McCormick Reformulacion

REFORMULACIÓN
Lucy McCormick Calkins
Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria
Bs. As., Aique, 2001
Capítulo 3: Cuando la investigación informa la práctica
Últimamente ha crecido el interés en la enseñanza de la escritura, a partir de la gran

cantidad de investigaciones sobre el desarrollo de la escritura en los niños. Esos estudios
están teniendo un impacto directo sobre la enseñanza en las aulas.
Antes no se enseñaba a escribir textos. Sencillamente, se mostraban textos
modélicos, luego se planteaba un tema de redacción, el alumno escribía y el docente
corregía el trabajo. Así, el énfasis estaba puesto en los resultados y no en el proceso de
producción.
Pero en los últimos tiempos ha habido un cambio de paradigma: el docente ahora no
sólo se pregunta cómo es un texto bien escrito, sino que investiga cómo hacen los
escritores expertos para elaborar sus textos, y qué procedimientos utilizan sus alumnos al
escribir. Se han comenzado a tomar en cuenta las estrategias de las que se valen los
escritores al redactar sus textos.
Muchas veces se tiene la impresión de que, antes de escribir, los escritores se
plantean cuestiones tales como “Esta va a ser una argumentación de cinco párrafos”, o
“Voy a escribir la descripción de este paisaje”; pero no siempre sucede eso. A veces, el
texto argumentativo se transforma en el comienzo de una novela, o la descripción termina
en una carta de lectores sobre la contaminación ambiental. De modo que no es sólo
analizando textos ideales como se desarrollan las técnicas de escritura. Porque aprender
a escribir se parece más a entrenarse en un deporte que al trabajo de microscopio. Si
quiero aprender a jugar al fútbol, no me alcanza con ver las jugadas de Maradona: tengo
que salir yo mismo a la cancha e intentar hacer goles; y mi entrenador, a mi lado en el
campo, debe ir aconsejándome acerca de cómo poner el pie, cómo llevar la pelota...
Del mismo modo, los docentes tenemos que observar cómo van realizando nuestros
alumnos sus procesos de escritura, para poder orientarlos.
No todos seguimos el mismo proceso para la composición de los textos: cada uno va
elaborando sus propias estrategias y manejando sus propios tiempos. En este sentido, si
los docentes investigamos los diversos procedimientos, analizando lo que hacen nuestros
alumnos al escribir, podemos ayudarlos mejor; así, observamos qué funciona y qué no en
sus procesos.
Por ejemplo, muchos escritores inexpertos interrumpen constantemente el hilo de su
escritura para verificar cuestiones tales como la ortografía o la puntuación, y después no
se acuerdan de por dónde iba la idea. Esto ocasiona una especie de tartamudeo en el
texto, y le da al lector la sensación de algo inconexo. Ningún escritor podría estar
conforme con un escrito así, y por eso muy a menudo los alumnos se frustran: conocen el
modelo ideal del texto, e incluso podrían afirmar que tenían la idea global para escribir
uno bueno… pero se les escapó. Si el maestro se da cuenta de eso, está a tiempo para
señalarles cuál es el problema, y sugerir el cambio de estrategia.
Otras veces los chicos piensan que una historia de ficción sólo funcionará si enlaza
varias hechos sangrientos o desagradables, y así sus relatos son una sucesión
interminable de acciones sin ningún propósito: no se les había ocurrido que debían tener
una idea (aunque fuera vaga) de hacia dónde iba la historia… O no se plantean cuál es el
destinatario posible del escrito, y entonces yerran en el registro o el tono; o desarrollan
argumentaciones insustanciales y reiterativas que no convencerían a nadie.
¿Cómo se revierte esa situación? Muy sencillamente: conversando con ellos sobre
sus propios textos, acostumbrándolos a que relean, revisen, reflexionen sobre los
problemas que presentan, y reescriban.
En otra línea de investigación, podemos observar cómo escriben los expertos, y

descubrir cuáles son su métodos, para poder sugerírselos a nuestros alumnos.
Los teóricos hablan de varias etapas en el proceso de escritura: hay quienes las
plantean así: preescritura, escritura y reescritura. Otros (Donald Murray, por ejemplo)
detallan: “preparación, borrador, revisión y edición” (en el sentido del término inglés
editing, es decir, la versión definitiva de un texto, incluyendo cuestiones de diagramación y
numeración de páginas). Otros hablan de estas acciones como espirales superpuestas y
recurrentes.
Y en este sentido, tampoco hay recetas. Un borrador puede tener su punto de partida
en una imagen, en una palabra o en una idea que empieza a dar vueltas por la mente; y
puede durar minutos, días, o incluso años. Así, la preparación de un texto puede incluso
implicar la búsqueda de material para incorporar o el armado de un esquema. A veces, la
preparación es apenas una línea de pensamiento.
Después viene lo que se suele llamar el “borrador”: una tentativa de poner en texto las
ideas, imágenes, palabras que estuvieron rondando. Es preciso que los consideremos
apenas como bocetos, bosquejos. Lo importante en esta etapa es no dejar de escribir.
Faulkner decía: “Aproveche las oportunidades. Lo que salga puede ser malo, pero es la
única manera de que pueda salir algo realmente bueno alguna vez”.
Luego vienen las revisiones (no solo la revisión). Esto implica ya volver a mirar lo que
se hizo, darle más forma, ajustar lo que se quiere lograr. Dice Murray que las palabras se
convierten en una especie de lenta que ayuda a ver cómo van surgiendo los temas y
cómo se desarrollan los significados. Este paso es fundamental: para poder determinar la
dirección del texto, para llegar a ver los posibles problemas, el escritor se convierte en
lector. Y luego, a partir de lo que vio en su texto, de lo que sintió al leerlo, vuelve a ser
escritor: tacha una palabra, agrega una oración, amplía un concepto, incluye una
descripción (Isidoro Blaisten decía que la mejor manera de corregir nuestros textos es
leerlos como si los hubiera escrito nuestro peor enemigo…). Al fin, después de varias
relecturas y reescrituras, podrá decir, satisfecho, que el texto está terminado.
En mayor o menor medida, estos son los procesos que siguen todos los escritores.
Cuenta L. McCormick que hablando con docentes sobre los procesos de escritura y
los tiempos de sus alumnos, suele darse una discusión. Muchos suponen que, si
comienzan a escribir un lunes, es probable que el martes ya estén en el borrador, el
miércoles y el jueves borrador y revisión, y el viernes tengan la versión final. Pero nada es
tan mecánico. Las acciones y etapas son recursivas; a veces, ya en la segunda
reescritura, surge una idea nueva que obliga a revisar todo lo visto y a reescribirlo. A
veces, en la mitad de la edición, el escritor descubre que tiene que investigar en una
enciclopedia sobre determinada cuestión, y entonces vuelve a la etapa de preparación. O
si un primer borrador resultó satisfactorio, es innecesario pedirle que haga otro…
Es decir que un curso en el que hay treinta alumnos escribiendo, cada uno estará en
su propia etapa de escritura. El proceso de escritura no se ajusta a un molde, no posee un
método de enseñanza estandarizado. Es un diálogo continuo entre el escritor y el texto
que emerge. Un diálogo en el que el escritor interroga al texto:
 ¿Qué dije hasta ahora? ¿Qué trato de decir?
 ¿Qué tiene este texto de bueno, y qué es innecesario?
 ¿Cómo suena?
 ¿Con qué otras palabras podría haber dicho esto para que no se sienta como una
frase hecha, algo que cualquiera diría del mismo modo?
 ¿Qué pensará mi lector cuando lea esto? ¿Qué me preguntará?
 ¿Qué información le estoy dando que no precisa, y cuál le estoy escatimando?
Si nuestros alumnos no se formulan estas preguntas, habrá que ayudarlos a que las
encuentren. Y las respondan.
Es imprescindible comprender que el texto escrito no se desvanece como la palabra
hablada, y que esa permanencia es la que permite que podamos mejorarlo
continuamente.

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