
cursivos en una reflexión metalingüística sobre sus condiciones de
producción, circulación y recepción. Para mostrarlo, evaluaremos en
las páginas que siguen en qué medida determinados procedimien-
tos y temáticas compartidas por la literatura infantil y la adulta que
favorecen la emergencia de lo fantástico en un texto literario operan
análogamente en uno y otro ámbito. Lo indagaremos aplicando a
la lectura de determinados textos infantiles algunas de las elabora-
ciones teóricas más clásicas acerca de lo fantástico, construidas en
general sobre la base de la literatura para adultos: especialmente, los
aportes de Todorov 1981 y Jackson 1986. Entendemos en estas pági-
nas lo fantástico, en los términos de Jackson (op. cit.: 32), no como
un género, sino como un modo literario, esto es, como un conjunto
de propiedades temáticas, estilísticas y composicionales transversal
a diferentes géneros, caracterizados por una ambigua interacción
entre elementos naturales y sobrenaturales. El corpus está integrado
por una serie de textos infantiles que comparten dos rasgos asocia-
dos al fantástico: la literalización de metáforas como procedimiento
enunciativo y la temática del desmembramiento; ellos son Un culete

103
independiente (1992, 2006, CI en adelante) de José Luis Cortés y Avi;
El corazón y la botella (2010, CB en adelante), de Oliver Jeffers; y La
bella Griselda (2010, BG en adelante), de Isol.

Literalización de las metáforas

En un trabajo anterior, analizábamos una forma de literalización de
metáforas repetida en distintos relatos infantiles; la dividíamos en
tres pasos: afirmación explícita de cierta expresión clave con un sig-
nificado de diccionario referido a situaciones sobrenaturales –por
ejemplo, en BG, “perder la cabeza” por amor–; en segundo lugar,
la expresión no debía ser interpretada literalmente según las reglas
pragmáticas que operan sobre ella, las cuales exigen entenderla sólo
como “un decir”; finalmente, los textos desencadenaban sus historias
literalizando tales metáforas y reactivando así sus aspectos oscuros
implícitos –en el libro de Isol, las cabezas mutiladas son un hecho–.
Esta clase de mecanismos de literalización contribuyen a producir
los efectos perturbadores o “subversivos” relacionados con lo fan-
tástico aun dentro de los relatos infantiles. En Botton Burlá (1994:
98; 186), se considera esta técnica como uno de los juegos fundamen-
tales de lo fantástico, junto con el efecto realista, la ambigüedad y la
exageración. Para Casas 2010, por su parte, hay tres ámbitos lingüísti-
cos que manifiestan prototípicamente la transgresión fantástica en el
discurso: “a) la impertinencia semántica o yuxtaposición de campos
semánticos desvinculados; b) la literalización de la metáfora; y c) la
ubicuidad de los deícticos”. La literalización de la metáfora como re-
curso de lo fantástico tiene, sin embargo, un antecedente más lejano
en Todorov (1981: 56) y está determinada por su unidad estructural
y por ser un rasgo definitorio del género la vacilación que pone en
escena entre interpretar los hechos narrados sobre la base de las leyes
naturales o tomarlos como acontecimientos sobrenaturales. En este
marco, el autor señala como un rasgo dependiente del enunciado
“un determinado empleo del discurso figurado. Lo sobrenatural nace
a menudo del hecho de que el sentido figurado es tomado literal-

104
mente”. Todorov encuentra la forma más extrema de estas asociacio-
nes en aquellos casos en que la relación “es sincrónica: la figura y lo
sobrenatural están presentes en el mismo nivel […] la aparición del
elemento fantástico está precedida por una serie de comparaciones,
de expresiones figuradas o simplemente idiomáticas, muy frecuentes
en el lenguaje común, pero que, tomadas literalmente, designan un
acontecimiento sobrenatural: precisamente aquel que habrá de pro-
ducirse al final de la historia”. Esto es lo que sucede en el centro del
relato en CB, como reacción de la niña protagonista frente a la pérdi-
da de su padre: “Entonces se sintió insegura y pensó que debía poner
su corazón a salvo. Al menos por un tiempo”, comienza diciendo, e
interpretamos la expresión referida al corazón como figurada: la niña
necesita protegerse emocionalmente. Sin embargo, en la oración
siguiente, la frase se toma al pie de la letra, y con ese valor se man-
tendrá hasta el final de la historia: “Así que lo metió en una botella y
se lo colgó del cuello”. Lo mismo en la literalización de la metáfora
de BG: “La princesa Griselda era tan hermosa que hacía perder la
cabeza a cualquiera. Y no es sólo un decir.”, pero en la ilustración
correspondiente a la modalización metaenunciativa “y no es sólo
un decir” –también característica de lo fantástico, según Todorov–,
vemos a la princesa ilusionada que porta en su mano una cabeza del
príncipe, ella también en expresión enamorada. La ilustración enfoca
estas expresiones incompatibles respecto de los hechos que las susci-
tan: así, la conjunción de bruscos desmembramientos de cabezas con
expresiones enamoradizas y galantes en ellas resulta desconcertante
y refuerza la propuesta de dos mundos diferentes en este libro, la idea
de que una es la vida de las personas y otra, la de las cabezas, como
segunda realidad que puede evocar, al mismo tiempo, el trasmundo
–una persona decapitada no puede estar viva– y el mundo de lo de-
mencial –en el que los sujetos ensimismados conservan reacciones
irreconciliables con los efectos “normales” que se esperarían en tales
situaciones–. En CI, en cambio, el desmembramiento se opera di-
rectamente a través de una personificación: una parte del cuerpo, la

105
cola, hasta allí normal en cuanto a su índole, se animiza, cobra vida,
discute con su poseedor y, dado que el niño al que pertenece sigue
portándose mal y al culete lo siguen golpeando, éste decide irse en
busca de un mejor destino.

Animismo y protonarcisismo infantil

El hecho sobrenatural en CI, por una parte, involucra un proceso de
animización que, de acuerdo con el planteo general de Freud 1919,
como etapa primitiva de nuestra especie, constituye una situación, lo
mismo que las que se originan en complejos infantiles reprimidos, que
favorece particularmente la construcción literaria de lo siniestro. La
situación básica en BG puede describirse en términos de animismo:
la princesa decapita a sus admiradores a voluntad; es un actor capaz
de producir, por su pura fuerza mental, hechos trágicos en el mundo
natural, aptitud que Freud estudia a través del concepto de omnipo-
tencia del pensamiento, el cual puede reactivar en nosotros esos te-
mores primigenios de la especie. Además, la ilustración nos pone en
presencia de cabezas que, mientras vuelan de su lugar, se reanimizan:
siguen hablando, halagan a la princesa: “¡Bella!”, “¡Cásate conmigo!”,
“¡Ohhh!, ¡¡Qué hermosa!”, “¡Qué bella!”, “¡Hola, preciosa!”, y hasta ges-
tualizan (suspiro), manifestaciones interjectivas que contrastan con las
exclamaciones de dolor o tedio –“BRRR”, “chup chup”, “viviaaooo”–
que le generan a Griselda el someterse a baños helados, depilaciones,
posiciones de ballet, vocalizaciones repetitivas o beber jugos insípidos,
todo para intensificar su belleza. Precisamente, el animismo como cre-
encia primitiva de la especie se corresponde en el nivel de la evolución
psíquica individual con el protonarcisimo infantil y el auto-erotismo,
según Freud. Estos rasgos se aprecian en BG, desde la tapa del libro, en
la que ella aparece contemplando su bella imagen reflejada en su espejo
de mano y se explicitan en el cuerpo principal: “Griselda se miraba en
el espejo y se ponía contenta. Le gustaba que su hermosura se comen-
tara en todo el reino”. Un rasgo como este podría interpretarse mucho
más indirectamente en los otros dos cuentos.

106
Desmembramiento
Eugenio Trías (2001: 44) defiende que los miembros separados del
cuerpo humano que adquieren vida independiente devienen sini-
estros. Al respecto, el antecedente más conspicuo es Freud 1919,
donde, tras analizar distintas representaciones literarias de mutila-
ciones en los textos fantásticos, considera como una de las dos fuen-
tes fundamentales de lo unheimlich a “lo siniestro que emana de los
complejos infantiles reprimidos del complejo de castración, de las
fantasías intrauterinas, etc.”. Jackson (1986: 83s) estudia la cuestión
con especial detenimiento: la autora explica los desmembramientos
a partir del hecho de que “esta subversión de las uni¬dades del yo es
precisamente la que constituye la fun¬ción transgresiva más radi-
cal de lo fantástico […] presenta elementos discretos en forma yux-
tapuesta y luego los vuelve a juntar en combi-naciones inesperadas,
aparentemente imposibles; de esta manera dirige explícitamente la
atención hacia el proce¬so de representación”. En cuanto a su trabajo
con el fenómeno del desmembramiento, estimamos que BG com-
parte los rasgos de lo fantástico que aprecia Todorov (op. cit.: 51ss)
en La nariz de Gogol, pues ambos cuentos no nos permiten que la
lectura descanse ni en un andamiaje maravilloso, ni en uno alegóri-
co. Analicémoslo en detalle sobre la base de una serie de citas toma-
das de Todorov (op cit.: 164): “La nariz de Gogol constituye un caso
límite. Este relato no cumple la primera condición de lo fantástico,
la vacilación entre lo real y lo ilusorio o imaginario, con lo que desde
el primer momento se ubica en el terreno de lo maravilloso”. Esto se
verifica, en realidad, en los tres cuentos analizados: no responde a las
leyes conocidas de la naturaleza, ni que las cabezas se desprendan del
resto del cuerpo al contemplarse un objeto bello; ni que un corazón
se salga del cuerpo por un tiempo para protegerlo de una realidad
sumamente angustiante; ni que una cola pueda elegir marcharse por
su cuenta al sentirse maltratada.

Continuidad del sentido figurado en otros ítems léxicos

107
Todorov (ibíd.) señala luego que “varias otras propiedades del texto
sugieren un punto de vista diferente y, en particular, el de la ale-
goría. Se trata, en primer lugar, de las expresiones metafóricas que
reintroducen la palabra nariz: se convierte en apellido (Sr. Minariz);
se le dice a Kovaliov, héroe del relato, que no se privaría de nariz
a un hombre respetable; y por fin, ‘tomar la nariz’ se convierte en
‘dejar con la nariz’, expresión idiomática que en ruso significa ‘dejar
pasmado’. Por lo tanto, el lector tiene algún motivo para pregun-
tarse si, también en otros momentos, la nariz no tiene algún otro
sentido ajeno al literal”. En BG esto es especialmente acusado, dado
que en el cuento la literalización de la metáfora de base se refuerza
con una ininterrumpida reflexividad metalingüística en el nivel
lexical, que toma un cariz lúdico en algunos momentos, más trági-
co, en otros: primero, los sucesos traumáticos en cuestión ocurren
especialmente “en los bailes de la corte” –“corte” designa el entorno
del rey en femenino; pero su homónimo principal significa acción
y efecto de cortar en masculino–; “los reinos se iban quedando acé-
falos”; dejan de invitarla a las “coronaciones”. Las cabezas que antes
ella hacía “rodar”, ahora la van a “rodear”; hasta sus sirvientes no la
miran “por temor a descabezarse”; y el juego favorito de la hija de
Griselda son los “rompecabezas”. No podemos confiar del todo en
este narrador que no cesa de jugar con las palabras. Nada similar
hay en los otros dos cuentos.

Distancia respecto de un mundo maravilloso

Establece también Todorov (ibíd.) que “el mundo descrito por Gogol
no es en absoluto un mundo de lo maravilloso, como podría espe-
rarse; es, por el contrario, la vida de San Petersburgo en sus detalles
más cotidianos […] los elementos sobrenaturales no estarían para
evocar un universo distinto del nuestro”. En el mismo sentido, resulta
bastante claro que BG, un texto más bien perturbador y desencan-
tado, relato oscuro de un narrador poco fiable que mezcla a cada
paso fantasía con realidad, tragedia con comedia, gravedad con in-

108
diferencia, y exige la mayor actividad de parte del lector para dotar la
historia de sentido, no exhibe ningún componente de lo maravilloso
tradicional, tal como lo define por ejemplo Jackson a través de rasgos
como la impersonalización del narrador, el relato de hechos acaba-
dos, no cuestionados, sin compromiso emocional, o el desaliento de
la participación del lector, reducido a la pasividad. El trasfondo vero-
símil, “mimético” en los términos de Jackson, se aprecia, a nuestro
juicio, en los tres cuentos: en CI, una casa, una madre algo estresada,
un niño caprichoso que hace lío sin parar; en CB, la historia contiene
pocos sucesos, pero hay varias escenas de intimidad familiar: leer en
el living padre e hija, ir juntos al mar a ver las estrellas, que se multi-
plican en los márgenes del libro, en el papel que limita con la tapa y
la anteportada: no hay hechos sobrenaturales en esto. En BG, hay un
único hecho sobrenatural y es el del desmembramiento; el resto de
los sucesos son verosímiles, a pesar de pertenecer a una aparente his-
toria de princesas. Un marco como este es apto para generar efectos
siniestros, como explica Freud (op. cit.: 12), cuando se detiene en dar
cuenta de por qué no en todos los casos la representación de la pre-
sencia de un doble o la de una mutilación, entre otros temas, genera
un efecto siniestro, estrategia que toma su forma más perfecta, según
Freud, cuando el escritor consigue “dejarnos en suspenso, durante
largo tiempo, respecto a cuáles son las convenciones que rigen en el
mundo por él adoptado; o bien en esquivar hasta el fin, con arte y
astucia, una explicación decisiva al respecto”.

Ausencia de interpretación alegórica

Como es sabido, esta es también la primera condición de lo fan-
tástico de acuerdo con Todorov (1981: 24ss): la región de lo fan-
tástico está dentro de lo sobrenatural que acaece en un marco de
realismo –el texto ha de obligar al lector “a considerar el mundo de
los perso-najes como un mundo de personas reales, y a vacilar entre
una explicación natural y una explicación sobrenatural de los acon-
tecimientos evocados”–, al tiempo que se impide tanto una lectura

109
alegórica –ya que en ella el lector “bien sabe que no debe tomar-
los al pie de la letra”– como una interpretación poética –donde todo
es cuestión “de una secuencia verbal que debe ser tomada como tal,
sin tratar de ir más allá de las palabras”–. Ahora, consideremos el
tramo final de la cita de Todorov sobre Gogol: “el lector, perplejo, se
detiene. La interpretación psicoanalítica (la desaparición de la nariz
significa, al parecer, la castración), aun cuando fuera satisfactoria, no
tendría sentido alegórico, ya que nada en el texto nos lleva explíci-
tamente a ella. Además, la transformación de la nariz en persona no
quedaría explicada. […] el lector tiene, frente a los acontecimientos,
una impresión de gratuidad que contradice una exigencia de sentido
alegórico. […] La imposibilidad de atribuir un sentido alegórico a los
elementos sobrenaturales del cuento nos remite al sentido literal. En
este nivel, La nariz se convierte en la encarnación pura del absurdo,
de lo imposible […] Lo que Gogol afirma es precisamente el sinsen-
tido”. En BG, consideramos que lo alegórico es débil y predomina
la “gratuidad” y el sinsentido de la situación antes que la posibilidad
de reinterpretarla simbólicamente. La cabeza en sí misma es segura-
mente un potente símbolo cultural: símbolo de razón, de jefatura, de
lo que es nuclear, etc. Pero ninguna de estas interpretaciones se de-
sarrolla alegóricamente en el texto: las cabezas que se pierden, no se
recuperan; pueden ser coleccionadas o, peor, adornos, como trofeos de
caza, en las paredes –contra toda la gravedad que la mutilación de la
parte más sensible y pensante de nuestro cuerpo supone–; a lo trági-
co evocado por una decapitación real se oponen, además, los gestos
tranquilos y simpáticos que quedan en la cara de los decapitados.
En CI, la alegoría es igualmente pobre. El simbolismo de los trase-
ros no es que no exista para nosotros, y está asociado especialmente
con lo que sale mal, pero nada de esto se trabaja alegóricamente en
el texto. Si algo encarna la animización de la cola en el cuento es la
posibilidad, más o menos inquietante, de que nuestro cuerpo deje de
respondernos, de que una parte se desmiembre si la descuidamos.
Pero la parte elegida no parece tener nada de especial para el relato:

110
es la principal damnificada dada la indisciplina del niño, pero esto
resulta más bien escaso como motivo. Se refuerza esta misma idea en
Jackson (1986: 85): “Alicia, el personaje de Carroll, sufre encogimien-
tos, elongaciones, virtual desaparición, pero estas metamorfo¬sis no
modifican su sensibilidad. La mano, de Maupassant, La nariz, de Go-
gol […] aluden a partes de cuerpos que tienen vida propia, pero que
no significan nada”. En cambio, en CB, la alegoría domina la historia
completa. En el cuento, la pérdida del ser querido, el padre de la niña,
cobra la forma más penosa imaginable: el padre que muere es uno
que parecía haber edificado con su hija una relación llena de amor
sobre la base de la enseñanza, el diálogo, el paciente compartir. La
niña, que al comienzo “tenía la cabeza llena de curiosidad por todas
las maravillas del mundo, llena de imaginaciones”, guardó su corazón
en una botella “al menos por un tiempo” y la pesada carga “se la col-
gó del cuello”. Sin su corazón la abulia la domina: se olvida de todo,
ya no se fija en nada, pierde su “curiosidad”. Pero la botella con su
corazón dentro seguirá representando el objeto central del relato, en
el desarrollo alegórico: la niña “no prestaba mucha atención a nada…
excepto a lo pesada… e incómoda que se había vuelto la botella”, sa-
crificio frente al cual el único consuelo es que “al menos su corazón es-
taba a salvo”. Es decir, el amor, el entusiasmo, las ganas de vivir, no
están muerto, sino guardados hasta que pase el angustioso temporal.
La recuperación llega por el encuentro de la apesadumbrada hija, ya
mayor, con una nueva niña “que todavía sentía mucha curiosidad por
el mundo”, frente a la cual se queda sin respuestas, para dar las cuales
“le hacía falta su corazón”. Decide, pues, “sacarlo de la botella” pero ya
se había olvidado de cómo hacerlo: “la botella no podía romperse”.
Sólo la segunda niña encuentra un recurso que sí puede funcionar,
gracias al cual “el corazón regresó a su lugar” y el sillón de la protago-
nista primera, símbolo, a su vez, del padre amado, “ya no estuvo tan
vacío. Aunque la botella sí”. Lo que tenemos que observar, entonces,
es que la metáfora literalizada del corazón blindado a la pena se des-
pliega desde que se presenta hasta el final de la obra, esto es, obtiene

111
un completo desarrollo alegórico: el efecto fantástico se debilitado
por completo por obra de la alegoría y de la intención didáctica que
aparece en distintos lugares del libro.

Punto de partida en el acontecimiento sobrenatural

El comienzo del cuento infantil de Isol puede parangonarse con las
consideraciones de Todorov (op. cit.: 123s) acerca de La metamor-
fosis de Kafka: como en él, “el acontecimiento extraño no aparece
luego de una serie de indicaciones indirectas, como el pináculo de
una gradación, sino que está contenido en la primera frase. El re-
lato fantástico partía de una situación perfectamente natural para
desembocar en lo sobrenatural; La metamorfosis parte del aconte-
cimiento sobrenatural para ir dándole, a lo largo del relato, un aire
cada vez más natural; y el final de la historia se aleja por entero de
lo sobrenatural”. En CI y CB, el desprendimiento de las partes del
cuerpo ocurre cuando la historia ya está avanzada y esto amortigua
la extrañeza que puede sentir el lector, además de que pronto hay
cierta reconstrucción tranquilizadora, como la de los cuentos mara-
villosos, cuando el culete o el corazón terminan volviendo a su sitio.
En BG, las cabezas se desprenden del cuerpo de golpe y sin vuelta
atrás –y esto se presenta, al mismo tiempo, como algo no del todo
extraño, en la medida en que el narrador no intenta explicarlo: como
en el relato de Kafka, “lo que más sorprende es la falta de sorpresa”
y como algo sumamente extraño y trágico, en especial cuando com-
probamos las reacciones de los personajes secundarios de la histo-
ria: las otras mujeres que se horrorizan ante el cuadro de las cabezas
de sus hombres rodando por todas partes, y el pueblo le cierra las
puertas y las ventanas a la princesa para evitar que se produzca el
maleficio. Esta “naturalización” del hecho sobrenatural de la historia
toma para Todorov la forma de una “adaptación”, alejada por igual
de la vacilación y de lo maravilloso, en el relato de Kafka: lo mismo
que en BG, muy pronto nos acostumbramos a cómo son las cosas
dentro de esas diégesis y ya no cuestionamos el hecho sobrenatu-

112
ral en sí; lo aceptamos a pesar de su carácter de lastre, que no lleva
a nada y no tiene solución. BG carece absolutamente de instancias
mágicas: hadas, brujas, hechiceras. Se convive con un maleficio que
no es un maleficio porque se produce sin causa, sin responsables, sin
sentido (sinsentido). Como plantea Jackson (1986: 82), “a partir del
fantasy post-romántico (como opuesto al feérico) […] los cambios
carecen de contenido, y progresivamente se dan con independencia
de la volun¬tad o el deseo del sujeto. Como en La metamorfosis de
Kafka, las transformaciones físicas simplemente ocurren”. En CI lo
que prima es la intención moralizante: el mal comportamiento que
no es controlado por el adulto recibe, no obstante, una lección desde
el propio cuerpo que produce en el niño un reconocimiento general
de final feliz: el culete retorna al producirse el arrepentimiento del
pequeño travieso, que se vuelve un modelo de buena conducta de
allí en adelante. CI, si bien añade un componente sobrenatural no
alegórico que podría favorecer lo fantástico, lo hace en forma muy
débil, por privilegiar, en última instancia, la moraleja y el contraste
ridículo de que se nos rebele una de las partes en apariencia más in-
significantes de nuestro cuerpo: es absurdo pero simpático ver tanta
resolución en unas posaderas.

Evaluaciones finales
A partir de los elementos evaluados, consideramos que los tres cuen-
tos analizados participan en distinto grado de los rasgos propios del
modo fantástico. Decimos esto porque las tres obras verifican en dife-
rente medida los caracteres prototípicos de lo fantástico que aislamos
a partir de las elaboraciones de Freud, Todorov y Jackson: (1) lite-
ralización de las metáforas; (2) animismo y protonarcisimo infantil;
(3) desmembramiento; (4) continuidad del sentido figurado en otros
ítems léxicos; (5) distancia respecto de un mundo maravilloso; (6)
ausencia de interpretación alegórica; (7) punto de partida en el acon-
tecimiento sobrenatural. BG es el cuento que satisface al máximo es-
tos parámetros: todos ellos se encuentran en la obra. Es más, hemos

113
argumentado a favor de que el cuento comparte un terreno afín al
de las obras más representativas de la literatura que surge en el siglo
XX como derivación contemporánea del fantástico, como La nariz de
Gogol o La metamorfosis de Kafka. Los otros dos cuentos, CB y CI
despliegan sólo algunos de estos rasgos: en el primero, el despliegue
de una alegoría que atraviesa todo el texto debilita el peso de los com-
ponentes fantásticos que contiene: desmembramiento y metáfora lit-
eralizada, entre otros; en el segundo, la intención moralizante ocupa
el lugar central, y la fuerza de la moraleja prevalece sobre sus elemen-
tos fantásticos, como la gratuidad de la situación sobrenatural que
plantea. Jackson (1986: 85) señala que “el aumento, la disminución o
la re-construcción de diversas partes del yo abundan en los fantasy
alegóricos y satíricos, en donde relativizan la per¬cepción o presen-
tan un espléndido mundo nuevo. El fan¬tástico puro, sin embargo,
tiene pocas transformaciones deliberadas. Los cambios son, sin sig-
nificado. No hay un esquema teleológico global que asigne contenido
a la transformación”. En este sentido, concluimos que CB se instala
en la alegoría, CI comparte elementos lúdicos y hasta algo grotescos
con lo satírico y BG despliega la mayor cantidad de dispositivos pro-
pios de lo fantástico, merced a los cuales propone a niños y grandes
de nuestro desencantado tiempo global, marcado por el resquebraja-
miento de la comunidad y por el aislamiento del hombre al amparo
de su destreza tecnológica, la dislocación y el sinsentido que amena-
zan a las relaciones sociales.

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115
Utopía, distopía y especularidad en Natalia
y los Queluces de Santiago Kovadloff
Adrián Ferrero (UNLP)

En la ficción narrativa para niños Natalia y los Queluces, de Santiago

Kovadloff, originalmente publicada en 1993 (y reeditada en 2005), es
posible rastrear algunas claves convergentes y divergentes en torno
de los cuales la poética de Kovadloff se organiza sémicamente. Los
actantes de la diégesis son seres fabulosos, siempre migrantes aérea-
mente (ángeles, aves, nubes, caballos voladores, globos) o bien hu-
manos que, mediante atributos que, distorsionando sus capacidades,
configuran un nuevo tipo de entidad ya no homínida. Los rasgos
humanos, por cierto, se acentúan aún más al verse cruzados con los
fabulosos, por contraste, pero también en función de que lo humano,
metonímicamente se recorta contra la enorme totalidad de las posibili-
dades del ser, esta vez divulgadas en una exuberancia sobrenatural. Por
ejemplo, el discurso en que se expresan los queluces, co-protagonistas
de esta ficción, operan sobre el lenguaje oral resemantizando la lengua
española, mestizándola, como se verá, con la lengua portuguesa pero
también plagada de los gorjeos ornitológicos, elaborando una suerte
de panlengua babélica susurrada a Natalia, la protagonista de la his-
toria, pero que al mismo tiempo es comprensible a sus oídos.
Las operaciones desfamiliarizadoras o desnaturalizadoras, funcionan
como un mecanismo de relojería. Kovadloff se interna en el intrinca-
do mundo de los seres fabulosos pero, elaborados, como es sabido,
siempre por una combinatoria con figuraciones terrestres. A través
de la función lúdica de la ficción, el juego dialéctico entre lo existente
y lo improbable pero posible, se gesta un colectivo de personajes que,
a través de distorsiones, alcanzan su propio fundamento ontológico.
Así, lo fabuloso no es un emergente del orden de lo imposible, sino
una nueva reacomodación de elementos, antes bien, disgregados o
descompuestos, pero de lo constatable y lo presente. Para ello, acude

116
a una ingeniería imaginaria, a una carpintería configuradora que lo
sitúa entre los autores más audaces de la narrativa argentina para ni-
ños en cuanto a que evita los indicios costumbristas y regionalistas y
se sumerge en la tradición del cuento maravilloso europeo e, incluso,
en la narrativa religiosa, tanto la bíblica y la trascendental. En efecto,
su ficción, singular por la construcción de los personajes, no tiembla
ante las posibilidades de inferir la construcción de un verosímil casi
disparatado o, al menos, contrafáctico.
La Tierra, como planeta, no sólo se presenta como un espacio, tanto
real cuanto imaginariamente incompleto. Hábitat de contradicciones
y malentendidos, de desencuentros e insatisfacciones, de desaguisa-
dos y desperfectos, de defectos y malestar, todas formas de la repre-
sión y el deseo, que casi naturalmente se torna necesario refundar
como toponimia, escenario de disconformidades banales, la ficción
adviene a restaurar una esencia primordial moralmente transgre-
dida. Porque si bien Kovadloff no pretende aleccionar, sí pretende
formular o reformular valores y conductas que, actualizados, desor-
denan la moral social y, por lo tanto, los pactos sociales.
Propositivamente, todos los actantes de la fábula remiten, como
decíamos, a lo aéreo: alas, nubes, planetas, ángeles. No obstante, los
seres fabulosos que la protagonizan, los queluces, son una combina-
toria de hombres de origen portugués de fines de 1580, que aban-
donaron su palacio de Queluz, no lejos de Lisboa, cuando el país
cayó en manos de España, sino también de aves portentosas, simi-
lares a las águilas, que habitan las cumbres del Asia Menor, región
no distante de aquella en la que Portugal mantuviera hasta entonces
prósperas colonias. Producto entonces de un éxodo y una expansión
geopolítica, los queluces son seres políticos además de fabulosos. Se
trata, entonces, de una politización de una zoología y una antropología
fantástica, tal como Jorge Luis Borges definía a los seres de nula
taxonomía animal y humana.
Los diálogos entre los queluces y Natalia sostienen la función in-
formativa, portadora de una transparencia crédula que la niña en

117
ningún momento pone en entredicho. Luego de numerosos inter-
cambios comunicativos frente a la ventana de Natalia, en un edificio
de departamentos en la ciudad de Mar del Plata, los queluces, estos
seres gorjeantes encargados de trazar una cartografía del presente y
del futuro, mezclando la futurología con la omnisapiencia, son los
responsables de narrar el contenido en abîme como protagonistas y
narradores simultáneamente. Una vez transcurridos estos diálogos,
Natalia es transportada hacia el país utópico al que se dirige: los que-
luces la depositan en la nube percherona. Natalia, atenta y curiosa
niña pendiente de las nuevas inflexiones y secretos que el mundo le
devele, no duda en entrevistarse con estos estos seres heraldos de un
nuevo mundo ni tampoco por otros que con ella interactúen. Por el
contrario, cierta angustia ante su destino y su futuro, se encargará
de, simultáneamente, intervenir en las acciones de las que participa
a través de insistentes inquisiciones. De este modo, hablar con una
nube, dialogar más adelante con una niña que es nada menos que la
inversión de sí misma, vislumbrar un mundo alternativo al origina-
rio, no hacen sino suscitar una incertidumbre cuya tranquilidad sólo
puede lograda mediante una relación de contigüidad entre lo que
acontece y la función informativa del lenguaje, a través siempre de su
propia iniciativa. Estos patrones de conducta oral propedéuticos que
la preparan para otorgarle seguridad de ánimo, son asimismo la for-
ma de penetrar en la consolidación del universo atópico y acrónico
en el que se verá involucrada y depositada. Los interlocutores suce-
sivos le permitirán, mediante la antelación, construir una universo
utópico a partir del cual repensar la ley moral y la ley social en la que,
sin saberlo, o acaso sin percibirlo, está inmersa. “Volar al planeta” en
una nube percherona, como así los denomina el narrador, asegurará
un nuevo patrón de inteligibilidad política y social de la niña. Ahora
estará en condiciones de advertir dónde estuvo, en qué lugar se en-
cuentra, y qué relación existe entre la distopía de la que proviene y la
utopía hacia la que se dirige y en la que permanecerá.
Recursivamente, al tiempo merced al cual se accede mediante una

118
distorsión feliz, la ficcionalidad se alimenta merced a la renovación
permanente de hallazgos que, axiológicamente connotados de mane-
ra positiva, reenvían de un mundo a otro, por cierto contiguos. De
la utopía que es el mundo al que ingresa Natalia, a la distopía deta-
lladamente descripta de su mundo de origen y a sus interlocutores
en la Tierra, espacio del que desiste permanecer, el dinamismo fluido
de la fábula acentúa el rasgo móvil de todo aquello que alude a la
organización social de la cultura, incluidos los relatos infantiles y las
narrativas sociales y cosmogónicas.
Fijar sentidos es una de las funciones de la lengua. La ficción, apo-
yada en los signos, procura, en cambio, corroer los signos, hacer-
los chirriar, procura corromperlos, esto es, en el mejor de los casos
hacerles decir lo indecible, aquello que sólo la dimensión imaginaria
de la existencia es capaz de capturar y concebir. Así, Natalia y los
queluces fija formas de denunciar la alienación en el planeta tierra,
el descuido y la sumisión de los seres humanos, su afán de lucro y su
incapacidad de persistir y valorar lo inherente a cada uno. Irrespetu-
osos de la niñez, Natalia señala sin candor la aspiración de un niño
a ser tratado con benevolencia pero también con juicios asertivos (y
no despectivos) genuinos. Cada persona, en la Tierra, como lo testi-
monia Natalia en el inicio del texto, aspira a ser lo que no es: si una
persona es flaca quiere aumentar de peso, si vive en un departamento
añora una en el campo, si tiene un color de pelo envidia el otro. Lo
que es aspira a no ser o ser otra cosa. Dicha insatisfacción constituye
el motor diegético de la fábula. Así, la ontología oximorónica pauta
las fantasías de los habitantes terrestres es lo que los queluces vienen
a reparar. Es por ello que el planeta en el que termina afincándose
Natalia, precisamente garantiza a quien lo visita o en él fija su resi-
dencia, una asunción del propio ser, que no debe ser confundido con
el conformismo, pero sí con la sinceridad y la honestidad: el ser es lo
que es. Por el contrario, dicha toponimia fantástica axiológicamente
es connotada de modo exigente por aquello que debería ser para me-
jorar su calidad, no su tranquilidad, sino su excelencia.

119
 Se logra, por fin, aquello que pretenden los seres humanos pero
de un modo imposible y descarriado, casi naïve. En ese mundo todo
se invierte, no para la satisfacción, sino para la sorpresa y el descon-
cierto. Pero no se trata de devenir lo que no se es, invirtiendo ese rol
fundante sino, por el contrario, asumir aquél del que está investido
la genuina imaginación, capaz de formular aserciones e imposibles
semánticos, como es posible advertir en todo fantasy. Sin inhibir lo
existente, la ficción acude a lo atrevido.
Pero lo que propone Kovadloff es una vuelta de tuerca más compleja
que la de la mera moraleja del mundo del revés o de la negatividad
invertida. Por el contrario, el autor insiste en la necesidad de que me-
diante la imaginación (razonada o bien maravillosa), los seres hu-
manos no necesiten apelar a ningún tipo de astucia, ni técnica ni
cosmética, para comprender y asumir lo que son, para persistir en
su ser sin desvíos ni deformaciones disciplinadoras. Y que el mero
hecho de comprender y hacerse cargo de lo que son constituye ello
mismo una verdadera aventura, una odisea autónoma que en la que
vale la pena embarcarse. Desistir de ello supone una amputación a
la portentosa capacidad de, reflexivamente, especularmente, poder
asistir a nosotros mismos como un espectáculo que nos brinde sa-
tisfacción y realización, además de futuro, funciones todas ellas que
revitalizan el don de existir.
Los contornos de los seres que habitan esta obra están delineados
según un horizonte humano, animal pero también del orden de lo
inanimado. Lo inanimado o lo no humano que se torna, mediante
el hálito de la ficción, en ser animado. Así, una nube como un ca-
ballo percherón de un circo puede comunicarse con la protagonista,
en donde va montada. Puede hablar con otras nubes como los seres
humanos hablan “por teléfono pero sólo a larga distancia como si es-
tuvieran al lado” y no a la inversa. O bien los queluces, combinación
medieval de hombres con aves, persisten en un idioma que sólo se
habla en primera persona del plural, una lengua, también, inclusiva
desde su misma pronominalización y comprensible para Natalia,

120
pero portan aquellos indicios propios de las aves. No sólo vuelan.
Sino que pueden sostenerse en el aire, como plumas o globos, de-
safiando la ley de la gravedad. Esta suerte, una vez más, de desafío,
parecería constituir la semilla de la poética de Kovadloff. Se trata de
organizar un patrón cultural según el cual la ficción desarticula las
narrativas disciplinadoras y coercitivas de la organización social.
Kovadloff viene a insistir: La ley, la ley del Padre, la ley social, la nor-
ma burguesa, son fruto de una insatisfacción propia de todo sistema
social y políticamente organizado, que contiene sujeción y represión,
ante la cual se vuelven necesarias la acción insurreccional depositada
en los relatos, compensatorios y corrosivos a la vez. La ficción viene a
desordenar, como un espejo distorsionado, lo que aparentemente la
ilusión óptica del sentido común impide percibir en su opacidad. Los
personajes de Kovadloff se rebelan y revelan las leyes que la sociedad
normaliza, pero que resultan ampliamente represivas para la expre-
sión de las subjetividades sociales. Una vez más, aquellos a quienes
les es dado revisar, impugnar, cuestionar; aquellos capaces de una
verdadera rebelión contra los signos, contra las instituciones que los
signos reescriben, son los niños, cuya capacidad ficcional es de la
más alta envergadura, portentosa e ilimitada, pese a su corta edad.
La inexperiencia no constituye un disvalor, sino, por el contrario, la
condición sine qua non para establecer una relación discontinua con
la cultura, en su sentido más lato, embanderando una posición sagaz,
cuya perspicacia es indicio de eficacia sin por ello ser ni críptica ni
de un espontaneísmo naîve.
La ley de la gravedad, la ley de la individuación, la ley de la unicidad,
la ley social, son sometidas a revisión por una imaginación insumisa
que, esta vez, se ve puesta en abismo por la ficción narrativa protago-
nizada por Natalia.
Natalia es humana pero logra volar. Las nubes vuelan pero son como
caballos percherones. Las nubes hablan. Los hombres no son hombres
o no lo son a secas. Las estrellas son planetas habitables y habitados.
Las ventanas no se abren al mundo terrestre sino a uno prodigioso.

121
Hombres y pájaros alumbran, entreverados, nuevos seres, capaces de
interpelar e intercambiar información y puntos de vista con niños
ávidos por escucharlos con suma atención. Los niños y niñas pueden
cambiar de ser y de rol (aunque no de aspecto, convirtiéndose en
una suerte de dobles o alter egos) y devenir sus pares, ocupar sus
lugares y usurpar bienhechoramente sus familias. Los seres de otros
mundos son capaces de usurpar familias ajenas y terrestres, que no
los perciben como invasores. Aquellos que escuchan y no sólo oyen.
Aquellos a quienes se les ocurre en una noche aburrida, mirar por la
ventana y pensar que, estando en Mar del Plata, aún el mundo podría
ser distinto y ser alado en vez de marítimo.
El sentido común, las frases hechas y la religión acuden a las figu-
raciones y el léxico del orden de lo aéreo para dar cuenta de una
inteligencia proverbial o una audacia desafiante en el arte de pensar
o de simbolizar. Natalia y los queluces no elude este espacio sémico.
Pensar con inteligencia y ser talentoso es “tener vuelo”. Pero no me-
nos cierto es que la sabiduría popular estigmatiza a quienes “tienen
pajaritos en la cabeza” o “viven en las nubes” o son “de vuelo corto”,
y a quienes hay que “cortarles las alas”. Aparentemente en el caso
de la ficción narrativa infantil de Kovadloff lo alado está contami-
nado de significados que remiten a la inteligencia, la sabiduría, el
desafío, el talento, la exploración de nuevas territorialidades, no sólo
las toponímicas sino también las sémicas. La levedad etérea del ser
constituye un símil de la capacidad de superar las incapacidades hu-
manas y de, por el contrario, acceder a otras no menos fecundas.
La angelología y el eurocentrismo, lo fabuloso y lo maravilloso, la mi-
tología bíblica y las cosmogonías orientales, algunos precursores del
nonsense como Lewis Carroll, entre otros, sitúan a esta narración en
una tradición ante la cual no parece rebelarse sino más bien apropiarse
para recrearla. En efecto, Kovadloff no pareciera proponerse nombrar
lo que nadie conoce, sino nombrar lo que ya ha sido nombrado, pero
de otra manera, con sus palabras, con sus propias fábulas y metafo-
rizaciones. Innegablemente, como buen ensayista y poeta, está avisado

122
de que toda lengua y, en especial, todo lenguaje literario, están sos-
tenidos por una historia de ficciones colectivas que le preceden, pero
también de silencios. Allí es donde procura involucrarse con el pasado
literario y, lógicamente, con el futuro de su propuesta.
La dedicatoria del libro a Elsa Bornemann, paratexto que se completa
con la frase “que nos devuelve la infancia iluminada”, pone algunos
acentos para una posible lectura de la obra. Una recuperación, un res-
cate de algo denegado, extraviado, retaceado o bien fenecido, pero aún
vital, capaz de volver a ser alimentado, y de volver a ser bajo el calei-
doscopio de lo novedoso. Devolver no sólo es recuperar algo que nos
ha sido birlado, mutilado o extirpado. También puede ser el denegar
los juicios terminantes, los pensamientos cerrados, las zonas oscuras
de la vida social e individual. Las ficciones, las narrativas de la infan-
cia, reconoce Kovadloff, son como redes o lupas munidos de las cuales
podemos recoger lo que, evanescente, se había disuelto o desvanecido.
Lo que la cultura había obturado confinándolo al pasado y al orden
del recuerdo, de lo fenecido. La luz, encarnada en los relatos, en las
ficciones cuya temporalidad imaginaria la infancia atraviesa todas las
edades y viene a reconstruir mediante una nueva mirada.
La coprotagonista de la narración y doble de la protagonista, Liatana,
introduce en el texto la posibilidad del juego con las palabras, de las
infinitas combinaciones, insubordinaciones y desobediencias a las
que los niños parecieran ser tan afectos. Liatana es el doble perfecto
de Natalia. Habla y dice lo mismo que ella pero invirtiendo los lex-
emas, a través de intercambio de sílabas o citas. Es tan parecida a
ella que termina usurpando el lugar de Natalia en su propia familia y
Natalia, en cambio, permanece al abrigo de ese mundo utópico y al
revés del suyo, poblado de ironías gozosas.

Bibliografía
Borges, Jorge Luis y Margarita Guerrero (1978), El libro de los seres imaginarios.
Bs. As., Editorial Emecé.
Díaz Rönner, María Adelia. (2007). Cara y cruz de la literatura infantil. Bs. As.,
Lugar Editorial.

123
Kovadloff, Santiago (1993). Natalia y los queluces. Bs. As. Editorial Emecé.
Sardi, Valeria y Blake, Cristina (2011). Poéticas para la infancia. Bs. As., Editorial
La Bohemia.
VVAA. (2009). Decir, existir. Actas del I Congreso Internacional de Literatura para
Niños: Producción, edición y circulación. Bs. As., Editorial La Bohemia.

124
Acerca de lo monstruoso en la literatura ar-
gentina para chicos
Laura Rafaela García (Becaria CONICET-INVELEC)

“Y también tenía miedo de que se me notara, de que la señorita de

Lengua, por ejemplo, dijese: “Ahí va Inés con su monstruo. No era
tan buena al fin de cuentas...” Tenía miedo de dejar de ser yo. ¡Qué sé
yo! Tenía miedo.”

Graciela Montes, Tengo un monstruo en el bolsillo

Durante los años sesenta y setenta la literatura infantil en Argentina

asumió un cambio con respecto a la literatura destinada a los niños,
hasta ese momento de tono tradicional y moralista, a partir de la in-
fluencia de la obra de María Elena Walsh. El absurdo como estrategia
transgresora del lenguaje, el disparate como recurso humorístico y la
musicalidad de las palabras como prioridad de su poética iniciaron
un camino que no sólo modificó la forma de relacionarse con los chi-
cos, sino también dejó profundas huellas dentro del campo literario
infantil, que determinaron las características del mundo simbólico
de ahí en adelante.
En los años setenta el campo se desplazó hacia una literatura que pri-
orizaba estos recursos apuntando directamente a enriquecer las repre-
sentaciones de los niños. En un artículo publicado por la revista Análi-
sis38 en 1967, Susana Itzvovich lo expresa de la siguiente manera:

La literatura infantil debe producir deleite y entretener, no educar en

forma directa. Existe una aproximación entre lo estético y lo didác-
38
Este artículo se titula “El derecho a jugar y a realizarse” se incluye en la recopi-
lación de textos Veinte años no es nada. La literatura y la cultura para niños vista
desde el periodismo

125
tico; pero el niño siente repulsión por las moralejas, las escucha con
indiferencia o simplemente las teme. Si se logra, en cambio, que goce
con la magia y el misterio de la creación literaria, se ha logrado pro-
ducir verdadera literatura para niños (1995: 77).

La autora explicita una de las primeras rupturas que el campo infantil

asume en adelante. El cambio de rumbo más allá de la oposición lo
didáctico/ lo estético se puede ver en algunos textos publicados unos
años más adelante, como: Monigote en la arena (1975) e Historia de
ratita (1977) de Laura Devetach, Tinte-Tinke. Versicuentos (1970) y
Un elefante ocupa mucho espacio (1975) de Elsa Bornemann, “Así
nació Nicolodo”, “Nicolodo viaja al país de la cocina” y “Teodo” (1977-
1978) de Graciela Montes, entre otros títulos. Entre los primeros recur-
sos incluidos en estos textos que modifican la mirada hacia el mundo
infantil se encuentran: la irrupción de la fantasía en lo cotidiano, las
asociaciones de ritmo poético, los neologismos y metáforas sugerentes,
el juego de contrastes y la parodia de la vida humana, entre otros.
Graciela Montes (2005) se refiere a este momento del campo y pone
el acento en el recorrido de los autores, todos ellos priorizaron su
vínculo con la literatura desde la práctica como lectores: “teníamos
ilusiones de literatura y no de escuela. Hacíamos entrar en el imagi-
nario otro tipo de historias” (2005:68). Además, afirma: “Esa escritu-
ra, que se había ido gestando a fines de la década del ´70 y comienzos
de la del ’80, es decir en una situación de gran violencia externa, hizo
su eclosión editorial a partir de 1983, año en que volvió la democra-
cia. Fue entonces cuando el fenómeno se hizo visible” (2005:68-69).
La violencia política de la última dictadura influyó demorando la evo-
lución del campo infantil a través de la censura y la autocensura. La
vuelta a la democracia, junto con el apoyo del mercado editorial, pro-
vocaron un movimiento de expansión dentro del campo con el sur-
gimiento de la producción sostenida de obras y autores como Graciela
Cabal, Ema Wolf, Gustavo Roldán, Ricardo Mariño, entre otros que se
sumaron a los autores faro mencionados antes. Además de la profe-

126
sionalización de los autores del campo adquirieron importancia nue-
vos agentes, como los ilustradores y mediadores que contribuyeron al
crecimiento de la literatura argentina para niños. El surgimiento de
centros y revistas especializadas39 , la práctica del taller como modali-
dad posible para el abordaje literario en el acercamiento de textos y
lectores, como también la producción de obras dieron lugar a lo que
Arpes y Ricaud denominan la apertura del campo cultural (2008:83).
Después de la dictadura, entre 1983 y 1984, las desapariciones fue-
ron el tema central en la opinión pública, la sociedad no sólo se vio
afectada por la experiencia misma de la violencia política sino también
experimentó en los años posteriores la reconstrucción de los hechos
en las voces de las víctimas y afectados directos, voces que desper-
taron la sensibilidad ciudadana. El reclamo de justicia y la consti-
tución de una comisión bicameral que investigara el Terrorismo de
Estado fueron producto de los insistentes pedidos de los organismos
de Derechos Humanos, que definitivamente dieron lugar a la inves-
tigación y al informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición
de Personas40, titulado Nunca Más.
Una vez constituida la CONADEP, al clima de presión se sumó la
39
Para nombrar algunos ejemplos: en 1985 surge la Asociación de Literatura In-
fantil y Juvenil de la Argentina (A.L.I.J.A.). En 1987, el Centro de Investigación de
Literatura Infantil y Juvenil (C.E.D.I.L.I.J.) y su revista Piedra Libre en Córdoba.
40
En su investigación La historia política del Nunca más. La memoria de las desa-
pariciones en la Argentina Emilio Crenzel sostiene: “El decreto presidencial 187
del 15 de diciembre de 1983, que creaba la CONADEP, suponía la intervención
efectiva de los poderes del estado a través de la dependencia de la Comisión del
Ejecutivo y de la participación de los legisladores, y también la intervención de
la sociedad civil” (2008:60). Además de ser representativa la comisión tenía una
función central: “La CONADEP debería recibir las denuncias y pruebas y remitir-
las inmediatamente a la Justicia, averiguar el destino o paradero de las personas
desaparecidas y de toda otra circunstancia relacionada con su localización, ubicar
a los niños sustraídos a la tutela de sus padres, denunciar a la Justicia cualquier in-
tento de ocultamiento, sustracción o destrucción de pruebas relacionadas con esos
hechos y emitir un informe final a los ciento ochenta días a partir de su constitución”
(2008:61).

127
revelación diaria en la prensa de la exhumación de cadáveres en ce-
menterios públicos, las denuncias sobre la existencia de centros clan-
destinos, los testimonios de secuestros, torturas y crímenes llevados
a cabo por las Fuerzas Armadas, por eso la comisión decidió llamar a
la población a aportar denuncias concretas. (Crenzel, 2008:66). Este
tratamiento del tema en los medios se denominó “el show del ho-
rror” y reveló públicamente el funcionamiento de la dictadura movi-
lizando en muchas personas una conciencia del pasado traumático,
también el informe de la CONADEP presentado públicamente el 20
de septiembre de 1984 contribuyó en forma material al develamiento
del carácter sistemático del Terrorismo de Estado.
Mary Louise Pratt en su texto Ojos Imperiales afirma: “las transicio-
nes históricas importantes alteran la manera en que la gente escribe
porque alteran sus experiencias y, con ello, también su manera de
imaginar, sentir y pensar el mundo en el que viven” (2010: 26). La
pregunta-problema que nos planteamos en este trabajo es ¿qué mo-
dalidad asume en la escritura de un campo en plena emergencia el
conocimiento público del funcionamiento del sistema represivo de
la dictadura? ¿Cómo repercute en este momento del campo literario
infantil la violencia política?
En este trabajo ensayamos algunas respuestas y sostenemos que la
experiencia social de la dictadura y el develamiento de sus mecanis-
mos en los años posteriores a ella, toman dentro del campo literario
infantil un carácter particular que denominaremos “lo monstruoso”.
A fines de los años ochenta y durante principios de los noventa, un
grupo de intelectuales del campo infantil argentino amplían los hori-
zontes de producción hacia la literatura fantástica, dando lugar a un
conjunto de textos que por sus temáticas, sus situaciones narrativas
y las características de sus personajes se acercan al fantasy literario
(Jackson, 1986) y que llamaremos la zona de “lo monstruoso” den-
tro del campo. Esta denominación no sólo alude a las características
propias y comunes de los textos, sino también a la relación con el
contexto de producción.

128
La zona de “lo monstruoso” en la literatura argentina para niños refle-
ja, en términos de Raymond Williams (1980) una estructura del sen-
tir, es decir, “elementos específicamente afectivos de la conciencia y las
relaciones, y no sentimiento contra pensamiento, sino pensamiento
tal como es sentido y sentimiento tal como es pensado” (1980:155). A
través de la ficción la realidad establece relaciones con las formas en las
que el arte y, particularmente la literatura, dan cuenta en sus narrativas
de las condiciones históricas en las que surgen y la forma en la que los
autores dan sentido a su experiencia en los textos.
Una de las principales características de la literatura fantástica es la
relación problemática entre lo real y lo irreal, en tanto “acción de
apertura” hacia otros planteos no sólo personales sino sociales. A su
vez, ésta se ocupa de generar la “inestabilidad narrativa” que se mani-
fiesta en el desplazamiento de la cuestión temática, como también en
las sensaciones que experimenta el lector en contacto con el texto.
Por estos años, aparecen textos como ¡Socorro! Doce cuentos para
caerse de miedo (1988) de Elsa Bornemann, Tengo un monstruo en
el bolsillo (1988) de Graciela Montes, Maruja (1989) de Ema Wolf,
Otroso. Últimas noticias del mundo subterráneo (1991) y el cuento
Irulana y el ogronte. Un cuento de mucho miedo (1991) ambos de
Graciela Montes, Queridos monstruos (Diez cuentos para ponerte
los pelos de punta) (1991) de Elsa Bornemann; A la sombra de la
inmensa cuchara. Informe confidencial (1993) de Graciela Montes
y unos años más tarde Socorro diez (Libro pesadillesco) (1996) de
Elsa Bornemann41 . Esta colección de textos tiene en común varios
puntos, por un lado, son parte de la producción de autoras faro de la
literatura argentina para niños que habían iniciado su actividad en el
campo en los setenta y, por otro, toman al monstruo como personaje
41
Es necesario considerar que entre los textos señalados y publicados en este período
hay unos que logran mejor que otros recrear el ambiente fantástico. En este trabajo
nos concentraremos en los relatos que presentan una construcción más cercana a las
características de la literatura fantástica y provocan sensaciones en el lector. Mientras
que a los otros relatos los consideraremos como los primeros ensayos del campo.

129
en sus diversas facetas: representante de los miedos, a quien se teme
o quien teme a otros. Además, son textos que están destinados a una
franja de lectores con otro tipo de planteos, son lectores que empie-
zan a tener una percepción más concreta de la realidad y cuestionan
a su entorno, al mismo tiempo que aprovechan y aceptan los códigos
del mundo ficcional.

“Lo monstruoso”: el miedo, la parodia y lo siniestro

Como anticipamos en el planteo inicial al hablar de “lo monstruoso” nos
referimos a una zona de narrativas del campo infantil argentino que se
refieren a monstruos, miedos y situaciones extrañas como estrategias
para contar la muerte, tema poco frecuente en la literatura para niños
hasta ese momento y lo siniestro de la propia naturaleza humana.
En primer lugar, nos interesa destacar que el miedo es un sentimien-
to vivido durante la dictadura pero también genera incertidumbre en
el complejo clima social que se vive en los años posteriores. Por otro
lado, sabemos que muchos lectores-niños se sienten atraídos por los
textos de terror y disfrutan la lectura al experimentar las sensaciones
que provoca el miedo a través de la literatura. Es decir, la publicación
de estas novelas y cuentos también responden a los intereses de los
lectores que van creciendo y se enfrentan a las sensaciones particula-
res que atraviesan a lo largo de la infancia.
Por otro lado, nos interesa destacar que estos textos dejan ver una
forma particular de pensar al lector, éste no es alejado o evadido de
los sentimientos reales, sino próximo a historias que resultan in-
creíbles y a la vez, provocadoras de nuevas preguntas. La literatura
de este momento deja ver la mirada de los autores del campo hacia
un lector concebido como un sujeto sensible y activo en cuanto a sus
cuestionamientos, que construye su propia sensibilidad a partir del
encuentro con las historias que le proponen los textos.
El miedo aparece como tema central en dos de los textos incluidos
en la zona de “lo monstruoso”. Por un lado, en la novela Tengo un
monstruo en el bolsillo la protagonista narra en primera persona

130
situaciones que a lo largo de la narración dejan ver cómo se enfrenta
y resuelve los miedos personales relacionados con su apariencia, la
timidez y las dificultades que le ofrece su entorno escolar y familiar.
Además, el texto establece una metáfora de esos miedos a través del
monstruo, que crece o se achica en su bolsillo, según los sentimientos
de la protagonista.
El monstruo funciona como una proyección de los pensamientos de Inés
ante las cosas que no le gustan o le molestan (como la polera amarilla que
apareció un día toda deshilachada y con muchos agujeros), las que
le dan rabia (como los zoquetes con puntilla de Verónica que es su
compañera de escuela y rival, por lo presumida) o la que le generan
otro tipo de rechazos (como “la pastaflora” de la tía Raquel que no
le gusta y una de las veces que estaba de visita apareció la fuente de
florcitas y su contenido todo destruido). Al principio, Inés estaba un
poco sorprendida y al mismo tiempo se divertía con el monstruo que
crecía y se achicaba en su bolsillo. Sin embargo, llegó un día en el que
quiso liberarse del monstruo, que cada vez ocupaba más y más es-
pacio con todo lo que destruía y como no pudo sacárselo de encima
tuvo mucho miedo. Hacia el final de la historia, ella logra enfrentar
determinadas situaciones por último, se anima a hablar con su abuela
Julia y le cuenta el secreto del monstruo. Ésta lo toma como algo
natural, le dice que todos tienen un monstruo escondido y que el
mejor método para achicarlos es hablar de ellos.
Otro texto que habla de cómo enfrentar miedos es Irulana y el ogron-
te donde el ogro representa una amenaza para todo un pueblo por su
tamaño y sus acciones ya que ponen en peligro la vida de todos los
habitantes. El cuento se construye en base a una oposición central:
la superioridad del ogro en tamaño y poder, la inferioridad de los
habitantes del pueblo evidente en el miedo al ogro. Esta oposición
se pone de relieve en el uso de aumentativos e incluso, en algunos
neologismos para dar cuenta de las dimensiones que están presen-
tes desde el título del cuento. Irenita, o Irulana como la llama la voz
narradora por el coraje de su hazaña, era una nena muy chiquita que

131
enfrenta al monstruo casi sin querer ya que ella también tenía miedo
y éste la paraliza frente al ogronte, que cae muerto de sueño a sus pies
después de comerse todo el pueblo.
Este texto se destaca por su calidad estética. Las imágenes y com-
paraciones que recorren la escena en la que Irulana ve al ogronte
comerse el pueblo, despiertan la sensibilidad del lector y deslizan la
violencia de la situación hacia la riqueza del lenguaje42. El cuento se
destaca por el diálogo con las ilustraciones, generando en la lectura
un movimiento de ida y vuelta entre el relato y la imagen. Además,
la voz del narrador-autor relatando sus propios planteos al momento
de construir el relato lo acercan al lector y con sus intervenciones no
dilata la historia sino que la enriquece en momentos claves.
Podríamos concluir que el antagonismo ideológico en el que se con-
struyen personajes y situaciones dentro del relato encuentra una so-
lución en la figura de Irulana, que experimenta la soledad y el vacío
de quien está frente a un peligro y descubre que su arma es la pa-
labra (y no cualquier palabra sino su propio nombre). En medio de la
oscuridad de la noche Irulana grita su nombre: la I tan larga como un
hilo le sirve para enroscar al ogronte, con la U hace un pozo donde
queda enterrado y ella permanece contemplando la luna mientras la
gente regresa para fundar un pueblo.
Por otra parte, en esta selección de narrativas la parodia43 como estrate-
gia retórica enriquece el mundo fantástico. En el caso de ¡Socorro! (12
42
El cuento se enriquece con las comparaciones que se establece en este momento
del relato con el mundo culinario: “en cuanto llegó la tarde el ogronte empezó a
comerse el pueblo. (Ya sé que esto es terrible, pero qué se le va a hacer, así son los
ogrontes.) Empezó por el ferrocarril: enroscaba las vías en un dedo y después las
sorbía como si fueran tallarines. Masticaba las casas como si fueran turrón. Y de
tanto en tanto les daba un mordisquito a dos o tres árboles que había arrancado de
raíz y que llevaba como un manojo de apio en la mano. Fue haciendo arrolladitos
con las calles y se las masticó despacio. La plaza la dobló en cuatro como un pan-
queque y se la comió con gusto (seguramente era dulce)…”
43
En este sentido, es interesante la evolución del concepto dentro del campo infantil
argentino que hacen en su investigación Marcela Arpes y Nora Ricaud (2008).

132
cuentos para caerse de miedo) se recurre a la figura de Frankestein, un
monstruo clásico de la literatura, para presentar el libro en el prólogo.
Este recurso no sólo revela el interés por ubicar el relato dentro de una
tradición literaria sino también la voluntad de recrear al personaje
clásico que revela sus miedos, en un tono confidencial y amigable
aprovechando el espacio cedido por la autora en el paratexto.
Otro ejemplo de parodia del mundo fantástico mezclado con el
mundo policial aparece en Maruja, la tía del monstruo Veremun-
do, quien gracias a su huésped protagoniza una serie de inesperados
hechos cuando ella se muda del cementerio a su casa por una terrible
inundación. Este relato no sólo parodia los géneros sino también a los
personajes, monstruos y fantasmas, que en vez de provocar miedo
causan risa por la forma en la que se comportan y por cómo resuel-
ven los problemas. En este sentido, considero que una de las par-
ticularidades del campo infantil en Argentina está ligada al uso de la
parodia que asume diversas formas en los textos del campo y tiene
sus orígenes en la poética de María Elena Walsh.
Por último, nos referiremos a los temas ligados a zonas más oscuras de
lo humano, cercanas al fantasy (Jackson, 1986). Siguiendo a Rosmary
Jackson, el fantasy como concepto crítico se suele aplicar de manera
indiscriminada a cualquier tipo de literatura que no dé prioridad a la
representación de lo real, pero el sentido específico del concepto se de-
fine a partir de su doble obstinación: rechazo de lo “real” y rechazo de
“lo posible”. El fantasy “perturba las “leyes” de la representación artísti-
ca y las reproducciones de lo “real” en la literatura” (1986:12)
¡Socorro! (Doce cuentos para caerse de miedo) incluye al menos dos
temas típicos de lo fantástico: la muerte de los niños en el caso particular
del cuento “La casa viva” o en “El Manga” de Elsa Bornemann; la perver-
sidad de la abuela en “La del Once Jota” que como un fantasma vuelve
para matar a su única nieta mujer; o en Queridos monstruos se trata la
metamorfosis de Silvestre que se transforma en serpiente en el cuento
“Extraño amor”. Pero uno de los relatos más interesantes por su relación
con lo siniestro es el cuento “Nunca visites Maladony”, de ¡Socorro! (Doce

133
cuentos para caerse de miedo) por sus posibles connotaciones con la re-
alidad. Toda la gente del entorno familiar de Timothy Orwell se vuelve
ajena, no lo reconocen y lo encierran en un hospicio porque creen que
está loco. Hacia el final del relato el narrador interpela a Tim: “-¿Pero
qué es lo que –en verdad- sucedió en este pueblo…y allí, en ese sinies-
tro hospicio? ¿Cómo es posible que toda una comunidad se transforme
así, de la noche a la mañana? ¿Cómo es posible tanta complicidad? ¿Y
qué piensa hacer ahora? ¿Para qué regresa a este infierno?”. Pero estas
preguntas con tono retórico y repercusión social no tienen respuesta en
el texto. Después de ese planteo el narrador hace dos guiños al lector. El
primero, cuando afirma que “la realidad puede superar –en espanto- la
más delirante de las fantasías” y el segundo, cuando contextualiza el rela-
to y entre las últimas frases agrega: “Mi avión ya correteaba sobre la pista
del aeropuerto de Ezeiza cuando pensé: “Más vale infierno conocido…
que infierno por conocer”. Era diciembre de 1978”. Estas referencias es-
tablecen la relación con el contexto y manifiestan la incertidumbre sobre
el comportamiento de la sociedad durante la dictadura.
También es posible establecer esta conexión con la realidad de mane-
ra más sutil en Otroso donde el mundo subterráneo en el que trans-
curre gran parte de la historia nos permite leer ciertas conexiones
con la experiencia de encierro y de persecución vivida durante la
dictadura. Como lo manifiesta su autora:

Pero se seguía escribiendo, aunque de manera un poco subterránea. En

una novela que terminé poco después, Otroso, los protagonistas cavan
un laberinto subterráneo para resistir la opresión de la Patota: creo que
una sensación semejante teníamos entonces todos. Seguir escribiendo
era una forma de resistencia (Montes, 2005:68).
Para concluir, en el período seleccionado para este trabajo se cruzan
dos elementos: las huellas de una experiencia social traumática y las
posibilidades que la ficción ofrece para construir nuevas realidades.
El abordaje de las temáticas propuestas por la literatura fantástica
deja entrever la búsqueda del campo de nuevos horizontes. La litera-

134
tura argentina para niños renueva por estos años sus temas y encuen-
tra en la ficción nuevas formas de contar a los niños (no tan chicos)
no sólo los hechos traumáticos del pasado con o sin relación directa,
sino también lo inquietante de la propia naturaleza humana.
Los temas del fantasy que aparecen en estos relatos como el miedo
natural a lo informe, el dualismo, el reconocimiento del mal como
parte de cualquier niño y no sólo de los antagonistas perversos y
otros motivos más cercanos a lo siniestro que muchas veces rozan
lo perverso no se silencian en este momento de la literatura infantil,
dejan de ser parte del prejuicio social o de los temas “tabú” y develan
detrás de “lo monstruoso” sus implicaciones de dominación, libertad
y deseos inconscientes.

Bibliografía
Arpes, Marcela y Nora Ricaud (2008) Literatura infantil argentina. Infancia,
política y mercado en la constitución de un género masivo, Buenos Aires, Edi-
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Crenzel, Emilio (2008) La historia política del Nunca Más. La memoria de las
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Pratt, M. Louise (2010) Ojos imperiales. Literatura de viajes y transcultura-
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Williams Raymond (1980) Marxismo y literatura, Barcelona, Península.

135
Birmajer en clave infantil: Los Caballeros de
la Rama o Crítica de la Razón Canónica
Gustavo Gareiz (UNLAM)

La idea de un “canon” literario como constructo metonímico refiere

a un recorte que, además de la búsqueda de sistematización en el
estudio de las obras literarias, obedece desde su concepción a arbi-
trariedades que van desde las tradiciones más simples a complejas
elaboraciones de índole ideológica.
Roberto Ferro (1995: 4) refiere al canon como “un territorio en constan-
te mutación” que precisa de un “poder hegemónico” para lograr una
estabilidad relativa. A su vez, Ferro plantea que donde ese poder se
vislumbra con mayor fuerza es, sin dudas, sobre el canon accesible
para los lectores infantiles. Fundamentalmente, por la presencia de
un “mediador” adulto entre los lectores y las obras disponibles.
Muchas son las críticas cada intento de canonizar la literatura suele
recibir. Por ejemplo, puede verse el caso de Mignolo (1991: 146),
quien asegura que:

un canon literario debería considerarse como relativo a la comunidad

y no como una relación jerárquica respecto a un canon fundamen-
tal, ni tampoco dentro de un modelo evolutivo en que los ejemplos
canónicos se convierten en el paraíso al que aspiran las literaturas y
en medida de la organización jerárquica.

Aparece entonces, aun cuestionado, el canon como parámetro racio-

nal y descontextualizado, capaz de organizar taxonómicamente la
producción literaria, al tiempo que determina las condiciones de
producción y recepción. Recordemos a Bloom (1995) y su tajante
división por épocas (teocrática, aristocrática, democrática y caótica).
Se trata, en definitiva, de una Razón que, a la manera de un “Kant en
clave infantil”, Birmajer cuestiona y resignifica a partir de su obra Los

137
Caballeros de la Rama.
La obra que nos ocupa, integrada por re-narraciones de cuentos
clásicos y tradicionales ante los cuales un narrador adulto/ex –lector
niño se muestra enojado y crítico, despliega en su obra buena parte
de sus principales herramientas como el sarcasmo, la interpretación
perversa de las realidades cotidianas o el dolor ante las revelaciones
de la vida adulta. Sin embargo, desarrolla mucho más que un mero
juego reescritura.
Cierto es que, consultado por el sentido de Los Caballeros de la
Rama, Birmajer sostiene en una entrevista dada en 2004 a la revista
Imaginaria44:

Lo que yo hago es narrar una nueva historia a partir de esa historia.

Que sorprenda y emocione como la anterior. Y ojalá que perdure con
la misma intensidad. Pero no es que yo cuestione los cuentos clásicos.

No obstante, y a pesar de la riesgosa empresa que puede suponer

contradecir al propio autor, la obra a la que refiere posee varios ele-
mentos que nos permiten pensar en Los Caballeros de la Rama como
en un acabado tratado de reinterpretación crítica del sustrato tradi-
cional y folclórico de los cuentos de hadas. Así, Birmajer desarrolla
una “Crítica de la Razón Canónica” al reelaborar no solo el material
literario, sino, además, las condiciones para su recepción.
Birmajer le da la vuelta al canon. Y, aunque hasta el último de los re-
latos de su obra, “El sendero de las migas de pan”, podríamos pensar
en que lo afirmado en la entrevista es incuestionable, es justamente
en este último relato que el narrador adulto/ex – lector niño se nos
hace presente en toda su dimensión crítica.
Dice en “El sendero de las migas de pan”, en referencia, por ejemplo,
a “Hansel y Gretel” que no hay “ogro más malvado” que los padres de

Entrevista realizada por Fabiana Margolis, <<"No me olviden", Mucho más que tres
44

palabras con Marcelo Birmajer>>, revista Imaginaria N° 131, 23 de junio de 2004

138
estos niños y que esa es una de las “historias más crueles” que haya
leído (2003: 116). Pero, ¿es justamente eso lo que el lector de cuentos
de hadas o tradicionales como el de “Hansel y Gretel” debería leer?
Volviendo al trabajo de Ferro (1995: 7), notamos que, en virtud del
canon, “las relaciones entre texto y mundo están configuradas a par-
tir de estrategias que permiten al lector participar en la elaboración
del sentido”, pero, agrega Ferro, de manera “restringida”, dado que el
rol del lector infantil consiste, apenas “en llenar los espacios dejados
en blanco en el texto, pero estrictamente programados por el entor-
no”. Y no es justamente esto lo que hace el ex – lector niño devenido
narrador adulto en Los Caballeros de la Rama.
Varias son las categorías, o, en términos de Propp, “funciones” que
pone en cuestionamiento la obra de Birmajer con respecto a los
cuentos tradicionales o de hadas.
Tal es el caso del cuento que da nombre a toda la obra, cuando la fun-
ción de “decisión del héroe”, en el cuento “Los Caballeros de la Rama”
(2003: 60), Merlín sentencia:

Uno puede dar la vida por cualquier cosa y sentirse un héroe, pero
los verdaderos héroes son los que nos ayudan a vivir. Labrar la tierra,
construir una casa, formar una familia, es una tarea harto más difícil que
morir por cualquiera de esas cosas.

“¿En qué consiste la valentía de una persona que sabe que nada le puede
hacer daño? Es sólo una pregunta.”, dice el narrador de “El talón de
Aquiles” (1999), del libro Mitos y recuerdos. Así, el mito representante
del canon aparece cuestionado, al menos, desde la duda, por el lector
ex - lector niño.
Típica escena “birmajeriana” el choque intergeneracional aparece
replicado una y otra vez en la obra. Al igual que en muchos de sus
otros libros, la clave de la semiosis propiciada por Los Caballeros…
aparece ligada a esa zona de indefinición, a esa “frontera indómita”
(Montes, 1999: 91) que coloca al lector en el dilema de volver a los

139
sentidos de sus adultos (recuerdos prestados), o en buscar sus pro-
pios sentidos. O, en términos de Montes, que abre paso a las “ilu-
siones en conflicto” entre los partidarios de la “pasión” y los de la
“acción” desde la lectura de obras literarias.
En Hechizos de amor (2001: 68), el narrador recuerda una anécdota
referida a una conversación que sostiene durante un almuerzo pla-
yero con su padre, acerca de los “secretos del mar”. El padre, pletórico
de “racionalidad” desestima con fina ironía las inquietudes de aquel
niño, que entonces decide hacerse las preguntas a sí mismo y descu-
bre que “los signos de pregunta son las ganzúas con las que abrimos
las puertas de la verdad”.
Peor aún es el silencio que encuentra en su tía muda Atilio Dentolini
en El túnel de los pájaros muertos (2010), mujer con la que queda al
cuidado frente al abandono de sus padres.
Son muchas las preguntas que el narrador construido por Birmajer
en Los Caballeros… se realiza a sí mismo, o al lector, o que pone
en boca de alguno de sus personajes, para hacerlo discutir con otro
o, simplemente, para dejar pensando a los protagonistas, como al
príncipe Romo sobre la condición del amor, quien se aventura a “la
soledad y al dolor” (2003: 36) sólo por no hacer uso de la magia de
Merlín para conquistar a Lisia, su amada princesa.
El canon viene a cristalizar en buena medida la asimetría típica de la
escena enunciativa que caracteriza a la literatura infantil. Pero Bir-
majer rompe ese cristal, no para dar certezas, porque no las tiene.
Dice el narrador del cuento “Un secreto” (2003: 74-75), al concluir la
“verdadera” historia de la Bella y la Bestia:

Claro, lo que se supo en el resto del mundo, y sospecho que se creerá

para siempre, fue de la Bestia convertida en príncipe por amor. No sé
si les he hecho un favor contándoles la verdad. No sé si me agradecerán
por permitirles guardar este secreto. Si no se sienten afortunados por
saber el secreto, entonces regreso al principio y espero, que al menos,
hayan disfrutado de un buen cuento.

140
En ese principio, el narrador del cuento lleva a cabo una crítica des-
piadada en contra de quienes creen que “es el lector el que debe agra-
decerles o trabajar para leerlos” sin dar una buena historia al lector
que los “homenajea con su atención” (2003: 68).
Pero las historias, aunque hayan sido contadas una y otra vez (“Sos-
pecho que todos conocerán el cuento del pastor mentiroso y el lobo”
dice el narrador en “El verdadero motivo de los campesinos”), son
narradas a partir de la propia experiencia del autor, quien afirma que
“no hubiera escrito si no hubiera encontrado mi propia voz. Sin ellos,
no podría haber encontrado mi propia voz. Pero sin encontrar mi
propia voz no tendría sentido escribir”
“Ellos” son sus maestros, sus adultos. Representantes del canon al
que ahora pone en conflicto. Principio necesario para ir en contra del
“dogmatismo anticuado y carcomido” al que alude Kant en su Crítica
de la razón pura, como parámetro de lo que debe ser superado desde
la propia introspección.
Tejerina Lobo (2006: 1) refiere al canon como “necesario y polémico”
para luego, al referirse a la antología Cien libros para un siglo, remar-
car la inexistencia de explicaciones sobre el porqué de la selección de
cada obra compendiada. Ante ello, se pregunta si “es este silencio la
solución menos mala ante tanto compromiso”.
Birmajer en Los Caballeros… muestra a adultos atravesados por
las falsedades del mundo o enmudecidos por la impotencia. Así, en
“La hermana de la Bella Durmiente”, Strogonoff dirá, ante el fracaso
de sus gestiones para evitar una nueva maldición de Agatha (2003:
20): “Definitivamente, hace falta más que un estratega para vencer el
enigma del Mal”.
El canon aparece entonces cuestionado no por “lo dicho”, sino por
la semiosis que “lo dicho” genera en sus lectores. Las certezas de un
canon inconmovible ante la mirada escudriñadora del lector resul-
tan, entonces, absurdas. Más aún, si esas certezas provienen de un
adulto que, como sostiene Soriano (1995: 162) ha creado un mundo
“fundado en la frustración, el temor y la obediencia ciega”.

141
Es desde ese mundo adulto asociado a la caracterización del crítico
francés que el rey de “El catalejo” (2003: 108) le encarga a Merlín la
construcción de un telescopio capaz de ver por todos los rincones
de la Tierra a fin de rescatar a su amada princesa de manos de los
mongoles. Guiño foucaultiano, el panóptico encargado a Merlín fra-
casa una y otra vez porque no tiene la mirada que busca a Magalí, la
infortunada princesa. Solo la propia experiencia, “la propia voz” de la
evocación puede rescatar a la amada del rey (2003: 109):

…el rey me habló de su mujer perdida. Comencé, yo mismo, el mago

Merlín, a pensar en ella como el rey pensaba. A mirar sus ojos como
los miraba el rey. Olí el perfume y palpé los cabellos, que aún estaban
fragantes. Me parecía verla caminar por Palacio, con su gracia y discre-
ción. Entonces (…) apareció en mi cabeza el secreto para construir una
lente que sólo pudiera encontrar a Magalí.

“Cada cual que recorra su camino” parece decir de una u otra mane-
ra en cada relato de Los Caballeros… un Birmajer que, aunque nos
diga que su intención no es poner en tela de juicio a los cuentos con
los que crecimos, sí, al menos, despliega desde “su propia voz” una
crítica hacia los usos de dichos cuentos. Se trata de distinguir clara-
mente “interpretación” de “uso” tal como la hace Pisanty (1995: 86)
valiéndose de los conceptos de Eco.
Siguiendo esa misma línea trazada por Pisanty, si la relectura deve-
nida renarración de los cuentos que Birmajer realiza en Los Caballe-
ros… no se propone criticar desde la propia ideología del autor a esos
usos, deberemos sostener, al menos, su coincidencia de perspectiva
con lo planteado por Bettelheim (1975: 178):

Los verdaderos cuentos de hadas tienen significado a distintos niveles;

solo el niño puede saber cuáles son importantes para él en un momento
dado. Al ir madurando, el niño descubre nuevos aspectos de estos cuen-
tos populares y esto le confirma la idea de que ha llegado a una com-

142
prensión más madura, puesto que la misma historia le revela ahora
mucho más que antes. Esto solo puede suceder si no le se le dice al niño,
de manera didáctica, lo que se supone que transmite la historia, solo
cuando el niño descubre espontánea e intuitivamente los significados
de un cuento que hasta entonces habían permanecido ocultos. Gracias
a este descubrimiento, un cuento deja de ser algo que se había dado al
niño, para convertirse en algo que él ha creado en parte.

Volvamos al final del libro, que es por donde comenzamos. Redondeemos

este desafío a “la propia voz” de Birmajer desde nuestra mirada escudri-
ñadora.
Ahí nos encontraremos con su descubrimiento: que puede trocar los
cuentos conforme sus propias vivencias y su propia mirada.
Llegado al punto de renarrar el final de “Hansel y Gretel”, el narrador
de “El sendero de las migas de pan” no busca hacer regresar a Han-
sel a la casa de los padres que lo han abandonado a él junto con su
hermana. Por el contrario, le hace aprender el idioma de los pájaros
para preguntarles por qué se han comido las migas (2003: 116). “Para
hacerte un favor” le responderán los pájaros porque para ellos Hansel
tiene “la fuerza y la inteligencia para labrarse un camino nuevo”.
Se trata, en suma de hacerse de un nuevo sendero de interpretacio-
nes, no ya desde la academia, no ya desde la tradición, sino desde el
“veneno saludable” de la duda que abre paso a las preguntas, y que
lleva a la propia experiencia.
De esta forma, Birmajer pone, aun sin proponérselo, una crítica consus-
tanciada con las más profundas y “misteriosas” razones del canon adulto.
Porque, como dice es sastre Paco “En una cárcel lejana” (2003: 101):

No hay mayores pruebas para distinguir la verdad de la mentira.

Como con mis tejidos, no importa cuántas pruebas uno presente:
sólo los más inteligentes pueden descubrir la verdad tal cual es.
Esos “más inteligentes” son los niños, a quienes Birmajer “homena-
jea” para que desenmarañen y destejan el canon adulto. Por ello,

143
siguiendo nuestro propio sendero, celebramos humildemente ese
homenaje, seguros de que al Caballero de la Rama no habrá de dis-
gustarle tanto que lo hayamos contradicho.

Bibliografía
Bettelheim, B. (1975) Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crítica
Birmajer, M. (1999) Mitos y recuerdos, Buenos Aires, El Ateneo.
(2001) Hechizos de amor, Buenos Aires, Santillana.
(2003) Los Caballeros de la Rama, Buenos Aires, Alfaguara Infantil.
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del Gabinete de Investigaciones de Literatura Infantil-Juvenil del Instituto SUMMA,
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Montes, G. (1995) La frontera indómita, Buenos Aires, FCE.
Pisanty, V.(1995) Cómo se lee un cuento popular, Barcelona, Instrumentos Paidós
Soriano, M. (1995) La Literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus
grandes temas, Buenos Aires, Colihue.
Tejerina Lobo, I. (2006) “El canon literario y la literatura infantil y juvenil. Los cien
libros del siglo XX” (Disponible en línea). Obtenido el 8 de mayo de 2011 desde:
http://www.biblioteca.org.ar/libros/132522.pdf

144
Supresión de fronteras en la poesía para niños
Cecilia María Labanca
(Unidad Académica Estados Unidos de América)

La presente investigación se centra en las poéticas de autor referidas

a la poesía para niños, de autores argentinos e hispanoamericanos.
El análisis crítico de diversos poemas, agrupados en cuatro grandes
temas -I) La naturaleza; II) Los sueños; III) El misterio y IV) La
unión- nos permitirá sustentar la hipótesis inicial de este trabajo: en
el terreno de la intuición poética desaparecen las fronteras espacio-
temporales y poetas de origen muy diverso coinciden más allá del
tiempo en idénticos motivos de inspiración, preguntas y sueños.
Concluiremos con algunas observaciones referidas al poder trans-
formador de la poesía y su función en la evolución espiritual de los
lectores-escuchas.
Con respecto al primero de los temas a considerar, he elegido po-
emas referidos a la lluvia, las luciérnagas y la luna.
I - LA NATURALEZA
I - 1) La lluvia

145
a) La gota de agua, b) Lluvia,
José Sebastián Tallón, Argentina Humberto Ak’abal, Guatemala
(Lacau, 1986: 154) (Lee, 2002:52)

Salió del mar y se encontró en la En hilitos de agua

nube. se desmadejan las nubes
Después, la nube se alejó en el y se hartan de tierra.
viento.
Y por fin, al llover, la gota de agua ¡Fresco verdor de camos!
se encontró en la raíz de un du-
raznero. Juega la lluvia
chapoteando entre lodo.
Otras gotas quedaron en las ramas,
y al verse tan brillantes y arriba, se La tierra huele.
rieron
de la pobre gotita que en la tierra Y los pájaros
tan abajo y oscura, se había muerto. dejan volar sus cantos.

Pero cuando en el árbol no quedaba

de las gotas brillantes ni el recuerdo,
la gota muerta no era muerta. Era
jugo en el jugo de un durazno
nuevo.

En la poesía de José Sebastián Tallón, luego de asistir a la felicidad

que el autor le atribuye a la gota de agua por transformarse en lluvia
y llegar a la raíz de un duraznero, sorprende la aparición de la burla
entre elementos de la naturaleza: “y al verse tan brillantes y arriba,
(otras gotas) se rieron/de la pobre gotita…”
En la tercera estrofa el poeta llega a expresar el núcleo de su sentir,
precedido de negaciones: “…la gota muerta no era muerta.” En efecto,
tras la brillante vida efímera de otras gotas, la que aparentemente había
muerto “tan abajo y oscura”, es la única que hará mover nuevamente la

146
rueda de la vida. Por ello, de las características del fruto nuevo
Tallón elige justamente el jugo, por compartir éste la esencia líquida
de la gota de agua: “Era /jugo en el jugo…”
En correspondencia con el contenido, el poema está construido casi
exclusivamente sobre sustantivos y verbos. Esta desnudez de recur-
sos formales es absolutamente acorde con la impronta filosófica que
el autor imprime a su intuición poética.
En cuanto a la poesía del autor Guatemalteco, la misma se inicia con
una descripción del viaje que toda lluvia realiza desde las nubes has-
ta terminar “hartándose” de tierra y casi de inmediato conocemos
el primer efecto benéfico de la lluvia: ella regala “fresco verdor” al
campo. A continuación, el poeta da a conocer su segunda bondad: es
capaz de hacer surgir aromas de la tierra renovada.
Casi al concluir, aparecen los únicos animales que pueblan el poema;
mediante una imagen dinámica y una sinestesia visual-auditiva, el
autor logra atrapar los dos atributos característicos de los pájaros: el
vuelo y el canto y sobre ellos la lluvia ejerce su tercer efecto benéfico:
ha sido capaz de despertar la alegría.
Con respecto al uso de recursos expresivos, hay una animización ini-
cial: “se desmadejan las nubes”; el empleo del diminutivo “hilitos”
para indicar una primera percepción de fragilidad y la personifi-
cación “juega la lluvia/chapoteando entre lodo” que sumerge al lector
en el mundo de la infancia.
Para concluir este primer análisis diremos que en el texto de Tallón
asistimos, en definitiva, a una reflexión sobre el sentido de la muerte
y la vida, a través de la transformación de una simple gota de agua.
Si extendemos el marco comparativo a la poesía para adultos, resulta
inevitable la asociación semántica con el poema de Bernárdez: “Si
para recobrar lo recobrado…” que concluye, precisamente, con la
reflexión sobre la muerte-resurrección en la naturaleza. (“Lo que el
árbol tiene de florido/ vive de lo que tiene sepultado”.)
Igualmente profunda es la visión de la lluvia en el poeta guatemalte-
co. A través de muy bien elegidos recursos descriptivos, el autor nos

147
entrega, en sucesivos círculos concéntricos, su observación sobre los
efectos que la misma provoca en su entorno para desembocar, de
golpe, en un tercer efecto de orden espiritual: la inmaterialidad del
canto de los pájaros.
En tres toques sucesivos, la lluvia -especie de maga- ha sido capaz de
obrar el milagro de la Alegría.
I – 2) Las luciérnagas

a)Luciérnagas, Nidia Bacas, b) Luciérnaga, Aramis Quintero,

Argentina Cuba
(Lacau, 1986: 84) (Lee, 2002: 50)

Por las nochecitas Bajo la noche llena

que pinta el verano de estrellas y luceros
dos luces chiquitas va una estrellita sola
salen de la mano. parpadeando en silencio.

Recorren el parque Vocecita que pasa

con su parpadeo. contándonos un cuento.
Se ríe el estanque No se oye. Se siente
y yo no las veo. pasar un pensamiento.

Se pierden, regresan,
no están asustadas,
y juegan y juegan
hasta estar cansadas.

La autora argentina da inicio a su poema con la ubicación en el tiempo

y una personificación aplicada a las luciérnagas (“salen de la mano”),
de paseo por el parque. La única caracterización de las mismas la da
el “parpadeo” de la segunda estrofa y los escasos adjetivos que emplea
la autora no logran poder sugeridor ni descriptivo: “dos”, “chiquitas”,
“asustadas”, “cansadas”. Se trata de una descripción superficial de las

148
luciérnagas en la que se acumulan verbos para indicar el ir y venir de
las mismas, sin alcanzar el poder sugeridor del lenguaje connotativo
ni la profundidad de reflexión sobre el objeto considerado.
Por el contrario, el autor cubano, tras una breve ubicación en el espa-
cio, organiza su intuición sobre tres imágenes:
a) una primera metáfora: “va una estrellita sola / parpadeando en
silencio”, en la que el diminutivo transmite un toque de femineidad
y delicadeza, en tanto la presencia del gerundio ‘parpadeando’ capta
la nota intermitente de la particular emisión de luz de la luciérnaga.
b) La segunda metáfora “vocecita que pasa” apela a una imagen audi-
tiva y esta vez el gerundio es el encargado de acercarnos al mundo de
la infancia: “contándonos un cuento”.
c) A la tercera imagen –interior – el autor llega después de una
negación muy breve pero rotunda. “No se oye. Se siente (…)” y en la
aliteración del último verso – “pasar un pensamiento”- se concentra
la profundidad conceptual subyacente en la palabra “pensamiento”.
Aramis Quintero manifiesta una notoria superioridad con respecto
a nuestra compatriota, en cuanto a la construcción y expresión de su
intuición poética: apunta, en los tres momentos señalados, a apresar
la esencia de ese ser tan inasible: la luciérnaga.
La inesperada aparición final del sustantivo “pensamiento” nos re-
mite a un mundo racional exclusivo del ser humano, sugiriendo la
inesperada fusión entre el motivo de inspiración -la grácil luciérnaga
con la intermitencia de su luz - y el yo de quien escribe.
I – 3) La luna y los animales

149
a) El pez y la luna, b)El sapo y la luna,
Antonio Requeni, Argentina Javier Villegas Fernández, Perú
(Lacau, l986: 107) (Lee, 2002: 39)

Había una vez Un sapo croaba

Un pez. camuflado en el agua
y la luna viajaba
Un pez en una pecera vestida de enagua.
_cerquita de la ventana _
que miraba para afuera. Saltaba y saltaba
el sapo encantado
¿Era noche? ¿Era mañana? y la luna observaba
No supo el pez lo que era. con su color plateado.
Pero allá, alta y lejana,
creyó ver otra pecera. El sapo y la luna
se andaban buscando
¿Era la luna o no era? y cerca de la laguna
Y se dio a pensar: tal vez estuvieron charlando.
nadara en ella otro pez
cerquita de otra ventana. Juntos planearon
su viaje nocturno
Copo azul. Fruto. Quimera. y ambos se marcharon
Pompa de jabón liviana, en el mismo turno.
y una sutil filigrana
de colores en su esfera. Detrás de la luna
el sapo remaba
El pez pensó: si pudiera… porque en la laguna
la luna viajaba.

150
Sorprendente inicio de cuento de hadas da Requeni a su poema, an-
ticipo de una realidad maravillosa protagonizada por un curioso pez.
La ubicación en el espacio, absolutamente precisa. En cuanto al tiem-
po, la sucesión de interrogaciones siembran la duda sobre si es de día
o de noche pero, no obstante ello, su imaginación le hace ver allá en
lo alto y lejos, el objeto de su deseo: “creyó ver otra pecera”.
La interrogación siguiente plantea la duda filosófica sobre la realidad
exterior: ¿lo que vemos es lo real o sólo se trata de un engaño de los
sentidos? (“¿Era la luna o no era?”)
La frase verbal incoativa (“y se dio a pensar”) nos introduce de lleno
en el incierto mundo de lo imaginario, por ello el adverbio Luego,
la imaginación del autor, en su afán por describir ajustadamente esa
otra pecera celeste que acaba de descubrir acumula metáforas expre-
sadas en oraciones unimembres que aceleran la producción de imá-
genes mentales y así llega finalmente a la expresión de deseo con dos
únicas palabras: “Si pudiera…”
Con respecto a la poesía de Javier Villegas Fernández, asistimos a la
presentación de los personajes por medio de imágenes: auditiva para
el sapo y visual para la luna. Luego, la descripción de sus acciones
características: saltar y observar.
La estrofa central marca el principio del encuentro, largamente espe-
rado, como lo indica la frase verbal durativa: “se andaban buscando”
y –curiosamente-, el punto de encuentro entre dos seres tan dispares
se da a través de la palabra. A continuación, el poeta presenta la aven-
tura del viaje y el pronombre “ambos” refuerza la imagen de unión.
La estrofa final es la que nos entrega la resolución del enigma: la
unión entre los dos personajes tan distantes en la realidad se da a
través de una ilusión óptica: el sapo rema detrás de la luna porque
ésta se refleja en la laguna.
Si regresamos a la poesía de Requeni -y de manera particular a los
versos centrales: “Y se dio a pensar: tal vez/ nadara en ella otro pez/
cerquita de otra ventana”-, vemos que el poeta manifiesta -a través
del deseo del pez- la sed de comunicación con un semejante. Ese

151
“creyó ver” nos arroja a la misma transfiguración de la realidad de
que hacía gala Don Quijote frente a cada nueva aventura. Es la irrup-
ción en el mundo de la fantasía, cual cueva de Montesinos.
Sin embargo, los dos adjetivos “alta” y “lejana” aplicados a la “otra
pecera” anticipan la dificultad del encuentro. En efecto, la realidad
retiene los hilos del ensueño y el pez recobra la inicial noción de
lejanía (“Si pudiera…”), presagio de imposibilidad de fusión entre la
realidad y el deseo.
No podían faltar los puntos suspensivos que cierran el poema y abren
el mundo de la sugerencia: cada lector quedará imaginando los de-
seos del pez, volviéndose co-autor de imaginería.
El autor peruano, por su parte, nos plantea, bajo la aparente simplici-
dad del mundo de la naturaleza, una duda final sobre la veracidad del
encuentro y la realidad de la comunicación entre los personajes elegi-
dos, sugiriéndonos el carácter ilusorio de aquella ya que la fusión que
nos muestra es posible sólo a través de un engañoso espejo de agua.
II - LOS SUEÑOS

152
a) Mi sueño se puso zancos, c)El barquito,
Blanca R de Jaccard, Argentina Humberto Ak’abal, Guatemala
(Laau, 1986:125) (Lee,2002:53)

Mi sueño se puso zancos La tarde no se quería ir.

y fue a recorrer el mundo. Todo era agua, agua, agua.
¿Por dónde andará mi sueño
con alma de vagabundo? _El niño reía _
soltó el barco de vela;
Anduvo mares y puertos, de su boca brotó el viento
anduvo ciudades viejas y comenzó a navegar.
y casas de gente alegre
con claveles en las rejas. Se iba, se iba, se iba,
sus ojitos detrás del barco
Se alimenta de los peces y él, dentro,
que a veces pesca en el río soñando, cantando
y duerme sobre las flores hasta que se hundió.
temblorosas de rocío.
Una hoja más del cuaderno
En las hojas de los árboles y continuó su viaje
escribe versos y cartas en otro barquito de papel.
y un sentido misterioso
tienen siempre sus palabras.

Por tierras que desconozco

anda mordiendo manzanas…
¿Qué sueño tira a mi sueño
que no regresa a su casa?

153
Blanca Jaccard parte de una personificación del sueño con la que
nos lleva, desde una caracterización accidental (“Mi sueño se puso
zancos”) hasta la captación de su interioridad (…tiene “alma de
vagabundo”). Los versos centrales de esa primera estrofa nos revelan
la íntima determinación del sueño: “fue a recorrer el mundo” y, a
continuación, la añoranza de la autora que desconoce el destino de
su sueño y lo extraña (“¿Por dónde andará mi sueño?”).
En las dos estrofas centrales imagina los escenarios que éste puede reco-
rrer; describe sus costumbres cotidianas y su modo de vida para llegar,
en la cuarta estrofa, a la descripción de su vida intelectual: “escribe versos
y cartas”. Ya está la autora a las puertas de su personal revelación: las pa-
labras del sueño tienen siempre un sentido misterioso.
En la última estrofa, tras una metáfora oscura y agreste: “anda mor-
diendo manzanas…”, la interrogación final nos remite a una trascen-
dencia difusa: “¿Qué sueño tira a mi sueño…?” y a la angustia de la
autora, por su espera sin final.
El texto de Ak’abal es una poesía breve, concisa. En ella el autor nos intro-
duce en el proceso mental que recorre el niño que juega. Para ello, parte
de la realidad -sólo dos versos bastan- y con la reiteración del sustantivo
“agua” sumerge al lector en la monotonía de esa tarde interminable.
A continuación, la risa del niño es anticipo del goce que todo juego
produce y, enseguida, el salto a otra realidad: “soltó el barco de vela”;
un soplido de su boca se transforma en viento y “comenzó a navegar”.
Se produce entonces un desdoblamiento en su percepción del juego:
frente a la partida del barquito sus ojos lo miran por detrás pero tam-
bién se imagina dentro del barco, soñando y cantando. La capacidad
de ensoñación lo hace imaginarse a sí mismo soñando dentro de su
sueño. El gerundio “soñando” concentra todo el sentido del juego;
éste es quien otorga la capacidad de imaginar y soñar. De nada sirve
que la realidad golpee y destruya (…“hasta que se hundió…”) ya que
una nueva hoja del cuaderno lo transportará una vez más al mundo
mágico de la fantasía. El niño es capaz de crear de la nada un mundo
de ilusión y ensueño, tan real como la lluvia de esa tarde.

154
Volviendo al texto de Jaccard, la autora nos plantea en sus dos versos
finales la pregunta sin respuesta que la mantiene en vela: nada co-
nocemos del mundo misterioso de los sueños, aparentemente inter-
minable y ajeno a nuestra voluntad consciente.
Ambas composiciones se igualan en fuerza imaginativa, espíritu de
juego y poder de sugerencia.
III. EL MISTERIO

a)La canción de las preguntas, b)¿De dónde la rosa?,

José Sebastián Tallón, Esther María Ossés,
Argentina (Lacau, 1986: 164) Panamá (Lee, 2002: 30)

¿Por qué no puedo acordarme _ Negra la semilla,

del instante en que me duermo? la tierra morena,
sin color el agua
¿Por qué nadie puede estar que la baña entera.
sin pensar nada un momento?
¿De dónde la rosa,
¿Por qué si no sé qué dice la rosa bermeja?
la música la comprendo? ¿De dónde ese rojo,
semillita negra?
¿Quién vio crecer una planta?
¿A qué altura empieza el cielo? _ Un poco de luna,
de sol y de viento.
¿De qué color es la Luna? Un poco de lluvia.
¿Por qué no hay ángeles negros? Lo demás… secreto.

¿Por qué no puedo correr

cuando me corren en sueños?

155
José Sebastián Tallón nos presenta una sucesión de dísticos aparente-
mente sencillos, disparados al azar o por el procedimiento de la aso-
ciación libre pero que encierran una raíz filosófica.
Cada una de sus preguntas apunta a destacar uno de los tantos mis-
terios o realidades incomprensibles en las que vivimos inmersos.
Así, nos encontramos con su asombro por la fragilidad del límite en-
tre el sueño y la vigilia; por el misterio de la vida consciente; por la
universalidad del lenguaje artístico; por el tiempo aprisionado en el
crecimiento invisible de una planta. Se pregunta luego por el orde-
namiento del Cosmos y la discriminación presente en la concepción
religiosa del mundo, para concluir en la incomprensible imposibili-
dad de aplicar al mundo de los sueños las leyes físicas de la vigilia.
En el caso de Esther María Ossés, tres brevísimas estrofas bastan para
enfrentarnos al misterio de la vida y la belleza.
La poeta organiza su pensamiento como un diálogo, en busca de respu-
esta para la pregunta por esa inmaterialidad del color bermejo, a partir
de la dura semilla negra.
Hay un primer planteamiento de la escena con tonos sombríos que
prepara la pregunta por lo inexplicable: “¿De dónde la rosa/la rosa ber-
meja?” y, a continuación, la antítesis de colores rojo-negra: “¿De dónde
ese rojo, semillita negra?” Como era de esperar, una voz anónima re-
cita la lección (“Un poco de luna, / de sol y de viento. / Un poco de
lluvia.”) pero frente al misterio de la vida, sólo cabe el silencio.
IV - LA UNIÓN

156
a) Iremos a la montaña, b) La muralla, Nicolás Guillén,
Alfonsina Storni, Argentina Cuba.
(Lacau, 1986: 163) (Lee, 2002: 48)

A la montaña Para hacer esta muralla,

nos vamos ya, tráiganme todas las manos:
a la montaña los negros, sus manos negras;
para jugar. los blancos, sus blancas manos.
Ay,
En sus laderas una muralla que vaya
el árbol crece, desde la playa hasta el monte,
brilla el arroyo, desde el monte hasta la playa,
la flor se mece. allá sobre el horizonte.
_¡Tun, tun!_
Qué lindo el aire, _ ¿Quién es?
qué bello el sol, _ Una rosa y un clavel…
azul el cielo, _¡Abre la muralla!
se siente a Dios. _¡Tun, tun!
_ ¿Quién es?
Vivan mis valles, _ El sable del coronel
los Calchaquíes, _¡Cierra la muralla!
y mis montañas _¡Tun, tun!
que al sol se ríen. _¿Quién es?
_ La paloma y el laurel…
Está la tarde _¡Abre la muralla!
de terciopelo; _ ¡Tun, tun!
malva en la piedra, _¿Quién es?
rosa en los Cielos. _ El alacrán y el ciempiés…
_¡Cierra la muralla!
A la montaña,
formemos ronda, Al corazón del amigo,
ronda de niños, abre la muralla;
ronda redonda. al veneno y al puñal,

157
 cierra la muralla;
al mirto y la hierbabuena,
abre la muralla;
al diente de la serpiente,
cierra la muralla;
al ruiseñor en la flor,
abre la muralla…

Alcemos una muralla

juntando todas las manos:
los negros sus manos negras;
los blancos, sus blancas/manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte,
desde el monte hasta la playa,
allá sobre el horizonte…

La poesía de Alfonsina Storni aparece extremadamente simple en

cuanto a la presentación de la Naturaleza mediante sustantivos de-
spojados de adjetivación; los muy escasos adjetivos que elige carecen
de riqueza expresiva: lindo (el aire), bello (el sol), azul (el cielo), etc.
De ella rescatamos el llamado a todos los niños para unirse en el
juego y en “ronda redonda”, símbolo de unión, coincidiendo con
Guillén en cuanto a la imagen de niños unidos por las manos.
La poesía de Guillén, por su parte -y como todas las del autor-, en-
cierra gran musicalidad, obtenida por la abundancia de repeticiones
y la ubicación alternada de los adjetivos, antes o después del sustan-
tivo. En ella, el poeta expresa su deseo de universalidad: esa mural-
la- ronda abarcará todo el espacio visible. El texto es fuertemente
apelativo (absoluta presencia del imperativo) ya que necesita mover
voluntades para construir esa peculiar muralla y los puntos suspen-
sivos con que concluye el poema constituyen un llamado final a la
voluntad de cada niño lector.

158
La principal novedad es el diálogo entre personajes imaginarios que
corporizan virtudes y defectos, bondades y odios. A través de sinéc-
doques, el autor nos habla del amor, la guerra, la paz, la muerte, en
una alternancia de opuestos que se corresponde con el movimiento
de alzar y bajar los brazos según sea el amor o la muerte quien llama
para entrar…
Poesía original y profundamente revolucionaria la de Guillén ya
que promueve la mayor transformación que el ser humano debería
realizar: suprimir la discriminación y cambiar, definitivamente, su
corazón.

Tras el análisis de las poesías seleccionadas, hemos verificado la par-

ticular coincidencia de temáticas entre los diferentes autores, si bien
cada individualidad expresa su sentir con diferentes recursos expre-
sivos que constituyen los diversos estilos personales.
No hay en las composiciones aquí consideradas determinaciones
espacio-temporales que limiten el texto a una región, país o tiempo
determinado. Retomando el planteo inicial de esta investigación, la
poesía, por responder a motivaciones atemporales, remite al mundo
del espíritu, donde desaparecen las fronteras de la cotidianeidad y las
circunstancias histórico-espaciales, cargadas ellas sí de connotacio-
nes locales diferentes.
Ahora bien, si pensamos en los cuatro grandes temas de análisis pro-
puestos, podemos concluir que la lectura atenta de los poemas nos
ha conducido -y, consecuentemente, a los niños lectores- a una pro-
fundización de la realidad (“¿ De dónde la rosa?”), a la captación de
la esencia de animales o fenómenos de la naturaleza ( “Luciérnaga”,
“Lluvia”), a reflexionar sobre la verdadera naturaleza de la comuni-
cación (“El pez y la luna”, “El sapo y la luna”), a introducirnos en el
mundo de los sueños (“Mi sueño se ha puesto zancos”), a proponer-
nos construir un mundo sin maldad… (“La muralla”).
En definitiva, ha sido la poesía quien, sin saberlo y sin proponérselo,
nos enfrentó a una visión profunda de la realidad, ampliando nues-

159
tra conciencia, sembrando dudas -primer paso en el camino del co-
nocer- y dejándonos preguntas sin respuestas…Es ella también la que
-al ofrecernos la posibilidad de imaginar y soñar de la mano de otros
que sintieron y sufrieron antes los logros y carencias de la condición
humana - nos llama a vencer la violencia interior y lograr la unión
entre todos los hombres del mundo “…juntando todas las manos:/los
negros sus manos negras; los blancos, sus blancas manos.”

Bibliografía:
Biblioteca Básica Universal (1971). Antología de la Literatura Infantil, Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina.
Bornemann, Elsa (1976). Poesía infantil. Estudio y antología, Buenos Aires, Editorial
Latina.
Lacau, María Hortensia P.M. de y Rosetti, Mabel V.M. de (1962). Antología y comen-
tarios de textos, Buenos Aires, Editorial Kapelusz.
Lacau, María Hortensia y Abate, Mireya (1986). La poesía infantil y sus proyec-
ciones,
Buenos Aires, Editorial Plus Ultra.
Lee, Claudia M. (compiladora) (2002). Mandaderos de la lluvia y otros poemas de
América Latina, Toronto, Ontario, Groundwood Books
Pardo Belgrano, María Ruth (1989). La literatura infantil en la escuela primaria,
Buenos Aires, Editorial Plus Ultra.

160
María Teresa Andruetto: Modos de establecer
un lugar en la utopía
María Maglio
(UBA, CePA, Libre ando Espacio de Literatura Infantil y Juvenil)

En esta ocasión me propongo abordar la obra de María Teresa Andru-

etto; hacer una pequeña grieta en esa vasta producción que me permita
asomarme a ella. Elijo arbitrariamente tres textos Campeón, El árbol
de lilas y La durmiente. Emparentados en principio por un nombre de
autor y por la inmensa emoción que me ha dejado su lectura.
Resulta necesario presentar las versiones con las que estoy trabajando
puesto que algunos de los títulos citados han sido publicados en dife-
rentes momentos, por distintas editoriales, con apuestas dísimiles en
cuanto a las cuestiones gráficas. Entonces leeré Campeón en la ver-
sión editada por Calibroscopio, en el año 2009; El arbol de lilas en la
publicación de Comunicarte producida en el año 2008 y La durmi-
ente en la publicación del año 2010 realizada por Alfaguara.
En todos los casos se trata de ediciones pensadas como proyecto grá-
fico en el que se integran distintos lenguajes (texto e imágenes) pero
no sólo en el cuerpo mismo de la historia sino también en los para-
textos que se incorporan, las tapas y contratapas, el modo de incor-
poración de información referida al autor e ilustrador, etc.
Si bien a lo largo de mi trabajo me centraré fuertemente en las palabras,
creo necesario remarcar la complejidad de estos objetos en la medida que
integran diferentes lenguajes y que conforman distintas capas o estratos
de lectura. Esto constituye uno de los rasgos que definen la literatura
para niños contemporánea y de algún modo pone en duda la asociación
que aún hoy perdura entre literatura infantil y género menor.
Un último elemento que quiero presentar antes de adentrarme propia-
mente en el análisis de los textos, es que en todos los casos he buscado
apoyos teóricos puntuales en la propia obra crítica de la autora. Se trata
de una escritora con una fuerte intervención en los ámbitos de la

161
investigación y de la formación de mediadores; de hecho, ha estado
exponiendo en la edición 2010 de estas mismas jornadas. Considero
entonces que existe allí un importante corpus que permite formular
nuevos sentidos y lecturas de su obra de ficción.

Campeón
El texto se presenta como un relato realista, narrado desde la mirada
de una niña pueblerina de 6to. grado. ¿Qué cuenta esta historia? Re-
lata que un habitante del lugar ha salido campeón; también habla de
cómo la noticia se difunde por todos los rincones del pueblo. Para
ello, utiliza el recurso de la enumeración detallada y minuciosa; dice
por ejemplo, que la escucharon “las mujeres, los empleados de la
tienda, los changarines, los colonos, los tenedores de libros”. En un
pueblo “como tantos, partido en dos por el ferrocarril y la ruta na-
cional”, ha sucedido algo increíble: “el negro salió campeón”. Todo
el cuento gira en torno a esto: cómo se van enterando los distintos
miembros de la comunidad del increíble suceso que ha ocurrido y
cómo todos corren a recibir al premiado. Dentro de esta estructura,
el relato se detiene particularmente en la situación escolar de la na-
rradora, dándole un lugar de mayor relevancia respecto a todos los
demás que nombra.
A medida que se suceden las páginas el relato se va cargando de cier-
ta tensión porque hay algunos datos fundamentales que se omiten:
quién es exactamente el Negro y campeón de qué ha sido nombrado.
Justamente esa omisión, el modo que el texto elige para dar cuenta
de estas informaciones y en qué momento elige hacerlo son los ejes
sobre los que se sustenta el éxito de este cuento. Y cuando hablo de
“éxito” me refiero a lograr un efecto particular, que obviamente es
producto de ciertas elecciones. En la versión que estoy leyendo,
publicada por Calibroscopio en el año 2009, el texto cede al lenguaje
plástico la resolución de los interrogantes anotados. No es un dato
menor y habla precisamente de esa relación compleja entre ilustración
y texto que mantienen en la actualidad los libros de literatura infan-

162
til; porque hasta el final, el código pictórico había sólo acompañado
a las palabras, había “ilustrado” lo que se contaba, en el sentido más
tradicional. Sin embargo, en el cierre, cuando al lector se le devela la
incógnita de la identidad del campeón, resulta necesario “mostrar”
el libro puesto que de otro modo, el oyente no podrá comprender lo
que ha sucedido.
Una vez que tenemos el final en nuestras manos, todo lo anterior
cobra otra dimensión y entonces claramente podemos afirmar que se
trata de un texto humorístico.
La edición con la que estoy trabajando contiene una última hoja que
si bien no integra el cuento propiamente dicho, sí permite nuevas
reflexiones. Se trata de un breve relato en el que la voz narradora
está asumida por la autora, en tono autobiográfico. Entonces vuelve
a contar la historia que uno ya conoce incorporando un montón de
información respecto al lugar geográfico en el que sucedió esta anéc-
dota y quiénes fueron los protagonistas reales y concretos; para que
no queden dudas sobre la veracidad de este otro relato sobre el título
de campeón de El Negro se acompañan dos pequeñas fotografías.
Durante el desarrollo de la cuarta cohorte del Postítulo de Literatura
Infantil y Juvenil dictado en la ciudad de Buenos Aires, en una con-
ferencia que brindara María Teresa Andruetto había afirmado que
Construir una obra, narrar un relato no es encontrar una historia. Es
ante todo tomar decisiones respecto de esa historia. Implica renunciar
al todo para encontrar lo particular. La literatura, el arte, es el reino de
lo particular.

La incorporación de esa segunda versión de la historia de El Negro
condensa con su sola presencia dentro del libro unas cuantas cues-
tiones; entre ellas, que en el arte y en la literatura la forma resulta de
mayor potencia que el contenido, que no se trata tanto de encontrar
una gran historia, sino más bien de encontrar la forma particular
para que esa anécdota se transforme en arte.

163
El arbol de lilas
El texto se encuentra organizado en tres partes: la primera dedicada
al hombre, la segunda, protagonizada por la mujer y la tercera, narra
el encuentro entre ambos. A su vez, en las dos primeras partes, los
personajes dialogan con cuatro sujetos; en el caso del hombre, con-
versa con un hombre rico, una mujer bella, un niño y finalmente,
la madre, que le pregunta por la felicidad. En el caso de la mujer,
sus encuentros siguen los puntos cardinales (norte, sur, este, oeste),
como un modo de dar cuenta de su recorrido por el mundo entero;
en cada uno, conoce un hombre diferente, en quien reconocerá al-
guna característica particular, como por ejemplo el hombre con los
pies de alas, en el oeste. Todos ellos, inexorablemente, negarán ser
quien ella busca.
Luego de ese viaje, se cruza con una gitana que, en cierto lenguaje
cifrado, le indica dónde encontrar a “su” hombre: “el que buscas es-
pera, bajo un árbol, en una plaza”. Entonces la muchacha comprende
que debe regresar a su lugar de origen porque allí, en la plaza de su
pueblo, la espera quien ella ha buscado por los lugares más remotos,
por los confines más lejanos.
¿Es entonces que el relato nos propone una enseñanza? Una especie
de moraleja para que aprendamos a mirar porque muchas veces, lo
verdadero y lo valioso se encuentra más cerca de lo que nosotros
pensamos… Habrá quien sostenga esa idea. A mí, me gustaría pro-
poner otra lectura.
Afirma María Teresa Andruetto:
Escritura como movimiento, como camino para quien escribe y para
quien lee. Camino, migración de un sitio a otro. (…) El que migra, y
toda escritura es migración, va hacia un habla que jamás le será dada.
De esa pérdida se forma el escribir. Falta y no otra cosa es lo que te-
nemos al comienzo de cada proyecto. Se escribe para confirmar una y
otra vez que no se sabe, que no se comprende. Quien escribe busca una
forma para eso que no tiene forma y que por eso es incomprensible,
busca un continente para un contenido que siempre se desborda. Y lo

164
que encuentra es una voz apenas, susurro de lo que no se sabe decir, de
lo que no se puede decir, de lo que nadie enseña a decir.

Lo que pareciera poner en primer plano el texto es la espera y la búsque-
da como actitudes, como actividades; las presenta como instancias ín-
timamente relacionadas, necesarias ambas para que el encuentro sea
posible. La forma elegida para narrar la historia también da cuenta de
esa profunda relación entre espera y búsqueda: un personaje en cada
parte y cuatro encuentros para cada uno de ellos, organizando el relato
de modo simétrico. Encuentros que no son infructuosos puesto que
son ellos los que afirman la decisión del personaje: el hombre, ante
cada uno de los cuatro seres que lo interroga, incluyendo a su madre,
responde implacablemente “espero”. Por su lado, la mujer descubre
rasgos en cada uno de los hombres con los que se cruza que luego se
integrarán en la figura de su amado. Es decir, el recorrido de cada uno
de ellos es necesario para llegar al encuentro.
¿Qué sucede luego? ¿Se casan y tienen muchos niños? ¿Son felices y co-
men perdices? Pues allí, en el momento en que hombre y mujer se en-
cuentran, el texto se vuelve silencio, quizás como modo sutil de hablar-
nos de la precariedad de los encuentros, de la brevedad de las certezas y
que nuestra voz es apenas un susurro de lo que no se sabe decir.

La durmiente
El título y el epígrafe con el que el lector se enfrenta al abrir esta obra
de María Teresa Andruetto remiten certeramente al cuento clásico
La Bella Durmiente. ¿Qué relación se establece con ese relato? ¿Qué
pone en juego un texto que dialoga con otro, cuya pertenencia al
género de la literatura infantil resulta incuestionable? Con estos inte-
rrogantes me adentro en la lectura.
El texto se va construyendo con un tono muy similar al de los cuen-
tos clásicos y a cierta tradición oral: se repiten las estructuras sin-
tácticas o determinados términos lo que hace que el conjunto tenga
una marcada musicalidad. Leemos, por ejemplo, “Eran tres hadas, las

165
hadas. Tres gracias portadoras de dicha.” O unas páginas más ade-
lante: “La amaban sus padres, la amaban los pajes, las amas de leche
y las siervas de su madre”. Esta característica se mantendrá a lo largo
de todo el relato y tomando en cuenta sólo este punto de vista podría
afirmarse que se trata de una nueva versión del cuento clásico.
Desde esta mirada, el epígrafe descoloca puesto que propone una so-
lución bien diferente al relato por todos conocido. Pero no sólo esas
palabras de otro autor que se citan al principio se desvían de La Bella
Durmiente. El contenido, que de a poco, se va desplegando muestra
claras diferencias: la princesa no sólo es amada por los habitantes del
palacio sino también por los marginales de aquella sociedad (el texto
habla de mendigos y hambreados) y la muchacha no cae dormida a
causa del hechizo de un hada mala sino por el contrario, por su pro-
pia voluntad. ¿Por qué decide dormir? ¿Por qué elige transformarse
en “durmiente”, que dicho sea de paso, no es lo mismo que dormida?
El texto nos cuenta:

Salió y se internó por las calles del reino. Y vio que la vida era eso: una
vieja muy vieja hurgando unos restos, un niño perdido, una casa con
hambre, por almuerzo unas papas. Y entonces supo (esto es algo que
no dicen los cuentos) que había dos caminos para ella: Mirar lo que
pasaba en el reino. O cerrar los ojos. Eso hizo, esto último (como dicen
los cuentos): Cerro los ojos y durmió.

María Teresa Andruetto en la conferencia inaugural del 13º Congreso

Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, titulada “La lectura,
otra revolución”, en la que lee La durmiente, afirma que “cada libro –cada
novela, cada cuento, cada poema- contiene, con mayor o menor felici-
dad, una lectura del mundo”. Entonces, qué mundo “lee” la durmiente
pero también qué mundo leemos nosotros al leerla. En principio, lo
que “nuestra” durmiente lee –y no ya la Bella Durmiente- es el cuento
clásico: el rey, la reina, las hadas. Pero a su vez, aquello que en la historia
canonizada ha quedado fuera de foco: los mendigos, la vieja muy vieja

166
hurgando unos restos, un niño perdido. Y esta lectura transforma a la
protagonista, no tanto por lo que hace (duerme al igual que en el relato
tradicional) sino por el modo en que lo hace: es su decisión dormir, hay
una afirmación como sujeto en esa actividad.
¿Qué leemos nosotros? O mejor dicho, que podemos leer allí, entre
tantas otras cosas: cierto lugar de la mujer, cierto proceso de su afir-
mación como sujeto pleno de derecho y en este sentido valorar el
dormir como su elección de vida; porque más que un estar ausente
ese sueño se parece a la espera del que sabe que un futuro mejor ven-
drá traído no por el encantamiento de algún hada sino por un pueblo
capaz de ponerse de pie. El mundo femenino tal como en general lo
presentan los medios de comunicación aparece claramente identi-
ficado en los recortes de revistas de los años 30, 40, 50 del siglo XX
que van ilustrando el texto.
Más adelante, en la misma conferencia que mencioné, Andruetto
propone “tomar la palabra para que (…) permanezca un estado de
interrogación que nos permita encontrar las palabras necesarias para
narrar lo que aún no se ha narrado”. Y ya casi sobre el final de su
exposición afirma que “lo verdadero y lo ficcional se funden en los
procesos de creación de una obra. Una novela, por ejemplo, es una
mentira que construimos para decir una verdad que todavía no co-
nocemos, una verdad más verdadera que la verdad”.
Esta cuestión de la relación entre verdad y ficción atraviesa todo el
relato de La durmiente. Todo el tiempo el texto se mueve entre dos
extremos: “lo que dicen los cuentos” y “lo que no dicen los cuentos”,
que va tomando distintas variantes: “no fue como dicen los cuentos”
o “eso sí es como dicen los cuentos”. El texto se interroga y pone todo
el tiempo en cuestión qué saber y qué verdad encierra la literatura.
A su vez propone que lo no-dicho forma parte del discurso literario;
hay un fragmento que se narra y en ese pedazo de mundo que se
cuenta, se deja otro tanto fuera, habilitando nuevas versiones, nuevas
historias y lo que es más profundo, nuevas revoluciones.

167
Bibliografía
Andruetto María Teresa, (2010), “La lectura, otra revolución” conferencia brindada
en el 13º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro en Buenos
Aires
(2010) La durmiente, Buenos Aires, Alfaguara.
(2007), “Algunas cuestiones sobre la voz narrativa y el punto de vista”,
Conferencia brindada a la 4ta. Cohorte del Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil,
CEPA, GCBA.
(2001), “La escritura como movimiento, como camino”, Ponencia presen-
tada en el I Congreso Internacional de Literatura Infantil y Juvenil organizado por
CeProPaLij, de la Universidad Nacional del Comahue.

168
Paradojas entre ficción y realidad en la nove-
la Perros de Nadie de Esteban Valentino: La
puesta en acto de la realidad a través de los
personajes literarios.
Marconi, Adriana (UNLP) y Fernández, Esteban Julián (UNLP)

El reconocimiento de las implicancias de la lectura literaria en la construc-
ción de sentido en y para el cotidiano de los sujetos lectores posibilita un
análisis crítico de esta obra al problematizar las categorías centrales que se
ponen en juego y que interpelan las significaciones imaginarias sociales
que condicionan la propia historia de los sujetos reales a partir de un relato
ficcional.
Consideramos necesario, en principio, problematizar qué es la li-
teratura, discutiendo la existencia o no de géneros mayores o meno-
res, atendiendo a las funciones del lenguaje poético. Por ello, con-
siderada la literatura como creación estética que construye a través
de la palabra un espejo del universo en su complejidad y opacidad,
la relevancia de su estudio en tanto objeto no puede vincularse a la
definición de géneros asociados a un determinado grupo etáreo, el
cual sería considerado destinatario único y unívoco. Atendiendo a
las funciones del lenguaje poético, la literatura como objeto de estu-
dio no puede sino ser problematizada a partir de sus potencialidades
para intervenir en el reparto de lo sensible que define al mundo que
habitamos a través del recorte de los objetos que forman un mun-
do común, de los sujetos que lo pueblan y de los poderes que estos
tienen de verlo, de nombrarlo y de actuar sobre él45. Por ello es que
se puede observar que sólo los proyectos editoriales han establecido
la ubicación de una obra en uno u otro espacio lector, como creemos
que es en este caso.
Rancière, Jacques (2011). Política de la literatura. Buenos Aires. Libros del
45

Zorzal. Página 20

169
La literatura adquiere sentido en tanto instale discusiones filosóficas
y reactualice experiencias vividas como condición humana, teniendo
en cuenta que cada lector teje en su lectura con las imágenes constru-
idas en y con su mundo ya que tiene en él los limites sociales que le
permiten/ impiden determinada percepción y visibilidad. El género
literario permite poner en tensión los límites de la decibilidad ha-
bilitando interrogantes hacia otras realidades posibles o haciendo
posible otras miradas respecto de la realidad a partir de prácticas
discursivas concebidas como literarias.
No es la inserción de personajes extraordinarios lo que amplía la mi-
rada sino el pensar en personajes cotidianos que despliegan su com-
plejidad, que señalan que esa realidad con límites difusos es el mundo.
Es la plurisignificatividad que se instala en la relación lector-texto lo
que permite pensar al primero como sujeto activo con libertad para
interpretar y para volver al texto desplegando diversas lecturas posi-
bles pues este no efectiviza un sentido inmutable en torno a la lectura
puesto que su “texto interno” es susceptible de modificaciones en los
distintos momentos de su vida. Así, se abre un abanico de significa-
dos que nos permitirán no sólo indagar sobre los designios de un
escritor sino sobre lo que ese texto escribe en nosotros y nos dice del
mundo que compartimos. La literatura enseña la eterna búsqueda de
respuestas a la interminable generación de preguntas. Por ello es que
las representaciones del mundo producidas por las diferentes expre-
siones artísticas y, particularmente, por la lectura literaria, cambian
nuestra mirada y el paisaje de lo posible si no son anticipadas por su
sentido y no anticipan sus efectos46.
Esta novela se editó en el año 2004 en la Cooperativa Editora As-
tralib con una portada dividida: en la parte superior dos adolescentes
que miran desde un barrio dibujado y en la inferior se entrecruzan
dibujos de perros. En la segunda edición en el 2008 por la Edito-

46
Rancière, Jacques (2010). El espectador emancipado. Buenos Aires. Bordes
Manantial. Página 104.

170
rial SM, en su colección Gran Angular, el paratexto se presenta más
crudo a través de una fotografía en blanco y negro donde se observa
toda la sucia tristeza de la villa jalonada de pies descalzos y perros
flacos. Los mismos que se describen en la parte I de la historia: “Eran
perros solos, perros llenos de ausencia, perros de nadie”47, nombra-
dos con letras recortadas color naranja desgastado en el titulo de la
portada. En la contratapa junto a los datos biográficos del autor y la
síntesis de la historia una foto de una silla desvencijada nos adentra
en el espíritu de la novela. El prólogo en cursiva nos presenta a Bardo
y Nueve. Sintetiza en dos líneas la angustia de sus proyectos de vida:
“Cuando decisiones y rompimientos no se encuentran pasan cier-
tas cosas y cuando se encuentran pasan otras”48. Vale mencionar que
los personajes ya existen en el mundo literario: Bardo en un cuento
homónimo (“Perros de nadie”). Nueve pertenece a “La palabra equivo-
cada”.
La novela analizada se conforma de 9 capítulos: en los primeros seis,
se presenta el escenario y la trama que los enlaza y, en la segunda par-
te, se produce la imperativa toma de decisiones. Se cuenta la historia
de dos adolescentes que podrían ser de cualquier barrio del conur-
bano desbordados de dudas, de ausencias, con escasos o inexistentes
referentes adultos que los acompañen en la construcción de su proyec-
to de vida. Crecen en la villa y en un barrio circundante, diferen-
ciándose sólo porque uno transita calles y otro, pasillos. La violencia
invisible se les convierte en paisaje cotidiano, buscando a tientas la
caricia que no les está destinada. El espacio social define a través de
una calle la diferencia entre villa y barrio suburbano tornándose en
un elemento que distingue y diferencia a los grupos de Bardo y de
Nueve (si bien las vulnerabilidades socio-económicas son similares).
El espacio territorial se vuelve punto de anclaje identitario para los
personajes en tanto que éste es el resultado de las coordenadas que
traza el ejercicio del poder.
47
Valentino Esteban Perros de nadie. Ediciones SM. Buenos Aires, 2010. Pág. 9
48
Idem. Pág.8.

171
El núcleo conflictivo de la historia sucede cuando, una noche, la
banda a la que pertenece Nueve, ataca a Elizabeth (una travesti que
constituye el lazo paternal de Bardo) y la dejan malherida. Bardo
vengará en Nueve la afrenta; pero en ambos comienza el cuestion-
amiento acerca del sentido de su existencia. Nueve podrá construir
su proyecto vital a partir de su lazo con Eleazar y su paternidad con
Sandra (hermana de Bardo). Bardo, por su parte, irá en un derrotero
hacia un sueño que termina en su muerte.
Este cuento logra reubicar los fragmentos del rompecabezas que consti-
tuye hoy nuestra realidad y nos construye como sujetos. En este sentido,
consideramos que la calidad literaria de la obra ficcional de Valenti-
no reside, desde los aportes teóricos de Rancière, en su potencial para
aprehender la cualidad empírica de la vida, en oposición a la raciona-
lidad causal de las acciones49. A partir de esta concepción, el vínculo
entre literatura y sujeto-lector puede converger en el encuentro de
este último con un producto cultural en el cual hallará respuestas
o explicaciones –aunque parciales y fragmentarias- que contribuyan
a su construcción de sentido en torno al mundo que habita. A su
vez, este vínculo soporta un componente disruptivo, en un sentido
opuesto a la clausura de la significación, habilitando un acceso al len-
guaje que puede ser concebido, no como un episodio inaugural y
transitorio, sino como una manera constante de habitar el lenguaje 50.
Podría presentarse un desacuerdo respecto a la interpretación sobre
la voz omnisciente del narrador en tanto es el escritor quien asume
una voz en off que permite al lector penetrar en la historia con toda
su carga valorativa desde sus propios soportes identificatorios insta-
lando con cada personaje un encuentro intersubjetivo que le permita
pensarse. Esta narración se ejecuta desde un lenguaje poético, muy
diferente a la representación actualizada de la voz de los jóvenes que
otorga una sensación de realidad actualizada a la historia al repro-
49
Rancière, Jacques (2011). Política de la literatura. Buenos Aires. Libros del
Zorzal. Página 24.
50
Virno, Paolo (2003). Gramática de la multitud. Buenos Aires. Colihue. Página 166

172
ducir un lenguaje coloquial con jerga adolescente.
El eje espacio-temporal está señalado por una estructura ideológica-
cultural: el espacio tiempo del relato transcurre dando sensación de
guión cinematográfico, dibujando a veces con las palabras el mundo
interior de los sujetos de la historia. Podemos observar dos espacios:
un espacio exterior, que se compone del acontecer de la vida coti-
diana, de la acción de los sujetos y, el espacio interior, que aparece a
veces como pensamiento y otras mimetizado en la acción. Así, uno
y otro coinciden describiendo el desborde de las circunstancias que
cincelan los polos de identidad de los sujetos retirando posibilidades
de elección y de lo decible, induciendo un actuar sin pensar en la
soledad del vagabundeo. Las decisiones de los sujetos se subordinan
o emergen de los condicionantes de la vida cotidiana.
Se puede reconocer que la dimensión temporal habilita que en un
mismo escenario se sucedan, en momentos diversos, desplazamien-
tos en los polos identitarios de los personajes. De este modo, Bardo:
niño de día-jefe de pandilla en la noche; Hugo: carpintero de día-
travesti de noche.
Los personajes son presentados recurriendo a la adjetivación como re-
curso que ofrece la posibilidad de visibilizar sus prácticas cotidianas:
Sandra es descripta como la protectora, ya que cuida de sus hermanos
como portadora del mandato materno y encontramos, en el significado
etimológico de su nombre, dicha cualidad (la protección). Bardo, del
lunfardo, “lío”, “desorden”, “gresca”. El primer mandato de su identi-
dad lo da su nombre que lo remite a la delincuencia inscribiendo su
existencia en el afuera, en el margen y Nueve quien recibe un número
no un nombre, descartando así cualquier singularidad y potenciali-
dad de sujeto. Los personajes principales son: Bardo, un adolescente
que transita como líder de una banda de delincuentes juveniles, pero
construye su lazo social más consolidado con Hugo un mal el carpin-
tero quien todas las noches sueña como travesti intentando encontrar
su amor. Nueve quien también pertenecía a una banda de la que de-
cide retirarse tras el ataque a Elizabeth, la travesti, se relaciona en un

173
lazo parental con Eleazar, un mecánico que arregla autos inservibles a
través de ritos africanos en el barrio de La Fábrica. Un personaje ar-
ticulador en el relato es el de Sandra, hermana de Bardo y luego novia
de Nueve con quien tendrá un hijo. Ella se convierte en el elemento
“sanador” de todos los enconos replicando una vez más la imagen de
mujer inserta en el imaginario social.
Los personajes secundarios del relato ficcional son narrados a través de
un conflicto que tensiona figuras y funciones tales como la maternidad,
la cual es desacralizada a partir de palabras compuestas como por ejem-
plo “madrenunca”. A su vez, este sustantivo representa un neologismo
que sintetiza, sin negar la complejidad, la no presencia de una mujer en
su calidad de madre con funciones contenedoras. Asimismo, esta con-
junción “madre-nunca” no instituye un juicio de valor sino una apuesta
a hacer visible la ausencia de un sujeto adulto que cumpla con la fun-
ción maternal. Las carencias y deseos de los personajes no son fuente
de melancólica descripción o que intentan inclinar al lector hacia su
preferencia: todos son profundamente humanos y por tanto carentes y
deseantes. La descripción intenta establecer una similitud con el lector,
la necesidad de la decisión para crecer y adquirir autonomía.
Se observa que el narrador, a través de un lenguaje simple, puede recu-
perar la complejidad de la existencia de los sujetos generando un des-
plazamiento de la moralidad a la eticidad. Los valores planteados como
universales no existen cuando las condiciones de existencia no son uni-
versales. La norma moral no puede ser aplicada porque la universalidad
de sus mandatos no se desarrolla en las condiciones ideales que se con-
ciben sino en la singularidad de las cotidianeidades vulnerables. Asimis-
mo es necesaria la pregunta sobre la ética ya que ésta se establece como
horizonte de sentido y haciendo explícito que no es lo mismo morir por
el delito que por el sueño de que todo cambie en términos de justicia
social, aunque la muerte sea la misma para los perros de nadie.
Otra dimensión analítica permite confrontar las significaciones ima-
ginarias sociales de maternidad y paternidad, otorgando relevancia
a la constitución de la figura de adulto contenedor. Sandra encuen-

174
tra, paradójicamente, en la reproducción del binomio mujer-madre,
su propia liberación. Hay una doble significación en la decisión de
embarazo de Sandra: por un lado, su decisión se sitúa desde un posi-
cionamiento anclado en su destino naturalizado de mujer (decisión
performateada), donde sólo cumple con el mandato social adquirido
en el sistema patriarcal pero, por otro lado, esta decisión se implica
en la posibilidad de generar una ruptura en su vida cotidiana que está
anclada en el cumplimiento de una función materna de sus propios
hermanos que se han convertido para ella no sólo en su forma de vida
sino prácticamente en un callejón sin salida que la deja sin autonomía.
Es desde ahí que la idea de natalidad se realiza, tal como la define Han-
nah Arendt, es decir, como el nuevo comienzo, inherente al nacimien-
to que se deja sentir en el mundo, ya que sólo el recién llegado posee
la capacidad de empezar algo nuevo, es decir, de actuar y de producir
modificaciones en el estar en el mundo de quienes ya lo habitan. La
maternidad asumida como mandato genérico hacia sus hermanos que
le impide vivir su niñez es pasible de ruptura a partir de su decisión de
ser madre como proyecto de vida. Ruptura que implica el alejamiento
de su rutina cotidiana y de su “siempreafuera”, neologismo del na-
rrador que sintetiza el vagabundeo sin sentido de los niños y jóvenes:
ambiguo espacio de no pensar que se realiza en soledad o en grupo sin
que eso signifique compañía.
Nos parece interesante revisar la díada tradición/transformación, a
fin de problematizarlas no como lógicas contradictorias sino diversas,
que, con recursos y proyecciones diferentes, a la vez que enmarcadas
en un diálogo intergeneracional, pueden aportar a la concreción de un
proyecto de vida. La tradición es concebida como elemento de consti-
tución del sujeto sociohistórico en tanto lo inserta en la historia colec-
tiva y, el mito, como punto de anclaje de la subjetividad en la búsqueda
incesante de sentido que el hombre hace para construirse como sujeto
de sí. Los personajes se componen de seres que se consolidan y cre-
cen a través de la constitución del lazo social del otro significante que,
claramente, en el autor no está basado en la estereotipada familia sino

175
en “lo familia” en el núcleo de cobijo que da autonomía y contención
al sujeto que crece. El autor presenta la realidad de la inexistencia de
familias tradicionales, a las que aún se nombra como imagen fantas-
magórica de lo que fue y que hoy sólo puede ser interpelada desde la
ausencia hacia la pérdida de sentido. La construcción de “lo familiar”
se construye en los vínculos de los adolescentes con los adultos, basa-
dos en la confianza en el otro.
En la relación entre Eleazar y Nueve hay una apelación a la tradición
como legado del cual ellos se apropian. Apelación a una memoria que
les permite proyectarse construyendo una tradición como recuerdo de
un pasado mítico común que habilita para construir un futuro, insta-
lando entre ambos personajes una trasmisión intergeneracional que
interpela al más joven y donde la tarea parental no se adapta a la moral
societal ni se sirve de ella sino que edifica una ética que abarca al otro
que necesita ser cuidado. En Nueve, a través de la narrativa de Eleazar,
se habilita la inscripción subjetiva del niño en un entramado de sig-
nificaciones que orienta la construcción de un proyecto edificado en
la apelación a la memoria de un “otros”, los cuales se constituyen en
referentes virtuales ofreciendo elementos y operatorias que orientan el
tránsito por el mundo. La habilitación de Eleazar a Nueve, su recono-
cimiento como sujeto, se basa en la recuperación de la memoria, lo que
posibilita engarzar el lazo social de parentalidad que ellos construyen
en una trama subjetiva más amplia que es la condición fundante de
ese vínculo y, a su vez, es lo que habilita la proyección de la propia
existencia donde Nueve encuentra asidero en su despliegue identitario
(como hijo, como trabajador, como padre, como pareja). A la vez, en
Hugo/Elizabeth y Bardo, no hay en su historia elementos susceptibles
de ser recuperados para ponerla en palabras y elaborar una estrategia
subjetiva que habilite una perspectiva de futuro posible en condiciones
más o menos estables. Por el contrario, la condición de existencia de
Bardo y de Hugo/Elizabeth es característico de la época: es contingente
en tanto las tensiones actuales se elaboran en el mismo presente, sin
pasado al cual apelar para configurar respuestas, posiciones, posturas.

176
En esta relación, el legado de Hugo/Elizabeth es el “pelear por un sueño”
sin elaborar las posibles consecuencias del mismo: el lazo parental entre
ellos desvía a Bardo de su destino delictivo pero posicionado desde el
punto nodal de su construcción como hombre, el cual necesita “jugárse-
la” para ser. Su única interpelación deviene de su rol de líder y desde allí
intenta responder a su historia que se la cobra cara.
En el caso de Bardo y Hugo/Elizabeth, la apelación a la propia his-
toria no hace sino perpetuar su propia existencia como un disvalor
y la perspectiva de futuro como la realización de un ideal, un sueño,
con independencia de las herramientas que lo harían posible y sin una
evaluación de las consecuencias. La autorrealización en Bardo se juega
a partir de su inscripción genérica. Existe entre ellos un lazo social con-
tingente que habilita la posibilidad de cumplimiento de un sueño y por
el que, a través de ese lazo, se logra un sentido que sólo tiene un punto de
anclaje, en el caso de Bardo, sustentado en el mandato genérico. A su vez,
Hugo/Elizabeth es un adulto que no está construido como tal, en tanto
no puede asumir su construcción genérica utilizando un sueño como
excusa. Esto produce, para Bardo, que él sea un compañero pero sin que
la interpelación llegue a construir la paternidad como lazo. En este sen-
tido, ¿cómo habilitar a Bardo cuando él no puede inscribirse en la trama
comunitaria como Elizabeth? Recién cuando puede hacerse cargo de su
ser como Elizabeth se produce también la habilitación a Bardo, pero lo
deja inscripto en su realización como hombre de acuerdo a sus pará-
metros de identidad que le replican las significaciones imaginarias de la
masculinidad en el sistema patriarcal: el proveedor que mantenía a su
familia con su actividad delictiva, el líder que va al frente, el que no habla,
el que pone el cuerpo como lo hizo hasta el final.
Podría decirse que en la poética de Valentino hay una característica
constante al presentar la complejidad de la construcción identitaria y
la simultánea estructura que nos convierte en humanos con el bien y el
mal, el dolor y el amor que nos forma y nos configura. La narración ad-
quiere una importancia fundamental en la constitución del lazo entre
Nueve y Eleazar. A través del recurso de la intertextualidad se suman

177
al relato y a la voz del personaje diferentes historias que van trasmitien-
do la herencia paterna y demarcando los mojones que le permitirán a
Nueve delinear la construcción identitaria desde el amplio abrazo del
afecto. La novela reinvindica la lectura no sólo de jóvenes sino de adul-
tos para poder pensar sobre los otros y pensarnos con los otros. In-
quirirnos sobre el peso de las interpelaciones y las estructuras que nos
establecen los límites de lo decible, de lo visible y las posibilidades de
elección, inscribiendo en cada uno de nosotros horizontes de sentido
que permiten o impiden el desarrollo de proyectos de vida autónomos.

Bibliografia
Arendt, Hanna (2004). La condición humana. Buenos Aires. Paidós. Página 23.
Giberti Eva (2009). La familia, a pesar de todo. Buenos Aires. Noveduc.
Rancière, Jacques (2010). El espectador emancipado. Buenos Aires. Bordes Manantial.
Rancière, Jacques (2011). Política de la literatura. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
Valentino, Esteban (2000). Perros de nadie. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
Valentino, Esteban (2000). “Perros de nadie”. En: El Desafío. Buenos Aires. Editorial
Sudamericana.
Valentino, Esteban (2002). “La palabra equivocada”. En: Un desierto lleno de gente.
Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
Virno, Paolo (2003). Gramática de la multitud. Buenos Aires. Colihue.

178
Autobiografía de (para y desde) la infancia:
los casos de Dahl y Cabal
Soledad Pérez (UNLP)

“…si cada lector revive sus propias experiencias al leer las mías, si puede
recordar con gusto las primeras emociones de su vida, si por una hora
se vuelve a sentir niño, ni él ni yo habremos perdido el tiempo (…); los
seres más extraordinarios son aquellos que poseen la mayor sensibili-
dad y guardan todavía gran parte de esa primitiva pureza.”
George Sand, Historia de mi vida.

La autobiografía es un género poco habitual en lo que ha dado en

llamarse “Literatura para niños”. Por eso llama la atención que dos
autores canónicos en este ámbito hayan decidido narrar la historia
de sus vidas de manera literaria. Tanto el aclamado autor británico
Roald Dahl como la prolífera escritora argentina Graciela Cabal eli-
gieron contarse en dos partes y dedican un volumen a su infancia y
otro al resto de su experiencia vivida. Es ese relato sobre la niñez lo
que me interesa analizar en el presente trabajo, ya que es justamente
la niñez el objeto de la mayor parte de la obra de ambos y el público
al que esa obra se dirige (ya sea por voluntad de los autores o por
decisión editorial).
Abordaré los textos Boy: Tales of Childhood (1984), del primero, y Se-
cretos de familia (1995), de la segunda. Intentaré demostrar cómo este
género es un aporte significativo, dentro de la obra de los autores, a la
autoconfiguración de ambos como escritores de literatura infantil jus-
tamente por la elección de referirse a ellos mismos, en particular, a sus
“yo” niños y, al mismo tiempo, indirectamente, a sus “yo” escritores.
Además, observaré las diferentes estrategias discursivas y los narra-
dores –uno ya adulto, que recuerda y cuenta a sus pequeños lectores,
la otra que se vale de la voz de la niña que fue para dirigirse a un lec-
tor implícito más complejo de definir– que utilizan para esta empresa

179
como parte de sus respectivas poéticas: la de Dahl caracterizada por
narrar para la infancia y la de Cabal por narrar desde la infancia.

Autos
Comenzaré por citar una definición que considero –aunque concisa–
exhaustiva y la base desde donde realizar el análisis de estos textos a
partir de los tres órdenes constitutivos del género: autos, byos y graphé.

La autobiografía aparece como el discurso de un yo que se construye

retrospectivamente indagando en su vida/historia a través de la memo-
ria actualizada/recuperada en escritura. Es el tránsito desde un pasado
(byos) al orden de los signos (graphé) para configurar un sujeto (autos)
desde sí mismo (Scarano, 1997: 5).

En los casos de la ‘autobiografía de la niñez’ –una subdivisión genéri-

ca escasamente estudiada (cfr. Heitzman, 1999: 1)– de ambos autores,
el primer elemento del género, el autos, que es tanto el objeto-tema
de la narración como el sujeto de la enunciación (cfr. Scarano, 1997:
2) y quien la escribe, coinciden con los nombres propios de Roald
Dahl y Graciela Beatriz Cabal. A pesar de esa coincidencia, es claro
que ese nombre tiene como referentes tres personas diferenciables,
dos textuales y una extra-textual. Las dos primeras, el personaje pro-
tagonista y el narrador, son una construcción discursiva y la tercera
remite al/a la autor/a como persona física. De todos modos, como lo
señaló Philippe Lejeune, existe un ‘contrato’ implícito entre el texto y
los lectores que implica la creencia –al menos durante el momento de
la lectura– en la unicidad de esas tres personas, lo cual él llama ‘pacto
autobiográfico’ (citado por Anderson, 2001: 3). Es decir, al leer una
autobiografía no se cuestiona que la persona que la firma es la misma
que la que vivió y que la que cuenta los hechos relatados.
Ahora bien, tomando ese ‘pacto’ como base, es menester la pregunta
sobre las motivaciones que llevan a un escritor a contarse. ¿Qué se
busca al escribir sobre uno mismo y sus propias experiencias? Según

180
Amícola, la respuesta a este interrogante es la “autofiguración”, la cual
define como aquella forma de autopresentación que complementa,
afianza o recompone la imagen propia que el individuo autor de una
autobiografía ha llegado a labrarse en el ámbito en que su texto viene
a insertarse” (2007: 14).

Tanto Roald Dahl (1916-1990) como Graciela Cabal (1939-2004) son

conocidos como autores destacados de literatura para niños. Ambos
publicaron textos que se hicieron lugar entre los más elegidos no sólo
por el público infantil, sino también por adultos, ya que traspasaron
ciertos límites sobre lo que se supone que debe escribirse en este es-
pacio literario. El galés aportó creaciones como James y el durazno gi-
gante (1961), Charlie y la fábrica de chocolate (1964) y Matilda (1988),
y la argentina, Barbapedro (1987), Cosquillas en el ombligo (1990) y
Toby (1997), entre tantos otros títulos. Además, las obras de los dos
autores han sido galardonadas con numerosos premios, por lo que su
inclusión en el canon fue también validada por la crítica.
Por otra parte, ambos se forjaron una imagen que los acerca a la infan-
cia a través de entrevistas, por ejemplo, o realizando narraciones orales
frente a grupos de pequeños. La figura de Dahl, un hombre muy alto
y, por momentos, polémico y controvertido con cierto público adulto
debido a algunas opiniones sobre lo que consideraba apropiado para
sus lectores menores, es descripta como la de “el gigante amigo de los
niños” (Ferrer, 1989). Y, respecto de Cabal, el perfil que proyectaba era
el de una ‘niña grande’; como dice Malvido (2008), “cuando se escucha
y se mira a la autora (…) da la impresión de que en ella siempre está la
niña que fue, que nunca la dejó ir”.
No es de extrañar, entonces, que los dos dedicaran el primer volumen
de sus respectivas autobiografías al período de la infancia. Cabe aclarar
que, a pesar de que las edades que ese concepto abarca difieran entre
uno y otro, es decir, el hecho de que el texto de Dahl llega hasta los
veinte años y el de Cabal, hasta los doce, se deja en claro que lo que los
ocupa es la niñez. El autor británico subtitula su libro Tales of Child-

181
hood, es decir, “relatos de infancia”, y concluye con el comienzo de su
independencia económica, y Cabal toma como punto final de su histo-
ria la finalización de la escuela primaria.
Otro aspecto destacable en ambos textos es la autoconfiguración dis-
cursiva de los portadores de esos nombres propios como escritores.
El primero incluye fragmentos de las cartas que de niño escribía a su
madre (y que ésta guardó por más de tres décadas), cuenta con orgullo
su aptitud para la redacción de ensayos escolares, e une la experiencia
de la degustación de chocolates que la empresa Cadbury ofrecía en el
internado de varones al que él asistía con su novela más famosa:

no tengo ninguna duda de que, treinta y cinco años más tarde, cuando
buscaba un argumento para mi segundo libro para niños, recordé esas
cajitas de cartón y los chocolates recién inventados dentro de ellas, y
comencé a escribir un libro llamado Charlie y la fábrica de chocolate
(Dahl, 1986: 149) 51.

Graciela Cabal, por su parte, hace un listado de sus lecturas (una

enumeración de sus ‘precursores’, en el sentido que Borges le dio al
término) a lo largo de su autobiografía infantil –“yo los libros me los
termino enseguida” (Cabal, 2009: 176), dice su narradora–, cuenta
sobre su facilidad para la creación literaria, tanto oral como escrita,
desde una temprana edad, y hace énfasis en su decisión de dedicarse
a la literatura cuando creciera: “yo quiero ser escritora” (Ibíd.: 122),
afirma; aunque casi al final del libro ya se considera tal, a pesar de ser
todavía una niña: “como soy la escritora de la escuela, la Señorita me
encarga el discurso” (Ibíd.: 270).

51
[Traducción mía] “…I have no doubt at all that, thirty-five years later, when I was
looking for a plot for my second book for children, I remembered those little card-
board boxes and the newly-invented chocolates inside them, and I began to write a
book called Charlie and the Chocolate Factory”.

182
Byos
El segundo orden del género es el del byos que remite a la vida, a la his-
toria de ese “yo” (cfr. Scarano, 1997: 5). Con respecto a este orden, cabe
aclarar que una parte fundamental del pacto autobiográfico es la noción
de verdad implícita en la narración. Se asume que los sucesos sobre los
que se tratará han realmente sucedido en la vida de quien suscribe.
En los dos textos que interesan en este trabajo, se cumple lo que afir-
ma Rodríguez Ávila:

…en la gran mayoría de los casos, el pacto autobiográfico aparece ex-

plícitamente expuesto en el texto; en él, el autor le expone al lector que
lo que allí leerá constituye parte de sus recuerdos, su historia, su vida,
de manera fidedigna (2007: 1).

Dahl, a pesar de que al comienzo de su prólogo niega rotundamente

que su libro sea una autobiografía, algunos renglones después se con-
tradice y afirma que contará recuerdos que han quedado marcados
en su memoria: “Algunos son divertidos. Algunos son dolorosos. Al-
gunos son desagradables. Supongo que es por eso que siempre los he
recordado tan vívidamente. Todos son verdaderos” (Dahl, 1986: 7) 52.
Cabal, por su parte, ha declarado en entrevistas y en una grabación
de su lectura del capítulo 35 de lo que llama “una novela autobiográ-
fica”, que “todo lo que digo es verdad, aunque usted no lo crea”53

Lo que quizás los ha llevado a evitar definir estos textos clara y di-
rectamente como autobiografías, pero al mismo tiempo, enfatizar
sobre la realidad de lo contado, es la conciencia de que el acto de
llevar la vida al discurso implica indefectiblemente una puesta en
ficción. Como explica Paul de Man, “todo conocimiento, incluso el
52
[Traducción mía] “Some are funny. Some are painful. Some are unpleasant. I sup-
pose that is why I have always remembered them so vividly. All are true”.
53
[Resaltado mío]. En: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/com_social/audiovideoteca/
literatura/chicos_cabal_audio_mov_es.php

183
conocimiento de sí, depende del lenguaje figurativo o tropos. Las
autobiografías producen así ficciones o figuras en lugar del autocono-
cimiento que buscan”54 (citado por Anderson, 2001: 13). Es tal vez por
eso que han podido tomarse ciertas libertades y utilizar elementos
de sus poéticas en estos textos ‘reales’. Dahl, por ejemplo, titula las
anécdotas como si fueran cuentos, y Cabal se expresa en un casi fluir
de consciencia. Estos y otros rasgos estilísticos los analizaremos en el
próximo apartado.
Otro detalle a destacar con respecto a los períodos de que se ocupan
es la diferencia entre sus modos de ubicar espacio-temporalmente el
relato. El autor británico encabeza cada capítulo con el nombre del
lugar donde suceden los hechos que narrará y la fecha. Además, den-
tro del texto en sí, hace referencia a la edad que tenía en esos momen-
tos. Cabal, contrariamente, apunta a que un lector activo reconstruya
los lugares, las épocas y las edades de su “yo” protagonista a partir de
lo que cuenta, con alusiones históricas y políticas (la Segunda Gue-
rra Mundial, el voto femenino en Argentina, el fallecimiento de Eva
Perón), marcas de productos conocidos (gomina Glostora, crema
Pimpotón, útiles escolares Eureka!, cuadernos Gorriti), modas ca-
racterísticas, etc.

Graphé
Siguiendo con lo que señalaba previamente, es menester afirmar con
Piña que “toda narración cuya motivación inicial es una supuesta re-
construcción de la propia vida, es en realidad una construcción discur-
siva de tipo interpretativo, confeccionada para un público particular”
(1988: 11). Definir cuál es ese público al que apuntan las poéticas de
cada uno de estos autores es lo que intentaré en este apartado. Para
ello, al analizar el orden del graphé o escritura (cfr. Scarano, 1997: 5),
buscaré demostrar que las autobiografías de ambos comparten ras-
54
[traducción mía] “…all knowledge, including self-knowledge, depends on figura-
tive language or tropes. Autobiographies thus produce fictions or figures in place
of the self-knowledge they seek.”

184
gos estilísticos con el resto de las obras de ficción de cada uno.
Lo primero que diferencia estos textos uno de otro es el modo de
“elaboración del personaje narrador” (Piña, 1988: 54): el punto de
vista del relato, la selección y articulación de los recuerdos y su
“situación biográfica (…) desde dónde cuenta la vida, desde qué
ubicación temporal, social, espacial, etc., la relata” (ibíd.: 24). En el
caso de Dahl, el narrador se ubica temporalmente en 1984, lo cual
lo acerca al autor y lo aleja del niño protagonista y de sus vivencias.
Debido a esto, el tiempo verbal que utiliza es el pasado y repite frases
como “en aquellos días”55 (1986: 54, 55, 75, 125, etc.) o “recuerdo…”56
(ibíd.: 17). Además, este narrador evalúa los hechos desde una mi-
rada de hombre mayor y se queja de la escasa memoria que le queda
de algunas épocas: “es asombroso cuán poco uno recuerda acerca de
la propia vida antes de la edad de siete u ocho”57 (ibíd.: 22), por lo que
es no cuenta demasiado sobre sus experiencias previas a esos años.
Por otra parte, a través de definiciones de palabras que podrían ser
‘difíciles’ para un lector niño, como por ejemplo “un agente marítimo
es una persona que provee a un barco de todo lo que necesita cuando
llega al puerto…”58 (ibíd.: 14) y apelaciones directas a ese lector, como
“me pregunto (…) qué pensarías si un doctor te hiciera eso hoy en día” 59
(ibíd.: 71). Además, Dahl se vale del paratexto icónico –fotografías,
ilustraciones hechas por él mismo especialmente para este libro y re-
producciones de las cartas que escribía a su madre en la infancia– y
verbal –pies de foto manuscritos– para acompañar y ampliar la na-
rración.
Las ilustraciones conectan este libro con los demás que ha publicado
55
“In those days”.
56
“I remember”.
57
[Traducción mía] “It is astonishing how little one remembers about one’s life be-
fore the age of seven or eight”.
58
[Traducción mía] “…a shipbroker is a person who provides a ship with every-
thing it needs when it comes to port”.
59
Traducción mía] “I wonder (…) what you would think if some doctor did that
to you today”.

185
dentro del rubro ‘literatura infantil’, ya que todos ellos son acompa-
ñados por imágenes cercanas a la caricatura (aunque en ese caso, son
de Quentin Blake), como son las de Boy... Otra conexión con ellos
son sus descripciones hiperbólicas de adultos crueles que abusan de
su poder y maltratan al personaje protagonista, tales como maestros,
médicos, enfermeras, etc. Como señala Hunt, “[sus historias] gene-
ralmente muestran niños oprimidos, pero fuertes, posicionados frente a
grotescos adultos”60 (2001: 192). La propia Cabal, acercando su obra a
la del escritor galés, afirma que “Roald Dahl presenta padres, adultos
y maestros terribles, desagradables, injustos. Nosotros [los argenti-
nos] no. Para que una editorial te acepte que un padre puede estar
equivocado, sencillamente no es fácil. Y yo a veces hago cosas así”
(Entrevista por Malvido, 2008). En la primera autobiografía de Dahl
este enfrentamiento entre las generaciones se da, pero con la particu-
laridad de que el niño protagonista lleva su propio nombre. También
allí incluye anécdotas de travesuras en las cuales el ingenio de ese
chico es capaz de superar la posición superior de esos mayores que
le desagradan, por ejemplo, “La gran conspiración del ratón” (Dahl,
1986: 35), en la que él con algunos compañeros introducen un ratón
muerto en el frasco de caramelos de la kiosquera desprolija y sucia, o
“Tabaco de cabra” (ibíd., 127) 61, en la que pone bosta de ese animal
dentro de la pipa del prometido de su hermana mayor.
Con respecto a su lector implícito, como puede verse por lo antedicho,
se trata de niños. Esta idea se refuerza con la decisión editorial de in-
cluir el texto en la colección para niños de Penguin (y publicar Volando
Solo [1986], la segunda autobiografía, tanto en la colección de adultos
como en la de literatura infantil). A pesar de esto, el autor “asegura que
no había pensado en ello cuando la escribía” (Ferrer, 1989).
En cambio, la voz narradora de Graciela Cabal es la de una niña, que

60
[Traducción mía] “…often feature downtrodden but resilient children pitted
against adult grotesques”.
61
[Traducción mía] “The great mouse plot”; “Goat’s tobacco”.

186
va creciendo a medida que avanza el relato y pasa el tiempo. Esto
puede verse en la sintaxis, por ejemplo que, de oraciones breves y
simples, va pasando a oraciones complejas, con subordinadas, parén-
tesis, citas. También el vocabulario se torna más amplio con el co-
rrer de las páginas. El tiempo que utiliza es el presente, y cuenta los
sucesos como si los estuviera describiendo a partir de fotografías. Por
mencionar sólo una muestra, ‘Gracielita’ dice en el primer capítulo:
“Corro, me tambaleo, chillo. (…) Me gusta el mar. Me gusta el olor a
sal y óleo calcáreo. Me gusta mi malla, que es floreada y tiene pollerita.
(…) también soy blanca como la leche, igual que mi papá; por eso siem-
pre tengo que llevar puesto el gorro de Gath y Chaves, para que el sol no
me queme los sesos, dice Gran Mamá. (…) El señor de negro se agacha
y me alza. ‘¡Linda nena! ¿Cómo te llamás?’, dice. ‘Puta’, le digo yo al
señor, que es un Presidente de la Nación” (Cabal, 2009: 11).

Con la desfachatez propia de la infancia, las preguntas ‘políticamente

incorrectas’, las auto-explicaciones con respecto a cosas que no com-
prende, esta voz genera una y otra vez escenas humorísticas, incluso
cuando las situaciones narradas son dramáticas. Asimismo, en su
discurso existen vacíos de información, ya que, por su edad, los ma-
yores de su entorno le ocultan cosas, esos ‘secretos’ a los que hace
re-ferencia el título. Algunos detalles se pueden inferir a partir de las
voces adultas que se filtran en lo que ella dice, como si se tratara de
un muñeco de ventrílocuo. Con respecto a esto, Sardi y Blake señalan
en referencia a la obra de esta autora en general que “tal vez, la ima-
gen que representa la polifonía en Cabal es la sinfonía coral. Recupe-
rando esta metáfora, el narrador es un verdadero director de orquesta
que marca las entradas de voces solistas y corales” (2011: 96). Ella re-
pite, muchas veces sin entender, frases que oye de sus padres, abuelos
y maestras, que brindan ‘pistas’ al lector para la interpretación de lo
narrado. Se pueden percibir conflictos familiares, de pareja entre sus
padres, de clase con sus compañeros de escuela y primos, de género
(ej.: la madre no puede trabajar porque su marido no se lo permite;

187
las niñas deben permanecer quietas para no “aplastar a su angelito”);
todas problemáticas que también trata esta autora en sus textos de
ficción. Además, se pueden observar casi continuamente rasgos de
oralidad, con “modismos argentinos, repeticiones, refranes, giros
lingüísticos” (Sardi y Blake, 2011: 96), que también aparecen en sus
demás obras.
Su lector implícito, entonces, es por lo pronto un lector activo, que
debe colaborar con el texto para traspasar niveles de significado. No
es necesariamente un adulto, ya que los niños también disfrutan de
la lectura de Secretos… –según afirmaciones de la propia Cabal (cfr.
Entrevista por anónimo, 2001)–, y es por eso que ella no hace “dife-
rencia entre literatura y literatura infantil” (ibíd.). Lo que se percibe
claramente es lo que ella repitió en numerosas oportunidades: “yo no
escribo para la infancia, escribo desde la infancia. Yo me ubico ahí.
Para mí, el que escribe es el niño interior siempre. Escriba para chi-
cos o para grandes” (Entrevista por Malvido, 2008). Y finalmente, tal
como hizo Dahl, la argentina niega haber pensado en un público in-
fantil al escribir su primera autobiografía, “pero los chicos se matan
por leerlo” (Entrevista por anónimo, 2001), dice.

Para concluir, tras lo expuesto, es posible afirmar que las autobio-

grafías de la infancia de Roald Dahl y Graciela Cabal son un aporte
importante para sus respectivas ‘figuras de escritor’, y de escritor/a
de literatura para niños en especial. Estas autoconfiguraciones coin-
ciden en su postura de valoración y reivindicación de este ámbito en
el que trabajaron y se destacaron, por momentos con polémicas de
por medio. Lo que las diferencia es que para el primero se refuerza su
imagen de adulto de gran empatía por los niños, y para la segunda,
de identificación con éstos.
Debido a que se trata de autobiografías literarias, ambos han hecho
uso en ellas de variados elementos de sus propias poéticas, que sue-
len traspasar los límites de edad lectora y muchas veces superan las

188
clasificaciones y distinciones entre literatura para niños y Literatu-
ra, por lo que ofrecen no sólo un relato de sus primeros años, sino
además textos que generan una enorme fruición.

Bibliografía
Amícola, José (2007). Autobiografía como configuración. Estrategias discursivas del
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Bohemia.
Scarano, Laura (1997). “El sujeto autobiográfico y su diáspora: protocolos de lectura”.
En: Orbis Tertius, año II, número 4, Universidad Nacional de La Plata.

190
De encantamientos y huellas en el arte de
escribir. La poética de María Teresa Andruetto
María Victoria Ramos (UBA) y Pilar Muñoz Lascano (UBA)

En la actual narrativa argentina para niños y jóvenes es posible ob-
servar cuentos y novelas que, probablemente a partir de la experi-
mentación con el lenguaje iniciada en los ´80 y la mezcla de géneros
y las alusiones intertextuales propias de las corrientes postmodernas
de los ´90 (Colomer, 1999), conforman una poética en la que la pa-
labra –ajena a las exigencias del mercado– asume plenamente su va-
lor connotativo. De este modo, el texto literario se ve enriquecido por
recursos emblemáticos de otros géneros, como el lírico o el cómic.
Un ejemplo de esto lo hallamos en la narrativa de María Teresa An-
druetto quien desarrolla una poética singular, tanto en lo que dice
como en el modo de expresarlo. Nos abocaremos en esta ponencia
a analizar, los cuentos incluidos en Huellas en la arena62 y El anillo
encantado63, su manera particular de contar en la que prosa y lírica se
confunden y fusionan.
Algunos de estos cuentos son reescrituras de cuentos populares,
como sucede con “Huellas en la arena”, “El hombre que había lle-
gado de lejos” y “No es fácil encontrar una piedra”. Otros se inspiran
en una parábola, como ocurre con “Enós y los aprendices”. Y varios
tienen reminiscencias orientales, ya sea por el lugar en el que trans-
curren o por las características de sus personajes. Varios de estos re-
latos se desarrollan en tiempos remotos y lugares lejanos y pueden
considerarse maravillosos. Otros podrían clasificarse como fantásti-
cos o extraños, y algunos como realistas. De modo que no comparten
el origen y subgénero, pero por lo general están protagonizados por
62
Andruetto, María Teresa. Huellas en la arena, Buenos Aires, Sudamericana,
1997, Col. Pan Flauta.
63
Andruetto, María Teresa. El anillo encantado, Buenos Aires, Sudamericana,
1993, Col. Pan Flauta

191
arquetipos de la tradición oral: una princesa, un sultán, un hombre
pobre, un dragón.
Otra rasgo que comparten estos relatos es que encierran silencios y
misterios e invitan a un constante juego entre lo dicho y lo sugerido,
entre lo que la palabra dice y oculta.
Por su forma, estos cuentos se caracterizan por parecer poemas. En
muchos de los relatos la característica más visible, por ser gráfica, es
la disposición espacial de los enunciados. Las oraciones se ubican
como si fueran versos, esto refuerza el ritmo al mismo tiempo que
juega con el espacio en blanco. De modo que el lector se ve obligado a
entrar en ese juego. La espacialización de los enunciados se debe, ge-
neralmente, a la acumulación de estructuras gramaticalmente iguales
y muchas veces anafóricas. Estas construcciones están intercaladas
entre otras más convencionales en la prosa. Veamos un ejemplo:

Y el deseo se hizo grande.

Más grande que el reino.
Más grande que sus riquezas.
Más grande que el amor de su padre.

Lo siguió un amanecer, antes de que el sol denudara las laderas, cu-

ando hombres y animales dormían. (“Los nueve mirlos” en El anillo
encantado)

A veces el juego con el espacio llega al punto de dibujar pequeños

fragmentos aislados como si se tratara de estrofas, una disposición
del texto privativa del género lírico. Así, por ejemplo, “De luz y de
sombra” está conformado por once bloques y “Había una vez”, por
seis.
Por otra parte, en varios relatos es posible observar la repetición de
una palabra o una expresión en el comienzo de frases sucesivas:

192
 Guijarros blancos como la espuma blanca.
Guijarros color arena.
Guijarros color humo.
Guijarros azules como el cielo. (“Guijarros blanco, guijarros
negros”. El anillo encantado).

La anáfora también está presente en “Olor a nardos”:

Aquella torre estaba más allá de las cadenas montañosas del

Zagros.
Más allá de ese desierto cuya arena tiene el color de la man
teca.
Más allá.
Más allá del río de café que muere entre las dunas.
Más allá de los palmares.
Más allá de los pueblos que migran de su sitio a otro en busca
de alimento.
Más allá. (“Olor a nardos”, en El anillo encantado)

Estos cuentos presentan también otros tipos de repetición, en “En la

camisa del hombre feliz”, por ejemplo, es posible observar una ana-
diplosis puesto que la última palabra de la frase se repite al comienzo
de la siguiente:

Hace muchísimos años, el Rey de los tai se llamaba Ananda.

Ananda tenía una hija, la princesa Nan.
Y Nan estaba enferma. Languidecía. (“La camisa del hombre feliz”,
en El anillo encantado)

Otros están organizados a partir de estructuras acumulativas seme-

jantes a las retahílas. Por ejemplo, los cinco bloques que conforman
“El remedio” se enlazan a través de una acumulación encadenada por
la repetición de palabras en posiciones semejantes:

193
Érase un hombre triste que fue a ver a un galeno para que le curase
la tristeza.
El galeno lo revisó de los pies a la cabeza y como nada encontró, lo
envió a ver a un naturista.

Érase una vez un hombre triste que fue a ver a un naturista para que
le curase la tristeza.
El naturista lo revisó de pies a cabeza y como nada encontró, lo envió
a ver un adivino. (“El remedio”, en Huellas en la arena)

Esta concatenación, posible de observar también en “El anillo en-

cantado” y en “La camisa del hombre feliz”, es una figura retórica
frecuente en las retahílas cuento, por lo tanto, habitual en la lírica
infantil de tradición oral.
También se asemeja a la retahíla el relato que avanza a partir de la
reelaboración del párrafo anterior, al tiempo que añade información
nueva, como sucede en “De luz y de sombra”:

Había una vez una ciudad.

Una ciudad antigua y luminosa, poblada de torres y campa
narios.

En aquella ciudad antigua y luminosa poblada de torres y

campanarios, había una plaza.
Una plaza verde salpicada de heliotropos y jazmines.

En la plaza verde salpicada de heliotropos y jazmines de

aquella ciudad antigua poblada de torres y campanarios,
había un banco traspasado de sol. (“De luz y de sombra”, en
El anillo encantado)

Otro tipo de repetición y encadenamiento podemos observar en

“Había una vez”:

194
 Había una vez, en un país lejano, una mujer hermosa que
entretenía al Gran Visir contándole historias.
La mujer se llamaba Scheherezade y las historias que contaba
eran extrañas y misteriosas. Una de ellas comenzaba así:

Había una vez, en un país hermoso, una mujer extraña que

contaba historias. La mujer se llamaba Anú y las historias
que contaba eran misteriosas y lejanas. Una de ellas
comenzaba así:

Había una vez, en un país extraño, una mujer lejana que con
taba historias. La mujer se llamaba Salãh y las historias que
contaba eran misteriosas, tan misteriosas como ella.
De entre todas las historias que contaba Salãh, había una que
era su preferida. Comenzaba así: (“Había una vez”, en Huellas
en la arena)

El trabajo con el lenguaje no sólo desdibuja, pone en duda, las fron-

teras (¿acaso existentes?) entre una literatura infantil y una literatura
“sin adjetivos” como concibe la propia autora, sino también la de gé-
nero narrativo o lírica.
Los cuentos de El anillo encantado y Huellas en la arena pueden leerse
como auténticos poemas, prosa poética que se recorta como una marca
estilística de la creadora. Incluso en libros como El árbol de lilas64 y La
durmiente65 (como si este recurso se hubiera afianzado y reforzado con
el tiempo) se desdibuja por completo la pertenencia a un género, se
enfatiza lo transgenérico, lo que va más allá de toda división canónica
para dejar en escena sólo un modo de contar ¿o de cantar?

64
Andruetto, María Teresa. El árbol de lilas, Córdoba, Comunicarte, 2006. Ilustra-
ciones de Liliana Menéndez. Col. Vaquita de San Antonio.
65
Andruetto, María Teresa e Istvanch. La durmiente, Buenos Aires, Alfaguara, 2010.

195
Canto, cadencia, ritmo, aliento poético: voz. Si leemos en voz alta,
si relatamos oralmente las historias de El anillo encantado y Huellas
en la arena la música, componente esencial de toda poesía empieza a
“sonar” ante nosotros, lectores, escuchas:

En el comienzo de “Olor a nardos”:

La princesa se llamaba Halima.

Tenía la piel suave.
Y el pelo negro.
Y olía a nardos (“Olor a nardos”, en El anillo encantado)

También en el de “Abracadabra”:

Es una tarde de enero y una mujer camina por el malecón

(…).
Ha de ser forastera, piensa la gente.
Ha de haber venido de quién sabe dónde.
Ha de haber bajado de un barco noruego (“Abracadabra”, en
Huellas en la arena)

Y esta rebelión de la palabra que se vuelve voz, de la prosa que se hace

verso es lograda por la autora a partir de una experimentación conci-
ente y de una búsqueda profunda que ahonda en el lenguaje, despe-
jando y desmalezando, para encontrar la palabra justa: verdadero
trabajo de orfebrería que hace el poeta.
A propósito Graciela Montes señala:
Mallarmé decía hay que profundizar el verso, creo que tenía
razón. El escritor si es más que un amateur, busca su lugar
dentro de la literatura, se compromete con la historia literaria
en cierto modo. El género le importa, sin duda.
A veces, también, el género es su condena. O su prisión. O

196
 la anulación de toda escritura. Le basta con escribir ‘una
policial’, ‘una de amor’, ‘una de terror’, ‘una de aventuras’. Es
decir, fabricar un producto. Aplicar todas las marcas, todas
las reglas y los recursos, más seguros. Guiarse por la ‘efica-
cia’ y la tradición, sin riesgos. El bulto de lo publicado, no
sólo hoy sino a lo largo de la historia de las publicaciones
del mundo entero pertenece a este gran grupo. La histo-
ria de la literatura, en cambio, se dibuja con los otros. Con
los que fuerzan, decantan, ahondan, trastocan, aggiornan
o colapsan los géneros pero no desde afuera, sino desde el
corazón de las reglas, como pedía Mallarmé. Del que se dice
artista y descree de las reglas de arte, del poeta que se dice
libre porque no encuentra la música, el acento justo de las
sílabas hay que desconfiar. El escritor es un artesano, y con-
oce el oficio. También conoce el género. Sólo que, cuando
escribe de verdad, es decir corriendo riesgos, la propia obra
leva imponiendo sus reglas, incluso por encima o más allá
del género que la cobijó en un principio. Cuando escribe sin
riesgos la obra no tiene otras reglas que las que le impone el
género (…).
Sobre esas convenciones, reglas, tradiciones, marcas y des-
viaciones del grado cero, entrará en juego la retórica de la
creación personal (el estilo), y, en última instancia, la escri-
tura. Al igual que lo que sucede con los demás géneros, hab-
rá o no habrá riesgo, y, según se consiga labrar un universo
que se sostenga, obediente, a sus propias reglas, habrá o no
habrá obra”66.

La retórica de la creación personal de María Teresa Andruetto teje

hilos propios y despliega una trama de marcas genuinas. Su estilo se
puede recorrer en la disposición gráfica de palabras y oraciones, en la
Graciela Montes “Acerca del género” en La Mancha, Nº 8, Marzo de 1999, pp. 13-14.
66

197
variedad de repeticiones (anáforas, anadiplosis, concatenaciones), en
el ritmo y la cadencia. La obra de María Teresa Andruetto responde a
sus propias reglas y se nos presenta como una literatura transgenérica

Bibliografía
Andruetto, María Teresa (2009) Hacia una literatura sin adjetivos, Córdoba, Comu-
nicarte, Col. La ventana indiscreta. Ensayos sobre LIJ.
(1997) Huellas en la arena, Buenos Aires, Sudamericana, Col. Pan Flauta.
(1993) El anillo encantado, Buenos Aires, Sudamericana, Col. Pan Flauta.
Colomer, Teresa (1999) Introducción a la literatura infantil y juvenil, Madrid, Síntesis.
Montes, Graciela (1999) “Acerca del género” en La Mancha, Nº 8, Marzo de 1999,
pp. 13-14.
Pelegrín, Ana (2004) La aventura de oír. Cuentos tradicionales y literatura infantil,
Madrid, Anaya, col. La sombra de la palabra.

198
Hilos de seda para sostener la infancia. La
poética de María Cristina Ramos
María José Troglia (UNCo / UNRN / Jitanjáfora)

“Y allí labra su largo

hilo de seda
para tejer más sueños
cuando no quedan”

M. C. Ramos, La escalera

Con los sutiles hilos del lenguaje

El presente trabajo aborda algunos rasgos de la obra poética y narra-
tiva de María Cristina Ramos, tratando de indagar en aquellos elementos
recurrentes que apuntan a la configuración de un sentido social de la
literatura, a la posibilidad de construir redes de significados que per-
mitan cobijar la infancia, comprender la vulnerabilidad de los niños
para poder sostener la asimetría de la relación con ellos y ofrecerles
estrategias para poder decir y decirse, en palabras de Zelmanovich.
La obra de Ramos pone en escena esta asimetría y crea un universo
de lo pequeño, de lo mínimo, de lo leve, que al mismo tiempo es
fuertemente sostenedor y que alberga la capacidad de transformar el
mundo o de inventar nuevos sueños, cuando ya no quedan.
En sus textos se juega fuertemente el compromiso con el mundo, que
aunque se presenta enorme y ajeno, se deja leer y permite, como dice
la misma Ramos (2006), “concebir como posible una transformación,
enfrentarnos con el indicio de un develamiento”. Ese gesto busca re-
cuperar un modo de leer que es propio de la infancia, instalado en
la frágil línea que separa lo conocido de lo nuevo, lo mínimo de lo
desmesurado, el silencio de la palabra, la vida de la muerte.

199
Este trabajo busca, entonces, explorar los pliegues de una obra que
habla de redes y que las teje con los sutiles hilos del lenguaje.

“Lo que está ovillado en las pequeñas cosas del mundo”

Un recorrido por la obra poética de Ramos nos conduce en forma
recurrente hacia significantes que construyen un universo ínfimo,
tenue o incluso invisible pero que posibilita el hallazgo de muchas
sensaciones: en los bosques de la autora no hay grandes árboles, o
si los hay se reconocen por sus ramitas, sus briznas, sus pétalos, sus
hojas, sus semillas, sus pequeñas flores:

Todos los bichos del vecindario se asoman, desde atrás de

una cortina de pétalos, desde el tobogán de una hoja, desde
abajo de una semilla. (Belisario y el violín)

Le pondré una gota

de flor de manzana,
que el aroma alivia
y el pétalo sana (Sana que sana)

Estos elementos remiten a la posibilidad de descubrir el corazón

mismo de un secreto, el secreto de la naturaleza, que no se declara a
gritos sino que se insinúa a través de sombras, transparencias, silen-
cios y reflejos. El tamaño de lo que se halla en el centro de ese mundo
es como el corazón de un grillo. De hecho así se llama uno de los
libros: Corazón de grillo, en homenaje a Conrado Nalé Roxlo, quien
también supo bastante sobre la poesía y los niños. Un secreto de ese
tamaño es más fácil de aprehender para un niño que se empieza a posi-
cionar en lo inconmensurable del universo que habita. Los secretos de
Ramos se pueden compartir y los chicos están invitados, junto con
los animales, a participar de ese baile donde pueden bailar solamente
los que mostraron sus tesoros y se dejaron ver:
Lo más lindo de un secreto es compartirlo. (El baile)

200
 Tal vez fuera de hilo blanco
el secreto que soñó,
con un vaivén de miradas,
con un secreto entre dos. (La escalera)

Con estos elementos, además, se configura un mundo que es el sus-

trato para construir una especie de nido, un nido de semillas, capu-
llos, copos de plumas, palitos, hojas, pétalos. Una cuna cubierta por
una tenue y transparente sabanita: la sábana protectora de las pa-
labras, que no pesa nada:

Montoncito de pelusas
que con ramas se han tejido;
lugar tibio con pichones…
Pero mejor, no lo digo. (La luna lleva un silencio)

Yolanda Reyes (1999) nos habla precisamente de “dar nido” o sem-

brar sentido para los niños. El nido es la base acolchada, mullida, que
todos podemos construir para que los niños lo habiten con nosotros,
pero no es compacto, está lleno de grietas, de fisuras por donde se
filtran la luz y los sonidos, no tiene techo, es tan grande como quera-
mos o podamos o se necesite, está protegido pero lo suficientemente
alto como para que lo podamos dejar solo por un rato, es un lugar
para compartir con los otros. Es un piso donde pararse o impulsarse.
Después de todo, la literatura tiene mucho que ver con el vuelo.
El vuelo aparece también en los textos de Ramos: vuelos reales, vue-
los simbólicos, vuelos imposibles de los que no pueden volar, como
el elefante:

Sus orejas se mecen,

se columpian, se estiran,
y juegan a ser alas

201
 cuando nadie las mira. (Un sol para tu sombrero)

pero a veces pueden:

Estaba el sapo mintiendo:

-Este día, volaré.
Entonces, salió volando. (Maíces de silencio)

Voló y voló desde entonces. Voló cada día, para volver después
a su mundo de lagartijas comunes y silvestres. Ese mundo
donde sus hermanas insistían cada tanto:
-¿Las lagartijas? Las lagartijas no vuelan. (Las lagartijas no
vuelan)

Construir nidos, atreverse a habitarlos con los niños, pero dejar

siempre algún hueco en el entramado de los materiales que lo tejen,
para que se filtren la duda y el desconcierto, para que se instalen más
preguntas y puedan aparecer el arte y el juego.
Comenta Elena Stapich (2008):

La infancia es algo que no puede ser abarcado pero sí puede

y debe ser recibido, bienvenido, anidado. Si debemos abrir un
lugar que reciba a la infancia, no se me ocurre un sitio más
acogedor que un nido formado por palabras, por poemas,
por relatos, por imágenes, por música. Tal vez el arte
sea el lenguaje con el que podamos construir ese nido y sea la
red que contenga a los niños mejor que cualquier otra, en la
medida en que no los aprisiona: les da la posibilidad
de desplegarse.

Y algo más: se puede construir un nido con cualquier cosa, con lo

que se tenga a mano, mientras esté animado por la idea de que en las
pequeñas cosas del mundo se ovilla el secreto, como dice la misma

202
Ramos. Si no, pregunten a las palomas de San Pedro, que “tejen cla-
vos, tejen hierro” -como cuenta Laura Devetach- para hacer sus ni-
dos, mientras se construía la catedral de Mar del Plata.

“¿Para qué teje unas alas si camina con los pies?

En relación con el nido se encuentra también la idea de la red, del
tejido. Los hilos de seda, los hilos vegetales, finos pero sumamente
resistentes, sostienen la poética de Ramos. Para tejer la trama que
pueda sostener la escena del mundo, dice Perla Zelmanovich (2003),
es preciso estar movido por el deseo, que implica algo por conquistar.
Allí es donde se juega el por venir, y allí se sostiene esta poética de
lo posible, o de la esperanza, que se inscribe en los textos de Ramos.

Esto nos lleva a pensar que lo que se juega hoy entre un edu-
cador y un alumno, para que se logre una transmisión, es el
ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que le
permitan construir su diferencia, que es su propia palabra.
Y en ello va la asimetría, la protección y el reconocimiento
de la vulnerabilidad del niño. De allí la necesidad de pensar y
operar sobre las dificultades que tenemos hoy los adultos para
sostener esa asimetría frente a los chicos que constituye, en de-
finitiva, el soporte de esa trama de significados que ampara y
que protege.
Ahora bien, sostener en términos propios la escena del mun-
do requiere de un deseo propio que a su vez la sostenga. Este
deseo también constituye algo por conquistar, para lo cual
los ensayos -que implican transitar por los deseos diversos de
otros, adultos y pares- son una condición necesaria. Vislum-
brar la posibilidad de un deseo es abrir una dimensión en la
que algo por venir es posible (Zelmanovich, 2003)

Si Ramos no pensara que algo por venir es posible y que lo social se

203
juega allí, en el tejido suave pero resistente que se trama con otros, no
conoceríamos la historia de un elefante que planea viajar por el río en
un barco hecho de hojas. Pero un elefante es enorme:

“Si él fuera así de chiquito dormiría entre las sábanas verdes

de las hormigas, y podría columpiarse en las ramas de los
tamarindos” (Eleazar y el río)

Las hormigas, juntas, tejen para Eleazar con hilos de seda de las ara-
ñas un barco hecho de ramitas de mimbre para que finalmente pueda
navegar y sentirse casi pequeño, liviano. Si el elefante es suficiente-
mente inocente y niño y si las hojas están bien unidas, entonces el
viaje es posible.
La abuela hormiga teje para su nieta con hilo vegetal un vestido de
bailar (Corazón de grillo), gusanita teje alas, nadie sabe para qué, el
tejido que ha tejido como dos pétalos es (La escalera), la abuela cose
y no sabe que el hilo puede alcanzar para que la niña encuentre los
ojitos de soñar (La escalera). Y allí labra la rana su hilo de seda, para
tejer más sueños, cuando no quedan (La escalera)
Los hilos tejidos con cuidado, para sostener la infancia, para alojar
a uno o a muchos, con la certeza o el deseo de que resista, a pesar
de la duda de Candela, de seis años, que afirma mientras canta “Un
elefante se balanceaba…” y llega al cuarto: hasta tres me parece que
aguanta la tela de araña, pero más, es un poco exagerado…

“El mundo de los pobres no tiene lectores fáciles”

Elijo comenzar este apartado con estas palabras de Lidia Blanco
(2000) del artículo “María Cristina Ramos. Una escritura a favor de
la infancia”, en relación con la obra narrativa de nuestra autora: “el
mundo de los pobres no tiene lectores fáciles”. No es fácil ni com-
placiente la lectura de Azul la cordillera o de Mientras duermen las
piedras. Ambas son novelas donde se juega la falta, la necesidad, pero
ambas son también novelas de la vida, donde Ramos elige no esquivar el do-

204
lor, la soledad o la injusticia. En estos textos también se trama la esperanza.
En Azul la cordillera la novela se construye a partir de las voces de
diversos personajes que interactúan en una escuela albergue cordi-
llerana. Los niños que pasan la semana lejos de sus casas son aloja-
dos por las palabras o los silencios cargados de afectividad de otros
grandes. Los personajes de Azul hablan, de sus vidas, de sus miedos,
de sus deseos, de sus creencias, le ponen palabras a la experiencia de
vivir. Según la misma Ramos, cuando se refiere a la lectura de poesía,
esto lleva al lector desde la inmovilidad del dolor a la posibilidad de
pronunciarlo y enunciarlo, conjurar su amenaza circunscribiéndola
en el decir, poder poner la pena en palabras: “Dios ha de querer” que
las cosas cambien. Azul la cordillera es una novela sumamente con-
movedora, pero no se compadece, ni añora lo que falta, simplemente
reparte lo que hay:

Yo digo que este hermano no se me va a morir, ni ahora ni

nunca. Y le dije a la mami que quiero que le pongamos dos
nombres. Uno largo para cuando sea grande y otro
cortito para ahora. Para que no le anden sobrando le
tras cuando lo llamemos.
Yo ya le hice un lugar en mi pieza, pero no han puesto todavía
la cuna, porque trae mala suerte. Le dije al papá que mientras
le haga un nido, porque se me hace que va a ser tan chiquito.

Un procedimiento similar se despliega en Mientras duermen las pie-

dras, donde se cuenta la historia de una familia y una comunidad
que viven en condiciones precarias. La falta de electricidad y, muchas
veces, la falta de algo que comer, son aquí el motor para generar un
proyecto. Nuevamente Ramos se aparta de la mirada conmiserativa
para plantear una alternativa, que se fundamenta en el tejido de re-
des sociales. La novela, narrada desde el punto de vista de una niña,
propone que se puede vislumbrar un cambio que tiene que ver con la
cooperación, con la lucha por los derechos sociales, con el fortaleci-

205
miento de los lazos afectivos, con la solidaridad y, por qué no, con
la felicidad. Según Blanco, esta apuesta de la autora se fundamenta
en un marco ético donde la solidaridad y la afectividad se consti-
tuyen en puertas de salida hacia un mundo donde la comunicación
auténtica y la felicidad son posibles. Apuesta que, en contextos poco
estimulantes, resulta mayormente significativa.
Lo interesante de la novela es que incursiona en temas sociales de
complejidad sin recurrir a los golpes bajos ni a la intención morali-
zante que busca enseñar “los valores” a través de la literatura, simple-
mente plantea el derecho de todos a vivir mejor, a ser felices:

Ya de regreso jugamos un rato en el río y, al volver a la casa,

vimos, por fin, algo como una pelusa verde en uno de
los surcos. A pesar del cansancio, a pesar de nuestros
olvidos, a pesar de los pisotones de mi hermano más chico,
estaba brotando el verde alegre del perejil.

Ambas novelas son retazos de lo real, que permiten, como dice Ra-
mos, vislumbrar un brillo allí donde algo se ha quebrado, para recu-
perar lo que se pierde.

“Con agua serena me quito las penas”

Si hubiera que describir con pocas palabras la poética de Ramos diría
que es una poética “quitapenas”, una poesía (aun la narrativa) de la
alegría, que se puede descubrir hurgando en los pliegues del mundo,
en las pequeñas cosas cotidianas que sintetizan la experiencia del vivir.
Una poética de lo pequeño, de lo leve, de lo imperceptible. La obra de
Ramos alberga un secreto que está disponible para todos, pero sobre
todo para los chicos que no temen hundir las manos en la tierra, en
el río, subirse a lo alto de los árboles o asomarse en los huecos de los
troncos, tocar los bichos, o coleccionar pétalos y semillas, palitos,
plumas y restos de espuma. La poética de Ramos usa el diminutivo
pero no porque minimice a sus lectores, sino porque sabe que allí, en

206
el señalamiento de la asimetría, se juega la diferencia, que es la posi-
bilidad para los chicos de pronunciar la palabra.

Y para terminar, unas palabras de la autora que condensan estas ideas:

Y esta sería entonces una razón individual: frecuentar la poes

ía, sus juegos rítmicos, su síntesis metafórica, su mirada del
mundo, la música de sus esencias, con la finalidad balsámica
del ensalmo, de la palabra que cura, que nos recupera de as
perezas cotidianas en un instante luminoso de juego
y creación, de libertad sonora y conceptual, para qui
arnos el ancla de lo pesaroso y devolvernos la alegría,
la ligereza de los primeros vuelos, el asombro, el sus
piro necesario para seguir. (Ramos, 2006 )

Bibliografía:
Blanco, Lidia. (2000) “María Cristina Ramos. Una escritura a favor de la infancia” en
Rev. La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil. Nº 13. Buenos Aires.
Ramos, María Cristina (2006) “Razones para la sinrazón de la poesía. La función
social de la lectura”. Conferencia en las VI Jornadas Literatura y Escuela organiza-
das por Jitanjáfora. Mar del Plata. Disponible en www.jitanjafora.orga.ar. Fecha de
consulta: 31/08/2011
Reyes, Yolanda (1999) “Nidos para la lectura: el papel de los padres en la formación
de lectores” Conferencia dictada en el seminario internacional Animación a la lectu-
ra y literatura infantil y juvenil, 18 y 19 de febrero de 1999 en el marco de la Jornada
Anzuelos para pescar lectores. Colombia.
Stapich, Elena (2008) Editorial de Palabras de Jitanjáfora. Boletín de Jitanjáfora. Re-
des sociales para la promoción de la lectura y la escritura. Año 7, nº 8, septiembre.
Zelmanovich, Perla (2003)“Contra el desamparo” en Enseñar hoy : una introducción
a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires : Fondo de Cultura Económica.

Obras de la autora citadas

Belisario y el violín. (2006) Buenos Aires: Alfaguara.
Sana que sana (2008) México: Océano.
Corazón de grillo (2006) Neuquén: Ruedamares.
El baile (2011) Buenos Aires: Edelvives.

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La escalera (2009) Buenos Aires: Edelvives.
La luna lleva un silencio (2010) Buenos Aires: Aique.
Un sol para tu sombrero (1999) Buenos Aires: Sudamericana.
Maíces de silencio (2005) Neuquén: Ruedamares.
Las lagartijas no vuelan (2001) Buenos Aires: Sudamericana.
Eleazar y el río (2004) Buenos Aires: edebé.
Azul la cordillera (2006) Buenos Aires: Norma.
Mientras duermen las piedras (2009) Buenos Aires: Edelvives.

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Este Libro se terminó de imprimir
en Octubre de 2011,
en ar.tdigital ediciones.
La Plata, BsAs, Argentina.