Trabajo de Titulación - Parte 1 PDF

PAISAJE
UNIVERSIDAD DE CUENCA
ARQUITECTURA DEL
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO
EL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR:

DISEÑO PARTICIPATIVO PARA LA ELABORACIÓN
DEL PLAN MAESTRO DE LAS ÁREAS EXTERNAS
RECREATIVAS DE EQUIPAMIENTOS EDUCATIVOS
DE ENSEÑANZA MEDIA.
CASO DE ESTUDIO:
ESCUELA MARISTAS BORJA 2
LA MARISCAL
DEL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO
AUTOR: SANTIAGO JAVIER ESPINOZA CARVAJAL

C.I.: 1715542559
DIRECTOR: MSC. ARQ. LEONARDO RAMOS MONORI

C.I.: 0102397189
Cuenca, 2017
UNIVERSIDAD DE CUENCA
MAESTRÍA EN ARQUITECTURA DEL PAISAJE
PRIMERA COHORTE
EL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR:

DISEÑO PARTICIPATIVO PARA LA ELABORACIÓN
DEL PLAN MAESTRO DE LAS ÁREAS EXTERNAS
RECREATIVAS DE EQUIPAMIENTOS
EDUCATIVOS DE ENSEÑANZA MEDIA.
CASO DE ESTUDIO:
ESCUELA MARISTAS BORJA 2 - LA MARISCAL DEL
DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO.
TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE

MAGISTER EN ARQUITECTURA DEL PAISAJE (MSc)
AUTOR: ARQ. SANTIAGO JAVIER ESPINOZA CARVAJAL

C.I.: 1715542559
DIRECTOR: MSC. ARQ. LEONARDO RAMOS MONORI

C.I.: 0102397189
Cuenca, 2017
RESUMEN
Desarrollo del Plan de Paisaje de las áreas exteriores de la Escuela
Marista Borja 2, ubicada en el Barrio “La Mariscal” del Distrito
Metropolitano de Quito. A través de recabar prácticas, casos de
estudio, teorías y conceptos relacionadas con la niñez y el patio
escolar, se determina una metodología integral que aborda la
recuperación de espacios escolares degradados. Se define el caso
de estudio en cuanto a su relación con la ciudad, su historia y sus
condiciones particulares, y se realiza un diagnóstico en base a la
identificación y valoración de unidades de paisaje -reconociendo
tres componentes estructurales del paisaje: naturales, artificiales y
sociales. Por último, se desarrolla la propuesta paisajística del Plan:
enunciando criterios de actuación y, luego, aplicando estrategias
específicas sobre el lugar en base a la teoría del lenguaje de
patrones.
Palabras Clave: Paisaje. Patio Escolar. Patio de Juego. Unidad de

Paisaje. Lenguaje de Patrones.
ABSTRACT
Development of the Landscape Plan for the exterior areas of the
Marista Borja 2 School, located in the “La Mariscal” neighborhood
of the Metropolitan District of Quito. Through the collection of
practices, case studies, theories and concepts related to children
and the school yard, a comprehensive methodology is determined
that addresses the recovery of degraded school spaces. The case
study is defined in terms of its relationship with the city, its history and
its particular conditions, and a diagnosis is made based on the
identification and valuation of landscape units - recognizing three
structural components of the landscape: natural, artificial and
social. Finally, the landscape proposal of the Plan is developed:
stating criteria of action and then applying specific strategies on the
place based on the theory of pattern language.
Key Words: Landscape. School Yard. Playground. Landscape Unit.

Pattern Language.
Santiago Javier Espinoza Carvajal 2

ÍNDICE
ABREVIATURAS. ............................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN. ........................................................................................... 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ............................................................... 13
JUSTIFICACIÓN. ............................................................................................ 14
HIPÓTESIS. ................................................................................................... 15
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................... 15
GENERAL. ........................................................................................................ 15
ESPECÍFICOS. ................................................................................................... 15
METODOLOGÍA. ........................................................................................... 16
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. .............................................................................. 16
IDENTIFICACIÓN DEL MÉTODO PARA EL DISEÑO PARTICIPATIVO: PROYECTO
LEARNSCAPE O APRENDE PAISAJES. ............................................................... 16
CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO ESPECÍFICO DE ESTUDIO. ............................ 17
EVALUACIÓN DEL PAISAJE. ............................................................................. 17
PROCESO DE DISEÑO PARTICIPATIVO. ............................................................ 18
FASES DE ACTUACIÓN Y RESULTADO. ............................................................. 19
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ......................................................... 20
FASE 1.‐ APROXIMACIÓN METODOLÓGICA ................................................... 21
1.1 INTRODUCCIÓN. ....................................................................................... 21
1.2 ANTECEDENTES. ........................................................................................ 21
1.2.1 EL PATIO DE JUEGO COMO TIPOLOGÍA ESPACIAL‐PAISAJÍSTICA. ...... 21
1.2.1.1 EL PAISAJE. ............................................................................................. 21
1.2.1.2 EL PAISAJE URBANO. .............................................................................. 23
1.2.1.3 EL ESPACIO DE ESTUDIO. ........................................................................ 26
1.2.1.3.1 DEFINICIÓN. .................................................................................... 26
1.2.1.3.2 EL PATIO ESCOLAR. ......................................................................... 26
1.2.1.3.3 ÁREA DE EXPERIENCIAS. ................................................................. 27
1.2.1.4 EL PATIO DE JUEGO. ............................................................................... 27
1.2.1.4.1 PLAYGROUND. ................................................................................ 28
1.2.1.4.2 COMPONENTES: PAISAJE/CIUDAD/USO. ........................................ 30
1.2.1.4.3 APORTES METODOLÓGICOS. .......................................................... 31
1.2.1.4.4 MODELOS EN EL TIEMPO. ............................................................... 32
1.2.1.4.5 APRENDER A TRAVÉS DEL PAISAJE. ................................................ 33
1.2.1.4.6 ZONEPARK (KOMPAN). ................................................................... 36
1.2.1.4.7 ECOLOGÍA Y PARTICIPACIÓN EN EL PATIO ESCOLAR. ..................... 37
1.2.1.4.8 EL HUERTO EN EL PATIO ESCOLAR. ................................................. 38

1.2.2 INFLUENCIA CULTURAL. .................................................................... 40
1.2.2.1 NUEVOS HÁBITOS: TECNOLOGÍA Y VIDA. ............................................... 40
1.2.2.2 SEDENTARISMO Y OBESIDAD. ................................................................ 42
1.2.2.2.1 EXPERIENCIAS GLOBALES. .............................................................. 45
1.2.2.2.1 PANORAMA LOCAL – ECUADOR. .................................................... 46
1.2.3 INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA EN EL ECUADOR. ............................ 47
1.2.3.1 PANORAMA GENERAL. ........................................................................... 47
1.2.3.2 ASPECTOS ADICIONALES. ....................................................................... 49
1.2.3.3 OPORTUNIDADES. .................................................................................. 50
1.3 TEORÍAS Y CONCEPTOS GENERALES. ......................................................... 50
1.3.1 FILOSÓFICO‐SOCIAL. .......................................................................... 51
1.3.1.1 LO LÚDICO COMO PARTE DEL SER.......................................................... 51
1.3.1.2 CONCEPCIONES HISTÓRICAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN LA ETAPA
ESCOLAR: NIÑEZ, INDIVIDUALIDAD, EXPERIMENTACIÓN Y JUEGO. ................... 53
1.3.1.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL PATIO DE ESCOLAR ............................. 54
1.3.2 ESPACIAL‐ARQUITECTÓNICO. ............................................................ 56
1.3.2.1 PIONEROS: ALDO VAN EYCK Y JACOBA MULDER. ................................... 56
1.3.2.2 EXPERIENCIAS RECIENTES. ...................................................................... 58
1.3.2.2.1 LATINOAMERICA. ............................................................................ 58
1.3.2.2.2 NORTEAMÉRICA. ............................................................................ 59
1.3.2.2.3 EUROPA. ......................................................................................... 61
1.3.2.2.4 ÁFRICA Y ASIA ................................................................................ 62
1.3.3 NORMATIVO. ..................................................................................... 64
1.3.3.1 CASO ECUADOR. ..................................................................................... 64
1.3.3.1.1 PLAN GUBERNAMENTAL APRENDER EN MOVIMIENTO. ................ 65
1.3.3.1.2 NORMATIVA DMQ. ......................................................................... 66
1.3.3.2 CASO PERÚ. ............................................................................................ 67
1.3.3.2.1 ESPACIOS RECREATIVOS EXTERIORES. ............................................ 67
1.3.3.2.2 CUALIDADES DEL ESPACIO EXTERIOR. ............................................ 68
1.3.3.2.4 VEGETACIÓN. .................................................................................. 69
1.3.3.2.3 CONSIDERACIONES ADICIONALES .................................................. 69
1.3.3.3 CASO CHILE ............................................................................................. 70
1.4 DEFINICIÓN DE METODOLOGÍA. ............................................................... 72
1.4.1 ESTRUCTURA GENERAL. .................................................................... 72
1.4.2 OPORTUNIDADES DEL PATIO ESCOLAR. ............................................ 73
1.4.2.1 COMO ACTIVIDAD SOCIAL Y MEDIOAMBIENTAL. ................................... 73
1.4.2.2 COMO PARTE DE LA CIUDAD Y TERRITORIO. .......................................... 73
1.4.2.3 COMO PARTE DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. .............................. 73
1.4.2.4 COMO ARQUITECTURA / IDEA CONSTRUIDA. ........................................ 74
1.4.3 ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS. ...................................................... 74
1.4.3.1 UNIDADES DE PAISAJE. ........................................................................... 74
1.4.3.2 LEARNSCAPE, ZONEPARK Y KOMPAN. .................................................... 74
1.4.3.3 ESPACIO PARA APRENDER E INTERRELACIONARSE. ............................... 74
1.4.3.4 ESPACIO ECOLÓGICO PARA ACTIVAR O RECUPERAR EL ECOSISTEMA. .. 75
1.5 CONCLUSIONES. ........................................................................................ 75

FASE 2.‐ CASO DE ESTUDIO: EL PATIO DE JUEGO DE LA ESCUELA MARISTA
BORJA 2 EN EL BARRIO LA MARISCAL, QUITO ............................................... 78
2.1 INTRODUCCIÓN. ....................................................................................... 78
2.2 CIUDAD Y LUGAR DE ESTUDIO. .................................................................. 78
2.2.1 EL BARRIO LA MARISCAL. .................................................................. 78
2.2.1.1 UBICACIÓN. ............................................................................................ 78
2.2.1.2 “LA MARISCAL”, MÁS ALLÁ DE LA TRAMA COLONIAL. ........................... 79
2.2.1.3 NUEVA PLATAFORMA PARA LA DIVERSIDAD. ......................................... 80
2.2.1.4 LA RED VERDE QUITO Y LOS PLANES METROPOLITANOS DE
ORDENAMIENTO TERRITORIAL. ......................................................................... 81
2.2.2 FACTORES ESTRUCTURALES DEL PAISAJE EN “LA MARISCAL”. .......... 82
2.2.2.1 FACTORES AMBIENTALES. ...................................................................... 82
2.2.2.1.1 TOPOGRAFÍA. ................................................................................. 83
2.2.2.1.2 CLIMA. ............................................................................................ 83
2.2.2.1.3 ESPACIOS VERDES. .......................................................................... 83
2.2.2.1.4 FAUNA Y FLORA. ............................................................................. 84
2.2.2.2 FACTORES ARTIFICIALES. ........................................................................ 85
2.2.2.2.1 BORDES, LÍMITES Y NODOS. ........................................................... 85
2.2.2.2.2 HITOS IMPORTANTES. .................................................................... 87
2.2.2.2.3 EJES Y MOVILIDAD. ......................................................................... 87
2.2.2.2.4 USOS DE SUELO. ............................................................................. 88
2.2.2.3 FACTORES SOCIALES. .............................................................................. 89
2.2.2.3.1 POBLACIÓN Y DENSIDAD. ............................................................... 89
2.2.2.3.2 IMAGINARIOS URBANOS Y PRÁCTICAS COLECTIVAS. ..................... 90
2.3 ESCUELA MARISTA BORJA 2 ...................................................................... 91
2.3.1 ASPECTOS GENERALES DE LA ESCUELA. ............................................ 91
2.3.1.1 UBICACIÓN. ............................................................................................ 91
2.3.1.2 DATOS HISTÓRICOS. ............................................................................... 92
2.3.1.2.1 EL ESTABLECIMIENTO Y MONSEÑOR BORJA YEROVI. ..................... 92
2.3.1.2.2 HERMANOS MARISTAS. .................................................................. 92
2.3.1.3 ZONIFICACIÓN GENERAL Y ÁREAS. ......................................................... 94
2.3.2 FACTORES ESTRUCTURALES DEL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR. ..... 94
2.3.2.1 FACTORES AMBIENTALES. ...................................................................... 95
2.3.2.1.1 ÁEAS VERDES. ................................................................................. 95
2.3.2.1.2 SOLEAMIENTO, VIENTOS Y ESCORRENTÍA. ..................................... 95
2.3.2.1.3 ESPECIES VEGETALES Y FAUNA. ...................................................... 95
2.3.2.2 FACTORES ARTIFICIALES. ........................................................................ 96
2.3.2.2.1 RELACIÓN CON LA CIUDAD. ............................................................ 96
2.3.2.2 EDIFICACIONES EXISTENTES. ............................................................. 96
2.3.2.2.3 INTERVENCIONES EN ESPACIOS EXTERIORES. ................................ 97
2.3.2.3 FACTORES SOCIALES. .............................................................................. 97
2.3.2.3.1 LOS ESTUDIANTES. .......................................................................... 98
2.3.2.3.2 RELACIÓN CON LA CIUDAD PRÓXIMA. ........................................... 98
2.3.3 LOS ESPACIOS DE RECREACIÓN. ..................................................... 101

2.3.3.1 EL PATIO DE JUEGO. ............................................................................. 101
2.3.3.2 PRESENCIA DEL PAISAJE. ...................................................................... 104
2.3.3.3 RECICLAJE. ............................................................................................ 105
2.4 CONCLUSIONES. ...................................................................................... 106
FASE 3.‐ VALORACIÓN DEL CASO DE ESTUDIO ............................................. 108
3.1 INTRODUCCIÓN. ..................................................................................... 108
3.2 COMPONENTES DE PAISAJE. ................................................................... 108
3.3 CARACTERIZACIÓN DE LAS UNIDADES DE PAISAJE. ................................. 109
3.3.1 UNIDAD DE PAISAJE 1: PATIO ESTE / INICIAL. ................................. 109
3.3.1.1 COMPONENTE NATURAL. ..................................................................... 109
3.3.1.2 COMPONENTE ARTIFICIAL. ................................................................... 109
3.3.1.3 COMPONENTE SOCIAL.......................................................................... 109
3.3.2 UNIDAD DE PAISAJE 2: PATIO NORTE / BAR. ................................... 109
3.3.3 UNIDAD DE PAISAJE 3: PATIO CENTRAL / CANCHA DE FÚTBOL. ..... 110
3.3.4 UNIDAD DE PAISAJE 4: PATIO OESTE / INGRESO PEATONAL NIÑOS.
.................................................................................................................. 111
3.3.5 UNIDAD DE PAISAJE 5: PATIO SUR / CÍVICO Y ESTACIONAMIENTO. 112
3.3.6 CARACTERIZACIÓN DEL PATIO. ........................................................ 113
3.4 VALORACIÓN DEL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR. .................................. 117
3.4.1 INIDICADORES PAISAJÍSTICOS. ........................................................ 117
3.4.1.1 INDICADOR NATURAL‐ECOLÓGICO. ..................................................... 117
3.4.1.2 INDICADOR ARTIFICAL. ......................................................................... 117
3.4.1.3 INDICADOR SOCIAL. .............................................................................. 117
3.4.1.4 PERCEPCIÓN VISUAL. ............................................................................ 118
3.4.2 CAPACIDAD DE ACOGIDA. ............................................................... 118
3.4.3 IMPACTO. ........................................................................................ 121
3.5 VALORACIÓN FINAL Y CRITERIOS GENERALES. ........................................ 121
3.6 CONCLUSIONES. ...................................................................................... 123
FASE 4.‐ CRITERIOS GENERALES DE ACTUACIÓN. ......................................... 125
4.1 INTRODUCCIÓN. ..................................................................................... 125

4.2 CRITERIOS GENERALES DE ACTUACIÓN. .................................................. 125
4.2.1 TERRITORIO. .................................................................................... 128
4.2.1.1 AMBIENTAL. ......................................................................................... 128
4.2.1.2 ARTIFICIAL. ........................................................................................... 128
4.2.1.3 SOCIAL. ................................................................................................. 129
4.2.2 LUGAR. ............................................................................................ 130
4.2.2.1 AMBIENTAL. ......................................................................................... 130
4.2.2.2 ARTIFICIAL. ........................................................................................... 131
4.2.2.3 SOCIAL. ................................................................................................. 133
4.2.3 OBJETO. ........................................................................................... 134
4.2.3.1 AMBIENTAL. ......................................................................................... 134
4.2.3.2 ARTIFICIAL. ........................................................................................... 134
4.2.3.3 SOCIAL. ................................................................................................. 135
4.4 OBJETIVOS DE CALIDAD PAISAJÍSTICA. .................................................... 136
4.3 CONCLUSIONES. ...................................................................................... 137
FASE 5.‐ DESARROLLO PAISAJÍSTICO ........................................................... 139
5.1 INTRODUCCIÓN. ..................................................................................... 139
5.2 ASPECTOS PREVIOS. ................................................................................ 139
5.2.1 LA PARTICIPACIÓN DEL USUARIO EN EL PLAN MAESTRO DEL PATIO
ESCOLAR. .................................................................................................. 140
5.2.2 LENGUAJE DE PATRONES Y DISPOSITIVOS. ..................................... 141
5.2.3 ACCIONES PREVIAS EN EL LOTE. ...................................................... 142
5.3 EL PLAN MAESTRO PARA EL PATIO DE LA ESCUELA MARISTA. ................ 144
5.3.1INTENCIÓN PRINCIPAL...................................................................... 144
5.3.2 CONDICIONES DEL LUGAR Y CARÁCTER DE LOS ESPACIOS. ............. 144
5.3.3 ESTRATEGIAS GENERALES. .............................................................. 145
5.3.3.1 LENGUAJE. ............................................................................................ 145
5.3.3.2 SISTEMA DE ORDEN. ............................................................................. 146
5.3.3.3 EXPRESIVIDAD. ..................................................................................... 146
5.3.4 ACCIONES ESPECÍFICAS DEL PLAN. .................................................. 148
5.3.5 EVOLUCIÓN EN EL TIEMPO. ............................................................. 168
5.3.6 PLAN DE GESTIÓN. .......................................................................... 168
5.4 RESULTADOS ........................................................................................... 171
5.5 CONCLUSIONES. ...................................................................................... 172
CONCLUSIONES GENERALES. ...................................................................... 174
RECOMENDACIONES. ................................................................................. 176
BIBLIOGRAFÍA. ........................................................................................... 178

Universidad de Cuenca
Cláusula de Licencia y Autorización para Publicación en el
Repositorio Institucional
Santiago Javier Espinoza Carvajal en calidad de autor y titular de los

derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación “El
Paisaje en el Patio Escolar: Diseño Participativo para la Elaboración
del Plan Maestro de las Áreas Externas Recreativas de
Equipamientos Educativos de Enseñanza Media. Caso de Estudio:
Escuela Maristas Borja 2 - La Mariscal Del Distrito Metropolitano De
Quito”, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE
LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E
INNOVACIÓN reconozco a favor de la Universidad de Cuenca una
licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no
comercial de la obra, con fines estrictamente académicos.
Asimismo, autorizo a la Universidad de Cuenca para que realice la

publicación de este trabajo de titulación en el Repositorio
Institucional, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley
Orgánica de Educación Superior.
Quito, 06 de Septiembre del 2017.
__________________________________
Santiago Javier Espinoza Carvajal
C.I: 1715542559

Universidad de Cuenca
Cláusula de Licencia y Autorización para Publicación en el
Repositorio Institucional
Santiago Javier Espinoza Carvajal autor del trabajo de titulación “El

Paisaje en el Patio Escolar: Diseño Participativo para la Elaboración
del Plan Maestro de las Áreas Externas Recreativas de
Equipamientos Educativos de Enseñanza Media. Caso de Estudio:
Escuela Maristas Borja 2 - La Mariscal Del Distrito Metropolitano De
Quito”, certifico que todas las ideas, opiniones y contenidos
expuestos en la presente investigación son de exclusiva
responsabilidad de su autor.
Quito, 06 de Septiembre del 2017.
__________________________________
C.I: 1715542559

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTO
Dedico este trabajo a Dios, a mi familia, de manera especial

a mi esposa María Laura, a mis amados hijos Bruno y Emilia, a
mis Padres por su amor incondicional, a mis hermanos por ser
mis mejores amigos.
Agradezco a todos ustedes, amigos, que me dieron ánimo
para continuar y culminar este trabajo de investigación, a
ustedes, cuando creí que ya nada era importante. Muchas
gracias a todos.
Mi agradecimiento también a mi Director de Tesis, que me ha
dedicado gran parte de su tiempo al desarrollo de esta
investigación. Agradezco también a la Unidad Educativa
Particular Marista, por permitirme realizar las observaciones y
talleres.
A todos gracias.

ABREVIATURAS.
DMQ: Distrito Metropolitano de Quito.

EMB2: Escuela Marista Borja 2.
ENSANUT: Encuesta Nacional de Salud
FAO: Food and Agriculture Organization
PDOT: Plan de Desarrollo y Ordenamiento Territorial

EL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR
INTRODUCCIÓN.
La presente investigación estudia el patio escolar - entendido
como tipología espacial-paisajística dentro de las
instituciones de enseñanza media-, como una herramienta
para mejorar la calidad de vida de la población infantil.
Inicialmente se establece una metodología de identificación
y análisis de aspectos naturales, artificiales y sociales -
fundamentada en teorías, conceptos y experiencias
desarrolladas a nivel mundial - para valorar un caso de
estudio específico: el patio escolar de la Escuela Marista Borja
2 de la ciudad de Quito, e intervenir posteriormente en él a
través de criterios, estrategias y acciones participativas,
incentivando mejoras en la calidad de su infraestructura física
y priorizando la variable paisajística en busca de un entorno
equilibrado y ordenado para el adecuado desarrollo físico y
cognitivo de niños, guías y auxiliares. Todo ello configura el
Plan Maestro de Paisaje.
El Plan, por tanto, se estructura a partir de cinco fases:
aproximación conceptual, aproximación al caso de estudio,
valoración, criterios generales y desarrollo paisajístico. La
primera fase aborda una recopilación bibliográfica que
establece conceptos primordiales para entender la
investigación, los cuales se relacionan con los campos
filosófico-social, espacial-arquitectónico y normativo, con el
fin de determinar una metodología de valoración e
intervención del patio escolar. La segunda fase trata
propiamente al caso de estudio: primero describiendo las
variables que componen tanto a la ciudad próxima como a
la Escuela Marista Borja 2 y en particular a sus espacios de
recreación. La tercera fase aborda la valoración cuantitativa
y cualitativa del caso de estudio en función de las visiones de
la comunidad de la escuela y el investigador. La cuarta fase
del plan, elabora algunos criterios genéricos de intervención
que regirán las decisiones de la propuesta; mientras que la
quinta fase, desarrolla específicamente la propuesta

paisajística para la reconfiguración de las áreas exteriores del

caso en cuestión. En definitiva buscamos aplicar una
metodología participativa, respaldada en teorías y
experiencias previas, que recabe información del usuario
próximo para traducirla primero en intenciones
diagramáticas y después en objetos construibles.
De esta manera se distribuyen las ideas en este trabajo
investigativo, en el que es sustancial la relación entre los
aportes teórico-conceptuales y las circunstancias concretas
encontradas en el estudio de la Escuela Marista Borja 2. En
último término, esta metodología con sus recomendaciones
y conclusiones podrá eventualmente ser aplicada a otros
casos de estudio con la determinación de reflexionar
críticamente acerca de la calidad de los espacios
recreativos en las instituciones educativas a nivel local y
global.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Los patios recreativos de las instituciones educativas del
Ecuador tienen condiciones deficientes y no forman parte de
un plan integrado que incentive la actividad física de la
población infantil. En este sentido intervienen dos ámbitos: las
prácticas culturales a nivel global que afectan el desarrollo
de la población infantil, y las malas condiciones
infraestructurales en las instituciones educativas locales.
(Freire, y otros, 2014)
En cuanto al ámbito cultural la tecnología tiene un papel
relevante, modifica los modos de vida reduciendo la
actividad física: limita el juego compartido, la interrelación, el
conocimiento de grupos sociales cercanos y el conocimiento
de uno mismo. De ahí que el estilo de vida de las personas
que habitan las ciudades incorpore el modelo “todo lo hago
a control remoto”. (Baricco, 2008)(Bauman, 2011)
Con respecto a la infraestructura educativa en nuestro país,
existe una deficiente información sobre el patio como

elemento complementario del aula, en el que no se elaboran

planes de intervención en el tiempo sino que se siguen
“recetas” poco reflexivas que toman muchas veces los
artefactos disponibles en el medio comercial para
introducirlos en cualquier contexto. A más de ello, se
evidencian las deficientes condiciones para albergar centros
de estudio, así como la falta de iniciativa para construir
mejores espacios recreativos. (Torres, 2015)
Ambos conflictos, la pérdida de interés por la actividad física
y las deficientes condiciones materiales y logísticas de los
patios escolares en las instituciones educativas, son los
aspectos fundamentales que aborda esta investigación.
JUSTIFICACIÓN.
De manera general el problema planteado es el de
reconocer en las edades iniciales un potencial punto de
quiebre en la formación de las personas. Si bien los deseos,
metas y comportamientos de cualquier individuo se forjan
desde las edades iniciales, esto nos lleva a pensar que en el
caso de contradicciones, prácticas negativas o hábitos
perjudiciales, esto se da del mismo modo.
Por tanto, identificamos que existen en la sociedad
problemáticas globales cuyas causas primeras, sin ser las
únicas, radican en una deficiente calidad de vida en los años
de formación. (Freire, y otros, 2014) En este sentido, bajo el
lente paisaje-ciudad-arquitectura, entendemos que la
inexistencia de espacios para desarrollarse física y
cognitivamente deriva en una menor conciencia del otro, de
la naturaleza y sus componentes y, en último término, de uno
mismo.
Es decir que entendemos la posibilidad de actuar sobre la
sociedad a través de una modificación en el entorno físico
de la niñez, y es allí donde adquiere relevancia el patio
escolar entendido como un mundo para explorar, un
laboratorio vivo a partir del cual podemos examinar y discutir

los fenómenos del paisaje y sus habitantes. Es el lugar que

motiva el desarrollo de los estudiantes, de su creatividad e
imaginación, con el fin de generar nuevos conocimientos de
manera exploratoria, donde la espontaneidad y lo fortuito
pueden tomar lugar. (Ibáñez, 2014)
Por lo tanto, la intervención en los patios escolares contribuye
a que la comunidad escolar y su entorno próximo se vean
sensibilizados, fomentando en la población infantil una
conciencia en cuanto a sociedad, ambiente y recursos que
equilibre los hábitos contemporáneos para, a corto plazo,
contrarrestar el sedentarismo a través de la actividad lúdica
y, a largo plazo, reforzar las prácticas participativas y el
respeto por los otros y la naturaleza.
HIPÓTESIS.
La formulación y desarrollo participativo de estrategias
arquitectónicas y paisajísticas, que guíen las intervenciones
en los patios escolares de las instituciones educativas de
enseñanza media, puede, en torno a lo lúdico, mejorar las
condiciones del desarrollo físico y cognitivo de la población
infantil, incrementar su capacidad de aprendizaje e
incentivar en ella una mayor conciencia socio-ambiental.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
GENERAL.
Diseñar el plan maestro de paisaje para la intervención de los
patios y áreas externas de la escuela Marista Borja 2 de Quito,
para lograr un ordenamiento recreativo ecológico y cultural
que enriquezca las experiencias de aprendizaje.
ESPECÍFICOS.
 Determinar la metodología de análisis para el estudio
del paisaje en el patio escolar.
 Contextualizar el caso específico de estudio.

 Evaluar el paisaje del patio escolar, analizando los

componentes y los resultados obtenidos.
 Proponer las medidas y criterios de actuación para el
diseño del plan maestro de las áreas exteriores del
paisaje en el patio escolar.
 Proyectar los principios de actuación para materializar
el plan.
METODOLOGÍA.
La metodología adoptada será la siguiente:
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.
Al revisar la bibliografía se receptará información sobre los
procesos a seguir para este tipo de investigación, indagación
de métodos y desarrollos participativos que tengan que ver
con el diseño en el patio escolar o espacios para el
aprendizaje.
IDENTIFICACIÓN DEL MÉTODO PARA EL DISEÑO

PARTICIPATIVO: PROYECTO LEARNSCAPE O APRENDE
PAISAJES.
El método que se propone utilizar en base a su desarrollo y
evolución es Learnscapes o Aprende-paisajes.
Los aprende-paisajes son lugares en donde se ha diseñado
un programa educativo para promover la interacción de los
alumnos con el patio escolar o terreno de juegos. Pueden ser
naturales o construidos y son normalmente espacios al aire
libre en los que el aprendizaje formal no tiene lugar
habitualmente. (Smith, 1999) "Pueden estar en los centros
escolares o cerca de ellos y deben estar relacionados con
algunas de las áreas de aprendizaje básicas del currículo. Los
aprende paisajes son mejores cuando han sido diseñados,
aunque algunas veces ya existen" (Tyass-Tunggal, 1996)

CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO ESPECÍFICO DE

ESTUDIO.
Se requiere describir de manera breve el caso de estudio,
primero estableciendo algunos datos de partida como su
ubicación, historia y aspectos relevantes, para después
situarlo en la ciudad bajo tres categorías: natural, artificial y
social.
EVALUACIÓN DEL PAISAJE.

La revisión metodológica para el diseño del paisaje en el
patio escolar es amplia como se puede apreciar en el marco
teórico, pero tanto el método directo, indirecto y mixto
poseen una estructura de evaluación del paisaje con faces
de resolución similares. En nuestra investigación se empleará
un método mixto, que combina las encuestas de preferencia
pública cuantitativa y el inventario de rasgos del paisaje y la
valoración es directa, de subjetividad representativa y análisis
de componentes principales. (Mata & Sanz, 2009) (Barrasa
García, 2013) (Busquets & Cortina, 2009)
Es así que la metodología de la Evaluación del paisaje de la
comunidad de Madrid: de la protección a la gestión territorial
(Mata, y otros, 2009), nos presenta las siguientes fases para la
evaluación del paisaje:
1. Identificación y caracterización (Análisis del sitio)
2. Evaluación del paisaje (problemas)
3. Elaboración de criterios
4. Propuesta
En el proceso de identificación y caracterización la
experiencia aconseja abordar, por una parte, los elementos
o factores estructurantes del paisaje y, por otra, lo que es
propiamente la diversidad paisajística del lugar, expresada
en Unidades de Paisaje o Áreas de Carácter - según la
denominación inglesa. Se trata de un proceso metodológico
de intencionalidad paisajística que descompone y analiza las

tramas constitutivas del paisaje y las reintegra después en las

denominadas Unidades de Paisaje. (Mata, y otros, 2009)
Bajo el mismo antecedente bibliográfico, se indica que
dependiendo de la escala de trabajo adoptada y teniendo
en cuenta la diversidad del espacio de estudio, se pueden
considerar los siguientes factores paisajísticos:
a) Factores natural o infraestructura natural del paisaje:
integran este apartado aquellos elementos físicos,
biológicos y ecológicos que constituyen la base natural del
paisaje.
b) Factores antrópicos o artificiales: conformado por
infraestructura, espacios abiertos, flujos, usos de suelo y usos
temporales actuales o recientes.
c) Factores sociales y culturales del paisaje: que pueden ser
entendidas en un doble sentido, como conjunto de
imágenes y como representaciones sociales del paisaje
propias de una comunidad y de un momento histórico
determinado (desde representaciones populares y
cotidianas a imágenes artísticas y literarias).
PROCESO DE DISEÑO PARTICIPATIVO.

El método de análisis participativo tomará como referencia
la metodología Learnscape (paisaje de aprendizaje o
"aprendepaisaje"), en la que los niños juegan un papel
principal en la planificación de los espacios y expresan sus
sueños y deseos sobre cómo les gustaría ver transformado su
patio. (Ver i1.1) Pueden desear que cuente con caminos
secretos, espacios tranquilos, esquinas ajardinadas, una
habitación en un árbol o incluso un centro de reciclaje o una
granja de vermicultura. Es esencial un plan global para el
patio; transformar el espacio a base de diferentes añadidos
a lo largo del tiempo no resulta eficaz y refuerza la idea
errónea de que los problemas ambientales pueden
resolverse mediante estrategias a corto plazo.
i1.1 (Metodología Learnscape)

FASES DE ACTUACIÓN Y RESULTADO.

Las fases que constituyen este plan son las siguientes:
Fase 1: definición de conceptos y acotación de la
investigación en base a la recopilación bibliográfica del
problema planteado.
Fase 2: analítico-descriptiva de identificación y
caracterización del paisaje urbano para establecer un pre-
diagnóstico paisajístico del caso de estudio y su entorno
inmediato. Seguidamente se plantea una encuesta que
aborda tres temas:
1) Reconocimiento de paisajes a través de las unidades,
hitos e imágenes de conjunto.
2) Valoración paisajística (positiva o negativa) de aquellos
elementos y sus razones.
3) Enunciación de propuestas de mejora, establecimiento
de criterios de intervención y orden de prioridades.
La encuesta se complementará en base al libro Principios y
práctica de la enseñanza de ecología en el patio de la
escuela. (Arango, Chaves, & Feinsinger, 2009) Sus resultados
alentarán a la incorporación del criterio ciudadano al análisis
técnico de algunos elementos idiosincráticos del paisaje del
lugar. (Silva & Rodríguez, 2014)
Fase 3: perceptivo-valorativa, en donde se genera la
correspondiente sistematización de la información tanto a las
encuestas realizadas a los usuarios como de la valoración
propia del investigador en base a indicadores paisajísticos. El
desarrollo de esta fase permite tener un panorama general
de cada unidad de paisaje del patio escolar.
Fase 4: comprensivo-propositiva, asocia los argumentos
objetivos y subjetivos de las fases anteriores, resumidos en un
documento de diagnóstico. Dentro de los criterios de
actuación y la propuesta se pondrá en consideración la idea
de Malcom Cox (Smith, 1999), en la que los patios escolares
pueden considerarse desde tres perspectivas:

- Ambientes para una educación natural (por ejemplo, un

jardín de plantas autóctonas).
- Ambientes para una educación social (por ejemplo una
zona de pradera apropiada para charlar y debatir).
-Ambientes para la educación personal (proporcionando
sensaciones de pertenencia).
El resultado de esta fase será la declaración de criterios de
actuación.
Fase 5: desarrollo paisajístico de los criterios de actuación en
base a la teoría de Lenguaje de Patrones de Christopher
Alexander y a las condiciones del lugar. Se presentará
finalmente el concept, imagen sintética del anteproyecto,
además de planos, cortes, vistas, diagramas, detalles y
modelos 3d. Así también se establecerá una línea de tiempo
referente a la gestión del proyecto y a la manera de llevar a
cabo del Plan.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
La tesis como argumento final de investigación concluirá si los
objetivos planteados fueron resueltos en el proceso de
estudio.
Con los resultados obtenidos se plantearán parámetros de
comparación que evidencien las fortalezas y las debilidades
del paisaje en el patio escolar para, a partir de allí, poder
recomendar adecuados criterios de planificación.

FASE 1.- APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
FASE 1.- APROXIMACIÓN

METODOLÓGICA
1.1 INTRODUCCIÓN.
En esta fase se recopila la información que da sustento a los
criterios metodológicos y el desarrollo paisajístico de la
investigación en todas sus escalas. Se han seguido dos líneas
generales: antecedentes, referidos al patio de juego como
tipología espacial-paisajística, a la infraestructura de las
escuelas en el Ecuador y a las influencias culturales; y teorías
y conceptos generales, vinculadas con el patio de juego y
sus actividades desde lo filosófico-social, espacial-
arquitectónico y normativo. Al definir la influencia de ambas
líneas, se pretende conformar una metodología integral que
tome en cuenta los aportes de otras ramas del conocimiento
y que esté enmarcada por fenómenos globales y locales.
1.2 ANTECEDENTES.
Se ha elaborado un proceso de indagación bibliográfica
i1.2 (Capas del paisaje) para entender las diferentes posturas y conceptos generados
en torno al paisaje: sus componentes, su presencia en lo
urbano y su relación con los espacios de estudio, ya que
ninguna metodología puede entenderse de manera aislada
sino como complementaria a otras pensadas en distintos
tiempos, espacios y contextos. Por otra parte, se ha
recabado cierta información referencial acerca del estado
de la infraestructura escolar en el Ecuador así como algunos
puntos relacionados con la influencia cultural que modifica
los hábitos de la población infantil en torno al sedentarismo.
1.2.1 EL PATIO DE JUEGO COMO TIPOLOGÍA ESPACIAL-
PAISAJÍSTICA.
1.2.1.1 EL PAISAJE.
i1.3 (Interacciones en el paisaje)

La definición de paisaje es amplia y compleja ya que se
convierte en una “disciplina para analizar el territorio y la

21
ciudad” (Cadaval, 2002 pág.), por lo que tiene repercusiones

en escalas menores y en usos programáticos muy particulares
como los patios escolares. En ese sentido, si hablamos de
recuperación o rehabilitación de un espacio, el paisaje ha de
ser visto como una componente constitutiva de cualquier
hábitat humano. (Ver i1.2)
“Esta aproximación al paisaje es muy atractiva y asume el
concepto de paisaje total, al identificar al paisaje con el
medio y definirlo por la combinación de determinados
ecosistemas, sus interacciones, la geomorfología y el clima,
la perturbación que los afecta y la abundancia relativa de
los ecosistemas combinados.” (MOPT, 1933 en Muñoz, 2004)
El paisaje, como indica el Convenio Europeo del Paisaje, es
“cualquier parte del territorio tal como lo percibe la
población, cuyo carácter sea el resultado de la acción y la
interacción de factores naturales y/o humanos” (2000, pág.
2) (Ver i1.3)
Por otra parte, Muñoz considera que el paisaje es “la
expresión espacial y visual del medio y hay que entenderlo
como un recurso natural, escaso y valioso” (Muñoz, 2004);
mientras que James Corner define al paisaje como la
conformación física de las relaciones de la gente con el
espacio y el ambiente, siendo la disciplina mediadora entre
la naturaleza, la ciudad, la arquitectura y la sociedad.
(Ramírez, 2013) (Corner, 1999)(Ver i1.4)
María de Bolós clasifica a los paisajes bajo dos categorías,
paisajes en relación con el espacio: por su tamaño, su
localización geográfica y disposición zonal; y paisajes en
relación con su función: urbanos, rurales y para el ocio, entre
los cuales no deberían existir relaciones jerárquicas. (Bolós de,
1992)
La visión del paisaje total está encaminada, por lo tanto, a
considerar al paisaje como indicador o fuente de
información del territorio. (Forman & Gordon, 1986) Sin
i1.4 (Esquemas de paisaje de James Corner) embargo, existe otro enfoque que apunta a una idea
diferente; así, en vez de hablar de paisaje ecológico se habla
22
de paisaje visual o percibido. (Muñoz, 2004)

Entonces, el paisaje es el escenario de una experimentación
arquitectónica entendida como un paisaje que ya no está
ligado a la tierra y a su componente natural, sino que se
extiende hacia todos los lugares del planeta, sin distinción
alguna entre el territorio natural y el territorio construido. (Ver
i1.5) Paisaje en el que se identifica una estructura compleja
de tres componentes: lo natural, lo artificial y lo social.
1.2.1.2 EL PAISAJE URBANO.
Predominante en nuestro siglo XXI es el actor principal de la
historia urbana actual, sin embargo su planificación y
estructuración no ha sido neutral, obedece a distintas épocas
históricas, ideologías políticas y económicas, filosofías y
formas de ver la vida. (Muñoz, 2004)
El paisaje urbano puede entenderse como:
“El resultado de una serie de transformaciones en gran parte
producidas por planes y proyectos urbanos, por
intervenciones arquitectónicas y por multitud de diversas
i1.5 (El paisaje urbano de Gordon Cullen) actuaciones relativas a la organización de los espacios, a la
forma y disposición del mobiliario urbano, etc.” (Castells,
2004, pág. 41)
A lo que podríamos añadir la definición del antropólogo
Manuel Delgado, quién indica que el paisaje es la
“composición definida por la alta densidad poblacional y el
asentamiento de un amplio conjunto de construcciones
estables, una colonia humana densa y heterogénea
conformada esencialmente por extraños entre sí”. (2008,
pág. 23)
El paisaje urbano, indica Pérez en su trabajo Paisaje urbano
en Nuestras Ciudades, establece una relación entre el
hombre, su cultura y la naturaleza; en este sentido el valor de
uso del paisaje se expresa en el nivel de integración entre el
campo y la ciudad. (2000) (Ver i1.6)
i1.6

23
Los paisajes urbanos son específicos de acuerdo a la

localidad que se estudie, y para evaluar su evolución se
deben tener en cuenta ciertas condicionantes tales como:
un esquema regular de calles, relaciones de
proporcionalidad entre los espacios vacíos y los ocupados y
la regulación de los edificios. (Castells, 2004, pág. 43)
Además, según Kevin Lynch, el paisaje urbano puede
estudiarse desde sus componentes: sendas nodos, hitos,
bordes y barrios. (1964)(Ver i1.7)
El paisaje urbano se encuentra:
“rodeado por todas partes de elementos naturales, [en el]
i1.7 (Componentes de la ciudad de Kevin Lynch)
que la proporción de ocupación de esta área en relación
al resto del planeta es mínima, y que sin embargo […]
alberga una gran parte de la humanidad y […] genera
grandes impactos con efectos hacía sí mismos, hacia el
entorno natural y la región”. (Pérez, 2000, pág. 34)
Por otra parte Esther Higueras determina que “el fenómeno
urbano y su planificación es compleja y está sometida a
diversas influencias y decisiones desde muchos puntos de
vista: sociales, económicos, políticos, administrativos,
jurídicos, etc.” (Higueras, 1998, pág. 5) De este modo la
ciudad es un elemento principal del paisaje urbano,
amenazada por el crecimiento de los procesos de desarrollo,
provocando una “expansión anárquica urbana con
asentamientos subnormales en la periferia con carencia de
servicios; disgregación espacial por la aparición espontánea
y no planificada de barrios cada vez más alejados de la
ciudad.” (Pérez, 2000, pág. 35)
Por lo tanto se producen en su estructura transformaciones
urbanas que afectan y vulneran al paisaje como los vacíos
urbanos, “espacios remanentes a la dinámica urbana: […]
terrenos que permanecían vacíos o subutilizados; o que […]
no se desarrollan en la plenitud de su potencial, contrariando
el principio de función social de la propiedad”. (Lincoln
Institute of Land Policy, 1999) Allison y Peter Smithson en su
i1.8 (El paisaje urbano)
libro The Charged Void: Urbanism(2005) definen cinco causas

24
para que se presente este fenómeno: “abandono del sitio,

cambio de localización de un uso, degradación por
desastres naturales o guerra y ruptura del tejido urbano
debido a sistemas de transporte”. (Salgado, 2012) (Ver i1.8)
A comienzos del siglo XX el tráfico se incrementó y limitó el uso
de la ciudad como lugar de reunión o mercado.
Actualmente, es posible distinguir cuatro tipos de ciudad. La
ciudad tradicional, en la que el lugar de reunión, el mercado
y el transito continúan coexistiendo en mayor o menor
equilibrio. La ciudad invadida, en la que un uso único,
generalmente el tráfico rodado (automóviles), ha usurpado
territorio a costa de otras funciones del espacio urbano. La
ciudad abandonada, en la que han desaparecido el
espacio público y la vida en la calle. La ciudad
reconquistada, en la que se están llevando a cabo grandes
esfuerzos para encontrar un nuevo y posible equilibrio entre
los usos de la ciudad como lugar de reunión, mercado y
espacio de tránsito. (ARQHYS, 2012) (Ver i1.9)
En este contexto se considera que el espacio:
“[…] se ha convertido […] en un medio para el fin del
movimiento puro […] A medida que el espacio se convierte
en una mera función del movimiento, también se hace
menos estimulante. De esta manera la nueva geografía
refuerza los medios de masas”. (Sennett, 2007, pág. 20)
En la que el ciudadano comienza a adquirir:
“[…] un papel más activo cuando interviene en la
preparación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación
de proyectos, programas y políticas de paisaje, ya que a
pesar de que [él no es] considerado como ‘técnico’, si se
trata de una persona ‘experta’ en las situaciones que
afectan a su vida cotidiana, a su entorno…” (Busquets &
Cortina, 2009, pág. 351)
Por lo tanto el paisaje urbano involucra la interpretación
perceptiva visual del usuario en torno a del interior de la
i1.9 ciudad, donde intervienen diferentes elementos del medio
natural, construido y social. (Pérez, 2000)

25
En definitiva, por diversas razones la evaluación del paisaje

en las ciudades no ha tenido un gran desarrollo. En este
contexto, se plantea un trabajo de investigación de análisis
del paisaje en un patio escolar -localizado en el centro
urbano de Quito-, en el que se incluye el espacio urbano
consolidado como una parte más del territorio. Se evalúa el
paisaje en el patio escolar para conocer las condiciones de
estos espacios urbanos, por lo que el estudio cumplirá
principalmente con los Objetivos del Estudio de Valoración y
Tratamiento del Paisaje según el trabajo desarrollado por
Arquero (2014) y otros encontrados en el proceso (Mérida,
2005).
1.2.1.3 EL ESPACIO DE ESTUDIO.
La escuela es la institución sobre la cual recae y a la que se
ha asignado el rol de socialización de los sujetos. Es ella quién
introduce a los niños y adolescentes en los saberes que
deben adquirir para interactuar y desenvolverse en la
sociedad. (Viñes, 2007) Es así que trataremos esta sección
como un apartado que nos explica los diferentes significados
que influyen en la dinámica del patio escolar y cómo este
potencia o debilita su paisaje. Son términos que constituyen
parte de la evolución del patio ya que en él se producen
diferentes actividades y se configuran distintos escenarios
como el juego, la distracción, el aprendizaje, el movimiento
de nuestro cuerpo y las diferentes posturas para la
recreación. (Pavía, 2006) (Ver i1.10)
1.2.1.3.1 DEFINICIÓN.
La Real Academia Española define al patio como un
“espacio cerrado con paredes o galería, que en las casas y
otros edificio se suele dejar al descubierto”, o también como
“el espacio que media entre las líneas de árboles y el término
o margen de un campo”. (Real Academia Española, 2015)
1.2.1.3.2 EL PATIO ESCOLAR.
i1.10 En el ámbito educativo el patio suele estar conformado por
espacios de esparcimiento en donde los alumnos se recrean.
26
Recrearse, del latín recreare, significa divertirse, alegrar o

deleitarse; también significa crear o producir de nuevo algo.
(Real Academia Española, 2015)
1.2.1.3.3 ÁREA DE EXPERIENCIAS.
El recreo, espacio en que los estudiantes pueden descansar
del período formal de clases. El patio, lugar que proporciona
a niños y niñas una zona de actividad libre de acechanzas,
i1.11 (Patios escolares como espacio de juego) un área de experiencia sin apremios ni sanciones que les
permite asimilar la realidad a su yo y descansar de las
exigencias de adaptación que el medio y los adultos les
imponen. (Jarret, 2002) (Viñes, 2007)(Ver i1.11)
Es necesario “entender al juego y a los juegos como
configuración de movimientos, analizando todas sus
dimensiones (epistemológicas, históricas, sociológicas,
filosóficas, arqueológicas, entre otras) para que se constituya
en contenido de la Educación Física”. (Viñes, 2007) De esta
manera no solo las actividades dirigidas son parte de la
instrucción física sino todo lo que compone nuestra forma de
vida y nuestra relación con la naturaleza y los otros.
1.2.1.4 EL PATIO DE JUEGO.
En las ciudades, las escuelas deben volverse del revés [...] al
patio debe mudarse la escuela en ciertas horas del día,
para que se asoleen, vivan y funcionen los miembros
entumecidos en la sala, y la mente de los niños vea las ideas
vivas en la naturaleza, y no disecadas, o vestidas de modos
extraños, velos y caretas, como las ven en la mayor parte de
los libros [...] Las escuelas de abecedario, dicho sea sin
exageración, deben ser sustituidas por las escuelas de acto”
(Martí, 1894)
“En campos como en ciudades, urge sustituir al
conocimiento indirecto y estéril de los libros, por el
conocimiento directo y fecundo de la naturaleza”.
(Martí J. , 1963)
En nuestra época la sociedad evoluciona y los espacios
cambian, se mantienen en el tiempo o se deterioran. Muchas

27
veces pierden sus cualidades positivas por no existir un

conocimiento técnico formado –intervenciones puntuales
arbitrarias que no siguen ningún plan y restan valor al
conjunto- y otras veces por falta de recursos.
En este sentido los patios escolares son un ámbito de
preocupación diaria, es el lugar en donde suceden miles de
experiencias traducidas por los niños y profesores como
malas y buenas producto del recreo: aquí se come, se juega,
se mueve, se conoce amigos, se grita, se ve la luz, la lluvia, las
aves, se respira aire, pero también se ve llorar, pelear -parte
del comportamiento humano que se agudiza al momento de
tener un paisaje sombrío, sin mantenimiento, sin criterio.
Los niños y niñas habitan en la escuela de seis a siete horas
promedio, de las cuales una la ocupan para recrearse; por
ello, y tomando en cuenta que la formación no debería
quedarse en el aula sino continuar en los espacios exteriores,
es de gran importancia que las atmósferas para el
aprendizaje y para el juego puedan residir en el patio de las
escuelas. (Ver i1.12)
Es así que el paisaje en los patios escolares es un tema de
estudio que arroja criterios y directrices para resolver
problemas como el sedentarismo y el bulling. Por lo que es
indispensable aprender de experiencias de investigación y
construcción para apoyarnos en metodologías ya aplicadas
como Aprender a través del Paisaje, una asociación que
tiene como principio inicial la mejora de los patios escolares
y la consideración de que sus atmósferas para el juego y el
conocimiento se potencien a través del paisaje y el medio
ambiente.
1.2.1.4.1 PLAYGROUND.
El patio de juego, también llamado patio escolar o patio de
recreo traducido al inglés como “playground”, es el área
externa de la escuela provista para el juego de los niños y
niñas:
i1.12

28
“un espacio físico real y concreto, ocupado por sujetos

concretos, en una situación concreta, ya que en el
complejo mundo que a falta de una denominación mejor
se reconoce con el título genérico de “lo recreativo”, son
muchos los espacios de descanso y esparcimiento que ya
presentan fronteras porosas entre lo real y lo virtual.” (Pavía,
2006).
En Irlanda existe una política para el juego y la recreación
desarrollada por el Ministerio de la Salud y la Niñez, expuesta
en el resumen READY, STEADY, PLAY! A National Play Policy
(National Children´s Office, 2004), en la que se identifica que
i1.13 unas de las razones para el cambio en el estilo de vida, en la
sociedad y el medio ambiente de este país, ha sido la gran
importancia que se le da al juego en las edades tempranas;
un país con avances tecnológicos, gracias a ello, en el que
ha quedado de lado la agresión al ciudadano. (Ver i1.13/1.14)
Estas estrategias también se han incluido al ámbito educativo
insertándolas en el patio escolar de juego, que configura una
escenografía singular incluida dentro de otra escenografía
también única: la escuela, entendida como sede de
encuentros rutinarios, diversos e insistentes. (Ver i1.15)
Acéptese que la escuela ha sido poco abordada desde esta
perspectiva y menos aún sus espacios acotados de descanso
y esparcimiento diario. Consecuentemente, el propósito de
aquel trabajo demostraba cierto interés por comprender las
cualidades simbólicas y describir formas de uso de los
mencionados escenarios, con la intención de aportar una
primera visión general del tema y explorar modos de
i1.14
aproximación teórica y metodológica. (Pavía, 2006)
La comparación con el aula se genera por contraste, ya que:
“En el aula el niño no puede elegir con quién sentarse, en el
patio puede elegir con quién jugar; el aula es un espacio
cerrado, el patio es un espacio abierto; en el aula el control
es casi total, en el patio es difuso; el recreo significa libertad,
i1.15 (Patios Escolares el poder ser tal cual se es, es decir el patio de recreo es un
como escenografía) espacio para el esparcimiento, la libertad y la diversión, allí

29
no existen restricciones en cambio sí la verdadera expresión

del ser". (Pérez & Collazos, 2007, pág. 15) (Ver i1.16)
1.2.1.4.2 COMPONENTES: PAISAJE/CIUDAD/USO.
“Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de
manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones
exactas, frases simples y claras, para designar al niño las
condiciones de espacio y de tiempo y de todas las
propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a
conocer” (Fröebel, 2003)
El paisaje en el patio escolar es un tema profundo que se lo
ha tratado a nivel internacional, sin embargo en
Latinoamérica y específicamente en nuestro país no existen
reflexiones sobre el tema. En la época moderna, a mediados
del siglo XIX, Frederick Fröebel crea en Alemania el principio
de Kinder Garden (1840) “jardín de infantes”, proponiendo un
i1.16 esquema de educación alrededor de un bosque generando
un espacio para el aprendizaje lúdico. En un artículo
publicado por Ladera Sur, Ángela Ibáñez nos explica que,
según Brosterman, el jardín infantil fue un “sistema radical de
educación [...] catalizador en la explosión del pasado
cultural y la reestructuración de la panoplia intelectual
resultante con una nueva visión del mundo.” (Brosterman,
1997 en Ibañez, 2015)
Además, en torno a la arquitectura, Brosterman sostiene que
el jardín infantil es una fuerza internacional que no se
menciona entre los orígenes del movimiento moderno, y que
ocasionalmente se alude como influencia en los pioneros.
Para comprobar la relación entre los jardines infantiles y el
movimiento moderno, Brosterman revisa ejercicios realizados
por los niños en el sistema educativo de los primeros y los
presenta junto al arte y la arquitectura desarrollada por los
segundos. Con esto constata el paralelismo de ellos y
demuestra las repercusiones del jardín infantil en los diferentes
niveles culturales. (Brosterman, 1997) (Ibañez, 2015)
En nuestro tiempo es indispensable configurar espacios que
enriquezcan el aprendizaje y motiven la actividad del

30
movimiento al exterior, que se conviertan en espacios para

saber de cerca como el medio ambiente cambia y
evoluciona. La investigación “Design for learning: Values,
Qualities and Processes of Enriching School Landscapes”
realizada por Julie M. Johnson de ASLA (American Society of
Landscape Architects), expone conceptos, criterios y
metodologías acerca del diseño de los espacios de
aprendizaje y cómo estos influyen en el paisaje y en el
comportamiento de niños, niñas y profesores -ya que la
conexión entre paisaje y usuario influencia el aprendizaje
i1.17 (Sistemas naturales y culturales en patios de juego)
mejorando la calidad de experiencias. También cita algunos
ejemplos innovadores de cultivo creados en una escuela
elemental del este de Boston y que posee un programa de
verano denominado Boston Urban Gardeners. (Johnson,
2000)
Las cualidades del paisaje en un espacio de aprendizaje
incluyen la conformación de un contenedor de experiencias
múltiples que ofrezca una diversidad de contenidos en
relación con los planes de estudio del lugar. También se
establecen un conjunto de sistemas naturales y culturales
para su aplicación, como: lugares y objetos, elementos
naturales y construidos, tierra, agua y vegetación, tiempo y
patrones naturales de la temporada así como componentes
culturales e históricos. (Johnson, 2000)
Por lo tanto el paisaje en el patio escolar forma un hábitat en
la estructura urbana que proporciona diferentes beneficios
de aprendizaje en relación al contexto. De esta forma un
hábitat con mejor calidad ambiental, social y cultural mejora
la calidad ecológica de un lugar. (Johnson, 2000) (Ver i1.17)
1.2.1.4.3 APORTES METODOLÓGICOS.

La preocupación por el estudio del patio escolar se viene
dando desde los años sesenta y setenta en EE.UU., Reino
Unido y Canadá (Molins, 2012) En ciertos estudios se analizan
comportamiento, uso del espacio, mobiliario, texturas,
seguridad, espacios de juego y las “diferencias de género. Se
31
concluye que el predominio del / fútbol en los patios es una

forma de expresión de la hegemonía masculina y muestra
cómo, a pesar de los intentos de algunas chicas de
i1.18 incorporarse a esta actividad, dichos intentos resultan
infructuosos dado el papel de una parte del profesorado que
no hace más que perpetuar esta situación al no potenciar los
valores de la política de igualdad en las escuelas. Revelan,
básicamente, la centralidad de las variables de género y
etnia y alientan a centrar nuestras miradas en los roles del
profesorado en los patios. (Molins, 2012)
Al respecto, en Cataluña se han desarrollado seminarios
especializados en el análisis de los patios, centrándose en
valores como la convivencia, la autonomía o el respeto,
hasta llegar a la última convocatoria, en que se centran
específicamente en la transformación de estos espacios
i1.19
teniendo en cuenta los aspectos más ecológicos. (Ver i1.18 /
1.19 / 1.20) Esto comporta, por ejemplo, la incorporación de
espacios verdes en los patios, incluidos en el libro
“Recuperamos los Jardines Escolares” (Equip déducació en
valors, Institut dÉducació de lÁjuntament de Barcelona,
2007), que genera directrices para mejorar los paisajes del
patio escolar, para que las experiencias lúdicas de los niños y
las niñas potencien su formación y desarrollo.
1.2.1.4.4 MODELOS EN EL TIEMPO.
Tanto en el siglo XVII como en el XVIII, en Europa central ya
realizaban estudios prácticos en los patios de los colegios de
i1.20
Alemania. Jean-Jacques Rousseau, en aquellos años, se
plantea un sistema educativo en contacto con la naturaleza
para que el hombre pueda mantener su bondad natural en
medio de una sociedad corrupta. (Arango, Chaves, &
Feinsinger, 2009) (Ibáñez, 2014) (Ver i1.21)
Hacia el siglo XIX Federich Froebel, impulsó los jardines
infantiles como un sistema de educación con un trasfondo
espiritual, ya que concebía el mundo como una unidad entre
Dios, el universo y la naturaleza. El pedagogo buscaba que
los niños descubrieran dicha unidad y su lugar en él, por ello
32
desarrolló actividades para que los infantes, a través del

juego y el contacto con la naturaleza, descubrieran el
lenguaje geométrico que expresa la unidad natural. Froebel
proponía que en los jardines infantiles cada niño tuviera una
porción de tierra para cuidar y explorar, de esta manera todo
el espacio del kindergarten se entendía como un paisaje del
aprendizaje, donde los niños se desarrollarían jugando en
contacto con la naturaleza. (Ibáñez, 2014) (Ver i1.22)
En las investigaciones de Peter Feinsinger de 1989, otros
i1.21 (Rousseau – Discurso)
ecólogos, educadores y estudiantes de postgrado de
diversos países de América -reunidos en el norte de Florida y
en Costa Rica-, proponen la idea de la ecología en el patio
de la escuela, la cual se contagió a otros profesionales en la
región quienes buscaban desarrollar adaptaciones
apropiadas para cada localidad y cada paisaje en esta
región tan diversa en culturas y naturaleza. Concluyeron que
no existe un modelo que se pueda copiar de una localidad
a otra, se trata, más bien, de sembrar ideas y entusiasmo por
conocer lo que tenemos. (Arango, Chaves, & Feinsinger,
2009) (Ver i1.23)
i1.22 (Ilustración de Kindergarten)
Otro caso de estudio desarrollado es Learning Through
Landscapes (Aprender a través del Paisaje) expuesto por un
grupo de profesionales multidisciplinarios, arquitectos y
agrónomos del Reino Unido desde 1986. (Evaluation Group of
Good Places Better Health Project, 2011)
1.2.1.4.5 APRENDER A TRAVÉS DEL PAISAJE.
Es una asociación Inglesa integrada por arquitectos del
paisaje, paisajistas, jardineros, profesores, ingenieros y
agrónomos llamada Learning Through Landscapes. Su
principio era mejorar el patio escolar, por lo que
desarrollaban evaluaciones sobre el empobrecimiento del
entorno que rodeaba a los edificios escolares. Este colectivo
planteó varias preguntas al Gobierno Escocés, y una de ellas
fue: “¿Es cierto que aquello que no se conoce no se valora?”.
Desde entonces han convencido a diversos gobiernos de
i1.23 que los patios escolares de juego, valiosos y a menudo
33
abandonados, constituyen un poderoso recurso para la

enseñanza y el aprendizaje, especialmente para la
educación ambiental. (Evaluation Group of Good Places
i1.25 Better Health Project, 2011)
Learning Through Landscapes ha demostrado cómo estos
lugares insulsos y descuidados pueden ser transformados en
ambientes atractivos y acogedores que favorecen el
aprendizaje positivo y reducen los comportamientos
intimidatorios e insociables. (Smith, 1999) (Ver i1.24 / 1.25)
En un siguiente estudio que se referencia en la experiencia de
Learning Through Landscapes en 1994, se promueve la
i1.24
investigación “Lugares especiales, gente especial”.
Ayudados por especialistas en semiótica, llegan a la
conclusión de que los patios de recreo, por su diseño y el
modo en que son gestionados, transmiten mensajes y
significados a los niños que influyen en sus actitudes y
comportamientos de diversos modos; es lo que llaman el
currículo escondido de los patios escolares. Por ejemplo, el
elemento y la palabra “alquitrán”, presente en muchos de
ellos de forma avasalladora, significaba para los niños un
espacio duro de juego y, a la vez, “juego duro”; además, se
asociaba con juegos agresivos y con la dominación del
espacio por parte de los chicos mayores o más fuertes.
Incluso en aquellas escuelas donde el fútbol estaba prohibido
simbolizaba un “lugar peligroso” porque todo lo que los niños
podían hacer era correr, luchar o golpearse unos a otros.
Estéticamente, la apariencia les disgustaba porque lo veían
como algo “feo, aburrido y negro”. Por el contrario, la hierba
era símbolo de un espacio de juego agradable porque
“cuando te caes, no te haces mucho daño”, permite una
amplia gama de conductas referentes al contacto físico
blando: rodar, reptar, etc. y estéticamente se considera una
superficie amable. (Titman, 1994) (Ver i1.26)
Por otro lado, la encuesta demostró que los niños
identificaban elementos tales como la basura o las verjas
i1.26 rotas como una manifestación de que “los adultos no se

34
preocupan en realidad por el medio ambiente”. Para ellos

implicaba dejadez y una contradicción con lo que los
mayores predicaban. (I Conferencia Internacional sobre
Patios Escolares, 1995)
En cambio el estudio “Patios para aprender” de Syd Smith de
1999, nos explica un ejemplo del uso del patio para la
educación ambiental en Nueva Gales del Sur, donde
numerosos terrenos escolares han sido transformados y
i1.27 reciclados en espacios para el aprendizaje. Hay tantos
ejemplos como lugares diferentes, incluyendo sendas de
naturaleza, anfiteatros, jardines de plantas autóctonas,
jardines de arbustos comestibles, jardines de permacultura,
charcas, aulas-árbol, espacios para sentarse al aire libre,
i1.28 huertos, centros de reciclaje, arboretos, laberintos y muchas
otras cosas. (Smith, 1999)
Aunque resulta apasionante planificar y desarrollar estas
ideas para crear nuestro propio aprendepaisaje, también es
muy importante que el proceso sea percibido de forma
holística. Es así que sus recomendaciones para los
diseñadores es que estos espacios deben contemplar la
imagen completa, el curriculum, y entender cómo éste se
relaciona con el conjunto del centro escolar y el Plan de
Centro. (Smith, S., 1999) (Ver i1.27 / 1.28 / 1.29)
Arango, Chaves y Feinsinger, en su libro Principios y práctica
i1.29 (Actividades al aire libre) de la enseñanza de ecología en el patio de la escuela (2009),
nos proponen recorrer la escuela y hacer una lista de las
oportunidades disponibles para plantear investigaciones de
primera mano según el Ciclo de Indagación.
La escuela y su patio pueden ser tan ricos en ideas para
indagaciones sociales como lo son para indagaciones
ecológicas. En el terreno de la escuela, los salones de clase,
los patios, los comedores y las salas de profesores se observa
una amplia gama de interacciones sociales y otros
fenómenos que permiten formular preguntas sobre cultura,
historia, antropología y más. A través de ello resulta atractivo
formular preguntas cuyas comparaciones hablan, por
35
ejemplo, de niveles de formación, áreas del conocimiento,

géneros y barrios. El edificio de la escuela misma y sus muros
nos brindan otros temas para indagar, por ejemplo, los
materiales de construcción y su origen, el diseño de las
i1.30 (Activismo) construcciones de diferentes edades y los “grafitis” y dibujos
hechos por los estudiantes en las paredes. La comida que
consumen estudiantes y maestros y la basura que se produce
también puede inspirar indagaciones. (Ver i1.30 / 1.31)
Pero ¿por qué quedarnos sólo dentro de la escuela? Así
como podemos desarrollar las indagaciones ecológicas en
las plazas de la ciudad o en el área natural más cercana, las
indagaciones sociales nos pueden llevar a recorrer zonas más
allá del patio escolar. Su escuela puede ser una estructura
urbana, con un vecindario construido y poblado densificado,
rodeada de calles, casas, comercio y automóviles. Por otro
i1.31 (Indagaciones) lado puede estar rodeada de campos de cultivo, áreas de
pastoreo y unos parches de monte. (Arango, Chaves, &
Feinsinger, 2009) (Ver i1.32 / 1.33)
1.2.1.4.6 ZONEPARK (KOMPAN).
Otro caso de estudio es el concepto de Zonepark: una
i1.32 iniciativa de NIKE procedente del Reino Unido, donde desde
el año 2001 se han construido más de 320 parques infantiles
i1.33 (Ecosistema)
de este tipo. Sanne Nuijten explica que todo empezó con la
idea de prevenir el acoso escolar y las peleas en el patio.
“En el patio solemos ver a los niños peleándose para tener
un espacio propio, por así decirlo. Los chicos quieren jugar a
fútbol y ocupar todo el patio, de modo que dejan muy poco
espacio a las niñas. O hay varios grupos que quieren jugar
en el mismo lugar y no hay suficiente espacio para hacerlo.
En la Zonepark es totalmente distinto. Las zonas están
claramente delineadas y todo el mundo puede encontrar
su propio espacio. ¿Quieres jugar a fútbol? Puedes hacerlo
dentro de los límites de la pista. También puedes charlar en
la zona de descanso o jugar a otros juegos en la zona azul.
Hay espacio suficiente para todo el mundo.” (Nuijten, 2008)
En el Zonepark, los dibujos y las superficies de colores

36
delimitan los espacios destinados a todo tipo de deportes y

juegos. Tirar a la canasta, jugar al reloj y a la rayuela, lanzar la
pelota, ir en bicicleta, etc. Las normas para jugar se recogen
en un manual especial que la escuela recibe junto con la
Zonepark, pero las distintas áreas se han diseñado para que
la propia escuela pueda inventarse todo tipo de juegos
nuevos. (KOMPAN, 2015) (Ver i1.34)
1.2.1.4.7 ECOLOGÍA Y PARTICIPACIÓN EN EL PATIO ESCOLAR.
La Sociedad Americana de Arquitectos Paisajistas (ASLA), a
través de su estudio Design for Learning: Values, Qualities and
Processes of Enriching School ha elaborado un completo
análisis sobre la inserción de la ecología en la escuelas. En
efecto el estudio parte de la constatación de que en los
i1.34 establecimientos:
“Los paisajes [...] necesitan ser re-pensados y diseñados
como lugares interactivos para el aprendizaje. El
aprendizaje es más significativo cuando involucra
plenamente nuestros sentidos, cuando está arraigado en la
vida cotidiana, y cuando el juego es parte del proceso.”
(traducido de Johnson, 2000, pág. ii)
El potencial impacto del paisaje sobre la vida de los niños es
muy representativo, por lo que repercute en el aprendizaje y
el desarrollo, además de constituir una fuente de
experiencias y significados. “Si el medioambiente es estéril y
está aislado de sus alrededores, los niños y niñas tienen pocas
oportunidades de conectarse con su comunidad natural y
social, a pesar de lo que estudien en las aulas.” (traducido de
Johnson, 2000, pág. 1) (Ver i1.35)
En ese sentido se describen algunas características que
deben cumplir los espacios exteriores como: ser lugares para
estudiar la naturaleza, realizar experimentos científicos, crear
y disponer arte, etc. Espacios que deberán incentivar el
descubrimiento, la observación, la interacción y la conexión
con otras identidades relaciones y procesos. Algunas de estas
consideraciones parten de una diferenciación conceptual,
denominada como “metáfora de adquisición del

37
aprendizaje” y “metáfora de participación del aprendizaje”.

La primera está referida a la adquisición de un conocimiento
o habilidad, mientras que la segunda tiene que ver con el
proceso de formar parte de un todo mayor, por lo que
intervienen de manera integral los sentidos, la mente y el
cuerpo. (Johnson, 2000) La investigación recaba interesante
información en torno al impacto de lo natural en los
individuos. Por ejemplo, es fundamental el sentirse renovado
al pasar tiempo en la naturaleza, como una terapia para
revivir y rehabilitarse en contextos de creciente urbanización
i1.35 (Ilustración de Design for Learning de Johnson, 2000) y rodeados de artefactos artificiales la mayor parte del
tiempo.
Se destaca la importancia del tiempo libre y el juego no
estructurado. En torno a esto, “un extenso estudio, realizado
por Learning Through Landscapes acerca de las
percepciones de los niños y sus escuelas mostró que los niños
encuentran valores simbólicos en elementos naturales, y que
éstos inspiran la creatividad en el juego.” (traducido de
Johnson, 2000, pág. 4) Así también al preguntar a estudiantes
universitarios acerca de los lugares favoritos de su niñez,
recuerdan generalmente espacios agrestes, no diseñados,
evidenciando que “a través del juego creativo y la
exploración, estos lugares fueron experimentados y se los
impregno de significados a partir de narrativas [...]”
(traducido de Johnson, 2000, pág. 7) En efecto la experiencia
con la naturaleza ahora ha sido reemplazada por programas
de televisión o por conceptos dictados de un libro.
Design for learning… indica además que arquitectos y
planificadores pueden jugar un papel muy relevante en la
construcción de capas de significado para la comunidad.
Esto se logra no solo a partir de la obra construida y acabada,
sino mediante la inclusión de la comunidad en el proceso de
diseño y construcción. (Johnson, 2000)
1.2.1.4.8 EL HUERTO EN EL PATIO ESCOLAR.
Recientemente a nivel global se han introducido huertos
dentro de los espacios educativos. Al respecto es muy
38
ilustrativo el estudio de la Organización de las Naciones

Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO)
denominado Nueva Política de Huertos Escolares (2010), en
el que se enuncian los posibles beneficios del cultivo de
huertos en las instituciones educativas, así como algunos
parámetros metodológicos. (Ver i1.36)
Los huertos escolares emergen a partir de las siguientes
necesidades: transformar los hábitos alimenticios de niños y
niñas, mejorar las técnicas de subsistencia, fomentar la
conciencia y el respeto hacia el medio ambiente y
complementar el aprendizaje teórico de las aulas. En este
sentido la FAO sitúa al aprendizaje como aspecto
fundamental para guiar estas prácticas:
“Ante todo [los huertos escolares] deben ser un instrumento
educativo orientado no sólo a los niños, sino también a sus
familias, la comunidad y la propia escuela. Por consiguiente,
las actividades hortícolas deben respaldar las clases teóricas
y viceversa. El programa es multidisciplinario: aprender a
i1.36 cultivar, cosechar, conservar y preparar los alimentos, todo
ello con el debido respeto del medio ambiente, […]
elección consciente de lo que hay que cultivar para mejorar
la alimentación o para la venta […] combinar el aprendizaje
práctico con el social y la preparación para la vida activa,
con objeto de incorporarlos a la vida cotidiana, promover
un cambio en el estilo de vida y difundir el mensaje. (FAO,
2010, pág. 4)
El estudio de la FAO indica que los huertos escolares tienen
como objetivo combatir la alienación de los estudiantes en
las zonas urbanas, “[...] no sólo con respecto a la naturaleza
sino también a las fuentes de los alimentos que consumen
[...]”. (FAO, 2010. pág. 5) Los huertos han sido implementados,
con resultados satisfactorios, en países como Jamaica
Central, Turquía y Estados Unidos. (FAO, 2010)
Esta práctica mundial ha encontrado campos de acción en
torno a la conservación del medioambiente al
complementar la infraestructura escolar insertando
elementos no construidos que sirven de laboratorios vivos, al
39
mejorar las técnicas de subsistencia, educar en torno a la

experiencia directa de la producción de alimentos e
i1.37 (Programa de horticultura escolar) incentivar la educación nutricional de niños y niñas para que
lo difundan en sus casas y complementen el proceso de
aprendizaje (Ver i1.37 / 1.38):
“En efecto se ha demostrado experimentalmente que
aprender trabajando’ puede producir una tasa de
retención mucho más elevada que ‘la enseñanza teórica’,
aumentando aún más cuando los estudiantes enseñan a
otros compañeros”. (FAO, 2010, pág. 15)
Para finalizar, el estudio resalta la noción de procesos
prolongados y planificados, que se distancian de soluciones
inmediatas, además de la integración tanto al plan de
estudios de cada establecimiento, como a la comunidad
cercana a través de la apertura semi-pública de los huertos.
(FAO, 2010)
1.2.2 INFLUENCIA CULTURAL.
En este apartado se define el impacto de los cambios
tecnológicos en el mundo y su influencia sobre los hábitos
humanos, enfocándonos en la población infantil.
1.2.2.1 NUEVOS HÁBITOS: TECNOLOGÍA Y VIDA.
Para abordar este extenso tema, recurriremos a dos fuentes
esclarecedoras acerca de lo cambios a nivel civilizatorio en
torno a la globalización, los avances tecnológicos y las
prácticas cotidianas colectivas e individuales que permiten
esbozar un mundo distinto. Tomaremos unos pasajes del libro
Los Barbaros. Ensayo sobre la mutación de Alessandro
Baricco, así como del libro 44 cartas desde el mundo líquido
de Zygmunt Bauman. (Ver i1.39)
Baricco, tras retratar los movimientos de la civilización al
adentrarse al siglo XXI, con el aparecimiento de internet y de
una cultura global de cambios extremadamente veloces
indica que “[...] ha cambiado la manera de adquirir
experiencias”. (Baricco, 2008, pág. 113) (Ver i1.40) El autor
i1.38
establece que han existido modelos y técnicas de adquirir
40
experiencia que durante siglos se han utilizado, pero que de

alguna manera han dejado de funcionar. La experiencia es
aquí entendida como “el momento en el que el ser humano
toma posesión de su reino [...] un lugar donde la percepción
de lo real cuaja en piedra miliar, en recuerdo y en relato”.
(2008, pág. 113) Para el humano metafóricamente descrito
por Baricco como bárbaro, el de las nuevas generaciones
que ha nacido junto a internet, al multitasking y a la realidad
virtual, la experiencia se convierte en algo distinto a la
“búsqueda en la profundidad” de las cosas, y pasa a ser más
bien el “surfing sobre la superficie” de las cosas. Aquel
humano “necesita de un movimiento constante para tener la
impresión de que está adquiriendo experiencias. Habita
cuantas zonas sea posible en velocidad”. (2008, pág. 116)
En este sentido como indica Baricco, esta nueva estrategia
de supervivencia, esta nueva idea de experiencia que está
en la base de aquellos hábitos distintos, recurre a la
velocidad de las redes y de la tecnología en detrimento de
la lentitud propia de la experiencia convencional,
experiencia que “estaba relacionada con la capacidad de
acercarse a las cosas, una a una, y de madurar una intimidad
con ellas capaz de abrir las habitaciones más escondidas”.
(2008, pág. 114) De esta manera, en torno a la elaboración
de Baricco nos es posible ver una de las causas
fundamentales que pueden ser vinculadas a temas tan
cotidianos como el sedentarismo, en el que el aparecimiento
de una idea nueva de experiencia aparta nuestra vista de las
cosas próximas como la naturaleza y el calor humano. (Ver
i1.41)
El sociólogo Zygmunt Bauman, por su parte, indica la elección
de niños, niñas y jóvenes de las nuevas generaciones por
instalarse en el mundo veloz y superficial de las redes digitales.
Bauman indica que:
“El contacto ocular, y por lo tanto, el reconocimiento de la
proximidad física de otro ser humano auguran un despilfarro:
i1.39 presagian la necesidad de gastar una parte un tiempo

41
precioso, lamentablemente escaso, en una honda

profundidad, decisión que interrumpiría o impediría el surf
por muchas otras superficies no menos (o tal vez más)
sugerentes.” (44 Cartas desde el mundo líquido, 2011, pág.
22)
La sugerente imagen de Bauman nos indica que “en una
i1.40 vida de continua emergencia, las relaciones virtuales
superan fácilmente lo real”. (2011, pág. 23) En efecto el autor
identifica en la utilización del internet una herramienta que
facilita, impulsa y requiere una labor de borrado, sobre-
escritura y reinvención sin ningún vínculo ni compromiso, algo
que es inalcanzable en la vida “offline” y es “uno de los
motivos más importantes que explican el tiempo que pasa la
“generación electrónica” en el universo virtual [...]”. (2011,
pág. 22)
1.2.2.2 SEDENTARISMO Y OBESIDAD.
Los procesos de globalización, los cambios tecnológicos y su
repercusión en la urbanización, la economía, y los modos de
vida han producido una tendencia que reduce la actividad
física e incrementa el sedentarismo, lo cual fomenta el
sobrepeso y la obesidad en la población. (Freire, y otros, 2014)
(OMS. Comisión para Acabar con la Obesidad Infantil, 2016)
Estos factores contribuyen a que la población infantil esté
expuesta a ambientes “obesogénicos”, caracterizados por
“posibilitar un acceso fácil a alimentos de gran palatabilidad
y energía y por restringir y desincentivar la realización de
grandes cantidades de actividad física”. (Sociedad Española
de Cardiología, 2010) Ambientes que según indica Boletín
médico del Hospital Infantil de México,
“[...] afectan a todas las edades como resultado de un
estereotipo de civilización que la sociedad ha construido.”
(Flores, Klunder, & Medina, 2008) (Ver i1.42)
Al respecto, la OMS indica que la inactividad física es el
cuarto factor de riesgo en lo que respecta a la mortalidad
i1.41 mundial, en la que se evidencia una tendencia decreciente

42
al pasar por la niñez, hacia la adolescencia y la vida adulta.

(OMS, 2017) (Freire, y otros, 2014)
La obesidad se define por una anormal o excesiva
acumulación de la grasa corporal, producida por un
desequilibrio entre el ingreso y gasto de calorías. (Ruiz &
Pierón, 2012) Este desorden no se presenta aislado, ya que
“hay evidencias que indican que los niños obesos cursan con
daño cardiovascular o metabólico” (Weiss, y otros, 2004 en
Flores, Klunder, & Medina, 2008) Así, la obesidad se asocia
con patologías que se desarrollan en la edad adulta,
algunas son: diabetes, enfermedad coronaria, hipertensión,
disnea apnea del sueño, trastornos depresivos, etc. (Brown,
Pearson, Braithwaite, Brown, & S., 2013) En torno a esto, un
factor preocupante que indica la Sociedad Española de
Cardiología y comprueba ENSANUT, es que: “[...] un niño
obeso y sedentario tiene más posibilidades de convertirse en
un adulto obeso y sedentario”. (2010)
Además, el sobrepeso y la obesidad, según la Dr. Nishtar co-
presidenta de La Comisión para Acabar con la Obesidad
Infantil de la OMS:
“[...] influyen en la calidad de vida de los niños, pues los
exponen a toda una serie de dificultades, en particular a
i1.42 consecuencias de orden físico, psicológico y sanitario [...] la
obesidad puede repercutir también en el nivel de
instrucción, lo cual, unido a la probabilidad de que esos
niños sigan siendo obesos en la edad adulta, entraña graves
repercusiones sanitarias y económicas para ellos, sus familias
y la sociedad en su conjunto”. (OMS. Comisión para Acabar
con la Obesidad Infantil, 2016)
En este contexto se pueden enunciar ciertas causas que, sin
ser las únicas, se asocian con la obesidad, por ejemplo: el tipo
de alimentación, la inactividad, el ocio tecnológico
relacionado con las horas que se ve televisión, el computador
o el uso de videojuegos, las horas de inactividad dentro del
aula, el uso de transporte motorizado, el ambiente hostil y
agresivo de los espacios de la ciudad y la influencia

43
publicitaria que incentiva a consumir alimentos hiper-

procesados. Al mismo tiempo estos son factores que
promueven el sedentarismo. No sorprende la correlación que
diversos estudios trazan entre la exposición a juegos de video
con la probabilidad de padecer obesidad, para lo cual nos
remitimos al estudio ENSANUT para un desarrollo más amplio.
(OMS. Comisión para Acabar con la Obesidad Infantil, 2016)
(Ruiz & Pierón, 2012) (Freire, y otros, 2014) (Prentice & Jebb,
1995) (McGinnis, Gootman, & Kraak, 2006) (Monteiro, Conde,
& Popkin, 2004) (Ver i1.43)
En lo que respecta a esta investigación es de gran
importancia lo que se ha establecido en los estudios citados
referente a la actividad física y al ambiente en el que se
desarrolla la niñez como aspectos que configuran parte de
la solución. Además, destaca el rol que tiene la escuela como
ambiente saludable, tomando en consideración que es el
espacio donde los niños pasan el mayor tiempo después de
su casa. (Flores, Klunder, & Medina, 2008)
Por tanto, se ve en la escuela un entorno potencial que
incentiva el juego y la actividad, lo cual es indispensable para
contrarrestar los trastornos descritos anteriormente. Al
respecto es muy interesante lo encontrado en el programa
SOPLAY (Sistema de Observación de Actividades de Juego y
Ocio en la Juventud) de California: “se observó que los niños
tienden a participar más cuando las áreas para realizar
actividad física tenían juegos disponibles”. (Flores & Ramírez,
2012) En ese sentido es determinante el impacto que tiene el
ejercicio sobre la población infantil, ya que, como indica el
Boletín Médico del Hospital Infantil de México “[...] el ejercicio
aumenta el gasto de energía y mejora o revierte las
alteraciones metabólicas [...] Además, hay evidencias que
muestran que la actividad física mejora el desempeño
escolar y el rendimiento de los estudiantes”. (2014) (Ver i1.44)
Finalmente, podemos anotar lo imprescindible de la
participación de varios actores dentro de cada sociedad,
i1.43 desde la OMS, pasando por gobiernos a varias escalas,

44
instituciones privadas, ONG’s y sociedad civil deben aportar

a construir entornos saludables y promocionar la actividad
física. (OMS, 2017)
1.2.2.2.1 EXPERIENCIAS GLOBALES.
En Europa, el número de niños que pueden ser considerados
obesos se incrementa a un rango de 400.000 por año,
mientras que en España el 40% de los escolares de seis a diez
años tienen sobrepeso. (Sociedad Española de Cardiología,
2010) El sobrepeso y la obesidad son problemas que afectan
a la población mundial, y de ahí que haya surgido en los
últimos años una vasta cantidad de estudios, prácticas,
manuales y recomendaciones para contrarrestarlos.
Como veíamos anteriormente una de las causas focalizadas
de la obesidad es la vida sedentaria, fenómeno que arroja
datos como los del estudio canadiense de Leatherdale que
analiza los comportamientos sedentarios en escolares e
indica que los niños pasan al menos 3 horas al día frente al
televisor, lo cual coincide con la Asociación Americana del
Corazón (AHA) que sostiene que el promedio semanal de esa
actividad es de 17 horas. (Leatherdale, Faulkner, & Arbour,
2007-2008 en Flores & Ramírez, 2012)
Programas impulsados desde países como México con el
programa RESCATE, Panamá con el Instituto de Nutrición de
Centro América y Panamá, Estados Unidos con SOPLAY,
Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Brasil o Reino Unido con
el programa GreatFun2Run, son algunos de los que han
elaborado recomendaciones para combatir el sedentarismo.
Estudios en los que se pretende evaluar a los escolares,
analizar su comportamiento y alimentación para revertir el
sedentarismo a partir de incentivar la actividad física y el
mejoramiento de los ambientes de la escuela. (Flores &
Ramírez, 2012) (Flores, Klunder, & Medina, 2008)
Al respecto es esclarecedor el informe emitido por la OMS:
Recomendaciones Mundiales sobre actividad Física para la
Salud, en el que se establece la necesidad de aplicar
i1.44

45
políticas integrales que, a pesar de requerir recursos

adicionales, demuestran que a largo plazo los beneficios de
la actividad física son mayores que los posibles perjuicios.
(OMS, 2017)
1.2.2.2.1 PANORAMA LOCAL – ECUADOR.

En el Ecuador, a partir del estudio ENSANUT-EC 2012,
encontramos algunos datos que nos muestran la situación de
la población. En cuanto a indicadores generales, se
i1.45 (Prevalencia de sobrepeso y obesidad por edades)
determina que para la edad escolar “la prevalencia
nacional combinada de sobrepeso y obesidad es de 29.9%
(19.0% y 10.9%, respectivamente)” (2014, págs. 231,232),
índice que en la población femenina es de 27.1% y en la
masculina de 32.5%. En el Ecuador tres de cada diez
escolares presentan problemas de sobrepeso u obesidad, en
donde se observa que hay una incidencia mayor tanto en la
población mestiza y blanca (30.7%) respecto a otros grupos
étnicos, como en las localidades urbanas respecto a la
rurales. En la ciudad de Quito la prevalencia por sobrepeso y
obesidad en la población escolar es de 22.3%. (Freire, y otros,
2014) (Ver i1.45 / 1.46)
Por otra parte, en torno a los hábitos sedentarios
i1.46 (Prevalencia de sobrepeso y obesidad por provincias) encontramos que el 80% de niños de 5 a 10 años tienen baja
actividad física, por lo cual:
“[...] se observa una mayor exposición a televisión y
videojuegos en las áreas urbanas de la Sierra y, en
particular, en la ciudad de Quito, donde casi el 10% de
los niños y niñas están expuestos a cuatro horas o más
por día en promedio. Por el contrario, la exposición es
menor en las áreas rurales del país.” (Freire, y otros,
2014, pág. 580)
Además, se establece que la población de niños que ven
menos de 2 horas de televisión al día se sitúa en el quintil
socioeconómico más bajo de la población, mientras que la
población más alta que ve entre 2 y 4 horas se sitúa en el

46
quintil socioeconómico más alto. Los niños y niñas indígenas

presentan menor exposición a la televisión y videojuegos en
comparación a otros grupos étnicos, mientras que la
población de niños afroecuatorianos presenta la mayor
exposición. (Freire, y otros, 2014) (Ver i1.47)
En torno a estas cifras el estudio ENSANUT plantea algunas
estrategias para prevenir y revertir los desórdenes causados
por el sobrepeso y la obesidad. En ese sentido se cita la
experiencia en North Karelia, en Finlandia, como modelo a
seguir y se sugieren “pasos claves que ayuden a modificar el
comportamiento individual y en la población”. (2014, pág.
712) Para nuestro trabajo es relevante el sexto punto que
i1.47 (Prevalencia de tiempo de televisión por edades)
pretende erradicar los ambientes obesogénicos para la
niñez: “cambiar el ambiente, mejorando las condiciones no-
favorables y creando oportunidades para la toma de
acciones saludables”. (2014, pág. 713)
Como solución al problema y con el afán de reducir las cifras
anteriores, el jueves 10 de Abril de 2014, en el Parque
Samanes de Guayaquil, el ministro Augusto Espinosa presentó
el programa Aprender en Movimiento. Un plan que incorpora
el proceso de aprendizaje con la actividad física,
aumentando las cargas horarias de movimiento en la malla
curricular de 2 a 5 horas. (Ver i1.48) El Ecuador fue uno de los
i1.48 (Programa aprender en movimiento) países en el mundo que más horas aula tenía por estudiante,
cerca de 12.000 horas aula en edades desde los 7 a 14 años.
Países con un mayor desarrollo en su sistema educativo
tienen hasta 7.000 horas aula. (ANDES, 2014)
1.2.3 INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA EN EL ECUADOR.
1.2.3.1 PANORAMA GENERAL.
En el Ecuador, a partir de los diez últimos años, la política
educacional ha sido modificada drásticamente, sin embargo
es indudable que las intervenciones realizadas por el
Gobierno Nacional en cuanto a infraestructura son
cuestionables. La propuesta y construcción de Unidades
Educativas del Milenio ha sido un pilar fundamental de los

47
programas gubernamentales, por lo que, a continuación,

citaremos dos posturas contrapuestas que conforman el
panorama ecuatoriano en torno a este tema: la visión tanto
del Gobierno Central como la visión de críticos que
cuestionan sus programas.
El gobierno ecuatoriano, según el Ministerio de Educación, ha
invertido más de 1.100 millones en la construcción de
infraestructura educativa. El ministro Augusto Espinosa indica
que en el 2006 el Gobierno recibió 20 mil instituciones con “[...]
una altísima dispersión de la oferta educativa en donde el
mayor porcentaje de estudiantes estaba en escuelas
pequeñas, los resultados de calidad fueron desastrosos,
tuvimos uno de los peores sistemas educativos de América
Latina”. (2016) Mientras que al referirse a los cambios
introducidos, dice que ahora cuentan con “[...] unidades
educativas donde se ofrece mejores servicios, por lo que los
resultados de la evaluación evidencian que estamos en un
nivel medio en América Latina”. (2016) Además, el portal web
del Ministerio indica que tres de cada diez estudiantes se
educan en infraestructuras con capacidad para atender
entre 1.140 y 2.279 estudiantes. (Ministerio de Educación,
2016) (Ver i1.49 / 1.50)
Por el lado opuesto, tomamos como referencia el artículo
Espejismos de la Infraestructura Educativa(2015) de la
i1.49
pedagoga y lingüista Rosa María Torres, en el que se
establece la existencia de nociones o imágenes falsas, a
manera de espejismos, en torno a la obra educativa del
gobierno en el país. Torres establece siete categorías de
espejismos que podríamos resumirlos de la siguiente manera:
-Espejismo de la inversión, en el que no se valora la
pertinencia, calidad o relevancia de una obra, sino
que toda obra física de por sí es buena.
-Espejismos de lo tangible y de los exteriores, en los que
la calidad docente, la pedagogía aplicada o el clima
escolar, no son cosas evidentes para un observador
i1.50 externo y por ello se las excluye de la valoración de las
48
escuelas, valorándose más la presencia de equipos o

el número del personal.
-Espejismos de la modernidad, del progreso y la
calidad, que presentan a la infraestructura como
sinónimo de desarrollo y superación que viene a
reemplazar a modelos alternos de educación
comunitaria “para pobres”, por lo que Torres añade
indica que “[...] lo moderno de la construcción suele
confundirse con lo moderno de la educación (aunque
no haya cambios significativos ni en el currículo ni en la
pedagogía)”.
-Espejismo de la homogeneidad, en el que un mismo
modelo estandarizado es igual para todos los
habitantes de todas las regiones, “[...] sin atención a
las diversidades geográficas, climáticas, culturales o
de género.
El modelo escolar convencional – la escuela/hospital – está
fuertemente arraigado, la mayoría de personas no puede
siquiera imaginar alternativas. El argumento de las
“economías de escala” convence: sale más barato construir
todo con un mismo molde”. (Torres, 2015) (Ver i1.51)
i1.51 (Espacios recreativos en Unidades del Milenio) 1.2.3.2 ASPECTOS ADICIONALES.

Con el plan Aprender en Movimiento, descrito en el
subcapítulo 1.3.3.1.1, se plantea el marco legal, pero el
problema también se presenta en la infraestructura para
poner en marcha el plan contra el sedentarismo.
Según el titular del diario Universo “Patios y Personal para
Impartir Educación Física Preocupan en Instituciones
Escolares” el plan se convierte en una oportunidad para
mejorar la infraestructura de los colegios, ya que existen
muchos establecimientos que por su situación en el contexto
de las ciudades o por su nivel de deterioro no cuentan con
espacios de aprendizaje en el exterior que les permitan a los
alumnos estar en contacto con la naturaleza y disfrutar de
lugares de sombra natural, lo que genera una falencia en el
49
ámbito ambiental e impide que los docentes cuenten con

aéreas demostrativas para el ejercicio físico. (El Universo,
2014)
1.2.3.3 OPORTUNIDADES.
Desde esta perspectiva se entrevé que la voluntad de
cambio y las intervenciones a escala nacional por mejorar la
educación, a pesar de sus buenas intenciones, generalmente
obvian el lugar, sus habitantes y su historia. Si bien es
deseable tener infraestructuras educativas con ciertas
i1.52 deficiencias que no tener ninguna, - y si es rescatable el
hecho de acortar las brechas educacionales entre el campo
y la ciudad, entre ricos y pobres -, también es necesaria cierta
crítica que inste a estos programas a no caer en la inercia de
la solución única y acabada, como lo demuestra el estudio
Durán Hermida al realizar la Unidad Educativa del Milenio en
Paiguara en la provincia del Azuay. (Ver i1.52/ 1.53)
En este sentido, es el interés del presente estudio establecer
los antecedentes de la infraestructura en nuestro país, ya que
de alguna manera la intervención en la Escuela Marista
podrá aportar visiones y herramientas alternas para potenciar
los espacios exteriores de las unidades educativas.
1.3 TEORÍAS Y CONCEPTOS GENERALES.

En este sub-capítulo abordaremos tres instancias que influyen
en nuestra aproximación al patio escolar como espacio de la
niñez que puede aportar algo más que su mera extensión
física. Es decir que vemos en el patio un ambiente en donde
desarrollar la imaginación, el juego, el conocimiento, lo
lúdico como postura frente al mundo y las capacidades para
conocer a los otros, a la naturaleza y a uno mismo.
De esta manera, y valiéndonos de lo Filosófico Social, lo
Espacial Arquitectónico y lo Normativo anotamos algunos
conceptos y teorías que involucran al patio escolar.
i1.53

50
1.3.1 FILOSÓFICO-SOCIAL.
1.3.1.1 LO LÚDICO COMO PARTE DEL SER.
En nuestra sociedad coexisten dos nociones de educación:
una cerrada, ensimismada en concepciones pedagógicas
que conserva relaciones jerárquicas impositivas entre
maestro y alumno, y otra más bien abierta, en la que el
maestro es capaz de enseñar los caminos posibles para que
cada quien piense por sí mismo. Esta distinción puede
encontrarse también en el artículo de la profesora Laura
Banchio, La educación según Platón (2004), en dónde se
indica que:
“Suele llamarse "educación" al proceso de transmisión y
asimilación de costumbres, normas, técnicas e ideas
mediante el cual cada sociedad incorpora a quienes se
integran a ella. En los textos de Platón el término educación
tiene un significado diferente. Quien transita la verdadera
educación se ve obligado a superar el sentido común, la
i1.54
forma media de ver las cosas, para descubrir lo que hay
detrás. La verdadera educación implica la adopción de
una óptica "nueva" que se adquiere cuando uno se aleja de
lo cotidiano o, mejor aún, cuando comienza a mirar lo
cotidiano con ojos diferentes”. (Banchio, 2004) (Ver i1.54)
Entonces, cuando decimos que es necesario alejarse de lo
cotidiano y empezar a ver con otros ojos, es inevitable pesar
que en el ser humano existe un cosa distinta de la
racionalidad, el juicio y la cordura, digamos que una versión
opuesta capaz de enfrentarse al mundo de manera distinta.
En el horizonte de esta interpretación podemos citar al
filósofo ecuatoriano Bolívar Echeverría, quién de manera
esclarecedora ha elaborado a inicios de este siglo toda una
teoría acerca del Ethos Barroco -versión del humano
moderno no-capitalista-, en la que se entiende la condición
bipolar del ser moderno: por un lado racional-pragmático-
lógico y por otro emocional-intuitivo-festivo. (Modernidad y
Blanquitud, 2010) Lo lúdico se enmarca en el
comportamiento festivo del humano, genera un contrapunto
a la vida racional y genera nuevas perspectivas desde
51
donde experimentar la existencia. Echeverría, incluso llega a

abordar la cuestión espacial en torno a su teoría, diciendo
que:
“[…] [aquellos] lugares en donde discurre la existencia
productivista son sometidos a una transfiguración para fines
de la existencia festiva, el tiempo mismo se desentiende del
ritmo mecánico del movimiento pragmático [algo que se
relaciona con el concepto de dureé de Henri Bergson] y se
atiende ahora a otros, completamente alterados, el mundo
de la rutina se encuentra convertido en otro mundo.” (2010,
pág. 122)
Lo lúdico, dentro del ethos barroco de Echeverría, tiene varios
precedentes en la historia del pensamiento, no obstante
consideramos que uno de los más relevantes es el homo
ludens de Johannes Huizinga, filósofo holandés que
desarrolló, hacia 1938, todo un manifiesto que reconoce al
juego como un factor de trascendencia en el ser humano.
(Ver i1.55) Huizinga encuentra en la imitación de la realidad,
en el juego de rol primitivo y en la expresión individual, el
momento fundacional del sujeto como tal; y al ser el juego
una función tan esencial y trascendente se convierte en un
anclaje para retornar al modo de ser originario del sujeto y
una herramienta para revertir la alienación del mismo.
(Huizinga. 1938)
De esta manera, tal como lo sostienen Chacón y Covarrubias
en su ensayo El Sustrato Pedagógico de las Ideas Platónicas
(2012), lo lúdico, entendido como una estrecha relación
experiencial entre el ser y los objetos circundantes, puede
tener un papel decisivo en la educación contemporánea; en
aquel trabajo se establece que:
“[...] actualmente, la práctica educativa consiste
fundamentalmente en una memorización que no pone en
juego la experiencia de los sentidos, dado que los
estudiantes no están actuando con objetos sensibles, sino
con escritos en los que los objetos son aludidos. Esto significa
que no memorizan la experiencia que les puede brindar la
i1.55 percepción sensorial de esos objetos, sino el contenido del

52
discurso del profesor o lo que dicen los materiales escritos, lo

cual conduce a formar sujetos memorizadores y expertos en
algunas prácticas. ¿Cómo se van a formar sujetos críticos y
reflexivos si las prácticas en las que se forman y viven no
están fundadas en la episteme?“ (Chacón & Covarrubias,
2012) (Ver i1.56)
Todos los aportes que hemos descrito dan muestra del
peso histórico que el debate en torno a lo lúdico puede
aportar a la educación contemporánea y particularmente
a los espacios del aprendizaje, algo que ha sido elaborado
por muchos pensadores en la historia y que resumimos en
el siguiente apartado.
1.3.1.2 CONCEPCIONES HISTÓRICAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN
LA ETAPA ESCOLAR: NIÑEZ, INDIVIDUALIDAD,
EXPERIMENTACIÓN Y JUEGO.
El concepto de lo lúdico en función del aprendizaje adquiere
gran importancia, ya que este no solo se ciñe a la
pragmática del juego, sino que puede ser extrapolado a
cualquier ámbito de la vida. Por lo tanto la cualidad básica
de lo lúdico es que no se atiene a reglas preestablecidas, sino
que las deforma liberándose de esquemas y dirigiéndose
i1.56
hacia la libertad y la autonomía, aunque es importante
distinguirla de la anarquía y el libertinaje. (Jiménez, s.f.) (Villar,
2007)
En este contexto los aportes históricos en torno a lo que
debería ser una educación integral y equilibrada arrojan
algunos conceptos relevantes que describimos a
continuación.
Hacia los siglos XVII y XVIII pensadores como John Amos
Comenius y Jean Jacques Rousseau ya establecen que los
niños tienen su propio proceso de aprendizaje, por lo que es
necesario tener conocimiento de su naturaleza para
adecuar un sistema que potencie sus capacidades. En el
siglo XIX, Johann Pestalozzi y Friedrich Froebel, sitúan a la
experimentación con el entorno y a la exploración individual
i1.57

53
de cada niño como un factor importante de la formación.

(Ver i1.57)
Más tarde, en las primeras décadas del siglo XX, Patty Smith
Hill establece la trascendencia del juego en la educación,
introduciendo objetos que estimulaban a los niños; mientras
que John Dewey, aporta una variable de contacto social,
aprendiendo de las personas de una comunidad concreta.
Paralelamente se generan los aportes de María Montessori y
Lucy Sprague Mitchell: la primera de ellas desarrolla un
método basado en la observación de cada niño para
encontrar su potencial particular, reconociendo al maestro
no como autoridad sino como guía; la segunda establece,
de manera parecida, la noción de que cada niño aprenda y
se desarrolle a su propio ritmo. (Ver i1.58)
Así también, durante la segunda mitad el siglo XX, son muy
importantes los estudios de Piaget, Vygotsky y el programa
Head Start, dedicados a entender el comportamiento de la
población infantil para enriquecer el ambiente educativo.
Finalmente podemos anotar que en 1959, en la Declaración
de los Derechos del Niño emitida por la ONU, se reconoce el
i1.58 (Primera escuela Montessori) derecho al juego para la población infantil. (Luzuriaga, 1991)
(ONU, 1959)
1.3.1.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL PATIO DE ESCOLAR
En línea con el capítulo Filosófico-Social, es de gran
relevancia destacar la perspectiva de género aplicada a los
espacios de la educación y particularmente al patio de
juego. En la investigación Las Interacciones Escolares y los
Estereotipos de Género. Dos Estudios de Caso, de Norma
Flores Sánchez, se hacen explícitas las lógicas de imposición,
poder, exclusión y violencia en los planteles educativos hacia
las niñas. Estas prácticas se respaldan en los roles masculinos
y femeninos que nuestra sociedad ha asumido como
“correctos”, influyendo sobre los espacios y las relaciones en
escuelas y colegios.

54
“Los estereotipos se encuentran enraizados en la sociedad

marcando las pautas de comportamiento que se esperan
de hombres y mujeres, definiendo los modelos de feminidad
y masculinidad [...] Los estereotipos de género se
reproducen a través de los procesos de la socialización y la
educación. De esta manera son producto de un
aprendizaje y pueden modificarse si se toma una actitud
crítica [ante] ellos. [...] Entre los valores que la escuela
enseña están los valores de género que son transmitidos a
través de las interacciones escolares”. (Flores N. , 2006, pág.
11) (Cursiva añadida)
Flores, a partir de su estudio de dos instituciones educativas -
una dentro de la ciudad de Quito y otra en la parroquia rural
de Calacalí hacia el norte de la capital-, encuentra que los
espacios de juegos infantiles y el juego en sí mismo,
reproducen relaciones de poder y superioridad de los niños
sobre las niñas. Eso se demuestra al ser mayor el espacio del
patio que ocupan los niños para jugar mientras que las niñas
ocupan espacios reducidos. (Ver i1.59) La autora, siguiendo el
trabajo de la psicóloga argentina Gloria Bonder de 1997, La
equidad de género en la Educación…, indica que:
“[...] las/os maestras/os aceptan que los alumnos dominen
i1.59 (Protagonismo del fútbol en el patio escolar) el espacio del patio del recreo, porque ellos tienen una
energía especial que deben descargar. Idea que carece
de un sustento científico y que se basa en mitos sobre la
sexualidad masculina y que buscan justificar las acciones de
los varones, inclusive aquellas cargadas de violencia”.
(Flores N. , 2006, pág. 14)
En este contexto Flores, al analizar las relaciones entre niños,
niñas y profesores en el patio de juegos, demuestra que
“[...] se puede encontrar agresividad, autoritarismo,
provocación, dominio de los niños hacia las niñas [...] Esto
nos lleva a pensar que [estas actitudes están] presentes en
la socialización familiar y que se refuerzan en el ambiente
escolar a través de las interacciones entre estudiantes”.
(Flores N. , 2006, pág. 26)

55
Evidentemente, aquel ambiente escolar que describe Flores,

está determinado por los comportamientos y actitudes que
los profesores aceptan irreflexivamente aunque también por
las condiciones físicas de los patios de juego. Es innegable
i1.60 (Aldo van Eyck – recuperación de vacíos urbanos) que el diseño puede modificar la relación de las personas
con las formas, por lo que el diseño adecuado del patio
escolar implicará un pensamiento en torno al género, a la
equidad en cuanto al uso del espacio y al incentivo de
actividades compartidas, sin pretender encajar a niños y
niñas en moldes preestablecidos que se prolongarán durante
toda su vida.
1.3.2 ESPACIAL-ARQUITECTÓNICO.
1.3.2.1 PIONEROS: ALDO VAN EYCK Y JACOBA MULDER.
Existe un precedente en la arquitectura del siglo XX -que por
su fuerza y claridad en la búsqueda de mejores espacios para
los niños, en los que la ciudad pueda acogerlos como una
parte importante de la sociedad-, que es sustancial para el
desarrollo de esta investigación. Hablamos de los patios de
juego diseñadas por Aldo van Eyck y promovidos por Jacoba
Mulder en Ámsterdam a finales de1940.
Desde 1947, las intervenciones de van Eyck y Mulder
regeneraban espacios en la trama urbana de Ámsterdam
que habían sido destruidos durante la Segunda Guerra
Mundial. Su iniciativa llega a prolongarse hasta el año 1978,
construyéndose una red de alrededor de 700 patios de juego
en la ciudad. (Ver i1.60) Según el trabajo de Fernández-Llebrez
(2013), para Aldo van Eyck la investigación en torno a los
niños y la ciudad era un punto de partida para criticar la
herencia del urbanismo del Movimiento Moderno, en el que
la zonificación de la ciudad y la edificación abierta
“generaba espacios donde los niños quedaban en buena
medida desamparados”. (Fernández-Llebrez, 2013, pág. 93)
(López, s.f.)
De la intervención de van Eyck -en la que de alguna manera
se rompía con el pasado y se criticaba al mismo tiempo la

56
cultura racional-productivista de principios del siglo XX-,

podemos rescatar cuatro puntos importantes:
“Lo primero y más importante es la diferente concepción de
espacio propuesta. Van Eyck diseñó el equipamiento de los
parques de manera minimalista, para estimular la
imaginación de los usuarios (los niños), de manera que se
puedan apropiar del espacio a partir de la amplitud de su
interpretación. El segundo aspecto es la modularidad de los
playgrounds -los elementos básicos, cajas de arena, barras
de ejercicio, piedras artificiales y gimnasios- podían ser
indefinidamente combinados en composiciones
policéntricas dependiendo de los requerimientos de cada
localidad. El tercer aspecto lo constituye la relación con el
tejido urbano próximo, en el que se permite una adaptación
incremental en el tiempo a diferencia de la tabula rasa del
modernismo. El cuarto aspecto es la intervención en vacíos
urbanos para reactivar la ciudad.” (Traducido de
Oudenampsen, 2013) (Ver i1.61)
El Arquitecto holandés se pregunta a partir de su
intervención, “¿cómo podrían las personas crear el espacio
por ellos mismos y crear un “sentido del lugar”? ¿Cómo
sentirse en casa en la ciudad moderna, esta máquina masiva
de racionalización que está por sobre todo?”. (Traducido de
Oudenampsen, 2013) En este sentido vemos en van Eyck una
preocupación por crear espacios distintos a los de la
producción capitalista, que permitan concebir una manera
libre y lúdica de relacionarse con la ciudad.
Finalmente quisiéramos rescatar algunas consideraciones de
van Eyck que serán claves para la parte final de este trabajo
y que tienen que ver con la creación de topografías en sus
espacios de juego. La cita procede de su conferencia “Sobre
el diseño de equipamientos de juego y la disposición de
zonas de juego” de 1962, e indica lo siguiente:
“La tierra / el suelo puede ser amontonado para hacer
diques y puentes, por tanto ¿seguramente puede hacerse
para los niños también? Una pequeña diferencia de altura
i1.61 de 1 a 1.5 metros, es suficiente para romper un espacio

57
amplio en pequeños espacios. Entendiendo sin embargo

que en una zona de juego como esa la supervisión es un
i1.62 (Cetro Infantil El Porvenir, G. Mazzanti) poco más difícil. Pero estamos introduciendo e milagro de la
pendiente, del valle y de la colina. En este sentido, estamos
anclando nuestra zona de juego mucho más al suelo com
“un lugar”. Un dique es mucho más estructural que una
valla, en cualquier caso. Si creamos bien una zona de juego,
creamos un mundo en el cual el hombre redescubre lo que
es esencial, en el cual la ciudad redescubre al niño. No
debemos pedirle al niño que descubra la ciudad, sin al
mismo tiempo querer que la ciudad redescubra al niño. Mi
intención con estas palabras ha sido hacer una
contribución, reintroducir al niño como un constituyente
esencial de la ciudad.” (Eyck van, 1962 en Fernández-
Llebrez, 2013)
1.3.2.2 EXPERIENCIAS RECIENTES.
i1.63 (Wawa Pukllay) Describiremos algunas experiencias positivas realizadas
alrededor del mundo que generan un marco de intervención
para la fase de resolución de este trabajo.
1.3.2.2.1 LATINOAMERICA.
En nuestro continente podemos enunciar tres prácticas en
torno a los patios escolares: los centros de educación inicial
en Colombia de Giancarlo Mazzanti, la intervención
participativa en el Valle del Colca dentro del Taller Social
Latinoamericano de Estudiantes de Arquitectura en Perú
denominada Wawa Pukllay y principalmente el programa
educativo “Ecología en el patio de la Escuela”
i1.64 (Programa Ecología en el Patio de la Escuela - Ecuador) implementado en Ecuador.
Los jardines infantiles de Mazzanti, El Porvenir y Timayui en
Bogotá y Santa Marta respectivamente, son proyectos en los
que se busca la inclusión social, la intervención en las
periferias urbanas y la indeterminación de la obra. Por lo
tanto es fundamental diversificar los posibles usos de los
proyectos y potenciar las áreas exteriores en las que
prevalece la relación con el paisaje, reinventando cada vez
la relación de lo construido con el entorno y construyendo

58
relaciones más complejas entre interior y exterior. Todo ello lo

evidenciamos claramente en El Porvenir, donde Mazzanti
introduce un volumen permeable que separa el jardín infantil
del exterior. (Plataforma Arquitectura, 2010) (Ver i1.62)
El proyecto Wawa Pukllay o “Niños Jugando” en quechua, es
una intervención realizada en Coporaque-Perú en 2013, en
donde a partir del involucramiento de la comunidad con
estudiantes de arquitectura se desarrolló un patio de juegos.
Éste potencia las relaciones con el entorno partiendo de
acciones simples como deprimir y levantar niveles o replicar
un bosque; acciones que pretenden no establecer una única
i1.65 (Rural Studio)
lectura del juego por parte de los niños, sino proponer un
escenario indefinido, de exploración y descubrimiento. El
grupo de trabajo consideró tres componentes: materialidad
del lugar, tierra y pastos; materiales locales, postes de
madera; y artefactos existentes, juegos convencionales.
(Franco, 2013) (Ver i1.63)
El programa escolar “Ecología en el patio de la Escuela”
creado por el Programa para América Latina y el Caribe de
la Sociedad Audubon forma docentes de primaria y
secundaria para incentivar las prácticas científicas en los
i1.66 patios escolares. A partir de observar la naturaleza y el
comportamiento de plantas y animales se aprende sobre el
medioambiente y se refuerzan los conocimientos del aula
para trasladarlas a un modelo científico. En la sierra y costa
del país se están difundiendo estas prácticas dentro de las
instituciones educativas. (Naturaleza y Cultura, s.f.) (Ver i1.64)
1.3.2.2.2 NORTEAMÉRICA.
Los arquitectos de Rural Studio, establecidos en Alabama –
E.U., han generado un gran aporte en torno a espacios de
juego con su intervención Lions Park Playscape, en el que
según sus autores “[...] se aborda la definición tradicional de
playground, a partir de enfocarse en la idea de un ambiente
mayor, antes que en sus partes”. (traducido de Rural Studio,
2010)

59
“Mientras el equipamiento tradicional está diseñado para

incentivar la actividad física, este ambiente mayor
incorpora la estimulación mental y el desarrollo
promoviendo la imaginación y la creatividad, el reto y la
competición e introduciendo nociones básicas de color,
formas y sonidos que los niños aprenden a edades
tempranas“. (traducido de Rural Studio, 2010)
i1.67 (Design for learning)
La obra de Rural Studio, está realizada a partir de barriles
reciclados en donde se incorpora una variedad de
actividades como correr, saltar o escalar; el proyecto se
adapta a la topografía del lugar, incluye artefactos
tradicionales como columpios y resbaladeras, genera
espacios que engloban la actividad de los niños y encuentra
una solución de gran simplicidad que unifica el lenguaje del
playground al resolverse con la repetición de un elemento –
los barriles- sobre el que se trabajan distintas posibilidades.
(Rural Studio, 2010) (Ver i1.65)
Por otra parte cabe destacar el trabajo realizado desde tres
frentes en torno a los patios escolares, el paisaje y el
aprendizaje, incluidos en el estudio Design for Learning…: el
“Edible Schoolyard” de la Escuela Primaria Martin Luther King
Jr. en Berkeley-California, la Iniciativa de Patios Escolares de
Boston y el programa “Grey to Green” de Seattle. En los tres
casos se han modificado drásticamente las condiciones que
tenían los patios escolares, dirigiéndose hacia un desarrollo
sustentable de la comunidad, conciencia medioambiental y
una educación experiencial en los exteriores. (Johnson, 2000)
(Ver i1.66 / 1.67)
Así también se destacan algunos puntos para cualquier
intervención paisajista en las escuelas, como: la importancia
de incentivar los sentidos y la propiocepción para detonar la
imaginación, la interacción social con los otros, la
oportunidad de modificar el medio construyendo o de-
construyendo cosas, la apropiación de espacios, la
presencia de factores naturales y culturales como parte de
un sistema mayor, la relación con la comunidad y prácticas
inclusivas de reciclaje, la creación de imágenes coherentes y
60
i1.71
complejas que incentiven el descubrimiento, la variedad de
escalas para usos colectivos e individuales, la flexibilidad de
lo construido y la expresión de la poética y la belleza de los
lugares para transmitirla a niños y niñas. (Johnson, 2000)
i1.70
1.3.2.2.3 EUROPA.
En Europa hemos identificado dos intervenciones
contemporáneas relevantes: por un lado el parque
Guldbergs Plads de Copenhague y, por otro, las prácticas
citadas en la guía inglesa Design for Play. Además,
anotaremos algunas consideraciones generadas en el país
Vasco en torno al género en el patio escolar que son
relevantes para nuestro estudio.
El parque Guldbergs Plads, representa una intervención que
emplea un lenguaje similar al del parque Wawa Pukllay en
i1.69
Perú: modificación de los niveles, incorporación de
elementos verticales a manera de bosque, incentivar el
descubrimiento del entorno y el movimiento físico. En un
contexto distinto –de materiales industrializados y ya sin
procesos participativos de por medio-, es importante mostrar
cómo la solución puede de igual manera fomentar la
apropiación del espacio. (Landezine, 2016) (Ver i1.68)
Por otra parte en la guía Design for Play se han incorporado
casos de estudio que han cumplido satisfactoriamente con
i1.68
los requerimientos paisajísticos de los espacios de juego.
Algunos de los parámetros son: potenciar el lugar, estar cerca
de la naturaleza, juego no-determinado, inclusividad,
apropiación por parte de la comunidad, espacios que
propongan retos a las habilidades de niños y niñas, así como
intervenciones sostenibles y evolutivas. La guía, desarrollada
en torno a intervenciones en el Reino Unido, expone varios
casos de estudio relevantes para su contexto, sin embargo
destacamos dos: el espacio de juego en Chepelfield en
Stirlingshire, el “Diana, Princess of Wales Memorial
Playground” en Londres y el espacio de juego Trefusis en
Cornwall, todos ellos en el Reino Unido. (Shakell, Butler, Doyle,
& Ball, 2008) (Ver i1.69 / 1.70 / 1.71)
61
Para finalizar, podemos rescatar una práctica gestada en el

i1.72 país Vasco y que tiene estrecha relación con lo expuesto en
el capítulo 1.3.1.3 relativo al género en el patio escolar. El
gobierno vasco está impulsando una iniciativa dentro del
Plan Director para la Coeducación y la Prevención de la
Violencia de Género que limita el uso de las canchas de
fútbol en los planteles educativos. (Reyero, 2014)
i1.73
“[...] algunos centros vascos han empezado ya a
limitar el uso del balón en determinados días de la
semana al entender que se contribuye con ello a
desterrar y prevenir las desigualdades por razón de
género en el recreo”. (Reyero, 2014)
Con esto buscan generar relaciones más equitativas entre
niñas y niñas, ya que como indicaba Flores en el caso de
estudio ecuatoriano, las niñas se sitúan en lugares
desplazados para evitar golpes fortuitos. Este programa
pretende involucrar, al mismo tiempo, a que las niñas escojan
carreras técnicas o científicas y sean incentivadas a
proyectarse en cualquier ámbito profesional. (Reyero, 2014)
1.3.2.2.4 ÁFRICA Y ASIA
Por último, encontramos algunos proyectos recientes,
realizados en África y Asia, que demuestran la voluntad por
pensar los espacios de recreación a varias escalas.
i1.74
En Burkina Faso el arquitecto Francis Diebedo Keré construye
i1.75
la biblioteca de una escuela en Gando, población rural del
país, en la que se han tomado en cuenta el saber popular de
las personas al introducir en la cubierta vasijas de barro que
dejan pasar la luz. En este proyecto, más que el desarrollo de
un playground específico, adquiere importancia la
participación de los niños en la construcción, en el que el
proceso constructivo también puede ser un aprendizaje.
(Franco, 2014) (Ver i1.72 / 1.73)
Por otra parte, hemos identificado en el trabajo de la oficina
noruega Tyin Tegnestue herramientas como el low-tech, la
i1.76 participación comunitaria y la regeneración de espacios
62
excluidos un referente de mucha potencia para cualquier

intervención en patios de juego. Particularmente el proyecto
Klong Toey Community Lanthern (2011), construido en un
barrio marginal de Bangkok, recupera una cancha de fútbol
y añade un pabellón en dos niveles que incluye juegos
infantiles, espacios de descanso y un escenario para
reuniones públicas. Según los arquitectos, estas acciones
introducidas pretenden detonar un cambio en cuanto a las
condiciones sociales de aquellos contextos, buscando la
participación comunitaria y la conexión con círculos
profesionales locales que hagan sustentable al proyecto.
(Tyin Tegnestue Architects, 2010) (Ver i1.74)
En el proyecto de Tyin se construye sobre una franja muy
estrecha todo un recorrido con distintos niveles para el juego,
se introducen artefactos como columpios, rejas
convencionales e incluso las paredes pueden ser escaladas.
Es importante en este proyecto identificar cómo el
playground puede alojarse en un bloque construido en altura
y a su vez cómo se han explorado diversas variaciones de su
sección. (Plataforma Arquitectura, 2102) (Ver i1.75)
Desde otra perspectiva, es importante el trabajo del escultor
japonés Isamu Noguchi, quién reconfigura la noción básica
de los espacios de juego intensificando las relaciones entre
objetos introducidos y lugar de emplazamiento. Las
intervenciones de Noguchi en Japón trabajan
minuciosamente los elementos artificiales, por ejemplo
i1.77 construyendo escultóricamente toboganes infantiles que por
su escala representan hitos en el lugar: parques infantiles de
Oo-Dori y Moereuma, en Sapporo-Japón. (Ver i1.76) Además
en algunas obras no construidas de Noguchi, podemos ver la
conformación de unidades más complejas e integrales en las
que el paisaje artificial se ha fundido con el terreno. Un
ejemplo de ello es el parque infantil Play Mountain de 1933 y
los proyectos realizados en colaboración con Louis Khan para
el Adele Levy Memorial Playground en Nueva York, en los que
el espacio y los objetos forman un continuum, plegándose y
i1.78

63
mimetizándose en una construcción de múltiples lenguajes

en los que desaparecen las jerarquías y se alcanza la unidad
a pesar de la complejidad del conjunto. (Larrivee, 2011) (Ver
i1.77 / 1.78)
1.3.3 NORMATIVO.
Se han recopilado algunos parámetros normativos, presentes
en la Constitución del Ecuador y en la Ordenanza Municipal
del DMQ, que generan el marco de nuestra intervención e
indican, en inicio, la postura de las autoridades frente al patio
escolar. Así también, se ha tomado como referencia la
Norma Técnica Para El Diseño De Locales De Educación
Peruana, ya que se amplifica los criterios de diseño para
espacios abiertos, haciendo uso de nomenclatura que se usa
en el proyecto de paisaje como: piso duro, piso blando,
huerto-granja, cercos, vegetación y otros que nos ayudan a
establecer un análisis de la normativa de países vecinos, la
misma que nos proporciona datos para potenciar nuestra
actuación en la propuesta de plan Maestro.
“El esparcimiento y recreación son vitales para el desarrollo
físico (destrezas), social (respetar al otro, confianza, cumplir
órdenes y compartir, enfrentar situaciones conflictivas) y
emocional (habilidad en la toma de decisiones, capacidad
de controlar la agresividad y de enfrentar desafíos
personales - autoestima y autoconfianza - desarrollar la
atención, concentración y perseverancia)”. (MINEDUC-
UNESCO, 2000)
1.3.3.1 CASO ECUADOR.
La Ley de Educación del Ecuador en su numeral 127, del 15
de abril de 1983, indica lo siguiente:
“Art. 3.- Son fines de la educación ecuatoriana:
b) Desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y
crítica del estudiante, respetando su identidad personal
para que contribuya activamente a la transformación
moral, política, social, cultural y económica del país, se
establece un marco legal que apoya el desarrollo físico e
i1.79
intelectual.” (Cámara Nacional de Representantes, 1983)
64
1.3.3.1.1 PLAN GUBERNAMENTAL APRENDER EN MOVIMIENTO.

El gobierno nacional, a través del ministerio de Educación,
aprobó mediante ley el plan Aprender en Movimiento, en el
que se debe incorporar cinco horas a la semana de
actividades físicas al exterior de las escuelas y colegios. Este
programa contribuirá a cumplir con lo establecido en el
artículo 27 de la Constitución del Ecuador, en la Ley Orgánica
de Educación Intercultural y el Plan Nacional del Buen Vivir
2013-2017, en sus objetivos cinco y siete, en dónde se
promueve un desarrollo holístico de los y las ciudadanas,
“estimulando el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
(Ministerio de Educación, 2014)
El plan Aprender en Movimiento es un ejemplo intersectorial
para el buen vivir que incentiva la actividad física para los
estudiantes, esto debido a que el ejercicio es fundamental
para la formación integral. (Ver i1.79) El objetivo de esta
iniciativa, según el ministro de la institución se basa en la salud
preventiva. Otra de las pautas es que al realizar actividad
física el cerebro se predispone para el aprendizaje, lo que
implica la implementación de una herramienta que mejora
los procesos cognitivos. Entre las actividades que se
proponen en el proyecto “Aprender en Movimiento” están el
i1.80 rescate de los juegos ancestrales, donde materias como las
ciencias sociales complementan conceptualmente a la
actividad física, explicando, por ejemplo, a partir de dónde,
quiénes y en qué contexto histórico se practicaban estos
juegos. (Ministerio de Educación, 2015) (Ver i1.80 / 1.81)
El plan del Ministerio de Educación se compone de bloques
temáticos que contienen actividades que realizarán los
estudiantes, estos bloques son:
-Armemos un circo: Ejecución de malabares, actos de
equilibrio, etc.

65
-Recuperemos los juegos tradicionales: Rayuela, saltos

de cuerda, carreras de ensacados, etc.
-Seamos atletas: Actividades que propicien correr,
saltar, lanzar, etc.
-Seamos gimnastas: Ejecución de roles, media lunas,
pirámides, etc.
-Vamos a bailar: Coreografías de diferentes ritmos.
-Juego con elementos: El juego de los países, la “bola
quemada”, etc.
(ANDES, 2014)
1.3.3.1.2 NORMATIVA DMQ.
La Ordenanza Nº 3746 del DMQ en el Artículo 178 referente a
Áreas mínimas de recreación indica que:
“Los locales para educación escolar y secundaria, deberán
contar, al menos, con una superficie pavimentada de 15 por
30 metros destinada a una cancha múltiple, que podrá ser
considerada dentro de la superficie total de recreación
exigida. [...] En ningún caso será menor a 500m2,
concentrados o dispersos en un máximo de dos cuerpos en
i1.81 (Presentación del Plan Aprender en Movimiento)
proporción máxima frente-fondo 1:3 [...] Para la recreación
escolar y secundaria se estable un área mínima de 5m2 por
alumno.” (Ordenanza del Distrito Metropolitano de Quito,
2009)
Los espacios libres de piso duro serán perfectamente
drenados y con una pendiente máxima del 1,5% para evitar
la acumulación de polvo, barro y estancamiento de aguas
lluvias o de lavado. Además, contarán con galerías o
espacios cubiertos para su uso cuando exista mal tiempo,
con una superficie no menor de 1/10 de la superficie de
recreación exigida, y estarán situados al nivel de las aulas
respectivas. (Ordenanza del Distrito Metropolitano de Quito,
2012)

66
1.3.3.2 CASO PERÚ.

A continuación describiremos algunos puntos de la Norma
Técnica Especial de Criterios de Diseño para Locales de
Educación Básica Regular aplicada en el Perú. Ciertos
parámetros, lineamientos y estrategias pueden,
eventualmente, ser aplicados en la fase de desarrollo
proyectual de esta investigación.
1.3.3.2.1 ESPACIOS RECREATIVOS EXTERIORES.
Los espacios exteriores deben estar diseñados de manera tal
que consideren las características del entorno y las
particularidades propias de la geografía, topografía y clima
i1.82
local. Los espacios exteriores deben constituirse en un lugar
más de aprendizaje estrechamente vinculados con los
espacios interiores. (Ver i1.82 / 1.83 / 1.84)
El espacio exterior es un recurso importante para el
aprendizaje, ya que por una parte facilita la sensibilización
para el cuidado, conservación y preservación del mismo y,
por otra, favorece a un mejor desarrollo cognitivo
(observación, clasificación, comparación, seriación, y el
desarrollo sensorial-perceptivo) Por ello se debe considerar la
creación de pequeños huertos, cuidado de animales,
espacios recreativos, espacios de encuentro social, de
trabajo individual, de juego, etc. Además se recomienda
evitar espacios residuales y contar con espacios anexos a
cada aula que permitan la socialización inherente a los
momentos de esparcimiento. (Ministerio de Educación de
Perú, 2014)
Debido a la velocidad de los cambios y de los avances
tecnológicos en el campo de la información y
comunicación, los establecimientos educacionales no
pueden quedarse ajenos a su incorporación en el proceso
educativo: a través de la utilización de vídeo, software
educativo o computadoras por los alumnos en trabajo
individual o en pequeños grupos, así como de los docentes y

67
de la comunidad empleando los recursos y el potencial del

proyecto. (Ministerio de Educación de Perú, 2014)
Actualmente, debido a la falta de criterios para el diseño de
las áreas recreativas y deportivas en los locales escolares de
educación inicial, se producen las siguientes situaciones:
- Sub-utilización de la infraestructura
- Infraestructura educativa cerrada y de poca
identidad con su comunidad.
- Disminución de la participación activa de la
población en actividades físicas.
i1.83 (Estrategias en el Patio – Norma Perú)
- Carencia de actividades que mejoren la calidad de
vida de las personas.
- Falta de lugares de esparcimiento y encuentro social.
1.3.3.2.2 CUALIDADES DEL ESPACIO EXTERIOR.
Por su uso los espacios exteriores se clasifican en:
- Áreas no desarrollables: áreas libres, destinadas a
preservación ecológica y ambiental, zonas de reserva
urbana.
- Zonas recreativas: destinada a los procesos
pedagógicos de recreación, motrices y deportivos.
Por otra parte, si los clasificamos por sus cualidades
materiales, se dividen en:
- De piso duro: patios de cemento, asfalto o similares,
con dimensiones equivalentes a 4m2/alumno.
- De piso blando: sirve como complemento a las
actividades psicomotoras, pueden ser de césped,
arena, aserrín y otro similar, provisto de aparatos que
inviten al niño a rodar, trepar, caminar, reptar, etc. y
con equipos compuestos de sogas, tubos, dados de
concreto, troncos, llantas usadas, etc. Área mínima, 60
m2.

68
- Huerto granja: este espacio tiene por objeto

fundamental, proveer al educando un contacto con
la naturaleza, mediante el cultivo de plantas y
hortalizas y la cría de animales (roedores medianos,
aves, etc.). Debe contar con zonas de vegetación,
arborización y parcelas de cultivo. Su área está en
función de la disponibilidad de terreno.
(Ministerio de Educación de Perú, 2014)
1.3.3.2.4 VEGETACIÓN.
La vegetación es utilizada generalmente como elemento
decorativo, sin considerar otras funciones que puede cumplir:
- Diferencia espacios distintos generando límites.
- Proyecta áreas sombreadas y acondiciona
favorablemente microclimas.
- Protege y equilibra las condiciones de áreas con
excesivo viento, ruido, sol, etc.
- Obstaculiza las visuales hacia zonas que requieran
privacidad con respecto al exterior.
- Evita la erosión de terrenos en pendiente, sobre todo
i1.84 (Esquema de organización – Norma Perú) en climas lluviosos.
- Purifica y renueva el aire.
(Ministerio de Educación de Perú, 2014)
1.3.3.2.3 CONSIDERACIONES ADICIONALES
Es necesario tomar en cuenta aspectos como la orientación
de las actividades propuestas, la habitabilidad de los
espacios, la accesibilidad inclusiva, la adaptabilidad de la
intervención al lugar existente, las condiciones térmicas y no
abrasivas del suelo y la creación de microclimas. (Ministerio
de Educación de Perú, 2014)

69
1.3.3.3 CASO CHILE

En Chile, y en algunos países de la región, se ha desarrollado
el programa denominado Enseñanza de la Ecología en el
Patio Escolar (EEPE), el mismo que tiene como objetivo
incentivar el estudio de las ciencias naturales en contextos
cercanos y a la par involucrar otras ramas de conocimiento
como las ciencias naturales, metodologías investigativas y el
pensamiento científico. Esta propuesta pedagógico-
didáctica pretende alcanzar una formación integral en la
que los estudiantes se conviertan en “miembros activos de su
comunidad, fortaleciendo su capacidad para pensar y
i1.85
decidir crítica y concienzudamente sobre la conservación de
la biodiversidad, el medio ambiente en general y las
costumbres y culturas locales”. (Arango, Chaves, & Feinsinger,
2009, pág. 10) (Ver i 1.85)
La iniciativa de la EEPE se gesta a inicios de los años 90 de la
mano de Peter Feinsinger, quién junto con algunos ecólogos
y estudiantes “[...] volvieron a destacar el entorno fuera de las
paredes del salón como un lugar de enseñanza y
aprendizaje. Reflexionaron sobre la necesidad de conservar
las distintas formas de vida y los procesos biológicos de los
que son parte.” (2009, pág. 9) Esta práctica pedagógica
tiene en su centro la noción de aprender haciendo y
reflexionando, en la que la herramienta metodológica Ciclo
de Indagación de Primera Mano es fundamental para
mantener talleres de bajo costo y sin instrumentos
sofisticados, lo cual ayuda a la difusión de los mismos.
(Arango, Chaves, & Feinsinger, 2009) (Ver i1.86 / 1.87)
En la actualidad, los talleres se ven reforzados por la
participación de estudiantes de biología, investigadores,
guarda parques y propietarios, en los que se ha contagiado
un ímpetu por acercar un conocimiento científico -que en
apariencia es muy técnico y requiere de estudios previos- a
la población común. (Arango, Chaves, & Feinsinger, 2009)
“[...] muchos de los participantes de universidades chilenas
hemos debido aprender a dialogar con la comunidad local

70
evitando la jerga característica y aislante de la Ciencia (con

C mayúscula) y a realizar indagaciones creativas, que no
requieren de sofisticados instrumentos o métodos complejos
para responder inquietudes básicas sobre el entorno”.
(Arango, Chaves, & Feinsinger, 2009, pág. 130)
El primer taller de la EEPE se lo realizo en 1996 en Chiloé, en el
contexto rural de las escuelas de la comuna Ancud. En el
proceso se fomentó el conocimiento y la valoración de la
biodiversidad, junto con la comunidad, los estudiantes y
docentes. Algunas investigaciones específicas realizadas
fueron: en 1996 y 1997 “Biodiversidad de los Bosques Nativos
y Educación Ambiental en Chiloé”; en 2002 “Chiloé:
Conociendo su Biodiversidad para Valorar sus Ecosistemas”;
y en 2006 “Explorando y descubriendo la biodiversidad oculta
del suelo y su importancia en la vida de las plantas”. (Arango,
i1.86 Chaves, & Feinsinger, 2009)
Paralelamente se realizó una intervención más cercana a un
contexto urbano en las escuelas de Pirque y Rubén Darío de
la Reina. En este caso se rescataron saberes ancestrales, se
identifica las potencialidades de los recursos naturales y su
uso sustentable, así como el conocimiento de comunidades
rurales. Algunas investigaciones específicas fueron: en 2006
“Explorando los mundos de nuestro mundo: Biodiversidad del
Centro-Sur de Chile”, en 2008 “Nuestras verdes raíces:
i1.87 descubrimiento y valoración de la flora nativa y sus usos
tradicionales”, en 2009 “Explorando la biodiversidad de la
zona altoandina de chile: un mundo por descubrir”. (Arango,
Chaves, & Feinsinger, 2009)
“Las experiencias han tenido como centro el trabajo de
biólogos con los profesores y otros actores de la comunidad,
para en forma colectiva aprender sobre el entorno
cotidiano y establecer un diálogo constructivo. Se ha
avanzado en el desarrollo de nuevas herramientas
conceptuales [...] la incorporación de componentes
ignorados de la biodiversidad (como los musgos) y el uso de
la experiencia de primera mano de los investigadores en los
i1.88

71
talleres”. (Arango, Chaves, & Feinsinger, 2009, pág. 135) (Ver

i1.88)
Las estrategias didácticas del programa EEPE fomentan la
aproximación al contexto natural para conocerlo,
sensibilizarse ante el mismo, producir un sentido crítico frente
a la realidad local y en definitiva poder conservarlo.
i1.89 (Esquema de Metodología)
1.4 DEFINICIÓN DE METODOLOGÍA.
Una vez desplegados todos los ámbitos de aproximación de
nuestra propuesta -en función del paisaje, la ciudad y el patio
escolar como tipología espacial paisajística, y situándonos en
torno a problemas como la obesidad, el sedentarismo y las
condiciones de la infraestructura educativa en nuestro país
hasta pasar por los conceptos y teorías filosófico-sociales
espaciales-arquitectónicos y normativos-, llegamos al punto
de enunciar la metodología a seguir por nuestro Plan. Ésta
deberá sintetizar lo expuesto anteriormente para trazar un
camino a seguir en las siguientes fases.
1.4.1 ESTRUCTURA GENERAL.
Si esquematizamos gráficamente la metodología, veremos
que existen dos partes fundamentales: el problema y la
solución. La primera configura el punto de partida de toda
investigación y la segunda la manera en que se ha de
resolver. El problema se ancla a un lugar específico de
estudio, por lo que es necesario conocer tanto las
condiciones de aquel lugar en particular como las
implicaciones del problema en general como situación
genérica. En este sentido una vez que el problema está
situado es necesario saber “qué hacer”, “con quién” y
“cómo”, lo cual está respaldado por los referentes
bibliográficos y por el análisis del lugar, para finalmente
diseñar el Plan Maestro de nuestro caso de estudio. (Ver i1.89)
De esta manera, lo que corresponde a este subcapítulo es
establecer unas condiciones generales que consideramos
adecuadas para el estudio y la intervención a través del

72
patio escolar. Determinar ¿qué de lo enunciado en la

aproximación al problema nos sirve específicamente para
resolver el proyecto?
1.4.2 OPORTUNIDADES DEL PATIO ESCOLAR.
1.4.2.1 COMO ACTIVIDAD SOCIAL Y MEDIOAMBIENTAL.
El patio es un espacio para convivir con otros ciudadanos,
con la naturaleza y hacer buen uso del mobiliario. Además
puede potenciar la creatividad y nos enseña a cuidar el
medioambiente, a mantener el espacio de recreación, de
imaginación en el tiempo con los agentes climáticos
incorporados. Prácticas que deberían propender a crear un
espacio ecológico. (Ver i1.90)
1.4.2.2 COMO PARTE DE LA CIUDAD Y TERRITORIO.
El patio es parte de los vacíos urbanos de la ciudad, por lo
tano parte del paisaje urbano que permite fortalecer o bien
debilitar el medio ambiente de una ciudad. En este sentido
es importante reconocer cómo extrapolar lo que el patio de
juego produce hacia la ciudad, cómo replicar estrategias no
i1.90 (Wawa Pukllay – Perú 2013) solo en escuelas sino en patios públicos o parques.
1.4.2.3 COMO PARTE DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Es el lugar en el que se recrea, se convive, se relaciona en el
espacio físico abierto, en el que se siente la atmósfera del
medio ambiente y en el que los niños y jóvenes construyen sus
escenarios. Valiosa pieza ecológica que se subutiliza para
trabajos físicos y cívicos, pudiendo ser la plataforma para
aprender a manera de Learnscape, que se puede potenciar
como estructura de paisaje urbano, un espacio ecológico
que permita trasladar el aprendizaje del aula al patio, del piso
duro al piso blando, fortaleciendo lo lúdico, cognitivo,
medioambiental y el desarrollo físico.
El patio de juego permite reforzar el desarrollo cognitivo de
los niños y niños en las escuelas, complementar el trabajo en
clase y a la vez revertir relaciones de poder, violencia,
imposición y dominio en torno al género, construyendo
73
relaciones más equitativas y no centradas en lo roles de

género que la sociedad entiende como “correctos”.
1.4.2.4 COMO ARQUITECTURA / IDEA CONSTRUIDA.
El diseño proyectual del patio de juego permite cierta libertad
y reinterpretación de valores o herramientas que
generalmente en obras de otra escala o con programas
distintos sería imposible. Nos preguntamos ¿por qué no
escalar las paredes de un pabellón?, ¿por qué no jugar
dentro de los muros del edificio? En este sentido es
trascendental entender las soluciones integradas que
generen todo un mundo para el juego y no solo se limiten a
introducir elementos aislados. (Ver i1.91)
Como en todo proyecto arquitectónico, en el playground
deberá haber unas reglas de juego, un lenguaje, una
materialidad en función del contexto, un contacto estrecho
con el lugar de emplazamiento y una intención o búsqueda
qué guíe toda la intervención.
1.4.3 ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS.
1.4.3.1 UNIDADES DE PAISAJE.
La unidad de paisaje se entiende como una herramienta de
análisis, valoración e intervención sobre un espacio. Ésta nos
i1.91 (Fun Palace de Cedric Pierce 1961-1972) permite entender las tres componentes existentes en el
entorno: natural, artificial y social, para equilibrarlo o
potenciar sus relaciones.
1.4.3.2 LEARNSCAPE, ZONEPARK Y KOMPAN.
Son las metodologías específicas y consolidadas sobre las
que se puede aportar nuevas visiones y construir una idea de
aprendizaje que trascienda las acciones sobre el Patio
Escolar para llevarla más allá del plantel educativo.
1.4.3.3 ESPACIO PARA APRENDER E INTERRELACIONARSE.
Primero, en función de la interrelación con el objeto
construido, en el que aparece lo lúdico, la experimentación,

74
el desarrollo físico, la recuperación de lo que los niños buscan

en un espacio.
Segundo, en función de la construcción y el diseño de dicho
objeto, a través de la participación, la incorporación de
saberes populares, los procesos de reciclaje que pueden
realizarse en las escuelas y la participación de niños y guías
en la construcción. (Ver i1.92)
1.4.3.4 ESPACIO ECOLÓGICO PARA ACTIVAR O RECUPERAR EL
ECOSISTEMA.
El Patio Escolar, por sus dimensiones y su vinculación estrecha
hacia el paisaje y las áreas no construidas, es un potencial
detonador de procesos de recuperación ambiental. En ese
sentido el manejo de especies vegetales e inserción de
materiales blandos, es fundamental para equilibrar
ecosistemas que han sido ocupados excesivamente por
edificaciones.
1.5 CONCLUSIONES.
De esta manera, después de haber enunciado todos los
i1.92 (Kindergarten 1900 – California)
ámbitos de aproximación y definido nuestra metodología,
concluimos esta primera fase. Aquí se han establecido las
perspectivas desde las cuales abordamos el proyecto, entre
las que tenemos:
La concepción del patio escolar como tipología espacial-
paisajística, que viene cargada de un estudio y unas
metodologías específicas como las de Learnscapes,
Zonepark y Kompan, bases metodológicas sobre las que se
puede generar nuevo conocimiento en base a su
aplicación.
Las prácticas complementarias en torno a la ecología y a los
huertos dentro de la escuela que buscan aproximar a niños y
niñas hacia un aprendizaje más concreto de la naturaleza,
en el que se forme una conciencia medioambiental que
supere y se difunda más allá los límites de la escuela, hacia la
comunidad próxima.

75
Lo apremiante del problema de la obesidad y el

sedentarismo que implican fenómenos adicionales como la
falta de relaciones sociales y en definitiva la conciencia del
otro.
La preocupante situación de los patios de juego en las
escuelas de nuestro país, en las que sin embargo
identificamos una oportunidad para revertir las prácticas
acríticas, en especial en el sector público.
La importancia de la dimensión lúdica en la educación,
respaldada historicamente por pensadores que identifican
una cierta manera de romper esquemas y liberar la mente de
los niños. Siendo posible plantear una crítica a la sociedad al
proyectar estos espacios en apariencia menores, pero en los
que ciertamente es posible encontrar un mundo distinto al de
la producción capitalista racional y mecánica.
La tradición del playround en la arquitectra, identificada en
los holandeses van Eyck y Mulder, que extrapolan la
actividad de los patios hacia toda una ciudad regenerando
sus áreas deprimidas, en los que además se gesta una nueva
conciencia sobre la niñez y sus espacios, así como en la obra
del japonés Isamu Noguchi, quién interviene de manera
sensible en la construcción de paisajes de juego y
aprendizaje a partir de la manpulación de la topografía.
La situación contemporánea de los espacios de juego, a
partir de referentes fundamentales como el caso Klong Toey
de Tyin, el parque realizado por Rural Studio, o la intervención
del Taller Social Latinoamericano. Proyectos en los que se
identifican soluciones sencillas y contundentes que superan
las visiones fragmentarias, formalizadoras o elitistas de cierta
arquitectura, alcanzando soluciones integrales, priorizando el
uso intenso antes que el diseño formal y devolviendo la
ciudad a las personas.
Las cuestiones normativas que generan un marco de
intervención en el que se demuestra cierta voluntad política

76
por revertir la situación actual de patios de juego en nuestro

país y en Latinoamércia.
De ahí que la presente investigación pretenda alcanzar la
integralidad, entender lo particular y lo universal, salir y entrar
de la arquitectura y el paisaje para conformar una
metodología que se aproxime -desde todos los frentes y en
base al conocimiento de la historia- a la complejidad de lo
real.

77
FASE 2.- CASO DE ESTUDIO: EMB2
FASE 2.- CASO DE ESTUDIO: EL PATIO DE

i2.1 JUEGO DE LA ESCUELA MARISTA BORJA 2 EN
EL BARRIO LA MARISCAL, QUITO
2.1 INTRODUCCIÓN.
En la presente fase se define el caso de estudio de este Plan.
Partiendo de las características de la ciudad y de la zona en
que se emplaza la Escuela Marista Borja 2, el Barrio “La
Mariscal”, se describen las condiciones de aquella parte de
la ciudad siguiendo tres enfoques: lo natural, lo artificial y lo
social. Después, y bajo el mismo método, se determinarán las
condiciones de la Escuela, enfatizando las relaciones internas
del caso de estudio como sus relaciones con la ciudad
inmediata, lo cual conforma el marco bajo el cual leer las
fases de valoración, criterios y propuesta paisajística.
2.2 CIUDAD Y LUGAR DE ESTUDIO.

La aproximación al lugar se genera a partir de dos sub-
capítulos: aspectos generales/datos históricos, que
contextualizan el caso en el tiempo; y factores estructurales,
que descomponen los elementos de la imagen urbana para
hacerla inteligible.
2.2.1 EL BARRIO LA MARISCAL.
2.2.1.1 UBICACIÓN.
La Escuela Marista está ubicada en el Barrio Mariscal Sucre,
conocido comúnmente como “La Mariscal” en el Centro
Norte de Quito. (Ver i2.1) Según la Ordenanza número 18 del
i2.2 DMQ, de octubre del 2005, los límites de este barrio son: hacia
el norte, las avenidas Francisco de Orellana y Coruña; al sur,
la Avenida Patria y el parque de El Ejido; al este la avenida 12
de Octubre; y hacia el oeste la avenida 10 de agosto.
(Ordenanza del Distrito Metropolitano de Quito, 2012)

78
2.2.1.2 “LA MARISCAL”, MÁS ALLÁ DE LA TRAMA COLONIAL.

El barrio de La Mariscal:
“[...] constituye un icono en la historia de la ciudad capital,
no sólo por el valor patrimonial arquitectónico que todavía
alberga sino porque, su conformación, a partir de las
primeras décadas del S. XX, marcó [un punto de quiebre]
con la concepción urbanística imperante hasta ese
entonces en el Ecuador”. (Ponce, 2011, pág. 9)
Los terrenos del Barrio Mariscal Sucre fueron parte del borde
sur de lo que fue la Laguna de Añaquito, antiguamente
conocida como “Llanura de Iñaquito”. Más tarde, a inicios
del siglo XX, este sitio era un campo abierto dedicado al
pastoreo de llamas, ganado vacuno y lanar, aunque
también estaba destinado a la agricultura. (Ponce, 2011)
De esta manera el Quito de los años 20, que se había
mantenido sobre la trama colonial del Centro Histórico, se
densifica y se expande hacia el norte y sur de la ciudad. Esto,
indudablemente, produjo ciertas dinámicas de segregación
poblacional en torno a las diferencias de estrato
socioeconómico. Si hacia el sur se conforma un barrio como
el de Chimbacalle, constituido por la estación del Ferrocarril,
algunos complejos fabriles y barrios obreros, hacia el norte, a
continuación del parque El Ejido, se asientan familias de nivel
socioeconómico alto, así como migrantes europeos. En este
sector la trama urbana empieza a transformar su carácter de
zona periférica rural a urbana, consolidándose para dar paso
a emprendimientos de la ciudad, teniendo como objetivo
urbanizar los predios para construir residencias e
infraestructuras de emplazamiento aislado -es decir con
retiros laterales, frontales y posteriores-, que incorporaban
influencias modernistas: priorizando la luz natural, la
ventilación y amplias áreas verdes. A partir de estas
modificaciones en el modelo urbano, que siempre van de la
mano con ciertos hitos históricos y procesos de cambio en la
i2.2 (Planos comparativos del crecimiento de Quito _ 1914, 1922, 1947) historia del país, la fisionomía de Quito se renueva de manera

79
significativa por primera vez desbordando los límites del

i2.3 trazado colonial. (Pino del, 2009) (Ponce, 2011) (Carrión, 1987)
(Ver i2.2)
En los años 40, el Barrio “La Mariscal”, se consolida como un
sector residencial, también llamado “El jardín”, manteniendo
su estructura urbana con amplios espacios verdes, los cuales
más adelante -en las décadas del 60 y 70, e impulsado por el
boom petrolero- permitiría la construcción de edificaciones
en altura, preparando así un proceso de consolidación del
barrio como centro financiero y comercial que lo posicionaría
como una nueva centralidad en la ciudad. La renovación de
finales de siglo XX implicó nuevos modelos para las
edificaciones en lo funcional, tecnológico, constructivo y
i2.4 formal, así como la conformación de un perímetro de
movilidad que circunda al barrio, destacando los ejes
urbanos próximos, como las avenidas: 10 de Agosto,
Amazonas, Patria, 6 de Diciembre, 12 de Octubre y Colón.
(Ponce, 2011)
2.2.1.3 NUEVA PLATAFORMA PARA LA DIVERSIDAD.
En la primera década del siglo XXI, según cifras del INEC
(2010), la tasa de crecimiento poblacional desciende al
9,44%, lo cual se debe al reemplazo de uso y ocupación del
suelo por el sector comercial. “La Mariscal” deja de ser un
barrio residencial para caracterizarse netamente como una
centralidad urbana (Plan Metropolitano de Ordenamiento
i2.5 territorial, 2009.) que mantiene un equilibrio entre viviendas
bajas patrimoniales y edificios modernos en altura, en el que
sus usos principales, en mayor medida, son destinados a
servicios, oficinas, comercio, turismo, hotelería, bares,
discotecas y espacios culturales. (Consejo Metropolitano de
Planificación, 2012) (Ver i2.3)
El modelo urbano del barrio, hacia la segunda década del
siglo XXI, incorpora usos diversos, se consolida y ha
comenzado a introducir vivienda en altura, haciendo sin
duda que “La Mariscal” presente un dinamismo complejo
muy representativo para la ciudad. (Ver i2.4 / 2.5)
80
2.2.1.4 LA RED VERDE QUITO Y LOS PLANES METROPOLITANOS

DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL.
En el DMQ y en la zona urbana de Quito la cantidad de m2
de espacios verdes por habitante es de 21,66, mientras que
en el Barrio La Mariscal este valor asciende a 54,68 m2. El
barrio cuenta con espacios públicos de menor escala en su
interior, como los parques Gabriela Mistral o Julio Andrade, y
se encuentra muy cerca de parques con relevancia zonal
como El Ejido, La Alameda, El Arbolito y La Carolina. Más
distantes pero sin embargo bien conectados se encuentran
los parques Metropolitano, Guápulo, Itchimbía o el cauce del
río Machángara.
Debido a esto, la planificación territorial en la ciudad - bajo
los enunciados del más reciente PDOT, 2015-2025 - establece
estrategias generales y categorizaciones tanto como para
rescatar, potenciar y articular los espacios verdes, como para
direccionar los procesos de crecimiento, densificación y
activación de la ciudad.
En este marco, el Barrio La Mariscal se define a la vez como
centralidad y sub-centralidad, entendiendo que:
“Pueden concentrar grandes grupos de población y estar
dotadas de servicios, equipamientos de carácter zonal y
urbano; áreas productivas y centros de trabajo
concomitantes; su consolidación es el factor que va a
permitir crear condiciones de equidad en todo el territorio y
lograr un reparto razonablemente homogéneo de la
población”. (Consejo Metropolitano de Planificación, 2015)
(Ver i2.6)
Además, el PDOT formula estrategias medioambientales que
pretenden crear una red verde urbana en función de dos
entramados: de potencial ecológico y recreativo-
ornamental. El primero abarca, por ejemplo, áreas naturales
remanentes de conservación como parques metropolitanos,
zonas boscosas y quebradas abiertas, parques construidos de
gran tamaño, corredores ecológicos al interior de la trama
i2.6
urbana como quebradas rellenadas y parques lineales. El

81
segundo entramado incluye elementos de la red recreativa:

parques, jardines y espacios deportivos y educativos,
incorporados con el fin de “dar la continuidad necesaria
para favorecer los procesos ecológicos”. (Consejo
Metropolitano de Planificación, 2012, pág. 56)
En definitiva, la perspectiva medioambiental de la
planificación territorial en el DMQ, busca “relacionar e
intercalar espacios urbanos con espacios naturales utilizando
los recursos geográficos, ecológicos y paisajísticos existentes:
montaña, río, quebrada y espacio público (recuperado)”; y
es en esa línea en donde la intervención dentro de la Escuela
Marista Borja 2, por su escala dentro de la Mariscal, podría
articularse a nivel urbano con elementos ecológicos de
escala mayor, reforzando las condiciones ambientales del
barrio y la ciudad. (Ver i2.7)
2.2.2 FACTORES ESTRUCTURALES DEL PAISAJE EN “LA
MARISCAL”.
Se ha categorizado los factores estructurales en tres niveles
superpuestos: lo ambiental, lo artificial y lo social,
entendiendo que son grandes categorías que configuran
cualquier medioambiente. Sin embargo es necesario resaltar
que tal división corresponde a la voluntad de sistematizar,
enunciar y diagnosticar los fenómenos y componentes de
nuestro caso de estudio de una manera ordenada, sin por
ello pretender que cada elemento sea autónomo e
independiente de los restantes.
2.2.2.1 FACTORES AMBIENTALES.
El barrio la Mariscal se inserta dentro de la Red Verde Quito,
sistema que incorpora espacios de valor ambiental que van
desde parques de escala barrial hasta reservas naturales. En
ese sentido, a pesar del alto nivel de urbanización de este
i2.7
sector de Quito, aún es posible acceder a otros pisos
climáticos lo cual enriquece las cualidades intrínsecas de La
Mariscal. El barrio tiene un área total de 185.479 ha. (Ver i2.8)

82
2.2.2.1.1 TOPOGRAFÍA.
La topografía del barrio es relativamente plana, aunque varía
de manera más pronunciada en el sentido Norte-Sur. Se han
realizado dos cortes por el barrio (Ver i2.9):
Norte-Sur: sobre la Av. Amazonas, muestra una
diferencia de nivel de 20 metros entre la Av. Orellana
con 2791 msnm y la avenida Patria con 2811 msnm.
Este-Oeste: por la avenida Colón, tiene una diferencia
de 11 metros entre la Av. 6 de Diciembre con 2789
msnm y la Av. 10 de Agosto con 2800 msnm. Además,
La Mariscal tiene un área de 185.79 hectáreas.
(Taller de Proyectos VII-VIII, 2016)
2.2.2.1.2 CLIMA.
Quito presenta un clima regular durante todo el año debido
a que su temperatura oscila entre 16.4° C en el día y 8.8° C
en la noche. Durante el año se divide en dos estaciones:
estación lluviosa y seca, con una duración de 8 y 4 meses
respectivamente. Con respecto a los vientos, estos provienen
del Noreste y se dirigen hacia el Suroeste, con una velocidad
de 10 m/s. Además, Quito posee una Intensidad de Rayos
Ultravioleta del 14%, siendo el punto más alto entre las 11.00 y
12.00 del mediodía. (Taller de Proyectos VII-VIII, 2016) (Ver i2.11
/ 2.12 / 2.13)
i2.8
2.2.2.1.3 ESPACIOS VERDES.
La Mariscal cuenta con ciertas áreas verdes en su interior
como son: Parque Gabriela Mistral, Julio Andrade, eje verde
de la Av. Veintimilla. Hacia los bordes del barrio sin embargo
existen parques de mayor tamaño y relevancia histórica para
la ciudad como los parques de El Ejido, Arbolito, Alameda,
Itchimbía y Carolina. (Ver i2.10) Cabe destacar que La
Mariscal se encuentra cerca de vías de conexión importantes
para la ciudad que la aproximan en un rango de 20 a 40
minutos con parques de gran escala como los parques
i2.9 Metropolitanos del Norte y Sur, de Guápulo, Las Cuadras,

83
Chilibulo, el Parque Lineal Machángara y las Laderas del

Pichincha. Un poco más distantes, entre 50 y 80 minutos de
la Mariscal, se encuentran las reservas naturales de la sierra
centro norte, las cuales complementan la red de espacios
verdes: reserva del Pasochoa, Corazón, Ilinizas, Pululahua,
Cayambe-Coca y Antisana.
2.2.2.1.4 FAUNA Y FLORA.
En Quito y en el Barrio La Mariscal son algunas las especies
que podemos encontrar. Con respecto a especies de aves
tenemos el Picoespina Dorsipurpura, Quinde Herrero, Tórtola,
i2.11 Pájaro Brujo, Quinde Colilargo, Huiracchuro, Gorrión y Mirlo.
En cuanto a especies vegetales encontramos:
Pino Araucaria Imbricata
Cholán Tecoma Stans
Coco Cumbi Parajubaea Cocoides
Acacia Acacia Melanoxylon
Arupo Chionanthus Pubenscens
Palma de Cera Ceroxylon Ventricosum
Álamo Populus Deltoides
i2.10 i2.12
Fresno Fraxinus Chinensis
Cepillo Rojo Callistemum Citrinus
Palma Canaria Phoenix Canariensis
Quishuar Buddleja Coriacea
Ficus Ficus Benjamina
Cucarda Hibiscus
Tilo Sambucus Nigra
Sauce Salix Babylonica
(Taller de Proyectos VII-VIII, 2016) (Ver i2.14)
i2.13

84
CAPÍTULO 2.- CASO DE ESTUDIO: EMB2
FLORA FAUNA
i2.14 (Especies vegetales y animales de la Mariscal)
“ La Mariscal se encuentra cerca de vías de conexión

importantes para la ciudad que la aproximan en un rango
de 20 a 40 minutos con parques de gran escala y reservas
naturales de la sierra andina.”

85
2.2.2.2 FACTORES ARTIFICIALES.

Los factores artificiales son aquellos elementos construidos de
la ciudad que configuran un sistema que se superpone y
modifica las prexistencias naturales.
En los siguientes apartados, tomaremos de la teoría de
ciudad de Kevin Lynch (La imágen de la ciudad, 1964) para
definir a la Mariscal a través de bordes, límites, nodos e hitos;
mientras que definiremos los ejes viales a partir de la
categorización establecida en la Ordenanza Metropolitana
N° 3756. (2009, pág. 15) (Ver i2.15)
2.2.2.2.1 BORDES, LÍMITES Y NODOS.
Existen dos bordes identificables del barrio La Mariscal:
Al Norte, las supermanzanas de los Colegios Militar Eloy
Alfaro y Dillon, y la conformada por el complejo del
Círculo Militar, el Hotel Marriot y el instituto de
educación superior FLACSO.
Al Sur el parque de El Ejido junto con el complejo de la
Casa de la Cultura Ecuatoriana y el parque de El
Arbolito. Ambos bordes, por su escala y por el uso que
presentan, son elementos contenedores del barrio,
estableciendo claramente su inicio y fin.
Los límites identificados son las Avenidas 6 de Diciembre, 10
de Agosto, Patria y Orellana. Estas vías delimitan a La Mariscal
de los barrios aledaños, diferenciando muchas veces el uso
de suelo de cada manzana así como el valor histórico de sus
construcciones.

86
Existen algunos nodos en el barrio, los cuales podríamos

clasificar bajo dos condiciones: de movilidad y turísticos
recreativos.
-Los nodos de movilidad se encuentran determinados
por el flujo intenso de personas que ingresan o salen
del barrio mediante las líneas de transporte integrado
de la ciudad. Los nodos identificados son: Av. Colón y
sus intersecciones con las avenidas 10 de Agosto,
Amazonas y 6 de Diciembre y la Av. Patria con sus
intersecciones con las avenidas 10 de Agosto y 6 de
Diciembre.
-Los nodos turísticos recreativos son: el parque Julio
Andrade y La plaza Foch.
2.2.2.2.2 HITOS IMPORTANTES.
Hemos identificado diez hitos construidos relevantes para La
Mariscal, aunque no todos se encuentran dentro de sus
límites, estos son:
-Norte, el Círculo Militar, el hotel Marriot y la Escuela
Eloy Alfaro.
-Oeste, el edificio de La Circasiana.
-Este, el Hospital Baca Ortiz y el conjunto de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, Universidad
Politécnica Salesiana y Escuela Politécnica Nacional.
-Sur, el puente “Del Guambra”.
Al interior del barrio se destacan algunos hitos con relevancia
para la ciudad, la Plaza Foch y las edificaciones en altura de
la Av. Patria: edificios COFIEC, Hotel Colón y CFN.
2.2.2.2.3 EJES Y MOVILIDAD.
En la Mariscal existen algunas categorías de vías, las cuales
enumeramos a continuación:
i2.15

87
-Arteriales, las avenidas 6 de Diciembre y 10 de Agosto

que conectan longitudinalmente a la ciudad
articulando sur centro y norte.
-Principales, las avenidas Amazonas, Colón y Patria
que conectan en menor medida la ciudad pero que
presentan una actividad intensa y comunican
equipamientos de escala urbana.
-Secundarias, las avenidas Veintimilla y Orellana, que
conectan a La Mariscal en sentido Este-Oeste e
incorporan equipamientos de escala barrial.
-Barriales, que son todas las demás calles menores que
conforman el tejido vial de la Mariscal.
2.2.2.2.4 USOS DE SUELO.
Según el PDOT de la ciudad, el barrio La Mariscal es
principalmente de carácter recreativo-administrativo. Se
i2.16 (Mapas de Centralidades y Subcentralidades en el DMQ) define como proyecto emblemático la intervención sobre el
espacio público y tiene un uso de suelo múltiple.
Por otra parte existe una doble categorización del barrio
dentro del PDOT: como centralidad y como sub-centralidad.
Según la primera denominación “[ ] las Centralidades
productivas [son] de distinto tipo, con temáticas reconocibles
dentro de todo el Distrito. La categorización no busca
zonificar la ciudad; se busca fortalecer actividades existentes
y potenciar usos complementarios.”(DMQ, 2015. p.118) Bajo la
segunda denominación se especifica que “comparten una
ambición común en el aumento de la densidad poblacional
en los sectores más consolidados del área metropolitana,
pero cada una de ellas está estrechamente vinculada con la
realidad urbana específica de su dominio”. (Consejo
Metropolitano de Planificación, 2015, pág. 131) (Ver i2.16)
A partir de los análisis de la zona se ha encontrado los
siguientes indicadores de uso:
-Comercial 30%, del cual la tercera parte corresponde
i2.17 (Usos de suelo en la Mariscal)
a comercio de escala barrial.

88
-Residencial 25.9%, del cual el 75% corresponde a

vivienda unifamiliar y el 25% a multifamiliar.
-Mixto 22.82%, tomando en consideración usos de
vivienda/comercio y oficinas/comercio.
-Servicios 12.95%.
-Oficinas 5.42%
-Servicios gubernamentales 2.91%
La clasificación de los equipamientos existentes en la
Mariscal, se pueden dividir en: 49.93% servicios, 12.88%
Turismo, 13.79% Educación, 9.83% Salud, 5.78% Cultural, 4.06%
Ocio y 2.73% Áreas verdes. Por otra parte, existen áreas sin uso
en torno al 4%, de las cuales el 7% son lotes vacíos y el 93%
construcciones abandonadas. Además en cuanto a la altura
de las edificaciones, encontramos que el 75% son de 1-3
pisos, el 8% de 4-6 pisos y el 17% son de 7 o más pisos. (Taller
de Proyectos VII-VIII, 2016) (Ver i2.17 / 2.18)
2.2.2.3 FACTORES SOCIALES.
2.2.2.3.1 POBLACIÓN Y DENSIDAD.

La Mariscal cuenta con una población de 12.976 habitantes,
los cuales, con respecto al año 2010, tienen una proyección
de crecimiento para el 2015 de 3.1%, es decir 13.379
habitantes, y de 4.5% para el 2025. La población se divide
por edades de la siguiente manera: 11% niños, 8%
adolescentes, 35% jóvenes, 34% adultos y 12% tercera edad.
Del total de la población el 69.14% está dentro de la
Población Económicamente Activa.
Se han recogido además otros indicadores en torno al
habitante de la Mariscal:
-Satisfacción con el barrio: 21% positivo, 79% negativo.
-Movilización en el barrio: 54% transporte público, 31%
auto privado, 15% a pie.
i2.18

89
-Lugar donde adquiere productos de necesidad

básica: 59% tiendas barriales, 41% grandes cadenas de
supermercados.
-Se realizan eventos comunales: 79% no, 21% sí.
(Taller de Proyectos VII-VIII, 2016)
2.2.2.3.2 IMAGINARIOS URBANOS Y PRÁCTICAS COLECTIVAS.
La Mariscal es el escenario de varias expresiones culturales
que se realizan en la ciudad y se configura como un punto
intermedio entre dos tiempos modelos urbanos: el colonial-
i2.19 republicano, en donde predominan los edificios religiosos, y
la ciudad del capitalismo financiero, configurada por
edificaciones privadas en altura y centros comerciales.
Debido a su cercanía a barrios tradicionales -como La
Floresta o Guápulo, en los que han proliferado espacios
alternativos que acogen muestras artísticas, eventos
culturales y exposiciones - y a instituciones de formación
superior, se han modificado drásticamente los grupos
poblacionales y los usos que esta parte de la ciudad genera,
siendo predominante el carácter de ocio y turismo de sus
espacios. (Ver i2.19)
Algunos eventos realizados en los últimos años han incluido
i2.20 por ejemplo a grupos LBGTI, por lo que La Mariscal se
identifica como un espacio de tolerancia, en la que la
actitud de las personas es más abierta hacia expresiones
culturales comúnmente estigmatizadas. (Sin Etiquetas, 2015)
Desde otro extremo, eventos con cierta tradición en el
Ecuador como la quema de monigotes al final del año, se
han generado un espacio en el barrio a través de eventos
como “El Concurso de Años Viejos”, el cual concentra a
personas de toda la ciudad. (Ver i2.20 / 2.21)
Amparo Ponce ha realizado una interesante descripción de
todo lo que evoca el barrio:
“Y es que La Mariscal es eso, es un constate bullir de arte y
i2.21 cultura, de negocios lícitos e ilícitos, de mares de gente

90
buscando diversión o sólo un poco de compañía, de

rincones llenos de nostalgia y de nuevos espacios que
se construyen y reconstruyen constantemente, de
gente que va y viene, en el día y en la noche, es el
centro nocturno de mayor concurrencia de la ciudad
y la “Zona Rosa”, con tonalidades que se oscurecen o
se aclaran según el cristal desde donde la miramos y
también un centro financiero y hotelero”. (Ponce,
2011, pág. 206)
2.3 ESCUELA MARISTA BORJA 2

i2.22 (El predio de la EMB2)
Una vez establecidas las condiciones de la ciudad próxima
i2.23 (Vista Satelital)
en dónde se asienta la Escuela Marista, procedemos a definir
de manera general las condiciones históricas y físicas de la
misma. Posteriormente, y de nuevo bajo los enfoques natural-
artificial-social, se descomponen sus elementos.
2.3.1 ASPECTOS GENERALES DE LA ESCUELA.
La Escuela Marista Borja 2 (EMB2) es una institución educativa
creada y dirigida por la congregación religiosa católica de
los Hermanos Maristas. La Escuela tiene cerca de 76 años de
existencia y ha sido una institución de relevancia histórica en
el norte de la capital. Actualmente cuenta con 1156
estudiantes divididos en 8 niveles formativos y es una de las
cuatro instituciones educativas que dicha congregación
maneja en la capital.
2.3.1.1 UBICACIÓN.
La EMB2 está ubicada en el barrio La Mariscal entre las calles
9 de Octubre y Veintimilla, aunque tiene también un acceso
secundario por la calle Joaquín Pinto. Forma parte de una
supermanzana en la que se encuentra el colegio Santo
Domingo de Guzmán, algunos edificios de media altura y
viviendas unifamiliares con cierto valor histórico. (Ver i2.22 /
2.23)

91
2.3.1.2 DATOS HISTÓRICOS.

2.3.1.2.1 EL ESTABLECIMIENTO Y MONSEÑOR BORJA YEROVI.
A inicios de los años 30 del siglo pasado, el Colegio Alemán
adquiere un lote de 27.000 m2 propiedad del Sr. Jacinto Jijón
y Caamaño ubicado en la actual supermanzana de la
escuela Borja 2. En ella, el arquitecto alemán Augusto Ridder
–quién proyectó el edificio del Antiguo Hospital Militar y el
actual “Complejo de Carondelet”-, diseñó dos edificaciones
para albergar las actividades de la institución, la cual se
inauguró en 1935. (Ponce, 2011)
Siete años después, en 1942, Carlos Arroyo del Río, presidente
de la república, retira el permiso de funcionamiento al
Colegio Alemán por estar auspiciado por el gobierno de ese
país, al mismo que el Ecuador había declarado la guerra en
el marco de la Segunda Guerra Mundial. En el mismo año, la
institución recién fundada por monseñor Pedro Pablo Borja
Yerovi, el Pensionado No. 2, compró una parte de las
instalaciones del antiguo Colegio Alemán, mientras que el
colegio Santo Domingo de Guzmán adquirió la otra parte. A
los dos años de su apertura ya contaba con 130 alumnos y en
su primera década amentaron a cerca de 300. (Ponce, 2011)
2.3.1.2.2 HERMANOS MARISTAS.
La Congregación de los Hermanos Maristas fue fundada por
el sacerdote Marcelino Champagnat en La Valla-en-Gier en
Francia hacia 1817. La congregación tenía como misión la
educación, por lo que se crearon escuelas, colegios,
universidades y orfanatos bajo la guía de sus religiosos. Con
los años la organización adquiere fuerza y se expande por
todo el mundo, llegando a Sudamérica en los primeros años
del siglo XX. Los hermanos maristas se hacen cargo de la
dirección del Pensionado Pedro Pablo Borja No. 2 en el año
1964, fecha desde la que se han mantenido al frente de la
institución. (Escuela Marista Borja 2 - Los Andes, 1964) (Ver i2.24)
i2.24

92
CAPÍTULO 2.- CASO DEESTUDIO: EMB2
i2.25 (Línea de Tiempo. La EMB2 en el contexto histórico)

“La confluencia histórica entre la expansión de las doctrinas religiosas por el mundo, su vinculación a la educación y las oportunidades abiertas por
los gobernantes de aquellos años, posibilitaron el estableicmiento del Borja 2 en la Mariscal. La EMB2 dopta un rol de imoprtancia en la historia del
Barrio, es de las primeras instituciones educativas que continúan el patrón de urbanización hacia el norte de la ciudad.”
93
2.3.1.3 ZONIFICACIÓN GENERAL Y ÁREAS.

La supermanzana en la que se implanta la EMB2 tiene un área
de 38 754.5 m2, de los cuales la escuela ocupa el 31%, es
decir 12 523 m2. Las áreas edificadas del Borja ocupan 3 023
m2, mientras que las áreas exteriores, conformadas por patios
de juego y áreas residuales, ocupan 9 500 m2.
De manera general podemos decir que en el lote existen dos
secciones construidas: una paralela a la calle 9 de Octubre,
que consta de 8 edificaciones, y otra próxima al acceso por
la Joaquín Pinto, que consta de 2 edificaciones. De la misma
manera, las áreas exteriores se dividen en espacios blandos y
duros, en las que los primeros cubren un área de 3 500 m2,
mientras que los últimos 6 000 m2. El mayor espacio verde de
la escuela es la cancha central de fútbol.
Como se indica en los planos adjuntos, las áreas exteriores de
la EMB2 pueden ser categorizadas en zonas menores, las
cuales enumeramos a continuación:
Patio Sur / Cívico: 2205 m2
Patio Central: 1045 m2
Patio Norte / Bar: 680 m2
Patio Este / Inicial: 695 m2
Patio Oeste / Ingreso: 875 m2
Cancha de Fútbol: 3500 m2
Total: 9500 m2
2.3.2 FACTORES ESTRUCTURALES DEL PAISAJE EN EL PATIO
ESCOLAR.
A continuación se describirán las condiciones inherentes a
cada factor estructural del paisaje y siguiendo la
metodología aplicada al Barrio La Mariscal.
i2.26

94
2.3.2.1 FACTORES AMBIENTALES.

2.3.2.1.1 ÁEAS VERDES.
La Escuela cuenta principalmente con un área definida de
espacio verde en el centro del lote, que se divide en dos: un
cuadrante mayor en dónde se ha trazado la cacha de fútbol
y una franja orientada hacia el este, en dónde se ha cercado
una porción de césped de uso exclusivo para los niveles
iniciales.
Además, se cuenta con muy pocas especies vegetales salvo
intervenciones aisladas en jardineras menores que aportan
muy poco a la calidad de los espacios.
2.3.2.1.2 SOLEAMIENTO, VIENTOS Y ESCORRENTÍA.
Por el tamaño del lote la incidencia del sol se da sin mayores
inconvenientes, iluminando por ambos frentes a todas las
edificaciones. Sin embargo, cabe mencionar, que la
incidencia de rayos ultravioleta es muy alta debido a la falta
de espacios de sombra y a la reflectividad del material de
piso.
Por otra parte los vientos, como en todo el sector corren
hacia el suroeste, mientras que la escorrentía tiene una
dirección opuesta debido a la ligera pendiente natural del
terreno. Como se indica en el plano i2.26, la acumulación de
agua tiende a concentrarse hacia la calle Pinto y hacia la
esquina sur de la cancha de fútbol. (Ver i2.26)
2.3.2.1.3 ESPECIES VEGETALES Y FAUNA.
Las especies vegetales existentes en las áreas exteriores son:
plantas ornamentales y arbustos de la especie Callistemum
Citrinus (cepillo blanco). Sin embargo, a partir de un breve
análisis por el sector, se han recabado posibles especies
compatibles con las condiciones climáticas de la zona, estas
son: Arupo (Chionanthus Pubenscens), Cholán (Tecoma
Stans), Laurel (Laurus Nobilis), Álamo Verde y Plateado
(Populus Deltoides), Acacia (Acacia Melanoxylon), Eugenia y
i2.27
Eugenia Vertical (Eugenias).

95
En cuanto a especies animales, debido al alto grado de

urbanización, se han podido observar únicamente insectos y
aves pequeñas, entre estas últimas encontramos: Quindes,
Tórtolas, Gorriones y Mirlos. (Ver i2.27)
2.3.2.2 FACTORES ARTIFICIALES.
2.3.2.2.1 RELACIÓN CON LA CIUDAD.
i2.28 (Transformación de la EMB2 _ 1964 a 2016) La relación de la EMB2 con su contexto no es distinta a lo que
podríamos observar en cualquier otro equipamiento de gran
tamaño en la ciudad. Se han construido grandes muros
ciegos sin porosidad alguna para “amurallar el lote” dejando
aberturas mínimas para el ingreso y salida de peatones y
vehículos. Los tres frentes del lote, y sus límites con los predios
vecinos, han sido concebidos bajo el mismo criterio y en ellos
es visible la desvinculación de La Escuela con la ciudad
próxima. (Ver i2.28)
No obstante es rescatable la iniciativa de las autoridades de
La Escuela al generar convenios con el Colegio Santo
Domingo de Guzmán para compartir algunas de sus
instalaciones. Estrategia no muy explotada en otras partes de
la ciudad, pero que potencia los usos compartidos y abre
posibilidades de convivencia.
2.3.2.2 EDIFICACIONES EXISTENTES.
Las edificaciones que ocupa la EMB2, datan de distintas
épocas, algunas construidas en la década de los 30´s como
lo describimos anteriormente en el caso del edificio esquinero
realizado por Ridder, y otras a partir de sucesivas
ampliaciones que ya se evidencian en los archivos de 1964,
en las que básicamente se mantuvo la morfología del edificio
inicial con bloques de hasta dos pisos.
En la actualidad las edificaciones han sido modificadas
drásticamente: se han retirado las cubiertas originales, se han
añadido volúmenes donde existían retranqueos, se han
construido pisos adicionales con estructura metálica, se han
abierto ventanas y se han perdido las proporciones en las
molduras de puertas y ventanas. Seguramente la necesidad
96
de cubrir una demanda cada vez mayor de estudiantes ha

impulsado a transfigurar las edificaciones pensando
únicamente en la utilidad de sus espacios, pero obviando
cualquier valor histórico o arquitectónico. Además, junto a las
edificaciones de mayor tamaño se han construido recintos
de un solo nivel en el que se han adaptado usos como:
comedores, bodegas y pasarelas, los cuales rehúyen
cualquier idea de unidad. (Ver i2.28 / 1.29)
2.3.2.2.3 INTERVENCIONES EN ESPACIOS EXTERIORES.
Si en las edificaciones no se ha seguido ningún plan de
crecimiento que guíe los cambios en las mismas, en las áreas
exteriores las decisiones no han sido distintas.
En los archivos del año 64 observamos que junto a la línea de
los bloques de aulas existía un límite entre el piso duro y las
canchas generado por grandes eucaliptos. Así también es
posible observar que La Escuela estaba delimitada por
arbustos de gran tamaño que la separaban del colegio Santo
Domingo de Guzmán.
Al avanzar el tiempo se han perdido muchos de los valores
existentes en las áreas exteriores: se han eliminado las
especies vegetales de gran altura, se ha pavimentado la
mayor parte de espacios que rodean la cancha de fútbol y
el material de piso se encuentra resquebrajado y no presenta
condiciones de uso adecuadas. Además de ello, el resultado
has sido la configuración de un espacio único, sin
delimitaciones, en el que las distintas zonas del patio escolar,
a pesar de su amplitud, quedan indefinidas, sin sombra y sin
mobiliario que las configure. (Ver i2.28 / 1.29)
2.3.2.3 FACTORES SOCIALES.
Para el análisis de este último factor estructural del paisaje,
hemos recurrido a recopilar información directamente de la
población a la cual se dirige este estudio: los niños y niñas que
utilizan todos los días el espacio del Borja 2, así como los
profesores que están a su cargo.
i2.29
97
2.3.2.3.1 LOS ESTUDIANTES.

La EMB2 acoge a 1156 estudiantes que se encuentran
divididos en ocho niveles -desde Inicial II, con niños de 4 años,
hasta el 7° de Educación General Básica (EGB), con 11 años.
El porcentaje de niñas es del 35%, mientras que el de niños de
65%.
En esta etapa se realizó el proceso de obtención de datos en
campo mediante encuestas y dibujos elaborados por los
niños sobre sus ideas en torno a su escuela y su patio de
juegos. (Ver i2.30) Se trabajó con grupos autorizados por la
Institución para la colaboración correspondiente y se contó
con la ayuda de los profesores, quienes también aportaron
con su conocimiento y experiencia en torno al
comportamiento de niños y niñas en el patio escolar.
i2.30
Es así que se preguntó a niños del 3° año de básica al 7° año
de básica, cuyas edades comprendían desde los 7 a 11 años.
Específicamente se trabajó con:
24 niñas y 7 niños de 7 años
Teniendo un total de 160 niños encuestados con un presencia
mayoritaria del 57% de niñas (92) y el 43% de niños (68).
A continuación se anotarán los resultados de las preguntas
realizadas.
2.3.2.3.2 RELACIÓN CON LA CIUDAD PRÓXIMA.
Dentro de este subcapítulo incluimos tres preguntas (Ver i2.32):
1. ¿Cómo te referencias para llegar a tu escuela?
El 58% de los encuestados nos comentó que si
necesitan llegar a su escuela dan como referencia la
Clínica Pichincha, ya que da al acceso vehicular de
buses; el 15% se referencia por la calle 9 de Octubre y
98
Veintimilla, intersección vial cercana al acceso; y el

27% indicó la Librería Juan Marcet que queda frente al
acceso vehicular y peatonal.
2. ¿Qué es lo más representativo que existe alrededor de tu
escuela?
Los hitos más representativos son Juan Marcet con el
27%, La Clínica Pichincha con 41% y el Parque Julio
Andrade con 16%.
3. ¿Qué tiempo te trasladas para venir de tu casa a la
escuela?
El 12% de ellos se traslada 15 minutos para llegar a la
escuela, el 21% se demora aproximadamente 30
minutos, el 48% de ellos recorren 1 hora para llegar a la
escuela y el 20% tarda hasta 2 horas en llegar. (Ver i2.33)

99
CAPÍTULO 2.- CASO DEESTUDIO: EMB2
i2.31 (Esquema de aproximación a la EMB2 en el contexto de ciudad)
“ La Mariscal se encuentra en el centro consolidado de la

ciudad, en donde los hitos históricos, la presencia del
paisaje y la conexión inmediata con los sistemas de trans-
porte principales, convierten al barrio en un lugar para la
diversidad y confluencia de muchos grupos sociales. Esta es
es la dinámica cotidiana de los estdiantes del Borja 2”.

100
2.3.3 LOS ESPACIOS DE RECREACIÓN.

Existe una relación muy estrecha entre espacios de juego y el
comportamiento de niños y niñas. Como establecimos en el
sub-capítulo 1.2.1.4 de este documento, es fundamental la
importancia de un entorno equilibrado, que enseñe el
mundo a los niños y que pueda reforzar, o incluso cuestionar,
lo que se aprende en las aulas. Por ello recurrimos a ciertas
preguntas y ejercicios para identificar lo que piensan y
sienten acerca del patio escolar: cómo les gustaría que fuera,
si son conscientes del paisaje y de sus valores, qué espacios
prefieren, a qué juegan, que observan cuando ven por las
ventas de su aula, etc.
2.3.3.1 EL PATIO DE JUEGO.
Dentro de este subcapítulo incluimos catorce preguntas (Ver
i2.32 / 2.33 / 2.34):
1. ¿Tienes deseos de salir al patio de la escuela?
El 92% de los niños desea salir al recreo porque lo identifican
como un momento de respiro de las actividades
académicas, mientras el 8%, por diferentes inconvenientes
de salud o preferencia por quedarse descansando bajo
sombra, desea quedarse en el aula o en los corredores de
la escuela.
2. ¿Qué representa para ti el patio de la escuela?
Con respecto a la identificación del patio escolar con los
términos orden y desorden, el 70 % de los niños identificaron
que su patio es desordenado, mientras el 30% lo miran con
cierto orden.
3. ¿Qué haces en el patio?
El 54% de los niños indicaron que juegan, el 22% que
descansan, el 18% que saltan y un 6 % que caminan.
Por lo que la actividad física y lúdica es la que abarca
la mayor actividad en el patio.
4. ¿A dónde vas cuando sales al recreo, ayúdanos haciendo
i2.32 un esquema por pasos?
101
El 54% de los encuestados realiza un proceso sistemático de

primero ir al lunch o bar con los amigos, luego juegan y antes
de ir a clases van al baño, mientras un 14% no toman el lunch
en su proceso de recreo y prefieren estar con sus amigos,
jugar e ir al baño.
5. ¿Con cuántos amigos te reúnes en el patio?
Los niños/as prefieren estar en grupos mayores a 3
integrantes. Es así que el 44% de ellos se reúne con 4
compañeros, el 26% con 3, mientras el 14% sale en pareja.
6. ¿Has podido ver peleas en el patio?
El 82% de los niños ha presenciado peleas en el patio y el
18% de ellos no ha visto ninguna. Lo cual incita a pensar que
de una u otra manera el espacio de juego, su patio, al ser
identificado con el desorden influye de manera
directamente proporcional a un comportamiento negativo.
Ya sea por la carencia de espacios en donde realizar
actividades diversas como el descanso o juegos
tradicionales o simplemente conversar entre ellos.
7. ¿Qué características tiene el patio de tu escuela?
Cuando fueron preguntados acerca de las características
de su patio, el 23% lo definió como espacio grande, el 15%
dijo que es gris, el 14% que es destruido, el 13% identifica que
es soleado y un 12% que no es tan limpio, mientras el 10%
que funciona para jugar y solo el 6% determina que es
tranquilo. Por lo tanto los niños caracterizan al patio como
un espacio amplio pero con varias debilidades para su uso.
8. ¿A qué juegas o qué te gusta hacer en el patio?
Teniendo un amplio porcentaje de niños que juegan en el
patio se evidenció que el 30% de ellos juega fútbol, un 23 %
básquet, el 14% juegan a “las topadas” y un 10% indicó que
baila. Siendo evidente que la mayoría de niños se inclinan
por deportes que se ejecutan sobre la cancha de fútbol que
es de pasto y la cancha de básquet que tiene su espacio
definido.
9. ¿Te gustaría que existan varios juegos en el patio de la
escuela, de que tipo, puedes hacer un dibujo?
i2.33

102
Los niños respondieron en un 28% que deben existir juegos

escolares, en un 14 % toboganes de agua, en un 11%
desean tener piscina y con el mismo porcentaje zonas para
pintar y con un 10% una tarabita. También hay otros juegos
que se dibujan y son nombrados como el saltarín con un 8%,
juegos mecánicos con un 4% y juegos que contengan agua
con el 25%. El pedido en realidad es tener diversidad de
juegos.
10. ¿Te gusta practicar juegos tradicionales? ¿Cuáles?
Al 72% de niños les interesa los juegos tradicionales como la
rayuela (13%), el yoyo (8%) y la cuerda (9%), mientras que al
28% de los niños no les interesa la práctica de juegos
tradicionales.
11. ¿Qué animales has visto en el patio de tú escuela?
El 81% de los niños encuestados han visto mariquitas
(Coccinellidae), el 71% han visto palomas, el 50% hormigas y
un 33% cucarachas. En cambio el 23% de ellos observo
lombrices en las áreas verdes, el 9% vio mariposas y el 6% de
los niños miraron colibrís (Trochilinae) y lagartijas. Se ha
identificado la presencia de animales comunes a
ecosistemas urbanos en contraste a mariposas y colibrís,
especies muy sensibles, lo que nos permite pensar que el
ecosistema del patio se encuentra degradado.
12. ¿Te gustaría que existan animales en tu escuela, cuales,
puedes hacer un dibujo?
Con un 23% los niños prefieren llamas en su patio así como
conejos y caballos con el 18%, también dibujan y marcan
peces y mariposas con el 11%, y con un 3% serpientes.
Nuevamente los niños nos indican querer tener mayor
diversidad de animales en el patio, ya sea por curiosidad
que ligue al conocer más sobre ellos como mirarlos o
cuidarlos.
13. ¿En el patio hay presencia de flores, arboles, sol y sombra?
El 100% de los niños identificaron que tienen presencia del
sol en el horario de clases y recreo. En cambio el 91% de ellos
indico que no existen espacios de sombra para actividades
i2.34 externas, por lo que deben usar bloqueador y gorras para

103
protegerse de los rayos especialmente a medio día. El 88%

de ellos también nos indicó que no existen flores en las
ventanas, el 87% dijo no haber flores en el patio o jardines,
el 94% asevero que no existen árboles en los espacios
externos. Lo que permite identificar que hay mucho espacio
abierto, pero sin elementos vegetales que permitan
equilibrar la escala en el patio y mimetizar la influencia de
los rayos solares.
14. ¿Te gustaría tener varias plantas o bosques pequeños en
tu escuela?
Con el 98%, los niños aprueban tener varias plantas y
bosques para jugar “guerritas”, aprender cómo crecen y
saber sus nombres. Algunos hablaban sobre “bosques
divertidos” con aire fresco y limpio y que les gusta la
naturaleza. Se evidencia nuevamente que la mayoría de
niños aman la naturaleza y encuentran en ella un valor para
su entretenimiento.
2.3.3.2 PRESENCIA DEL PAISAJE.
Dentro de este subcapítulo incluimos siete preguntas (Ver i2.35
/ 2.36):
1. ¿Qué ves por las ventanas de tu aula?
El 14% de los niños miran las canchas, un 18% el patio, el 14%
miran edificios y un 7% la ciudad. Permitiendo avizorar que
la comunidad de niños mira al exterior los espacios de
recreo.
2. ¿Qué entiendes como paisaje?
Esta es una pregunta que nos permite saber “qué
consideran los niños como paisaje”:
“Un lugar bonito” 31%
La naturaleza misma 26%
Árboles y vegetación 23%
Ecosistema 20%
i2.35

104
Se puede apreciar que los niños, ya sea por su formación en

clases o enseñanza en casa, tienen la percepción de saber
que el paisaje es naturalista.
3. ¿Qué paisaje te gusta cuando estas en el patio?
El 33% por ciento de los niños indicaron que el paisaje que
más le gusta es el de las montañas del oeste sin saber todos
su nombre (Pichincha), el 28% dijo que los juegos, un 13% la
cancha de futbol y en porcentajes menores al 10%
comentaron sobre los árboles, la gruta, los edificios y el cielo.
Por lo tanto los niños perciben que las masas verdes
naturales son de gran importancia.
4. ¿Te gustaría aprender a sembrar?
El 61% de los niños indicaron que les encantaría sembrar en
la escuela para saber cómo crece una planta, mientras el
39% no mostró interés. Esto nos da como referencia la
intención de relacionarse con el proceso de siembra,
cuidado y cultivo de especies vegetales.
5. ¿Te gustaría recibir clases en los espacios exteriores? ¿Qué
materia?
El 94% de los niños confirmó que sí desean tener clases en el
patio, prefiriendo con un 33% la materia de inglés, con un
15% ciencias naturales y el 8% de los niños nos indicaron que
todas. El restante 6% no desea tener clases en el patio.
6. ¿Crees que es adecuado tener zonas verdes, con árboles
y jardines?
El 70% de los encestados determino querer zonas verdes, de
árboles y jardines, el resto de niños dijo que no. En su mayoría
han indicado su preferencia por estar junto a la naturaleza.
7. ¿Cómo te gustaría que sean las zonas verdes?
El 39% indica que quisieran zonas verdes con árboles, limpias
26%, bonitas 20% y con flores 15%.
2.3.3.3 RECICLAJE.
Dentro de este subcapítulo incluimos dos preguntas:
i2.36 1. ¿Cuándo generas basura, en qué lugar la depositas?
105
Nos indicaron que el 43% usa el basureo para depositar los

desechos comunes, el 13% se guardan la basura en el bolsillo
y el 44% simplemente arroja la basura al piso. Esto produce
i2.37 un patio sucio y de imagen desordenada, generando
contaminación en el equipamiento y un trabajo mayor para
los conserjes.
26. ¿Reciclan la basura en tú escuela?
Los niños en un 70% comentaron que poseen un lugar para
reciclar botellas y cartón en el que ubican y reciclan los
residuos antes mencionados.
2.4 CONCLUSIONES.
A lo largo de esta fase hemos descrito las particularidades de
nuestro caso de estudio. De manera general se ha abordado
dos escalas: la del barrio La Mariscal y la de la Escuela Marista
Borja 2, como instancias urbanas en las que nuestra
intervención sobre el patio escolar puede tener cierta
repercusión. Por lo tanto, el lugar de intervención, desde las
dos perspectivas, nos arroja ciertas consideraciones para la
fase de análisis que anotamos a continuación:
La aproximación a La Mariscal presenta una porción de la
ciudad que es un palimpsesto debido a todas las capas
históricas que se superponen en el mismo espacio: desde la
existencia de lagunas y la presencia de grupos indígenas, las
primeras trazas que superan el centro histórico, sus
construcciones historicistas de las primeras décadas del siglo
XX, la consolidación como centro turístico y financiero en los
años 70´s, hasta su actual configuración como centro de
ocio/esparcimiento y plataforma para la diversidad cultural.
Encontramos en La Mariscal un espacio urbano con una
vasta memoria histórica que entrega diversas líneas de
interpretación sobre las cuales rescatar sus espacios y pensar
sus futuras formas.
Del análisis de factores estructurales en La Mariscal extraemos
algunas consideraciones:

106
En cuanto a factores naturales, se encuentra muy

cerca de parques de escala zonal, con cierto valor
histórico que compensan la falta de espacios de
escala barrial en su interior.
En cuanto a factores artificiales, se encentra bien
conectada por el sistema de transporte, existe
población altamente diversa en la zona, aunque
también vacíos urbanos y baja densidad poblacional.
En cuanto a factores sociales, indican que el barrio
tiene un gran valor histórico y es identificado como un
centro de expresión cultural, esparcimiento y
reconocimiento del otro.
Por otra parte La Escuela Marista Borja 2, al ser una de las
instituciones tradicionales que se han asentado en el barrio,
ha ido construyendo su propia historia a partir de los sucesos
que caracterizaron a su lugar de emplazamiento, a los
personajes públicos formados en sus aulas, a la relevancia de
la obra de monseñor Pedro Pablo Borja y al valor de sus
edificaciones.
En ese sentido al analizar los factores estructurales del paisaje
pudimos ver deficiencias en muchos aspectos. La presencia
de elementos naturales en La Escuela es muy reducida y no
provee a los usuarios de condiciones de sombra o
generación de micro-climas. La planificación ha sido
deficiente, lo cual ha deteriorado los edificios y su relación
con la ciudad próxima. Al llegar a los factores sociales
pudimos observar que hay cierta conciencia de los niños y
niñas sobre la calidad de espacio que tienen, lo cual incita a
pensar que las condiciones del patio podrían tener
repercusiones en el comportamiento de los mismos. (Ver i2.37)

107

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PAISAJE

EL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR:

AUTOR: SANTIAGO JAVIER ESPINOZA CARVAJAL

DIRECTOR: MSC. ARQ. LEONARDO RAMOS MONORI

EL PAISAJE EN EL PATIO ESCOLAR:

TESIS PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE

AUTOR: ARQ. SANTIAGO JAVIER ESPINOZA CARVAJAL

DIRECTOR: MSC. ARQ. LEONARDO RAMOS MONORI

Palabras Clave: Paisaje. Patio Escolar. Patio de Juego. Unidad de

Key Words: Landscape. School Yard. Playground. Landscape Unit.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 2

Santiago Javier Espinoza Carvajal 3

Santiago Javier Espinoza Carvajal 4

Santiago Javier Espinoza Carvajal 5

Santiago Javier Espinoza Carvajal 6

Santiago Javier Espinoza Carvajal 7

Santiago Javier Espinoza Carvajal en calidad de autor y titular de los

Asimismo, autorizo a la Universidad de Cuenca para que realice la

Quito, 06 de Septiembre del 2017.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 8

Santiago Javier Espinoza Carvajal autor del trabajo de titulación “El

Quito, 06 de Septiembre del 2017.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 9

Dedico este trabajo a Dios, a mi familia, de manera especial

Santiago Javier Espinoza Carvajal 10

DMQ: Distrito Metropolitano de Quito.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 11

Santiago Javier Espinoza Carvajal 12

paisajística para la reconfiguración de las áreas exteriores del

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 13

elemento complementario del aula, en el que no se elaboran

Santiago Javier Espinoza Carvajal 14

los fenómenos del paisaje y sus habitantes. Es el lugar que

Santiago Javier Espinoza Carvajal 15

 Evaluar el paisaje del patio escolar, analizando los

IDENTIFICACIÓN DEL MÉTODO PARA EL DISEÑO

Santiago Javier Espinoza Carvajal 16

CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO ESPECÍFICO DE

EVALUACIÓN DEL PAISAJE.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 17

tramas constitutivas del paisaje y las reintegra después en las

PROCESO DE DISEÑO PARTICIPATIVO.

i1.1 (Metodología Learnscape)

Santiago Javier Espinoza Carvajal 18

FASES DE ACTUACIÓN Y RESULTADO.

Santiago Javier Espinoza Carvajal 19

- Ambientes para una educación natural (por ejemplo, un

Santiago Javier Espinoza Carvajal 20

FASE 1.- APROXIMACIÓN

i1.3 (Interacciones en el paisaje)

Santiago Javier Espinoza Carvajal

ciudad” (Cadaval, 2002 pág.), por lo que tiene repercusiones

de paisaje visual o percibido. (Muñoz, 2004)

Santiago Javier Espinoza Carvajal

Los paisajes urbanos son específicos de acuerdo a la

Santiago Javier Espinoza Carvajal

para que se presente este fenómeno: “abandono del sitio,

Santiago Javier Espinoza Carvajal