UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS

ESCUELA DE ECONOMIA

DESARROLLO MORAL

CURSO

DEONTOLOGIA

CICLO

VII

ALUMNOS

Campos Lizana, Johana Smith

Malmaceda Hurtado, Bryam Adrian

Gomez Valdez, Lesdy Paola

Rujel Noriega, Davis Joel

ASESOR

Mg. Econ. ELMER GONZALEZ RUIZ

TUMBES – 2017
 INDICE

Contenido
INDICE................................................................................................................................................2
INTRODUCCION..................................................................................................................................3
OBJETIVOS..........................................................................................................................................5
DESARROLLO MORAL.........................................................................................................................6
I. TEORIA DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN JEAN PIAGET........................................................7
1.1. Concepto........................................................................................................................7
1.2. Método utilizado por Piaget...........................................................................................7
1.3. Análisis de las reglas del juego social..............................................................................8
1.4. Análisis del juicio moral de los niños y niñas en situaciones hipotéticas, donde estudia
el realismo moral y la presión adulta, así como la noción de justicia.........................................9
II. TEORIA DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG......................................12
2.1. Concepto......................................................................................................................12
2.2. Metodología de Kohlberg.............................................................................................13
2.3. Los tres niveles del desarrollo del juicio moral.............................................................13
2.4. Ejemplos.......................................................................................................................17
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS......................................................................................................22
CONCLUSIONES................................................................................................................................24
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................................26

DESARROLLO MORAL Pá gina 2

 INTRODUCCION

El interés que este trabajo de grado tiene por el tema del desarrollo moral surgió a partir de una
inquietud personal más antigua por el tópico moral, un interés que procede de la lectura de los
filósofos griegos. Efectivamente, son los clásicos los que muestran que la preocupación teórica por
el desarrollo moral, posee sus orígenes en una inquietud por la educación y por la formación en
valores. Ya en la antigua Grecia Platón (traducido en 1970) cuenta a los lectores de todas las
épocas cómo una de las principales preocupaciones de su tiempo era la enseñanza de la virtud, y
era el mismo Sócrates quien se preguntaba si la virtud era algo que se podía enseñar o más bien
era algo que venía dado con la práctica, o si no era ni lo uno ni lo otro, sino más bien una aptitud
natural o un instinto.

Los asuntos morales suscitan fuertes reacciones emocionales y condicionan los juicios y conductas
de los niños y adolescentes. Es necesario cuidar su evolución y el desarrollo que se observa con la
edad.

La sociedad actual demanda una acción educativa que integre una educación moral para los niños y
niñas que ponga en evidencia cualidades humanas como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la
tolerancia, etc., y es por tanto un tema que está cobrando gran importancia en nuestro entorno
social, político, cultural y educativo.

El desarrollo moral ha suscitado importantes debates y explicaciones que han llegado a negar,
incluso, su propia existencia, lo que implica que los diferentes enfoques psicológicos conciben el
desarrollo moral desde puntos de vista distintos.

Las teorías o aproximaciones al desarrollo moral también difieren en su rango, pueden tener un
énfasis molar, si tienden a confrontar y explicar datos a un alto nivel de complejidad, esforzándose
por ser más integrativas, o molecular, si pretenden analizar sólo rangos estrechos del
comportamiento en orden a ser más precisos. También pueden existir acentos diferentes: ciertas
teorías se inclinan por el cognitivismo, otras defienden el emotivismo o los sentimientos, algunas
otras la influencia que los estímulos y el aprendizaje social pueden tener en el desarrollo moral.

Por último, es necesario tener en claro, de entrada, que hay, al menos, dos maneras de explicar el
desarrollo moral. Por un lado, se ha entendido la moralidad como una copia de los valores de la

DESARROLLO MORAL Pá gina 3

sociedad. Esta perspectiva es propia de concepciones normativas y pertenecen a enfoques no
cognitivos, que no conceden importancia, o al menos demasiada, a los procesos de razonamiento
para explicar el comportamiento. La moralidad, desde una visión predominantemente funcionalista,
sería la internalización de normas sociales, culturales o familiares. Esta idea de socialización tiene,
al menos, dos exploraciones teóricas relevantes: las teorías del aprendizaje social, para los cuales la
socialización moral es equiparable al aprendizaje en situación a través de modelos y de refuerzo
(Chiesa, 2003), y la teoría psicoanalítica, que concibe un Superyó como responsable, a partir de la
vivencia y resolución del complejo de Edipo, de la formación de una conciencia moral a través de la
incorporación de la autoridad de los padres. Ahora bien, de otra parte, los enfoques cognitivos
entienden la moralidad como la construcción de principios morales autónomos en los individuos. El
desarrollo es entendido, desde esta perspectiva, como el producto de la interacción entre estructuras
individuales y el medio ambiente. Dentro de este marco, estructuralista y cognitivo evolutivo, se
pueden entender las teorías tanto de Piaget (1932/1983) como de Lawrence Kohlberg (1992).

DESARROLLO MORAL Pá gina 4

 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Conocer el conocimiento de la evolución del desarrollo moral desde sus tres aspectos más
importantes: cognitivo, emocional y conductual; desarrollando una aproximación crítica y un
análisis comparativo de las teorías del desarrollo moral de Jean Piaget y Lawrence
Kohlberg.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Análisis de la teoría de Kohlberg

Importancia de considerar el estadio de desarrollo del niño para conducir su formación
moral.
Analizar los debates generados por las teorías, donde se muestran las diferencias así como
puntos de cercanía y posible dialogo dentro del desarrollo moral.

DESARROLLO MORAL Pá gina 5

 DESARROLLO MORAL

El desarrollo moral está vinculado al inicio de la etapa en la que el niño considera el bienestar del
otro, como también permite que el niño tome puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la
disminución del egocentrismo, esto implica que el niño puede imaginar cómo piensa y siente otra
persona. El desarrollo moral de los niños es un proceso complejo que involucra experiencias,
procesos cognitivos y crecimiento emocional. Poco a poco, los niños pasan de actuar por temor al
castigo pensando realmente en las intenciones y en las consecuencias de sus actos.

El desarrollo moral es el proceso de construcción de valores y pautas de conducta referentes a la

consideración de las demás personas como real o potencialmente iguales a nosotros, más o menos
necesitadas de nuestra ayuda según su situación, más o menos dignas de valoración según sus
comportamientos y de quienes se puede exigir más o menos según sus capacidades y posesiones
personales.

Para ello es necesario reconocer que el panorama psicológico de aproximación al tópico del
desarrollo moral es bastante amplio, se encuentran perspectivas centradas en el desarrollo del
carácter moral, en la escogencia, la afectividad o las influencias ambiéntales, sin embargo una de
las vías más comunes de abordaje de la moral proviene del estudio del razonamiento moral. Desde
la perspectiva cognitivo-evolutiva el razonamiento es visto como un aspecto central, siendo los otros
aspectos apreciados en relación al razonamiento. Aunque parezca bastante difundida esta
perspectiva, ha sido relativamente reciente la atención que se le ha prestado a la psicología del
razonamiento y al pensamiento lógico en relación con el desarrollo moral, la psicología experimental
ha estado enfocada tradicionalmente en las investigaciones moleculares, relacionadas
estrechamente con el aprendizaje (McCabe, 1992).

A continuación se describe la teoría del desarrollo moral de Piaget y Kohlberg, los dos autores más
representativos del enfoque cognitivo-evolutivo.

DESARROLLO MORAL Pá gina 6

 I. TEORIA DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN JEAN PIAGET

I.1. Concepto
La moral, según Piaget es “un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que
buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas.” Es clara la inspiración kantiana
de esta noción, para Kant la idea de moralidad estaba vinculada a la idea del respeto a las personas,
es decir, el imperativo categórico de tratar a cada persona como un fin en sí misma y no como un
medio. El aporte piagetiano a la idea de Kant es la existencia no de una sino de dos moralidades de
la justicia, asunto que se describirá más adelante.

Piaget reconoce que el desarrollo es el resultado de la adaptación al medio que realiza el sujeto. Así,
el afecto se desarrolla paralelamente al conocimiento; las emociones que el niño experimenta
cambian a medida que desarrollan nuevas habilidades para interpretar las situaciones sociales.

I.2. Método utilizado por Piaget

El método utilizado por Piaget es el método clínico, que consiste en lograr que el niño hable
libremente, consiguiéndose una respuesta no canalizada y obteniendo las tendencias espontáneas.
Así se favorece que el niño se exprese sin categorías establecidas de antemano, cuestión que
resultaría muy difícil de otra manera.

En sus entrevistas clínicas, Piaget utiliza la llamada “contra sugerencia” que consiste en presentar al
sujeto un juicio que difiere del que acaba de dar, lo que permite analizar la seguridad con que éste
sostiene dicho juicio y proponer un estímulo para seguir explorando sus razonamientos evitando así
respuestas superficiales y estereotipadas. De esta forma, Piaget pretende analizar el desarrollo
moral individual en contraposición a la moral impuesta por el mundo de los adultos, señalando que
sólo la discusión entre iguales y la cooperación pueden realizar lo que la presión intelectual no
puede llevar a cabo. En este sentido no sirven las “lecciones morales”, es necesario dar a los niños
la oportunidad de construir su propia realidad moral que les llevará a la autonomía. Así, Piaget,
postula que el conflicto entre iguales desequilibra la justicia infantil y convierte las relaciones
unilaterales de obediencia y castigo en relaciones recíprocas.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral se basa fundamentalmente en dos tipos de datos:

DESARROLLO MORAL Pá gina 7

 I.3. Análisis de las reglas del juego social
Piaget parte de la idea de que toda moral consiste en un sistema de reglas y que la moralidad hay
que buscarla en el respeto hacia esas reglas por parte del individuo. Por ello considera que los
juegos son instituciones sociales con sus reglas, códigos, donde se elimina la influencia directa del
adulto y se consiguen respuestas espontáneas de los niños.

Los resultados obtenidos a partir de la observación del juego de las canicas en los niños indican la
existencia de cuatro etapas evolutivas:

a. Etapa motora e individual (hasta los 3 años): El niño juega en función de sus propios deseos
y hábitos motores que le llevarán a ritualizar y adquirir la conciencia de la regularidad. El
juego es individual, por lo que no podemos hablar, en estas edades, de reglas colectivas.
Este desarrollo del concepto de regla va surgiendo paralelo a la inteligencia práctica que
tienen los niños a esta edad perteneciente a la etapa sensoria motriz.
b. Etapa egocéntrica (de 3 a 7 años): Aparecen juegos de socialización rudimentarios, Los
niños juegan o bien solos o bien con otros niños, pero sin intentar controlar a los
compañeros, cada uno juega para sí mismo. No hay preocupación por la codificación de las
reglas. Así, lo mismo que ocurre en el comportamiento intelectual ocurre con las reglas del
juego. A esta edad el niño comienza a darse cuenta de que hay reglas que implican
obligatoriedad, que son transcendentes y que vienen del adulto, del exterior. De esta
manera, en la conciencia de la regla se puede observar que, a partir de los seis años, los
niños no modifican las reglas de los juegos, puesto que las consideran sagradas; a
diferencia de lo que ocurre en edades inferiores donde se observa una relajación en este
sentido aceptando innovaciones, debido a que todavía no se ha alcanzado la conciencia de
la regla.
c. Etapa de la cooperación (desde los 7 a los 10-11 años): Los juegos tienen un contenido
social y ya se observa intento por controlar y unificar reglas a través del acuerdo mutuo, es
decir, se experimenta un interés por la ley en sí misma. La conciencia de la regla se basa en
el respeto unilateral.
d. Etapa de la codificación de las reglas (11 años en adelante): A partir de esta edad se
conceptualizan las reglas como necesarias y todos los niños tienen conciencia de ellas. Se
interesan por la regla como tal, y se concibe como resultado de una decisión libre obtenida a
través del consentimiento mutuo con los compañeros. La regla ya no se considera

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 inmutable, sino que puede modificarse a través de la aprobación general. Esto hace ver que
las reglas ya no son eternas.

Según Piaget, a partir de este cambio evolutivo, la regla:

a. Deja de ser externa al individuo y se hace libre y voluntaria a partir de la decisión colectiva.
b. Pasa a formar parte de la conciencia de cada cual.
c. Existe cooperación y las nociones de lo justo e injusto se convierten en reguladoras de las
costumbres.

Algunas conclusiones sobre la práctica y conciencia de las reglas a partir de la observación y el

análisis de las reglas del juego social de los niños, Piaget señala las siguientes conclusiones sobre
la práctica y conciencia de la regla: La regla evoluciona con la edad y los estadios deben concebirse
como las fases sucesivas de procesos regulares, que se reproducen como ritmos, en los terrenos
superpuestos del comportamiento y la conciencia.

I.4. Análisis del juicio moral de los niños y niñas en situaciones hipotéticas, donde estudia el
realismo moral y la presión adulta, así como la noción de justicia
El realismo moral y la presión adulta Piaget llama “realismo moral” a la tendencia del niño a
considerar los deberes y valores que se relacionan con ellos como absolutos, independientemente
de la conciencia y como obligatoriamente impuestos, sean cuales fuesen las circunstancias del
individuo, es decir, determinados por sí mismos, independientemente del contexto. Esta idea se
manifiesta en las características siguientes:

a. La regla no está elaborada por la conciencia, es exterior al individuo.

b. El bien se identifica con la obediencia al adulto.
c. La regla se considera al pie de la letra y no en su espíritu (realismo del detalle)

Esto último, lleva al niño a evaluar los actos en función de su conformidad material con las reglas
planteadas y no en función de la interacción que los desencadené.

En lo que se refiere a la responsabilidad objetiva, Piaget, al tratar sobre las reglas del juego constata
que el niño parece pasar por un estadio en el que la regla es una realidad obligatoria e intangible.
Por ello intenta estudiar hasta qué momento se extiende el realismo moral y si la presión adulta llega
a desencadenar en el niño el fenómeno de la responsabilidad objetiva. Para estudiar este fenómeno
analiza tres tipos de comportamientos: la torpeza, el robo y la mentira. El método utilizado consiste

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en plantear historias a los niños en las que se expone una transgresión moral y pedirles después
que decidan cuál de las acciones es peor y por qué. Por ejemplo, dos de las situaciones utilizadas
son las siguientes:

a. Había una vez una niña que se llamaba María. Un día quiso darle una sorpresa a su mamá
y quiso cortarle un corazón. Pero como no sabía usar bien las tijeras, se hizo un agujero
grande en el vestido.
b. Una niña que se llamaba Margarita, un día que su mamá había salido, fue a buscar las
tijeras. Estuvo jugando con ellas un momento, y como no sabía utilizarlas, se hizo un
agujerito.

A partir de este método Piaget obtiene las siguientes conclusiones sobre el robo, la torpeza y la
mentira:

a. La noción objetiva de la responsabilidad es un producto de la presión moral que ejerce el

adulto sobre el niño.
b. En los niños menores de 7 años, la sensación de falta en la torpeza, suele ser proporcional
a la extensión del daño material que produce.
c. El realismo moral y la responsabilidad objetiva provienen de una práctica inadecuada de la
regla y los hábitos de cooperación que vayan apareciendo en el niño van convenciéndole de
la necesidad de no mentir. A partir de ese momento la regla se hará más comprensible, se
interiorizará y podrá dar lugar a juicios de responsabilidad subjetiva.
d. El niño es más severo con respecto a los demás que con respecto a sí mismo, porque la
conducta de los demás se presenta en su materialidad antes que pueda comprender su
intencionalidad.

Piaget, estudia la noción de justicia, a través del análisis de las sanciones. Señala la existencia de
dos tipos de reacciones en los niños, que varían con la edad:

a. La sanción es justa y necesaria y tanto más justa cuanto más severa (reacción que se
encuentra en los más pequeños).
b. La expiación no constituye una necesidad moral; sólo son justas las sanciones que exigen
una reparación de la falta (aparece en los mayores, a partir de los ocho o nueve años).

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En el terreno de la justicia Piaget distingue dos reacciones: justicia retributiva y justicia distributiva.
Una, basada en la noción de expiación y otra, basada en la noción de reciprocidad.

A lo largo del estudio da la noción de justicia Piaget señala la existencia de tres grandes períodos en
el desarrollo de la justicia en el niño:

a. Hasta los 7-8 años: Existe una justicia subordinada a la autoridad adulta. El niño subordine
la igualdad a la necesidad de la sanción. La autoridad está por encima del respeto mutuo.
b. Desde los 7-8 años hasta los 11-12: Hay un progresivo desarrollo de la autonomía y
comienza a aparecer de forma progresiva la igualdad por encima de la autoridad. En la
justicia retributiva, la noción de sanción expiatoria sólo es legitime cuando la sanción se
desprende de la reciprocidad.
c. Desde los 11-12 años: Se desarrolla el deseo de equidad. En el terreno de la justicia
distributiva dicho deseo hace que se deje de considerar la ley idéntica para todos y se
tengan en cuenta las circunstancias personales de cada uno. La justicia distributiva se
relaciona con la igualdad o equidad.

En síntesis, la conclusión general a la que llega Piaget a partir de los resultados de sus estudios es
la siguiente:

Existen dos morales distintas:

a. La moral heterónoma: donde la presión del adulto y el realismo moral son los protagonistas,
y donde el respeto es unilateral. Comienza hacia los tres años donde se abren las
posibilidades de cierto intercambio social y termina a los once años con el inicio de las
operaciones formales y el desarrollo de la capacidad de cooperación. La moral heterónoma
se caracteriza porque impone desde el exterior un conjunto de reglas obligatorias y
coercitivas, basadas en el deber y la obediencia.
b. La moral autónoma: donde el niño percibe, en interacción con los demás, la necesidad de la
cooperación y la necesidad de no mentir y, a través de la simpatía y el respeto mutuo, llega
a la autonomía. Comienza a partir de los diez u once años, cuando el egocentrismo
intelectual ha quedado superado. La moral autónoma consiste en la construcción por parte
del propio sujeto de principios ideales a los cuales subordinar las reglas concretas.

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 II. TEORIA DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG
En un trabajo posterior, Kohlberg (1968) asumió que el niño era un filósofo que construía
significados sobre categorías o cuestiones universales tales como la justicia (Kohlberg, 1968). Al
presumir que los niños son filósofos, asumió que la mente del niño posee una estructura. Esto se
convirtió en el primer supuesto de las cinco teorías del desarrollo moral, vía cognitivo evolutiva de la
moralidad. Lo que extrajo del estudio piagetiano es que existen estructuras mentales relacionadas
con el razonamiento moral y que la estructura cognitiva se va desarrollando en estadios, o en
construcciones que eran cualitativamente únicas y avanzaban siguiendo una secuencia invariante.

Para Kohlberg existen dos maneras de explicar el desarrollo moral: por una parte, las concepciones
normativas interpretan la moralidad como una copia de los valores de la sociedad, dentro de esta
concepción se inscriben los enfoques no cognitivos, que prescinden de la importancia que posee el
razonamiento en la explicación de la conducta humana. De otra parte están las concepciones que
explican la moralidad como la “construcción” de los principios morales autónomos por parte de cada
individuo, acá se encuentran los enfoques cognitivos que conciben el desarrollo como producto de la
interacción entre estructuras del individuo y las del medio ambiente. En esta última óptica se instala
la teoría de Kohlberg.

Kohlberg estudió el desarrollo del juicio moral más allá de las edades estudiadas por Piaget, y
determinó que el proceso de alcanzar la madurez moral lleva más tiempo que lo propuesto en la
teoría de Piaget.

II.1. Concepto
El desarrollo moral se entiende como la construcción de principios morales autónomos por parte del
individuo, con base en la interacción entre estructuras individuales y experiencias del medio, este
punto bastante cercano a lo expresado por Piaget. El desarrollo moral se encuentra impulsado por
una motivación generalizada por la aceptación, la competencia, la autoestima y la auto comprensión,
estos son nuevos acentos que la teoría de Kohlberg coloca, si bien es cierto solo es una mención,
pero indica que este autor reconoce ciertas motivaciones que ilicitan un proceso de desarrollo moral.
Estos términos los tiene en cuenta, y volverán a encontrarse cuando el autor trate sobre todo lo
relativo a los estadios de perspectiva sociales o toma de rol.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se
quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez

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superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que se
presentara a través del desarrollo del trabajo.

II.2. Metodología de Kohlberg

Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de
investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas
morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle
dilemas morales que despierten su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución
para el dilema y por qué. La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está
compuesta por tres dilemas hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en
una situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen
varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cómo debería resolver el dilema y por qué esa
sería la mejor forma de actuar en esa situación. Para determinar el estadio de desarrollo moral del
sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama
de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con
la que justifica su decisión más que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones
sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real).

II.3. Los tres niveles del desarrollo del juicio moral

La descripción del desarrollo moral de Kohlberg supone unos niveles de razonamiento moral que
son distintas formas de definir los valores, basados en distintos tipos de razonamiento y perspectiva
social. Estos tres niveles son: pre convencional, convencional y post convencional o de principios.
Los tres implican una relación distinta entre el yo y las expectativas y las reglas morales de la
sociedad. La descripción de estos tres niveles es la siguiente:

a. Nivel I: Moralidad Pre convencional (de los 4 a los 10 años)

El énfasis en este nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea
para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las reglas
culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas
ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El
nivel se divide en las siguientes dos etapas:

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  Etapa 1: La orientación de obediencia por castigo: Las consecuencias físicas de una acción
determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas
consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por
su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que se
sustenta por el castigo y la autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las
personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está
determinada por las consecuencias físicas.
 Etapa 2: La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio personal: La
acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son
vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo
compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica. La
reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual,
las necesidades personales determinan la aceptación o desviación. Se devuelven favores a
partir del intercambio si te ayudo, me ayudarás.

b. Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)
Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros pero los
han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos por gente cuya opinión
es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo
suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual,
tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.
 Etapa 3: La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno−niña buena: El buen
comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha
conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o comportamiento natural. El
comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención (tiene una buena intención) se
convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación por ser bueno. El niño
mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los otros.
 Etapa 4: La orientación de ley y orden: Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas
fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el
propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se

DESARROLLO MORAL Pá gina 14

 justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas.
En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.

c. Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad
de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de
la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de
lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales que
no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.
 Etapa 5: La orientación legalística o de contrato social: Generalmente tiene tonalidades
utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales
del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la
sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones
personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al
consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo
correcto es un asunto de valores y opiniones personales. El resultado es un énfasis en el
punto de vista legal, pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos
de consideraciones racionales de utilidad social (más que congelarse como en los términos
de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente acordado, es
cumplido como obligatorio.
 Etapa 6: La orientación de principios éticos universales: Lo correcto es definido por la
decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto−elegidos que apelan a la
comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y éticos y
no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone principios
universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como personas individuales. Lo que es bueno y conforme a
derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de
justicia, dignidad humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de
vista universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.

DESARROLLO MORAL Pá gina 15

Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento moral
depende del avance en el razonamiento lógico; la etapa lógica de una persona pone un cierto tope o
límite para la etapa moral que pueda alcanzar.

 Una persona cuya etapa lógica es sólo de operaciones concretas está limitada a las etapas
morales pre convencionales (Etapas 1 y 2).
 Una persona cuya etapa lógica es sólo parcialmente de operaciones formales, está limitada
a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
 Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le impone límites, la
mayoría de los individuos están más altos en la etapa lógica que lo que están en la etapa
moral. Como ejemplo, sólo el 50 por ciento de los adolescentes mayores y los adultos (todos
en operaciones formales) exhiben un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).

Las características que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes etapas de su teoría son
las siguientes:
 Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es
decir, no dividen su experiencia en el mundo físico y el mundo social sino que juegan y
piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del
niño existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y
afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del mundo
físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.
 El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para
el desarrollo de los niveles paralelos socio morales.
 El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral,
aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les
posibilita el estadio lógico alcanzado.
 Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo físico
son también fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de éstos, el conocimiento
social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles; es decir, el
conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y que aquél conoce o responde
a éste en función de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman,

DESARROLLO MORAL Pá gina 16

 1980). En otras palabras, conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos
a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.
Este concepto de role−taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de
intermedio entre las necesidades estructural−cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y
está profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma
estructura de igualdad y reciprocidad.

La adopción de roles o perspectivas sociales es también una capacidad evolutiva y sigue unas
secuencias de desarrollo o etapas. El afecto y el conocimiento se desarrollan paralelamente. El
papel del afecto y la comprensión de las emociones (empatía), por tanto, va a ser fundamental
también en el desarrollo moral, no sólo como una fuerza motivadora sino como una importante
fuente de información.

 Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario
comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la
dimensión moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La
identidad moral proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral,
para comprometerse en las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de
consistencia de uno mismo.

Cada estadio del desarrollo moral implica un tipo de operación lógica distinta. Kohlberg postula,
desarrollando ésta hipótesis piagetiana, que el desarrollo moral depende del desarrollo intelectual,
es decir, el desarrollo lógico supone una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo
moral. El estadio del desarrollo lógico nos indica el límite alcanzable en el desarrollo moral. Así para
alcanzar el nivel post convencional es necesario el pleno dominio del pensamiento operatorio formal.

II.4. Ejemplos
Durante más de veinte años Kohlberg interrogó de forma periódica a un grupo de 72 chicos de
edades comprendidas entre los 10 y 17 años. Para ello, utilizaba diferentes dilemas morales, usados
para comprender en que estadio se encontraba cada uno de los muchachos. Con el siguiente dilema
podremos entender, según las respuestas dadas por cada individuo, en qué nivel se encuentra:

“En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un

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farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está
cobrando diez veces lo que le ha costado a él hacerla. Él pagó 200 € por radio y está cobrando 2000
€ por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el
mundo para pedir prestado dinero, pero sólo puede reunir unos 1000 € que es la mitad de lo que
cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el
medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: No; yo lo descubrí y voy a
sacar dinero de él. Heinz está desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la
medicina”.

Posteriormente planteaba las siguientes preguntas:

1. ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no?

2. Si Heinz no quiere a su esposa, ¿debe robar la droga para ella? ¿Por qué o por qué no?

3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extraño, ¿debe Heinz robar la
medicina para un extraño? ¿Por qué?

 Nivel I: Moralidad Pre convencional

Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:

¿Se castigará a Heinz por robar la medicina?

¿Puede Heinz vivir sin su esposa?

¿No robaría cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?

Con lo cual, se puede deducir que estas personas pueden ser niños menores de 9 años, ciertos
adolescentes y muchos delincuentes.

 Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional

Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:

¿No se esperaría de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?

¿No ayudarían las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?

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 ¿Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en tales
situaciones?

De aquí se desprende que las personas que conforman este nivel son la mayoría de los
adolescentes y adultos.

 Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos

Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:

¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de
salvar la vida de una víctima inocente?

¿Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la pérdida de vidas
inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacéutico a su propiedad?

Según esto, las personas que llegan a este nivel son únicamente una minoría de adultos, a partir de
los 22−23 años.

A continuación citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que se les

hicieron, de lo cual se deduce en qué etapa de desarrollo moral se encuentran. Para ello, a los
cuatro primeros sujetos se les planteó un dilema en el cual un padre solicitaba a su hijo dinero para
irse de pesca, y el hijo sólo podía darle el dinero que había ganado para irse de campamento, lo cual
le había prometido el padre:

 Etapa 1: La orientación de obediencia por castigo

ANDRÉS (8 AÑOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que él dice. ¿Por qué?
Porque es su padre y tiene que obedecerle. ¿Tiene que obedecerle siempre? Sí. ¿Por qué? Porque
su padre es el que manda. ¿Te parece bien que el padre sea el que manda? Sí. ¿Por qué? Porque
es el padre.

 Etapa 2: La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio personal

ENRIQUE (9 AÑOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el dinero es de
Juan. Él se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el padre
quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero.

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  Etapa 3: La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno−niña buena

ALBERTO (13 AÑOS): Juan debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Para demostrarle que es un
buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo dé y si no lo hace le defraudaría. ¿Qué te
parece el comportamiento del padre en esta situación? No me parece muy bien... No se lo debería
haber pedido. Pero como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo dé. Así, a lo mejor el padre
comprende que se ha portado mal.

 Etapa 4: La orientación de ley y orden

RAMÓN (18 AÑOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el padre está
abusando de su autoridad. En una situación así el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Le había
prometido que iría al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el
dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedírselo
para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una manera de
hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero olvidándose de su promesa no está respetando
los derechos de su hijo y es importante que Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere
es negarse a obedecer. Si el padre no abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan
entonces la situación sería muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo
vital, entonces Juan debería dárselo.

 Etapa 5: La orientación legalística o de contrato social

MARÍA (25 AÑOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona
porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la
ley así debería defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es
injusta. ¿Se debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? Cuando es justa sí. Pero si es injusta
hay que modificarla. ¿Por qué? Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a la justicia.
¿Cuándo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. Y en el caso de que exista
conflicto entre varios, los derechos más importantes. ¿Cómo afecta esto al deber de Heinz? En su
caso, el conflicto está entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacéutico, y el
derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho
más importante.

 Etapa 6: La orientación de principios éticos universales

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FILÓSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería
estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en su
derecho legal, pero en tales circunstancias no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su
derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo
Heinz no estaba mal, ¿no era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe el
medicamento, pero está más allá de su obligación.

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 ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS

Es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teoría de Kohlberg:

EL JUICIO MORAL

Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como teoría del desarrollo moral, es más propiamente
una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores
que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en
la experiencia diaria.

Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores
adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio
moral. El proceso es similar al explicado por Piaget:

 Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores.

 Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... o acomodar su
pensamiento para abordar la crisis e idear cómo resolver los conflictos de su sistema de
valores.

El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros
valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o
extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos
para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.

¿Cuál es la fuente del juicio moral?

En los primeros años de vida, los niños aprenden las normas de buena conducta sin entender
todavía su sentido y sin ser capaces de guiar su actuación de acuerdo con ellas (egocentrismo). Es
a partir de los 6 años cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar
diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: sólo
cuando el niño puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro.

CONCEPTO DE ESTADIO O ETAPA

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Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la
manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al
desarrollo del juicio moral.

Las características generales de estos estadios son:

 Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en

distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor
será distinto en cualidad.
 Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de
cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo
cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la
conservación,...).
 Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lógica de cada
etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones
cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más complejas.
 Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se
desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se
encuentran a niveles más bajos.

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 CONCLUSIONES

Se ha podido dar una visión extensa de la moral de los individuos aunando diferentes
enfoques e investigaciones que han tratado el desarrollo moral únicamente desde una o dos
perspectivas.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando
por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se
dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin
embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en
Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e
intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente.
Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.

Kohlberg, a lo largo de su trabajo, distingue dos tipos de conflictos como motores del
desarrollo moral: Primero los producidos mediante la exposición a situaciones en las que
hay que tomar decisiones que provocan contradicciones internas en la estructura del propio
razonamiento y segundo mediante la exposición a otras personas significativas cuyo
razonamiento discrepa del propio.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes
presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre
dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y
juicios, la referencia o no a principios, etc.

Conforme se ha hecho el recorrido se ha apreciado que no todas las críticas hechas a la vía
estructuralista son justas. Efectivamente, Kohlberg ha contemplado el componente afectivo como
relevante dentro del desarrollo moral, y lo ha estudiado específicamente cuando ha profundizado en
los estadios de toma de rol, y se ha encontrado con que en la relación de un individuo con su mundo
social aquel tiende a ponerse en el lugar del otro, entenderlo, comprenderlo y comunicarse con él.
Este componente social, que involucra los afectos, es uno de tres que Kohlberg considera, los
demás son el desarrollo cognoscitivo y un ambiente moral.

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 Las teorías abordadas han mostrado, una tras otra, algo fundamental, la moralidad se
construye en el individuo a partir de sus relaciones sociales, en su trato con el próximo y el
prójimo. Y son los enemigos a combatir la intolerancia, el pensamiento prejuicioso, la
discriminación. Estos autores muestran y destacan la importancia de ponerse en el lugar del
otro, de pensar en las relaciones y vínculos, en el diálogo, en la tolerancia para alcanzar la
convivencia, la vida digna de vivirse. Estas reflexiones son más que oportunas, en una
nación, que como la nuestra, dirime sus conflictos con la intolerancia y la violencia. El
estudioso de la psicología del desarrollo moral aprende que la realidad social es Cinco
teorías del desarrollo moral 252 fundamental en su indagación, y busca aportar elementos
relevantes que contribuya a una mejor manera de relacionarnos y entendernos como seres
humanos racionales, con afectos y voluntades.

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 BIBLIOGRAFIA

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(pp. 291-308). Madrid: Alianza Editorial. Pág. 291-308.
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