Positivismo, Dialéctica Materialista y Fenomenología:

Tres Enfoques Filosóficos del Método Científico y la

Investigación Educativa

Positivism, Dialectic Materialist and Phenomenology:

Three Philosophical Approaches from the Scientific
Method and the Educative Investigation

Alberto Matías González1, Antonio Hernández Alegría2

1 Profesor Titular de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Máster en

Ciencia, Tecnología y Sociedad, por la Universidad de la Habana y Doctor en
Gestión ambiental y desarrollo sostenible, por la Universidad de Girona, España.
Imparte en el posgrado Filosofía de la educación. Dirección
electrónica: [email protected]
2 Profesor Auxiliar e imparte Filosofía en la Universidad Pedagógica de Sancti
Spíritus, Capitán Silverio Blanco Núñez. Es Doctor en Filosofía, Imparte en el
posgrado Filosofía de la educación. Dirección electrónica: [email protected]
Dirección para correspondencia

Resumen

En el presente ensayo los autores pretenden exponer consideraciones acerca del

lugar y la presencia del positivismo, la dialéctica materialista y la fenomenología
como enfoques del método científico, al mismo tiempo, identificar su valor para la
investigación educativa. No se consideran estas tres orientaciones como las únicas,
ni las más importantes, es solo que tienen un espacio considerable en las creencias
de los investigadores y en el debate académico y pueden ser puentes para asumir
ideas filosóficas novedosas. La reflexión se hace desde una perspectiva que entra a
cavilar sobre la realidad latinoamericana y en la que se muestran argumentos
básicos de la interacción entre la filosofía y el método científico. El trabajo ha sido
desarrollado a partir de la consulta de una extensa bibliografía que incluye tesis de
maestría y de opción al grado científico de Doctor y de escuchar las opiniones de
varios estudiosos que toman como campo la educación. Desde perspectivas muy
heterogéneas, las distintas corrientes del pensamiento social y filosófico de los
últimos siglos han estado ligadas a la evolución del proceder científico de producir
el conocimiento, por lo que reflexionar sobre ello ofrece la oportunidad de
apropiarse de criterios que pueden ser útiles para los científicos. Estar en posesión
de buenos argumentos filosóficos para justificar las acciones investigativas impacta
de manera positiva la actividad científica.

Palabras clave: Positivismo, dialéctica, materialismo, fenomenología, educación,

investigación educativa.

Abstract

Through this essay authors intend to expose some considerations related to the
place and presence of positivism, materialist dialectic and phenomenology as
approaches of the scientific method, and at the same time to identify its value to
the educative investigation. These three orientation lines are not considered as the
only ones or the most important one. It is just that they have a considerable space
in the researcher’s believes and in nowadays academic debate and they can be
bridges to assume new philosophical ideas. The reflection is made from a
perspective that leads to think over the Latin American reality and where basic
arguments of the interaction between philosophy and the scientific method are
expressed. This work has been carried out from the revision of a wide bibliography
that includes Master degree and PhD thesis and listening to different opinions from
outstanding people who take education as field of action. From very heterogeneous
perspectives the different social and philosophical and social thought tendencies of
the last centuries have been linked to the evolution of the scientific way to produce
knowledge, that’s why to think over it offers an opportunity to grasp the criteria
that can be useful for scientists. To have good philosophical arguments to justify
the researching actions makes a positive impact on the scientific activity.

Key words: Positivism, dialectic, materialist, phenomenology, education,

educational research.

1. Introducción

La explicación de los orígenes de la ciencia, el método científico, la investigación y

la relación de estos con la filosofía cuenta con muchas versiones que van desde las
teorías que argumentan que la ciencia se desgajó de la filosofía, hasta las que de
modo contrario afirman que la filosofía nace de saberes y prácticas científicas y
técnicas ya establecidas. Pero, independientemente de las divergencias, es evidente
que a través de la Historia han coexistido en un trasvase recíproco de creencias.

Una de las regiones del saber donde este trasvase recíproco se manifiesta es en la
concepción del método científico y muy, en especial, en las ciencias que estudian la
sociedad humana, entre ellas, las Ciencias de la Educación. Aquí, la presencia de
enfoques filosóficos alcanza tanto formas muy evidentes como formas más sutiles y
encubiertas, que actúan como expresión del tejido social y del rejuego de relaciones
de poder en las distintas épocas y contextos sociales.

Los enfoques filosóficos, se quiera o no, penetran la actividad investigativa aunque

el investigador no sea consciente de ello, “no se puede prescindir de la filosofía”,
afirma Mario Bumge (2002, p. 10), pero necesitamos de argumentos pertinentes
que expresen una buena filosofía.

En ese sentido, el positivismo, la fenomenología y la dialéctica materialista del

marxismo están dentro de las teorías filosóficas que han dejado su huella en la
investigación educativa de los últimos 150 años. Cada una de estas perspectivas
epistemológicas tuvo unas circunstancias sociales de gestación específicas y
fundamentos históricos contextuales propios.

Frente a tal escenario, en el presente ensayo se pretende exponer consideraciones

acerca de la presencia de estas tres tradiciones filosóficas en la manera científica de
producir el conocimiento y sobre su valor para la investigación educativa, a fin de
mostrar argumentos básicos de utilidad para los investigadores.

De hecho, es natural entender que es una elección un poco esquemática, si

tenemos en cuenta la influencia que otros paradigmas filosóficos han alcanzado en
las últimas décadas, pero, indudablemente, estas ocupan un espacio considerable
en la academia y en la investigación social de la región, al mismo tiempo, muchos
de sus ideales se entrecruzan con otras formas explicativas actualmente de moda.

Por eso, la reflexión se hace desde un enfoque latinoamericano, al considerar como

punto de partida la necesidad de gestar un pensamiento propio, autóctono para la
región.

La América Latina, en los campos del arte, la ciencia y la educación, ha sido

escenario de absorción de las modas del pensamiento filosófico europeo, esto -y sin
llegar a negar las virtudes de dichas tradiciones- ocurre en detrimento de la
formación de una identidad propia.

De igual manera, en las últimas décadas se ha incrementado la investigación en el

campo de la educación, lo que es sumamente importante por la función de
orientación que tiene la ciencia en la formación de una cultura ciudadana y de los
prototipos de mujeres y hombres que requiere la sociedad latinoamericana, pero se
necesita de procesos que asuman con claridad de conciencia la filosofía que se
maneja. Es más, conocer sobre el origen de los términos y argumentos con que
operamos es una forma de construir libertades. Razón por la cual en los conceptos
y percepciones que se usan pueden existir manipulaciones sutiles con cargas
ideológicas que nada tienen que ver con el mejoramiento social de la región.

Antes de hacer referencia a las corrientes filosóficas y su presencia en lo que

históricamente se ha llamado método científico, se hace necesario establecer
algunas precisiones al respecto, a fin de introducir el marco conceptual de que se
parte.

2. El método científico

El método científico, en su interpretación tradicional, es un instrumento que hace

posible y le da un sello distintivo a la construcción del conocimiento, como uno de
los modos históricos de conocimiento, y aunque es indudable que este tiene una
importancia cada vez más creciente en la vida humana y en la relación de esta con
el entorno, para los autores no es el único capaz de proporcionar respuestas
verdaderas o falsas a las interrogantes que plantea el ser humano.

Martin Heidegger, al destacar la importancia del método científico, señala que “El
método no es una pieza de la indumentaria de la ciencia entre otras, sino la
instancia fundamental a partir de la cual se determina lo que puede llegar a ser
objeto y cómo puede llegar a serlo” (1975, p. 93).

El primer método científico, del que la historia de la ciencia tradicional hace

referencia, es el método axiomático de Aristóteles, quien sintetizó el saber filosófico
de su tiempo: la ciencia se constituye de un conjunto de axiomas ciertos,
descubiertos por intuición, con los cuales se elaboran, a partir de determinadas
reglas, todas las pretensiones a la verdad.

Entendido desde la condición moderna como conjunto de reglas y certezas previas,

visión actualmente sometida a críticas por los teóricos del pensamiento complejo, el
método científico aparece alrededor del siglo XVI y se relaciona con la labor de
Galileo Galilei y de René Descartes.

La conformación inicial del método hipotético deductivo, como se plasma en la

mayoría de las investigaciones de los últimos siglos, se refiere a: partir de un
cuerpo previo de conocimientos, identificar un problema, exponer hipótesis, buscar
evidencias, valorar el o los resultados e integrar las hipótesis contrastadas en
principios, leyes y teorías.

Generalmente, se reconoce en la literatura científica y filosófica a Descartes como

el símbolo del método científico moderno, porque estableció el conjunto de reglas
“supremas” y destacó su significado para producir conocimientos.

Ya en Descartes se presenta con nitidez uno de los puntos débiles del pensamiento
moderno: la separación del sujeto y el objeto, una matriz donde el sujeto se
autoelimina a sí mismo (Delgado, 2002, p. 40), para lograr supuestamente alcanzar
un conocimiento objetivo sobre las propiedades objetivas del universo y, a través
de ese saber, se accede a la práctica de elaborar tecnologías para transformar el
mundo.

Con la eliminación del sujeto real, la ciencia floreció como saber “exacto” sobre el
mundo objetivo, y al no reconocer la subjetividad, el proyecto moderno cayó en la
negación del contenido axiológico del conocimiento.

Descartes presupone que es posible partir de ese conjunto de reglas ciertas que se
pueden seguir, y con ello arribar a fines cognoscitivos eficaces, para fundar una
ciencia de la certidumbre y del dominio del hombre sobre la naturaleza, es decir,

Así, pues, entiendo por método reglas ciertas y fáciles, mediante las cuales el que
las observe exactamente no tomará nunca nada falso por verdadero, y, no
empleando inútilmente ningún esfuerzo de la mente, sino aumentando siempre
gradualmente su ciencia, llegará al conocimiento verdadero de todo aquello de que
es capaz. (Descartes, 1984, p. 79)

Al referirse a la importancia del método científico, Descartes visualiza uno de los

ejes que identifican el mundo moderno: la percepción privilegiada de la figura del
sujeto investigador en la transformación del objeto. Esto marcó, con posterioridad,
una influencia en las ciencias sociales y en especial en la educación, espacio este
donde se llega a considerar al alumno a modo de objeto del cambio, sin entrar a
considerarlo como sujeto de autotransformación. El siguiente fragnento es
evidencia del nuevo rol atribuido al sujeto.

…en lugar de la filosofía especulativa, enseñada en las escuelas, es posible

encontrar una práctica, por medio de la cual, conociendo de la fuerza y las acciones
del fuego, del agua, del aire, de los astros, de los cielos y de todos los demás
cuerpos, que nos rodean, tan distintamente como conocemos los oficios varios de
nuestros artesanos, podríamos aprovecharlas del mismo modo, en todos los usos a
que sean propias, y de esa suerte hacernos como dueños y poseedores de la
naturaleza. (Descartes, 1953, p. 152)

Así desde los orígenes de la modernidad en el siglo XVII se fue construyendo una
ideología conocida con la denominación de racionalidad clásica, que difundió una
percepción de confianza absoluta en la certeza del conocimiento científico; creencia
de certeza que en la actualidad participa de agudas controversias, pues conduce al
escenario ideal para que el sujeto social se sienta en posesión segura de la verdad,
seguridad que lo hace insensible al error (Morin, Ciurana y Motta, 2002, p. 22) y a
negar la diversidad de creencias científicas, e incluso del valor de las no científicas.

Por su lado, el fundamento que ha legitimado el método científico moderno deja un

espíritu de excesivo optimismo en cuanto a las potencialidades humanas de
“dominar” la naturaleza, espíritu que ha transferido su huella negativa al deterioro
actual del medio ambiente.

Esta ideología, nacida en los siglos XVII y XVIII, va a ser posteriormente asumida y
legitimada por la filosofía positivista en los siglos XIX y XX y se ha asentado con
firmeza en las creencias de los investigadores.

En las últimas décadas nace una comprensión emergente y alternativa a esta

consideración clásica racionalista del método científico, que acentúa su
preocupación por la duda, la incompletud y la incertidumbre del conocimiento y
tiende a romper la confianza tradicional en cuanto a los resultados de la ciencia.
Esta comprensión considera que

El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un

viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final
pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el
discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y
se reconstruye continuamente. (Morin et al., 2002, p. 12)

En la base del cambio de perspectiva está una comprensión de la diversidad y la

dialéctica del universo y de los asuntos de la vida en sociedad, así como de los
peligros asociados a la acción humana. Se parte de que el método científico no ha
sido estático, más bien, es partícipe de una interactividad creciente, en su
fundamento teórico e ideológico y en procedimientos técnicos que condicionan su
pluralidad y su multidimensionalidad, condición que emana de la diversidad de la
acción práctica social. Los hechos no son lineales o estáticos, por el contrario, son
multidimensionales y multidireccionales; en ellos inciden fenómenos de diverso
orden: económicos, políticos, culturales, emotivos, pasionales etc., que se hallan en
una permanente transformación, formando redes interconectadas entre sí.

Para la investigación educativa es crucial entender esta dialéctica que se da en el

desempeño didáctico e investigativo del ejercicio profesional. En el discurso
educativo actual se introducen conceptos como multiculturalidad, educación
permanente, cultura del riesgo, pertinencia, democratización de la enseñanza,
educación inclusiva, calidad de la educación, educación digna, etc., que constituyen
demandas de la formación científica y ética; visto desde un enfoque más amplio,
estamos ante las exigencias de una mayor democratización y humanización de la
sociedad del presente.

Todo ello implica rechazar cualquier forma dogmática y de ortodoxia, y propicia un

desempeño científico e investigativo que permite asimilar todo lo legítimo aportado
a la teoría y la metodología de investigación científica.

En correspondencia con esta pluralidad, plasmada en los escritos sobre metodología

de la investigación, la investigación educativa debe orientarse con la claridad de
que los complejos fenómenos sociales y educativos necesitan de una percepción
perspicaz y abierta, que haga posible la elección del método o los argumentos
teóricos de manera pertinente, en correspondencia con los escenarios sociales
donde se desarrollan.

3. La tradición positivista y la investigación cuantitativa

El positivismo, que aparece con Augusto Comte, en la primera mitad del siglo XIX,
fue la filosofía encargada de respaldar esta actitud teórica nacida del enfoque
cartesiano y entre sus contribuciones está la idea del estudio científico de la
sociedad humana, a fin de superar toda forma especulativa, lo que indica que la
realidad social humana debe ser comprendida científicamente.

Esta tradición de pensamiento es un movimiento intelectual heterogéneo, no solo

como concepción filosófica, sino también desde sus perspectivas y creencias
políticas. Puede ser periodizada en tres etapas fundamentales: el positivismo inicial
del siglo XIX, iniciado por Comte, el empiriocriticismo y el neopositivismo o
empirismo lógico.

Es importante señalar que desde el enfoque positivista han tenido lugar connotadas
aportaciones al conocimiento de la sociedad humana y a la ciencia en general, por
lo menos, desde el nivel de demandas al conocimiento, planteadas por las
necesidades sociales. Esto, le ha permitido tener un papel protagónico en el
desarrollo de la revolución operada en el conocimiento a lo largo del siglo XX.

Con el característico llamado a la exigencia, la precisión, al rigor, al control en la

ciencia, establecieron una lucha significativa contra el enfoque metafísico
(entendido como razonamiento especulativo), práctica tradicional que viene del
pensamiento premoderno, del cual la ciencia debe apartarse según los positivistas.
Pero, por otra parte, en ese afán, sentimientos como el amor, el odio, la vergüenza,
la alegría pasan a ser estigmatizados por su incapacidad para aportar conocimiento
verdadero y deben mantenerse alejados de la actividad científica, al decir de Alfred
Ayer “Los juicios de valor (...) en la medida en que no son científicos, no son,
literalmente hablando, significativos, sino que son, simples expresiones de emoción
que no pueden ser verdaderas ni falsas”, (1958, p. 126). Así por el sendero del
supuesto rigor científico se llegó a considerar lo valorativo como inservible para la
ciencia.

Con este espíritu se configuró la formación de un mito, el mito de la exactitud,

cuestionable en todas las áreas de la actividad científica, no solo por la certidumbre
y confianza exagerada que produce en los distintos actores sociales, sino también
por falta de dialéctica y pertinencia que simboliza. En la investigación educativa
esta inconsistencia de la exactitud se acrecienta por tratarse de seres humanos y
procesos sociales donde la relatividad del conocimiento es mayor, precisamente
porque el aula, el aprendizaje, la docencia, y todos los componentes de los
sistemas educativos, forman parte de una idealidad cultural, política y económica
insertada en el sistema de relaciones sociales, complejizada aún más por los
procesos de internacionalización social acelerados de las últimas décadas.

A partir de esta visión filosófica de la ciencia, el positivismo asume la falsa idea de

neutralidad científica, que excluye la presencia de la subjetividad en la investigación
y en sus resultados, calificándola literalmente sin sentido. El siguiente pasaje de
Alfred Ayer es ilustrativo de este empeño

Para determinar si una sentencia expresa una hipótesis genuina, adopto lo que
puede llamarse un principio de verificación modificado. Porque no exijo por cierto
que una hipótesis empírica deba ser verificable en forma concluyente, sino que
haya alguna experiencia posible que sea pertinente para la determinación de su
verdad o falsedad. Si una presunta proposición no consigue satisfacer este
principio, y no es una tautología, entonces sostengo que es metafísica, y que por
ser metafísica no es ni verdadera ni falsa, sino literalmente sin sentido. Se hallará
que, de acuerdo con este criterio, gran parte de lo que habitualmente se considera
como filosofía es metafísica, y en particular que no puede afirmarse en forma
significativa que hay un mundo no empírico de valores, o que los hombres tienen
almas inmortales, o que hay un Dios trascendente (1967, pp. 17-18).
Es indiscutible que el positivismo ha dejado una huella positiva en el
perfeccionamiento de los métodos empíricos y estadísticos, para la búsqueda y
procesamiento de la información. Con el objetivo de superar la metafísica se sirvió
de las matemáticas para perfeccionar los sistemas estadísticos, los cuales tienen un
gran potencial en la identificación de tendencias sociales, estados de opinión o para
el diagnóstico de los procesos económicos y políticos de cualquier nación o grupo
social. Esto se logra muchas veces con resultados muy fiables en relación con sus
predicciones.

Pero en su afán por superar la metafísica en los estudios sociales, y establecer

demarcaciones que permitan instituir una distinción entre lo científico y lo no
científico, se instauró un reduccionismo que preferencia lo estadístico y la
información empírica, en detrimento de la actividad científico teórica; afirmando
esta perspectiva con la transferencia de los métodos de las ciencias naturales al
estudio de la sociedad, precisamente al escenario en el que habitan la sensibilidad,
las emociones, la afectividad y muchos otros sentimientos contenidos en la vida
humana y donde estos métodos pueden ser ineficientes.

Por su parte, el positivismo instituyó una visión del método que olvida parte del
objeto real de la ciencia, al absolutizar la dimensión cuantitativa, ofrece
conocimientos parcelados, que no tienen en cuenta que los escenarios sociales y
naturales se caracterizan por la multiplicidad de dimensiones y, con ello, impide
asumir una comprensión de sistema.

Actualmente, hay gran cantidad de resultados científicos sobre estudios educativos,

con enfoque positivista, basados en análisis estadísticos, a partir de encuestas
estandarizadas o de aplicación de determinados test, pero cuando se abusa de esta
práctica, la información puede no ser adecuada y tiende a descontextualizar los
resultados.

El positivismo significó el sostén teórico al establecimiento de la “separación” entre

el sujeto investigador y los objetos investigados, al considerar que el mundo, a
modo de objeto de investigación, tiene existencia propia independientemente de
quien lo estudia. Esta configuración, tal como se afirma en párrafos anteriores, ya
estaba plasmada en el pensamiento cartesiano y le da al objeto el papel activo y al
sujeto un rol pasivo; una comprensión del sujeto y el objeto como existencias
absolutamente diferenciadas y no componentes del proceso de actividad práctica
social.

En las investigaciones educativas y en las investigaciones sociales, en general, esta

relación de separación entre el sujeto y el objeto impide ver la trama interactiva
propia de la educación, pues todos sus componentes conforman estructuras
orgánicas muy dinámicas, insertas en una praxis que funde interacciones e
ingredientes humanos muy diversos.

Por eso, es necesario asumir una actitud crítica ante la recurrente tendencia de las
investigaciones educativas, a encerrar su “objeto”; percepción que enclaustra los
sujetos y procesos partícipes de la educación, a espacios incomunicados, como si
no fueran protagonistas en la conformación de estructuras objetivo-subjetivas,
vinculadas a contextos cada vez más crecientes de procesos de internacionalización
de la sociedad.

Todo lo anterior se acompaña de una interpretación mecanicista de la relación

causa efecto. A partir de la idea simplista que absolutiza el postulado, según el
cual, y de manera mecánica, conociendo las causas podemos actuar sobre los
efectos. En realidad, esto ha funcionado muchas veces, pero los efectos pueden ser
impredecibles y el esfuerzo investigativo, en sus resultados, ineficaz. En la
educación, las estrategias nacidas de la investigación, no siempre en su aplicación,
han conducido a resultados felices, precisamente por no tener en cuenta que las
relaciones causales actúan en espacios muy versátiles y dinámicos. Todo ello llama
a la necesidad de reconsiderar las nociones de determinismo, causalidad y
pronóstico.

Después de la década de 1960, la corriente de filosofía de la ciencia de orientación

positivista entra en crisis, con la propuesta postpositivista de historia de la ciencia
como instrumento de exploración filosófica. Sus autores más reconocidos han sido:
T. S. Kuhn, I. Lakatos, P. Feyerabend. El giro historicista implicó una comprensión
de la ciencia derivada de las interacciones sociales y su estudio se ajustó a los
contextos sociológicos y económicos que conformaban su evolución histórica.

Sin embargo, el positivismo en la investigación y en gran parte del discurso político

contemporáneo, aún sigue teniendo presencia. Sus alcances teóricos han
participado de una sutil combinación junto al pragmatismo y otras teorías, como
argumento y contenido de ideales tecnocráticos, prácticas muy sutiles de
dominación y de establecimiento de formas hegemónicas corporativas asociadas al
capitalismo de corte neoliberal. En consecuencia, una concepción de la sociedad
profundamente reaccionaria, encaminada a destruir el pensamiento crítico reflexivo
y cultivar la resignación.

Bajo esta influencia en muchos escenarios educativos latinoamericanos se instauró

en la década de 1980 un modelo neoconservador que impulsó la “despolitización”
en la formación de profesionales, proceso que aún tiene niveles de presencia en las
instituciones escolares. Con ello, educar se reduce a formar un “producto”
económico para el mercado de trabajo, que elimina al sujeto autoreflexivo y lo
condena a admitir el dogma de que este mundo es el mejor de todos los mundos
posibles.

Todo ello muy en contradicción con el desempeño de práctica política que, en

general, asumieron muchos de los pensadores positivistas, de defensa de la paz y
de promoción de ideales de justicia social e igualdad.

En resumen, se puede afirmar que la influencia dejada por la tradición positivista en

investigación educativa limita la contribución que las escuelas y universidades
pueden hacer a la generación de nuevos conocimientos; para mejorar los procesos
sustantivos que desarrolla, en aras de una educación más humanista y científica,
más integral e inclusiva, que responda mejor a las necesidades sociales e
individuales actuales y a un modelo de mundo más justo, equitativo y sostenible.
Sin embargo, el positivismo dejó una distinción de rigor y de espíritu de búsqueda
que constituyen valores indispensables en la actividad científica.

4. La dialéctica materialista como enfoque filosófico

para la investigación científica

La dialéctica materialista se desarrolla de forma paralela y alternativa al enfoque

filosófico positivista, al incluir en la investigación un giro social de interpretación de
la actividad científica. Aunque tiene arraigos profundos en la tradición evolutiva del
pensamiento humano, la teoría generalmente se identifica con la labor de Carlos
Marx y Federico Engels.
El marxismo surgió en Europa a mediados del siglo XIX. Una corriente de
pensamiento que no se mantuvo como un bloque monolítico, más bien, se bifurcó
en tendencias, corrientes, escuelas y autores; en definitiva, una expresión de una
diversidad bastante copiosa de creencias.

Por razones de influencia política y por su activismo académico en la producción de

manuales de filosofía y de metodología de la investigación, es el marxismo
soviético, la corriente que se desarrolló en la antigua URSS a lo largo del siglo XX,
la tradición que dentro del marxismo dejó mayor influencia en la investigación
social.

Independientemente de algunas proyecciones internacionales hacia la paz, la

igualdad y los derechos sociales, el marxismo-leninismo de orientación stalinista
estuvo revestido de muchas creencias dogmáticas, de rigidez doctrinaria e
intolerancia, que generaron influencias negativas en la investigación. También, el
marxismo-leninismo asume el enfoque positivista en el uso del método científico y
en la producción de conocimientos, en especial la dicotomía cartesiana del sujeto y
el objeto, su noción de objetividad y la sobrevaloración del papel en la ciencia de
los métodos cuantitativos.

En realidad, la visión positivista asumida por la tradición del marxismo leninismo de

orientación soviética difiere en numerosos puntos de las concepciones expuestas
por Carlos Marx. Como se puede apreciar, en el siguiente fragmento, extraído de
las Tesis sobre Feuerbach,

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach-

es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o
de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no
de un modo subjetivo, (1981, p. 2)

para Marx la sensoriedad, la materialidad se concibe como práctica, a modo de

actividad subjetiva, donde “lo ideal no es más que lo material, transpuesto e
interpretado en la cabeza del hombre”, (1962, p. 8). Estos fragmentos son
indicativos de que Marx reconoce el papel de la subjetividad en los seres humanos,
fruto constitutivo del sistema de relaciones sociales y de la práctica.

Es evidente que en el pensamiento de Marx existe una clave interpretativa

radicalmente diferente de la noción de objetividad, contenida en el positivismo y el
marxismo de la tradición soviético stalinista, lo cual se expresa en el entendimiento
de que el conocimiento ocurre en una relación práctica, mediada social y
culturalmente y que, por lo tanto, el saber y la objetividad tienen espacios y
fronteras culturales objetivo-subjetivas (Delgado, 2001).

Sin embargo, a pesar de que las bases epistemológicas planteadas por Marx abren
el camino para entender lo cualitativo, la tradición marxista inicial no desarrolló los
instrumentos teóricos y metodológicos necesarios para la investigación que
permitieran interpretarlo, este fue el aporte de la fenomenología y posteriormente
de otras corrientes, entre las que se encuentra la llamada la Teoría Crítica,
desarrollada en la Escuela de Francfort, de influencia marxista.

Los autores del presente ensayo, a partir de reconocer que muchas de las creencias
epistemológicas del enfoque dialéctico materialista en la interpretación del
conocimiento, del método científico y la ciencia no son privativos del marxismo,
pues se pueden encontrar contenidos en otras concepciones teóricas y con la
consideración de que la dialéctica deja de ser dialéctica desde el momento en que
se trata de parcelar sus componentes, presentan algunos de sus elementos
constituyentes, así como argumentos de significado para la investigación educativa:

• El universo al que se incorpora nuestro planeta es dinámico y evoluciona en un

devenir matizado por una afluencia diversa de cambios, contradicciones, y de una
red infinita de interacciones y relaciones. Esta idea parte de un enfoque de la
realidad de gran importancia para la investigación educativa; la educación es
partícipe de un escenario cambiante, acrecentado en las últimas décadas por la
incursión de la tecnología digital en sus procesos; cada grupo de estudiantes, las
materias que se aprenden, los claustros docentes, el sistema educativo, la
evaluación, el sistema de leyes que la instituyen, la sociedad en que se inserte;
todo participa de una dinámica propia, que se integra a sistemas más complejos y
globales.

• Por su parte, esa dinámica, esa dialéctica de la educación, cobra mayor interés
por los retos que la sociedad contemporánea plantea, asociados a: el desarrollo de
nuevas tecnologías, el deterioro del medio, el tratamiento a la cuestión del género,
la democratización y la disparidad económica y cultural, etc.

• La concepción materialista de la historia es el eje de la dialéctica materialista,

principal aportación del pensamiento marxista, expuesta en múltiples obras como la
Ideología Alemana, El Capital, El Manifiesto Comunista, etc. Esta concepción no
significa un burdo economicismo determinista para el cual solo los factores
económicos son los únicos socialmente determinantes; el mismo Engels se encargó,
en carta a José Block, de aclarar su puntos de vista al expresar

La situación económica es la base, pero los distintos factores de la superestructura

que sobre ella se levanta (…) ejercen también su influencia sobre el curso de las
luchas históricas y determinan predominantemente en muchos casos su forma. Es
un juego mutuo de acción y reacción. (1980, p. 275)

• Es importante destacar que aunque la concepción materialista de la historia es un

importante instrumento para comprender muchos de los procesos que acontecen en
la sociedad y en la educación, pero, como se señala en párrafos anteriores, esta no
puede ser considerada como la única clave explicativa de todo, es un enfoque útil,
indispensable para el entendimiento, pero no agota la realidad.

• Sin embargo, en la investigación educativa, este enfoque permite entender los

procesos educacionales en sus componentes materiales y espirituales insertos en el
sistema de relaciones sociales, ver la educación como segmento, no demarcado del
resto de las actividades sociales, de la base económica y de la superestructura
social y evaluar en ella la diversidad de influencias ideológicas participantes, así
como el marco institucional en que tiene lugar.

• Presente también en otras corrientes de pensamiento, de análisis histórico

concreto o historicismo, como dimensión del devenir de la naturaleza y la sociedad
humana: los valores, el conocimiento, la civilización, la cultura, las formas
productivas, etc., el enfoque concurre en una temporalidad y en una ubicación
espacial. Desde esta perspectiva se entiende que la sociedad es un organismo vivo,
que se autoconstruye y autodestruye continuamente en el espacio y en el tiempo.

• La historia tiene un peso en la educación, es el depósito de la experiencia de

millones de maestros y alumnos, de instituciones educativas, en ella se recogen las
creencias muchas veces ancladas en aportaciones del pensamiento pedagógico.
Experiencias y tradiciones vinculadas con la historia política y económica de la
humanidad y de las distintas regiones y pueblos; la humanidad es fruto de ese
incesante proceso evolutivo. Si en la investigación hay una toma de conciencia del
peso de lo histórico, entonces en ella hay dialéctica.

• La dialéctica materialista considera que el movimiento es ininterrumpido y que

transcurre como proceso a través de diversas direcciones en una unidad de cambios
progresivos y bruscos, de continuidad y ruptura, por lo que lo cuantitativo y lo
cualitativo son considerados, no a modo de pares separados, sino de unidad
dialéctica que se expresa en el contexto, en la relación concreta que los activa. Lo
cuantitativo y lo cualitativo en Marx se combinan en la búsqueda del conocimiento a
través del proceso de actividad práctica.

• De esta interpretación se deriva que en la investigación social y educativa es el

contexto, la pertinencia, los fines, lo que se desea saber, las características de los
sujetos participantes de la investigación, ya sea como sujetos investigados o
sujetos investigadores, quien determina la metodología elegida; lo cuantitativo y lo
cualitativo coexisten en una dinámica que los integra. Por lo tanto, de la
interpretación que se hace de estos escenarios dependen las características de los
métodos y técnicas a elegir. La dialéctica materialista no niega la investigación
cualitativa.

• La dialéctica materialista tiene fines sociales emancipatorios asociados a la

superación de la pobreza, la exclusión, las grandes desigualdades y comprende la
educación como uno de los caminos para hacer posible esos fines, lo que significa
entender que la educación y la investigación están al servicio de la justicia, del
humanismo, la igualdad, del reconocimiento a la diversidad social y natural, del
enfoque de género, de la distribución y gestión democrática del conocimiento. Para
la dialéctica materialista la educación tiene la misión de humanizar.

• De lo anterior se desprende el reconocimiento de que la ciencia, la investigación

científica y la educación son procesos axiológicos valorativos, que se plasman en
fines, demandas, necesidades sociales e intereses, se entiende que siempre hay
consideraciones filosóficas, éticas y políticas insertas en las teorías y en los
sistemas educativos, destacando la presencia de intereses de clase, grupos y
naciones en la investigación. En esencia, es lo opuesto a la idea de la neutralidad
científica defendida por el positivismo

• Esto implica reconocer que, desde una perspectiva contraria a la anterior, los
proyectos de investigación educativa pueden ser usados como herramientas para
justificar formas hegemónicas de dominación, ligadas al colonialismo y al capital
transnacional, por lo que también pueden ser usados para deshumanizar. En este
sentido, la dialéctica materialista es un arma para la crítica a esta tendencia.

• El enfoque dialéctico, al considerar la sociedad como parte de la evolución de la

naturaleza, apunta también a reconocer que son accesibles al conocimiento, es
decir, cognoscibles en la interacción, aproximación, coincidencia sujeto objeto,
elementos estos, que se construyen y reconstruyen de manera histórica. Por lo
tanto, la acción de conocer no es un resultado estático, lineal, siempre medible,
sino que es un proceso activo y dinámico. Lenin expresó esta idea al afirmar que “El
conocimiento humano no es (no sigue) una línea recta, sino una curva que se
aproxima infinitamente a una serie de círculos, a una espiral” (1979, p. 355). Esa
dialéctica del conocimiento identifica la presencia de la unidad de lo empírico y lo
teórico y la existencia de la verdad como proceso en sus dimensiones relativo-
absolutas.
• El pensamiento dialéctico integra, en el proceso de investigación, el tránsito de lo
abstracto a lo concreto, el análisis y la síntesis, lo histórico y lo lógico, no como
dicotomías absolutas, sino como aspectos del universo del pensamiento,
transiciones de uno en otro, complementariedad, flujos y reflujos que se realizan en
la práctica que conecta al sujeto y al objeto.

• Dialéctica materialista es espíritu de crítica, en cualquier texto de Carlos Marx la

crítica es un componente esencial para el mejoramiento humano. Para la dialéctica
materialista en la ciencia no hay nada sagrado, todo puede ser cuestionado y las
aspiraciones a la verdad se legitiman con pruebas y argumentos, nada queda
excluido de esta dialéctica.

• En la investigación educativa la crítica juega un papel diverso: orientadora,

permite rectificar, posee un potencial educativo excepcional, participa de la
construcción de la cultura científica.

Los componentes expuestos del enfoque dialéctico materialista obedecen a una

lógica de sentido metodológico, cuya vigencia es indiscutible, pero lo importante en
la investigación educativa es descubrir la dialéctica contenida en la red de
conexiones de los sujetos sociales que investigan o son investigados, es decir, del
sistema de contradicciones que se conforman en los distintos procesos de la
educación. Solo con ello se logra la autoformación de un pensamiento dialéctico
interpretativo en los investigadores y en los distintos individuos que participan del
sistema educativo.

La dialéctica materialista del marxismo, en su contenido, incorporó ideales

libertarios. Es precisamente, la educación uno de los campos donde se fundan
acciones y conciencias para tal empeño. El concepto de libertad en su contenido
participa de esa dinámica dialéctica indetenible y crea nuevas relaciones de
significado con sus términos para designarlas. La educación ha reflejado esos
cambios con nuevos conceptos como educación multicultural, calidad, pertinencia,
cultura de paz, competencias, etc., terminologías que matizan los problemas
científicos que empeñan a gran parte de la investigación educativa actual y que
manifiestan el momento histórico en que se vive. Pero en este terreno, de
interpretación del fenómeno educativo, la tradición marxista, desde la década de
1960, no ha estado al orden del día, al no generar desarrollos teóricos que le
permitan reproducir los acontecimientos.

5. La fenomenología y la investigación cualitativa

La fenomenología ocupa un espacio importante en el panorama filosófico de buena

parte del siglo XX. Aparece en estrecha conexión con el positivismo y la dialéctica
materialista del marxismo. Es un proyecto de pensamiento con dimensiones
filosóficas, políticas y de aportación a la metodología científica, que capta el rechazo
al cientificismo positivista y el vacío de investigaciones sobre la subjetividad
humana, presente en la tradición marxista, que, en principio, aunque reconoció su
existencia, no fue más allá de valorar su importancia política para los fines de
transformación social.

En el desarrollo de la fenomenología también hay que tener en cuenta la reacción

antipositivista que se desarrolla a finales del siglo XIX y principios del XX, tradición
que incluye diversos autores que, en general, pusieron en duda la posibilidad de la
conquista de la verdad por parte del hombre, utilizando el método científico y que
con ello se pueda contribuir al deseado proceso de liberación humana. Destacan
autores que tradicionalmente son agrupados con el término irracionalismo, S.
Kierkegaard, A Schopenhauer, J. Maritain, F. Nietzsche, quienes centraron su
atención en aquellos temas ligados a la subjetividad interior de los hombres, que
por su naturaleza eran muy difíciles de cuantificar. Estos autores encontraron en los
intelectuales de la cultura artística su base social y pusieron en duda el papel de la
ciencia.

La fenomenología utilizó la ciencia para estudiar aquellos fenómenos o

componentes de la espiritualidad, no investigados por la tradición marxista,
negados como objeto de valor para la ciencia, por el positivismo y usados como
argumento de descalificación de la ciencia por el irracionalismo.

En sus orígenes asume como base epistemológica la filosofía de Edmund Husserl

(1859-1938), pero se constituyó en un importante movimiento de posiciones muy
heterogenias, con autores como Max Scheler y Martin Heidegger y, a la vez, recibió
la influencia del pragmatismo norteamericano de John Dewey.

Se trata de fundar una ciencia rigurosa de las esencias de ciertas estructuras

conscientes y particulares. Esas estructuras se relacionan con una interpretación de
los sentimientos: la angustia, el amor, los estados de ánimo, el asombro, la duda,
el espanto, el éxtasis; en el fondo, una especie de experiencia pura que se define
como el objeto propio de la fenomenología. Con ello, el ser queda reducido a la
conciencia y al ser que se da a conocer en la conciencia. “Por lo que toca a la
fenomenología, quiere ser una ciencia descriptiva de las esencias de las vivencias
puras trascendentales en actitud fenomenológica” (Husserl, 1949, p. 166).

El método fenomenológico exige alejarse de toda idea previa, teoría, modelo o tesis
interpretativa, a fin de evitar caer en prejuicios. Es la investigación de lo que se da
en la conciencia, con exclusión de postulados precedentes o tesis interpretativas ya
establecidas; así como de todo supuesto o convicción sobre la existencia o no
existencia de aquello que se da. Es atenerse a aprehender lo que se da a la
conciencia y no apelar a modelos, fórmulas y convicciones previas, para no incurrir
en parcialidades y en los conceptos obstáculos que puedan desviar la conciencia de
su ruta hacia la verdad.

Desde esta perspectiva epistemológica se desarrolla lo que se conoce como

paradigma de investigación cualitativa, actualmente muy usado en la investigación
social y, en especial, en la investigación educativa. Con ello surgieron instrumentos
muy útiles para comprender las estructuras latentes de la espiritualidad humana,
que permitieron indagar allí donde la metodología tradicional, de corte positivista,
no funciona.

La historia de vida, la entrevista en profundidad, la observación participante, y

otros métodos y procedimientos cualitativos se han ganado un lugar en la
investigación.

El enfoque fenomenológico desde sus aportaciones se ha convertido en un

instrumento indispensable para la búsqueda de información en los escenarios
educativos y para la conformación de estrategias para mejorar el desempeño
docente, muy atractivas en la investigación, pues el aula es un espacio donde
convergen relaciones intersubjetivas bien diversas.

El lado débil de la fenomenología consiste en que desde esta filosofía se establece

una jerarquización desmedida de la subjetividad social humana, que margina el
objeto y conduce al subjetivismo, al negar la objetividad de las relaciones sociales y
a cualquier reconocimiento de fenómenos materiales más allá de la conciencia
humana. Esto hace de su propuesta filosófica una teoría que repite el subjetivismo
tradicional, al afirmar que solo la conciencia tiene una existencia real y que el
mundo material, el ser, la naturaleza, solo existe en nuestra conciencia, en
nuestras sensaciones, en nuestras percepciones, en nuestros conceptos.

Es por eso que asumir la metodología cualitativa, desde los escenarios

latinoamericanos, implica la necesidad de cierta cautela epistemológica, porque
detrás del idealismo contenido en sus propuestas, existen manipulaciones
ideológicas intencionadas. Al excluir la dinámica del objeto se reducen los
problemas sociales a lo intersubjetivo, con lo cual se excluye la necesidad de la
transformación de la realidad como misión básica de la ciencia que la estudia, lo
que, al mismo tiempo, significa un rechazo al papel de la educación en la formación
de ideales políticos comprometidos con el cambio social. Por su parte, esta postura
también refuerza un espíritu que absolutiza lo individual en detrimento de la acción
colectiva.

Estas creencias, que de hecho son formas sutiles de hacer política y fabricar
ideologías de dominación, nada tienen que ver con el imperativo de formación de
sujetos políticos implicados con los destinos libertarios, tan significativos para la
región.

6. Síntesis y reflexiones finales

Raras veces un enfoque filosófico brinda, de manera acabada, los argumentos

explicativos necesarios para interpretar la actividad científica y, en especial, la
concepción del método, sobre todo, si se considera la complejidad de los eventos
sociales y en particular la complejidad de la educación, donde la presencia de lo
inesperado y lo inexplicable es lo cotidiano. Es por ello recomendable asumir una
concepción electiva, que permita conformar marcos interpretativos que se
correspondan con las realidades educativas investigadas.

Aunque el positivismo, la dialéctica materialista y la fenomenología han tenido una

marcada influencia en la investigación social, razón por la cual han ocupado el
espacio de este ensayo, en la actualidad, se han desarrollado toda una serie de
teorías que aportan novedosos enfoques del método científico, cuyas contribuciones
no son nada despreciables y, en muchas casos, representan construcciones teóricas
que deben ser escuchadas y tenidas en cuenta: los trabajos de M. Foucault,
aparecidos bajo el título de Microfísica del poder, las teorías deconstrucciones del
logocentrismo de Derrida, la Teoría de la Complejidad de E. Morin, el holismo
ambientalista, la epistemología de segundo orden, la bioética, el concepto del buen
vivir asociado a los pueblos originarios, etc., son algunos ejemplos que matizan el
pensamiento presente, que contienen lógicas de razonamiento que pueden servir
de argumento para justificar las investigaciones e interpretar los resultados.
Para Latinoamérica, donde todo adquiere los matices del subdesarrollo, asumir un
enfoque filosófico de pensamiento autóctono es condición indispensable para
garantizar una contribución, realista y efectiva al permanente proceso de liberación
humana, función ineludible de los sistemas educativos y de la ciencia que debe
realizarse. El pensamiento propio, desarrollado desde la realidad regional, puede y
debe tener espacios de elección en otras tradiciones, pero desde una cautela
epistémica que le permita deshacerse de mensajes de dominación cultural.

Finalmente, las investigaciones educativas no deben reducirse al enfoque filosófico

del método, pues la ciencia contiene componentes éticos, políticos, ambientales y
económicos indispensables para justificar su pertinencia. Por lo que problemas
como el de la identidad latinoamericana o nacional, la soberanía y la independencia,
la responsabilidad social, la gestión democrática, el respeto a la diversidad, la lucha
contra la pobreza, entre otros temas, entran a formar parte y repercuten en la
actividad científica y en los criterios de elección y fundamentación del método
científico. Este es el punto de vista que permite una percepción de sistema en la
investigación educativa, al mismo tiempo, es una condición para garantizar la
funcionalidad, efectividad y el sentido a los resultados.