INVESTIGAR

LEER PARA APRENDER CIENCIAS

ABRIL 2011

LEER PARA
APRENDER
CIENCIAS
Neus Sanmartí

MATERIALES DIDÁCTICOS
PARA TODOS
LEER PARA
APRENDER CIENCIAS
Neus Sanmartí
Doctora en Ciencias Químicas. Especialista en didáctica de las ciencias.

2 LEER PARA APRENDER CIENCIAS

 aplicándolas a la resolución de problemas
reales, relacionados con vivencias experimen-
tadas, imaginadas o narradas por otros.
Un aspecto clave en la construcción del conoci-
miento es la capacidad de aprender a formular
“buenas” preguntas y la lectura, en el marco
del aprendizaje de las ciencias, adquiere
sentido cuando nos hemos planteado algún
interrogante. Pensemos, por ejemplo, en lo que
hacemos cuando leemos el periódico. A partir
¿PARA QUÉ LEER EN LAS CLASES del título y de alguno de los subtítulos acostum-

DE CIENCIAS? bramos a formularnos una pregunta, algo sobre

lo que queremos saber de lo que suponemos
que el texto informará. Generalmente leemos
sólo a partir de una o dos preguntas, pero a
Leer forma parte de la actividad científica y también de la actividad científica escolar. Las
medida que avanzamos en la lectura se
personas que trabajan en el campo de la ciencia leen lo que han escrito otros científicos sobre
generan otras (o, si vemos que el texto no
los temas que investigan. Lo hacen tanto para saber los antecedentes del objeto de estudio
responde a la pregunta inicial o lo que dice no
como para contrastar sus nuevas preguntas, datos e ideas con otros puntos de vista. Y también
nos interesa, dejamos de leer). Y puede ser que
leen sobre los campos de aplicación del nuevo conocimiento y sobre cómo se divulga. […].
leamos inicialmente en diagonal en función de
La lectura es, pues, una parte constitutiva de la génesis del conocimiento científico y tiene valor
lo que queremos saber, pero que volvamos
y sentido en sí misma, ya que posibilita ir más allá de lo que se lee y generar nuevos saberes.
atrás cuando surja un nuevo interrogante.
Del mismo modo, en la escuela la lectura es un componente importante de la actividad científi-
En cambio, en el contexto de las clases de
ca escolar. Posibilita plantearse preguntas y acceder a formas de explicar distintas de las que
ciencias, habitualmente la actividad de lectura
se generan desde el llamado “sentido común”. También se lee para identificar nuevas informa-
se plantea de forma muy distinta. Para empe-
ciones e ideas e interactuar con las propias para revisarlas o reforzarlas, para conocer
zar, pocas veces promovemos que sean los
campos de aplicación del conocimiento que se está aprendiendo y nuevos datos, con la
propios alumnos quienes se planteen la pregun-
finalidad de ser capaces de intervenir en el entorno y tomar decisiones fundamentadas y
ta que creen que les interesa responder
responsables. La lectura no es un simple instrumento para la transmisión de un saber científico
leyendo. Y las que les formulamos para que
bien establecido, sino que es una forma de construirlo y utilizarlo.
lean acostumbran a ser muchas y están orienta-
La actividad lectora está en la base de muchas estrategias que son básicas para aprender
das a que el alumno las responda copiando
ciencias, ya que posibilita establecer relaciones, comparar, generar preguntas, analizar crítica-
literalmente informaciones que se dan en el
mente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modelos textuales para la escritura. […].
texto. […].
Normalmente los alumnos aprenden a respon-
Los textos posibilitan acceder: der a dichas preguntas literales sin esfuerzo, ya
que no requieren comprender sino aplicar
a datos e informaciones, mecánicamente unas pocas reglas. […].
al archivo de la ciencia consensuada, La importancia de las preguntas también se
a las aplicaciones e interpretaciones de las ideas y destaca desde el proyecto de evaluación
a cómo se utilizan para predecir o explicar fenómenos, “PISA” en la definición de competencia científi-
a las evaluaciones y análisis críticos de las ideas y de los datos publicados, ca: “Capacidad de utilizar el conocimiento
realizadas para personas de cualquier parte del mundo. científico, identificar cuestiones científicas y
sacar conclusiones basadas en pruebas, con el
fin de comprender y ayudar a tomar decisiones
Al mismo tiempo, en el marco del aula, una lectura puede proporcionar un contexto que ayude
relativas al mundo natural y a los cambios que
a que el alumnado encuentre sentido a los contenidos científicos que se le propone aprender y
ha producido en él la actividad humana” (PISA-
promueva que se plantee preguntas significativas. A continuación analizaremos algunas
OCDE, 2000). Esta capacidad es una de las
experiencias de distintos usos de los textos en las clases de ciencias.
que se evalúa.

LEER PARA PLANTEARNOS Pero ¿cuáles

PREGUNTAS QUE POSIBILITEN podrían ser unas
CONSTRUIR CONOCIMIENTO buenas preguntas
para promover un
Uno de los retos que hoy tiene la escuela es el de ayudar al alumnado a construir un conocimien- aprendizaje
to científico significativo, que no se debe confundir con repetir informaciones y definiciones, y a
ser capaces de desarrollarlo a lo largo de toda su vida. Comporta que quien aprende -junto con
científico
los demás- debe poner en acción su capacidad de razonamiento y de realizar inferencias, significativo?
LEER PARA APRENDER CIENCIAS 3
En primer lugar, aquéllas que ayuden a encontrar Si tenemos como referencia este tipo de preguntas podremos seleccionar adecuadamente las
sentido a un determinado aprendizaje y a lecturas, ya que éstas deberán posibilitar que los alumnos puedan comparar y deducir,
empezar a pensar en función del conocimiento comprobar, predecir, valorar… […].
con el que se quiere conectar el contenido de Sin conseguir que los alumnos se planteen “buenas” preguntas, es difícil que aprendan de una
la lectura. […]. lectura y que disfruten leyendo.
En segundo lugar, la construcción del conoci- En tercer lugar, mientras se aprende, es útil leer para identificar nuevas informaciones e ideas,
miento exige que el tipo de preguntas que nos contrastar las propias con las que proporciona el texto y apropiarse de nuevos términos y
planteemos sean productivas en relación al formas de expresar dichas ideas. En este caso es importante enseñarles a ver cuándo puede
conocimiento científico que se quiere promover. ser útil leer el libro de texto u otros escritos más académicos y preparados para comunicar un
Si analizamos las que habitualmente se hacen conocimiento.
en el marco escolar, podremos comprobar que Pero no tiene sentido leer estos textos al inicio de un proceso de aprendizaje, ya que, al ser
la mayoría responde a curiosidades que se un resumen de las ideas principales, las palabras y expresiones que contienen empaquetan
satisfacen rápidamente (y se olvidan) -¿qué es?, mucha información y la etiquetan, de manera que sólo se pueden entender si anteriormente se
¿cómo se llama?, ¿cuánto mide?, ¿cuántos ha construido el conocimiento que hay detrás de las palabras.
tipos hay?- […]. Son preguntas cerradas, En relación con estas lecturas no es útil que las preguntas para orientarlas se centren en animar
fáciles de responder a partir de copiar a los alumnos a que subrayen las ideas que consideren más importantes, ya que se ha
información, y no requieren interrelacionar comprobado que remarcan aspectos triviales que no ayudan a la comprensión profunda del
ideas ni reestructurar el pensamiento. […]. texto. Tampoco tiene sentido pedirles que resuman lo que dice el libro de texto, cuando el libro
En cambio, pocas veces se formulan las que ya es un resumen de las ideas importantes […]. En nuestra experiencia hemos comprobado
comportan: que las preguntas que más les ayudan son aquéllas que promueven la comparación entre las
• Generalizar: ¿en qué se asemeja y en qué propias ideas y las que dice el texto, así como la metarreflexión acerca de lo que es nuevo
se diferencia?, ¿es del mismo tipo?... para ellos y ellas, ya sea porque les aporta un nuevo conocimiento, ya sea por las formas de
• Comprobar: ¿cómo se puede saber?, ¿se hablar sobre él. […].
puede demostrar que...? ¿Cómo podría Por otra parte son interesantes las actividades en las que se anima a los propios estudiantes a
comprobar que...? buscar nuevos datos, informaciones o argumentos, en función de un problema o pregunta
• Predecir: ¿qué podría pasar?, ¿qué pasará inicial. Por ejemplo, los alumnos han aprendido que todos los seres vivos se reproducen, se
si...? nutren y se relacionan, pero no saben cómo lo hacen en concreto los corales (u otro tipo de
• Gestionar: ¿qué se puede hacer por...?, organismo) o qué necesitan para vivir y desarrollarse sin problemas. Entonces, ellos mimos se
¿cómo resolver tal problema? tendrían que plantear las preguntas (y a partir de ellas deducir palabras clave), en función del
• Valorar: ¿qué será lo más importante?, marco teórico estudiado, para buscar las lecturas idóneas (en Internet o en libros) y leerlas (y a
¿ésta es la mejor manera de proceder? partir de ellas, escribir un texto o preparar una comunicación oral bien argumentada).

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 • Adoptar una postura crítica e iniciar una
negociación interactiva entre el texto y sus
creencias u opiniones para lograr una
interpretación que sea lo más consistente y
completa posible y, al mismo tiempo, que
tenga en cuenta sus ideas previas y la informa-
ción del texto. Ésta es la posición que más nos
interesa en el aula.
La mayoría de estudiantes acepta las afirma-
ciones del texto, implícitamente confían en los
En resumen, algunas ideas y prácticas autores y en raras ocasiones cuestionan su

para tener en cuenta en relación a las autoridad. Pocos evalúan el contenido del
texto contrastándolo con sus ideas previas.
preguntas que normalmente Esto explica que las ideas que tenían antes y
acompañan la lectura de un texto son: después de leer cambien muy poco. […].
La comprensión crítica de muchos textos
supone asumir que el discurso no refleja la
realidad con objetividad, sino que ofrece una
• Han de ser pocas. Las personas lectoras nunca leen un texto a partir de muchas preguntas. mirada particular y contextualizada. El lector
• No se han de poder responder a partir de la lectura literal de una frase. crítico examina la información y el conoci-
• Han de orientarse a que el alumnado haga suyas las preguntas-clave en relación a los objeti- miento que aporta el texto desde su perspecti-
vos de aprendizaje. […]. va, lo discute y propone alternativas. […].
• Las lecturas al inicio de una unidad didáctica son útiles para que el alumnado se represente Pero para poder analizar, interpretar y criticar
qué va a aprender y su posible utilidad. Son interesantes las que hablan de situaciones o un texto de contenido científico se necesita
problemas reales y cercanos a la vida del alumnado, y las preguntas tendrían que ver con las haber integrado en la memoria conocimientos
ideas más generales sobre el tema (para orientar la mirada y el pensamiento) y con estimular abstractos y complejos. No se puede interac-
que afloren las ideas previas. cionar con un texto que hable de mecánica
• Las lecturas mientras se está aprendiendo son útiles para que se puedan contrastar las propias cuántica si no se ha aprendido sobre ella, de
ideas con las de la ciencia, y para apropiarse de las nuevas palabras y formas de hablar o de la misma forma que los estudiantes no pueden
hacer. Las preguntas, en este caso, han de favorecer la comparación y la metarreflexión. interaccionar con lo que dice el libro de texto,
• Cuando las lecturas tienen como objetivo la ampliación de conocimientos es importante que si no tienen conocimientos previos sobre lo
sean los propios alumnos los que aprendan a buscar las idóneas, a partir de formularse las que está escrito. Al leer encontramos unas
preguntas sobre las que quieren encontrar información para poder responderlas. pistas que nos llevan a conectar con un
• También son importantes las lecturas que promueven la aplicación y transferencia del nuevo determinado modelo teórico -o maneras de
conocimiento al análisis e interpretación de nuevos problemas y situaciones en las que los mirar el mundo- almacenado en la memoria, a
alumnos han de aplicar los saberes aprendidos. […]. partir del cual realizamos inferencias, evalua-
mos y aprendemos, estableciendo relaciones
entre lo que conocemos y las nuevas ideas.
LEER PARA POSICIONARNOS Sin activar un conocimiento, o bien la lectura
CRÍTICAMENTE no tiene sentido, o bien adquiere sentidos que
no posibilitan conectar con los del autor. […].
Pero no es suficiente leer y comprender un
Cuando como lectores nos enfrentamos a la lectura de un texto podemos adoptar diferentes texto, sino que, como hemos dicho, hay que
posiciones, pero sin duda la más difícil es la crítica, ya que hay que realizar un proceso de ser capaz de leerlo críticamente e inferir, por
negociación entre el texto y los propios conocimientos para poder construir una interpretación. ejemplo, la credibilidad de los datos y
Estar alfabetizado científicamente implica no sólo comprender las grandes ideas de la ciencia argumentos que aporta. Desde esta perspecti-
sino también ser capaz de hablar, leer y escribir argumentando en función de estas ideas, va, leer supone reconocer que el texto es un
problematizándolas. Un buen lector es aquél que es capaz de integrar la información que instrumento cultural, con valores y situado en
proporciona el texto con sus propios conocimientos y crear uno nuevo, una interpretación que una época histórica. Es decir, que su autor no
vaya más allá del contenido de la lectura en sí, y que tenga en cuenta las intenciones del autor es una persona neutra, sino que tiene unos
y lo que había previamente en la mente del lector. No todas las interpretaciones del texto son conocimientos, una cultura y unas intenciones
igualmente buenas, aunque normalmente puede haber más de una válida. que se plasman en el texto (incluso el libro de
Cuando se encuentran el mundo del lector, definido como las creencias conocimientos y texto) y que el lector debe llegar a interpretar.
emociones que éste tiene antes de leer un texto, y […]. la comprensión del mundo que viene Así, en un texto hay que reconocer la ideolo-
definida en el texto, las personas lectoras pueden posicionarse epistemológicamente de gía y el estatus y grado de certeza de los
diferentes maneras con respecto a este texto: argumentos científicos que aparecen en él,
• Adoptar una posición dominante y permitir que sus ideas previas condicionen la informa- diferenciando entre afirmaciones, hipótesis,
ción del texto, forzando una interpretación que no sea consistente con su contenido. especulaciones, predicciones...
• Permitir que el texto condicione sus ideas previas y hagan interpretaciones en contra Un tipo de cuestionario que valoramos como
de ellas. muy útil es el que propone Bartz. Este cuestionario,

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 CONSIGNA O AFIRMACIÓN QUE EXPONE EL TEXTO.
¿A QUIÉN VA DIRIGIDO?

ROL DEL QUE HACE LA AFIRMACIÓN.

¿QUIÉN HA ESCRITO ESTA NOTICIA, ANUNCIO, ARTÍCULO...? ¿QUÉ INTERESES PUEDE
TENER? ¿POR QUÉ LO HA ESCRITO? ¿ESTARÁ DE ACUERDO CON LO QUE HA ESCRITO?

IDEAS.
¿QUÉ CONOCIMIENTO O CREENCIAS HAY DETRÁS DE LAS AFIRMACIONES EXPRESADAS?

TEST.
¿SE PODRÍA HACER UNA PRUEBA O EXPERIMENTO PARA COMPROBARLAS? ¿LOS DATOS
QUE APORTA SON SUFICIENTES Y VÁLIDOS?

INFORMACIÓN.
¿QUÉ EVIDENCIAS O PRUEBAS SE EXPONEN O PODRÍAN EXPONERSE PARA APOYAR LA
AFIRMACIÓN? ¿HAY INCOHERENCIAS, ERRORES O CONTRADICCIONES?

CONCLUSIONES.
¿TE CONVENCE LO QUE AFIRMA EL TEXTO? ¿DA ARGUMENTOS SUFICIENTES? ¿ESTÁ DE
ACUERDO CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ACTUAL? ¿HAS APRENDIDO ALGO?

Cuadro 1. Cuestionario C.R.I.T.I.C. adaptado de Bartz

que responde al acrónimo C.R.I.T.I.C., busca leer el texto en el marco del aprendizaje de una temática científica. También, como se ha
promover que el alumnado identifique las dicho, promover que los propios alumnos formulen preguntas que crean que el texto responde.
principales afirmaciones del discurso y los […].
intereses que mueven al autor a construir el b) Durante la lectura se promueve que la persona lectora identifique el problema que plantea
punto de vista que adopta, valore la solidez, el texto o sobre qué quiere convencer, las soluciones que defiende el autor o autora, las
fiabilidad y validez de las pruebas y argumen- evidencias y todo tipo de argumentos que aporta, las conclusiones, los valores asociados a
tos aportados, y detecte incoherencias, impre- su contenido... […].
cisiones, errores y/o contradicciones. El tipo c) Después de la lectura se anima a los estudiantes a establecer relaciones entre lo que han
de cuestiones que plantea se recogen en el leído y la producción final que se espera de ellos. Habitualmente las tareas se orientan a
cuadro 1. profundizar en el rol científico y en el rol comunicador.
[…] En el diseño de las actividades es impor- • Desde el rol científico se promueve que piensen cómo se plantearía el problema una perso-
tante tener en cuenta las tres fases del proceso na científica, cómo planificaría la búsqueda de soluciones o comprobaría las tesis del autor o
lector: fase previa (relacionada con la activa- autora del artículo, qué conocimientos se necesitan para poder elaborar la producción final y
ción de ideas previas y la formulación de cómo encontrar la información necesaria.
hipótesis iniciales), fase de lectura (que conlle- • Desde el rol comunicador se discuten las características del tipo de texto o del modo comu-
va la regulación del proceso de lectura) y fase nicativo elegido para dar a conocer su punto de vista, cómo planificar su realización, y los
post-lectura (de evaluación e investigación de criterios de evaluación que han de posibilitar valorar la calidad del producto final. […]
implicaciones):
a) Fase previa. Cuando se elige un texto En el desarrollo del pensamiento crítico es básico ayudar a aprender a participar críticamente
como parte de una actividad de aprendizaje, en la propia comunidad y en sus prácticas sociales. Un texto no se puede analizar si no se
antes de la lectura propiamente dicha es establecen relaciones entre la comunidad del autor y la del lector y, por tanto, los temas de las
importante compartir con el alumnado su lecturas que se elijan deben escogerse de manera que posibiliten a los estudiantes a tomar
propósito, cuál es el producto final esperado y decisiones y responsabilizarse. […].
el proceso para llegar a él, así como las Un gran componente de la lectura crítica es la capacidad de autoevaluación. Como dice J.A.
razones de todo ello. Sin este conocimiento es Marina en La Vanguardia (01/05/2010) "La inteligencia humana juega con dos funciones.
difícil que los que aprenden puedan regular su La primera es la producción de ideas, de cálculos, de programas, de proyectos. La segunda
aprendizaje, ya que les es imposible encon- y definitiva es la evaluadora. De nada nos sirve que tengamos mucho para escoger si no
trar sentido a todo lo que se les pide que sabemos separar el grano de la paja". Por tanto, no se trata sólo de detectar que hay diferen-
lleven a cabo. tes maneras de interpretar un hecho o el contenido de un texto, sino de tener criterios para
Puede ser a partir de leer el título y las imáge- evaluar cuál es la mejor.
nes y responder preguntas orientadas a Es importante promover que los alumnos aprendan a reflexionar metacognitivamente tanto
activar posibles representaciones sobre el sobre cómo leen como sobre cómo evalúan sus conclusiones y cómo se autorregulan. Por ello,
autor o autora, el contenido y las razones de toda actividad de lectura debería concluir con un proceso de autoevaluación. […].
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