Libro de Taller

TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA DEL CBC Mariana di Stefano I María Cecilia Pereira
Mariana di Stefano
María Cecilia Pereira
TALLERES DE LECTURA
Y ESCRITURA DEL CBC
Nuevas propuestas
y actividades
Colaboradores:
Daniela Lauría Verónica Zaccari
María López García Ricardo Schmidt
Elena Valente Fabia Arrossi
Mariana Cuñarro Claudia Hartfield
María Raimondi Amelia Zerillo
Pabla Diab Gonzalo Blanco
Introducción
Los talleres de lectura y escritura de la cátedra de Semiología del CBC comenzaron a dictarse
hace 26 años, en 1990. Nuestras propuestas pedagógicas han ido acompañando los cambios en
el perfil de los alumnos, a la vez que han ido incorporando los resultados de las investigaciones
que nuestro equipo llevó adelante.
Nuestra aproximación a la problemática de la lectura y la escritura siempre priorizó un abordaje

sociodiscursivo. Las propuestas que elaboramos en los años 90 se articularon a partir de un diá-
logo disciplinar con la Psicología Cognitiva, primero, y luego con la Psicología Social. Así desarro-
llamos diversas investigaciones acerca de las representaciones sociales de los alumnos sobre la
lectura y la escritura en la universidad, que orientaron nuestra práctica docente. Comprobamos
que la intervención didáctica sobre las representaciones con las que los alumnos llegan al CBC es
un punto de partida imprescindible para ajustar la distancia entre las representaciones escolares
y las universitarias en torno de estas prácticas.
Posteriormente, nuestros diálogos disciplinares se orientaron hacia la teoría de la praxis social

–en particular hacia los aportes de Bourdieu en este terreno, que integra el concepto de repre-
sentación social- y hacia la Historia Social de la Lectura y la Historia de la Cultura Escritura, lo que
permitió integrar a la propuesta una perspectiva histórica que favoreciera la desnaturalización
de las prácticas actuales. Estos diálogos nos llevaron a encarar la enseñanza de la lectura y la es-
critura desde una perspectiva glotopolítica.
La glotopolítica entiende que todos los grupos sociales realizan intervenciones sobre el lengua-
je que tienen un valor político. Así optan o elaboran estilos, variedades, géneros, registros que
responden a su inscripción social y a la finalidad que atribuyen a sus prácticas discursivas. Esta
perspectiva invita a identificar la lógica que regula esas opciones y no a cuestionar, desde una
supuesta normativa universalista, su grado de legitimidad.
Desde este enfoque, lo que nosotros proponemos a los alumnos en nuestros diseños didácticos
es encarar el camino de una reflexión crítica sobre los modos en que la cultura escrita se hace
presente en distintas comunidades discursivas, entre ellas la académica. Nos interesa que ob-
serven cómo las comunidades han configurado históricamente los modos de leer y escribir que
consideran aptos para sí, las formas dominantes que se manifiestan en cada una, como también
su coexistencia con otras formas que evidencian la presencia de conflictos y tensiones. No con-
sideramos al discurso como un objeto abstracto, que pueda ser analizado en sus características
formales al margen de las prácticas sociales que configura y cuyas huellas pueden leerse en los
enunciados. Es por eso que no apuntamos en nuestros talleres a prescribir o sancionar modos de
decir sino a estimular la interpretación de sus valores y sentidos en cada contexto.
En cuanto a nuestra propuesta en el terreno de la escritura, este enfoque nos lleva a enseñar el
amplio repertorio de formas que puede adoptar una comunidad -géneros, modalidades enunci-
ativas, estilos, configuraciones retóricas- las normas que instituye como legítimas, pero además,
los sentidos políticos que derivan de esos usos.
Pensamos que para que una persona (de cualquier comunidad discursiva) se convierta en un
productor considerado legítimo de una comunidad, y a la vez crítico, debe adquirir un dominio
en el uso de ese repertorio de formas pero a la vez debe ser consciente de que estas revelan rela-
ciones hegemónicas de ese espacio y marcan los distintos posicionamientos.
En cuanto a la lectura, pensamos que lograr el objetivo de que los estudiantes realicen una lectu-
ra crítica de los discursos que debe leer en la universidad implica no solo acceder a una supuesta
información proposicional descontextualizada sino poder interpretar el tipo de intervención que
se está llevando a cabo a través de esa enunciación, los presupuestos teóricos desde los que se
enuncia, aquellos con los que se polemiza, en qué tradición se inscribe esa palabra, entre otros.
Así, nuestras propuestas didácticas le plantean al alumno reflexionar sobre las características de
la comunidad cuyas producciones va a leer y en la que va a tomar la palabra a través de la escri-
tura: analizar los modos de decir dominantes en ese espacio; cómo son evaluadas las distintas
voces; entre quiénes se entabla una interlocución y con qué fines. La idea es que en la medida en
que un lector o locutor sea consciente de las reglas que rigen el espacio en el que se ubica, está
en mejores condiciones de interpretar su dinámica y de decidir cómo intervenir en él.
Las secuencias didácticas que presentamos
El material que presentamos a continuación responde a diagnósticos realizados en el año 2013

sobre el desempeño de los alumnos en las actividades finales de los talleres de lectura y es-
critura. Esos diagnósticos muestran logros en la lectura que los estudiantes hicieron de las ar-
gumentaciones sostenidas en distintas fuentes bibliográficas, en la organización estructural de
sus propios escritos y en el control de las modalidades enunciativas requeridas en los géneros
solicitados, pero sin embargo muestran también dificultades. En cuanto a la lectura, manifies-
tan principalmente obstáculos para interpretar los posicionamientos teóricos que sustentan las
argumentaciones de las fuentes que debían leer y exponer. En cuanto a la escritura, las produc-
ciones resultan débiles en la articulación de las diversas voces y en la evaluación de los distintos
posicionamientos ante el problema abordado.
En función de ello, elaboramos un nuevo material didáctico que jerarquizó los siguientes objeti-
vos:
Que los alumnos
1. Analicen, evalúen y se posicionen ante debates sociales actuales;
2. Aborden debates vinculados con problemáticas lingüísticas y discursivas;
3. Identifiquen en los debates presupuestos teóricos que remiten a concepciones generales

(sobre la sociedad, el sujeto, el discurso, la lengua, los cambios sociales, etc.);
4. Escriban diversos géneros, tanto de la esfera pública como académica, en particular los
que habitualmente suelen ser demandados a los alumnos en los estudios superiores. Entre
estos, tanto los de exposición de conocimientos como de producción de nuevos saberes.
Estos objetivos están relacionados con un modo de concebir el rol de la universidad y la finalidad
del saber científico: aportar al conocimiento y la reflexión sobre el mundo en el que vivimos y a la
vez formar profesionales críticos que conozcan los problemas y conflictos de su época y cuenten
con herramientas teóricas para intervenir aportando al análisis y la búsqueda de soluciones. En
ese marco, el primer objetivo apunta a que los alumnos construyan un lugar para mirar los de-
bates sociales asociado a los conocimientos históricos, filosóficos, sociológicos, discursivos que
comienzan a incorporar en la universidad, en las diversas materias, entre ellas Semiología. La
idea es que se apropien del bagaje teórico que la universidad comunica para pensar cuestiones
sociales, que lo involucran como ciudadano.
El segundo objetivo responde a la necesidad de que los alumnos profundicen la reflexión sobre
el lenguaje. Consideramos que en este nivel educativo, el desarrollo de habilidades de lectu-
ra y escritura requiere de conocimientos teóricos sobre el discurso, que permitan intervenir de
un modo consciente en los propios procesos de producción e interpretación. Y si bien nuestros
talleres forman parte de la materia Semiología, cuyo principal objeto de enseñanza es la teoría
del discurso, desde el taller buscamos profundizar el vínculo entre teorías y el análisis de casos
puntuales. Los dos debates que abordamos en estos materiales permiten al alumno identificar
las nociones teóricas que pueden resultarles útiles para el análisis e interpretación de cada caso y
a la vez conocer más las creencias sociales en torno al lenguaje presentes hoy en diversos grupos,
ya sean periodistas, columnistas, académicos, militantes o miembros de su entorno más próximo.
El tercer objetivo focaliza el núcleo más problemático que identificamos en los diagnósticos y
en la habilidad que consideramos decisiva para el despliegue de una lectura crítica: el establec-
imiento de relaciones entre los paradigmas teóricos estudiados y los debates del campo social, lo
que implica que lean los presupuestos -a partir del reconocimiento del interdiscurso teórico, en
las marcas léxicas o en la reformulación de nociones- que los historicen y que ubiquen su valor
en el campo disciplinar correspondiente. Este es el recorrido que a nuestro juicio se requiere para
la construcción de una mirada crítica.
El cuarto objetivo apunta al desarrollo de habilidades de escritura que permitan al alumno in-
tervenir en distintos espacios sociales. En los casos que presentamos, buscamos estimular su
participación en los debates haciendo uso de las lecturas propuestas por la universidad y de las
reflexiones sobre la escritura y la comunicación que realiza en el taller. Así, entre las situaciones
enunciativas que involucran la participación en la esfera pública, el alumno debe resolver la fun-
damentación de un proyecto de ley sobre el titulado en el cine, una columna de opinión para
alguno de los medios en los que se han manifestado los debates, una columna polémica para
un debate televisivo sobre los temas en cuestión. Con respecto a la escritura académica, la idea
es acercarlos a distintas prácticas propias de esa comunidad. En este caso, destacamos espe-
cialmente la inclusión de escritos de producción de conocimiento. Si en los talleres siempre se
privilegia la escritura de textos expositivos académicos derivados de lecturas previas como las
respuestas de parcial- o expositivo-argumentativo -como la monografía-, en este caso nos inte-
resa que el alumno transite también por un género como el informe de investigación de campo,
que requiere no solo lecturas previas sino también la implementación de encuestas y la sistema-
tización de datos, entre otros. Consideramos que esta práctica puede favorecer en el alumno la
construcción de una representación sobre los modos a partir de los cuales se formulan hipótesis
en el campo de las ciencias sociales y se las fundamenta.
El capítulo 1 presenta una secuencia de actividades cuyo eje temático es un debate sobre el
sexismo en la lengua. Los objetivos generales son que los alumnos:
a. identifiquen los presupuestos estructuralistas o glotopolíticos sobre el lenguaje presentes

en las distintas intervenciones del debate y en las respuestas de las personas encuestadas
por ellos;
b. Realicen inferencias acerca de las concepciones sobre la sociedad y las relaciones entre
los sujetos; sobre quién debe regular los cambios lingüísticos; sobre las normas y los usos,
entre otros.
c. produzcan géneros diversos que manifiesten una mirada sistematizadora y apreciativa

sobre el conjunto de los textos dados para leer y sobre los resultados de las encuestas
sustanciadas, en cuanto a los supuestos teóricos sobre la lengua que presentan y de las
que se diferencian.
El capítulo 2 presenta una secuencia de actividades con eje temático en un debate sobre la ley
del doblaje, el subtitulado, el español neutro y el esperanto, como caso histórico. Los objetivos
generales son que los alumnos:
a. Identifiquen ideologías lingüísticas en las distintas intervenciones del debate y en las re-
spuestas de las personas encuestadas por ellos;
b. Realicen inferencias acerca de concepciones sobre la lengua común, el arte, el artista, el

lugar del lenguaje verbal en los discursos audiovisuales y en la comunicación política;
c. produzcan géneros diversos que manifiesten una mirada sistematizadora y apreciativa so-
bre el conjunto de los textos dados para leer y sobre los resultados de las encuestas sustan-
ciadas, en cuanto a las ideologías lingüísticas que presentan y de las que se diferencian.
Mariana di Stefano y Cecilia Pereira

Capítulo 1
En torno al sexismo en la lengua:

los debates en campo social y
las perspectivas teóricas en el
ámbito científico
Índice
1. La lectura de textos académicos 3
2. Las perspectivas teóricas y el análisis de los debates

en el campo social. El caso del sexismo en la lengua 8
I. El trabajo de campo y la elaboración de informes 8
II. La lectura de un corpus 17
3. Actividades de producción escrita 24
I. Exposición y análisis de una fuente 24
II. La escritura a partir de fuentes múltiples 26
4. Corpus “El sexismo en la lengua” 27
“La representación de lo femenino y de lo masculino

en la lengua”, Carmen Alario y otras autoras 27
“Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”,

Ignacio Bosque 29
“Sexismo lingüístico”, June Fernández 37

1- LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS
Lea el texto que sigue:
LA LINGÜÍSTICA ESTÁTICA Y LA LINGÜÍSTICA EVOLUTIVA
Muy pocos lingüistas sospechan que la intervención del factor tiempo es

capaz de crear a la lingüística dificultades particulares y que coloca su ciencia
ante dos caminos absolutamente divergentes.
La mayoría de las demás ciencias ignoran esta dualidad radical; el tiempo no

produce en ellas efectos particulares.
Es al lingüista a quien esa distinción se impone más imperiosamente ya que

necesita distinguir el eje de las simultaneidades –que concierne a las
relaciones entre los signos coexistentes, donde está excluida toda
intervención del tiempo- y el eje de las sucesiones, donde están situados los
signos del primer eje con sus cambios.
La lengua es un sistema de puros valores que nada determina al margen del

estado momentáneo de sus términos; es decir, es un sistema en el que todas
sus partes pueden y deben ser consideradas en su solidaridad sincrónica. Pero
cuanto más complejo y rigurosamente organizado es un sistema de valores,
más necesario se hace a causa de su complejidad, estudiarlo sucesivamente
según los dos ejes. Y no hay sistema más complejo que la lengua: ninguno
posee una precisión similar de los valores en juego ni un número tan grande
ni tal diversidad de términos en dependencia recíproca tan estrecha. Es tal la
multiplicidad de signos que no es posible estudiar simultáneamente las
relaciones en el tiempo y las relaciones en el sistema.
He ahí por qué distinguimos dos lingüísticas: la lingüística sincrónica y la

diacrónica. Es sincrónico todo lo que se refiere al aspecto estático de nuestra
ciencia, y diacrónico todo lo que tiene que ver con las evoluciones. Asimismo
sincronía y diacronía designarán respectivamente un estado de lengua y una
fase de la evolución.
Lo sincrónico y lo diacrónico presentan oposiciones notables; pero así como

se diferencian y conforman esferas autónomas, también presentan una
interdependencia.
Para mostrar a la vez la autonomía y la interdependencia de lo sincrónico y de

lo diacrónico, de todas las comparaciones que se puedan imaginar, la más
demostrativa es la que se establece entre el juego de la lengua y una partida
de ajedrez. En ambos juegos estamos ante un sistema de valores y asistimos a
sus modificaciones. Una partida de ajedrez es como una realización artificial
de lo que la lengua nos presenta bajo una forma natural.
3
Veámoslo de cerca.
En primer lugar, un estado de juego corresponde perfectamente a un estado

de la lengua. El valor respectivo de las piezas depende de su posición sobre el
tablero, lo mismo que en la lengua cada término tiene su valor por oposición
con todos los demás términos.
En segundo lugar, el sistema nunca es más que momentáneo; varía de una

posición a otra. Es que los valores dependen también, y sobre todo, de una
convención inmutable, la regla del juego, que existe antes del inicio de la
partida y perdura tras cada jugada. Esta regla, admitida de una vez y para
siempre, existe también en materia de lengua: son los principios constantes
de la semiología.
Por último, para pasar de un equilibrio a otro, o –según nuestra terminología–

de una sincronía a otra, basta el desplazamiento de una pieza; no hay
trastorno general. Aquí tenemos el paralelo del hecho diacrónico con todas
sus particularidades. En efecto:
a) Cada jugada de ajedrez no pone en movimiento más que una sola

pieza; de igual modo, en la lengua los cambios sólo se refieren a elementos
aislados.
b) A pesar de esto, la jugada tiene una repercusión en todo el sistema;
al jugador le es imposible prever exactamente los límites de ese efecto. Los
cambios de valores que resulten serán, según el caso, o nulos, o muy graves, o
de importancia media. Tal jugada puede revolucionar el conjunto de la partida
y tener consecuencias incluso para piezas momentáneamente dejadas de
lado. Acabamos de ver que con la lengua ocurre exactamente lo mismo.
c) El desplazamiento de una pieza es un hecho absolutamente distinto
del equilibrio precedente y del equilibrio subsiguiente. El cambio operado no
pertenece a ninguno de esos dos estados: pero los estados son lo único
importante.
En una partida de ajedrez, cualquier posición dada tiene por carácter singular
estar liberada de sus antecedentes; da exactamente igual que se haya llegado
a ella por una vía o por otra; el que ha seguido toda la partida no tiene la
menor ventaja sobre el curioso que viene a ver el estado del juego en el
momento crítico; para describir esta posición, es completamente inútil
recordar lo que acaba de pasar diez segundos antes. Igualmente, todo esto se
aplica a la lengua y consagra la distinción radical de lo diacrónico y de lo
sincrónico. Un sujeto hablante solo conoce un estado de lengua; se
desentiende de la diacronía y los cambios que suceden de un estado a otro
pueden no ser registrados.
Sólo hay un punto en que la comparación entre el ajedrez y la lengua no

concuerda: el jugador de ajedrez tiene la intención de realizar el
4
desplazamiento y de ejercer una acción sobre el sistema, mientras que la

lengua no premedita nada; sus piezas se desplazan –o mejor, se modifican–
espontánea y fortuitamente. Los cambios en la lengua son involuntarios y
fuera de toda intención. Para que la partida de ajedrez se parezca por entero
al juego de la lengua, habría que suponer un jugador inconsciente o
ininteligente. Por otra parte, esta única diferencia hace más instructiva aún la
comparación, mostrando la absoluta necesidad de distinguir en lingüística los
dos órdenes de fenómenos. Porque si los hechos diacrónicos son irreductibles
al sistema sincrónico que condicionan cuando la voluntad preside un cambio
de ese género, con mayor motivo lo serán cuando enfrentan una fuerza ciega
con la organización de un sistema de signos.
F. de Saussure (1916). Curso de lingüística general. España: Planeta Agostini, 1994,

pp. 118-130 (texto adaptado).
Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la obra a la que pertenece el fragmento leído? ¿Tiene alguna

información sobre esa obra y sobre su autor? A partir de la lectura del texto y de la
información sobre la obra responda:
a. ¿Es una obra en la que el autor desarrolla un punto de vista propio sobre
un tema o explica las perspectivas que otros han desarrollado?
b. ¿Es un texto teórico en el que se proponen nuevos conceptos para
abordar un problema o es un texto de análisis de casos particulares a partir de
teorías ya desarrolladas?
c. Al final del fragmento se ofrece la referencia bibliográfica de la obra: ¿qué
información aporta?
2. ¿Cuál es el tema general que se trata en el texto?
3. ¿El título del fragmento se relaciona con el tema general que aborda? Explique
esa relación.
4. ¿Qué problema relativo a la lingüística como disciplina científica plantea de

Saussure en este texto?
5. ¿Qué nociones propone para resolver el problema identificado?
6. ¿Conoce cuáles son los rasgos característicos del estructuralismo? ¿Reconoce en

el texto de de Saussure algunos de ellos? ¿Cuáles? Enumérelos. Puede revisar
algunos de los rasgos del estructuralismo en el siguiente fragmento:
Sabemos que la palabra estructura deriva del latín structura, derivado del
verbo struere, “construir”. Tiene, pues, inicialmente un sentido
arquitectónico; designa “la manera en la que está construido un edificio”.
5
Pero desde el siglo XVII su uso se fue ampliando cada vez más en una doble
dirección: hacia el hombre, cuyo cuerpo puede ser comparado con una
construcción (coordinación de los órganos, por ejemplo), y hacia sus obras, en
particular, su lengua (coordinación de las palabras en el discurso, composición
del poema).
L. Bernot observa que, desde sus comienzos, “el término designa a la vez: a)
un conjunto, b) las partes de ese conjunto, c) las relaciones de esas partes
entre sí”, lo cual explica por qué ha seducido tan fácilmente a los
“anatomistas” y a los “gramáticos” y, a partir de ellos, en el curso del siglo XIX,
a “todos aquellos que se interesaban por las ‘ciencias exactas’, las ciencias de
la naturaleza y las del hombre”. [...]
La noción de estructura podría, entonces, definirse así:

1. Sistema-ligado, de modo tal que el cambio producido en un elemento
provoca un cambio en los otros elementos.
2. El sistema (es lo que lo distingue) está “latente” en los objetos que lo
componen –de allí la expresión “modelo” empleada por los estructuralistas– y
es justamente porque se trata de un modelo que permite la predicción y hace
inteligibles los hechos observados.
3. El concepto de estructura aparece como un concepto “sincrónico”. Sobre
todo si se remiten los distintos tipos de estructuras a estructuras mentales (o
incluso a estructuras culturales como “conciencias colectivas”).
Adapt. de Bastide, R., Lévi-Strauss, C., Lagache, D., Lefebvre, H. y otros, Sentidos y
usos del término estructura en las ciencias del hombre, Buenos Aires, Paidós, 1978,
pp.10 y 14.
7. A continuación le damos dos ejemplos de la lengua castellana. Señale en qué

lugar del texto podría insertar a cada uno de ellos:
a. La palabra “lechuga” deriva del latín lactuca, que a su vez deriva de lac/lactis
(leche).
b. La palabra “blanco”, como adjetivo que se refiere a un color, se opone en
cuanto a su significado al resto de los términos que designan colores (no es
blanco lo que se designa como amarillo, verde, ámbar, beige, violeta, etc.) y al
resto de las palabras de la lengua castellana.
8. Defina, según de Saussure, el concepto de sincronía.
9. En el texto hay referencias al juego del ajedrez. ¿Usted juega al ajedrez o conoce
su dinámica?
Sí No Un poco
10. ¿Qué aspectos del juego se consideran en el texto?
6
11. Relea los párrafos en los que el lingüista explica el funcionamiento de la lengua
mediante una analogía con el juego de ajedrez. Complete el siguiente cuadro:
Juego de ajedrez Lengua

El valor de cada pieza depende de su El valor de cada término depende de su
posición en el tablero. relación opositiva con los demás.
El juego de ajedrez tiene reglas que rigen En materia de lengua …
durante toda la partida.
Una jugada de ajedrez no pone en La incorporación o modificación de un

movimiento más que una sola pieza pero término en la lengua implica….
implica una repercusión en el conjunto
de la partida.
Cualquier posición dada tiene por El sujeto hablante …

carácter singular estar liberada de sus
antecedentes.
El jugador de ajedrez desplaza la pieza Las piezas de la lengua …

intencionalmente.
12. En síntesis, formule en dos líneas cuál es la similitud global que encuentra de
Saussure entre el juego de ajedrez y la lengua.
13. ¿Qué función o funciones cumple la analogía entre la lengua y el juego de

ajedrez en el texto leído? Marque la respuesta que considere adecuada:
a. Ampliar la explicación del concepto en función de su teoría.

b. Aportar claridad a la explicación de una idea, en función del destinatario que el
autor prevé.
c. Fijar las reglas de uso de la lengua.
14. Exponga en un escrito para la comunidad académica (de alrededor de una

carilla) el planteo central del texto leído. Incluya en su exposición un marco en el
que ubique al autor, la obra y la corriente teórica en la que este se inscribe.
Destaque el problema que el autor se plantea en este texto y la respuesta a la que
arriba.
7
2. LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y EL ANÁLISIS DE LOS DEBATES EN EL CAMPO SOCIAL.

EL CASO DEL SEXISMO EN LA LENGUA
En los siguientes apartados se abordará la discusión actual acerca del

denominado sexismo lingüístico. Para ello, a lo largo de este cuadernillo se
analizarán textos de autores que definen sus posiciones respecto de si la lengua
española es sexista.
Antes de comenzar con dichas lecturas, le proponemos implementar una
encuesta para que usted cuente, por un lado, con información reciente y fidedigna
acerca de las representaciones que tienen los hablantes del español sobre el
sexismo en su lengua y, por otro, con estrategias de análisis y presentación de un
informe académico.
I. El trabajo de campo y la elaboración de informes
Lea el siguiente apartado de Pasajes. Escuela media-enseñanza superior.

Propuesta en torno de la lectura y la escritura, coordinado por Elvira Arnoux y
resuelva las actividades que figuran a continuación.
La investigación: el trabajo de campo
Este libro trata sobre el tránsito de la escuela media a los estudios

superiores. Cuando pensamos en esta situación, pueden ocurrírsenos diversas
preguntas, por ejemplo: ¿hay muchos alumnos de escuela media que intentan
continuar sus estudios?, ¿por qué desean continuar o concluir sus estudios?,
¿tienen dificultades al ingresar al nuevo ciclo?, ¿cuáles son las dificultades más
habituales?
Los docentes o los alumnos pueden contestar estas preguntas de manera
poco rigurosa, basándose en sus actividades habituales y su conocimiento
personal. Pero la ciencia pretende obtener respuestas mejor fundamentadas, y para
eso ha desarrollado una variedad de métodos y herramientas.
En su deliciosa biografía del Dante (1360 D.C.), Boccaccio expuso su opinión

acerca del origen de la palabra “poesía”, concluyendo con este comentario:
“otros lo atribuyen a razones diferentes, acaso aceptables; pero ésta me
gusta más”. El novelista aplicaba al conocimiento acerca de la poesía y de su
nombre el mismo criterio que podría apreciarse para apreciar la poesía
misma: el gusto. Confundía así valores situados en niveles diferentes: el
estético, perteneciente a la esfera de la sensibilidad, y el gnoseológico que,
no obstante estar enraizado en la sensibilidad, está enriquecido con una
cualidad emergente: la razón.
(…) Pregúntese a un científico si cree que tiene derecho a suscribir
una afirmación en el campo de las ciencias tan sólo porque le guste, o porque
8
la considere un dogma inexpugnable o porque a él le parezca evidente o

porque la encuentre conveniente. Probablemente conteste más o menos así:
ninguno de esos presuntos criterios de verdad garantiza la objetividad y el
conocimiento objetivo es la finalidad de la investigación científica. Lo que se
acepta sólo por gusto o por autoridad, o por parecer evidente (habitual) o por
conveniencia, no es sino creencia u opinión, pero no es conocimiento
científico. El conocimiento científico es a veces desagradable, a menudo
contradice a los clásicos (sobre todo si es nuevo), en ocasiones tortura al
sentido común y humilla a la intuición; por último, puede ser conveniente para
algunos y no para otros. En cambio, aquello que caracteriza al conocimiento
científico es su verificabilidad: siempre es susceptible de ser verificado
(confirmado o disconfirmado).
Mario Bunge, La ciencia: su método y su filosofía, Buenos Aires, Siglo XX, 1993, p.
26.
El proceso que aplica el método científico para obtener información se

denomina investigación. Se trata de una actividad de búsqueda de conocimientos
reflexiva y sistemática. Entre las numerosas técnicas de investigación que debe
aprender un alumno de enseñanza superior hemos elegido el trabajo de campo.
Todas las ciencias sociales, biológicas y técnicas emplean como
herramienta el trabajo de campo. Por ejemplo, los antropólogos lo realizan para
conocer costumbres de diversos pueblos; los economistas y analistas de mercado,
para comparar precios, niveles de consumo o preferencias por determinados
productos; los biólogos, para analizar el entorno tomando muestras de la flora, la
fauna, el agua o el suelo.
Estas actividades tan diversas tienen algo en común: en el trabajo de campo
no se recogen datos en un laboratorio, sino directamente de la fuente de estudio.
Estos datos sirven para responder preguntas concretas –como las que nos hicimos
en el primer párrafo– de manera rigurosa.
Existen dos amplios grupos de técnicas en las que pueden incluirse las
demás: las cualitativas y las cuantitativas. En el trabajo de campo ambas pueden
combinarse. En esta unidad nos centraremos en el trabajo cuantitativo, es decir, el
que obtiene datos que pueden expresarse numéricamente, por medio de
cantidades.
Un ejemplo típico de técnica cuantitativa es la encuesta, un tipo de
cuestionario que permite respuestas precisas. Todos los sujetos o participantes que
contestarán la encuesta se eligen porque representan al segmento de población
que se investiga, por ejemplo, los alumnos de 5º año de la escuela media. El
entrevistador que administra la encuesta debe ser neutral y no dar más información
a unos que a otros.
Además, las preguntas son idénticas y aparecen en el mismo orden. Hay
dos tipos de pregunta que suelen incluirse en encuestas: las preguntas
estructuradas, que se contestan por sí-no o por elección de opciones propuestas
por la misma encuesta (ver, por ejemplo, la pregunta 1 de la encuesta sobre
estudios superiores) y las preguntas abiertas, en las que cada entrevistado puede
aportar una respuesta no prevista, diferente de las opciones. Por ejemplo, una
9
pregunta de la encuesta (que no analizaremos en el ejemplo) pide al entrevistado

que indique qué carrera le gustaría seguir.
Con una encuesta bien administrada pueden extenderse las conclusiones a
la totalidad de la población. Para esto es necesario calcular porcentajes que,
además, permiten determinar los valores numéricos que corresponden a subgrupos
de esa población. Por ejemplo, en nuestro caso los resultados indican, como
veremos, que el 90% de los alumnos desea continuar sus estudios (población
general) y que este porcentaje se reduce al 83% en el caso de los alumnos de nivel
socioeconómico bajo.
MODELO
ENCUESTA SOBRE ESTUDIOS SUPERIORES
Para obtener información sobre el tránsito a los estudios superiores, se

administró una encuesta de diez preguntas. Como ejemplo mostramos solo las dos
primeras preguntas:
¿Tiene pensado continuar los estudios después de la escuela secundaria? (Marque

la opción correcta con X)
A- Sí
B- No
C-No sé
A. Si contestó sí, conteste las siguientes preguntas (Marque la opción

correcta con X)
1) ¿Dónde piensa seguir estudiando?

a. en la universidad
b. en el profesorado
c. cursos en carreras cortas
Muchas gracias por su colaboración.
Una vez concluida la encuesta, se redacta un informe sobre los datos

obtenidos. Un informe típico incluye las siguientes partes:
• Título
• Introducción (comentario general acerca del problema y de las preguntas
que se plantean, muchas veces no lleva subtítulo).
• Metodología (breve explicación sobre las herramientas que se emplearon en
la investigación; en este caso se trata de un trabajo de campo por medio de
una encuesta).
• Sujetos o participantes (se detalla quiénes contestaron la encuesta y se
indica su cantidad).
• Resultados (se exponen ordenadamente los datos numéricos, pueden
incluirse gráficos).
• Conclusiones (se interpretan y comentan los resultados).
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A continuación puede observarse un informe sobre la encuesta realizada,

relativo a las dos primeras preguntas:
EL TRÁNSITO DE LA ESCUELA MEDIA A LOS ESTUDIOS SUPERIORES
Los alumnos que están concluyendo sus escuela secundaria tienen la

posibilidad de continuar sus estudios en el nivel superior, es decir, los estudios que
requieren que el estudiante haya completado el nivel medio para ingresar. La oferta
es amplia: carreras universitarias prolongadas, de cinco o más años de duración,
profesorados, carreras cortas, etc. La continuación de los estudios hace que los
alumnos profundicen el área que más les haya interesado y obtengan una
capacitación que les permita trabajar según su vocación. Eventualmente, les
permite obtener trabajos mejor remunerados.
No obstante, se observa que solo una parte de los alumnos que egresan del
nivel medio intentan acceder a los estudios superiores y –si lo hacen– desertan con
frecuencia en las primeras etapas de los mismos. Sin duda muchos factores inciden
en este hecho, uno de los cuales es el factor socioeconómico.
Este podría incidir, en primer lugar, inhibiendo el deseo de continuar
estudiando de los alumnos que –por razones económicas– deben insertarse
tempranamente en el mundo del trabajo y dudan que puedan llevar a cabo dos
actividades en forma simultánea, o suponen que el estudio les consumirá un gasto
excesivo. Por otra parte, recordemos que la pertenencia a un grupo social más
carenciado hace que la enseñanza recibida –de manera formal o informal– sea
menos exigente y más precaria, de modo que los egresados pueden sentir que los
estudios superiores les resultarán muy difíciles. Las escuelas de nivel alto, por el
contrario, no reciben solamente alumnado de clases socioeconómicas privilegiadas,
sino que se caracterizan por su exigencia académica, que puede ser aprovechada
por estudiantes que en sus familias y sus grupos sociales de pertenencia han
recibido una amplia oferta cultural.
Metodología
Para establecer la intención de continuar los estudios en relación con el nivel

socioeconómico y cultural de los alumnos se administró una encuesta cuantitativa.
Participantes
La encuesta se implementó en seis escuelas, tres de la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires y tres de la Provincia de Buenos Aires. A su vez, se seleccionó en
cada distrito una escuela cuyo alumnado representara el nivel socioeconómico más
vulnerable, una escuela de alumnado medio o estándar, y una de alta exigencia
(con alumnado medio y alto), según los datos que las mismas escuelas
proporcionaron sobre sus matrículas. En total, 171 alumnos que estaban cursando
el último año de la escuela media (5º año) contestaron las encuestas.
11
[Atención: los informes generalmente requieren que se incluya el nombre de

las escuelas, aunque los encuestados contesten en forma anónima].
Resultados
(Atención: en este informe se incluyen gráficos de diferentes formatos para mostrar

distintas posibilidades, pero en un informe auténtico se intenta que no haya tanta
variedad).
En total, una amplia mayoría de 154 alumnos (90%) reveló su intención de
continuar los estudios. Este porcentaje es algo menor en las escuelas de nivel
socioeconómico bajo y crece a medida que este nivel se incrementa, como
podemos observar en el siguiente gráfico:
1- Porcentaje de alumnos que desean continuar sus estudios.
La cantidad de alumnos que declara que no continuará estudiando es muy

escasa: solo el 1% del total. Algo más numeroso es el grupo que muestra
incertidumbre (expresada por la opción “no sé”), especialmente en los niveles más
bajos:
2- Porcentaje de alumnos que no saben si continuarán sus estudios.
En cuanto al tipo de estudio

superior que consideran los
bajo estudiantes que desean continuar su
medio formación, la universidad es el más
alto elegido en general (69%), aunque se
observan diferencias según el nivel
socioeconómico-cultural. Los
profesorados son escasamente
contemplados, excepto en el nivel
medio (20%) y la elección de carreras cortas predomina en los niveles más
vulnerables y decrece claramente en el nivel alto. Se observa, además, que solo en
el nivel bajo hubo un grupo de alumnos que no contestó. Las elecciones se detallan
en el siguiente gráfico:
12
3- Tipo de estudio elegido por los alumnos que desean continuar sus
estudios (porcentaje).
100
80
60 nivel bajo
nivel m edio
40
nivel alto
20
0
univ. profes. c.corta no c.
Conclusiones
Los resultados de la encuesta muestran que una amplia mayoría de los

estudiantes que están concluyendo el nivel secundario desea continuar sus
estudios. Esta cifra se reduce ligeramente en los niveles medio y bajo, lo que
muestra que las dificultades de carácter socioeconómico podrían ser una causa
para interrumpir la formación. Sin embargo, es casi nula la cantidad de alumnos que
declara con seguridad que no continuará estudiando (sólo un alumno en el nivel
bajo y otro en el nivel medio), mientras que se observa un grupo mayor de
indecisos que se encuentra probablemente evaluando sus posibilidades de
continuar los estudios. El factor socioeconómico parece ser determinante en esta
indecisión, ya que solo dos alumnos la señalaron en el nivel alto.
En cuanto a la elección de estudios, se observa que los alumnos identifican
el nivel superior con la universidad, que concentró la mayoría de las elecciones en
todos los estratos. De todos modos, hay un predominio evidente en el nivel alto,
que se vuelca de manera decisiva por esta clase de carreras.
Los profesorados ofrecen estudios algo más breves que los universitarios.
La formación de docentes en nuestro país se ha dirigido tradicionalmente a los
sectores medios, lo que se reafirma en este estudio: el porcentaje de alumnos de
escuelas de nivel vulnerable y de nivel alto no llega a la mitad de los de escuelas de
nivel medio que eligieron profesorados.
Las carreras cortas, a pesar de su gran variedad –que se incrementó en los
últimos años– y de la ventaja que supone un estudio más breve, que permite una
rápida salida laboral, fueron escasamente elegidas. Incluso en el nivel más
vulnerable, la cantidad de alumnos que se inclinó por carreras cortas fue la tercera
parte de los que prefirieron la universidad. En este sentido, es probable que el
factor decisivo en la elección no sea solamente el nivel socioeconómico, sino la
falta de información sobre las posibilidades de estudio que siguen a la escuela
secundaria.
Sería deseable, entonces, una investigación posterior que indague otros
factores que inciden en la decisión de seguir estudiando y en la elección de los
estudios superiores.
13
Elvira Narvaja de Arnoux (directora) Pasajes. Escuela media-enseñanza superior.

Propuestas en torno a la lectura y la escritura, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Biblos,
2009. Págs. 243-248.
Actividad:
1. Haga copias de la siguiente encuesta sobre sexismo lingüístico. Seleccione diez

personas, preferentemente, de diferente sexo y pídales que la resuelvan.
[Atención: se trata de una encuesta anónima, en la que no es necesario dar

nombres, lo que ayuda a que los participantes contesten con mayor sinceridad.]
Encuesta
Edad:
Sexo:
Ocupación:
a. Profesional (Indique su profesión)
b. Estudiante (Indique qué estudia)
c. Docente (Indique de qué materia/s)
d. Empleado
e. Otra (Especifique)
1. ¿Cuál de las siguientes formas elegiría para referirse a una mujer que ejerce la
presidencia de un país?
a. Presidente
b. Presidenta
2. Explique brevemente por qué.
3. ¿Ha oído algún comentario sobre la conveniencia de usar una de esas formas?
a. Sí
b. No
4. Si contestó sí en la respuesta anterior, indique en qué ámbito(s).

a. Familiar o amistoso
b. Educativo
c. Medios de comunicación
d. Laboral
e. Otro (Indique cuál/es): ……………………………………………………………………………………..
14
5. ¿Ha leído textos que analizan cuál de las dos formas mencionadas
(“presidente”/”presidenta”) debe emplearse?
a. Sí.
b. No
6. Si respondió sí en la respuesta anterior, señale qué tipo de textos leyó.

a. Artículos periodísticos de opinión
b. Textos de especialistas sobre el tema
c. Cartas de lectores
d. Otros (indique cuál/es): ……………………………………………………………………………………
2. Complete la siguiente planilla con los datos obtenidos.

Resultados
Número de Porcentaje
encuestados
Ocupación Docente
Estudiante
Empleado
Profesional
Otro
Sexo Masculino
Femenino
Edad promedio:
1. ¿Cuál de las siguientes formas le parece correcta para designar a una mujer que
ejerce la presidencia de un país?
Número de encuestados Porcentaje

Hombres Mujeres Hombres Mujeres
a. Presidente
b. Presidenta
15
c. No contesta
Total
2. Explique brevemente por qué.

Haga un listado de las razones a partir de las cuales los encuestados justificaron la
elección de una forma u otra. Observe si hay coincidencia o no en las respuestas.
3. ¿Ha oído algún comentario sobre la conveniencia de usar una de esas formas?
a. Sí
b. No
c. No contesta
Total
4. Si contestó sí en la respuesta anterior, indique en qué ámbito(s).

a. Familiar o amistoso
b. Educativo
c. Medios de comunicación
d. Laboral
e. Otro
f. No contesta
Total
Otros: (indicar los tres más frecuentes):

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…..……………………………………………...…………………………………………………………………………………………
5. ¿Ha leído textos que analizan cuál de las dos formas mencionadas
(“presidente”/”presidenta”) debe emplearse?

a. Sí
16
b. No
c. No contesta
Total
6. Si respondió sí en la respuesta anterior, señale qué tipo de textos leyó

a. Artículos periodísticos de
opinión
b. Textos de especialistas
sobre el tema
c. Cartas de lectores
d. Otros
e. No contesta
Total
Otros: (indicar los tres más frecuentes):

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…..……………………………………………...…………………………………………………………………………………………
3. Escriba un informe sobre los resultados (utilice como guía el informe sobre estudios
superiores). Incluya las referencias que considere más relevantes respecto de los
datos y las respuestas a los dos primeros puntos de la encuesta. Opte por incluir el
análisis de los resultados de las preguntas 3 y 4, o bien, el de las preguntas 5 y 6.
II. La lectura de un corpus
Lea los siguientes artículos referidos al sexismo lingüístico, que figuran en el corpus
que acompaña este material:
Alario, Carmen et al., "La representación de lo femenino y lo masculino en la

lengua".
Bosque, Ignacio, "Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer".
Fernández, June, “Sexismo lingüístico”, disponible en
http://gentedigital.es/comunidad/june/2012/03/04/sexismo-linguistico/ 4 marzo
de 2012
17
Responda a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué aspectos de la teoría de de Saussure son tenidos en cuenta para defender

los distintos puntos de vista sobre el sexismo lingüístico?
2. Lea el capítulo sobre argumentación del libro La lectura y la escritura en la

Universidad. Indique las hipótesis y los principales argumentos sostenidos por cada
uno de los autores leídos.
3. Le proponemos ahora que lea los siguientes fragmentos correspondientes a dos

artículos que permiten abordar la problemática del sexismo en la lengua desde la
mirada de la glotopolítica: 1) “La Glotopolítica: transformaciones de un campo
disciplinario” de Elvira Narvaja de Arnoux, y 2) “Las representaciones ideológicas del
lenguaje. Discurso glotopolítico y panhispanismo”, de E. N. de Arnoux y José del
Valle:
La Glotopolítica: transformaciones de un campo disciplinario

Elvira Narvaja de Arnoux
[…]
En cuanto al término Glotopolítica, este fue acuñado por Marcellesi y Guespin, a

mediados de la década del ochenta, para “englobar todos los hechos de
lenguaje en los cuales la acción de la sociedad reviste la forma de lo político”.
La razón que evocan para justificar esta elección es que tiene “la ventaja de
neutralizar, sin expresarse respecto de ella, la oposición entre lengua y habla”,
que en cierta medida sostenía el sintagma “política lingüística” –que designa un
campo disciplinar- y lo centraba en la “lengua”. Para estos autores, el término
“glotopolítica” permite designar “las diversas formas en que una sociedad
actúa sobre el lenguaje, sea o no consciente de ello: tanto sobre la lengua,
cuando por ejemplo una sociedad legisla respecto de los estatutos recíprocos
de la lengua oficial y las lenguas minoritarias; como sobre el habla, cuando
reprime tal o cual uso en uno u otro; o sobre el discurso cuando la escuela
decide convertir en objeto de evaluación la producción de un determinado tipo
de texto.”
Más allá del reconocimiento de estas ventajas, lo interesante es señalar que en

su aceptación intervino la necesidad de encontrar una designación académica
que legitimara institucionalmente el campo y que le permitiera presentarse con
los atributos de una disciplina. (…) “Política lingüística” tiende a ser
interpretada más como el dominio de un saber aplicado que como un campo
de conocimiento teórico. Es posible que, por ejemplo, en un país como Francia,
18
que muy tempranamente desarrolló un espacio de reflexión autónomo en

relación con la Francofonía o la Comunidad europea, el hallazgo del neologismo
haya pasado inadvertido, pero en nuestro caso fue adoptado rápidamente por
los especialistas. (…) América Latina constituye un espacio donde todavía pesan
las tareas políticas no realizadas, de allí que “Glotopolítica” continúa siendo
un término aceptable para referirse, en general, a las distintas formas en que
las acciones sobre el lenguaje participan en la reproducción o transformación
de las relaciones de poder. Henri Boyer (1997) afirma que las intervenciones
glotopolíticas “pueden ser hechas por individuos (personalidades más o menos
conocidas, en general), grupos y/o asociaciones de militantes de la lengua,
incluso partidos políticos: ellas tienen a menudo una fuerte dimensión
reivindicativa y polémica que se apoya en una ideología identitaria y en una
opción política de tipo regionalista o nacionalitaria.” Por nuestra parte,
consideramos que, por un lado, la Glotopolítica no solo aborda el conflicto
entre lenguas sino también entre variedades y prácticas discursivas; que, por el
otro, atiende como marco social tanto a las pequeñas comunidades como a las
regiones, los Estados, las nuevas integraciones o el planeta según la perspectiva
que se adopte y el problema que se enfoque; y que, finalmente, puede
considerar no solo las intervenciones reivindicativas sino también aquellas
generadas por los centros de poder como una dimensión de su política. Desde
nuestra perspectiva, el análisis debe centrarse tanto en las intervenciones
explícitas como en los comportamientos espontáneos, la actividad epilingüística
y las prácticas metalingüísticas, más allá de que asigne importancia a las
representaciones sociolingüísticas que las sostienen. […]
En: A.A. V.V. Lenguajes: teorías y prácticas. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”, 2000.
Las representaciones ideológicas del lenguaje. Discurso glotopolítico y

panhispanismo
Elvira Narvaja de Arnoux y José del Valle
El estudio tanto de la vertiente social del lenguaje como del componente

lingüístico de la sociedad tiene ya una densa y bien registrada historia a lo largo
de la cual se ha ido tejiendo una compleja red de investigaciones y saberes. En
ella están representados intereses distintos hacia aquellos objetos y
aproximaciones alternativas a los mismos que han dado lugar a la cristalización
de disciplinas tales como la sociolingüística (e.g, Fasold 1990), la sociología del
lenguaje (e.g. Fasold 1987), la antropología lingüística (e.g. Duranti 2001) y la
glotopolítica o política del lenguaje (e.g. Arnoux 2008a; del Valle 2007; Guespin
y Marcellesi 1986). Al margen de que el interés de estos campos de estudio
pueda orientarse más hacia el sistema lingüístico o hacia su origen y función
social y al margen de que la aproximación al objeto pueda producirse desde
posiciones más empirista s o más interpretativas, el hecho es que las disciplinas
19
mencionadas coinciden al adoptar una visión fundamentalmente contextual del

lenguaje: el fenómeno lingüístico se constituye como tal en un contexto que,
según los intereses y la aproximación del observador, puede ser definido en
términos que abrazan en mayor o menor medida lo social, lo cultural o lo
político. Desde esta perspectiva, el lenguaje es concebido, por un lado, como
una práctica social que a la vez refleja y talla los contornos de las colectividades
humanas y, por otro, como un fenómeno esencialmente variable. Yal referirnos
a esta característica pensamos, claro está, en el nivel micro, donde se
manifiestan, por ejemplo, variables fonológicas, pero también en el nivel
macro, donde hablar significa, más allá de usar una variante frente a otra,
privilegiar o no el uso de una lengua sobre otra en un determinado contexto.
(…)
Ante este horizonte, el lenguaje se figura como el uso de un complejo

repertorio de formas en actos en los cuales se afirman y negocian las
identidades sociales de los interlocutores (Le Page y Tabouret-Keller 1985). En
consecuencia, en toda comunidad operan también regímenes de normatividad
que atribuyen un valor social a las formas lingüísticas.
Partamos del hecho de que toda colectividad humana se caracteriza por la

existencia de ciertas condiciones sociales y relaciones de poder. Son estos
factores contextuales los que estructuran el mercado lingüístico, es decir, el
régimen de normatividad o sistema que asigna valores diferente s a los usos del
lenguaje. El lugar que un individuo ocupe en la sociedad, los espacios a los que
tenga acceso y la capacidad que posea para negociar su rol en ese entorno
determinarán su predisposición a actuar de una cierta manera o a valorar de
uno u otro modo las acciones de otros -el individuo desarrolla, en terminología
de Pierre Bourdieu, un habitus-. Estará por tanto en disposición de usar una o
varias lenguas, una u otra lengua, una u otra variedad de una lengua,
dependiendo de su ubicación y capacidad de maniobra en el complejo
entramado social. Y de esta misma posición –y por tanto de su grado de
sometimiento o autonomía con respecto al régimen de normatividad
imperante- dependerá su disposición a valorar de un modo u otro el espectro
de prácticas lingüísticas que se encuentre. Un claro y conocido ejemplo nos lo
ofrece la intervención del Estado en la estandarización lingüística (Haugen
1972; Joseph 1987; Milroy y Milroy 1999):
La lengua oficial se ha constituido vinculada al Estado. Y esto tanto en su génesis como

en sus usos sociales. Es en el proceso de constitución del Estado cuando se crean las
condiciones de la creación de un mercado lingüístico unificado y dominado por la
lengua oficial: obligatorio en las ocasiones oficiales (escuela, administraciones públicas,
instituciones políticas, etc.), esta norma de Estado se convierte en la norma teórica con
que se miden objetivamente todas las prácticas lingüísticas (Bourdieu1999:19).
El valor de la lengua oficial se deriva del poder del Estado para recompensar a
quienes la conocen y sancionar a quienes la ignoran. Pero su valor simbólico –la
naturalización de su superioridad, y por tanto el establecimiento de su
20
condición hegemónica (Gramsci 1991 y Williams 1977)- se establece en

múltiples discursos que generan el universo de asociaciones que legitiman la
autoridad de la lengua oficial al margen del poder coercitivo del Estado. No solo
en la imposición jurídica de la lengua y en las gramáticas prescriptivas se halla la
clave del juego de poderes inscrito en un determinado régimen de
normatividad. (…)
En Revista Spanish in Context, John Benjamins Publishing Company,
Amsterdam/Philadelphia, Volumen 7, N° 1, 2010, pp. 1-24.
3.1. ¿Puede establecerse alguna relación entre los artículos de Arnoux y Arnoux y
del Valle, y el debate sobre el sexismo lingüístico? ¿Cuál? Explíquela.
4. Otro abordaje del corpus del debate puede hacerse desde la perspectiva de los
estudios de género. Lea el texto del Consejo Nacional de la Mujer, “La equidad de
género y la igualdad de trato y oportunidades en las políticas públicas”.
LA EQUIDAD DE GÉNERO Y LA IGUALDAD TRATO Y OPORTUNIDADES EN LA POLÍTICAS PÚBLICAS
“–Señorita, ¿cómo se forma el femenino?

–Partiendo del masculino: la “-o” final se sustituye por la “-a”.
–Señorita, ¿y el masculino cómo se forma?
–El masculino no se forma, existe.”
¿Qué entendemos por género? 1

La categoría de género abarca al conjunto de características, oportunidades y
expectativas asignadas a las personas, basadas en sus rasgos biológicos de sexo.
Esto implica establecer una distinción entre las características anatómicas y
fisiológicas que definen el sexo de las personas, y las características sociales o de
género que implican las definiciones sociales de roles, comportamientos, actitudes
y valores, atribuidos a varones y mujeres y que son internalizados mediante los
procesos de socialización (familia, medios de comunicación, escuela, etcétera).
La palabra sexo describe la diferencia biológica entre mujeres y varones. Esa

diferencia no determina necesariamente ningún comportamiento.
El concepto género designa lo que en cada sociedad se atribuye a cada uno de los
sexos, es decir, se refiere a la construcción social del hecho de ser mujer y varón, a
la interrelación entre ambos y las diferentes relaciones de poder/subordinación en
que estas interrelaciones se presentan. Es decir que género es el principio de
1
Material elaborado en base a los documentos del CNM. Disponibles en
http://www.cnm.gov.ar/ProgramaFortalecimiento/GuiaDeContenidos.pdf y al material disponible
en http://aurorabastidas.wordpress.com/2011/04/08/%E2%80%9Cporque-las-palabras-no-se-las-
lleva-el-viento%E2%80%9D-por-un-uso-no-sexista-de-la-lengua/ .
21
organización social que se refiere a los roles e identidades sociales de mujeres y

varones, es construido culturalmente, por lo tanto varía según el contexto histórico,
geográfico y social. La toma de conciencia sobre esta construcción, y la
desnaturalización de estos roles, permite modificar las concepciones vigentes de
género y terminar con las situaciones de inequidad que imponen.
El sistema sexo-género es el conjunto de prácticas, símbolos, representaciones,

normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de las diferencias
sexuales. Este sistema ha determinado tanto la posición social diferenciada para
mujeres y varones, como las relaciones desiguales entre ambos. El sistema sexo-
género históricamente ha provocado una situación de discriminación y marginación
de las mujeres en los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, así como
en los ámbitos público y privado, estableciendo muy clara y diferenciadamente la
intervención de los varones en la esfera productiva y de las mujeres en la
reproductiva.
El androcentrismo es el enfoque en las investigaciones y estudios desde una única

perspectiva: la del género masculino. Supone considerar a los hombres como el
centro y la medida de todas las cosas. En una sociedad androcéntrica se toma el
masculino como modelo que se debe imitar. Los varones son considerados el sujeto
de referencia y las mujeres como seres dependientes y subordinados a ellos. Un
ejemplo de pensamiento androcéntrico sería el referirse a “las edades del hombre”
cuando se pretende hablar de la evolución de toda la humanidad. No puede saberse
si detrás de la palabra hombre se está pretendiendo englobar también a las
mujeres. Si es así, éstas quedan invisibilizadas; y si no es así, quedan excluidas.
Por su parte, el sexismo es la asignación de valores, capacidades y roles diferentes a

hombres y mujeres, exclusivamente en función de su sexo (es decir, el sistema de
género que describimos anteriormente), desvalorizando todo lo que hacen las
mujeres frente a lo que hacen los hombres. Es sexismo el conjunto de métodos
empleados en una sociedad androcéntrica y que determinan una situación de
inferioridad, subordinación y explotación.
En palabras de Eulalia Lledó: “...el sexismo es fundamentalmente una actitud que se

caracteriza por el menosprecio y la desvalorización, por exceso o por defecto, de lo
que somos o hacemos las mujeres... El androcentrismo, en contraste con el
sexismo, no es tanto una actitud como un punto de vista. Consiste
fundamentalmente en una determinada y parcial visión del mundo, en la
consideración de que lo que han hecho los hombres es lo que ha hecho la
humanidad o, al revés, que todo lo que ha realizado el género humano lo han
realizado sólo los hombres, es pensar que lo que es bueno para los hombres es
bueno para la humanidad, es creer que la experiencia masculina incluye y es la
medida de las experiencias humanas”.
22
¿Qué es la perspectiva de género?

La perspectiva de género consiste en el compromiso institucional para modificar la
condición y posición de las mujeres y lograr así un sistema sexo-género más
equitativo, justo y solidario.
La perspectiva de género pretende “describir, analizar, interpretar y sistematizar el

conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, valores y normas que orientan y
dan sentido a la acción en los distintos ámbitos: político, económico, legal, social y
cultural que determinan la situación de las mujeres y los varones en la sociedad con
la finalidad, entre otras, de contribuir a la búsqueda de modos de eliminar la
discriminación o subordinación femenina”.
Género, equidad e igualdad: el trabajo transversal

El concepto de género no se restringe a la simple relación entre los sexos, alude
también a procesos amplios, difusos e inestables que se expresan en instituciones,
símbolos, valores, representaciones cognoscitivas, identidades, sistemas
económicos y políticos, que es necesario identificar y abordar en la complejidad que
entrañan, actuando tanto a nivel de los espacios microsociales como macrosociales.
El sistema de género no está aislado sino que atraviesa todo el entramado social,
articulándose con otros factores condicionantes y generando situaciones específicas
relacionadas con la edad, el estado civil, la etnia, la educación, la clase social,
etcétera.
Al trabajar con la inequidad de género, es fundamental considerar la

transversalidad de la problemática. Es decir, es necesario analizar la integración de
las mujeres en las distintas etapas de la planificación e implementación de las
políticas públicas (reconociendo la necesidad de intervenir en todas las
metodologías, análisis, políticas y planificaciones desde una perspectiva de género).
El objetivo inmediato es la mejora de la posición social y económica de las mujeres,
es decir, alcanzar la equidad e igualdad de trato y oportunidades para todas y
todos.
Equidad significa “justicia”. Alcanzar la equidad se refiere, por tanto, a terminar con
una situación de desequilibrio compensando las diferencias. Por ejemplo, por el
hecho de haber nacido mujer o miembro de un grupo social oprimido, se crean
compensaciones en las leyes, en las costumbres y en los hábitos sociales capaces de
propiciar la igualdad de oportunidades.
Igualdad es la condición de ser igual, respetando las diferencias individuales (iguales

derechos a ser diferentes). La igualdad de género requiere cambios que afectan no
23
sólo a la manera en la que las mujeres trabajan, viven y cuidan a sus familias, sino
también a cómo los varones se implican en ese proceso. Podríamos definirla como
la capacidad legal y social de mujeres y varones para movilizar y gestionar recursos
domésticos, comunitarios, nacionales e internacionales sobre bases igualitarias.
¿Es solo un tema de mujeres?

El género no alude en forma exclusiva a los problemas de las mujeres, ni trata de
abstraerlas del conjunto de la sociedad. La propuesta no es de exclusión, sino de
inclusión. La problemáticas derivadas de las relaciones de género solo pueden
encontrar resolución en tanto incluyan cambios en mujeres y varones.
“-Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien
desdeñoso– quiere decir lo que quiero que diga..., ni más ni menos.
–La cuestión es –insistió Alicia– si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas
diferentes.
–La cuestión –zanjó Humpty Dumpty– es saber quién es el que manda. Eso es todo.”
(Alicia a través del espejo. Lewis Carroll. 1871.)
4.1. Explique cómo se relaciona el enfoque de género con el debate sobre el

sexismo lingüístico.
1. ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA
I. Exposición y análisis discursivo de una fuente
A partir del texto “Presidenta se escribe con a”, que la periodista Lucila Castro
publicó en la sección “Diálogo semanal con los lectores” en el diario La Nación,
elabore un escrito en el que, además de exponer las explicaciones que brinda la
autora sobre la temática abordada, analice los vínculos con las perspectivas teóricas
leidas.
Presidenta se escribe con a

Lucila Castro
LA NACIÓN, 6 de noviembre de 2007
"La abogada y senadora Cristina Fernández insistió a través de la campaña electoral

en su deseo de ser llamada «presidenta», así, con -a , haciendo desde luego énfasis
sobre el género y sin reparar en que la Constitución Nacional dispone en su artículo
87 que «el Poder Ejecutivo de la Nación será desempeñado por un ciudadano con el
24
título de ´Presidente de la Nación Argentina », así, con -e , denominación propia del

cargo o función con independencia de quien lo ocupe", escribe Rubén Wickel.
"Es triste advertir que aun la hasta ahora «primera dama» puede resultar víctima
del tristemente célebre «Alpargatas sí, libros no» de tan deletéreos efectos para la
Nación entera, no solo en los tiempos en que la expresión fue acuñada, sino hasta la
fecha. Es que, lamentablemente, debemos seguir dando la razón a Jorge Luis Borges
cuando señalaba que hay quienes, en expresa referencia a los adherentes a esa y
otras frases por el estilo, «no son ni buenos ni malos: son incorregibles»", concluye.
Posiblemente el lector pueda encontrar otros ejemplos para ilustrar la ingeniosidad

de Borges sobre los peronistas, pero este no vale. Porque la primera presidenta que
tuvimos, también peronista, no sé si por machismo o por consejo de sus asesores, o
tal vez por las dos cosas, se hacía llamar "presidente". Y, sobre todo, porque la
actual presidenta electa, que es senadora (como bien dice el lector) y no senador, al
querer ser llamada "presidenta", no muestra ignorancia, sino, por el contrario,
conocimiento de su lengua materna, el conocimiento propio de cualquier hablante
nativo.
No es la primera vez que se presenta este argumento, como si se tratara de una

cuestión jurídica. Pero aquí la única cuestión jurídica es en qué lengua debe
interpretarse la Constitución. Y la única respuesta posible es la siguiente: "En la
lengua en que está escrita". A partir de eso, la cuestión no es jurídica, sino
lingüística. Nuestra Constitución está escrita en el idioma nacional, que es el
español, y debe entenderse según las reglas del español.
En español, el masculino es genérico y, cuando se menciona, sin referencia a una

persona específica, un cargo que puede ser ocupado por mujeres o varones, se usa
el masculino. Pero cuando ese título se refiere a una persona específica, si la
palabra es de dos terminaciones, se usa con la terminación masculina o femenina
según corresponda.
Es curioso que los que insisten en llamar "presidente" a la presidenta electa no

hayan tenido hasta ahora empacho en llamarla "senadora". Porque la Constitución
dice que el Poder Ejecutivo será ejercido por un "ciudadano", en masculino, con el
título de "presidente", en masculino. Pero también habla de "diputados",
"senadores", "jueces", "ministros", todos en masculino, y nadie discute que las
personas que desempeñan esos cargos, si son mujeres, deban ser llamadas por las
formas femeninas de sus títulos. Si una universidad llama a concurso para un cargo
de profesor, en el llamado lo anuncia como un cargo de "profesor", pero si el
concurso lo gana una mujer, cuando se la designa se la designa "profesora". Es así
en cualquier actividad.
25
Por supuesto, los constituyentes de 1853 no pensaban en presidentas mujeres. Ni

en diputadas, senadoras, juezas o ministras. Ni siquiera pensaban en ciudadanas.
Pero desde entonces hubo varias reformas constitucionales y los reformadores
tuvieron el buen tino de dejar los títulos como estaban, sin considerar necesario,
como se ha sostenido recientemente en otros países, por una mal entendida
"corrección política", hablar de "ciudadanos y ciudadanas", "diputados y diputadas",
"senadores y senadoras" y toda la retahíla de cargos duplicados.
Tal vez la diferencia que se pretende hacer con presidente se deba a que esta
palabra, que en su origen es de una sola terminación, puede ser de género común:
tampoco es incorrecto decir "la presidente" (lo mismo ocurre con juez ). Pero,
existiendo la forma femenina en -a , es natural que las mujeres la prefiramos.
II. La escritura a partir de fuentes múltiples
1. Escriba un texto expositivo que tenga como finalidad explicar las posturas de
Bosque y de Fernández ante el problema llamado “sexismo lingüístico”.
En su exposición deberá desplegar las siguientes operaciones:
-explicar la posición y los argumentos que utiliza cada uno,
-analizar las posturas de ambos autores observando sus puntos de contacto y sus
distancias con a) la perspectiva teórica saussureana, b) con la perspectiva de los
estudios glotopolíticos y c) con la de los estudios de género.
2. Escriba una monografía (4 carillas) que analice los siguientes interrogantes: ¿Hay
sexismo lingüístico en la lengua española? ¿Es posible/necesario tomar alguna
medida para evitarlo?
Su escrito debe presentar cuatro partes claramente diferenciadas:
a) Introducción.
b) Exposición de las posturas de Bosque y de Fernández (para ello, recupere su
escrito realizado en el punto 1.
c) Argumentación propia sobre los problemas planteados. Necesariamente deberá
discutir con alguno de los autores leídos, aportando al menos un argumento propio
para objetar alguna de las dos posiciones y al menos uno para reforzar la posición
propia.
d) Conclusiones.
e) Bibliografía.
En los capítulos 9 (“La confrontación de fuentes. Las diferentes opiniones o posturas

sobre un tema”) y 14 (“Escritos expositivo-argumentativos”) del libro La lectura y la
26
escritura en la universidad, encontrará pautas específicas para resolver los escritos

que se solicitan en este apartado.
4. CORPUS "EL SEXISMO EN LA LENGUA"
Texto N° 1
La representación de lo femenino y de lo masculino en la lengua. Carmen Alario
(Filología), Mercedes Bengoechea (Filología), Eulalia Llendó (Filología) y AnaVargas
(Historia). Madrid. Instituto de la Mujer. 1995.*
Introducción
La lengua es un cuerpo vivo en evolución constante, siempre en tránsito; una
lengua que no se modifica sólo la podemos encontrar entre las lenguas muertas; un
ejemplo perfecto podría ser el latín, lengua muerta por definición, imposibilitada e
incapaz, por tanto, para la evolución y el cambio. Si la lengua no estuviera, pues,
sujeta en todo momento a transformaciones constantes, en lugar de hablar
castellano hablaríamos latín.
Si tuviéramos que escoger una cualidad, un atributo, para definir a todas las
lenguas vivas, a las lenguas en permanente tránsito, diríamos que todas ellas tienen
un carácter evolutivo perpetuo, evolución que si se interrumpe significa su fin. La
capacidad de renovación continua de la lengua, del sistema de comunicación
humano, se ha de ver como una marca inherente de la potencia de la lengua y no
una debilidad. El cambio está inscrito en la naturaleza misma del lenguaje: una
lengua que no evoluciona acaba por perecer. Preguntarse si el cambio es bueno, si
es deseable o, por el contrario, condenable, no tiene sentido.
La lengua cambia, cambia la propia realidad y también la valoración misma o
las formas de considerarla o de nombrarla. Cada vez que se introducen nuevos
elementos en la sociedad se introducen palabras nuevas para explicarlos. Es ya un
tópico hablar de las palabras que con toda "naturalidad" han introducido los
ordenadores en nuestras vidas, de la necesidad y novedad de una palabra como
"sida", que se instituye para denominar una nueva enfermedad, o, por poner otro
ejemplo, de la necesidad de una palabra como "ministra" desde el momento en el
que la mujer ha accedido a este cargo.
Además hay otro tipo de cambios que se dan en la realidad y en la sociedad:
la conciencia cada vez más pujante de que la existencia de las mujeres debe ser
nombrada con el reconocimiento y la valoración de su papel en la vida privada y en
la vida pública. Todo ello tiene lógicas repercusiones en su presencia y
protagonismo en la lengua.
No es raro, pues, que palabras como "hombre" resulten cada vez más
pequeñas y más injustas para denominar al género humano, que la palabra
"vecinos" sea insuficiente y poco representativa de las vecinas que también viven
en sus barrios, que la palabra "ciudadanos" sea inadecuada para representar y
nombrar a las ciudadanas. Por eso, vemos cómo a medida que las mujeres se
incorporan a cargos, oficios, profesiones y titulaciones que antes tenían vetadas, la
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lengua utiliza los propios recursos que posee o, como es necesario, "inventa" o
innova soluciones perfectamente adecuadas.
Son necesarios, pues, cambios en el lenguaje para nombrar a las mujeres; y,
por lo tanto, debemos realizarlos: los prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas
gramaticales, que por otra parte, siempre han sido susceptibles de cambio, no
pueden ni deben impedirlo. En la lengua castellana existen términos y múltiples
recursos para nombrar a hombres y mujeres. La lengua tiene la suficiente riqueza
para que esto pueda hacerse adecuadamente.
Sobre el género gramatical y el sexo de las personas

El uso del femenino y el masculino
La falta de representación simbólica de las mujeres en la lengua, podemos
observarla en múltiples ocasiones en las que el uso del lenguaje las hace invisibles.
Uno de los tópicos más extendidos, que es preciso desvelar cuando se habla de las
formas de ocultar o subordinar a las mujeres es la confusión, unas veces deliberada
y otras involuntaria, que se produce entre género gramatical y sexo de las personas.
Es evidente que cuando la lengua designa cosas tiene un género gramatical
femenino y masculino que nada tiene que ver con el sexo de las personas: la
palabra "tierra" es femenina, la palabra "mundo " es masculina y aun la palabra
"mar" masculina y femenina, pero esta no es una cuestión a tratar aquí.
Sin embargo, vemos que en las palabras que normalmente denominan a mujeres o
a hombres, el género gramatical y el sexo de la persona a quien se nombra
coinciden. Fácilmente podemos comprobar que en los pares de palabras siguientes:
"profesora/profesor", "ciudadanas/ciudadanos", "niñas/niños" o "campesinas/
campesinos", coincide el género gramatical femenino con el sexo de las mujeres a
quienes denominan, y el género gramatical masculino coincide a su vez con el sexo
de quienes representan. Teniendo en cuenta esta relación, se observa que la
utilización del masculino, ya sea en singular para referirse a una mujer, o en plural
para denominar a un grupo de mujeres o a un grupo mixto, es sin lugar a dudas un
hábito que, en el mejor de los casos, esconde o invisibiliza a las mujeres y, en el
peor, las excluye del proceso de representación simbólica que pone en
funcionamiento la lengua.
Sabemos también que existen palabras, ya sean femeninas ya sean masculinas, que
son realmente genéricas, es decir, que incluyen los dos sexos. Palabras o
expresiones de género masculino como, por ejemplo, "pueblo vasco", "vecindario",
"ser humano", o "personaje" incluyen sin ningún tipo de duda a mujeres y a
hombres por igual; del mismo modo que palabras del género femenino como
pueden ser "persona", "víctima" o "gente" no ocultan ni subordinan en absoluto a
los hombres.
Por tanto, observamos que la lengua castellana tiene términos, ya sean masculinos
ya sean femeninos, que realmente incluyen a mujeres y hombres sin prejuicio ni
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omisión de unas y otros. Es decir, representan simbólicamente al conjunto de

hombres y mujeres.
En cambio, la utilización del masculino para referirse a los dos sexos no consigue
representarlos. Este uso, como constatamos continuamente, produce
ambigüedades y confusiones en los mensajes y oculta o excluye a las mujeres. Se
basa en un pensamiento androcéntrico que considera a los hombres como sujetos
de referencia y a las mujeres seres dependientes o que viven en función de ellos.
No es una repetición nombrar en masculino y femenino cuando se representa a
grupos mixtos. No duplicamos el lenguaje por el hecho de decir "niños y niñas",
"padres y madres", puesto que duplicar es hacer una copia igual a la otra y este no
es el caso. Decir "ciudadano y ciudadana", no es una repetición. Como no es repetir
decir "amarillo, negro, azul, verde". Cuando decimos los colores nos estamos
refiriendo a todos ellos, de la misma manera que cuando decimos "la ciudadanía"
estamos nombrando al conjunto de los hombres y mujeres.
Una palabra no puede significar un algo o un todo que es diferente de lo que
nombra, y mujeres y hombres son diferentes. El conjunto de unas y otros son las
personas, pero la palabra "hombre" no representa a la mujer y se hace, por tanto,
necesario nombrarla. Lo mismo ocurre con el rojo y el azul: ambos son colores, pero
son diferentes, no significa opuestos ni complementarios. Es la innegable existencia
de la diferencia sexual, la que reclama utilizar el femenino y el masculino, o
términos que verdaderamente representen a mujeres y hombres, tanto si hablamos
de seres como pueblos, categorías, grupos o experiencias humanas.
La diferencia sexual está dada ya en el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo
que debe hacer el lenguaje es, simplemente, nombrarla, puesto que existe.
Si tenemos en cuenta que hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a ser y a
existir, el hecho de no nombrar esta diferencia, es no respetar uno de los derechos
fundamentales: el de la existencia y la representación de esa existencia en la
lengua.
* Las autoras son integrantes de NOMBRA (Comisión Asesora sobre el Lenguaje del
Instituto de la Mujer), Subdirección general de estudios y documentación. Madrid.
Texto N° 2
“Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”, 4 de marzo de 2012. El País. Madrid.
Ignacio Bosque. Real Academia Española, catedrático de la Lengua Española de la Universidad
Complutense de Madrid y ponente de la Nueva gramática de la lengua española.
1. En los últimos años se han publicado en España numerosas guías de lenguaje no

sexista. Han sido editadas por universidades, comunidades autónomas, sindicatos,
ayuntamientos y otras instituciones. Las que identifico con siglas o abreviaturas en
la relación que aparece al final constituyen tan solo una muestra de ese extenso
catálogo. Antepondré un guion a la página citada: MUR-8, UPM-10, UGT-14, etc.
2. La mayor parte de estas guías han sido escritas sin la participación de los
lingüistas. Constituye una importante excepción MAL, que contiene abundante
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bibliografía. Esta es la guía más completa de las nueve, y también la menos radical
en sus propuestas. Cabe pensar que los responsables o los impulsores de las demás
guías entienden que no corresponde a los lingüistas determinar si los usos verbales
de los hispanohablantes son o no sexistas. Aunque se analizan en ellas no pocos
aspectos del léxico, la morfología o la sintaxis, sus autores parecen entender que las
decisiones sobre todas estas cuestiones deben tomarse sin la intervención de los
profesionales del lenguaje, de forma que el criterio para decidir si existe o no
sexismo lingüístico será la conciencia social de las mujeres o, simplemente, de los
ciudadanos contrarios a la discriminación.[…]
Se ha señalado en varias ocasiones que los textos a los que me refiero contienen
recomendaciones que contravienen no solo normas de la Real Academia Española y
la Asociación de Academias, sino también de varias gramáticas normativas, así
como de numerosas guías de estilo elaboradas en los últimos años por muy diversos
medios de comunicación. En ciertos casos, las propuestas de las guías de lenguaje
no sexista conculcan aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en
nuestro sistema lingüístico, o bien anulan distinciones y matices que deberían
explicar en sus clases de Lengua los profesores de Enseñanza Media, lo que
introduce en cierta manera un conflicto de competencias.
No hay, desde luego, ilegalidad alguna en las recomendaciones sobre el uso del
lenguaje que se introducen en esas guías, pero es fácil adivinar cuál sería la reacción
de las universidades, las comunidades autónomas, los ayuntamientos o los
sindicatos si alguna institución dirigiera a los ciudadanos otras guías de actuación
social sobre cuestiones que competen directamente a esos organismos, y, más aún,
que lo hiciera sin consultar con ellos y sin tener en cuenta sus puntos de vista,
cuando no despreciando abiertamente sus criterios.
3. Las nueve guías que menciono poseen numerosos puntos en común. [...] Entre
los aspectos que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca sobre todo una
argumentación implícita que me parece demasiado obvia para ser inconsciente.
Consiste en extraer una conclusión incorrecta de varias premisas verdaderas, y dar a
entender a continuación que quien niegue la conclusión estará negando también las
premisas.
La primera premisa verdadera es el hecho cierto de que existe la discriminación
hacia la mujer en nuestra sociedad. Son alarmantes, en efecto, las cifras anuales de
violencia doméstica, y se siguen registrando situaciones de acoso sexual no siempre
atendidas debidamente por las autoridades competentes. Existen todavía
diferencias salariales entre hombres y mujeres. Se atestiguan también diferencias
en el trato personal en el trabajo, que a veces se extienden al grado de capacitación
profesional exigible en la práctica, así como a las condiciones requeridas para
acceder a puestos de responsabilidad. Además de en el mundo laboral, existe
desigualdad entre hombres y mujeres en la distribución de las tareas domésticas. Es
también real el sexismo en la publicidad, en la que la mujer es considerada a
menudo un objeto sexual. […]
La segunda premisa, igualmente correcta, es la existencia de comportamientos
verbales sexistas. El lenguaje puede usarse, en efecto, con múltiples propósitos.
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Puede emplearse para describir, ordenar, preguntar, ensalzar o insultar, entre otras
muchas acciones, y, desde luego, también puede usarse para discriminar a personas
o a grupos sociales. Este hecho ha sido destacado por los lingüistas en numerosas
ocasiones, incluso aplicándolo al caso específico de las mujeres, como explicaré en
este mismo texto.
La tercera premisa verdadera es el hecho de que numerosas instituciones
autonómicas, nacionales e internacionales han abogado por el uso de un lenguaje
no sexista. En casi todas las guías que menciono se alude, en efecto, a la abundante
legislación que propugna abolirlo.
Algunas revistas científicas internacionales piden actualmente a los investigadores
que no usen únicamente la inicial del nombre de pila en las citas bibliográficas de
sus trabajos, ya que se ha constatado cierta tendencia a considerar, por defecto,
que el autor de la obra citada en tales casos es un varón, en lugar de una mujer.
Existen otras muchas medidas sociales surgidas en los últimos años, igualmente
destinadas a evitar situaciones de discriminación hacia las mujeres.
La cuarta premisa, casi un corolario de las anteriores, es igualmente correcta. Es
necesario extender la igualdad social de hombres y mujeres, y lograr que la
presencia de la mujer en la sociedad sea más visible. Hago notar que las palabras
visible, visibilidad, invisibilidad, visibilizar o visibilización están presentes en las
nueve guías que he mencionado.
De estas premisas correctas, en cierta forma subsumidas en la última, se deduce
una y otra vez en estas guías una conclusión injustificada que muchos
hispanohablantes (lingüistas y no lingüistas, españoles y extranjeros, mujeres y
hombres) consideramos insostenible. Consiste en suponer que el léxico, la
morfología y la sintaxis de nuestra lengua han de hacer explícita sistemáticamente
la relación entre género y sexo, de forma que serán automáticamente sexistas las
manifestaciones verbales que no sigan tal directriz, ya que no garantizarían “la
visibilidad de la mujer”. En este punto coinciden todas las guías, aun cuando se
diferencian en el énfasis que ponen en la conclusión alcanzada. Si no se acepta el
razonamiento, se estará impidiendo al lenguaje “que evolucione de acuerdo con la
sociedad” (GRAN-1), de forma que mantendremos una serie de “hábitos que [lo]
masculinizan […], lo que expulsa a las mujeres del universo simbólico” (CCOO-6).
Caeremos, en suma, en el “pensamiento androcéntrico, ya que la utilización de esta
forma de lenguaje nos hace interpretar lo masculino como lo universal” (UPM-10).
4. Como la primera premisa no afecta a cuestiones lingüísticas, no me detendré en
ella. Apuntaré tan solo que, si bien no está en discusión que sigue existiendo en
nuestra sociedad discriminación hacia la mujer, sí existe discrepancia entre las
mujeres acerca de cuáles son exactamente las medidas que la evitarían. A manera
de ilustración, indicaré tan solo que conozco mujeres (algunas, sumamente
prestigiosas) que consideran ofensivo el establecimiento de cuotas que regulen su
acceso a puestos de responsabilidad, sea en el número de ministras o de directoras
generales que deben formar parte del Gobierno, el de catedráticas que deben
enseñar en una determinada universidad, el de miembros femeninos de un comité
o de un jurado o el de cirujanas de un hospital. No deseo entrar a valorar esta
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cuestión polémica ni, en general, la pertinencia de los llamados “criterios de

paridad”. Si menciono estos ejemplos, relativos a la existencia de discrepancias
entre las mujeres acerca de lo que es o no es socialmente discriminatorio, es
porque en las guías que examino no se muestran discrepancias en relación a lo que
es o no es verbalmente sexista (de nuevo, con la posible excepción de MAL). No
solo no se percibe ninguna duda en sus redactores a la hora de discriminar los usos
verbales sexistas de los no sexistas, sino que se confunde, no sé si ingenua o
deliberadamente, el verdadero sexismo verbal, que he identificado en la segunda
de mis cuatro premisas correctas, con la alarma infundada ante voces y
construcciones sintácticas que mostrarían un uso supuestamente sexista del
lenguaje.
Las muestras de tal confusión son abundantes. Hay, efectivamente, sexismo en el
ejemplo Los directivos acudirán a la cena con sus mujeres (UGT-7), precisamente
porque el masculino engloba en su designación a varones y mujeres, pero los
autores de esa guía entienden que tan sexista es usar esta frase como emplear los
trabajadores de la empresa (UGT-11) con la intención de aludir a trabajadores y
trabajadoras.[...]
Aplicando el verbo "visibilizar" en el sentido que recibe en estas guías, es cierto que
frases con construcciones genéricas con artículos determinados o cuantificadores
en masculino como Todos los que vivimos en una ciudad grande “no visibilizan a la
mujer”, pero también lo es que las mujeres no se sienten excluidas de ella. Hay
acuerdo general entre los lingüistas en que el uso no marcado (o uso genérico) del
masculino para designar los dos sexos está firmemente asentado en el sistema
gramatical del español, como lo está en el de otras muchas lenguas románicas y no
románicas, y también en que no hay razón para censurarlo. Tiene, pues, pleno
sentido preguntarse qué autoridad (profesional, científica, social, política,
administrativa) poseen las personas que tan escrupulosamente dictaminan la
presencia de sexismo en tales expresiones, y con ello en quienes las emplean.[…] No
debe olvidarse que los juicios sobre nuestro lenguaje se extienden a nosotros
mismos.
5. Algunos de los responsables de las guías que comparo responderían a la pregunta
que acabo de formular afirmando que la autoridad que se les reclama no es
académica, ya que procede de su sensibilidad ante la discriminación de la mujer en
el mundo moderno. El argumento es insostenible, puesto que califica
arbitrariamente de sexista al grupo —absolutamente mayoritario— de mujeres y
hombres con una sensibilidad diferente. Si “el uso del masculino con valor genérico
implica un trato lingüístico discriminatorio” (CCOO-24), ¿cómo han de reaccionar las
mujeres que no perciben en él tal discriminación? En efecto, ¿qué se supone que ha
de pensar de sí misma una mujer que no se sienta excluida de la expresión Se hará
saber a todos los estudiantes que… por mucho que la Generalitat Valenciana (VAL-
28) le diga que la están discriminando? Las guías que analizo son poco flexibles en
este punto. [...]
He tenido la oportunidad de revisar recientemente una selección de textos de
Soledad Puértolas, Maruja Torres, Ángeles Caso, Carmen Posadas, Rosa Montero,
Almudena Grandes, Soledad Gallego-Díaz, Ángeles Mastretta, Carmen Iglesias y
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Margarita Salas, y puedo asegurar que ninguna de estas mujeres sigue las
directrices contra el supuesto sexismo verbal que se propugnan en las guías que
estoy comentando. [...]
6. La RAE y la ASALE explican (Nueva gramática de la lengua española, Madrid,
Espasa, 2009, § 2.2) que el desdoblamiento en la coordinación al que he hecho
referencia puede tener sentido en ciertos contextos, como en No tiene hermanos ni
hermanas y en otros ejemplos que allí se proporcionan. También se aclara que
existen otros recursos lingüísticos que pueden deshacer fácilmente los casos de
posible ambigüedad o de falta de precisión en la referencia a grupos de personas.
Pero lo que en estas guías se entiende, de manera poco justificada, es que hay
siempre discriminación en las expresiones nominales construidas en masculino con
la intención de abarcar los dos sexos. Proponen, pues, que debe sustituirse Los
afectados recibirán una indemnización (VAL-26) por Los afectados, hombres y
mujeres, recibirán una indemnización, ya que las mujeres afectadas que lean la
primera variante entenderán (o quizá tendrán que entender, quieran o no, en
función del despotismo ético al que me he referido) que no corresponde a ellas el
resarcimiento que se anuncia. [...]
7. Los lectores curiosos e interesados que lean con atención las guías de lenguaje no
sexista se formularán un gran número de preguntas lingüísticas, pero me temo que
buscarán inútilmente las respuestas entre sus páginas (de nuevo, con la posible
excepción de MAL). El lector de estas guías habrá aprendido, en efecto, que es
sexista decir o escribir El que lo vea (MUR-4) en lugar de Quien lo vea; que también
lo es la expresión Los futbolistas (AND-37) en lugar de Quienes juegan al fútbol.
Una vez que haya asimilado todas estas directrices, el lector se preguntará
probablemente si es o no sexista usar el adjetivo juntos, masculino plural, en la
oración Juan y María viven juntos. Como este adjetivo “no visibiliza el femenino”, en
este caso el género del sustantivo María, es de suponer que esta frase es sexista.
Tal vez el que la construyó debería haber dicho …viven en compañía para no ser
discriminatorio con las mujeres. Pero, ¿qué hacer si el predicado fuera …están
contentos, …están cansados o …viven solos? ¿Deberían tal vez usarse en estos
contextos adjetivos que no hagan distinción en la concordancia de género, como
alegres o felices, o locuciones que no la requieran, como en soledad? De nuevo,
ninguna respuesta. [...]
Aun cuando dejáramos de lado estas cuestiones sintácticas sutiles, seguiría siendo
pertinente la simple pregunta de dónde fijar los límites ante el “problema de la
visibilidad de la mujer en el lenguaje”. Si la mujer ha de sentirse discriminada al no
verse visualizada en cada expresión lingüística relativa a ella, y al parecer falla su
conciencia social si no reconoce tal discriminación, ¿cómo establecemos los límites
entre lo que su conciencia debe demandarle y el sistema lingüístico que da forma a
su propio pensamiento? Si no estamos dispuestos a aceptar que es la historia de la
lengua la que fija en gran medida la conformación léxica y sintáctica del idioma,
¿cómo sabremos dónde han de detenerse las medidas de política lingüística que
modifiquen su estructura para que triunfe la visibilidad? [...]
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8. Un buen paso hacia la solución del “problema de la visibilidad” sería reconocer,

simple y llanamente, que, si se aplicaran las directrices propuestas en estas guías en
sus términos más estrictos, no se podría hablar. Mucho me temo, sin embargo, que
las propuestas no estén hechas para ser adaptadas al lenguaje común. Unas veces
se dice expresamente en las guías, pero en otras queda tan solo sobrentendido: se
supone que los cambios que se solicitan han de afectar únicamente al lenguaje
oficial. Se aplicarían, pues, a los textos legales o administrativos (lengua escrita) y a
los discursos públicos, las declaraciones, las ruedas de prensa y otras
manifestaciones de la lengua oral. Dicho de una manera más clara: se ve como algo
enteramente natural que la autoridad, el responsable o el gestor que desdobla
usuarios y usuarias o ciudadanos y ciudadanas se olvide de su desdoblamiento
cuando ya no esté delante de un micrófono o de una cámara. Una vez que
abandone la tribuna o el estudio de grabación, dirá que “va a cenar con unos
amigos”, sin intención de excluir a las mujeres, o que “tiene que ir al colegio a
recoger a sus hijos”, sin que hayamos de suponer que no tiene hijas. Hablará, en
una palabra, como todo el mundo.
No me parecen insignificantes las implicaciones que conlleva la aceptación de este
sorprendente cambio de registro. Precisamente ahora que se trabaja para que el
lenguaje de los textos jurídicos se acerque en alguna medida al español común, las
propuestas para “visibilizar a la mujer” en el idioma parecen encaminarse en el
sentido opuesto. Se trata, al parecer, de lograr que el lenguaje oficial se diferencie
aún más del real. A los tan denostados eufemismos de los políticos y los
economistas, que enmascaran o edulcoran, como sabemos, tantos aspectos de la
realidad, parece que ha de agregarse ahora un nuevo código artificial, ajeno al
lenguaje común, constituido por nuevos circunloquios, restringidos —como antes—
al mundo oficial. A la vez, se acepta paradójicamente su propia artificiosidad al
reconocer implícitamente que no tienen aplicación en la lengua de todos los días.
[...]
9. Nadie pone hoy en cuestión que la labor que llevan a cabo los profesores de
Lengua en la Enseñanza Media constituye una parte esencial de la educación de
nuestros jóvenes. Entre sus múltiples tareas está la de conseguir que adquieran
cierta soltura en el uso del idioma, distingan matices léxicos y gramaticales, y sean
capaces de hablar y escribir con corrección. El profesor de Lengua deberá decidir,
como es lógico, qué normas explica en sus clases. Habrá de pensar si recomienda a
sus alumnos que escriban l@s niñ@s (como se sugiere en AND-37), [...] o deberá,
por el contrario, pedir a sus alumnos que eviten estas expresiones, tal como
recomienda la RAE, junto con todas las gramáticas normativas y los manuales de
estilo de los medios de comunicación. [...]
No es preciso, desde luego, ser lexicógrafo para intuir que la niñez no equivale a los
niños, y, en general, que, si existen contextos en que alguno de estos sustantivos
abstractos equivalga a un colectivo de persona, están sumamente restringidos. En
ciertos casos, los nombres colectivos de persona (ninguno de los cuales “visibiliza a
la mujer”) no designan en español dos grupos de individuos de distinto sexo. Así, el
que dirige un colegio podría tal vez usar la expresión mi profesorado para aludir al
conjunto de profesores y profesoras que trabajan en él, pero el que quiere referirse
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al conjunto de profesores y profesoras que ha tenido en su vida no podrá usar mi

profesorado, pero sí mis profesores. [...]
¿Es todo esto demasiado sutil? ¿Se le está diciendo al profesor que en sus clases de
Lengua debe prescindir de los matices y que ha de anular cuantas diferencias
sintácticas o léxicas sean necesarias para que prevalezca la visibilidad? Me parece
que el conflicto de competencias al que aludía al principio no es tanto un problema
legal cuanto una cuestión de responsabilidad profesional. También es, por
consiguiente, un problema de conciencia.
10. Llama la atención el que sean tantas las personas que creen que los significados
de las palabras se deciden en asambleas de notables, y que se negocian y se
promulgan como las leyes. Parecen pensar que el sistema lingüístico es una especie
de código civil o de la circulación: cada norma tiene su fecha; cada ley se revisa, se
negocia o se enmienda en determinada ocasión, sea la elección del indicativo o del
subjuntivo, la posición del adjetivo, la concordancia de tiempos o la acepción cuarta
de este verbo o aquel sustantivo.
Nadie niega que la lengua refleje, especialmente en su léxico, distinciones de
naturaleza social, pero es muy discutible que la evolución de su estructura
morfológica y sintáctica dependa de la decisión consciente de los hablantes o que
se pueda controlar con normas de política lingüística. En ciertos fenómenos
gramaticales puede encontrarse, desde luego, un sustrato social, pero lo más
probable es que su reflejo sea ya opaco y que sus consecuencias en la conciencia
lingüística de los hablantes sean nulas. Así, el hecho de que tothom (literalmente,
‘todo hombre’) signifique ‘todos, todo el mundo’ en catalán no parece molestar a
las catalanas. [...] Si no se sienten discriminadas por este fenómeno —como, en
efecto, sucede— es porque comprenden que los significados de las palabras se
modifican en su evolución, incluso aunque sus antiguos sentidos sean parcialmente
reconocibles en la actualidad. Si no hay discriminación en estos usos es,
simplemente, porque las etimologías no revelan el significado actual de las
palabras, y también porque la historia de cada lengua no es la historia de las
disposiciones normativas que sobre ella se hayan dictado, sino la historia de un
organismo vivo, sujeto a una compleja combinación de factores, entre los que
destacan los avatares de los cambios sociales y las restricciones formales fijadas por
el sistema gramatical. Como es obvio, no existe institución ante la que haya que
manifestarse para exigir que el sustantivo sol, el nombre del astro rey, deje de ser
masculino en español, a la vez que luna es femenino, y demandar que las cosas sean
exactamente al revés, como sucede en alemán.
11. Se explica en AND-60 que “esta guía, más que mostrar pautas gramaticales […],
es un intento de iniciar pequeñas vías de reflexión en la ciudadanía”. […] El
propósito último de las guías de lenguaje no sexista no puede ser más loable:
contribuir a la emancipación de la mujer y a que alcance su igualdad con el hombre
en todos los ámbitos del mundo profesional y laboral. Intuyo que somos muchos —
y muchas— los que pensamos que la verdadera lucha por la igualdad consiste en
tratar de que esta se extienda por completo en las prácticas sociales y en la
mentalidad de los ciudadanos. No creemos que tenga sentido forzar las estructuras
lingüísticas para que constituyan un espejo de la realidad, impulsar políticas
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normativas que separen el lenguaje oficial del real, ahondar en las etimologías para
descartar el uso actual de expresiones ya fosilizadas o pensar que las convenciones
gramaticales nos impiden expresar en libertad nuestros pensamientos o interpretar
los de los demás.
No deja de resultar inquietante que, desde dependencias oficiales de universidades,
comunidades autónomas, sindicatos y ayuntamientos, se sugiera la conveniencia de
extender —y es de suponer que de enseñar— un conjunto de variantes lingüísticas
que anulan distinciones sintácticas y léxicas conocidas y que prescinden de los
matices que encierran las palabras con la intención de que perviva la absoluta
visibilidad de la distinción entre género y sexo. La enseñanza de la lengua a los
jóvenes constituye una tarea de vital importancia. Consiste, en buena medida, en
ayudarlos a descubrir sus sutilezas y comprender sus secretos. Se trata de lograr
que aprendan a usar el idioma para expresarse con corrección y con rigor; de
contribuir a que lo empleen para argumentar, desarrollar sus pensamientos,
defender sus ideas, luchar por sus derechos y realizarse personal y
profesionalmente. En plena igualdad, por supuesto.
AND: Guía sobre comunicación socioambiental con perspectiva de género.
Consejería de Medio Ambiente, Junta de Andalucía, ISBN-978-84-96776-78-4, sin
fecha.
CCOO: Guía para un uso del lenguaje no sexista en las relaciones laborales y en el
ámbito sindical. Guía para delegadas y delegados. Secretaría confederal de la mujer
de CCOO y Ministerio de Igualdad, Madrid, 2010.
GRAN: Guía de lenguaje no sexista. Unidad de Igualdad de la Universidad de
Granada, Universidad de Granada, sin fecha.
MAL: Antonia M. Medina Guerra (coord.): Manual de lenguaje administrativo no
sexista. Asociación de estudios históricos sobre la mujer de la Universidad de
Málaga y Área de la mujer del Ayuntamiento de Málaga, 2002.
MUR: Guía de uso no sexista del lenguaje de la Universidad de Murcia. Unidad para
la Igualdad entre mujeres y hombres, Universidad de Murcia, 2011.
UPM: Manual de lenguaje no sexista en la Universidad Politécnica de Madrid.
Madrid, Unidad de Igualdad, Universidad Politécnica de Madrid, sin fecha.
UGT: Guía sindical del lenguaje no sexista. Madrid, Secretaría de Igualdad, Unión
General de Trabajadores, 2008.
VAL: Igualdad, lenguaje y Administración: propuestas para un uso no sexista del
lenguaje. Conselleria de Bienestar Social, Generalitat Valenciana, 2009.
* Este informe, redactado por Ignacio Bosque, ha sido suscrito por todos los
académicos numerarios y correspondientes que asistieron al pleno de la Real
Academia Española celebrado en Madrid el jueves, 1 de marzo de 2012. A saber:
Académicos de número de la RAE
D. Pedro Álvarez de Miranda, D. Luis María Anson, D. José Manuel Blecua, D. Ignacio Bosque, D. Juan
Luis Cebrián, D. Luis Mateo Díez, D. Antonio Fernández de Alba, D. Pedro García Barreno, D. Eduardo
García de Enterría, D. Juan Gil, D. Pere Gimferrer, D. Luis Goytisolo, D. Salvador Gutiérrez Ordóñez,
36
D.ª Carmen Iglesias, D. Emilio Lledó, D. José María Merino, D. Francisco Nieva, D. José Antonio
Pascual, D. Arturo Pérez-Reverte, D. Álvaro Pombo, D.ª Soledad Puértolas, D. Francisco Rodríguez
Adrados, D.ª Margarita Salas, D. Gregorio Salvador, D. José Manuel Sánchez Ron, D. Darío Villanueva.
Académicos correspondientes
D. Humberto López Morales (secretario general de la Asociación de Academias de la Lengua
Española).
D. Francisco Arellano (Academia Nicaragüense de la Lengua).
D.ª Norma Carricaburo (Academia Argentina de Letras).
D.ª Ana María Nafría (Academia Salvadoreña de la Lengua).
D. José Rodríguez (Academia Filipina de la Lengua Española).
D. Bernard Sesé (Francia).
D. Norio Shimizu (Japón).
Texto N° 3
"Sexismo lingüístico"
June Fernández. http://gentedigital.es/comunidad/june/2012/03/04/sexismo-
linguistico/ 4 marzo de 2012.
Diferentes personas me han enviado el resumen del informe redactado por Ignacio
Bosque y suscrito por los académicos de la RAE. Lo publica El País. He escrito unas
observaciones para contestar a esas personas, y me han animado a publicarlas aquí:
1- Ignacio Bosque mezcla dos debates: los excesos y patadas al diccionario que
cometen las guías de uso no sexista del lenguaje, y la pertinencia sobre la
transformación de la lengua para que sea menos androcéntrica. Si hablase de lo
primero, podríamos estar de acuerdo. Es cierto que hay muchas guías que hacen
recomendaciones horrorosas, como el uso de las arrobas, y que promueven un
castellano acartonado que tiene que ver más con la corrección política que con la
conciencia sobre el uso del lenguaje. Pero cuestionar esos excesos no tiene por qué
llevar a deslegitimar la preocupación por el androcentrismo en el lenguaje. Y si
entra en ese otro debate, no me parece casual que argumente basándose en esas
guías, en vez de responder a las recomendaciones de expertas en la materia que sí
son lingüistas, como Mercedes Bengoechea. Claro, pero eso ya sería más
complicado. Prefiere volver a la caricatura que confrontar ideas con personas como
Bengoechea.
2- Estoy un poquito harta ya de que parezca que quienes abogamos por un uso no
sexista del lenguaje entorpecemos y estropeamos la lengua, mientras que seguir
utilizando el masculino como genérico es una garantía de buen uso de la lengua.
Voy a poner un ejemplo que es más que habitual: “Tener tetas es raro. Una niña
pasa los primeros 12 o 13 años de su vida sin tetas. Después, un buen día, le salen
dos objetos en medio del pecho que redefinen su relación con el mundo. No se
puede estar preparado para un cambio así”. Un post sobre las tetas de las mujeres,
en el que la autora habla constantemente en masculino. Esto se hace todo el rato.
También se hace todo el rato en los medios de comunicación estar hablando de una
persona y saltar al masculino. Algo así como: “La persona detenida se encontraba
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robando un coche. En el momento de la detención se mostró alterado y agresivo”.

¿Acaso no son esos ejemplos de un mal uso del castellano como resultado del
abuso del masculino como genérico?
3- Bosque se cubre las espaldas reconociendo desigualdades específicas, pero no
reconoce el problema en términos globales, que la sociedad sigue siendo
androcéntrica y patriarcal, y que el lenguaje es reflejo de ello. Según su retrato, en
la sociedad hay ciertos problemas de desigualdad, pero no reconoce una
desigualdad estructural. Así es que no da por bueno que pueda existir una
desigualdad estructural en el lenguaje. Por cierto, cuando lista desigualdades reales,
no se acuerda de citar que la falta de paridad en la Academia.
4- Otra manipulación que hace es sugerir que tachamos a alguien de sexista cuando
dice “me voy de fiesta con mis amigos”. No tildamos (yo al menos) de sexista un uso
en concreto (y mucho menos a la persona que lo emplea), sino que estamos
poniendo de manifiesto el androcentrismo que impera en el uso de la lengua. Si
cuestionamos este, iremos buscando fórmulas razonables para que el hombre deje
de ser el sujeto de referencia en el lenguaje.
5- Esgrimir como argumento que la mayoría de mujeres se sienten incluidas, es
como oponerse al matrimonio gay porque la mayoría de homosexuales no quieren
casarse, o decir que la Ley de extranjería no es racista porque la mayoría de
inmigrantes la aceptan. Vale, soy consciente de que utilizo como ejemplo dos leyes
y que la lengua no se regula en el Congreso de los diputados. A lo que voy es que
siempre tiene que haber una minoría incómoda que cuestione una norma social y
luche por cambiarla. Por cierto, afortunadamente se ha ido abandonando el uso de
“el hombre” como equivalente a “ser humano”, pese a que muchas mujeres
afirmaban sentirse cómodas con ese “hombre” como sujeto universal. Ahora le
chirría a casi todo el mundo. Es decir, algunos cambios calan poco a poco y con el
tiempo se demuestran necesarios también para las personas que en un principio se
resistían a aceptarlos.
6- ¿Acaso cree que en Francia y Alemania no hay feministas cuestionando el
androcentrismo en el lenguaje?
7- Si lo que le moviera a escribir ese artículo fuera una preocupación genuina por la
lengua y no un posicionamiento ideológico, si realmente le inquietasen esas
desigualdades “reales” que reconoce, daría por bueno que hay que reflexionar
sobre el androcentrismo en el lenguaje, y lanzaría recomendaciones asumibles:
evitar los errores de concordancia que he citado, explicar que un hombre se debe
sentir incluido en el femenino genérico cuando se trata de un grupo en el que las
mujeres son mayoría, o defender el uso de “médica” porque es correcto. Porque
vaya, ese ejemplo también tiene tela. O sea que tenemos que aceptar acríticamente
que una mujer prefiera nombrarse como “abogado”. Eso no le parece una patada al
diccionario.
En definitiva, me parece que este tipo de reacciones demuestran que es falso eso
de que a quienes nos preocupa y ocupa el uso no sexista del lenguaje nos mueve la
ideología, mientras que a los académicos que ridiculizan nuestro trabajo les mueve
la pasión por la lengua. Si Bosque no es capaz de reconocer malos usos derivados
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del sexismo en el lenguaje, si no es capaz de reconocer que la lengua va

transformándose y que incluir en ella a las mujeres es necesario, y no perjudica a la
lengua sino que la enriquece, es porque le mueve también una ideología
determinada.
¿Es tan difícil entender que las normas sobre el castellano se consolidaron en
tiempos en los que las mujeres no eran reconocidas como ciudadanas, y que la
lengua debe adaptarse a los nuevos tiempos, como se ha adaptado a la
generalización de los anglicismos y ha ido admitiendo términos relacionados con las
nuevas tecnologías? ¿Cómo es que se ve necesario aceptar y castellanizar fútbol,
cuando existía ‘balompié’, y en cambio se niegan a reconocer ‘género’ (en su
acepción de categoría de construcción cultural de la diferencia sexual), una palabra
ligada a toda una escuela del pensamiento que cuenta con titulaciones de posgrado
en las universidades más prestigiosas de Occidente? ¿Eso no es ideología?
Una persona libre de prejuicios antifeministas y de resistencias machistas no estará
cerrada a propuestas constructivas como las que pueden hacer lingüistas como
Bengoechea u otros colectivos como las periodistas con visión de género, en cuyos
reportajes se demuestra posible emplear un lenguaje inclusivo sin hacer un mal uso
del castellano. Si en vez de analizar propuestas concretas, se queda con las malas y
las caricaturiza para echar por tierra toda la reivindicación, está respondiendo a una
resistencia machista y haciendo flaco favor al castellano.
39
TALLERES DE LECTURA
Y ESCRITURA DEL CBC
Nuevas propuestas
y actividades
Mariana di Stefano
María Cecilia Pereira

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TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA DEL CBC Mariana di Stefano I María Cecilia Pereira

Nuestra aproximación a la problemática de la lectura y la escritura siempre priorizó un abordaje

Posteriormente, nuestros diálogos disciplinares se orientaron hacia la teoría de la praxis social

Las secuencias didácticas que presentamos

El material que presentamos a continuación responde a diagnósticos realizados en el año 2013

Que los alumnos

1. Analicen, evalúen y se posicionen ante debates sociales actuales;

2. Aborden debates vinculados con problemáticas lingüísticas y discursivas;

3. Identifiquen en los debates presupuestos teóricos que remiten a concepciones generales

a. identifiquen los presupuestos estructuralistas o glotopolíticos sobre el lenguaje presentes

c. produzcan géneros diversos que manifiesten una mirada sistematizadora y apreciativa

b. Realicen inferencias acerca de concepciones sobre la lengua común, el arte, el artista, el

Mariana di Stefano y Cecilia Pereira

En torno al sexismo en la lengua:

1. La lectura de textos académicos 3

2. Las perspectivas teóricas y el análisis de los debates

I. El trabajo de campo y la elaboración de informes 8

II. La lectura de un corpus 17

3. Actividades de producción escrita 24

I. Exposición y análisis de una fuente 24

II. La escritura a partir de fuentes múltiples 26

4. Corpus “El sexismo en la lengua” 27

“La representación de lo femenino y de lo masculino

“Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”,

“Sexismo lingüístico”, June Fernández 37

1- LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS

Lea el texto que sigue:

LA LINGÜÍSTICA ESTÁTICA Y LA LINGÜÍSTICA EVOLUTIVA

Muy pocos lingüistas sospechan que la intervención del factor tiempo es

La mayoría de las demás ciencias ignoran esta dualidad radical; el tiempo no

Es al lingüista a quien esa distinción se impone más imperiosamente ya que

La lengua es un sistema de puros valores que nada determina al margen del

He ahí por qué distinguimos dos lingüísticas: la lingüística sincrónica y la

Lo sincrónico y lo diacrónico presentan oposiciones notables; pero así como

Para mostrar a la vez la autonomía y la interdependencia de lo sincrónico y de

En primer lugar, un estado de juego corresponde perfectamente a un estado

En segundo lugar, el sistema nunca es más que momentáneo; varía de una

Por último, para pasar de un equilibrio a otro, o –según nuestra terminología–

a) Cada jugada de ajedrez no pone en movimiento más que una sola

Sólo hay un punto en que la comparación entre el ajedrez y la lengua no

desplazamiento y de ejercer una acción sobre el sistema, mientras que la

F. de Saussure (1916). Curso de lingüística general. España: Planeta Agostini, 1994,

Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la obra a la que pertenece el fragmento leído? ¿Tiene alguna

2. ¿Cuál es el tema general que se trata en el texto?

4. ¿Qué problema relativo a la lingüística como disciplina científica plantea de

5. ¿Qué nociones propone para resolver el problema identificado?

6. ¿Conoce cuáles son los rasgos característicos del estructuralismo? ¿Reconoce en

La noción de estructura podría, entonces, definirse así:

7. A continuación le damos dos ejemplos de la lengua castellana. Señale en qué

8. Defina, según de Saussure, el concepto de sincronía.

10. ¿Qué aspectos del juego se consideran en el texto?

Juego de ajedrez Lengua

Una jugada de ajedrez no pone en La incorporación o modificación de un

Cualquier posición dada tiene por El sujeto hablante …

El jugador de ajedrez desplaza la pieza Las piezas de la lengua …

13. ¿Qué función o funciones cumple la analogía entre la lengua y el juego de

a. Ampliar la explicación del concepto en función de su teoría.