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LA ENSEÑANZA DE LA MUSICA.

La música en el contexto escolar

La música ha ocupado un importante lugar en la vida de los grupos sociales y en la
construcción histórica del pensamiento humano. Como manifestación, espectáculo,
encuentro social, patrimonio cultural, vehículo de emociones y sentimientos o como
discurso que porta una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo, ella ha
representado siempre una expresión humana y compleja altamente valorada por la
sociedad.
Sin embargo, desde hace décadas se escuchan discursos sociales que sostienen
ideas del tipo: "la presencia de la música en la escuela se reduce a su participación en
los actos escolares, sin que ello alcance a significar un aprendizaje específico", "la
música en la escuela no da respuestas", "es la hora libre", "es disparatado que se
obtenga una baja calificación en música" o bien, "ya no se canta, no se enseña a
escuchar, ni a tocar instrumentos... se han perdido las viejas tonadas y no hay
reemplazos".
Más allá de las diferencias sustantivas que todos podemos reconocer acerca de estas
expresiones, la cuestión de fondo reside en interpelar desde la actualidad los fines
asignados a la Educación Musical en las instituciones escolares, sus proyectos
educativos y las prácticas áulicas más frecuentes.

En este apartado del documento se abordarán aspectos relativos al lugar que ocupa la
enseñanza de la música en la escuela. Reflexionar sobre este tema, tan vinculado a
sus finalidades educativas, resulta una suerte de generalización que deja afuera la
riqueza de las diferencias particulares. Sin embargo, este enfoque resulta importante
en tanto permite percibir aquello que se presenta como persistente y reeditado.

Los propósitos que fundaron la inclusión de la música en las actividades escolares se

vincularon a las necesidades educativas de "formación del ciudadano" de principios de
siglo que priorizaron la transmisión de normas y pautas de socialización. En este
sentido, la importancia de la enseñanza de la música residió en su contribución a la
formación de valores culturales, nacionales y universales necesarios para el desarrollo
integral del hombre. Para tal fin, las clases se centraron en la reproducción de un
repertorio vocal, tanto de canciones patrias como de otras consideradas tradicionales y
en la preparación de los actos escolares. Mientras tanto, el profesorado concentraba
su atención en los alumnos "más dotados" o "talentosos", a los que estimulaba para la
realización de actividades consideradas sustantivas, pero que tenían lugar fuera del
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aula, tales como la participación en el coro escolar integrado por voces seleccionadas.
Uno de los aspectos más importantes que caracterizó esta etapa de la educación
musical fue, sin duda, su institucionalización en el sistema educativo y su
reconocimiento en las escuelas públicas. Sin embargo, la función otorgada como
transmisión de un saber considerado necesario para la formación básica, pero al
mismo tiempo diluido o de segunda clase con respecto al reservado para el músico
profesional, constituyó un sentido fundante que ha calado en el imaginario social.
No sería justo pensar sólo en estos aspectos como causas de los problemas de la
enseñanza de la música en la escuela. Las ideologías de corte positivista integradas a
la educación, que abarcaron gran parte del siglo XX, consideraron al pensamiento
científico como el paradigma fuerte y casi único frente a cualquier otro modo de
conocer. Estas concepciones profundizaron las ideas acerca de la música instaladas
desde el siglo XVIII, que la consideraron como un arte agradable antes que bello y
como parte de un divertimento más que de la cultura.
Podrían enunciarse otros problemas que seguramente se han despertado. Pero lo que
importa resaltar es que las ideas que lograron instalarse como concepciones
fundantes han dejado su impronta en la construcción de la Educación Musical y ellas
se nos descubren en la cotidianeidad como huellas de su estatuto. Aún hoy se
sostiene el valor de la enseñanza de la música en la escuela como complementaria de
un saber cultural pretendidamente universal, como ámbito propicio para canalizar las
emociones de los alumnos, como subsidiaria de otras tareas escolares o en cualquier
caso, como actividad decorativa para un entretenido pasatiempo.

La fragmentación de los relatos, la inmediatez de la experiencia en un mundo que ha

incrementado sus imágenes y sonidos son sólo algunos aspectos que caracterizan la
época actual. Esta escena, marcadamente diferente a la de los inicios de la música en
la escuela, ha modificado nuestros modos de interpretar la realidad, lo que coloca
nuevamente la interrogación acerca de la formación de las nuevas generaciones en
materia de aprendizaje y enseñanza musical.

La cuestión acerca de si es posible separar el pensamiento artístico de otras

facultades humanas, si existen en la base de nuestra cognición procesos similares que
se ponen en juego independientemente del tipo de conocimiento, si el pensamiento
artístico permite optimizar otras áreas del saber, han sido interrogantes planteados
desde la modernidad, tanto por pensadores provenientes de la estética, como de la
psicología y de la educación. Más allá de las diversas respuestas suscitadas, lo que
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aparece con un alto consenso en la actualidad, es la aceptación de que efectivamente

el saber musical constituye un tipo de conocimiento humano con características
particulares y distintivas. Asimismo, se sostiene que el pensamiento lógico –
matemático es un producto auspicioso de la actividad mental, pero no el único ni
exclusivo para el desarrollo de competencias valoradas socialmente, tales como las
vinculadas a la interpretación y a la comunicación.

En los últimos años, los estudios han girado en torno de la música como producción de
conocimiento. Las tesis sostienen que el saber acerca del mundo es una construcción
de la mente humana. Dicha construcción tiene lugar como resultado de la actividad
cognitiva del sujeto que posibilita la apropiación de los saberes específicos, modulados
por las representaciones sociales atesoradas en la historia cultural. Por lo tanto, el
conocimiento no se produce nunca en el vacío, no se "imprime" en la mente del sujeto
al modo de un organismo neutro o naïf, sino que resulta de un acto de interpretación.
En este sentido, el discurso musical posee un lugar de relevancia en tanto producción
simbólica, compleja y comunicativa. Los estilos y géneros musicales se definen, en
parte, por marcos colectivos de referencia, a través de los cuales cobran ciertos
significados para los diversos grupos sociales, atravesando las prácticas musicales, la
formación y los modos de construir el conocimiento. Su aprendizaje resulta una
cuestión difícil de acceder por otros caminos que no sea el de la educación formal.

Ahora bien, el acceso al saber musical se torna posible a través de sus prácticas, sean
las de composición, las de ejecución o las de audición. En el caso del realizador como
compositor, -incluyendo aquí al improvisador– éste no crea una obra a partir de la
nada, siguiendo únicamente las inclinaciones de su humor y de su fantasía. Toda obra
musical se inscribe en una lógica de composición, conforme a un cierto plan que
revela datos y reglas que orientan su curso. Por tanto, esta creación musical reposa
sobre procesos mentales que implican un saber hacer y un conocimiento del lenguaje
específico. Las actividades cognitivas juegan un rol esencial también en el ejecutante,
quien debe transformar las informaciones visuales de una partitura en discurso
musical, ya que ella jamás encierra la información suficiente para restituir la obra de
manera musicalmente interesante. El ejecutante reconstruye el discurso a partir de los
datos explícitos y deduce los ausentes; por tanto, no sólo sigue una partitura como un
mapa procedimental sino que proporciona una lectura particular de ese mapa. Este
trabajo de interpretación hace evidente la intervención de actividades cognitivas y del
conocimiento específico. En cuanto al auditor, la participación de numerosos procesos
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cognitivos de transformación de la información le permite atribuir a las primeras

señales acústicas un alto valor simbólico. La configuración de una representación
sonora significativa tiene lugar como resultado de la actividad mental para tomar
decisiones y establecer inferencias en vinculación con los conocimientos de base
acerca del lenguaje musical. El auditor efectúa así un verdadero trabajo de
interpretación de la obra por el cual atribuye significados y construye un saber sobre
ella.
La realización –como composición o ejecución- y la audición son modos específicos de
conocimiento musical; saberes procedimentales que incluyen construcciones acerca
del lenguaje y del discurso. Por otro lado, ellos no se presentan escindidos, sino que
los procesos que intervienen en sus aprendizajes se interrelacionan en el hacer
mismo. Así, un niño que explora formas gráficas para representar una idea que ha
creado y se pregunta: cómo pasaba de una parte a la otra o cómo es que tocaba o
bien cuál era la sonoridad, está refiriendo a su memoria como realizador y auditor.
Si la música es entendida como producción de conocimiento, si se reconoce la
participación de los procesos mentales y del contexto socio-histórico en su aprendizaje
y si se acepta como propósito de la enseñanza el desarrollo de competencias
interpretativas y comunicativas, entonces puede ser seriamente considerado su valor y
su inclusión en los proyectos curriculares de la educación básica.

II – Sentidos y finalidades de la música en la escuela

En el apartado anterior fue considerado el motivo fundante de la educación musical en
la escuela como espacio complementario de otras actividades escolares. A lo largo del
siglo, muchos han sido los cuestionamientos y los intentos de superación aportados
por diferentes tendencias pedagógico-musicales, las que revelan diversos sentidos,
finalidades y propósitos de la enseñanza musical. A continuación se presentan
aquellas que se han configurado como las más representativas en las instituciones
escolares.

1 - Para algunos enfoques, la enseñanza de la música persigue la transmisión de los

valores predominantes del grupo social de pertenencia, definiendo el saber cómo un
cuerpo fijo de verdades inmutables. El alumno competente musicalmente se identifica
con aquel que es capaz de exponer con fluidez las biografías y reconocer las obras de
los músicos más renombrados de los distintos períodos históricos, atribuyendo a estos
saberes la construcción del gusto y de las preferencias musicales. El proyecto
pedagógico que se deriva consiste en la familiarización con datos superficiales acerca
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del lenguaje musical, con las obras fundamentales de la estética de los siglos XVII,
XVIII y principios del XIX y con las biografías de sus músicos. El concepto de
aprendizaje sostenido resulta ser el repetitivo, acumulativo y reproductor de un
conocimiento permeado por la tradición y orientado a la conservación del orden de las
cosas existentes.
Algunas de las limitaciones de estas posturas han sido ya mencionadas. Sin embargo,
su fuerte presencia como paradigma de la enseñanza de la música aún puede
reconocerse en el imaginario social. Expresiones similares a: "la música es un saber
complementario del saber cultural universal" o "es una actividad de apoyo para el
aprendizaje de contenidos de otras disciplinas", son parte de los discursos actuales
que tiñen las características de las clases de música en algunas escuelas.

2 - Bajo la influencia de las corrientes positivistas, emergen otras ideas de la

educación musical que colocan el acento en la evaluación de los comportamientos
musicales -entendidos como fenómenos objetivos- a partir de pautas, procedimientos y
herramientas de medición. Para estas posturas la mente se representa como tabula
rasa, dotada de la capacidad para reunir, organizar y almacenar impresiones
sensoriales. Defendiendo la idea de que el todo es igual a la suma de las partes, estos
enfoques definen el saber como lo perceptualmente verificable que debe ser
repetidamente confirmado a través de su exposición a una variedad de situaciones. La
finalidad que otorgan a la enseñanza musical se sustenta en el desarrollo de
habilidades y técnicas, afirmando que el alumno competente es aquel que puede dar
cuenta de las nociones y destrezas musicales. Su proyecto pedagógico concentra los
esfuerzos en la transmisión de un saber hacer que se explica como habilidad motriz o
perceptual y que permite la adquisición de capacidades de ejecución vocal,
instrumental y auditiva en términos de logro, a través de un sinnúmero de
subhabilidades.

No se desestiman aquí la ejercitación y las acciones repetitivas que requiere el

aprendizaje y desarrollo de habilidades de ejecución musical y discriminación auditiva.
Sin embargo, sus propuestas de trabajo necesitan ser atractivas, placenteras y
fundamentalmente estar vinculadas a la música misma, de modo que cada encuentro
permita renovar la atención y se configure como una nueva representación del
contenido en íntima relación con las particularidades del discurso. De otro modo se
corre el riesgo de renunciar a la música misma y a sus aportes esenciales a la
formación básica.
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3 - Otras posiciones pedagógico-musicales definen la función de la enseñanza musical

como el espacio educativo que debe asegurar unas condiciones óptimas para que se
desplieguen las potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas y sociales de los
individuos. Uno de los aportes sustantivos de estos enfoques reside en el
desplazamiento del interés pedagógico hacia la actividad interna constructiva del
sujeto. La educación musical bajo esta óptica coloca el acento en el desarrollo de la
creatividad y de la autoexpresión. Así, el que inventa es el alumno competente en
música. Pero esta inventiva y creatividad se caracteriza por la capacidad para
expresarse espontáneamente sin que en esta expresión se incluya la evaluación y por
ende una enseñanza sistemática dirigida a tales fines. En consecuencia, se minimiza
la función transmisiva de los contenidos específicos reduciendo el rol del profesor al
papel ambiguo de guía y orientador de los aprendizajes.

La construcción de capacidades creativas constituye uno de los objetivos deseables

en la formación artística y musical. El problema reside cuando se intenta legitimar su
función en el desarrollo creativo definido como las respuestas emocionales y afectivas
que las personas manifestamos espontáneamente, sin que medie intervención
educativa alguna. Tal legitimación encuentra inconvenientes para explicar qué se
necesita aprender para saber música, ser creativo y cómo acceder a ese
conocimiento.
Las tres tendencias descriptas presentaron aportes significativos para la construcción
de la educación musical durante el siglo XX, dedicando importantes esfuerzos en torno
a la preocupación por el lugar otorgado a la enseñanza. Aunque con las limitaciones
que han sido objeto de críticas, es posible reconocer en ellas el valor que asignaron a
los aspectos musicales, sobre todo, si se considera la fuerza con la que aún hoy se
manifiestan ciertas representaciones escolares que destinan a la actividad musical un
lugar periférico y extracurricular. Pero es necesario observar que dichas tendencias
encuentran su inscripción en el marco del pensamiento moderno que, en términos
generales, ha considerado al arte como una esfera expresiva y de los sentimientos
desprovistos de sostén conceptual. La modernidad instaló la idea de artista como
genio creador cuyas facultades no son posibles de ser transmitidas ya que la actividad
creadora no está gobernada por las leyes del conocimiento –conocimiento racional–
sino que su origen se encuentra en la inspiración. En este sentido, las tres tendencias
reeditan en el fondo las mismas cuestiones al construirse bajo el dogma del ‘talento’,
que se revela a través de la producción de obras que ningún maestro enseña. Si bien
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sus aportes han dejado huellas didácticas relevantes, éstas resultaron insuficientes
para provocar verdaderas transformaciones a nivel de la finalidad de la enseñanza de
la música en la escuela.

Como fuera ya mencionado, en los últimos años los estudios sobre educación musical
han colocado el acento en aquello que la música aporta como conocimiento. Estas
nuevas tendencias centran el interés, en cuestiones tales como la reconsideración de
las teorías y su relación con las prácticas, los contenidos de la enseñanza, los
procesos y los productos del aprendizaje; el valor otorgado al conocimiento
experiencial y disciplinar en la construcción del saber, el necesario tratamiento de las
obras populares y académicas de diferentes épocas y contextos. Esta última cuestión
no sólo posibilita ampliar el repertorio musical, sino que también constituye una actitud
de apertura estética imprescindible para la comprensión de los discursos musicales
como construcciones subjetivas y culturales. Para estos enfoques, entre las funciones
privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el desarrollo de competencias
interpretativas que implican un "saber", un "saber hacer" y un "saber interpretar y
comunicar". El estudiante competente en música es aquel que produce sentido; quien
es capaz de elaborar un discurso musical, cantar, tocar instrumentos y analizar
críticamente, comprendiendo las tramas y estructuras internas de la música,
considerando las particularidades de los contextos socio-culturales.
Aceptar el desafío educativo de elaborar proyectos de aula orientados por estos
propósitos, supone privilegiar la construcción de un pensamiento crítico y
comprometido con la enseñanza de la música como conocimiento, para una verdadera
transformación de sus funciones en la escuela.

III – La reflexión sobre la práctica de la enseñanza de la música

Hasta aquí se desarrollaron algunas ideas que conciernen al conocimiento musical, en
tanto saber hacer como producción de sentido que involucra formas de realización con
una fuerte participación cognitiva. En este apartado se abordarán algunos aspectos
acerca de la práctica pedagógica desde estos enfoques.
En la primera parte se hizo referencia a las formas o modos específicos de
conocimiento -composición, ejecución, audición- y sus interrelaciones en la práctica
musical. Sin embargo, resulta necesario advertir que estos actos de interpretación no
son unidireccionales sino que admiten diferencias, ya que el saber en un tipo de
representación no nos permite prever lo que sucederá en otra. Es cierto que, a veces,
lo aprendido en una situación particular puede transferirse a otras.
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Por ejemplo, es frecuente que el aprendizaje conceptual de aspectos de la armonía

funcional se facilite luego de su experimentación a través de la improvisación y la
ejecución interpretativa. Pero las interconexiones entre los modos de conocimiento
específicos no suponen progresos paralelos, similares ni transferencias espontáneas
de los aprendizajes.
Todos podemos reconocer situaciones en las que logramos realizar un análisis crítico
de una obra con un alto nivel de complejidad, sin que ello signifique la realización de
su ejecución interpretativa, o bien, la composición de discursos musicales de la misma
calidad. Igualmente, podemos alcanzar una buena interpretación mediante la
ejecución y encontrar fuertes dificultades para describir la obra gráfica o verbalmente.
Más aún, en algunas ocasiones, el aprendizaje en un tipo de conocimiento, lejos de
facilitar sus transferencias, puede obstaculizarlas. Por ejemplo, cuando en la
enseñanza musical se jerarquizan actividades para identificar elementos del lenguaje
por separado, a través de preguntas como "de qué intervalo se trata" o "cuál es el
compás", es frecuente que los alumnos respondan de manera similar para resolver
actividades de análisis musical en las que se espera que se interrelacionen estructuras
musicales desde un enfoque global.
En este contexto entonces, qué significa decir, por ejemplo, que los alumnos
evidencian dificultades para imitar un ritmo, para leer una partitura, para identificar
funciones armónicas o para analizar texturas y formas musicales. O a la inversa, qué
interpretamos cuando decimos que los alumnos saben analizar, ejecutar o componer.
La valoración de los aprendizajes debiera necesariamente fundarse en la reflexión
acerca de la situación de enseñanza y de los tipos de conocimiento involucrados en
ella.
En otro orden, es preciso considerar también los estudios psicológicos
contemporáneos sobre los saberes previos y las estrategias cognitivas disponibles
para permitir los cambios de aprendizaje. En la construcción del conocimiento,
probablemente, intervengan los esquemas cognitivos del sujeto, sus expectativas e
intereses, la especificidad de los saberes, las representaciones socio-históricas, las
oportunidades y experiencias educativas.
Así, entonces, no basta con la presentación organizada de la información para que un
alumno aprenda, ni mucho menos con la reiteración y la ejercitación, sino que será
necesario favorecer la construcción de una representación interna donde la novedad
pueda ser asimilada a las estructuras establecidas para permitir sus modificaciones y
enriquecimientos.
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Uno de los problemas pedagógico-musicales relacionados con este tema, refiere a la

presencia de ciertas analogías que se establecen en relación a la música. Por ejemplo,
la percepción de una aceleración sonora, habitualmente remite a la aceleración del
movimiento corporal. Sin embargo, estas relaciones que en algunos casos contribuyen
a la comprensión del contenido, en otros pueden provocar confusiones acerca del
mismo.
Así entonces, resulta preferible atender y tal vez aceptar provisoriamente aquellas
conexiones producidas por los propios alumnos, a que las mismas provengan de
propuestas del docente. De este modo, es posible obtener información acerca de los
conocimientos previos y orientar las prácticas pedagógicas, atendiendo
particularmente a los procesos cognitivos, a la naturaleza del contenido disciplinar y a
los procesos de transposición didáctica. Por estas razones, no sólo es importante el
saber pedagógico sino también el dominio de los contenidos disciplinares por parte del
profesor, sea cual fuere el nivel o etapa del aprendizaje de sus alumnos.
El saber musical supone el desarrollo de competencias vinculadas a los modos
específicos de conocimiento y a la comprensión del discurso, es decir, su
organización, su estructura, sus elementos expresivos y todos los aspectos
comprendidos en el Lenguaje Musical, considerando las particularidades del contexto
socio-cultural. En consecuencia, la estructura gramatical de la música y sus niveles
interpretativos son susceptibles de ser enseñados y aprendidos.

Aclaración:
Aquí compartimos un ejemplo de cómo Diseñar una Planificación Anual tengan en
cuenta que los componentes puede variar según la Institución, la propuesta, el equipo
docente, el contexto...entre otros.

COMO DISEÑAR UNA PLANIFICACION ANUAL

Luego de transitar el período de diagnóstico entramos en la etapa de realizar nuestra

planificación anual.

Esta planificación anual, se hace en base a los datos recogidos en el período de

diagnóstico. O sea el período de diagnóstico me debe permitir tomar decisiones,
valorar lo que los alumnos pueden hacer por si solos de aquello que pueden llegar a
hacer con ayuda de otros.

La gran duda que siempre surge es qué elementos deben considerarse en la

planificación anual. Si bien estos elementos deben ser decididos desde los directivos,
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mi recomendación es colocar LA MAYOR CANTIDAD de elementos en nuestra

planificación.

¿Cuáles son estos elementos?

Nombre de la Institución

Año lectivo

Docente

Materia

Grado/Curso/Ciclo/Nivel

Fundamentación

Propósitos (hace implícita la intencionalidad docente)

Objetivos (que espera que los/as estudiantes aprendan)

Contenidos/Saberes (organizados en Unidades didácticas)

Metodología:

Recursos (materiales y virtuales)

Evaluación (indicando momentos - instrumentos y criterios)

Cronograma (por ejemplo usando un diagrama de Gant, una agenda de tareas…)

Bibliografía (respetando las Normas APA)

Más o menos los elementos o componentes mencionados dependen de las

indicaciones del directivo.

Explicamos brevemente c/u de los componentes/elementos de la planificación

anual.

Datos institucionales: permiten contextualizar la planificación que se realiza

Fundamentación: implica explicar el porqué del espacio curricular. Indicando a

grandes rasgos la importancia de aprender tal materia y los beneficios que está aporta
al plan de formación integral. En este elemento también debemos indicar cómo se
enseñará la materia, bajo qué aspectos pedagógicos nos basamos para su desarrollo.
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Propósitos: (estos están expresados en infinitivos y hacen referencia la

intencionalidad del docente. Por ejemplo: generar, favorecer, propiciar, invitar…etc)
Objetivos: (estos estarán en función de los objetivos por ciclo plasmados en el PCI y
“bajados” al nivel del grado) Objetivos Cognoscitivos es decir que se espera que el
estudiante aprenda.
Contenidos: estos pueden estar organizados en unidades didácticas para lo que será
necesario indicar:
 el nombre de la unidad

 disparador: ¿Qué recurso utilizaremos para despertar el interés y la motivación

por el aprendizaje en nuestros alumnos? Una película, una salida educativa, un
problema del aula, una necesidad, un recorte del diario, un problema de nuestro
colegio-barrio-familia-sociedad, etc.?

 Propósito
 Objetivos específicos de la unidad: Colocar objetivos buscados para la
presente unidad, deben estar en función de los propósitos y objetivos generales
redactados para el grado o curso

 Contenidos: mencionar los contenidos que se abordarán y que debe estar de

acuerdo a los lineamientos curriculares actuales (NAP - DCJ).

Actividades: Deben estar redactadas de manera general dando una idea sobre el tipo
de actividades que realizarán los alumnos, de las competencias, habilidades o
destrezas que le permitirán desarrollar. O sea, que actividades harán los alumnos,
para poder alcanzar los objetivos propuestos.

Criterios de evaluación: ¿Qué pautas o premisas tendremos en cuenta al momento

de evaluar, y que nos servirán de indicador de que el alumno alcanzo los objetivos que
pretendíamos?

Instrumentos de evaluación: ¿Con qué evaluaremos?  (Prueba escrita,-presentación

de un trabajo práctico, una dramatización, una canción, una maqueta, un experimento,
una exposición grupal o individual, etc.)

Recursos materiales: diferenciando los del docente de los del alumno: 

 Para el Docente: ¿Qué elementos necesitaremos como docentes para levar a
cabo está unidad?
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 Para el/la estudiante: ¿Qué elementos necesitarán nuestros alumnos para

poder llevar acabo esta unidad?

Recursos digitales: tales como páginas en internet, aplicaciones para el celular,

videos, otros.

Bibliografía del docente y del alumno: libros de textos - Páginas de Internet

consultadas - (citar la bibliografía usando las Normas APA) - en el link de Normas APA
hay un generador automático, que es muy útil, al igual del que viene incorporado en
Word -
Interrelación de la unidad con otras áreas: La unidad tal vez permita integrarse con
contenidos de otras áreas, lo que posibilitaría el aprendizaje integral y no fragmentado
de los contenidos. ¿Con qué área se relacionan? ¿Con qué contenidos?
Tipo de recursos y actividades propuestas en las aulas virtuales: muchas
instituciones ya trabajan con aulas virtuales, y buscan promover y ampliar los
aprendizajes de los alumnos usando los recursos que nos brindas estas plataformas.
Estos elementos en mayor o menor medida están presentes en todas las
planificaciones anuales. Inclusive en algunas instituciones las planificaciones anuales
se pueden presentar de forma trimestral o semestral, lo que permite ir ajustando la
enseñanza en función de las necesidades de los/as estudiantes.