VICTORIA ZANÓN

III JORNADA DE BECARIOS Y TESISTAS

2013

1. Título. Practicas Educativas en el Taller de Ciencias Naturales para el

Ciudadano: Un aproximamiento metodológico.

2.   Autora: Victoria Zanón

3. Dirección electrónica: [email protected] – [email protected]

4. Formación  de  grado  y/o  posgrado  en  curso: Doctorado con Mención en Ciencias
Sociales y Humanas, UNQ.

5. Tipo de beca: Beca PFDT-PRH 39

6. T de la tesis en preparación: Prácticas Educativas

7. Director de la beca y/o de la tesis: Doctora Marta Anadón

8. Codirectora: Dra. Silvia Porro

9. Denominación del programa o proyecto en cuyo marco se inscribe la beca y/o la tesis
y director del mismo: "Escuela, diferencia e inclusión" dirigido por la Dra. Silvia
Porro

10. Denominación del agrupamiento (instituto, centro, unidad de investigación,

observatorio o laboratorio) en cuyo marco se inscribe la beca y/o la tesis y director del
mismo: Instituto de Investigacion en la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la
Matematica (IIECNyMat – UNRN) - Grupo de Investigación en Enseñanza de
las Ciencias (GIECien – UNQ)

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RESUMEN.

El Taller de Ciencias Naturales (TCNC) para el ciudadano es un espacio curricular del

primer año de la Escuela Media Rionegrina. En el TCNC los docentes de las disciplinas
Biología, Física y Química, trabajan en conjunto tanto en la planificación como en el aula.
Este espacio muestra un enfoque de enseñanza diferente a las asignaturas tradicionales,
reflejado en una propuesta pedagógica innovadora que valoriza la construcción de
conocimientos por el alumno, lo que podría generar importantes cambios en la Práctica
Educativa (PE).

En este trabajo se abordará la PE como objeto de estudio de las Ciencias de la Educación,

entendiéndola como un tipo particular de Práctica Profesional. Se discutirá su carácter
polisémico y complejo, y se analizarán sus distintas dimensiones teóricas y su correlato en
el aula donde se realiza. En efecto, las diferentes dimensiones serán operacionalizadas en
distintos indicadores observables en la sala de clase. Estos permitirán orientar las
observaciones durante el trabajo de campo en el aula ya que metodológicamente
utilizaremos la observación directa para la colecta de datos. Estos datos nos permitirán
responder a la primera pregunta de investigación ¿Cuáles son las prácticas educativas que
realizan los docentes de Ciencias Naturales durante la enseñanza en el TCNC? Sin
embargo, preocupada por conocer los fundamentos de esas prácticas se realizarán
entrevistas en profundidad a los docentes y se analizarán las planificaciones que ellos
realicen. Esta triple recolección nos permitirá triangular datos recogidos en varias fuentes y
a través de diferentes técnicas, lo que permitirá validar la exactitud de los resultados
obtenidos

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1. La PE como objeto de estudio: conformación de un campo de investigación.

Preocupadas por el fenómeno educativo, la Pedagogía y la Psicología, desarrollaron sus

intereses en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas disciplinas, fundadoras de las
ciencias de la educación (Altet, 2009), tomaron diferentes caminos de indagación. Así la
Pedagogía se convirtió en una ciencia principalmente prescriptiva sobre la labor docente, la
enseñanza; mientras que la Psicología se preocupa por las características del alumno y el
proceso de aprendizaje. A medida que estas indagaciones se desarrollaban en los ámbitos
de cada una de las disciplinas, se fueron complejizando las discusiones teóricas sobre la PE.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se polarizó: de cierta manera, se separaron dos polos
de un mismo proceso para su estudio. De esta manera, la Psicología centró su atención en el
alumno y el aprendizaje, la Pedagogía en el profesor y su enseñanza (Uc. Mas, 2008.). Esta
polarización llevo a que esas discusiones teóricas se alejaran del proceso concreto que
acontecía en las aulas (Uc. Mas, 2008. Altet, 2009).

Esta distancia se vio reflejada en el trabajo de los educadores. La práctica de ellos se

efectuó con mínimas referencias a esos marcos teóricos en desarrollo (Uc Mas, 2008).
Mientras tanto, las teorías sobre la educación tomaron un carácter prescriptivo sobre la
práctica. De esa manera, las formas de plantear la relación entre el conocimiento teórico y
los contextos prácticos, es decir, entre las teorías pedagógicas y la práctica de enseñanza
concreta, han consistido en la adopción de una teoría, un modelo o un enfoque como punto
de partida para la formulación de prescripciones sobre cómo debe llevarse a cabo la
enseñanza en el aula.

Para los investigadores actuales, la PE no se reduce a la puesta en acción de un método de

enseñanza determinado y elaborado por expertos alejados del aula, sino que además de los
procedimientos y productos, la PE abarca también los procesos cognitivos, interactivos,
relacionales, psicológicos y contextuales (Coll Salvador, 1994, Altet, 2009). Ante esta
pluralidad, los investigadores coinciden en que la PE es un objeto complejo,
multidimensional, donde es necesaria una aproximación multidisciplinar que ayude a
comprender sus diferentes facetas (Altet, 2009. Coll Salvador, 1994. Jackson, 2002.) La
práctica forma una teoría en sí misma y sobre sí ya que la palabra “práctica” no hace
referencia explícita al hacer, sino a los procedimientos (Uc Mas, Gutierrez Soria, 2008). La

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experiencia práctica provoca la reflexión, un tipo de conocimiento fundamentado en la

experiencia concreta: un mundo cargado de valores, connotaciones, símbolos, escenarios
sociales, etc.

Ninguna de las teorías pedagógicas disponibles hasta el momento pueden dar cuenta de la
enorme complejidad que existe en la práctica educativa (Coll Salvador, 1994). A raíz de
esto, en las últimas décadas, en lugar de partir de las teorías pedagógicas para la
elaboración de prescripciones de la práctica, se parte de las problemáticas y características
propias de la PE e inductivamente se elaboran proposiciones teóricas. Este cambio de
perspectiva implica que epistemológicamente no se jerarquiza el conocimiento teórico
sobre el conocimiento práctico, ya que al no partir estrictamente desde una teoría
previamente estudiada, se impone un acercamiento multidisciplinar a la práctica concreta,
como una manera de acceder a la gran cantidad de dimensiones implicadas en ella (Coll
Salvador, 1999. Uc Mas, 2008).

Altet (2009) describe el concepto de práctica educativa como una noción englobante, que
comprende las acciones, los actos, la actividad del trabajo docente. En el mismo sentido
Coll Salvador (1994) define a la práctica educativa como aquellas actividades que se
diseñan, planifican, y se llevan a cabo en el aula con un fin de E/A. Estos autores señalan
la importancia de un enfoque multidisciplinar, plural, que permita abarcar la complejidad
de la noción de Práctica Educativa ya que ella se compone de la manera singular de hacer
del docente en una situación determinada más los procedimientos propios de su función
profesional, definidos en la comunidad que es la escuela.

Podemos avanzar que esta manera de definir la PE como una acción compleja y singular es
la resultante de considerar al docente como un profesional autónomo y capaz de tomar
decisiones en su acción profesional. Esto es, si consideramos al docente como un
Profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje, la PE es su práctica profesional.

2. El docente como un profesional del proceso de enseñanza-aprendizaje

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Si bien la idea de profesionalización docente no tiene consenso en la comunidad de

investigadores de la educación (Perron, Lessard et Bélanger, 1993; Tardif, Gauthier, 1999;
Bourdoncle, 2000; Fernandez Enguita, 2001), existe una clara tendencia a reconocer el
carácter profesional del acto de enseñanza (Anadón, 1999). Considerando a la enseñanza
como un proceso interpersonal e intencional, con un fin claro como es favorecer y
acompañar los aprendizajes de los alumnos, la PE es una práctica relacional con una
finalidad precisa (Altet, 1994). El docente es un profesional de la gestión de las condiciones
de aprendizaje, esto es, del control de las interacciones en la clase. Así, el docente cumple
dos funciones: una función didáctica, de estructuración, planificación y organización de
contenidos para su clase; y una función pedagógica, de control interactivo de los hechos en
clase, en tiempo sincrónico con los hechos. (Altet, 1994). La enseñanza es un proceso
interactivo, que se da en un contexto complejo, amplio e incierto y el docente, en su
función de gestor de las condiciones de aprendizaje, debe ser capaz de tomar decisiones
sobre su práctica y durante la misma en función del contexto siempre cambiante (Doyle,
1986). De esa manera, el docente debe enfrentarse a la imprevisibilidad de las situaciones
de aula desde su percepción de la situación y desde su saber profesional.

Considerar al docente como un profesional reivindica que sea reconocido como una
persona autónoma, que debe constantemente tomar decisiones tributarias de
consideraciones de orden disciplinario, didáctico, ético, etc. y no solamente como un simple
ejecutante de lo prescripto por determinados enfoques pedagógicos. (Anadón, 2009). Este
cambio en la concepción del rol docente, donde éste no es meramente un ejecutante o un
aplicador de teoría, sino un profesional de su práctica, implica pensar a la práctica que
realiza el docente, la PE, como una práctica profesional.

Como toda práctica profesional, la PE es una práctica situada, en el sentido que utilizan
Leave y Wanger (1991): una práctica orientada por las características de la dimensión
social que la conforma. En primer lugar, estas orientaciones provienen de la sociedad e
influyen en la configuración histórica de la práctica. En segundo lugar, la PE está orientada
por el propio Sistema Educativo. La forma de organización de ese sistema se implica
también en la estructura de la práctica, particularmente a partir del currículum. En el caso
que nos preocupa, el cambio curricular en el Nivel Medio de la provincia de Río Negro

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señala la necesidad de modificar las prácticas educativas existentes en ese nivel (Diseño
Curricular de Nivel Medio de la Provincia de Río Negro, 2010). Por último, cada
establecimiento educativo, su grado de autonomía, sus equipos docentes y directivos, etc.,
configuran y guían la acción práctica del docente. Los docentes actúan dentro de una
institución, por lo cual, a pesar de la autonomía propia de la profesión docente, su acción se
encuentra modelada dentro de los marcos institucionales de referencia, marcos que
intervienen claramente en los sentidos de la acción de los docentes (Gimeno Sacristán,
1995; Coll Salvador, 1994).

3. La Práctica Educativa: Su multidimensionalidad

Ante la complejidad y variedad de acciones que conforman la PE, distintos autores han
tratado de acercarse a este objeto de estudio definiendo diferentes dimensiones de la
práctica. Así Beillerot (2003) propone dos elementos: las reglas y el ejercicio. Las reglas
estarán marcadas por los objetivos, las estrategias, las ideologías que dan origen a esos
objetivos y que validen esas estrategias. El ejercicio está constituido por los gestos, las
conductas, el hacer concreto. De esta manera se puede decir que la práctica educativa no es
solo una manera de hacer y decir, sino que también es una forma de ver el mundo y de
verse a sí mismo. No puede limitársela a la interacción del triángulo didáctico, docente-
alumno-saber, sino que hay que tener en cuenta las actitudes generales, las relaciones con la
institución, con los colegas, con los superiores. Las prácticas son una relación entre el
sujeto y su situación (Perrenoud 1994).

Por su parte, Doyle (1986) afirma que la práctica es multidimensional por los diversos
acontecimientos simultáneos que en ella ocurren, y que son únicos. Altet (2002) interpreta
esta multidimensionalidad como el resultado de las interacciones entre distintos aspectos
que de alguna manera coordinan las acciones en la tarea docente.

Siguiendo a estos autores, podemos afirmar que la práctica educativa es multidimensional.

Esas dos primeras dimensiones, reglas y ejercicio, a su vez se subdividen, según Altet

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(2002) en diferentes dimensiones: pedagógica, didáctica, epistémica, psicológica y social

que interaccionan durante la acción educativa en la gestión de la clase y el aprendizaje.

 La dimensión pedagógica abarca la interacción docente-alumno, las intervenciones

en clase, el discurso del profesor. Se centra en el rol del docente como mediador
entre el alumno y el saber.
 La dimensión didáctica se centra en la organización de saberes y contenidos que
deben enseñarse en función del currículum. Estos saberes se organizan en tareas que
suelen ser previamente planificadas y luego llevadas al aula.
 La dimensión epistémica engloba la concepción de enseñanza y aprendizaje que
tienen los docentes, las concepciones sobre la disciplina que enseñan y la
coherencia del discurso científico, además de la relación entre los diferentes saberes
que emplean tanto el docente como los alumnos (que sin duda se estructuran de
diferentes maneras en cada caso). Estas concepciones, de alguna manera, regularán
el tipo de actividades que el docente proponga a la clase, como también normarán
las interacciones en el aula
 La dimensión psicológica da cuenta de la interpretación que los actores del aula
elaboran de las acciones que presencian y en las que participan.
 La dimensión social sitúa la práctica en un contexto histórico, singular, bajo la
mirada de cierta cultura que comparte determinadas prácticas y normas (Altet,
2002). En esta dimensión resaltamos la importancia del contexto institucional donde
se van a dar las prácticas, en nuestro caso, en una escuela media bajo el nuevo
currículum de La Transformación en la provincia de Río Negro.

Estas dimensiones se configuran en distintos escenarios, donde la práctica nunca es

individual, sino que se establece colectivamente. Los escenarios institucionales donde se
dan las prácticas, así como las relaciones entre las personas que actúan en esos escenarios,
constituyen el contexto de realización. Pretender analizar las prácticas evadiéndose del
contexto constituye en sí mismo un contrasentido, dado que ese contexto configura la
acción y determina, en buena medida, los elementos que constituyen las
conceptualizaciones de la práctica.

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Tratar de comprender la multidimensionalidad de la PE requiere que analicemos sus formas

y sus determinantes, buscando en estos elementos las dimensiones que se entrelazan para
darle sentido.

4. La PE en contexto: El Aula

Existen regularidades en la PE en el aula. Acciones de los docentes que aparecen

constantemente y podemos considerar como elementos estructurales de la práctica,
elementos que la organizan. A la vez, existen elementos que son coyunturales, que se dan
en relación a los actores de la práctica y al ámbito de la clase, al espacio físico, etc.

Entre los elementos estructurales podemos mencionar las planificaciones de los docentes, el
tipo de interacciones que se dan en clase, la configuración de las tareas y actividades
singulares. Estos elementos estructurales entran en juego con los actores de la PE, alumnos
y docentes, quienes las articulan elaborando las situaciones de aula. Si definimos la
enseñanza como un proceso interactivo, interpersonal, intencional, que termina con el
aprendizaje del alumno, la práctica educativa estará centrada en la interacción en el aula.
Esta interacción debe ser comprendida en un contexto dado, sin dejar de lado las prácticas
disciplinares, las reglas y rutinas de la clase y, teniendo en cuenta las interpretaciones y las
adaptaciones concretas que hacen los docentes, aportando subjetividad y singularidad
(Altet, 2002, 2009). La repetición constante de estos elementos en el contexto de la clase,
nos va a permitir analizar la PE teniendo en cuenta las diferentes dimensiones de la misma.

 Las planificaciones. Generalmente, al inicio del curso lectivo, los docentes

planifican el año escolar. Esa planificación queda reflejada en un documento formal
que se entrega a la dirección de la escuela. En ese documento, se toman ciertas
decisiones que guiarán la actividad durante ese año. Por ejemplo, se seleccionan los
libros de texto que se van a utilizar, se escogen las unidades a tratar, la forma en que
se abordaran los contenidos del currículum, la secuencia de estos, etc. Este proceso
de programación es uno de los más conscientes por parte de los docentes, y en éste

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se pueden observar sus saberes didácticos puestos en juego. Clark y Lampert

(1985) afirman que:
La planificación del profesor es el más importante determinante de lo que se
enseña en las escuelas. El currículum, en tanto que producto hecho realidad en
cierto tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el proceso de
planificación, por medio de añadidos, sustracciones, interpretaciones y por las
decisiones del profesor sobre el ritmo, secuencia, y énfasis en alguno de sus
componentes (Pag. 3)

De esta manera, podemos ver cómo el currículum es interpretado y seleccionado por

el docente, (Batiuk, 2007; Gimeno Sacristán, 1995) y esa selección se refleja en las
planificaciones. De alguna manera, esa selección permite dilucidar ciertas opciones
epistémicas del profesor. En las planificaciones podremos encontrar referencias al
sentido que los docentes dan al conocimiento, cómo lo valoran, cómo lo ordenan,
cómo se enseña, cómo se evalúa, etc. (Gimeno Sacristán, 1995).

La planificación es una herramienta de trabajo para el docente, más allá del

compromiso formal con la institución. En una planificación, el contenido se
estructura en torno a tres ejes: Un eje lógico, que consiste en los nexos conceptuales
que articulan el contenido en el marco de una teoría, disciplina o modelo. Un eje
psicológico, que corresponde a las condiciones de los sujetos que van a aprender ese
contenido. Un eje curricular, que articula ese contenido con otros dentro del espacio
curricular, del grado del estudiante y entre las distintas materias. (Bixio, 2003)

Cuando el docentes toma una decisión acerca de cómo presentar contenidos

y secuenciarlos, evidentemente está haciendo jugar sus propias
representaciones acerca de cómo se aprende, pero también, lo que sabe sobre
la disciplina sobre la que está en ese momento trabajando y el conocimiento
que tiene del curriculum del año o grado para el que está preparando la clase
(Bixio, 2003. Pg 22)

En la planificación, los contenidos se secuencian según diferentes orientaciones, ya

sean teóricas, conceptuales o procedimentales, priorizando distintos tipos de

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saberes. A su vez, se planifica una secuencia de tareas, referidas a estas diferentes

orientaciones. La secuencia de tareas llevará a la construcción de los contenidos por
parte de los alumnos, explicitará la relación entre estos, e incluso pueden llegar a
implicar la transferencia de conocimientos a otras áreas o dar posibilidades de
evaluación. (Bixio, 2003)

Sin embargo, hay que recordar que la planificación no puede ser cerrada. En su rol
de herramienta de trabajo, la planificación es una orientación de las actividades del
docente durante un año lectivo. Esta secuencia inicial de contenidos y de tareas,
puede ser modificada, reestructurada, recortada o ampliada, durante la práctica en el
aula, en base a las apreciaciones y reflexiones que el docente realice durante y sobre
su práctica. Son estas opciones sobre la planificación que muestran la actividad
profesional del docente.

En la planificación, entonces, encontramos los organizadores externos de la PE,

particularmente el currículum, interpretado y reelaborado por el docente. Esas
opciones de interpretación dan lugar a la dimensión epistémica de la PE, además de
la dimensión didáctica, tales como lo hemos definido anteriormente.

 Las Tareas. El concepto de Tarea proviene del cognitivismo y hace referencia al

modo peculiar en que una determinada información se estructura y se hace
experiencia para los actores. Hace alusión al contenido del aprendizaje, por lo cual
en este punto veremos reflejado el curriculum, pero con la particular selección y
reelaboración que haya hecho el docente. En efecto, una de las principales funciones
del docente es el diseño y/o la selección de tareas para su práctica educativa. Tareas
que están destinadas a la enseñanza, y que cuentan con la opción de ser
desarrolladas y evaluadas posteriormente. El docente puede tener muchas otras
tareas en su actividad profesional diaria, por ejemplo, tareas administrativas, de
disciplina para los estudiantes, etc. Pero en nuestro caso nos referiremos a las tareas
de enseñanza, o académicas, exclusivamente. Esto es, las tareas que el docente
elabora para la enseñanza y evaluación de los contenidos. En el diseño de estas
tareas convergen distintos factores, provenientes tanto del contexto social que sitúa

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la PE (como pueden ser el contexto escolar, el currículum, etc) como elementos

coyunturales (el grupo de alumnos, el espacio físico, etc). Pero también influyen las
características propias del docente, sus conocimientos y capacidades, sus creencias,
posturas epistémicas frente a la enseñanza y el conocimiento, sus opciones y
preferencias personales, etc. (Gimeno Sacristán, 1995). Es decir que veremos
reflejadas en las tareas, diseñadas o seleccionadas, las dimensiones didáctica,
epistémica y social de la PE.
Las tareas son esquemas prácticos de acción que simplifican la complejidad a la que
se enfrentan los docentes en el aula. De alguna manera resumen, ordenan y hacen
operativo el saber hacer, propio del docente. Las tareas se organizarán en función a
los distintos saberes y creencias de los docentes, lo que dará una determinada
racionalidad a la PE. A su vez, las tareas regularán la acción en el aula, tanto de los
docentes como de los alumnos, creando así una suerte de microambiente social
particular, regulando las interacciones sociales. (Gimeno Sacristán, 1995)
De esta manera, el alumno, al recibir una tarea, recibe información acerca de qué
conocimientos debe obtener o elaborar, qué debe hacer, de qué manera, cómo será
evaluado, etc. Una tarea define los patrones de comportamiento que se darán en el
aula, cuales comportamientos serán aceptados y cuáles no.
Existen distintas formas de tareas, que pueden ser tipificadas según su complejidad
cognitiva. Gimeno Sacristan (1995) propone las siguientes:
a) Tareas de Memoria: se busca que los alumnos reconozcan y reproduzcan
información previamente adquirida
b) Tareas de Procedimiento: los alumnos deben aplicar un algoritmo o fórmula que
lleva a determinada respuesta o resultado.
c) Tareas de Comprensión: los alumnos deben reconocer información, aplicar
procedimientos a nuevas situaciones, extraer consecuencias, etc. En este caso, se
trata de un conjunto de actividades diversas que llevan a comprender lo que se
quiere enseñar
d) Tareas de Opinión: los alumnos deben mostrar reacciones personales y
preferencias respecto al tema.

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Sin embargo, las tareas que diseñan los docentes engloban de forma simultánea
varias de estas formas.

Las tareas se pueden secuenciar, agrupar o distanciar en el tiempo, según convenga

al docente, a los horarios escolares, a los contenidos a enseñar, etc. Muchas veces
los docentes repiten las mismas formas de tareas, aunque cambie el contenido. En
ese sentido, las tareas se convierten en parte de la rutina del aula y dan cuenta del
estilo profesional del docente. Las tareas y las secuencias de tareas se comparten y
enseñan entre docentes, con lo cual es posible que exista una similitud, aunque
parcial, entre las tareas que consignan distintos docentes de la misma institución
escolar, en particular si son docentes de las mismas áreas o disciplinas. Según
Gimeno Sacristán, (1995) las tareas son una de las estructuras más resistentes al
cambio en la escuela.

Las tareas que los docentes llevan al aula buscan generar el aprendizaje de los
alumnos. En torno a las tareas, se produce la interacción entre el docente, el alumno,
y el contenido.

 La interacción. La interacción se refiere a los intercambios comunicativos directos

entre actores en un mismo contexto. Una buena interacción depende de las
capacidades comunicativas de los actores para compartir los contenidos (culturales
y curriculares) con determinado fin (en nuestro caso, la E-A) (Camacaro de Suárez,
2008). Mediante la interacción verbal en el aula es posible generar un proceso de E-
A, donde el aprendizaje no sólo es la apropiación de un objeto, sino también la
construcción de herramientas culturales y cognitivas (Gonzales-León, 2009), es
decir, se busca una intersubjetividad. La interacción derivará en intersubjetividad
cuando los actores explicitan lo que entienden y se esfuerzan por entender lo mismo
(Uc Mas, 2008).
En el caso que nos convoca, la interacción en el aula reúne alumnos, docentes y
contenidos en el llamado “triángulo didáctico”. Coll Salvador (1994) distingue entre
interacción e interactividad, usando este último término en forma más abarcativa,
definiendo la interactividad como la interacción entre docentes y alumnos en torno a

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una determinada tarea académica. Esta distinción puede ser útil ya que no todas las
interacciones dadas en el aula entre docentes y alumnos están necesariamente
relacionadas al aprendizaje de un contenido. La distinción podría permitir a los
investigadores enfocarse en la práctica educativa del docente.
Es en la interactividad donde veremos reflejada la dimensión pedagógica de la PE,
como también la dimensión social y claramente, la psicológica.

Estos elementos constitutivos de la PE se conjugan en el aula de clase, dando como

resultado un particular proceso de E-A. Sabemos que estos elementos están a su vez
influenciados por el contexto espacial y temporal particular dónde la práctica se realiza, por
lo que debemos hacer un análisis de la propuesta del Taller de Ciencias Naturales para el
Ciudadano (TNCN) y repensar de qué manera esta propuesta influye en los organizadores
de la PE.

En el TCNC existe la intención de modificar la PE no sólo desde la nueva configuración del

currículum, sino también desde la estructuración de nuevas tareas. Así, los proyectos y la
forma de trabajo en el taller apuntan a romper con las rutinas del aula de ciencias y
transformar el espacio, el tiempo, y la forma de enseñar los contenidos, lo cual podría tener
impacto en las tareas que los docentes diseñen y seleccionen. En el TCNC la propuesta
pedagógica se asocia al hacer, a la participación, a la búsqueda de una relación docente-
alumno de mayor horizontalidad, donde el trabajo en grupo es fundamental para promover
la comunicación (Lerzo, Moscato, Pelotto, 2008). De esta forma, podríamos aceptar que la
lógica del taller como propuesta pedagógica favorecería la interacción en el aula entre el
docente y los alumnos. Además, la propuesta del TCNC generaría también nuevas
interacciones: la interacción entre docentes. Este tipo de interacción se produciría tanto en
el contexto del aula (donde al menos dos docentes de diferentes disciplinas deben estar
presentes) como también en los espacios de planificación conjunta. Así mismo, la
planificación dejaría de ser un documento personal para pasar a reflejar los acuerdos
llevados a cabo por el equipo de docentes del TCNC en el momento de plantearse su
actividad en las aulas.

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5. Operacionalización.

Como antes mencionamos, la PE es un objeto de estudio complejo, que podemos catalogar

como un tipo particular de Práctica Profesional que es realizada por los docentes. Como
práctica profesional, la PE es situada, esto es: se da en un momento y lugar particular y
único. A la vez, la PE tiene diferentes dimensiones: Social, Didáctica, Epistémica,
Pedagógica y Psicológica.

La dimensión social de la PE da cuenta de este contexto que la conforma, tanto en la

situación coyuntural (los alumnos de ese grupo particular, frente a las tareas dadas de ese
grupo de docentes, que pertenecen a esa institución, etc.) como en la conformación
histórica de la práctica (dado el devenir del sistema educativo, las reformas, la formación de
las instituciones educativas, etc.). De esta forma, es necesaria una descripción precisa y en
extenso del caso de estudio para aproximarnos a la dimensión social de la PE.

Nuestro trabajo de campo transcurre en el Centro de Educación Media n°116, situada en la

ciudad de General Roca, Río Negro. Esta escuela tiene la particularidad de haber
comenzado a implementar el nuevo DC voluntariamente en el primer año de su
elaboración. Además, la escuela es la única que actualmente tiene el nuevo plan de forma
completa, de primero a quinto año, ya que la transformación sólo está implementada de 1° a
3° año en las escuelas de la provincia. A fines del 2012, egresó de esta escuela la primera
camada de estudiantes que recibieron el nuevo plan completo.

El CEM 116 recibe principalmente a la población de adolescentes de barrios aledaños. Son

jóvenes que provienen tanto de familias de trabajadores de clase media baja, como de
sectores de pobreza. La zona de la ciudad donde viven, si bien no se puede catalogar de
periférica (dado que la zona de periferia en General Roca es principalmente rural), si está
situada en los límites de la ciudad, y es vecina a una zona de terrenos tomados con
viviendas precarias.

Dado que los jóvenes que recibe el CEM 116 suelen encontrarse en situaciones de conflicto
o de riesgo. La escuela se convierte entonces en un espacio que trata principalmente de
alojar a los jóvenes, en detrimento de su función educativa. Esta realidad, común a muchos
colegios a lo largo del país, no resulta una novedad a los investigadores. Mas bien, se

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convierte en una de las realidades más habituales de la mano de la masificación de la

Educación Secundaria. El desafío, hoy habitual, para los docentes, de llevar a cabo su
práctica profesional en estos tipos de establecimientos, enriquece nuestro estudio.

Altet (2002) menciona que la función didáctica del docente corresponde a la selección,
recorte, adaptación, planificación y diseño de tareas sobre los contenidos a enseñar. Ese
recorte se puede observar en la planificación de los docentes. Como mencionamos antes, la
planificación es un documento formal que expresa la selección de contenidos y la forma de
enseñarlos. En la particularidad del TCNC, la planificación es realizada por los docentes
del taller en conjunto, con lo cual el documento mostrará los acuerdos finales a los que se
haya llegado. Sin embargo, los significados quedan ocultos si no se observa el proceso que
lleva a esos acuerdos. La observación directa durante las horas institucionales donde se
realiza la planificación puede ayudarnos a despejar esos significados.

De esta forma, a partir de la observación directa de las horas institucionales del TCNC que
son destinadas por los docentes a la planificación vamos a poder consignar la interacción
entre docentes. En efecto, al estar los docentes de ciencias exactas y naturales planificando
en conjunto, se dan situaciones de interacción entre ellos que los implican asumiendo
distintos roles, negociando con los pares, compitiendo para imponer las tareas y contenidos
de preferencia. Principalmente cuatro tipos de situaciones de interacción entre docentes
pueden ayudarnos a despejar la dimensión didáctica de la PE:

- Situaciones de Negociación de Contenidos: Es el momento en que, desde las

distintas disciplinas que dictan los docentes, se encuentran tratando de dilucidar qué
elementos pueden aportar al eje en cuestión que se está trabajando. En general, las
discusiones son en torno al momento de introducir el contenido, la profundidad del
enfoque, y la cantidad de tiempo destinado a ese contenido.
- Situaciones de Aporte de Información: Son situaciones donde los docentes traen a
las horas institucionales materiales que hayan colectado fuera de esos horarios. Es
común que ofrezcan películas, libros, páginas web a sus colegas. La información
puede ser sobre los contenidos que se hayan seleccionado, o sobre tipos de tareas
para llevar a cabo.

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- Situaciones de Diseño de Tareas: Las tareas por lo general se toman de libros u

otras fuentes de información y se adaptan al contenido seleccionado. Además, los
docentes tienen un estilo de tareas que repiten con distintos contenidos. En general,
el diseño de las tareas se hace de forma colaborativa, con los docentes del equipo
aportando preguntas o ítems a los ejercicios que se llevarán a los alumnos. Las
discusiones se dan en torno a la profundidad de enfoque, a la dificultad de las tareas,
y a la cantidad de tiempo que puede llevarles a los estudiantes resolver cada tarea.
También en el diseño existen momentos de revisión de tareas hechas anteriormente,
corrección, re-redacción, y la redacción de textos informativos que se acompañan de
tareas para el aula.
- Situaciones de Negociación de la Coordinación del Aula: Estas situaciones se
relacionan con el hecho de armar una agenda previa de lo que va a pasar en el aula.
Los docentes calculan el tiempo que demorarán los alumnos en llevar a cabo las
distintas actividades y coordinan la continuidad de éstas en el tiempo, pero uno de
los docentes presentes en el aula es quien coordina la actividad en rasgos generales,
y se reparten las tareas a partir de esa primera negociación. La coordinación de las
tareas en el aula suele quedar a cargo del profesor que tiene mas horas en el TCNC,
que es el profesor de Biología. Pero también el tipo de contenidos y tareas que se
llevan a cabo es determinante para la coordinación. Así, las unidades de “Energía”
tienen un protagonismo importante del profesor de Física.

Estos tipos de unidades de observación nos permiten despejar los procesos que llevan a
cabo los docentes durante sus horas institucionales, tanto en relación a la planificación –
documento, como a la previsión acerca de lo que ocurrirá en el aula. Es en este sentido
que vamos a poder encontrar la Dimensión Didáctica de la PE. Pero no es la única
dimensión que podremos observar, ya que la Dimensión Didáctica está íntimamente
relacionada con la Dimensión Epistémica. Es así que en las situaciones de Negociación
de Contenidos, de Aporte de Información y de Diseño de Tareas podemos también
encontrar referencias a las concepciones que los docentes tienen acerca de sus
respectivas disciplinas (y las de los otros) y las concepciones del proceso de
Enseñanza-Aprendizaje que los orientan.

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La Dimensión Pedagógica de la PE corresponde a la interacción entre el alumno, el

docente y el contenido. Ese contenido se encuentra mediado por las tareas que se
realizan en clase. En el aula, las interacciones entre docentes y alumnos son variadas,
pero nuevamente podremos despejar distintas situaciones de interacción que nos sirvan
como unidades de observación. Colomina, Onubria y Rochera (2008) hacen un
importante aporte en el análisis de las interacciones en clase. Podremos tomar algunas
de las situaciones que ellos describen para nuestro propio trabajo de campo:

- Situaciones de Aportación de Información: El profesor coordinador de las tareas

presenta nueva información, ya sea sobre las tareas a realizar o en forma de
explicaciones sobre el tema que se está tratando.
- Situaciones de Realización de Tareas: Los alumnos, a veces de forma individual y a
veces grupal, realizan las tareas que seleccionaron los docentes. Los profesores se
acercan a los alumnos, ya sea a la demanda de ellos o no, a controlar el avance en
la tarea, ofrecen ayudas con las dificultades, en general explicitando el carácter de la
consigna, dando pistas acerca de dónde encontrar información, o corrigiendo
errores. En general, es uno o dos de los profesores quienes realizan esta actividad,
mientras que los docentes que no se involucran en esta interacción hacen otras cosas
en el aula. (corrigen, completan la asistencia, preparan el material para la siguiente
actividad, etc)
- Situaciones de Corrección de Tareas: El profesor coordinador se pone al frente de la
clase y pregunta las respuestas a los alumnos sobre cada ítem de las tareas
realizadas. Los alumnos tratan de responder y corrigen y copian las respuestas.

La observación directa de las interacciones nos dara informaciones acerca de las distintas
dimensiones de la PE. En distintos momentos de las actividades de los docentes, podemos
encontrar distintos tipos de interacciones que responden a distintas lógicas dentro de la
práctica profesional de éstos.

Sin embargo la dimensión Psicológica de la PE escapa a la observación directa. En efecto,

dado que la dimensión Psicológica se enfoca en los significados que los docentes dan a su
acción durante su PE, la observación directa no basta para esclarecer esos significados. Es
así que las entrevistas en profundidad, citando momentos de lo observado para esclarecer

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los significados que tiene para el actor lo ocurrido, nos permitirá dar forma a la quinta
dimensión de la PE.

6. Proyección Metodológica.

Pensar las formas apropiadas de acercarse a un objeto de estudio complejo como es la PE

conlleva estructurar una suerte de bricolaje metodológico que permita, desde las
herramientas del investigador, contemplar esa complejidad y darle significado. Significados
diversos, que serán aquellos elaborados por el investigador, como también aquellos que los
participantes de la investigación elaboran de sus prácticas. Nuestros objetivos de
investigación implican tanto la descripción de la Práctica Educativa que realizan los
docentes del TCNC, como la comprensión de los significados que la atraviesan.

Para describir la PE utilizaremos la observación directa de los docentes en el contexto

particular que es el TCNC. A la vez, un análisis de las planificaciones y tareas que dan los
docentes a los alumnos, llevado a cabo desde una perspectiva didáctica, completará la
descripción. La exploración de la PE y particularmente de los significados que tienen para
sus actores se complementará con la utilización de entrevistas en profundidad a los
docentes.

Comprender los significados que los docentes dan a su PE es imprescindible para dar
sentido al devenir de acciones que ellos realizan. Esta comprensión sólo se logrará a partir
de la palabra de los docentes, ya que de esa forma podrán expresar los significados. Es por
ello que trabajaremos con entrevistas en profundidad, buscando que los docentes expongan
los significados que atraviesan sus prácticas y reflexionen sobre sus acciones. Esta
importancia dada a los significados que los actores dan a sus acciones nos incluye en un
paradigma interpretativo de investigación cualitativa. (Colas Bravo y Buendía Eximan,
1994).

Por último, el análisis de las planificaciones y las tareas llevadas al aula, enriquecerán
nuestros datos mostrando en documentos la selección y secuencia de contenidos, el tipo de
tareas diseñadas y seleccionadas, la forma de evaluación. En este análisis podremos

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encontrar los resultados de las negociaciones entre los docentes en los espacios de
planificación, aportando más datos a nuestras dimensiones epistémica y didáctica, que
podremos triangular con las interacciones observadas.

7. A modo de cierre

Esta comunicación desea poner en discusión el trabajo de operacionalización del concepto

de PE y mostrar las elecciones metodológicas efectuadas para la recolección de datos.
La tarea de operacionalización nos acerca a la posibilidad de aprehender un objeto
complejo como es la PE.

La triangulación de los diferentes datos obtenidos por diferentes procedimientos

metodológicos (observación, entrevistas en profundidad, análisis de planificaciones)
permitirá de aprehender la PE en toda su complejidad. Además, pensamos que las
características del caso de estudio y la particularidad de la PE en el TCNC pueden
esclarecer nuevas relaciones entre docentes, currículum y escuela. El análisis de la PE se
convierte en una herramienta conceptual y metodológica, que permite enfrentarse a la
complejidad de las escuelas actuales y las nuevas propuestas pedagógicas que surgen cada
vez mas heterogeneas.

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