HORSORI

MONOGRÁFICOS 13

EMOCIONES
La cara oculta de las altas
capacidades

Susana Arroyo Andreu

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Introducción

¿Cómo siente el niño con altas capacidades intelectuales?

Esta es la pregunta que supuso hace meses el pistoletazo de
salida que me motivó a escribir este libro y a la que, a través
de él, pretendo dar respuesta.
Establezcamos, para empezar con buen pie, las bases que
nos ayudaron a comprender cómo las personas dotadas de
altas capacidades (a partir de ahora: AACC) están en la vida,
qué máximas internas guían sus pasos y desde dónde se rela-
cionan. Y es que las AACC no solo conllevan tener un coefi-
ciente intelectual (CI) superior a 130, sino que también im-
plican un conjunto de características que interaccionan de un
modo complejo entre sí. Por lo tanto, tener AACC no significa
únicamente ser más inteligente que los demás, sino que su-
pone utilizar esa inteligencia de manera diferente.
Estas características, que son propias y compartidas entre
las personas dotadas con AACC, tienen su origen en un ele-
vado potencial intelectual y, también, en una mirada creati-
va sobre la propia experiencia, en una motivación que mueve
la conducta o que, en su ausencia, paraliza y bloquea cualquier
intención y, finalmente, en una sensibilidad desbordante que
tiene la capacidad de impregnar toda la experiencia de colores,
vivos o sombríos según se mire, pero, en cualquier caso, inelu-
dibles. Sobre la base de estas características se apoyará el con-
tenido de los cuatro capítulos iniciales de este libro, separados
en lo que a mí me parecen los cuatro ejes que, para bien o pa-
ra mal, marcan el desarrollo de los niños y niñas con AACC.
Pero antes, permitidme que os invite a que grabéis en
vuestro imaginario, a través de todo vuestro potencial creati-
vo y para que os acompañen durante la lectura, las siguientes
imágenes, ya que, como se dice a menudo, vale más una imagen
que mil palabras.
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Pensemos en una burbuja de jabón. Las burbujas de jabón

son bellas, frágiles, vuelan o explotan ante nosotros; son efíme-
ras, ligeras y al mismo tiempo impenetrables. Vemos cómo son
por dentro, pero no podemos entrar en una de ellas a no ser
que estemos impregnados de su mismo componente jabonoso.
Pensemos en una explosión. Las explosiones son intensas,
visibles, a menudo inesperadas, difícilmente obviables; nos
provoca curiosidad el cómo se produjeron y, a la vez, nos im-
pulsan a protegernos. Siempre nos asustan por su impacto,
por el ruido que hacen, por lo rompedor del fenómeno. Tras
la explosión, los cambios en el entorno son evidentes bajo los
efectos de su onda expansiva.
Pensemos en una esponja. Las esponjas son permeables,
porosas, capaces de absorber multitud de componentes con
rapidez, incluso partículas pequeñísimas, y de expulsarlos con
la misma rapidez. Secas tienen una textura, mojadas parecen
incluso de otro material.
Pensemos en una montaña rusa. Las montañas rusas
nunca son lineales, cambian bruscamente de dirección, nos
hacen vibrar de miedo o de excitación, nos atraen, no nos
dejan indiferentes; nuestro cuerpo se mueve, reacciona. Cuando
llegamos al final del trayecto, querríamos volver a subir o no
volver a hacerlo nunca más.
Estas cuatro imágenes en interacción constante engloban,
a mi entender, la emocionalidad del niño con AACC. A mí me
sirven para comprenderle en su entusiasmo desbordante, en su
desesperación profunda, en su frustración infinita, en su sole-
dad ensordecedora, en su alegría contagiosa, en su aburri-
miento indomable, en su motivación cautivadora y en tantas
emociones que experimentan cargadas de numerosos matices.
Os diré, también, que desde siempre me gustan las me-
táforas, y os aseguro que a ellos también. El uso de estas
metáforas en el trabajo a veces resulta imprescindible; sin
duda, a nivel emocional, me ha unido a muchos de ellos en
momentos esenciales, cuando las palabras se nos quedaban
cortas. Compartir una metáfora, en un momento determina-
do, nos posibilita acceder juntos a una emoción, a una mane-
ra de sentir, a una vivencia... y nos ha permitido hacerla volar
para dar salida a aquella emoción que en ocasiones se estaba
enquistando.
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Por este motivo, a lo largo de la lectura del libro que tienes

en las manos, encontrarás varias de ellas. Más que la exhibi-
ción de un (dudoso) dominio del recurso literario, lo que busco
con cada metáfora es regalar una imagen, una foto compartida
desde o hacia la que aproximarnos a un quid, cuya descripción
podría resultar demasiado técnica, extensa y/o aburrida. Una
ilustración que sintetice un aspecto, que facilite, de este modo,
una aproximación al concepto que, por un lado, lo universali-
ce y que, por otro, determine su contorno definiendo unos lími-
tes que podrían ser abstractos e infinitos.
Encontraréis que el libro está dividido claramente en dos
partes: en la primera se plantea un abordaje más explicativo
sobre la manera de sentir de los niños con AACC para, a con-
tinuación, entrar en una segunda parte donde propongo juegos
en familia y dinámicas para el aula, que os permitan trabajar
determinados temas desde la cotidianidad y el apoyo que la
familia y la escuela dan a estos niños y niñas.
Ahora bien, considero necesario explicitar que, en muchos
de los aspectos que describo a lo largo de las siguientes páginas,
existen diversos niveles de intensidad o gravedad y que, según
el caso, abordarlos desde las dinámicas o juegos que propongo
sería claramente insuficiente. En esos casos, lo adecuado
será consultar a un profesional y, por lo tanto, trabajarlo
terapéuticamente.
Sin duda, detectar las AACC de forma precoz es de gran
ayuda para acompañar a los niños a lo largo de su crecimiento,
encauzando, de este modo, las dificultades personales, sociales
o motivacionales que puedan aparecer desde su particularidad
esencial y asegurando, a su vez, la igualdad de oportunidades
en el contexto escolar y la correcta respuesta educativa du-
rante la escolarización.
Finalmente, detengámonos un instante en la cuestión
del género. En esencia, no hay diferencias entre niños y niñas
en las características asociadas a las altas capacidades. Sin
embargo, sí hay grandes diferencias en los procesos de socia-
lización que vivirán, y a través de los cuales crecerán y, por
lo tanto, en la manifestación que tanto sus características
como sus dificultades pueden sufrir en el día a día.
Es decir, no sienten de manera diferente, pero en lo que
sí se dan diferencias es en la forma en que expresan el malestar
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y en lo que les permitimos a unos u otras en función del género.

Con ellos, por ejemplo, somos más permisivos en el enfado o la
rabia; a ellas, en cambio, se lo ponemos más fácil para que
expresen cuándo se sienten desbordadas a través del llanto o
el lamento. Ellos ponen de manifiesto el caos y el descontrol
sin tantas censuras de una manera evidente; en cambio, ellas
son precavidas en eso y optan por la tristeza o la ansiedad
para poner de manifiesto el malestar.
En definitiva, ambos son igual de sensibles, pero muy dife-
rentes en la manera de expresarlo y en las censuras que la
sociedad ejerce sobre las emociones en función del género.
Nada nuevo bajo el sol. Sin embargo, si estás leyendo este libro
pensando en una persona en concreto o si, por lo contrario, tu
objetivo es acompañar educativa o profesionalmente a niños
y niñas dotados con AACC, te invito a reflexionar sobre las
diferentes formas de expresar sus emociones según su género
y cómo puedes ampliar ese registro con ellos y ellas.
Termino estas líneas previas agradeciéndote el interés
que de entrada suscita en ti el conocimiento de la manera de
sentir de estos niños, y compartiendo contigo el reto que ha
supuesto escribir todo cuanto encontrarás a continuación.
El ejercicio de sintetizar tantas reflexiones recogidas a lo
largo de los años ha sido una experiencia desbordante por
tener que compactar, en unas cuantas páginas, una manera
tan intensa de sentir. En algunas ocasiones ha resultado
doloroso visualizar a tantos niños –presentes en mi memoria–
que, en determinados momentos, se han tenido que enfrentar
a dificultades abordadas en el libro. Otras veces, ha sido
emocionante sentir la intensidad de recordar el buen resulta-
do de una sesión terapéutica basada en alguna de las dinámi-
cas que te propongo y, en algún momento, he sentido pánico
por creer que no logro transmitir como se merece la comple-
jidad y la riqueza en la que viven todos ellos.
Espero haberlo conseguido y espero que te pueda ser útil.
De corazón.
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CAPÍTULO UNO

SENSIBILIDAD

Arrojas una piedra a un estanque y, de inmediato, unos círculos

concéntricos aparecen y se expanden mágicamente hasta des-
vanecerse en la superficie cristalina. Eso es lo que vemos. El agua
no queda estática en ninguna de las direcciones y, más allá de lo
que ven nuestros ojos, de camino hacia las profundidades, esa
vibración no deja indiferente a ninguna de las partículas que alcan-
za su abrazo ondulante. Esa piedra causa un movimiento incesante
y obligado, nada permanece indolente bajo su acción, todo se ve
sacudido en mayor o menor medida. Finalmente, cuando de nuevo
regresa la calma, nada es exactamente igual a como fue…
Así siente tu alumno, tu hijo con AACC. Cualquier emoción o per-
cepción no le deja indiferente. Ante cualquier vivencia, interna o ex-
terna, multitud de círculos concéntricos inician su movimiento: la
emoción se desplaza, baila, corre, se agita o se columpia en lo más
nuclear de nuestro protagonista. Tras esa emoción, nada queda
exactamente igual a como era antes. La complejidad, intensidad y la
viveza de las emociones le inunda, y su sentir cambia cada minuto.

1. TODO EMPIEZA Y ACABA EN LA EMOCIÓN

La emoción es el principio necesario para el movimiento

vital. Como la piedra que impulsa las ondas acuáticas de un
estanque, la emoción constituye el punto de partida de una
sucesión de reacciones que condicionan nuestro día a día y
nuestra forma de estar en el mundo.
En la emoción es donde nos sentimos vivos, donde sen-
timos que las cosas nos suceden, donde somos actores (y no
espectadores) de nuestra propia experiencia; vibramos, llo-
ramos, queremos, nos asustamos... Y es que las emociones
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implican a la persona en su totalidad y resuenan en nuestros

sentimientos, pensamientos, fisiología, intenciones y conducta.
Este es el punto de partida del trabajo terapéutico que
he desarrollado a diario en las sesiones con niños, adolescentes
y adultos dotados con AACC. En ellas, me doy cuenta de que,
si llegamos a la emoción, el trabajo es fértil y supone cambios
profundos, mientras que, si no la alcanzamos, los resultados
son efímeros y poco significativos.
En el trabajo con niños con AACC, considero que el trabajo
desde las emociones es especialmente pertinente y efectivo
debido a la profundidad e intensidad con que ellos las sienten.
Esta forma, particularmente intensa, de vivir las emociones
acarrea una complejidad difícil de gestionar (tanto para el
niño como para quienes pretendemos ayudarle a hacerlo).
Abarcar la complejidad emocional que acompaña al niño con
AACC, y entender su emocionalidad como una riqueza, nos
permitirá alcanzar la comprensión de una vivencia que es
superlativa, aumentada, intensa, desbordante, explosiva y
que, a menudo, sobrepasa el umbral del control que pueden
ejercer sobre sí mismos. Recuerdo a Aina (9 años) que me
repetía una y otra vez:

«No se trata de que entienda que mi amigo está triste porque sus
padres han decidido separarse, no es eso, lo que me pasa es
que estoy triste. ¿Comprendes? –se exclamaba–. No es que en-
tienda su tristeza, ¡es que la siento! ¡En mis carnes!».

Pienso que visualizar la emoción como una música, una

canción o una pieza que nos pone en movimiento, nos puede
resultar ilustrativo en tanto que comparte características
que nos impulsan de modo parecido.
La música nos influye en el estado de ánimo, nos impele
físicamente a bailar, a saltar, a seguir su ritmo con la punta
del pie o tamborileando sobre la mesa con el bolígrafo; o, al
contrario, también puede proporcionarnos un estado de con-
centración o relajación y, en otros casos menos deseados, lle-
varnos a la crispación más desesperante.
Una particularidad de la música es que una misma sin-
fonía puede generar cualquiera de los estados anímicos que
acabo de describir según quien sea la persona que la escucha
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e, incluso, provocarlos en un mismo individuo dependiendo,

por ejemplo, del contexto o el momento en que la escucha.
También puede predisponernos fisiológicamente, como en
el caso de esa canción que nos ayuda a empezar el día con
energía o aquella melodía sutilmente escogida para una cena
a la luz de las velas.
La música es expresión. Pide ser exteriorizada, ya sea
coreada en un estadio o susurrada junto a una hoguera
acompañada por una guitarra, interpretada en un auditorio
por un cuarteto de cuerda o cantada a viva voz en la intimi-
dad de la ducha. La música nace y existe por necesidad de
expresarse y para ser expresada.
La música es, en definitiva, algo que nos toca un resorte
interior sin que nosotros lo decidamos y que desencadena una
serie de reacciones que, de un modo más o menos consciente,
condicionan el estado de nuestro cuerpo y espíritu.
Algo muy parecido sucede con las emociones. Nuestro
ánimo cambia bajo su influencia, nos afectan fisiológicamen-
te y sentimos la necesidad de expresarlas y compartirlas para
que, más allá de nuestro fuero interno, adquieran más matices
y se nutran del diálogo con el mundo exterior.
Durante años he recogido los adjetivos que las familias
de los niños con AACC que llegan a mi consulta utilizan
cuando intentan describir su sensibilidad, y es sorprendente
el acuerdo implícito que día a día constato. La mayoría explican
que las emociones de sus hijos son intensas, cambiantes y
complejas; son como una sinfonía.
Solamente si captamos y entendemos esa sinfonía, pode-
mos acompañarlos cuando sea necesario. Solo si logramos
entender esa música podremos bailar con ellos, a veces bajo
los mismos compases, y, en otras ocasiones, actuar como un
canon necesario en momentos de desbordamiento.
Desgranemos y entendamos un poco más esa sinfonía
emocional que marca el ritmo de su peculiar manera de sentir.

2. SUS TRES INGREDIENTES PARA EL SENTIR

Los tres componentes básicos que hacen que un niño con

AACC sienta de modo diferente y que encontramos en la base
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de su particular manera de estar en el mundo son: una elevada

sensibilidad hacia lo emocional, una elevada percepción de
todo cuanto le rodea a través de los sentidos y una gran con-
ciencia de todo lo que vive. Ya podemos anticipar que eso no
será de fácil gestión para ellos ni para sus familias, pero,
paralelamente, puede ser de una riqueza infinita.
Los padres de tres hermanos con AACC me comentaban
un día que ser padres de hijos con altas capacidades es de
todo menos aburrido.

A menudo –me contaban–, «uno siente que camina por un te-

rreno minado, pues su alta sensibilidad los hace explotar de mo-
do imprevisto; “¡Qué piel tan fina!” –pensamos–. En otras oca-
siones, nos obligan a reflexionar sobre nuestras decisiones en el
modo como los educamos, pues ponen a prueba nuestras nor-
mas. Con frecuencia, nos llevan a un esfuerzo dialéctico agota-
dor –con ellos, pero también sobre ellos cuando estamos solos–,
a un dar razón constantemente de todo. Sin embargo, la mayor
parte de las veces es una aventura apasionante: las comidas en
casa son divertidas, con comentarios ocurrentes de nuestros hi-
jos que jamás dejan de sorprendernos; casi siempre hablamos
mucho y de todo, porque todo les interesa, nos divertimos, deja-
mos que corra la ironía y nos reímos de nosotros y de los demás.
Siempre, en cualquier caso, es una relación de una gran intensi-
dad y –también nos atreveríamos a decir– de calidad».

Es decir, el niño lo siente todo, lo percibe todo, lo entiende

todo durante todo el tiempo: está sumergido en la experiencia,
en unas profundidades que es necesario comprender para poder
acompañarle como necesita.

2.1. Percibirlo todo

Sus órganos de los sentidos reciben la información del

exterior con mayor intensidad que cualquiera de nosotros, y
ese aumento de la sensibilidad perceptiva tiene, sin duda,
resonancia en sus experiencias emocionales. Percibirlo todo
durante todo el tiempo es agotador y de difícil manejo, espe-
cialmente cuando se es niño.
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Sus ojos perciben todos los detalles y a veces da la sensa-

ción de que no observa, sino de que analiza minuciosamente
captando lo particular de todas las cosas, situaciones y, a la
vez, su globalidad. Cuando era un bebé, no le solía pasar
desapercibido un cambio en la disposición de algún objeto en
casa, o un nuevo cuadro en la pared, el leve corte de pelo de
su madre... del mismo modo, con el tiempo se da cuenta de
un pequeño gesto de desagrado en su interlocutor, de la
aprobación o el juicio tras una determinada mirada o de la
imperfección en una línea trazada en un dibujo geométrico.
Recuerdo a una chica que me explicaba con cansancio cómo el
desorden de los lugares le provocaba desasosiego, incluso
angustia, ya que su atención no podía descansar ante la cons-
tante falta de armonía.
El tacto es exquisito y molesto en la misma intensidad
según el momento y la situación: disfruta del contacto con
diferentes texturas, como un césped fresco o un terciopelo
suave, pero, a la vez, en el polo opuesto de la experiencia, le
resultan extremadamente irritantes las etiquetas de la ropa
rozando su cuerpo o las costuras en lugares incómodos, como
los pies o las axilas. Por supuesto, es altamente sensible al
contacto físico con el otro, tanto en la calidez de un abrazo
como en la angustia por un beso “de cortesía” indeseado.
La distorsión y el desasosiego que siente ante los ruidos
intensos a veces nos puede resultar incomprensible, ya que le
puede el pánico. Le molesta e irrita el comedor de la escuela
con su bullicio constante, que unos compañeros de clase no
trabajen en silencio, el ruido provocado por unos vecinos que
llevan a cabo obras en su vivienda. La verbena de san Juan
puede ser un día siniestro y los truenos pueden conectarlos
con el terror más intenso.
Los sentidos del gusto y el olfato no se quedan atrás en
su vivencia aumentada de la realidad. La aversión ante
determinadas texturas de alimentos, o ante sabores que le
resultan muy penetrantes, nos muestra una elevada sensibi-
lidad alimentaria que, si no comprendemos, puede ser una
constante fuente de conflicto familiar. A menudo, las familias
explican anécdotas como, por ejemplo, que unas galletas con
aroma a anís pueden provocar que decidan que es mejor opción
no merendar. Un olor demasiado intenso puede bloquearle
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hasta el punto de tener que abandonar la situación en la que

se encuentra, perdiendo la concentración en un examen por
la fragancia que desprende el nuevo champú de un compañero
o sufriendo cada vez que va en coche porque la tapicería des-
prende un olor dolorosamente penetrante.
Anna, la madre de unos hermanos dotados con AACC,
me explicaba que cuando eran bebés no podían ir a centros
comerciales ya que, al entrar en un lugar con mucha gente y
ruido, podía ver cómo sus caras cambiaban. Pasaban de estar
tranquilos a empezar a moverse angustiosamente en el cocheci-
to. Ya de más mayores, se ponían a correr o se escondían en
cualquier lugar. Finalmente, entendieron que no podían ir a
lugares con muchas luces, con ruidos o con la música alta.
Según si el niño sabe canalizar o no este constante flujo
de percepciones, estas pueden generar un intenso placer por
la riqueza que imprimen, o una inmensa tortura por el desa-
sosiego que pueden conllevar. Extremos de un mismo continuo
que marcan cada situación, cada vivencia.
Esta imbibición constante de lo propio y lo externo puede
llevar a este niño a la pérdida de control por el desbordamiento
interior que una experiencia tan aumentada acarrea. Y es
entonces cuando se siente sobrepasado, vulnerable y desarma-
do para poder gestionar la llegada de la experiencia. Sentirse
comprendido y aceptado por sus padres, maestros y adultos
que lo rodean sin duda le ayuda a poder canalizar este gran
flujo de información.
En la dirección opuesta, actitudes que tengan que ver
con minimizar lo que siente, tildándolo de dramático y/o ma-
niático, le generan frustración, malestar y la inquietante
sensación de que nadie es capaz de entender lo que le pasa.

Así me lo expresaba Raquel, quien descubrió sus altas

capacidades a los 42 años:

«Cuando salí de la consulta, después de que quedaran probadas

por la evaluación correspondiente mis AACC, me sentía muy ex-
traña... de pronto llevaba unas gafas que me obligaban a redi-
mensionar toda mi vida. Algunos episodios del pasado eran ahora
radicalmente diferentes. Algunas relaciones con amigos o familia
cambiaban de color, textura y sabor. Se me había rasgado la piel y
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quedaba al descubierto la verdadera persona que habitaba dentro.

En aquella confusión de emociones, la rabia y la tranquilidad se
cogían de la mano. Rabia por haberme rendido a todos los es-
tigmas y haberlos interiorizado; mil veces me he excusado con
frases del tipo “soy una maniática” o “no soporto los ruiditos”... ca-
racterísticas que me han atribuido tantas y tantas veces que he
acabado por aceptar como ciertas. Ahora comprendía porque no
soportaba los ruiditos y porque todas las imperfecciones que los
otros no veían eran tan llamativas a mis ojos. Ya no era una ma-
niática, sino que tenía altas capacidades. Curiosamente, la men-
tira que hasta entonces había justificado era fácil de pronunciar
en público. En cambio, la realidad que en cierta manera me tran-
quilizaba era una peculiaridad difícil de compartir con el en-
torno».

2.2. Sentirlo todo

La elevada sensibilidad en torno a sus propias emociones

y a las de los demás es un rasgo propio del niño con AACC.
Suele reaccionar súbitamente y de forma desproporcionada a
lo que los adultos consideraríamos normal. Es extremada-
mente permeable a las emociones; esto conlleva que no pueda
estar con otras personas sin sentir lo que ellas sienten, o pasar
por situaciones sin captar la emocionalidad que siempre se
desprende de lo vivido.
Las emociones le calan con facilidad, y captarlas sin tregua
a menudo se convierte en una especie de vaivén anímico:
pasa de una emoción a otra rápidamente, sin que a veces
podamos entender qué es lo que ha propiciado el cambio. En
un momento está sumergido en la más extrema de las alegrías,
y al minuto siguiente en un profundo pozo de tristeza.
Daniel (9 años) lo sintetizó como:

«Sentir demasiado, demasiadas veces; y su madre describió su

sentir como: cataclismos emocionales, un constante volcán en
erupción, que se desestabiliza con facilidad y le hace ser vulnerable
y frágil, emocionalmente hablando. No sabe protegerse de sí mismo
y explota de forma descontrolada, consiguiendo la burla e incom-
prensión del grupo, que no puede entender sus reacciones».
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En las entrevistas que mantengo con los padres, cuando

pregunto si sienten que sus hijos son muy sensibles, la res-
puesta siempre es un contundente «¡sí!». Los padres de niños
con AACC explican cuán difícil es regañar a sus hijos, porque
sienten que los hieren en lo más profundo de su ser; cómo
una música bella puede hacerles derramar lágrimas o el dolor
ajeno llegar a ser sentido como propio por parte de sus hijos.
¡Qué difícil es para ellos vivir en un mundo donde la injusticia
y las situaciones dramáticas nos llegan minuto a minuto con
toda su crudeza a través de los medios de comunicación!
Hay temas que los arrastran con facilidad hacia esa in-
tensidad emocional; la muerte es, sin duda, uno de los más
recurrentes. Esta es la vivencia de Leo (4 años) y su familia:

«Un viernes por la noche después de cenar, estábamos viendo

un capítulo de una serie de dibujos animados. De golpe, y sin ra-
zón aparente, Leo empezó a llorar desesperado, muuuuuy de-
sesperado. Jamás lo habíamos visto así. Estaba fuera de sí y no
había forma de controlarlo. Nada lo calmaba. Gritaba, pegaba,
se movía sin parar. Su inquietud y malestar se podían tocar, ver,
sentir, y diría que hasta oler. Era incapaz de verbalizar todo lo
que pasaba por su cabeza en ese momento. Dedujimos que tenía
relación con el hecho de que, en el capítulo de la serie que está-
bamos viendo, moría el perrito de uno de los personajes.
A las 2 horas de empezar a llorar sin parar, fue capaz de decir
muy pero que muy airado, y de forma muy pero que muy vehe-
mente, que lo que le pasaba era que se había imaginado su propia
muerte. Nos quedamos petrificados. A partir de aquí se dejó
abrazar y se fue calmando poco a poco hasta que se durmió.
Desde ese momento el tema de la muerte ha sido bastante tabú
para él. Ya con 6 años para 7, un día le veo yendo para su habi-
tación con esa mirada que pone y que como madre descifro al
instante: “aquí pasa algo”. Empieza a dar patadas en el aire y
otra vez se pone a llorar desesperado. Yo pienso a que se ha pe-
leado con su hermano, pero no. Me dice que estaba pensando en
las estrellas, el Universo, se ha preguntado si el Universo tiene fin
y de ahí ha pasado a pensar en la muerte. Lo abrazo, lo intento
calmar, pero mis reflexiones para conseguirlo surten el efecto
contrario. De golpe me abraza con todas sus fuerzas y empieza
a chillar de forma reiterada: «¡¡¡mamá no te mueras nunca, no te
mueras nunca, no te mueras nunca!!!».
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Ahora parece que el tema de la muerte no le afecta tan intensamen-

te, pero es un asunto del que no le gusta hablar demasiado. Con el
tiempo sus reacciones sobre este tema se han ido normalizando.
Al final lo que tienes que aprender como padre es que, ante
reacciones tan desproporcionadas como estas, hay que intentar
mantener la calma, porque de verdad, lo que necesitan en ese
momento es sentir que hay un tronco al que agarrarse en medio
de su mental tempestad oceánica».

Entendamos que es un niño y que esa elevada emociona-

lidad no es fácil de sobrellevar, de gestionar y, por ello, necesita
unos adultos que le entiendan y le acompañen en todos esos
momentos en los que se siente sobrepasado.
Algunas de las consecuencias de este flujo constante de
emoción en el que vive son:

SUSCEPTIBILIDAD AL INTERPRETAR LAS INTENCIONES

DE LOS DEMÁS

Con facilidad se siente agredido por los demás. Una pa-

labra inofensiva, un gesto casi imperceptible del otro, una
observación que a nuestra mirada carece de importancia le
pueden causar desconcierto porque lo siente como un gesto
agresivo hacia él.

EMPATÍA
No tan solo entendiéndola como la capacidad de poder
comprender un sentimiento ajeno, sino también como el poder
sentir la preocupación de otro, su alegría, su desesperación...
Y observamos que tiende a responsabilizarse en exceso de
aquellos a los que considera débiles o necesitados de ayuda.
También muestra una tendencia a involucrarse emocio-
nalmente en asuntos que no le corresponden por edad, que le
vienen grandes, un vestido que puede ponerse, pero que no
puede gestionar. Un ejemplo claro sería lo que ocurre a veces
en el caso de separación de los padres. En mi experiencia, a
menudo veo cómo estos niños, cuando sus padres se separan,
pueden analizar con exquisito detalle lo que está ocurriendo,
pueden percibir cuál de sus padres está más débil y empiezan
a cuidarlo o, incluso, a intentan ejercer de terapeuta de este
(o de ambos). Obviamente, este es un vestido que asumen
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 39

CAPÍTULO DOS

FRUSTRACIÓN

Introduzco la llave en el contacto para emprender el gran viaje.

Todo está listo. El itinerario perfecto. La lista de los mejores res-
taurantes. Una exquisita combinación entre diversión y relax mi-
nuciosamente planificada. No se podía escoger una mejor época
del año, climáticamente hablando, para conocer ese rincón del
mundo. Depósito lleno, neumáticos nuevos, niveles revisados...
En el maletero, todo lo necesario para mis actividades favoritas
y, obviamente, todo lo necesario para solventar cualquier impre-
visto. ¡En marcha!
Abro la guantera para extraer cuidadosamente uno de los com-
pactos seleccionados de mi colección de clásicos y, al intentar
cerrarla, algo imprevisto me lo impide… ¿Una rodilla? Mis ojos
recorren el asiento del acompañante para ver a quién pertenece
esa rodilla aunque, íntimamente, ya lo sé.
¡No!... ¿Qué hace aquí?... ¿¡¿Quién la ha invitado?!? ... ¡No puede
ser! Me froto los ojos para confirmar que no estoy soñando, pero...
¡no!... al volver a abrirlos me reencuentro con su expresión, mas-
cando chicle entre la suficiencia y el asco. Recoge el CD que se
me ha caído del susto y lo vuelve a meter en la guantera senten-
ciando: «Demasiado lento».
No importa qué música le ponga, una será lenta, la otra demasiado
rápida y la siguiente pasada de moda… Después cuestionará mi
forma de conducir. Le molestará el aire acondicionado, pero si lo
apago, al rato, tendrá calor. El menú del restaurante no será del
todo de su gusto, y habría preferido nadar a dar un paseo (siempre
y cuando yo no hubiera elegido nadar, claro, entonces hubiera sido
mejor el parque de atracciones). ¿Por qué me acompaña a donde
sea que voy? Si ella viene ya no vale la pena emprender el viaje.
¡La conozco! Me molesta, me invade, me acongoja, le quita brillo
a cualquier cosa que proyecte… ¡Me quita las ganas de vivir! Y
lo peor de todo es que no la puedo echar... ¡Maldita frustración!
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1. LA FRUSTRACIÓN (ESA INCÓMODA COMPAÑERA

DE VIAJE)

La frustración es una respuesta emocional que todos noso-

tros sentimos, con mayor o menor frecuencia, ante el fracaso
de un deseo, ante unas expectativas no satisfechas o ante la
ausencia de una recompensa que esperábamos. Nos sentimos
más o menos frustrados según la intensidad o la voluntad que
imprimimos a nuestra conducta para lograr algo y para que,
en definitiva, ocurra aquello que deseamos. Si el deseo es in-
tenso, la frustración al no lograrlo es intensa. En el niño con
AACC esta emoción aparece a diario y su gestión le ocupa
mucho tiempo y esfuerzo.
Al hilo de lo expuesto en el capítulo anterior, todo aquello
que define la manera de sentir del niño con AACC ya nos da
fieles señales de que la frustración, como emoción que es,
también la sentirá con dolorosa intensidad. Si bien no todos
los niños con AACC son iguales, puedo afirmar que este niño
transitará, a lo largo de todo su desarrollo, un camino difícil
en el que tendrá que lidiar constantemente con una frustra-
ción que siempre se encuentra a flor de piel.
Desde mi punto de vista, la correcta gestión de esta frus-
tración es la piedra angular en la que se basará la construcción
de una autoestima y una autoconfianza sólidas que le permi-
tirán afrontar los errores y las dificultades sin desmoronarse.
Por lo tanto, el modo de elaborarla y tolerarla es uno de los
pilares que deberán trabajar tenazmente tanto él como los
adultos que quieran ayudarle en su desarrollo. Por un motivo
u otro, la frustración siempre está presente, a diario y desde
pequeños.

2. EL ÉXITO, UN ARMA DE DOBLE FILO

La historia de nuestro protagonista empieza con el éxito

indiscutible de alcanzar lo que se propone con relativa facilidad.
En sus primeros años de vida, su experiencia está teñida por
los logros tempranos que gozan del reconocimiento por parte
de los adultos que le son significativos. Se trata de un niño que
 41

consigue lo que intenta antes de lo que los demás esperan y

desarrolla destrezas fundamentales de forma precoz y llama-
tiva, tanto por la rapidez como por el resultado.
En su desarrollo, en su crecimiento, hay aspectos de nues-
tro protagonista que son radicalmente diferentes respecto a
los demás niños. A él las cosas le salen a la primera de un modo
un tanto mágico: se lo propone y lo consigue; sin el proceso de
ensayo-error por el que pasan habitualmente los otros niños
en el camino hacia el aprendizaje, que hace posible el desarrollo
de los principales hitos evolutivos. Por ello, cuando se rompe
la magia y algo, lo que sea, no le sale a la primera, la frus-
tración le hace sentir desamparado, perdido, sin dirección.
Así le dan forma y lo ilustran las familias, con frases como:

«Nosotros no le enseñamos a leer, aprendió solo, tan solo le

nombramos en alguna ocasión las letras que nos señalaba» «De
pronto, empezó a hablar con una persona adulta, y utilizaba un
vocabulario muy preciso para lo que quería expresar» «Cualquier
operación matemática la entiende sin apenas explicársela, le sa-
le sola, casi sin pensarlo» «Lo recuerda todo, todo lo que le ex-
plicamos de temas que le interesan y todo lo que ha vivido» o
«Desde pequeño sabía llegar sin titubear al lugar donde teníamos
aparcado el coche».

Entonces, ¿qué es lo que hace que, siendo tan brillante,

acabe por sentirse tan incapaz? ¿Qué lo hunde en el oscuro
pozo de la frustración? Como veremos, hay diversos elemen-
tos, algunos internos y personales y otros ambientales y rela-
cionales que lo arrastran hacia la frustración.

3. PERFECCIONISMO Y FRUSTRACIÓN:
LAS DOS CARAS DE UNA MISMA MONEDA

El perfeccionismo es el ingrediente básico para la frustra-

ción; la salsa de este plato cocinado a fuego lento que siempre
supone conectar con la frustración. Y es en este perfeccio-
nismo donde podemos encontrar al mejor de los aliados para
la satisfacción de lo vivido o al más cruel de los enemigos que
no nos permite ni disfrutar ni avanzar en nuestro camino.
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Al niño con AACC se le atribuyen con frecuencia tres

rasgos que resuenan en la esfera de su baja tolerancia a la
frustración y que, aunque cercanos entre ellos, son suficien-
temente distantes como para que el diferenciarlos nos dé
claridad sobre su posterior manejo. Me refiero al perfeccio-
nismo, a la autoexigencia y a la competitividad.
Entendamos que el perfeccionismo es la creencia personal,
no solo de que uno puede realizar algo a la perfección, sino de
que debe hacerlo de ese modo y no de otro. Lo que no alcanza
ese nivel mínimo que íntimamente el perfeccionista se marca,
cae en el campo de lo inaceptable, y nada importará los elogios
que reciba, él sabrá que no ha estado a la altura de sus propios
objetivos. Le cuesta estar satisfecho, sentirse bien con lo que
realiza, y cuando siente que ha conseguido sus objetivos, respi-
ra tranquilo; si no es así, la experiencia suele quedar teñida
por la tristeza, la culpa o la rabia en función de cuáles sienta
que son los motivos que le hicieron fracasar.
Es importante puntualizar, para que no se den confusio-
nes, que este perfeccionismo no aparece en todo lo que hace,
sino que solo se activa como rasgo propio en lo que para él es
relevante. Esto supone, a menudo, una gran paradoja desde
el punto de vista de las personas que lo rodean: no se esfuer-
za en obtener unos resultados académicos excelentes (como
podría) y pasa horas construyendo maquetas o legos. Es ex-
tremadamente “imperfecto” en el orden que otorga a sus co-
sas, pero maneja con pulcritud exquisita su colección de li-
bros del espacio. Pretende alcanzar la perfección en aquello
que le importa, pero, en lo que no, no se detiene ni un minuto.
Patricia (16 años) reflexionando acerca de su perfeccio-
nismo me confesaba la presión que este ejercía sobre ella:

«En muchos casos me pongo unos estándares que son dema-

siado altos e irrealistas. Por eso, cuando no llego a alcanzarlos,
me enfado conmigo misma. Es como tener a un entrenador pro-
fesional. Me cuesta bastante mirar las cosas desde otra perspec-
tiva y ver que soy la única persona con unos estándares tan altos
y que mi frustración no tiene sentido. Creo que soy demasiado
autocrítica. Aun así, creo que este perfeccionismo me impulsa,
ya que me hace llegar más lejos. La parte negativa es la presión
y el estrés que me autoinflijo a mí misma».
 123

Introducción

A lo largo de mi experiencia como terapeuta con personas

con AACC he usado un gran número de dinámicas y juegos
para trabajar los aspectos que hasta aquí he comentado. Algu-
nas dinámicas nacieron respondiendo a una necesidad tera-
péutica en una sesión individual o grupal que he realizado;
otras, son adaptaciones de propuestas que otros profesionales
pensaron para trabajar determinados aspectos con niños y a
los que yo les di algún giro para adaptarlas a niños con AACC.
A continuación, os ofrezco una selección de ellos, con el objetivo
de que el niño con AACC aprenda a aceptarse y a confiar
más en sí mismo y en sus capacidades, ayudándole así a
desarrollar su personalidad y a trabajar las debilidades y
habilidades que pueden determinar una interacción emocio-
nalmente sana con el entorno.
Encontraréis las dinámicas y los juegos clasificados en
los mismos cuatro bloques con los que he estructurado la
parte explicativa de este libro: Sensibilidad, Frustración,
Pertenencia y Motivación. Cada apartado reúne propuestas
para trabajar estas cuatro áreas, que caracterizan el espectro
emocional del niño con AACC. Algunas de estas propuestas
son Dinámicas para el aula1 que resultan más adecuadas pa-
ra el contexto escolar, ya que se apoyan en una dinámica
relacional para la que es imprescindible que exista un grupo
de niños con quien trabajar y compartir.
Otras son Juegos en familia2, y suponen un trabajo en-
marcado en la cotidianidad familiar o en la intimidad que la
familia puede proporcionar.

1 Las Dinámicas para el aula se indicarán con el símbolo .

2 Los Juegos en familia se indicarán en el símbolo .
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En algunos casos, con alguna pequeña variación, la pro-

puesta puede adaptarse tanto a un contexto familiar como es-
colar.3
Finalmente, cabe añadir que las propuestas deben ser
matizadas por el adulto que las lidere, en función de la edad del
niño o del grupo y que, a pesar de que las dinámicas están pen-
sadas para trabajar objetivos vinculados con áreas de malestar
en población con AACC, el grupo de niños que participan en la
dinámica no tienen porqué estar dotados de ellas; es más, a
veces, también es enriquecedor, especialmente a nivel familiar,
que todos los miembros de la familia participéis en el juego.
Te invito a iniciar este viaje, a través del cual puedes
descubrir en tu hijo o hija, en tu alumno o alumna, capacidades
sorprendentes que quizás hasta hoy permanecían ocultas para
ambos. Os invito también, y os deseo, que juntos os divirtáis
mucho mediante este proceso.

3 Cuando se haga referencia a ambos contextos, se indicará con los

símbolos y .
 159

CAPÍTULO CUATRO

MOTIVACIÓN

El niño con AACC es un explorador en esencia; es impor-

tante mantener su espíritu aventurero y su curiosidad durante
todo el crecimiento. Existen rutinas y hábitos que le pueden
servir para optimizar su energía y merece la pena que las
aprenda y las mantenga (como, por ejemplo, una buena organi-
zación de las tareas escolares o la gestión del tiempo). Por otro
lado, existen otro tipo de rutinas que en realidad solo están al
servicio de cerrar caminos, suponiendo una limitación para
poder mejorar, manteniéndole en una zona de confort que no le
permite avanzar ni aprender (como, por ejemplo, realizar ta-
reas escolares sin dejar espacio para la creatividad en su reali-
zación o no permitir la resolución de un problema matemático
por diferentes caminos).
Paralelamente, también debemos tener en cuenta que,
para que el niño con AACC pueda conectar con sus motivacio-
nes e identificarlas, es necesario que sienta que los demás con-
fían en sus verdaderas posibilidades. Es decir, que no se espera
de él más de lo que puede conseguir, pero tampoco a la inversa,
esperando menos de lo que puede alcanzar. Por lo tanto, ante
un descenso de la motivación no debemos caer en el constante
cuestionamiento de sus capacidades, sino en darle la oportuni-
dad de descubrirlas, o redescubrirlas, y de explorar el mundo
por sí mismo sabiendo que le sentimos capaz para ello.
Cuando un bajo rendimiento o una mala actitud hace
que los adultos que rodeamos a ese niño nos sintamos recelo-
sos o poco confiados respecto a él, todavía le será más difícil
desarrollarse en sus potencialidades.
160

1. DINÁMICAS Y JUEGOS PARA PROMOVER

LA MOTIVACIÓN

1.1. Crear un blog ( y )

Material: ordenador.

La tecnología facilita multitud de recursos que debemos

aprovechar. Muchos son los niños con AACC que disfrutan
escribiendo cuentos, dibujando cómics, reflexionando sobre
actualidad o sobre la vida misma, elaborando pequeñas teorías
sobre cómo funcionan las relaciones sociales o inventando
nuevos platos de cocina.
Abrir una ventana al mundo a través de la creación de un
blog donde puedan mostrarse a través de esos pensamientos
o producciones que les hacen disfrutar sin duda es positivo a
muchos niveles.
La construcción de un blog, tanto desde el punto de vista
de la exteriorización de los propios pensamientos y reflexiones
entorno a temas personales o en campos que despierten su
interés, así como el reconocimiento por parte de los demás que
se deriva de mostrar estos aspectos públicamente (si la temá-
tica está bien encauzada), sin duda favorecen la existencia de
la motivación continuada en un proyecto que se expande y
resuena positivamente en el niño o adolescente con AACC.

1.2. Experto en primeros auxilios ( )

Material: información sobre primeros auxilios.

Involucrar a los niños y adolescentes de forma activa en

la planificación de las actividades diarias supone un revulsi-
vo para su implicación y para su motivación. Al implicarles
en decisiones cotidianas y depositar en ellos responsabilida-
des que tienen un impacto real en sus vidas y en las de los
demás, sienten que lo que hacen de verdad importa. Una
actividad que, en el marco de la escuela, considero que puede
ser un primer revulsivo ante su caída actitudinal es encar-
 161

garle una tarea importante, real, y que suponga, también,

una mejora para todo el grupo, o para la escuela.
Por ejemplo, ser el experto en primeros auxilios goza de
todas estas características y permitirá que el niño con AACC
vuelva a poner la energía en algo dentro del contexto escolar,
teniendo que preparar una formación en primeros auxilios
para sus compañeros o para diferentes cursos. Mi experiencia
avala que esa es una buena manera de volver a formar parte
del aula si sentimos que el niño se ha desvinculado en alguna
medida y de motivarle en lo que pasa en la escuela.
Obviamente, el campo en el que pueda ser experto puede
variar y adaptarse según las características y necesidades
del alumno, colegio y/o momento educativo. Algún otro ejemplo
podría ser el experto en Scratch o el experto en materiales
para el aula de acogida.

1.3. “Yo disfruto” ( )

Material: pelota.

Sentados en grupo, cada niño debe nombrar una actividad

con la que disfrute, aquello que le apasiona, y que le hace vi-
brar, teniendo en cuenta que dentro del grupo no puede repe-
tirse ninguna actividad. Todos deberán estar muy atentos a
las pasiones de sus compañeros y recordarlas.
A continuación, se pasearán libremente por la habitación.
El que tiene la pelota en las manos dirá en voz alta, por ejemplo
«¿Dónde está el que disfruta cocinando?», el que responde a tal
pasión dirá «¡Aquí estoy!» y el que tiene la pelota, la lanzará
al aire. El grupo debe evitar que esta toque el suelo y entre
todos la harán llegar al niño que le corresponda ya que es
quien dispone de esa característica. A continuación, será este
el que deberá encontrar a otro compañero a través de la activi-
dad que más le motiva. El juego termina cuando ya hayan
salido todas esas motivaciones de las que disfruta el grupo.
Este juego facilita que el niño con AACC y el resto del
grupo pueda acceder a nuevas ideas y posibilidades que le mo-
tiven y que quizás hasta ese momento no había contemplado.
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1.4. La bolsa de los deseos ( )

Material: cartulina y material de dibujo.

Cada niño coge una tarjeta y escribe un deseo que tiene y

que le gustaría que, ya sea todo el grupo o un miembro de este,
le satisficieran. Todas las tarjetas se meten en una bolsa y
cada día se extrae una de ellas.
En primer lugar, el grupo intentará adivinar a quién
pertenece ese deseo y, a continuación, el que confeccionó la
tarjeta se dará a conocer, explicará al grupo los motivos de su
deseo y la persona o el grupo, intentarán satisfacérselo.
De este modo, se facilita que el niño con AACC conecte
con sus propias motivaciones que en momentos de aburri-
miento o desidia restan ocultos.

1.5. Cocinar para la familia ( )

Material: libro de cocina, material de dibujo, cocina y dinero.

En esos momentos en los que tu hijo con AACC parece que

perdió el motor, impulsarle a superar situaciones cotidianas
puede ser un buen inicio para que germine la semilla de la
motivación, así como instarlo a que asuma responsabilidades
de forma independiente para que vuelva a creer en él.
Cocinar es una actividad que puede reunir todos estos
requisitos. Dale una cantidad de dinero a tu hijo y encárgale
la elección, compra y elaboración de una comida para toda la
familia. Para ello, creo que es importante que acordéis conjun-
tamente cuánto dinero es necesario o suficiente, que elija el
plato que va a cocinar en un libro de cocina y que confeccionéis
juntos la lista de ingredientes que debe comprar, para que
finalmente los compre –solo o acompañado según la edad– y
se ponga manos a la obra en la cocina. Es una experiencia
muy positiva para todos.