PPD IV – Profesoras: CARREÑO – VARGAS – VÍRGOLA

A continuación, se detalla una forma (no es la única, esta varía según la intencionalidad del docente al momento de
querer enseñar un contenido o saber determinado) para proponer la puesta en marcha de una actividad particular y
su puesta en común. Este ejemplo se propone con el fin de pensar la programación de la enseñanza,
específicamente la puesta en común.

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Curso:1er Año de Secundaria Básica

Contextualización: Los estudiantes han abordado en clases anteriores, los triángulos. Se han analizado
sus elementos (lados, ángulos, notación de los mismos) y la clasificación según sus ángulos y según sus
lados. Con esta actividad, se pretende comenzar a abordar la construcción de triángulos a partir de
determinadas condiciones.

Modalidad de Trabajo:

La siguiente actividad se propondrá para ser abordada en dos momentos distintos:

- La primera parte de manera individual, ya que apelará a que cada estudiante pueda retomar sus
saberes previos.
- La segunda parte, donde se plantea si se pueden construir dos triángulos distintos y por qué, se
propondrá para realizar en parejas, de manera que los estudiantes puedan intercambiar entre ellos
sus producciones y arribar a una conclusión.

Tiempo: 20 min

La siguiente actividad tiene la intención de que los estudiantes exploren al pensar cómo realizar la
construcción, tomen decisiones acerca de qué elementos de geometría utilizar para realizarla, preguntarse
acerca de qué sucede con el lado que falta en los datos. Para la segunda parte, la intencionalidad es que
los estudiantes comenten con sus compañeros/as lo pensado, los pasos que han realizado, cómo les ha
quedado la construcción, de esta manera compararán producciones, logrando juntos responder el
interrogante.

En un primer momento, la docente propondrá la lectura de la actividad, de manera de disipar dudas o

consultas respecto a la interpretación de la consigna. Luego, recorrerá los bancos a medida que van
trabajando, de manera de visibilizar las estrategias utilizadas por los estudiantes para resolver la actividad.
En ningún momento la docente establecerá alguna estrategia de resolución, solo responderá las dudas
para ir guiando a los estudiantes a pensar en cómo realizar la construcción con interrogantes que inviten a
reflexionar sobre los saberes previos.

Tampoco determinará los elementos geométricos necesarios para realizar la construcción. Deben ser los
estudiantes que, por medio de las intervenciones del/la docente, puedan seguir pensando, animándose a
explorar de acuerdo a las herramientas tanto cognitivas como geométricas que tienen a su disposición. Si
fuera necesario, la docente puede proponer realizar una figura de análisis, esto les permitirá a los
estudiantes realizar sus primeras conjeturas.
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Se espera que los estudiantes recuperando sus conocimientos en relación a los triángulos y sus gráficos,
realicen construcciones como la siguiente, en las que se utilicen los siguientes
procedimientos:

- Utilizar la regla graduada para “tomar” la medida aproximada de los

segmentos dados. Para la construcción del tercer segmento se espera que
solo hayan unido los dos primeros.

- Calcar los segmentos dados, yuxtaponiendo un papel encima de la

actividad y asegurándose de esta manera, la medida exacta de los lados
dados. Para la construcción del tercer segmento se espera que solo hayan unido los dos primeros.

- Utilizar el compás para “tomar” las medidas exactas de los segmentos dados y, con ayuda de la
regla trazar los lados del triángulo.

Se espera que se construyan distintos triángulos que cumplan las condiciones.

Puesta en Común (20 min)

Una vez que los estudiantes hayan logrado resolver la actividad, se propondrá una puesta en común. La
misma estará enfocada en analizar las estrategias utilizadas para realizar la construcción y problematizar
el uso de la regla graduada para la medición de segmentos. Así mismo, se espera que los estudiantes
puedan pensar en otras posibilidades de construccióny validar las mismas.

Se espera que los estudiantes logren relacionar los segmentos dados con las medidas de los lados del
triángulo que deben construir. El docente realizará intervenciones que inviten a volver sobre la
construcción y reflexionar acerca de la misma, algunas de las intervenciones podrán ser: “¿Cómo graficaron
el triángulo que cumple con lo pedido? ¿Es necesario saber las medidas de los segmentos „a‟ y „b‟ para construir el
triángulo que me piden? ¿Cómo sabemos que lo que graficamos cumple con lo pedido? ¿Alguno/a realizó la
construcción de una manera diferente?”.

Como las medidas de los segmentos dados no es exacta, es decir, no es un número natural, se espera
que entre las estrategias utilizadas para realizar la construcción los estudiantes hayan utilizado la regla
graduada. La docente tomará esta estrategia para problematizar el uso de la regla graduada y permitir
pensar en el uso del compás como un elemento de Geometría viable para realizar la construcción: “¿Cómo
sabemos cuál es la medida exacta del lado „a‟? ¿La regla nos permite saber su medida exacta? ¿Cómo debemos
utilizar la regla para no cometer errores en la medición? ¿Habrá otro elemento de Geometría que nos permita tomar
la longitud del segmento sin que cometamos errores en la medición? Si me hubiera olvidado la regla pero contara
con otros elementos de Geometría ¿Cómo podría haber realizado la construcción? ¿De qué puede servirme un
compás en esta construcción del triángulo si no tengo regla o si la regla no está graduada y no puedo medir?”.
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Las respuestas a estas preguntas dependerán de los saberes previos que tengan los estudiantes en torno
al uso del compás y el traslado de segmentos congruentes. Indagar sobre estas cuestiones permite
abordar nuevos conocimientos, que luego se utilizarán como herramientas para futuras construcciones
geométricas. Algunas intervenciones que puede realizar la docente para profundizar, si fuera necesario,
este conocimiento, podrían ser:

“¿Para qué piensan que puede servirme el compás? ¿Si nosotros elegimos uno de los segmentos, es decir, nos
paramos con el compás en uno de los extremos y abrimos el compás hasta el otro extremo, qué estamos haciendo?
¿Qué sucede con la abertura del compás cuando lo levantamos de la hoja? ¿Nos servirá de algo el compás para la
construcción del triángulo? ¿Los segmentos construidos son los mismos que los que me dieron?¿Qué relación tienen
los segmentos construidos con los que me dieron? ”

Se espera que los estudiantes puedan concluir que el compás es un instrumento que nos permite trasladar
segmentos conservando la medida de éstos. Además, poder pensar en que los segmentos construidos
son como si fueran una copia de los dados, permitirá que el docente institucionalice la congruencia de
segmentos.

En torno al interrogante, que se aborda como segunda parte de la propuesta de la actividad: “¿Se pueden
construir dos triángulos distintos que cumplan con las condiciones dadas?¿Por qué?”, se espera que los
estudiantes no tengan dificultad en poder sostener que efectivamente, se pueden construir dos triángulos
distintos que cumplan las condiciones dadas. Aquí será imprescindible que la docente interpele a los
estudiantes, realizando por ejemplo, las siguientes preguntas:

“¿Cuántos triángulos distintos se pueden construir que cumplan las condiciones? ¿Por qué se pueden construir
distintos triángulos?”

La docente solicitará a dos estudiantes que pasen a dibujar al pizarrón sus triángulos, utilizando en un
caso la regla graduada, y en otro, el compás. Luego, preguntará al resto de la clase:

¿Cómo sabemos que los triángulos cumplen con la condición que se pide y que son distintos?”

En este punto pueden surgir respuestas de los estudiantes como que “tomamos la medida (con la regla o
con el compás) y verificamos que la longitud de dos de los lados sean iguales a las que me dieron” y
“depende de la inclinación de los lados”, “de cómo se „pongan‟ o „dibujen‟ los segmentos con la regla”.
Incluso, puede surgir la existencia del tercer lado y su medida, al sostener que los triángulos graficados en
el pizarrón son distintos porque el tercer lado mide diferente.

La docente podrá „darle nombre‟ a esa inclinación, apelando a los saberes previos de los estudiantes:

“¿Cómo se llama a esa inclinación? ¿Qué es lo que da esa „inclinación‟ de los dos lados conocidos? ¿Cómo
podríamos llamar al tercer lado? ¿La consigna de la actividad establece algo acerca de él?”

La docente deberá tomar lo que los estudiantes contesten con el fin de darle nombre a esta “inclinación” o
“abertura” entre los segmentos graficados.

Interrogantes como: “¿Tuvimos que medir el ángulo? ¿Nos interesa el ángulo en esta construcción? ¿Cómo
podríamos construir un triángulo obtusángulo? ¿Qué tiene que suceder para que el triángulo construido también sea
obtusángulo? ¿Podría ser isósceles? ¿Podríamos construir un triángulo rectángulo? ¿Cómo clasificarían ustedes sus
triángulos, según sus lados y según sus ángulos?‟”generarán la profundización de las construcciones realizadas
y el establecimiento de relaciones entre los saberes previos y los saberes que se están construyendo.

La docente retomará la siguiente idea que ha sido construida en el debate de la puesta en común: el
triángulo construido tiene lados congruentes con los dados. La construcción se puede realizar graficando
los dos segmentos con cualquier ángulo o amplitud entre ellos. El tercer segmento no tiene ninguna
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condición, por lo tanto, puede ser cualquier segmento. Este dependerá de cuánta amplitud le demos al
ángulo entre los dos segmentos graficados. Por otro lado, la construcción puede ser realizada con regla o
con compás, siendo este último una herramienta importante para la construcción geométrica.

La institucionalización que realiza el docente acerca de los conocimientos que han estado circulando en el
aula y que han sido construidos y vivenciados por los estudiantes, serán explicitados por la docente
dejándolos registrados en el pizarrón y solicitando que sea copiado en la carpeta.