ESP Prof 2-1-Low

MATEMÁTICAS GRADO 2° MÓDULO A
Guía de enseñanza
para docentes de primaria
Ministra de Educación Nacional:
Gina María Parody D ́Echeona
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media:
Victor Javier Saavedra Mercado
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media:
Ana Bolena Escobar Escobar
Subdirectora de fomento de competencias:
Paola Andrea Trujillo Pulido
Subdirectora de referentes y evaluación de la calidad educativa:
Paola Andrea Trujillo Pulido (E)
Gerente del Programa Todos a Aprender:
Margarita María Sáenz García
EQUIPO DE TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN
Ministerio de Educación Nacional Equipo PREST

Asesoría área de matemáticas Coordinación
Yadira Sanabria Mejía Stéphan Baillargeon
Enrique Acosta Jaramillo
Coordinación General Revisión por PREST
Andrés Forero Cuervo Annie Fontaine
Equipo Técnico Johanne Morin
Verónica Mariño Salazar Marie-Andrée Bolduc
Guillermo Andrés Salas Rodríguez Autores de la colección original
Angel Arturo Arredondo Ocampo Annie Fontaine
Jenny Andrea Blanco Guerrero Nathalie Couture
Nohora Victoria Celis Durán Nancy Rodrigue
Francy Paola González Castelblanco Chantal Michaud
Corrección de estilo Mélanie Vigneault
Javier Bonilla Martínez Annie Guay
Elisabeth Thibaudeau
Equipo Universidad de los Andes Marie-Andrée Bolduc
Coordinación general Guylaine Bélanger
Ismael Mauricio Duque Escobar
Coordinación curricular Traducción
Margarita Gómez Sarmiento We-Translate S.A.S.
Revisión contenido
Ángela María Duarte Pardo Coordinación técnica
Ángela María Restrepo Santamaría
Margarita Gómez Sarmiento
Luz Mery Medina Medina
Betsy Vargas
Inés Delgado Rodriguez
Corrección de estilo
Ángela Márquez de Arboleda
2015
Convenio 834: Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia,
Universidad Nacional de Colombia
*2015, PREST. Todos los derechos reservados.
Estos materiales están protegidos por la Ley de Propiedad Intelectual de Canadá y por los tratados y convenciones de material de derechos de autor
internacionales. Cualquier reproducción, traducción, adaptación, almacenamiento en sistemas de recuperación de datos, reventa o cualquier otro uso
o divulgación, total o parcial en cualquier forma o por cualquier medio, está estrictamente prohibido y requiere el consentimiento previo por escrito de
PREST.
Presentación
Apreciados docentes:
En los últimos años, el Programa para la Excelencia Docente y Académica “Todos a Aprender 2.0” se ha destacado
por apoyar los procesos de transformación educativa en nuestro país. A través de diferentes estrategias de
formación docente y la adquisición de material de alta calidad, el programa ha promovido actualizaciones en las
prácticas de enseñanza y el fortalecimiento del perfil docente, que permiten garantizar el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes en las áreas de matemáticas y lenguaje.
Gratamente les presentamos estas guías de matemáticas a todos ustedes y a todos los establecimientos
educativos del Programa Todos a Aprender 2.0. Este material es el resultado de un proceso colaborativo que
se lleva a cabo entre la Universidad de los Andes, la organización PREST (Pôle regional pour l’enseignement de
la science et de la technologie) de Quebec (Canadá) y el Ministerio de Educación Nacional y que tiene como
objetivo el diseño, la edición y contextualización del material que respalda nuestro programa. De esta manera, les
brindamos material educativo de alta calidad, que junto con la formación docente, promueve el mejoramiento
de las prácticas educativas a nivel nacional.
Cada guía que presentamos está conformada por actividades de aprendizaje que incluyen orientaciones para
el docente y un cuadernillo para el estudiante con temáticas apropiadas para cada grado de básica primaria
que guardan coherencia con los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
Estamos seguros que este recurso permitirá mejorar los aprendizajes de matemáticas de nuestros estudiantes y
los ayudará a ustedes, en los procesos de desarrollo profesional, planeación, desarrollo de clases y evaluación
del aprendizaje que hacen parte de su desarrollo profesional y les permitirá explorar nuevas formas de enseñar
las matemáticas a través de la resolución de problemas.
Continuaremos trabajando para favorecer las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula brindando
material educativo de alta calidad para que su implementación y buen uso apoyen el cumplimiento del objetivo
conjunto de hacer de Colombia el país más educado en el año 2025.
Cordialmente,
Gina María Parody d’Echeona

Ministra de Educación
Las galletas para la abuela - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Preámbulo
El presente documento tiene como objetivo guiar a los docentes en la implementación de situaciones de
aprendizaje con estudiantes de 2o grado de primaria. El enfoque que orienta el diseño de este material favorece
la comprensión de conceptos y procesos y desarrolla, a la vez, competencias en matemáticas. En efecto, este
acercamiento aspira a una apropiación progresiva de dichos conceptos y procesos a partir de una aproximación
sensorial, contextualizada y estructurada. Esto permite un mayor nivel de compromiso cognitivo y afectivo en los
estudiantes. En particular, aquellos estudiantes que muestren dificultades de aprendizaje se beneficiarán con
esta propuesta. Este enfoque da sentido al aprendizaje.
Este documento de acompañamiento es el fruto de una colaboración entre varias personas:
Chantal Michaud, docente de la escuela Lacroix.

Annie Fontaine, profesional de desarrollo de PREST.
Stéphan Baillargeon, coordinador de PREST.
Agradecemos a los docentes su valiosa colaboración al crear e implementar algunas actividades de esta guía en
clase con sus estudiantes.

Introducción
«Las situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo en las matemáticas escolares son situaciones que
superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades
intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y problemas,
formular estrategias de solución y usar productivamente materiales manipulativos, representativos y tecnológicos»
(MEN [2], p72).
Esta guía del docente hace parte de un proyecto articulado por el Ministerio de Educación Nacional, en conjunto
con la Universidad de Los Andes y la organización PREST (Pôle régional pour l’enseignement de la science et de
la technologie) de Quebec, Canadá, y fue adaptada para la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria
en Colombia. Con este proyecto se quiere promover el desarrollo de competencias en matemáticas. Asimismo,
se fomenta el aprendizaje de conceptos y el uso de procesos matemáticos, en vez de un aprendizaje de tipo
memorístico basado en técnicas de cálculo que omiten la comprensión del sentido de los procedimientos.
El material que respalda este proyecto está constituido por guías pedagógicas para docentes y cuadernillos de
práctica para estudiantes, en las que se exploran y resuelven situaciones problema que se desarrollan en contextos
cercanos a los estudiantes para facilitar un acercamiento personal a las matemáticas. Tal como se describe en
los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN [2]), el proceso de formulación, tratamiento y
resolución de problemas «podría convertirse en el principal eje organizador del currículo de matemáticas, porque
las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemático cobra sentido»
(MEN [2], p.52).
El Ministerio de Educación Nacional espera que esta colección de guías fomente el desarrollo de competencias
matemáticas tal como se plantea en los referentes nacionales. Este material también se encuentra alineado con
los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN [3], 2015),
que proponen aprendizajes esenciales para cada grado.

6

Tabla de contenido
Propuesta pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Situación problema: Las galletas para la abuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Etapa de comprensión de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Esquema de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Centros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Centro 2 – El número misterioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Centro 4 - La batalla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Etapa de resolución de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Etapa de reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Anexo: Información sobre las situaciones de aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Propuesta pedagógica
Esta guía promueve el desarrollo de la competencia matemática a partir de la resolución de problemas. Como
estrategia para ello, se utilizan las situaciones problema que presentan un problema en un contexto determinado
que se le propone solucionar al estudiante. Aquí la palabra problema se debe entender bajo el enfoque de la
Resolución de Problemas (RdP), según el cual un problema es «una tarea que plantea al individuo la necesidad
de resolverla y ante la cual no tiene un procedimiento fácilmente accesible para hallar la solución» (Lester, 1983,
cit. en Pérez, 1987). Así, se debe distinguir entre un problema y un ejercicio de aplicación. Para solucionar un
problema se requiere más que saber cómo realizar cálculos o aplicar procedimientos.
En esta sección se describe la estructura de la secuencia didáctica de esta guía y la labor del docente a la hora de
implementar la secuencia didáctica.
Estructura de la secuencia didáctica que se presenta en esta guía

La secuencia didáctica que se presenta en esta guía está estrechamente ligada al enfoque de RdP descrito por
Polya (Polya, 28), que consta de cuatro fases: comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del
plan y visión retrospectiva. Estas etapas se evidencian de forma clara en la secuencia didáctica de esta guía.
SECUENCIA DIDÁCTICA
1. ETAPA DE COMPRENSIÓN 2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIÓN (CENTROS DE APRENDIZAJE)
Presentación del contexto • Exploración y consolidación de conceptos y procedimientos necesarios

para resolver la SP, con ayuda de material manipulativo.
• Reconocimiento de saberes • Desarrollo de procesos generales de la actividad matemática.

previos. • Enriquecimiento del esquema con conceptos y procedimientos
• Familiarización con el contexto. desarrollados en los centros.
Centro 1 Centro 2 Centro 3 ...

Presentación de la situación
problema (SP)
3. ETAPA DE RESOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA (SP)
• Lectura de la situación.
• Familiarización con la situación. • Propuesta individual de una estrategia, combinando
los conceptos aprendidos en los centros.
• Identificación de la tarea que se
debe realizar. • Puesta en común de estrategias.
• Solución individual de la SP.
Construcción del esquema
4. ETAPA DE REFLEXIÓN
• Construcción del esquema
(meta principal y elementos • Proceso de metacognición (retornar a los aprendizajes, establecer
necesarios para la resolución de vínculos entre los centros de aprendizaje y la solución problema,
la SP). identificar las dificultades principales).
81

Etapa de comprensión
Esta etapa comienza con la presentación del contexto de la situación problema. Se deben tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y complementar la presentación con apoyos visuales o de otro tipo
(por ejemplo, usando las imágenes que aparecen en la guía). Una vez esté claro el contexto y el vocabulario que
pueda causar dificultades, se presenta la situación problema mediante una lectura acompañada con material de
apoyo y se busca que los estudiantes determinen cuál es la tarea a realizar. Esta etapa finaliza con la realización
de un plan de acción mediado por un esquema de solución que el docente tendrá preparado de antemano, pero
que construirá en conjunto con sus estudiantes, apoyándose en sus ideas. Esta etapa corresponde a las primeras
dos fases de RdP descritas por Polya (Polya, 28), a saber, la comprensión del problema y la concepción de un plan.
Etapa de descontextualización (centros de aprendizaje)

En esta etapa se desarrollan varios centros de aprendizaje. Cada centro de aprendizaje consta de una serie de
actividades realizadas por fuera del contexto de la situación problema. Mediante estas actividades, los estudiantes
construyen y afianzan conceptos, desarrollan procesos y comprenden y practican procedimientos necesarios
para resolver la situación problema. Una característica importante de los centros de aprendizaje es el uso de
material manipulativo como un medio para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.
En general, cada centro comienza con una demostración de cómo se utiliza el material manipulativo. Una vez
familiarizados con el material, los estudiantes deben realizar actividades en grupo con el fin de comenzar la
exploración y construcción de los conceptos. A continuación, sigue un proceso de consolidación y profundización
de los conceptos ya trabajados, también en grupo. Cada estudiante tiene luego la oportunidad de dejar registros
escritos de los aprendizajes que ha alcanzado, para luego pasar a la etapa de ejercitación y afianzamiento de
conceptos y procedimientos. El centro finaliza con una situación de aplicación que le permite al docente evaluar
el aprendizaje de sus estudiantes y su capacidad de transferir lo aprendido a otros contextos.
Etapa de resolución
Esta etapa inicia con un retorno al esquema de la situación problema realizado en la etapa de comprensión y
un enriquecimiento del mismo a partir de los conceptos y procedimientos desarrollados durante los centros de
aprendizaje. A continuación, cada estudiante diseña una estrategia de resolución para la cual debe definir un
orden y una combinación apropiada de los conceptos y procedimientos adquiridos previamente. Finalmente,
se comparten y contrastan las diversas estrategias de resolución y se procede a una validación de la solución
(institucionalización). Esta etapa corresponde a la fase de ejecución del plan en las fases de RdP descritas por
Polya (Polya, 28).
Etapa de reflexión
La última etapa consiste en un proceso de metacognición que se realiza colectivamente: los estudiantes, guiados
por preguntas, reflexionan sobre lo aprendido y sobre su proceso de aprendizaje y toman conciencia de sus
procesos mentales. Esta etapa facilita la transferencia de conocimientos en posibles situaciones futuras dentro
y fuera del aula. La etapa de reflexión corresponde a la fase de visión retrospectiva descrita por Polya (Polya, 28).
92

Nota: Para ver más detalles sobre la implementación de la secuencia didáctica, consulte la «Tabla de resumen de
actividades propuestas» incluida en esta guía.
Memorias colectivas
A lo largo de las sesiones de clase, los estudiantes generan diferentes estrategias, propuestas, modelos y
demás elementos relacionados directa e indirectamente con la situación problema. Estos elementos deben
ser registrados en varias carteleras que reciben, en conjunto, el nombre de memorias colectivas. Las memorias
colectivas incluyen, entre otros, una cartelera con estrategias de comprensión de la situación problema y de
la tarea a realizar, una cartelera con estrategias de solución, una cartelera con conceptos y procedimientos
matemáticos, y una cartelera de resumen de los aprendizajes alcanzados a lo largo de la secuencia.
Las memorias colectivas tienen como propósito documentar el proceso de resolución de la situación problema,
apoyar los distintos momentos del aprendizaje y, como su nombre lo indica, dejar una memoria de los aprendizajes
logrados por la clase, que sirve de apoyo para actividades futuras a lo largo del año académico.
Las carteleras de memorias colectivas se irán creando y modificando a lo largo de las distintas etapas del proceso
de aprendizaje, bajo la supervisión del docente. En el proceso de construcción de las memorias colectivas, es
importante que el docente tenga en cuenta los comentarios de sus estudiantes. Si ellos tienen ideas erróneas, el
docente puede escribirlas en la cartelera y quizás marcarlas con un pequeño signo de interrogación. Una vez los
estudiantes vayan afianzando conceptos y alcanzando aprendizajes, el docente puede realizar, en conjunto con
sus estudiantes, una nueva cartelera más precisa y sin errores.
La labor del docente

Fomentar actitudes positivas hacia las matemáticas
Una labor fundamental del docente consiste en fomentar en sus estudiantes el aprecio por las matemáticas y
ayudarlos a desarrollar seguridad y confianza en sí mismos. Entre las actitudes que se busca fomentar en los
estudiantes es importante resaltar:
• El interés en hacer preguntas, expresar ideas propias y solicitar justificaciones o explicaciones para cualquier
respuesta o procedimiento suministrado por otra persona (incluyendo a su propio docente). Esto con el fin de
profundizar en su conocimiento y comprensión.
• La seguridad a la hora de hacer conjeturas y evaluarlas, preguntar por qué, explicar su razonamiento y
argumentar.
• La perseverancia en el proceso de aprendizaje.
• La iniciativa para intentar diversas estrategias.
• La convicción de la utilidad de las matemáticas y el poder de sus argumentos; el interés por su aprendizaje y la
valoración de su belleza.
• La visión del error como una oportunidad para aprender.
10
3

Emular la actividad científica
Tal como se describe en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), la actividad en el aula de matemáticas debe
emular la actividad científica. El docente debe «imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y
en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados»
(MEN [1], p13). Estas situaciones deben permitir al estudiante «explorar problemas, construir estructuras, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y múltiples y, al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisición de niveles superiores de formalización y abstracción» (MEN [1], p16). Se
espera así que el estudiante «actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los
intercambie con otros, que reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles,
etcétera.» (MEN [1], p13).
Gestión de aula
A lo largo de la guía, el docente encontrará sugerencias que lo ayudarán a mejorar la gestión de aula, en aspectos
como el uso efectivo del tiempo, el trabajo cooperativo y el uso adecuado de materiales. Por ejemplo, con el
fin de controlar el tiempo que se dedica a cada actividad de la secuencia, se sugiere la duración de cada etapa
y subetapa. De esta manera se evita que los estudiantes se distraigan y pierdan el rumbo. En cuanto al trabajo
cooperativo, la etapa de los centros de aprendizaje describe cómo se alternan momentos en los que el docente
expone al grupo completo, momentos de trabajo en grupos de estudiantes y momentos de trabajo individual.
Finalmente, en los mismos centros de aprendizaje el uso de materiales manipulativos es un elemento clave, por
lo que la guía explica la forma adecuada de utilizarlos para lograr los aprendizajes esperados.
Recursos para promover la autonomía de los estudiantes
Es normal que los estudiantes encuentren dificultades en el momento de resolver un problema. En general
sucede que ante ciertos obstáculos los estudiantes se sienten desprovistos de estrategias para superarlos. Por
esta razón es importante acompañarlos en este proceso.
Por lo general, los estudiantes quieren ser autónomos en su proceso de aprendizaje. Para promover el aprendizaje
autónomo de sus estudiantes, el docente puede ayudarles escribiendo una cartelera (cartelera de estrategias
y recursos para promover la autonomía) con una lista de recursos y estrategias que puede ayudarlos en esas
situaciones en las que el estudiante no sabe cómo seguir adelante. Así, el docente puede sugerir a un estudiante
en esta situación, que antes de pedir ayuda al docente o a algún compañero o compañera, tenga en cuenta la
cartelera de estrategias y recursos para promover la autonomía e intente poner en práctica las recomendaciones
que allí se encuentran. Las estrategias que se recomienda implementar son:
Las estrategias que se recomiendan son:

1. Volver al esquema de la situación problema.
2. Consultar las memorias colectivas.
3. Consultar las hojas «Lo que estoy aprendiendo» en el cuadernillo del estudiante.
4. Utilizar el material manipulativo.
5. Consultar un problema similar en el cuadernillo del estudiante.
11
4

Evaluación formativa
Con el fin de acompañar y apoyar a cada estudiante en su proceso de aprendizaje, es necesario evaluar si está
alcanzando los aprendizajes esperados durante cada una de las etapas de la secuencia. En la rejilla de evaluación
(página 74),
76), puede encontrar una síntesis de los aprendizajes esperados en las fases de comprensión y resolución
de la situación problema. En el caso de los centros de aprendizaje, remítase a los objetivos de aprendizaje que
aparecen en la primera página de cada centro.
Una vez identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes en la fase que esté desarrollando, debe
hallar maneras de verificar que todos los estudiantes están logrando dichos aprendizajes. Por ejemplo, al pedir a
los estudiantes que justifiquen su razonamiento o que expliquen con sus propias palabras lo que su compañero o
compañera acaba de explicar, puede encontrar evidencias de aprendizaje en sus respuestas y comentarios. Otra
fuente de evidencias de aprendizaje son los productos que realizan.
12
5

Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje
En esta situación problema, se pide a los estudiantes que participen en la búsqueda de las cestas de Caperucita
Roja.
La tarea consiste en determinar la ubicación de cada una de las cuatro cestas perdidas y el número de galletas
que faltan para llenar cada cesta.
Objetivos de aprendizaje de la situación problema «Las galletas para la

abuela»
Objetivos asociados al pensamiento Objetivos asociados al pensamiento

numérico espacial
• Contar números naturales en orden ascendente, a • Ubicarse y localizar objetos en el espacio (relaciones
partir de un número indicado. espaciales).
• Enumerar conjuntos reales o dibujados.
Derechos Básicos de Aprendizaje
• Coordinar gestos con palabras para contar,
asociados
reconocer la utilidad de los números para contar los
elementos en una colección y la conservación de su «Las galletas para la abuela» favorece el desarrollo de
valor bajo diferentes representaciones. los siguientes DBA en matemáticas:
• Enumerar a partir de un número indicado. • Sabe contar de 0 a 999. También puede contar de
• Leer y escribir todo número natural inferior a 1000. dos en dos, de cinco en cinco o de diez en diez.
• Reconocer la operación u operaciones que se deben • Tiene claro el concepto de unidad, decena y centena.
realizar en una situación particular. • Resuelve distintos tipos de problemas que
• Desarrollar procesos de cálculo escrito (suma y involucren sumas y restas con números de 0 a 999.
resta) con ayuda de procesos personales, utilizando • Puede hacer repartos equitativos.
material o dibujos. Determinar la suma o diferencia
entre dos números naturales inferiores a 1000.
• Reconocer la paridad de un número natural dado.
13

Tabla de resumen de
actividades propuestas
La siguiente tabla describe las etapas principales (comprensión, descontextualización, resolución y reflexión) de
la secuencia didáctica asociada a la situación problema «Las galletas para la abuela». Cada etapa se presenta con
la duración estimada, las subetapas, los objetivos y el material correspondiente que se requiere para llevarla a
cabo. Se recomienda utilizar esta tabla para realizar una planeación eficiente.
SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL
1. Etapa de comprensión (1 sesión de clase)
Presentación del • Discutir con toda la clase los conocimientos previos • Texto de la situación
contexto de los estudiantes sobre el contexto de la situación problema
problema.
Presentación de la • Proponer a los estudiantes escuchar la situación • Cuadernillo del

situación problema problema con el fin de deducir colectivamente la estudiante
con el fin de aclarar la tarea que se debe realizar.
tarea
• A continuación, se deben repartir los cuadernillos
de los estudiantes.
Construcción del • Retomar o continuar la lectura de la situación • Cartelera

esquema de la problema. Determinar la tarea que se debe realizar • Lápiz o marcadores
situación problema y el tipo de resultado esperado. • Tablero
• Encontrar, a partir de la información dada, las
condiciones que serán necesarias para solucionar la
tarea de manera exitosa.
14

Tabla de resumen de
(continuación)
2. Etapa de descontextualización - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)
Centro 1: Lobo, • Trabajar el vocabulario matemático asociado • Imagen del lobo.

¿dónde estás? a relaciones espaciales: delante, atrás, encima, • Tarjetas con palabras
debajo, al lado de, cerca de, lejos de, sobre, bajo, que hacen parte
dentro de, fuera de, arriba, abajo, a la izquierda, a del vocabulario
la derecha, entre. matemático asociado
• Aprender la utilidad de dar instrucciones precisas a las relaciones
utilizando vocabulario matemático. espaciales.
Centro 2: El número • Realizar una secuencia de desplazamientos. • Una ficha.

misterioso • Leer los números. • Una cuadrícula de 100.
• Utilizar secuencias no numéricas. • Una tarjeta con
flechas.
Centro 3: ¡Sopla, • Desarrollar el sentido numérico. • Un dado.

sopla, lobo! • Representar un número con una cantidad de • Cuatro cajas de 10.
objetos (correspondencia uno a uno). • Dos colecciones de 20
• Reconocer el número correspondiente a una objetos pequeños cada
cantidad de objetos en las cajas de 10. una.
• Utilizar las cajas de 10 para hacer sumas simples.
Centro 4: La batalla. • Desarrollar el sentido numérico. • Una baraja de naipes

• Reconocer el número correspondiente a una (sin las figuras J, Q, K, A).
cantidad de objetos en las cajas de 10. • Cajas de 10.
• Desarrollar procesos de cálculo mental y/o escrito. • Dos hojas blancas.
• Dos marcadores de
colores.
• Un dado.
15

Tabla de resumen de
(continuación)
3. Etapa de resolución de la situación problema (1 a 2 sesiones de clase)
Inicio de la resolución • Regresar a la tarea con la ayuda del esquema de la • Cartelera del esquema
de la situación situación. Presentar los criterios de evaluación y de la situación
problema comenzar el proceso de solución. problema
• Carteleras de
memorias colectivas
Marcha silenciosa • Proponer a los estudiantes que circulen por la • Cartelera de

clase con el fin de que observen el trabajo de sus estrategias.
compañeros y puedan compartir sus estrategias de
comprensión o de organización.
Búsqueda de la • Compartir las estrategias de solución y validación. • Cartelera del esquema

solución de la • Finalizar la resolución de la situación problema. de la situación
situación problema problema.
• Carteleras de
memorias colectivas.
• Material manipulativo
de todos los centros de
aprendizaje.
4. Etapa de reflexión (1 sesión de clase)
Regreso al esquema • Reflexionar sobre el proceso global de aprendizaje, • Cartelera del esquema
de la situación y a las con ayuda del esquema de la situación y de las de la situación
memorias colectivas carteleras de memorias colectivas. problema.
• Cartelera de
estrategias.
16

Situación problema: Las galletas para la abuela
Queridos estudiantes,
¿Conocen el cuento de Caperucita Roja y el Lobo? ¿Sabían ustedes que este lobo no es tan malo, sino que es
travieso y goloso?
Desde hace cuatro días, Caperucita Roja ha tratado de llevarle galletas a su abuela, ¡pero el lobo malo la engaña
todas las veces! Al lobo le encanta sorprenderla y asustarla. ¡Ella siempre escapa corriendo y pierde su cesta de
galletas! Caperucita ha intentado recuperar las cestas, pero el lobo la ha asustado tanto que ella ya no se atreve
a regresar al bosque.
Caperucita Roja necesita la ayuda de ustedes para recuperar cada una de las cestas y determinar el número de
galletas que se cayeron de ellas.
Preparación para esta importante tarea

• Cuando hayas encontrado las cuatro cestas, debes llenarlas de galletas.
• Cada cesta debe contener entre 3 y 6 decenas de galletas. La cesta número 1 debe contener un número par
de galletas; la cesta número 2 debe contener un número de galletas que tenga el número 4 en la posición de
las unidades; la cesta número 3 debe contener un número impar de galletas y la cesta número 4 debe contener
mínimo 4 decenas de galletas y debe ser un número impar.
• Para ayudarte, Caperucita Roja te ha dado también el número de galletas que aún quedan en cada cesta. Solo
tienes que escribir, sobre cada cesta, el número de galletas que faltan para completarlas.
25 13 7 32
17

Antes de empezar tu búsqueda, debes localizar las cestas en el bosque siguiendo las instrucciones que se indican
a continuación:
1) Ubícate en la casilla de inicio. Sigue las flechas sobre el mapa del bosque de la página siguiente
para encontrar la primera cesta.
        
Dibuja el camino y marca la cesta con el número 1.
para encontrar la segunda cesta.
        
para encontrar la tercera cesta.
        
    


4) Ubícate en la casilla de inicio. Inventa y escribe las instrucciones para encontrar la cuarta cesta,
porque Caperucita Roja ya no sabe dónde está.
Atención: ¡Debes utilizar todas las casillas que se indican a continuación!
Traza el camino, dibuja la cesta y márcala con el número 4.
18

Ubico las cestas
INICIO
3
19

Las respuestas de los
Lleno las cestas estudiantes no son únucas.
Ayuda a Caperucita Roja a rellenar las cestas, pero recuerda cumplir con las condiciones exigidas.
Las cestas
Cada cesta debe contener entre 3 y 6 decenas de galletas.
La cesta 1 contiene un número par de galletas.
Este es el número total de galletas que debe haber en la cesta 1 luego de rellenarla:
En la cesta 1 quedaban 25 galletas.
25
Yo puedo agregar _____ galletas.
1
La cesta 2 contiene un número de galletas que tiene el número 4 en la posición de las unidades.
Yo puedo agregar _____ galletas. 13
2
La cesta 3 contiene un número impar de galletas.
7
Yo puedo agregar _____ galletas.
3
La cesta 4 contiene mínimo 4 decenas de galletas y debe ser un número impar.
Yo puedo agregar ____ galletas. 32
4
Describe la posición de las cestas en el mapa. Utiliza las palabras del siguiente
vocabulario siguiente para ubicar la cesta en relación con otro elemento en el mapa: a la
izquierda, a la derecha, encima, debajo.
La cesta número 1 se encuentra ____________________ de ____________________.

20

de la
situación problema
«En la comunidad de educadores matemáticos se distingue hoy claramente entre situación y actividad. Por
situación se entiende el conjunto de problemas, proyectos, investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos
que se elaboran basados en las matemáticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamiento
generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento de una situación bien preparada,
el conocimiento surge en ellos como la herramienta más eficaz en la solución de los problemas relacionados con la
misma» (Estándares, MEN).
Información general
En la introducción de la situación problema, la preparación adecuada del contexto es un elemento importante.
Se debe evitar que el lenguaje que se usa para describir la situación problema se convierta en un obstáculo para
la comprensión de la misma. Por eso se sugiere que tanto la presentación del contexto como la presentación
de la situación problema se hagan no sólo de forma oral, sino que, además, se utilicen apoyos visuales (como
imágenes, libros u otros recursos que se consideren pertinentes).
Es importante presentar el contexto retomando los conocimientos previos de los estudiantes relacionados con
la temática de la situación problema. La comprensión de la tarea debe llevarse a cabo con toda la clase, con el
propósito de fomentar una participación significativa que incluya justificaciones y argumentos y que evite que los
estudiantes traten de adivinar la respuesta correcta.
También es importante reformular y apoyar las propuestas de cada estudiante con el fin de lograr el máximo
compromiso de su parte en lo que concierne a su aprendizaje. Algunos estudiantes pueden estar de acuerdo con
los aportes de sus compañeros, otros en desacuerdo o habrá quienes quieran aportar precisiones a las sugerencias
de los demás. Todo esto incentiva a que más estudiantes se involucren y contribuyan en el proceso de resolver
la tarea. Durante estas situaciones de aprendizaje, se debe fomentar que los estudiantes compartan ideas o
estrategias. Cada uno contribuye así al desarrollo de competencias y a una mejor resolución de las situaciones
de aprendizaje.
21

Presentación del contexto de la situación

Tiempo total sugerido:
problema (15 minutos)
50 minutos
Para lograr que la presentación de la situación problema sea
Material para cada grupo: significativa, es importante tener en cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes sobre el tema general. Antes de
• Fichas, objetos pequeños para
denominar.
hacer la lectura de la situación problema puede observar las
ilustraciones que acompañan la situación problema y pedir
• Cajas de 10.
a los estudiantes que las describan y relacionen con objetos
• Situación problema o experiencias cotidianas. Se puede recordar el cuento de
Caperucita Roja brevemente. Preguntar a los estudiantes si
Nota al docente: han caminado por un bosque, si alguna vez han visto a un lobo.
El docente actúa como guía y También se puede preguntar: ¿quiénes le han llevado galletas a
debe asegurarse de adoptar una su abuela? ¿cuántas galletas cabrían en un canasto? Además se
postura neutral, es decir, no debe puede presentar un mapa y ubicar con los estudiantes distintos
tomar posición alguna frente a los puntos en él. A lo largo de las semanas que tomará llevar a cabo
comentarios de los estudiantes. Esto esta secuencia didáctica, los estudiantes pueden leer varias
estimula a los estudiantes a profundizar versiones del cuento de Caperucita Roja. Además, proponga a
su comprensión del tema y a comparar los estudiantes distintos textos o recursos audiovisuales que
sus aportes con los de los demás. podrían enriquecer la comprensión del tema. Así, se asegura de
que la falta de comprensión del contexto no sea un obstáculo
para la comprensión de la situación problema.
Presentación de la situación problema con el fin de

deducir la tarea (15 minutos)
Antes de presentar la situación problema es conveniente generar
disposición en los estudiantes para que escuchen y deduzcan la
tarea que deben realizar. Luego se puede proceder a la lectura
de la situación problema. En esta instancia, los estudiantes no
deben tener acceso ni al material manipulativo, ni al cuadernillo
del estudiante.
22

Presentación de la situación problema con el fin de deducir la tarea (continuación)
Ejemplos de preguntas que pueden promover la actitud de escucha
Al leer la situación problema a los estudiantes, se les puede pedir que intenten comprender cuál es la tarea que
deben realizar por medio de preguntas como:
• ¿Cuál es el problema?
• ¿Qué nos piden resolver?
• ¿Cómo lo vamos a lograr?
Luego de leer la situación problema
Es necesario que los estudiantes mencionen lo que saben o lo que necesitan saber para resolver el problema.
• ¿Hay palabras difíciles de entender? Por ejemplo: caperuza, travieso, glotón, sorprender, recuperar, etc.
• ¿Qué debemos hacer? Es importante pedir a los estudiantes que expliquen el ejercicio con sus propias palabras.
Por ejemplo: encontrar e identificar las cestas en el bosque, determinar el número de galletas perdidas.
• ¿Alguno de ustedes entendió algo más?
• ¿Alguno de ustedes está en desacuerdo? ¿Por qué?
Puesta en común de estrategias para comprender la tarea
Es necesario tomar nota en una cartelera de aquellas estrategias sugeridas que han sido útiles para los estudiantes
a la hora de deducir la tarea que desarrollarán. Esta cartelera de estrategias (que hace parte de las memorias
colectivas) se debe mantener y complementar a lo largo del año. Las estrategias de comprensión guiarán a la
mayoría de los estudiantes hacia la autonomía en esta primera etapa: comprender la tarea.
Las siguientes son algunas preguntas que se pueden formular a los estudiantes para ayudarlos a desarrollar
estrategias de comprensión que les serán útiles en otras situaciones problema:
• ¿Qué los ayudó a entender el problema? (Posibles respuestas: el título, las imágenes, las ideas de los demás,
etc.).
• ¿Cuál es el objetivo de la tarea?
• ¿Pueden cerrar los ojos y tratar de imaginarse lo que tienen que hacer? ¿Pueden visualizar la tarea?
Construcción del esquema de la situación problema (20 minutos)

Nota para el docente: La construcción del esquema de la situación problema con los estudiantes es una etapa muy
importante y, por tanto, debe estar cuidadosamente preparada. Antes de hacer el esquema con los estudiantes,
asegúrese de haber hecho el ejercicio usted mismo. Es común tener que comenzar varias veces la construcción
del esquema con el fin de organizar la información, de manera que se facilite la comprensión de los estudiantes.
23

Saber con antelación cómo representar el esquema, le ayudará a ser más eficaz en el momento de construirlo
con sus estudiantes.
Cuando los estudiantes hayan llegado a un acuerdo e identificado la meta principal, anote esta meta en el
centro de una cartelera que recibirá el nombre «Esquema de la situación problema». A continuación, pídales
que identifiquen los elementos fundamentales para realizar la tarea (las condiciones del problema y los pasos a
seguir), agréguelos a la cartelera y relaciónelos con la meta ya identificada. Para este proceso puede formular las
siguientes preguntas a los estudiantes:
• «¿Qué condiciones debemos tener en cuenta si queremos solucionar el problema?»

Por ejemplo: seguir y completar las instrucciones para encontrar cada una de las cestas en el mapa; trazar el
camino hacia cada cesta, identificar el número de galletas que quedan en cada cesta y el número de galletas
que queda en cada cesta antes de rellenarla, etc.
• «Qué debemos tener en cuenta para resolver este problema?»

Por ejemplo: el significado de las flechas de movimiento (a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo), el número
de galletas que quedan en cada cesta al igual que la cantidad de galletas que había al comienzo.
Esquema de la situación problema
LLEVARLE GALLETAS
A LA ABUELA.
Seguir las Determinar el
instrucciones número exacto
para encontrar de galletas en
las cuatro cestas cada cesta (luego
en el mapa del de rellenarla).
bosque.
Calcular el número
de galletas que falta
en cada cesta.
24

Identificar los conceptos claves
Una vez construido el esquema es importante ayudar a los estudiantes a identificar los conceptos y procedimientos
que necesitarán para solucionar la tarea y orientarlos en la organización de su trabajo. Para esto, se pueden
formular las siguientes preguntas:
• ¿Qué conocimientos matemáticos y qué operaciones creen ustedes que van a necesitar? Ejemplos de respuestas
de los estudiantes: «conocer los números pares y los números impares, identificar las unidades y las decenas,
calcular el número de galletas que falta en cada cesta, inventar una lista de instrucciones para localizar las
cestas».
• ¿Qué material nos serviría para resolver el problema? Objetos pequeños, fichas u otro material manipulativo,
cajas de 10.
• ¿Cómo nos vamos a organizar para encontrar la solución? «¿Por dónde vamos a comenzar?» Ejemplos de
respuestas de los estudiantes: podemos comenzar por trazar el trayecto para encontrar la primera cesta puesto
que ya fue dada y luego completar los trayectos para encontrar la segunda, la tercera y la cuarta cesta.
25

Centros de aprendizaje
La situación problema presenta un reto para los estudiantes y genera en ellos la necesidad de aprender algo nuevo
para poder resolverla. Los centros de aprendizaje son el escenario en donde se adquieren esos conocimientos,
dejando de lado temporalmente el contexto de la situación problema. En los centros de aprendizaje se fomenta el
uso de material manipulativo como una herramienta didáctica que permite la construcción y el afianzamiento de
conceptos, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la comprensión de los procedimientos matemáticos,
generando procesos preliminares (y en ocasiones paralelos) a la simbolización.
Durante cada centro de aprendizaje se realizan actividades de interacción grupal, en las cuales se da inicio a
la construcción de los conceptos asociados al centro. Estas actividades están acompañadas por momentos de
reflexión para institucionalizar los aprendizajes adquiridos. Luego de las actividades grupales se da un espacio
de trabajo individual, a partir del cual cada estudiante deja un primer registro escrito en donde se ve reflejada la
consolidación de su aprendizaje mediante ejercicios y preguntas básicas (Hoja «Lo que estoy aprendiendo»). Sigue
una fase de ejercitación en la cual cada estudiante gana confianza en sí mismo y desarrolla fluidez para resolver
problemas (Ejercitación). Estos espacios se alternan con momentos de discusión en parejas sobre sus propuestas
individuales Finalmente se realiza una evaluación, en la cual se presenta una situación contextualizada que ha
de ser resuelta utilizando los conceptos y procedimientos construidos y aprendidos en el centro (Situación de
aplicación).
Cada centro de aprendizaje comienza con:
• Una breve descripción de las actividades que los estudiantes realizarán en el centro.
• Los objetivos de aprendizaje del centro.
• Una lista del material manipulativo requerido (parte de este material se encuentra en los cuadernillos del
estudiante).
A continuación, se presenta la estructura general de un centro de aprendizaje:
26
1

Centros de aprendizaje
1. Enseñanza Regreso a los 6. Situaciones de

5. Ejercitación
explícita aprendizajes aplicación
Introducción a Problemas de Evaluación de

las actividades y Discusión en grupo práctica para los aprendizajes
demostración del sobre lo aprendido desarrollar alcanzados y
uso del material en la sesión anterior. rapidez, precisión y transferencia a otros
manipulativo. confianza. contextos.
2. Primer 3. Segundo
desarrollo desarrollo
Segunda sesión
Primera sesión
Tercera sesión
Actividades grupales Repetición del Cuarta sesión

de exploración primer desarollo con
de conceptos, mayor profundidad
utilizando material para consolidar lo
manipulativo. aprendido.
Regreso a los 4. ¨Lo que estoy

aprendizajes aprendiendo¨
Primeros registros
Discusión en grupo escritos de lo
sobre lo que se aprendido en el
aprendió durante las centro, mediante
actividades. ejercicios y
preguntas.
27

Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Este es el primer momento del trabajo individual en cada centro de aprendizaje. En las hojas “Lo que estoy
aprendiendo” cada estudiante dejará su primer registro escrito de lo que ha aprendido en el centro. Aquí se
plantean actividades para realizar individualmente que son complementarias a las actividades realizadas en las
etapas anteriores y que están constituidas por preguntas, a partir de las cuales el estudiante recuerda y consolida
los aprendizajes propuestos en el centro y registra conclusiones importantes, a la vez que toma conciencia de qué
es lo que ha aprendido hasta el momento.
Aunque es un trabajo individual, los estudiantes necesitarán el apoyo del docente en diversos momentos. Éste
puede proponer al estudiante enriquecer sus hojas “Lo que estoy aprendiendo” con ejemplos de su propia
elección y sugerir que intercambie sus hojas con la de algún compañero o compañera para que observe sus
ejemplos y los discutan entre sí.
Ejercitación
En esta sección, cada estudiante se ejercita en los procedimientos y la aplicación de conceptos tratados hasta
ahora. La ejercitación, la práctica y la repetición permiten que el estudiante desarrolle rapidez, precisión, y por
lo tanto, confianza en sí mismo. De igual manera, sus habilidades de resolución se fortalecen, mientras aprende
a reconocer situaciones o problemas relacionados con los conceptos en cuestión. A través de la ejercitación, los
conceptos tienen la oportunidad de decantarse y el estudiante va adquiriendo la fluidez necesaria para avanzar
a niveles superiores. Se ofrecen en esta etapa tres tipos de ejercicios: ejercicios contextualizados, ejercicios
abiertos (que admiten múltiples respuestas) y ejercicios puramente numéricos. Cabe señalar que hay momentos
de trabajo grupal en los cuales se contrastan y validan las distintas soluciones propuestas.
Situación de aplicación
Para evaluar la comprensión de los conceptos y procedimientos de este centro de aprendizaje, así como la
capacidad del estudiante para transferir sus conocimientos a otros contextos, se sugiere al docente utilizar la
situación de aplicación. Esta propone al estudiante un reto enmarcado en un contexto específico, cuya solución
requiere la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el centro.
28
2

Aclaraciones sobre el uso del material manipulativo
«Los modelos y materiales físicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemáticas no son simplemente
una memorización de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido, son lógicas, potencian la capacidad de pensar y
son divertidas.» Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006), p.54
El material manipulativo de cada centro de aprendizaje consiste principalmente en recursos como cartas,
tarjetas, imágenes, dados, fichas, pitillos, bloques multibase, etc. Algunos de estos recursos se encuentran en
hojas anexas del cuadernillo del estudiante. El material manipulativo correspondiente a objetos (dados, fichas,
pitillos, etc.) debe ser adquirido previamente por la institución educativa. En caso de no disponer de algunos
materiales específicos sugeridos para el desarrollo del centro de aprendizaje, se propone emplear objetos de uso
cotidiano que puedan servir como material alterno. Este material debe ser utilizado con los mismos objetivos del
material original.
Es importante tener en cuenta que el material propuesto no es suficiente por sí solo para garantizar el logro de
los aprendizajes que se buscan obtener. Se recomienda al docente que antes de cada actividad dedique tiempo a
explicar a los estudiantes el propósito que cumple el material manipulativo y aclarar cómo se utiliza para llevar a
cabo las tareas propuestas (la lista del material y su uso aparece en las secciones correspondientes a los centros
de aprendizaje). Es necesario asegurarse de que el reto para los estudiantes esté en las matemáticas que están
aprendiendo y no en el uso del material.
El material manipulativo se adapta al nivel de desarrollo de conceptos y procesos matemáticos del grado de la
guía correspondiente. Por ello es importante proponer a los estudiantes el material adecuado.
Durante las fases de trabajo individual, cada estudiante elige el material manipulativo correspondiente a
su nivel de comprensión dentro de las opciones de material que le fueron presentadas. Esto se convierte en
una oportunidad para el docente de evidenciar las necesidades de sus estudiantes (una forma de evaluación
formativa).
29

Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás?
Introducción al centro de aprendizaje
Descripción del centro de aprendizaje

Siguiendo las instrucciones precisas y con ayuda del vocabulario matemático asociado a relaciones espaciales,
se pide a los estudiantes que encuentren una imagen del lobo escondida en el salón de clase.
Objetivos de la actividad:
• Trabajar el vocabulario matemático asociado a relaciones espaciales: , atrás, encima, debajo, al lado de, cerca
de, lejos de, sobre, bajo, adentro, afuera, arriba, abajo, dentro de, fuera de, a la izquierda, a la derecha, entre.
• Aprender la utilidad de dar instrucciones precisas utilizando vocabulario matemático.
Materiales necesarios para cada grupo:

• Imagen del lobo.
• Tarjetas con palabras que hacen parte del
vocabulario matemático asociado a las relaciones
espaciales.
Material manipulativo:
Cantidad necesaria
por grupo: 2 2
30

DURACIÓN: 20 MINUTOS
Enseñanza explícita
Presente a los estudiantes las tarjetas con palabras

• Inicie la actividad presentando las tarjetas con palabras de posición y de desplazamiento para asegurarse de
que el lenguaje sea conocido.
• Pida a un estudiante que tome una etiqueta al azar; el estudiante debe explicar el significado de la palabra que
aparece, dando un ejemplo de su uso en una frase completa. Ej. cerca
—— «Mi compañero Juan está sentado cerca de mí.»
• Coloque las tarjetas sobre una cartelera o en el tablero.
Presente una imagen del lobo.

• Muestre la imagen del lobo que los estudiantes tendrán que encontrar.
En la etapa 1, explique la tarea que se debe realizar y comparta algunos ejemplos con la
clase.
• Elija 3 estudiantes.
• Pida al primer estudiante que coloque la imagen
del lobo en un sitio visible en el salón de clase.
• Pida al segundo estudiante que describa, con
la mayor precisión posible, el sitio en el que se
encuentra la imagen. Ej.: «El lobo está dentro de
la repisa, delante de los resaltadores de bingo, y
a la derecha de los cuadernillos».
• Pida al tercer estudiante que valide la descripción
hecha por su compañero. Ej.: «Estoy de acuerdo con una parte de su descripción; pero el lobo no está dentro
de la repisa. Está sobre la repisa.»
En la etapa 2, haga lo contrario.

• Explique a los estudiantes que ahora van a hacer lo contrario. Elija otros tres estudiantes. Pida al primer
estudiante que esconda la imagen del lobo (mientras que los otros dos estudiantes mantienen los ojos
cerrados) y que después describa su posición usando un vocabulario matemático preciso, para que los otros
dos estudiantes puedan encontrar la imagen. Ej.: «El lobo está cerca al tablero, bajo una mesa, dentro de una
caja, entre dos libros».
• Si es necesario, repita el ejercicio con otros estudiantes.
31

Desarrollo del centro de aprendizaje (exploración)
Orientaciones
• Pida a los estudiantes que se organicen en grupos de 4.
• Reparta a cada grupo una imagen del lobo, así como una colección con todas las tarjetas con palabras de
posición y de desplazamiento.
• Pida al estudiante 1 y al estudiante 2 que elijan un lugar donde esconder la imagen del lobo, mientras que el
estudiante 3 mantiene los ojos cerrados.
• Pida al estudiante 4 que describa la ubicación del lobo con la ayuda de las tarjetas con palabras.
• El estudiante 1 y el estudiante 2 validan la descripción de su compañero y aportan detalles, en caso de que sea
necesario.
• El estudiante 3 trata de encontrar la imagen del lobo a partir de la descripción hecha por sus compañeros.
• Vuelva a iniciar, de manera que cada estudiante tenga la oportunidad de ocupar todos los roles y que todas las
tarjetas sean utilizadas.
Circule por todos los grupos, asegurándose que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
Regreso a los aprendizajes DURACIÓN: 10 MINUTOS
Pida a los estudiantes que organicen y devuelvan el material.
Retome la discusión con toda la clase para facilitar la transferencia de conocimientos.
Pregunte lo siguiente a los estudiantes (escriba las respuestas en una cartelera que formará parte de las
memorias colectivas):
• ¿Qué te parece importante recordar?

Ejemplos de respuestas:
—— Es necesario comprender las palabras del vocabulario para poder encontrar al lobo.
—— Es necesario distinguir o diferenciar la izquierda de la derecha.
Preguntas para mejorar el desempeño de la clase y el trabajo en equipo:
¿Estás satisfecho con el trabajo que has hecho con los miembros de tu grupo?
32

Repetición del desarrollo del centro (consolidación y profundización)
Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro

Comience la clase recordando los aprendizajes alcanzados en la sesión anterior. Para ello, utilice las carteleras de
memorias colectivas relevantes.
Las siguientes son algunas preguntas posibles para iniciar la sesión:
¿Escogieron ustedes las mismas palabras para describir la ubicación del lobo? ¿Podrían cambiar las palabras del
vocabulario para evitar usar siempre las mismas? (Ejemplo: izquierda, derecha, sobre, dentro...).
Consolidación y profundización
Explique a los estudiantes que se va a repetir la actividad realizada en la sesión anterior y que, con ayuda del
material manipulativo, intentarán responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que completen
la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas incluidas en
la sección «Puedo ir más lejos» (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen una mayor
complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción

Entre más precisa sea la descripción, más rápido se encontrará un objeto. Es importante utilizar un vocabulario
amplio y variado, con el fin de entender la posición de los objetos.
Puedo ir más lejos

Pida a los estudiantes que realicen la actividad jugando a las escondidas. Un estudiante esconde la imagen del
lobo, mientras que los otros estudiantes mantienen los ojos cerrados. El estudiante que escondió al lobo, debe
describir su ubicación con la mayor precisión posible para que, por turnos, sus compañeros puedan encontrarlo.
33

Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás? - Material manipulativo
34

Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás? - Ejercitación
A) Ejercicios contextualizados
1) ¿Qué elemento del pueblo está ubicado a la derecha de la tienda?
La casa de la abuela está ubicada a la derecha de la tienda.
2) ¿Dónde está ubicado el bosque en relación con la casa de la abuela?
El bosque está encima de la casa de la abuela.
3) Inventa otra pregunta para encontrar un lugar en el mapa.

Presenta tu problema a un compañero o compañera.
B) Ejercicios abiertos
4) Describe la ubicación de la casa de la abuela en el mapa que se encuentra arriba.
Utiliza el vocabulario de posición.
Ejemplos de soluciones:
1) La casa de la abuela está arriba del parque, a la derecha de la tienda.
2) La casa de la abuela está cerca al bosque.
5) Inventa un nuevo problema con una nueva ubicación que describir.
Presenta tu problema a un compañero o compañera.
35

Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás? - Ejercitación
C) Ejercicios numéricos
6) Ayuda a Caperucita Roja a encontrar el objeto que busca.
• Estoy fuera de la bolsa.

• Estoy a la izquierda de la manzana.
• No estoy debajo de la bolsa.
• No estoy encima del balón.
Caperucita Roja busca el lápiz.
7) Dibuja los objetos en el lugar correcto.
a) Un carro encima del sol.

b) Una nube a la izquierda de la sonrisa.
c) Un niño a la derecha del corazón negro.
d) Una gota de lluvia debajo de una nube.
36

Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás? - Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
El bosque
A continuación encontrarás una ilustración del bosque donde vive el lobo.
Encierra los siguientes objetos:
• La cesta que está delante del árbol.

• La manzana que está encima de la banca.
• La ardilla que está a la izquierda de la liebre.
• El pájaro que está bajo la nube.
• La abeja que está a la derecha de la flor.
37

Centro 2 – El número misterioso

Con el fin de entender instrucciones de movimientos consecutivos, los estudiantes encuentran un número
misterioso en la cuadricula de 100, siguiendo una secuencia de flechas.
Objetivos de la actividad:
• Realizar actividades de seguimiento en un mapa.
• Leer y escribir números.
• Utilizar secuencias no numéricas.

• Una ficha.
• 1 cuadrícula de 100.
• Tarjetas con flechas.
Material
manipulativo:
Cantidad de
hojas necesarias 2 2
por grupo:
38

Presentar la cuadrícula de 100 a los estudiantes.

• Pida a los estudiantes que observen ciertas regularidades
en la cuadrícula.
• Dirija este ejercicio de observación haciendo preguntas a
los estudiantes. «¿Qué número está a la derecha del 25?»,
«¿Qué números están encima del 31?», «¿Qué observan
cuando leo la cuadrícula de izquierda a derecha?», «¿Qué
pueden concluir cuando leo la cuadrícula de arriba hacia
abajo?»
Muestre la tarjeta con flechas.

• Explique a los estudiantes que deben leer las flechas
para realizar desplazamientos sobre las cuadrículas de
números. Asegúrese de que los estudiantes comprendan
bien el significado de cada flecha (hacia la izquierda, hacia
la derecha, hacia arriba, hacia abajo) avanzando una sola
casilla cada vez.
Explique la tarea a realizar y comparta uno o

dos ejemplos con la clase.
• Un primer estudiante toma una ficha y la coloca sobre un
número de la cuadrícula de 100, cerca al centro (el uso
de una cuadrícula de tamaño grande podría resultar útil
para la demostración).
• Un segundo estudiante le entrega la primera secuencia
de flechas.
• El estudiante que colocó la ficha realiza los
desplazamientos y descubre el número misterioso.
• Los estudiantes deben descubrir si la secuencia de
flechas permite identificar una regularidad (Ejemplo:
cuando nos desplazamos de arriba hacia abajo, vamos
saltando de a 10 en la posición de las decenas).
39

Orientaciones
• Organice a los estudiantes en parejas.
• Distribuya a cada pareja una cuadrícula de 100, una ficha y una tarjeta con flechas.
• Pida a un estudiante que coloque una ficha sobre un número de la cuadrícula, cerca al centro.
• Pida al otro estudiante que le muestre la primera secuencia de flechas.
• El estudiante que colocó la ficha deberá realizar los desplazamientos indicados en la secuencia y descubrir
el número misterioso (que será el número sobre el cual queda la ficha al final). También debe descubrir
regularidades, si las hay, a medida que realiza los movimientos.
• Repita el ejercicio hasta que todas las secuencias de flechas hayan sido utilizadas. Cada vez se debe cambiar el
número desde el que inician.
Circule por todos los grupos, asegurándose de que los estudiantes hayan entendido bien la tarea.
Regreso a los aprendizajes alcanzados en el centro DURACIÓN: 10 MINUTOS

—— Cuando nos desplazamos en la cuadrícula de 100, podemos observar algunas regularidades (cuando nos
desplazamos hacia la derecha, vamos saltando de uno en uno en la posición de las unidades, y cuando nos
desplazamos de arriba hacia abajo, vamos saltando de a 10 en la posición de las decenas).
40


• ¿Qué sucede cuando nos desplazamos hacia la derecha? ¿Hacia la izquierda? ¿Arriba? ¿Abajo?
• ¿Es posible inventar otras secuencias de flechas para descubrir otras regularidades?
material manipulativo, deben intentar responder a las preguntas anteriores. A los estudiantes o grupos que
completen la actividad antes del tiempo estimado, se les puede proponer que elijan una o varias de las tareas
incluidas en la sección «Puedo ir más lejos» (ver abajo). En ella se sugieren variaciones de la actividad que tienen
una mayor complejidad.
Regreso a las memorias colectivas para facilitar el proceso de abstracción.

Cuando nos desplazamos hacia la derecha, aumentamos de uno en uno el número de las unidades. Cuando nos
desplazamos hacia la izquierda, reducimos de uno en uno el número de las unidades. Cuando nos desplazamos
hacia arriba, reducimos una decena, y cuando nos desplazamos hacia abajo, aumentamos una decena.
Puedo ir más lejos

Pida a los estudiantes del grupo que inventen, por turnos, una secuencia de flechas.
41

Centro 2 – El número misterioso - Material manipulativo
42

Centro 2 – El número misterioso - Hojas
«Lo que estoy aprendiendo»
Geometría
Sistema de ubicación
Inicio A
Muestra el trayecto con ayuda de flechas
         
Puede haber varios caminos posibles. Los estudiantes deben poder describir su camino utilizando palabras del
siguiente vocabulario: a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, encima, debajo.
43

Centro 2 – El número misterioso - Ejercitación
1) En una sala de espectáculos, las sillas impares están a la izquierda y las sillas pares a la derecha. Si la niña y
su abuela ocupan las sillas 11 y 12, ¿estarán sentadas una al lado de la otra? Sí No x
11 9 7 5 3 2 4 6 8 10
21 19 17 15 13 12 14 16 18 20
31 29 27 25 23 22 24 26 28 30
No, ellas no estarán sentadas una al lado de la otra.
2) Ayuda al lobo a encontrar la dirección de la casa de su amigo. ¡Está en la calle correcta, pero no encuentra el
número de la casa!
65 67 69 71 73 75 77 79
El número está entre el 65 y el 77.

El número está más cerca del 75 que del 69.
El número de la casa es el 73.
3) Inventa un problema utilizando números nuevos.

Pide a un compañero que resuelva tu problema y valida su solución.
4) El lobo y 5 niños están sentados alrededor de una mesa Julieta Beatriz
rectangular. Los niños son: Carla, Eduardo, Julieta, Ejemplo de

Carla
lobo
Beatriz y David. Además sabemos que: respuestas:

David Eduardo
• Julieta no está sentada junto a un niño.
David Carla
• Carla no está sentada frente a Eduardo.
Otra posible
Eduardo
Julieta
• David está sentado justo a la izquierda de Eduardo. respuesta:

lobo Beatriz
Ubica a los 5 niños y al lobo alrededor de la mesa.
44

Centro 2 – El número misterioso - Ejercitación
5) Completa la cuadrícula de números.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
45

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo!

Con las cajas de 10 y los dados, los estudiantes deben sumar números para llegar a 20.
Es importante verificar que todos los estudiantes sepan cuáles son las cajas de 10 antes de empezar la actividad.
Objetivos de la actividad
• Desarrollar el sentido numérico.
• Representar un número con una cantidad de objetos (correspondencia uno a uno).
• Reconocer el número correspondiente a una cantidad de objetos en las cajas de 10.
• Utilizar las cajas de 10 para realizar sumas simples.
Materiales necesarios para cada grupo

• Dos colecciones de 20 objetos cada una (fichas, botones,
tapas, etc.).
• 4 cajas de 10.
• Un dado (el dado se puede reemplazar por una bolsa
que contenga cartones pequeños con los números del 1
al 6 para elegir al azar).
Cantidad necesaria
por grupo: 4
46

Explique a los estudiantes que jugarán un

juego en el que el ganador será el que primero
llegue a 20.
Presente los materiales que se utilizarán, asegurándose
de que todos los estudiantes conocen las cajas de 10.
Escoja a un primer estudiante que lanzará el dado

soplando como el lobo. Este debe poner el número de
objetos correspondientes a la cifra obtenida en su caja de 10 y decir cuántos objetos tiene en su posesión. Ej.:
«Tengo 4 objetos».
Pregunte a los estudiantes: «¿Cómo sabes que es el número 4 el que está representado en la caja de 10?»
Pida al estudiante que lance el dado de nuevo (¡soplando

como el lobo!) y pídale que complete la cantidad
correspondiente al número en las cajas de 10 y que lo diga
a su compañero o compañera. Ej.: «Había 4 objetos y les
sumo 3 más, por lo tanto, tengo 7 objetos.»
Indique a los estudiantes que deben obtener el número

exacto para llegar a 20. Por ejemplo, si faltan dos casillas por completar y el jugador obtiene un 3, pierde su turno.
47

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! !
Orientaciones
• Pida a los estudiantes que se organicen en parejas.
• Reparta a cada pareja cuatro cajas de 10, un dado y dos colecciones de 20 objetos pequeños cada una. Cada
estudiante tomará dos cajas de 10 y ubicará una de las colecciones frente a él.
• Pida a un primer estudiante que lance el dado soplando como el lobo.
• Pida al mismo estudiante que ponga el número correspondiente de objetos en una de sus cajas de 10 y que diga
cuántos objetos tiene en su posesión (esto es, dentro de sus cajas).
• Solicite al otro estudiante que lance el dado y que ponga el número correspondiente de objetos en una de sus
cajas de 10. Él también debe indicarle a su compañero o compañera cuántos objetos tiene en su posesión.
• Pida al primer estudiante que lance el dado de nuevo y agregue el número de objetos correspondiente a la
cantidad que ya tiene en sus cajas de 10. Solicite que le indique a su compañero o compañera la cantidad de
objetos que ahora posee utilizando una frase completa como: «Yo tenía _______ objetos y añadí _______, por lo
tanto ahora tengo _______ objetos.»
• Recuerde a los jugadores que tienen que llegar hasta el final con un número exacto.
• Continúe de esta manera, por turnos, hasta que uno de los dos estudiantes llegue a 20. Este estudiante es el
ganador.
• Aclare a los estudiantes que deben pasar su turno si no consiguen el número exacto que les falta para llegar a
20.

—— Las cajas de 10 nos permiten sumar rápidamente.
—— Se cometen menos errores porque no necesitamos contar mentalmente.
48


• ¿Podríamos superar el número 20 en nuestras sumas?

• ¿Podríamos partir de 20 y realizar restas?

• Cuando sumamos, las cajas de 10 nos permiten contar fácilmente haciendo grupos de 5 a 10.
• Esto nos permite aprender más fácilmente nuestras tablas de sumar (ejemplos: 4 + 6 = 10, 5 + 5 = 10) con el fin
de identificar las estrategias ganadoras.
• Estrategias ganadoras: uno más, uno menos, los dobles, la familia del 10, etc.
49

Puedo ir más lejos
• Agregue otra caja de 10 y 10 objetos pequeños adicionales para prolongar el juego.
• Antes de lanzar el dado, el jugador debe indicarle a su compañero o compañera la cantidad total de objetos que
tiene en su posesión (dentro de sus cajas) y cuántos le hacen falta para llegar a 20.
Observe:
• Si el estudiante es capaz de poner el número de objetos correspondiente al número obtenido (correspondencia
uno a uno).
• Cuáles son las estrategias de enumeración del estudiante.
• Si el estudiante vuelve a contar a partir del 1 cuando la fila de 5 se haya completado o cuando la caja se haya
llenado.
• Si el estudiante cuenta a partir de 5 o de 10 cuando una fila de 5 se haya completado o cuando la caja se haya
llenado.
Formule preguntas a los estudiantes para poder dimensionar su grado de comprensión del concepto tratado en
este centro de aprendizaje.
50

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! - Material manipulativo
51

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! -
Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Hojas «Lo que estoy aprendiendo» - Tabla de la operación de la suma
+ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
¿QUÉ ESTRATEGIAS PUEDES UTILIZAR PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO NUMÉRICO?

0 es el elemento neutro (ej.: 2 + 0 = 2).
Conmutatividad (ej.: 1 + 2 = 2 + 1) (los estudiantes aprenden únicamente la mitad de la
tabla. La otra mitad es conmutativa (estrategias para enseñar).
Utilice la diagonal para identificar a todos los números pares
(0 + 0 = 0; 2 + 2 = 4; 3 + 3 = 6; 8 + 8 = 16, etc.).
Utilice las expresiones «1 más» y «1 menos»; observe que «5 es igual a 1 más 4»,
«5 es igual a 1 menos que 6».
Use la estrategia «cambiar el último dígito» cuando se suma una cantidad menor que
10 al número 10. Ej.: 10 + 2 = 12, 10 + 6 = 16, 10 + 9 = 19).
52

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! – Ejercitación
1) Una ardilla recogió 23 bellotas para sus reservas. Al día siguiente, la ardilla recogió la misma cantidad.
¿Cuántas bellotas recogió la ardilla en total?
10 10 3
10 10 3
46 bellotas
R:
Usa el material para ilustrar tu respuesta
2) Cada año, un ratón puede tener 5 camadas de 11 crías cada una.

¿Cuántas crías puede tener un ratón en un año?
10 1 10 1
10 1 10 1
10 1 55 crías
R:
3) ¿Cómo puedes agrupar estas manzanas para que sean más fáciles de contar?
Hay un total de 25 manzanas.

Podría, como en este ejemplo, formar 1 grupo de 10 y 3 grupos de 5.
También podría formar 2 grupos de 10 y un grupo de 5.
Podría formar 5 grupos de 5. Podría formar grupos de 2 y quedaría una manzana.
53

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! – Ejercitación
4) Determina cuántas flores se encuentran en el cuadro de abajo. Utiliza una estrategia de enumeración.
Respuesta: Hay 59 flores.

5) Samuel tiene una bolsa llena de fichas. Necesita 4 docenas de fichas para realizar su actividad. ¿Cuántas
fichas quedarán en su bolsa inicial?
Respuesta: Quedarán 50 fichas en su bolsa.
54

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! - Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
El lobo travieso
Caperucita Roja tomó una pequeña siesta cerca de un árbol en el bosque.
Mientras tanto, el lobo puso galletas en las cestas.
Indica la cantidad de galletas que el lobo ha puesto en cada cesta.
ANTES DESPUÉS
4 galletas
más.
4 galletas
más.
6 galletas
más.
5 galletas
más.
55

Centro 4 - La batalla

Utilizando las cartas o cajas de 10, se propone a los estudiantes que realicen sumas de dos números.
Objetivos de la actividad
• Desarrollar el pensamiento numérico.
• Reconocer los números correspondientes a una cantidad de objetos en las cajas de 10.
• Desarrollar procesos de cálculo mental y/o escrito (suma).

• Una baraja de cartas (sin las figuras J, Q, K, A).
• Dos hojas blancas pequeñas.
• Dos marcadores de colores.
• Una moneda (para jugar cara o sello).
• Cajas de 10.
Cantidad necesaria
por grupo: 2
56

Explique a los estudiantes que jugarán un

juego en el que el ganador será el que logre
acumular la mayor cantidad de cartas.
Presente los materiales que se utilizarán y asegúrese de
que todos tengan conocimiento de las cartas. Aclare que
la suma más grande gana cuando la moneda caiga del
lado cara. Cuando la moneda caiga del lado sello la suma
más pequeña gana.
Invite a dos estudiantes y coloque la baraja de cartas entre

ellos. El primer estudiante lanza la moneda y obtiene «la
suma más grande gana». Luego, elije al azar dos cartas
y realiza la suma mentalmente, o por escrito, en su hoja
blanca Ej.: 9 + 3 =12. El segundo estudiante elije, a su vez,
dos cartas al azar y realiza la suma Ej.: 2 + 5= 7. Dado que
la suma más grande es la que gana, el primer estudiante
recoge las cuatro cartas
Aclare a los estudiantes que, si las sumas son iguales, el

juego continúa, y que el próximo estudiante en obtener la
suma más grande será el que recogerá todas las cartas.
Pregunte a los estudiantes: «¿Cómo sabes que el número

12 es el más grande entre ambos números?» ¿Hay alguna
manera de comprobarlo? «¿Este número es par o impar?
«¿Cómo lo sabes?».
57

Orientaciones
• Pida a los estudiantes que se organicen en parejas.
• Distribuya a cada pareja una baraja de cartas, dos hojas blancas, dos lápices de colores y una moneda.
• Pida a un primer estudiante que lance la moneda y que diga en voz alta lo que salga ( cara: «la suma más grande
gana», sello: «la suma más pequeña gana»).
• Pida al mismo estudiante elegir 2 cartas al azar, realizar la suma mentalmente o por escrito en su hoja blanca y
comunicar el resultado a su compañero o compañera indicando además si se trata de un número par o impar.
• Solicite al segundo estudiante elegir, a su vez, 2 cartas al azar y realizar la suma mentalmente o por escrito
en su hoja blanca. Posteriormente, el estudiante debe comunicar el resultado a su compañero o compañera
indicando si se trata de un número par o impar. Indique a ambos estudiantes que deben determinar quién ganó
«la batalla», dando una justificación completa. Ej.: «Gané porque la suma más pequeña gana y 5 es inferior a 9».
• Aclare a los estudiantes que si las sumas son iguales, las cartas se dejan boca arriba, cada estudiante toma dos
cartas nuevamente, y el juego continúa. El estudiante que obtenga la suma más grande o pequeña (según el
resultado de la moneda) recogerá todas las cartas que están boca arriba junto con las que se están jugando.

—— Se deben utilizar correctamente los términos «más grande» y «más pequeño».

—— Se pueden hacer comparaciones de números con ayuda de las cajas de 10.
58


• ¿Cómo comprobar que las sumas realizadas son correctas?

• ¿Se puede jugar con tres cartas?

Podemos encontrar fácilmente la suma de dos números menores que 11. Podemos aprender fácilmente nuestras
tablas de sumar utilizando cartas, cajas de 10 u otros objetos.
Puedo ir más lejos

Permita a los estudiantes practicar sumas de tres números y pídales que elijan al azar 3 cartas en vez de 2.
59

Centro 4 - La batalla - Material manipulativo
60

Centro 4 - La batalla - Hojas
«Lo que estoy aprendiendo»
Número par Número impar
Números pares Números impares
2 3
6 5
10 7
Puedo dividir un número par en dos partes iguales sin Si intento dividir un número impar en dos partes
que me sobre nada. iguales, me sobra algo.
8 13
10 17
Tu propio ejemplo: Tu propio ejemplo:
61

Centro 4 - La batalla - Hojas «Lo que estoy aprendiendo»
Los números pares terminan en: Los números impares terminan en:
0 2 4 6 8 1 3 5 7 9
Clasifica los siguientes números:
15 573
178
112
397 210 24
Pares Impares
24 15
112 573
178 397
210
62

Es importante que los estudiantes tengan presente que el signo de igualdad no se utiliza únicamente para dar una
respuesta a un cálculo. El signo de igualdad también se utiliza para indicar que dos expresiones o representaciones
denotan la misma cantidad.
Es igual a
Es idéntico a
Es tanto como
12 = 12
Expresiones equivalentes
10 + 4 = 7+7
Cuando la relación entre dos cantidades no es igual, se modifica el símbolo
Es más pequeño que Es más grande que

o es menos que o es mayor que
5 > 7 10 > 9
5+2 > 4+4 4+1 > 2+2
¡Cuidado con utilizar la ayuda mnemotécnica del pico de un animal para los signos mayor que y menor que!
Asegúrese de que los estudiantes manejen bien el concepto de orden utilizando el vocabulario matemático adecuado.
Posteriormente, algunos estudiantes podrán asociar los símbolos con ejemplos a partir de una boca u otra imagen.
63

La adición es una operación que consiste en sumar una cantidad a otra.
Ejemplo : 12 + 5 = 17
más Suma (total)
12 + 8 = 20 8 + 12 = 20
15 + 6 = 21
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21
Tus representaciones
Ej.: 15 + 5 +1 = 21
10 + 10 1 = 21
64

Centro 4 - La batalla - Ejercitación
1) Samuel tiene 24 camiones: 9 de ellos son negros y los demás son naranja.
¿Cuántos camiones naranja hay?
9 + 15 = 24 camiones
R. 15 camiones naranja
2) Claudia observó los gansos blancos en el cielo. Por la mañana contó 32 gansos. Por la tarde contó 25 gansos,
todos ellos distintos de los que observó en la mañana. ¿Cuántos gansos observó Claudia durante el día?
32 + 25 = 57
R. 57 gansos

4) Al sumar dos números obtengo la suma de 64. ¿Cuáles podrían ser estos dos números si el primer número es
de 2 dígitos y contiene 4 docenas?
Hay varias respuestas posibles.
42 + 22= 64 o 40 + 24 =64
65

5) Al sumar dos números, obtengo una suma de 93. ¿Cuáles podrían ser estos dos números si el primer número
es de 2 dígitos y tiene un 7 en la posición de las unidades?
17 + 76 = 93 o 47 + 46 = 93
6) Al sumar dos números, obtengo una suma de 146. ¿Cuáles podrían ser estos dos números si el primer número
es de 3 dígitos, contiene al menos 12 docenas y el segundo número es de 2 dígitos y contiene al menos 10
unidades?
110 + 36 = 146 124 + 22 = 146
7) Realiza las siguientes sumas:
a) 75 + 34 = 109
b) 82 + 65 = 147
c) 124 + 13 = 137
d) 157 + 43 = 200
e) 109 + 42 = 151
66

9) Determina todas las fichas de dominó que suman 6 (verticales y horizontales)
Hay varias respuestas

posibles.
67

Centro 4 - La batalla - Situación de aplicación
Nombre: _______________________________________________
La recolección de flores Nota para el docente:

A continuación, encontrarás las flores que Caperucita Roja recogió: Para más información
sobre las situaciones
Colorea los números pares de rosado.
de aplicación y su
Colorea los números comprendidos entre 59 y 72 de amarillo.
evaluación, consulte el
anexo.
44 9
61
53
71 68
65
82 34
78
98
Tu amigo afirma que el número 68 debería colorearse de rosado y amarillo

¿Tiene razón?
Si x No
Explica tu respuesta:
Porque el número 68 es un número par y está también situado entre los números 59 y
72.
68

Etapa de resolución de
la situación problema
Tiempo total sugerido: «Las galletas para la abuela»

1 hora
Inicio de la resolución de la situación problema:
Material para cada estudiante: Indique a los estudiantes que se va a considerar de nuevo la tarea
• fichas u otros objetos pequeños presentada en la situación problema. En primer lugar, retome
• Caja de 10
los conocimientos obtenidos previamente por los estudiantes,
con la ayuda del esquema de la situación, para luego volver a
• 1 cuadrícula de 100
las etapas de la tarea. A continuación, pida a los estudiantes
que reformulen la tarea en voz alta con sus propias palabras,
con el fin de evaluar su grado de comprensión. Enseguida,
realice la siguiente pregunta: ¿Qué han aprendido en los centros
de aprendizaje que pueda ayudarles a resolver la situación
problema?
El aprendizaje de las Diríjase a toda la clase y proponga a los estudiantes que
matemáticas no radica en compartan las distintas formas que encontraron de resolver
la memorización. la tarea y, a partir de esto, enriquezca el esquema de la
situación problema. De acuerdo a las sugerencias presentadas,
usted podrá asegurarse de que los estudiantes entienden
adecuadamente el problema. Algunos estudiantes explicarán
de manera muy clara cómo procederán. Es importante que
el docente sea neutral con el fin de no confirmar las posibles
soluciones.
Gracias a la experiencia obtenida en los centros de aprendizaje,

los estudiantes deben poder nombrar estrategias (ej. utilizar
fichas para contar por paquetes de 10) que puedan utilizar al
llevar a cabo la tarea. La mayoría de los estudiantes deben
ser capaces de nombrar el material que podría ayudarles a
encontrar el número de galletas que faltan para completar las
cuatro cestas. Por ejemplo, los ellos pueden decir que van a
realizar paquetes de 10 con las galletas que quedan en las cestas.
Luego, podrían realizar adiciones para llegar a la cantidad
correcta. Los estudiantes deben recordar qué material se debe
utilizar y cuáles son los modelos propuestos por el docente.
Esto les ayudará a construir aprendizajes duraderos.
69

(continuación)
Inicio de la resolución de la situación problema (continuación)

Comunique a los estudiantes que no estarán solos a la hora de resolver la situación problema. En efecto, habrá
momentos de trabajo con toda la clase, en pequeños grupos e individuales. Esto promueve la participación de
todos los estudiantes y permite que conozcan las ideas de sus compañeros, fortalezcan su confianza y se interesen
y comprometan con la tarea.
Para iniciar la realización de la tarea, los estudiantes trabajarán solos. Cada estudiante iniciará el trabajo usando
su documento y los materiales manipulativos tales como fichas y cajas de 10, estarán a su disposición.
Dado que se trata de la primera situación problema que tengan que resolver estos estudiantes, organice una breve
discusión con ellos para que puedan reflexionar de manera colectiva sobre las etapas necesarias para resolver la
tarea. Los estudiantes deben iniciar localizando las cestas en el mapa del bosque indicando la ruta con flechas
de acuerdo con las instrucciones para cada cesta. Pueden utilizar sus hojas «Lo que estoy aprendiendo» para
observar las rutas que dibujaron en el mapa, así como las carteleras de vocabulario de posición y desplazamiento
con las cuales habrán previamente trabajado en los centros de aprendizaje, para luego identificar la posición de
cada cesta usando un vocabulario claro y preciso.
Marcha silenciosa
Para evitar la dispersión de los estudiantes durante el tiempo de realización de la tarea, es importante que el
primer periodo de trabajo de resolución del problema sea solamente de 10 minutos. Luego, debe retomarse
el trabajo con toda la clase para compartir los logros comunes y, de esta manera, proponer formas útiles de
planificar el trabajo y lograr la tarea solicitada.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:
• ¿Cómo procedieron?
• ¿Habrá alguna otra manera de resolver el problema?
• ¿Qué material fue el más útil?
• ¿Cómo identificaron las principales etapas?
Se debe continuar con la realización de la tarea durante unos 15 minutos.
70

(continuación)
Continuación de la resolución de la situación problema

En este momento, cada estudiantes deben continuar trabajando en la resolución del problema con el fin de que
sus explicaciones escritas sean cada vez más claras. Es importante que los estudiantes verifiquen el vocabulario
matemático que están utilizando e identifiquen las distintas etapas de resolución. También, conviene recordarles
que esos registros escritos le van a permitir al docente realizar una evaluación justa.
A lo largo de las distintas etapas de resolución, se debe acompañar a aquellos estudiantes que presenten mayor
dificultad en la solución de la actividad propuesta. Con el fin de fortalecer su autonomía, se les puede remitir al
esquema de la situación problema para que traten de identificar el obstáculo. También se les puede remitir a las
hojas «Lo que estoy aprendiendo» en el centro de aprendizaje que se considere apropiado.
Con el objetivo de ayudar a los estudiantes a continuar su resolución de manera autónoma, se pueden formular
las siguientes preguntas: «¿puedes decirme, utilizando el esquema, qué etapa te parece más difícil?», «¿Hay
información en el esquema que pueda ayudarte?»
Referirse regularmente al esquema de la situación problema le permite al estudiante validar su solución.
Cuando las cestas hayan sido localizadas y se haya encontrado el número de galletas, es importante volver al
esquema de la situación para validar la solución. En esta instancia, los estudiantes pueden decirle que el trabajo
no está terminado, que queda por determinar el número de galletas que faltan en cada cesta así como la cantidad
de galletas en cada una de ellas.
Pida a los estudiantes que sugieran diferentes formas de proceder para encontrar el número de galletas que faltan
teniendo en cuenta algunas limitaciones (número par, número que tenga un 4 en la posición de las unidades,
etc.) y realizando los cálculos necesarios. Los estudiantes podrán realizar varias operaciones matemáticas para
determinar el número de galletas que faltan. Algunos acudirán al material manipulativo para contar, otros
preferirán utilizar la cuadricula de 100 y otros optarán por hacer dibujos o cálculos en el papel.
71

Etapa de reflexión
Regreso al esquema de la situación y a las

Tiempo total sugerido:
memorias colectivas
10 minutos
Una vez todos los estudiantes hayan terminado la solución de la
Material: situación problema, hay que asegurarse de que los aprendizajes,
tanto al nivel de las estrategias, como de los conceptos y
• Carteleras de estrategias de
organización y comprensión
procesos, estén consolidados. Es conveniente dedicar el
tiempo necesario para concluir la secuencia didáctica, lo cual
permite trazar distintos vínculos entre conceptos matemáticos
desarrollados en los centros de aprendizaje y utilizados
para resolver la situación problema. Lo anterior posibilita la
transferencia de aprendizajes a contextos distintos.
Ejemplos de preguntas que se pueden formular a los estudiantes:
• ¿Cuál era el problema que debíamos solucionar?

• ¿Piensas que el proceso que hiciste fue adecuado? Es fundamental prestar
• ¿Puedes explicar el proceso que seguiste? más atención al proceso
• ¿Qué aprendiste? ¿Cómo lo aprendiste? de solución que a la
solución misma.
• ¿Escogiste una buena estrategia y dedicaste el tiempo necesario para
comprender bien el problema?
• ¿Cuáles fueron tus fortalezas y tus debilidades?
• ¿Cuál era el resultado que esperabas? ¿Crees que lo que has encontrado responde
a la pregunta inicial?
• ¿Cuáles son las estrategias que tus compañeros de grupo y tu profesor utilizaron o sugirieron y que puedes
guardar en tu cofre de estrategias?
Se debe pedir a algunos estudiantes que presenten su solución utilizando lenguaje matemático apropiado para
este nivel escolar. Se puede entonces presentar a los estudiantes diferentes estrategias en forma de preguntas
para comunicar sus soluciones.
Ejemplos de preguntas para formular a los estudiantes con el fin de que comuniquen su solución
• ¿Piensas que todos los estudiantes llegarán a la misma solución? ¿Por qué?
• ¿Qué formas de representación (palabras, símbolos, figuras, diagramas, tablas, etc.) usaste para transmitir tu
solución?
• ¿Utilizaste un método eficiente para presentar tu solución?
• ¿Qué otros métodos habrían podido ser igual de eficientes, más eficientes o menos eficientes?
Para cerrar la secuencia de aprendizaje, vuelva al objetivo de la situación inicial y pregunte a los estudiantes si
creen que lograron localizar las cestas en el bosque y determinar el número de galletas que faltaban en cada
cesta.
72

Etapa de reflexión
(continuación)
Evaluación
Con el fin de dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes, es posible utilizar la rejilla propuesta en
la página siguiente. En ella se encuentran los elementos relevantes para evaluar el proceso de resolución de la
situación problema. Las observaciones consignadas ayudarán a medir la comprensión de sus estudiantes y la
capacidad de hacer un uso flexible de los conceptos y los procesos requeridos para la situación.
Sugerimos tque los estudiantes describan sus propuestas de solución en voz alta. Esto permite mostrar a cada
estudiante que su solución (ya sea correcta o incorrecta) puede ser distinta a la que algunos de sus compañeros
proponen y que puede estar basada en una estrategia diferente. Esto constituye una oportunidad para enriquecer
los conocimientos de la clase. Es importante resaltar que esta es una situación de aprendizaje y que los estudiantes
tendrán otras oportunidades de demostrar sus competencias para resolver una situación problema.
73

Rejilla de evaluación
«Las galletas para la abuela» Nombre: ________________________________________________
REJILLA DE EVALUACIÓN
Comprensión Movilizar conceptos y procesos
El estudiante comprendió e interpretó adecuadamente los El estudiante realizó las siguientes acciones utilizando
siguientes elementos del enunciado: conceptos y procesos matemáticos:
• Entiende que debe seguir la secuencia completa de flechas para encontrar cada • Dibuja las flechas para localizar la posición de las cestas en el mapa.
cesta. • Dibuja el trayecto para dirigirse a cada cesta del mapa.
• Entiende que debe trazar la ruta para localizar cada cesta. • Describe la ubicación de cada cesta utilizando el vocabulario de posición y
• Entiende que debe describir el lugar donde se encuentra cada cesta. desplazamiento.
• Entiende que debe calcular el número total de galletas en cada cesta. • Efectúa sumas o restas para encontrar el número total de galletas en cada cesta,
• Entiende que debe calcular el número de galletas que faltan en cada cesta. respetando las condiciones dadas.
• Calcula el número de galletas que faltan.
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E

COMPRENSIÓN
Tiene en cuenta todos los Tiene en cuenta la mayoría de Tiene en cuenta la mayoría Tiene en cuenta algunos Inicia algunos cálculos
elementos del enunciado y elementos del enunciado y de de elementos del enunciado y elementos del enunciado y matemáticos, pero no los
aplica todos los conceptos conceptos matemáticos algunos conceptos matemáticos pocos conceptos matemáticos finaliza. Tiene en cuenta pocos o
matemáticos (4) (3) (2) ningún elemento del enunciado
(5) (1 o 0)
74
40 32 24 16 8
Puede necesitar pequeñas Puede necesitar intervenciones Necesita intervenciones para Necesita intervenciones Necesita intervenciones para
intervenciones para aclarar para aclarar algunos aspectos de aclarar varios aspectos de la para aclarar la mayoría de aclarar todos los aspectos de la
algunos aspectos de la situación la situación problema. situación problema. los aspectos de la situación situación problema.
problema. problema.
Movilización de conceptos y procesos

Recurre a todos los conceptos Recurre a la mayoría de Recurre a los principales Recurre a algunos conceptos Recurre a procesos y conceptos
y procesos matemáticos conceptos y procesos procesos y conceptos y procesos matemáticos matemáticos inapropiados
requeridos. matemáticos requeridos matemáticos requeridos requeridos (1 ou 0)
(5) (4) (3) (2)

40 32 24 16 8
Produce una solución Produce una solución con Produce una solución con Produce una solución parcial Produce una solución parcial
exacta o con pocos errores algunos errores pequeños o algunos errores conceptuales o con errores conceptuales y de con muchos errores o no
menores (errores de cálculo, pocos errores conceptuales o de de proceso. proceso. produce solución alguna.
imprecisiones, omisiones, etc.). proceso.
Explicitación de los elementos de su solución (oral y escrita)

Muestra evidencias apropiadas y Muestra evidencias claras de Muestra evidencias insuficientes Deja registros incompletos del Muestra evidencias si se le indica
claras de su procedimiento o... su procedimiento, aunque es o poco organizadas de su proceso se encuentran mal un modelo o un procedimiento a
posible que deje algunas etapas procedimiento o… organizados. seguir o…
implícitas.
20 16 12 8 4
… estas evidencias pueden incluir manipulaciones, distintas representaciones o ser recopiladas en una pequeña entrevista.
Anexo - Información sobre las situaciones de aplicación
Las situaciones de aplicación se dividen en dos categorías: las situaciones de acción (SA) y las de validación (SV).
Ambas tienen como objetivo medir el nivel de comprensión de un concepto o de un proceso específico. Estas
situaciones permiten que se evidencie el razonamiento matemático debido a que se requiere aplicar, en un
contexto específico, conceptos y procesos matemáticos.
Situaciones de acción (SA): Al estudiante se le propone seleccionar procesos, aplicar

conceptos apropiados y presentar un procedimiento que haga explícito su razonamiento.
Situaciones de validación (SV): Al estudiante se le propone justificar una afirmación, verificar un

resultado o un procedimiento, tomar posición frente a la situación y argumentar a favor o en contra de
ella (apoyado en argumentos matemáticos).
Se proponen tres criterios de evaluación:
• Identifica los elementos y las acciones que permiten responder a

Análisis adecuado de la situación de las exigencias de la situación.
aplicación
• Selecciona los conceptos y los procesos matemáticos requeridos.
Aplicación adecuada de procesos
• Aplica los conceptos y procesos matemáticos requeridos.
necesarios
• Deja registros claros y completos justificando las acciones, las
Justificación correcta de acciones o de conclusiones o los resultados.
enunciados con la ayuda de conceptos
y procesos matemáticos • Usa, según sea necesario, argumentos matemáticos para justificar
sus acciones, conclusiones o resultados.
Nota:
En el caso de que más de dos tercios de los estudiantes de la clase presenten una comprensión insuficiente
para solucionar la situación de aplicación, es pertinente utilizar esta situación de aplicación como una situación
de aprendizaje. En este caso, es posible alternar los momentos de discusión en grupo y de trabajo en equipo e
individual para llevarla a cabo.
75

Rejilla de evaluación de situaciones de aplicación
RAZONAMIENTO CON AYUDA DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS
SITUACIÓN DE APLICACIÓN
COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D NIVEL E
Análisis El estudiante… El estudiante… El estudiante… El estudiante… El estudiante…
adecuado * Identifica los elementos * Identifica los elementos * Identifica los elementos * Identifica los elementos * Identifica elementos
de la y las acciones que le y las acciones que le y las acciones que le y las acciones que le y acciones con poca o
situación de permiten responder permiten responder permiten responder a las permiten responder ninguna relación con
aplicación a las exigencias de la a las exigencias de la principales exigencias de parcialmente a ciertas las exigencias de la
situación. situación. la situación. exigencias de la situación.
* Selecciona los * Selecciona los * Selecciona los situación. * Selecciona conceptos
conceptos y procesos conceptos y procesos conceptos y procesos * Selecciona los y procesos matemáticos
matemáticos que le matemáticos que le matemáticos que le conceptos y procesos que tienen poca o
permiten responder permiten responder permiten responder a las matemáticos que le ninguna relación con
de manera eficiente de manera apropiada principales exigencias de permiten responder las exigencias de la
a las exigencias de la a las exigencias de la la situación. parcialmente a ciertas situación.
situación. situación. exigencias de la
situación.
Aplicación Aplica de forma Aplica de forma Aplica los conceptos y Aplica los conceptos y Aplica los conceptos y
76
adecuada de apropiada y sin apropiada los conceptos procesos requeridos procesos requeridos procesos cometiendo
los procesos errores los conceptos y procesos requeridos cometiendo un cometiendo un errores conceptuales o
requeridos y procesos requeridos para responder a las error conceptual error conceptual o procedimentales o aplica
para responder a las exigencias de la tarea o procedimental o procedimental relativo conceptos y procesos
exigencias de la tarea. cometiendo pocos cometiendo varios a un concepto clave de inadecuados.
errores menores errores menores. la tarea.
(errores de cálculo,
imprecisiones, olvidos,
etc.).
Justificación (SA) – (SV) (SA) – (SV) (SA) – (SV) (SA) – (SV) (SA) – (SV)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
correcta de Proporciona evidencias * Proporciona evidencias * Proporciona evidencias * Proporciona evidencias
* Proporciona elementos
acciones o de un razonamiento con

claras y completas de su claras que hacen explícito que no son claras y que aislados y confusos como
enunciados razonamiento. su razonamiento, si bien hacen poco explícito su poca o ninguna relación
fragmentos para registrar
con la algunos aspectos quedan razonamiento. con la situación o no deja
(SV) su razonamiento.
ayuda de implícitos. ninguna evidencia .
conceptos (SV)
Utiliza, según las (SV) (SV) (SV)
y procesos necesidades, argumentos * Utiliza, según las * Utiliza, según las
matemáticos matemáticos rigurosos * Utiliza, según necesidades, argumentos * Utiliza, según las
las necesidades, necesidades, argumentos necesidades, argumentos
para sustentar matemáticos poco erróneos y sin relación
sus acciones, sus argumentos matemáticos elaborados para matemáticos poco
apropiados para apropiados para alguna con las exigencias
conclusiones y sus apoyar sus acciones de la situación.
resultados. sustentar sus acciones, sus conclusiones y sus apoyar sus acciones,
sus conclusiones y sus sus conclusiones y sus
resultados.
resultados. resultados.
Bibliografía
[1] Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares en Matemáticas. Bogotá.
[2] Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Bogotá.
[3] Ministerio de Educación Nacional (2015). Derechos Básicos de Aprendizaje. Bogotá.
[4] Polya, George (1969). Cómo plantear y resolver problemas. México, Trillas.
[5] Lester, F. K. (1983) Trends and issues in mathematical problem solving research. En: R. Lesh y M. Landau (eds.),
Acquisition of mathematical concepts and processes. Nueva York: Academic Press.
77

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MATEMÁTICAS GRADO 2° MÓDULO A

EQUIPO DE TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN

Ministerio de Educación Nacional Equipo PREST

Gina María Parody d’Echeona

Las galletas para la abuela - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Este documento de acompañamiento es el fruto de una colaboración entre varias personas:

Chantal Michaud, docente de la escuela Lacroix.

Las galletas para la abuela - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Las galletas para la abuela - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Las galletas para la abuela - Guía de enseñanza para docentes de primaria

Descripción de la situación problema y objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Tabla de resumen de actividades propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Situación problema: Las galletas para la abuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Etapa de comprensión de la situación problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Esquema de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Centro 1 – Lobo, ¿dónde estás?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Centro 2 – El número misterioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Centro 3 - ¡Sopla, sopla, lobo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Etapa de resolución de la situación problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Anexo: Información sobre las situaciones de aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

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Estructura de la secuencia didáctica que se presenta en esta guía

1. ETAPA DE COMPRENSIÓN 2. ETAPA DE DESCONTEXTUALIZACIÓN (CENTROS DE APRENDIZAJE)

Presentación del contexto • Exploración y consolidación de conceptos y procedimientos necesarios

• Reconocimiento de saberes • Desarrollo de procesos generales de la actividad matemática.

Centro 1 Centro 2 Centro 3 ...

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Etapa de descontextualización (centros de aprendizaje)

Las galletas para la abuela - Guía de enseñanza para docentes de primaria

La labor del docente

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Recursos para promover la autonomía de los estudiantes

Las estrategias que se recomiendan son:

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Objetivos de aprendizaje de la situación problema «Las galletas para la

Objetivos asociados al pensamiento Objetivos asociados al pensamiento

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SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

1. Etapa de comprensión (1 sesión de clase)

Presentación de la • Proponer a los estudiantes escuchar la situación • Cuadernillo del

Construcción del • Retomar o continuar la lectura de la situación • Cartelera

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SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

2. Etapa de descontextualización - Centros de Aprendizaje (4 a 6 sesiones de clase por centro)

Centro 1: Lobo, • Trabajar el vocabulario matemático asociado • Imagen del lobo.

Centro 2: El número • Realizar una secuencia de desplazamientos. • Una ficha.

Centro 3: ¡Sopla, • Desarrollar el sentido numérico. • Un dado.

Centro 4: La batalla. • Desarrollar el sentido numérico. • Una baraja de naipes

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SUBETAPA OBJETIVOS MATERIAL

3. Etapa de resolución de la situación problema (1 a 2 sesiones de clase)

Marcha silenciosa • Proponer a los estudiantes que circulen por la • Cartelera de

Búsqueda de la • Compartir las estrategias de solución y validación. • Cartelera del esquema

4. Etapa de reflexión (1 sesión de clase)

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Preparación para esta importante tarea

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Dibuja el camino y marca la cesta con el número 1.

La cesta número 2 se encuentra de .

La cesta número 3 se encuentra de .

La cesta número 4 se encuentra de .

3) Inventa otra pregunta para encontrar un lugar en el mapa.