Xavier Bonal

Educación Sexual Integral 4to año ISSA
Las actitudes del profesorado ante la coeducación
propuestas de intervención.
Xavier, Bonal (2008)
Editorial Grao, Barcelona
1. Las formas de transmisión del sexismo en la escuela
La investigación sobre el sexismo en la escuela tiene lugar fundamentalmente a lo largo de los años ochenta.
Anteriormente, la sociología de la educación ignoró la cuestión de la desigualdad sexual. Primero porque la educación no
se consideraba una institución que discriminase, sino todo lo contrario. La escuela fue considerada hasta los años
setenta la mejor forma de garantizar la igualdad de oportunidades, porque permitía que cada individuo alcanzase el nivel
de estudios que respondiera a sus capacidades y méritos y, en consecuencia, accediera a mejores puestos de trabajo.
La crisis económica y educativa de los años setenta, sin embargo, acabó con la visión igualitarista de la escuela. La
constatación de que el éxito y el fracaso escolar seguían dependiendo del origen social de los individuos cambió por
completo las expectativas sociales y políticas de la educación. La investigación sociológica se encargó entonces de
demostrar que la escuela no sólo no contribuía a la igualdad de oportunidades, sino que reproducía las desigualdades
entre los grupos sociales. Los grupos marginados de la sociedad (pobres, negros y otras minorías) seguían siendo
marginados después de recibir la enseñanza obligatoria, mientras que quien más se beneficiaba de la educación seguían
siendo las clases sociales medias y altas.
El aprovechamiento desigual de las oportunidades educativas produjo la aparición de numerosas explicaciones sobre las
causas de las diferencias de rendimiento entre el alumnado. De este modo, podemos encontrar desde posiciones
fundamentadas en las diferencias de inteligencia y en su relación con atributos biológicos como la raza (Jensen) hasta
teorías que identifican los déficit culturales familiares como la principal causa del fracaso escolar de los niños de clase
baja, pasando por explicaciones de tipo psicológico (falta de motivación, desestructuración familiar) o por posiciones que
señalan el funcionamiento de la misma escuela como la principal causa del fracaso escolar del alumnado procedente de
familias pobres. Desde la sociología de la educación, buena parte de los estudios se dirigieron entonces a investigar qué
procesos se producían en el aula y fuera de ella que conducían a que buena parte del alumnado fracasase. Los procesos
de etiquetaje del alumnado por parte del profesorado (Rist, 1970), la distancia entre la cultura familiar y la cultura escolar
(Bernstein, 1977), los diferentes tipos de mensajes que recibe el alumnado en distintas escuelas (Wilcox, 1980) o la
imposición de la cultura escolar como cultura dominante y excluyente (Bourdieu y Passeron, 1977) son factores
identificados como fuentes de desigualdad en la escuela.
La sociología de la educación, por lo tanto, se centró en desvelar las formas visibles y ocultas de discriminación social.
¿Por qué, entonces, no se ocupó del estudio de la discriminación sexual? Llegamos así a la segunda razón por la que la
sociología de la educación ignora, hasta finales de los setenta, el tema de la discriminación sexual en la escuela.
Sencillamente, no se identificó el problema. Y ello se debe a dos motivos fundamentales.
En primer lugar, al hecho de que la sociología de la educación académica es, como señala Sandra Acker (1994), una
«tierra sin mujeres» hasta los ochenta.
En segundo lugar, porque no existían indicadores de ningún tipo que condujeran a la consideración de la existencia de
un fracaso escolar femenino. Al contrario, a lo largo de los años setenta se produce progresivamente el aumento de la
participación femenina en todos los niveles de estudio postobligatorios, e incluso hay indicios de que las chicas obtienen
mejores resultados académicos que los chicos. ¿Cuál es entonces el problema?
Como veremos a continuación, lo que indica la existencia de discriminación sexual en la escuela no son los mismos
aspectos que permiten identificar la existencia de discriminación social. No se trata de problemas de rendimiento
académico, ni tampoco de falta de disciplina. Se trata de factores más sutiles que permanecen ocultos, incluso para los
mismos individuos y las instituciones que producen y reproducen la desigualdad sexual. El sexismo, como veremos, no
es en absoluto explícito. Lo llevamos incorporado en nuestra cultura y en nuestra visión del mundo, y prácticamente lo
reproducimos en nuestras relaciones cotidianas. En estos momentos disponemos de un importante número de material
empírico que ilustra las diferentes formas que adopta la discriminación sexista en la escuela. Los resultados de estas
investigaciones pueden agruparse en tres apartados:
- Las investigaciones que se ocupan de lo que entendemos como currículum explícito, tanto por lo que respecta a
lo que se enseña y a lo que no se enseña corno por lo que se refiere al sexismo en el lenguaje de los textos.
- Las investigaciones que hacen referencia a lo que entendemos como currículum oculto, es decir, a la transmisión
cultural de los estereotipos de género y a la definición de roles sexuales masculinos y femeninos.
- Las investigaciones referidas a la posición de las mujeres en el sistema de enseñanza. A continuación

presentamos los resultados fundamentales de cada uno de estos tres tipos de estudios.
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El sexismo en el currículum explícito
Una de las expresiones más claras de la existencia de sexismo en el sistema escolar se localiza en las diferencias en las
tasas de participación de niños y niñas en diferentes asignaturas optativas y en diferentes tipos de estudios. En todos los
países industriales avanzados, sin excepción, se produce el mismo tipo de fenómeno: determinadas asignaturas y
determinados tipos de estudios tienen una clara marca de género que se corresponde directamente con el «género» de
las profesiones. De este modo, las matemáticas y los estudios técnicos en general son claramente «masculinos», igual
que determinadas ramas de la formación profesional (mecánica, electrónica, etc.). Las asignaturas de arte, las lenguas y
las humanidades en general y determinados estudios de formación profesional (puericultura, peluquería, secretariado,
etc.) son, en cambio, claramente más escogidos por las chicas.
De todas formas, este proceso de «generización» de los diferentes tipos de estudios no se produce como consecuencia
directa del fracaso académico del colectivo femenino en los estudios de tipo técnico (a diferencia de lo que sucede con la
división entre trabajo manual e intelectual asociada a las diferencias de origen social, que suele corresponderse
directamente con el fracaso o éxito escolar de los individuos). Aunque las primeras investigaciones se dirigieron a
contrastar posibles explicaciones en las diferencias de rendimiento por sexos en asignaturas de matemáticas y ciencias
(Weiner, 1980; Walden y Waikerdine, 1982), no hay, de hecho, investigaciones longitudinales que hayan demostrado la
existencia de una pauta estadísticamente significativa respecto a las diferencias de rendimiento por sexos en las
diferentes partes del currículum.
La escasez de opciones técnicas en el colectivo femenino no es, por consiguiente, consecuencia de un rendimiento bajo,
sino de una renuncia voluntaria. Esta renuncia es explicable por diversos factores, algunos relativos al mundo
extraescolar y otros que tienen lugar en el mismo centro educativo. Entre los primeros, por ejemplo, se encuentran la
influencia de los medios de comunicación o la de las expectativas familiares, que prefiguran los modelos masculinos y
femeninos para cada tipo de profesión. En los segundos se puede incluir la proyección en la evaluación de las
expectativas diferenciadas del profesorado sobre el futuro profesional de chicos y chicas (Spear, 1985), la interacción
entre profesorado y alumnado (Subirats y Brullet, 1988), o la estructura y la organización escolares (Clarricoates, 1980a y
1987), factores que veremos después detenidamente.
Finalmente, la misma programación curricular y el sexismo en los libros de texto son otra fuente de producción de
discriminación sexista. Trabajos como los de Scott (1980) en Gran Bretaña, o el de Garreta y Careaga (1987), o, más
recientemente, el de García, Troiano y Zaldivar (1993) para el caso español, ponen de relieve cómo el sexismo se
proyecta de manera sistemática tanto a través de la omisión de personajes y formas de vida femeninas como de la
infravaloración e infrarrepresentación de las mujeres. El trabajo de García, Troiano y Zaldivar, por ejemplo, centrado en
un análisis de libros de texto de ciencias sociales de las editoriales más importantes del Estado, pone de relieve cómo la
ausencia de mujeres en el currículum de ciencias sociales es casi absoluta, fenómeno que incluso ha ido en aumento si
lo comparamos con resultados de investigaciones anteriores. Asimismo, cuando aparecen personajes femeninos en el
texto, éstos se ajustan a un modelo de comportamiento masculino. Es decir, sólo se destacan las mujeres que se ajustan
al arquetipo viril o, lo que es lo mismo, cuya labor contribuye a algún aspecto importante de la vida pública.
Las formas de vida de las mujeres, tradicionalmente desarrolladas en la esfera de la vida privada, son completamente
excluidas de los textos. Para la historia importan las guerras entre pueblos, las luchas por el poder y las formas de
producción de las sociedades, pero no las formas de reproducción de la vida cotidiana, es decir, lo que hacen las
sociedades para poder seguir viviendo: alimentación, cuidado de los demás, relaciones afectivas, etc. Por lo tanto, no
sólo se excluye a las mujeres, sino también sus formas de vida y, por consiguiente, su cultura. En este sentido, el
colectivo femenino sufre la misma subordinación que otros grupos minoritarios cuya cultura e identidad está también
ausente de los libros de texto. El discurso histórico es un discurso que reproduce las relaciones de poder entre
dominantes y dominados. El lenguaje, las ilustraciones y los contenidos producen una visión androcéntrica y clasista de
la historia.
El sexismo en el curriculum oculto
Más allá de la producción de sexismo como consecuencia del carácter androcéntrico de los contenidos y de los textos,
otro ámbito de análisis del sexismo en la escuela hay que situarlo en la transmisión cultural de los estereotipos de
género, esto es, en la forma en que es definido lo típicamente masculino y lo típicamente femenino. La forma en la que la
escuela refuerza las definiciones de masculinidad y feminidad se hace patente básicamente a través de la visión y las
expectativas del profesorado sobre el comportamiento del alumnado y a través de la interacción y la organización de las
actividades en el aula y fuera de ella. En este apartado reflejaremos los resultados más significativos de cada ámbito.
La visión y las expectativas del profesorado
Para reflejar la presencia de sexismo en el currículum oculto se han utilizado diversas estrategias metodológicas. Una de
ellas ha sido averiguar qué tipo de lenguaje utiliza el profesorado en la descripción de los individuos de cada sexo.
Clarricoates (1980a y 1987), por ejemplo, a partir de los resultados de una investigación sobre los procesos de formación
de las identidades de género en cuatro escuelas, pone de relieve cómo el tipo de adjetivos utilizados por el profesorado
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está fuertemente diferenciado por sexo. De este modo, los niños son clasificados como arriesgados, independientes,
agresivos, seguros, enérgicos o fieles, mientras que las niñas se consideran ordenadas, pasivas, conscientes, cursis, etc.
La adjetivación de los individuos se convierte así en un proceso de construcción de las identidades de género. El
establecimiento de estas identidades permite que puedan identificarse conductas de desviación, que, por el hecho de
aparecer de forma aislada, confirman todavía más los estereotipos. De este modo, la transgresión de las conductas
asociadas a cada sexo se convierte en un motivo de etiquetaje de los individuos. Por otro lado, el proceso de formación
de los estereotipos de género se ve confirmado por la utilización del género como principio clasificador de los individuos.
En efecto, las investigaciones también ponen de relieve cómo, a pesar de que el profesorado manifieste que trata al
alumnado de forma igualitaria, recurre a menudo a las diferencias sexuales para justificar determinados
comportamientos, confirmando así el género como principio clasificador de los individuos. Stanworth (1987), en un
estudio basado en entrevistas con maestros y maestras, demuestra cómo el profesorado tiende a agrupar al alumnado
en función de su sexo. De las entrevistas de esta investigación se deduce otra conclusión fundamental para entender las
formas en que tiene lugar el proceso de diferenciación y jerarquización de géneros: el profesorado recuerda y utiliza
mucho más los nombres de los niños que los de las niñas. El anonimato del colectivo femenino en la vida escolar es una
clara expresión del papel secundario de las niñas en la institución y, por lo tanto, de su discriminación.
Esta invisibilidad femenina guarda relación también con las expectativas (o con la falta de expectativas) del profesorado
respecto al futuro profesional de las niñas. Varios trabajos han señalado cómo el profesorado tiene una acentuada
percepción de la división entre estudios y carreras masculinas y femeninas que proyecta en la interacción con el
alumnado. En este sentido, es especialmente interesante el trabajo de Spear (1985) sobre la proyección inconsciente de
prejuicios sexistas por parte del profesorado en la evaluación. Partiendo de una muestra de exámenes de ciencias
experimentales contestados por niños y niñas de once y doce años, Spear analiza tanto las diferencias en las
puntuaciones otorgadas a unos y a otras como las respuestas del profesorado a un cuestionario sobre las expectativas
de futuro de su alumnado. La experimentación presentaba la particularidad de que existían dos copias de cada examen,
una con nombre masculino y otra con nombre femenino. Los resultados de su investigación son claros: los niños
obtienen en todos los casos índices de puntuación más elevados que las niñas, excepto en un apartado calificado como
«pulcritud» sin embargo, las diferencias más claras se producen en la valoración de las expectativas de futuro profesional
para unas y para otros: a igualdad de resultados, el profesorado tiene mayores expectativas de que sean los niños
quienes puedan tener un futuro más brillante en el ámbito de las ciencias.
Lo que ponen de relieve estos resultados es que las expectativas del profesorado no responden a una ideología sexista
definida y consciente. El profesorado sitúa en el plano de las diferencias sexuales naturales los comportamientos y los
roles diferentes entre unos y otras. Puede, incluso, tener una actitud crítica respecto al papel que juega la familia en la
socialización de niños y niñas en roles sexuales específicos (Kelly et al, 1982). No obstante, no es consciente de que a
partir de su actitud refuerce la definición de los géneros y de los roles sexuales.
La interacción en el aula y otras prácticas escolares
La interacción entre profesorado y alumnado ha sido también otro ámbito de investigación dentro del estudio de la
relación entre currículum oculto y sexismo. Desde finales de los setenta, la investigación sobre la interacción en el aula
ha partido de la hipótesis de que el profesorado dedica más atención a los niños que a las niñas. Esta hipótesis se ha
analizado tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Respecto a las diferencias cuantitativas, todos los
estudios realizados desde finales de los setenta tienden a confirmar un nivel más elevado de interacción verbal entre el
profesorado y los niños que entre el profesorado y las niñas (Sarah, 1980; Subirats y Brullet, 1988; entre otros). En
relación con las diferencias cualitativas, las investigaciones se han dirigido a analizar las diferencias en los contenidos de
los mensajes dirigidos a uno y otro sexo, y a partir de éstos, los efectos sobre la adquisición de roles sexuales
específicos para cada grupo (Delamont, 1980; Clarricoates, 1980a).
El estudio más completo del que disponemos en “España” sobre la interacción en el aula es el de Subirats y Brunet
(1988). Este estudio, realizado sobre una muestra de once centros de primaria de Catalunya, ilustra cómo los niños se
convierten en los protagonistas del aula, tanto por la cantidad y cualidad de atención que reciben como por el nivel más
elevado de intervenciones voluntarias que desarrollan. La investigación obtiene un índice general de sexismo de 74/100,
es decir, que por cada 100 palabras dirigidas a los niños el profesorado solamente dirige 74 a las niñas. Los niños
reciben la atención positiva (se les dirigen más frases relativas a la organización del trabajo escolar) y la negativa (frases
relativas a la regulación del comportamiento). Los niveles de interacción y de participación voluntaria son variables en
función de la situación escolar. Las diferencias se acentúan especialmente en las situaciones menos dirigidas por el
profesorado, es decir, en los casos en los que la norma de participación está muy poco regulada (asambleas, prácticas
en el laboratorio, plástica, etc.). La investigación también demuestra cómo las diferencias en el índice de interacción se
acentúan en los primeros cursos de EGB, precisamente en las edades clave en el aprendizaje de las normas explícitas e
implícitas de la institución escolar. En cuanto a las variables edad y sexo del docente, sin existir diferencias exageradas,
el profesorado más joven tiende a discriminar menos sexualmente que el profesorado de más de 30 años. Respecto al
sexo, son las maestras quienes tienden a discriminar más, cuestión parcialmente explicable por la mayor atención puesta
en la regulación del comportamiento de los niños.
Por otro lado, a pesar de la existencia de diferencias en la adjetivación del lenguaje del profesorado dirigido a unas y a
otros (el lenguaje hacía las niñas es más adjetivado), ni esta investigación ni ninguna otra confirman la existencia de
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códigos lingüísticos diferentes para cada género. A diferencia de lo que sucede en el caso de las clases sociales, donde
se ha investigado sobre los diferentes códigos de habla según el origen social de los individuos y el conflicto que se
produce frente al desajuste entre el código lingüístico adquirido en la familia y el código utilizado por la escuela
(Bernstein, 1989), en el caso del género no puede afirmarse con seguridad que exista un código lingüístico específico
para las chicas, ni en la familia ni en la escuela. Las únicas hipótesis que han llegado a señalarse hacen referencia a
diferencias en la entonación del lenguaje dirigido a cada sexo. Esto, sin embargo, no se ha contrastado empíricamente.
Aparte de la interacción verbal entre el profesorado y el alumnado, otros trabajos han investigado sobre formas más
sutiles de producción de discriminación sexista. Este es el caso de las investigaciones que han evaluado la interacción en
la escuela desde un punto de vista de diferencias en el contenido de los mensajes dirigidos a cada sexo y de otras
formas de transmisión y adquisición de roles sexuales. Desde este punto de vista se han realizado análisis de diferentes
prácticas escolares, corno son la organización formal de la escuela, las estrategias disciplinarias, la socialización y la
sociabilidad del alumnado y sus propias actitudes y comportamientos.
Los estudios sobre la organización formal de la institución escolar analizan las situaciones de separación por sexos en
distintos ámbitos: vestuarios, espacios de juego, listas y registros, normas de vestimenta, etc. Estas cuestiones,
recogidas por Delamont (1980), lógicamente variables según las escuelas, acentúan la separación sexual en mayor o
menor medida. Más allá de los espacios y los ámbitos específicamente pautados, también se ha puesto de relieve cómo
en las relaciones sociales cotidianas del alumnado se producen procesos de construcción de espacios sexualmente
delimitados, cuyos límites están claros para cada grupo sexual y no se traspasan.
Las correcciones disciplinarias suelen ser diferentes para cada sexo. Algunas investigaciones han puesto de relieve el
hecho de que ésta es una fuente claramente productora de diferenciación entre los géneros, ya que el ejercicio del poder
y de la autoridad por parte del profesorado es muy diferente para cada sexo (Abraham, 1989; Robinson, 1992). A pesar
de la reducción del castigo físico, la violencia verbal y las medidas coercitivas son claramente estrategias disciplinarias
de refuerzo de la masculinidad. La percepción de las niñas corno pasivas, sumisas, etc., supone la falta de necesidad de
desarrollar medidas específicas de control disciplinario para las niñas.
En relación con la socialización, se ha estudiado cómo el profesorado refuerza más o menos explícitamente conductas y
actividades adecuadas para cada género, del mismo modo que reprime la aparición de desviaciones. Estudios
etnográficos señalan que existen alusiones a las formas de vestir, frases que ponen en relación el cuidado de la estética
con la feminidad, asociaciones entre masculinidad, virilidad y riesgo, o burlas del profesorado basadas en la exageración
de comportamientos masculinos o femeninos (Clarricoates, 1980a; Cunninson, 1989). La corrección de los
comportamientos espontáneos se manifiesta también en el establecimiento de límites a la sociabilidad de los individuos.
El profesorado ejerce un control correctivo automático sobre actitudes y comportamientos de los niños cercanos a la
feminidad (como puede ser el «exceso» de manifestaciones afectivas con otros compañeros, un interés explícito en la
belleza personal, etc.) o sobre actitudes y comportamientos de las niñas cercanas a la masculinidad (uso de un
determinado lenguaje, agresividad en el deporte y en las relaciones sociales, etc.).
Finalmente, también las actitudes y los comportamientos del alumnado reproducen las relaciones de género. Las
tendencias a juntarse por sexos en los agrupamientos libres, la reproducción de los roles sexuales a través del juego
(Walkerdine, 1990), la demanda de juegos y espacios diferentes, el uso de expresiones estereotipadas propias a la
cultura de cada género, etc., son algunas acciones del alumnado que confirman el proceso de definición y distinción
entre masculinidad y feminidad.
La enseñanza como trabajo femenino
Un último aspecto que ha orientado la investigación sobre sexismo y educación se centra en el estudio de la posición de
las mujeres dentro del sistema educativo. Existen dos cuestiones que han sido fundamentales en estos estudios. En
primer lugar, el impacto de la ideología patriarcal sobre la compatibilidad entre la enseñanza como profesión y el trabajo
en la esfera familiar. Esta ideología convierte la enseñanza en un tipo de carrera profesional ideal para las mujeres y
eficaz para preservar la división sexual del trabajo en la esfera doméstica. Un segundo ámbito de análisis se ha centrado
en cómo el sistema educativo se convierte en un mercado de trabajo más, donde se produce una discriminación sexual,
no a través de las diferencias salariales, pero sí a través de la ocupación casi exclusivamente masculina de las
posiciones más elevadas del sistema educativo. Detengámonos en cada una de estas cuestiones.
A partir de un estudio basado en 40 entrevistas a maestras, Clarricoates (1980b) demuestra cómo la ideología de la
compatibilidad de la enseñanza como profesión con la función básica de las mujeres como madres y como esposas está
completamente interiorizada por las profesoras. Sus respuestas subrayan tanto las ventajas que comporta una
«semiprofesión» como la enseñanza, por su compatibilidad con las tareas domésticas, como fas dificultades «de cumplir
con las obligaciones del hogar por el hecho de trabajar». Por otro lado, la percepción subjetiva de este dualismo, lejos de
generar oposición, genera en las mujeres entrevistadas un sentimiento de culpabilidad por la imposibilidad de ser una
«madre perfecta» y una «maestra perfecta». Este sentimiento, además, se acentúa a medida que el trabajo de maestra
se profesionaliza más. Es decir, el aumento de las exigencias de la profesión hace cada vez más problemático el
equilibrio entre la vida profesional y la vida privada. Esta contradicción, lejos de ser vivida de forma colectiva, siempre se
intenta resolver individualmente, por lo que difícilmente desaparece la sensación de culpabilidad.
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La investigación sociológica sobre el profesorado ha ignorado completamente esta localización dual y contradictoria de
las mujeres enseñantes, cosa que ha permitido la elaboración de un discurso «acusador» de las profesoras como grupo
que dificulta la profesionalización del colectivo docente. Este déficit ha sido cubierto por algunas investigaciones sobre el
magisterio como carrera y la situación ocupacional de las mujeres enseñantes. Varios trabajos han señalado cómo, a
pesar del proceso de feminización de la carrera de magisterio, la distribución de cargos dentro de la jerarquía escolar no
ha cambiado (Apple, 1986; Acker, 1987). Las diferencias en los datos son claras. Para el caso de Gran Bretaña, por
ejemplo, país con una diferenciación jerárquica interna del sistema educativo mayor que la del sistema educativo español
y con una carrera profesional docente más definida, por un 77,6 % de mujeres enseñantes en primaria y preescolar, sólo
hay un 44,9 % de directoras. El resto de posiciones dentro de la jerarquía escolar sigue la misma pauta: cuanto mayor es
la responsabilidad asociada a un cargo, mayor es la probabilidad de que éste sea ocupado por un hombre.
En el caso de Catalunya, por ejemplo, los datos demuestran menor desigualdad. Según datos del curso 1989-90, con un
75,25 % de mujeres en la enseñanza primaría, sólo un 60,19 % ocupa cargos directivos. Esta relación es de 49,68 % vs.
44,61% en la enseñanza secundaria y 27,42% vs. 19,46 % en la enseñanza superior. Sin embargo, las diferencias con
Gran Bretaña, relativas al nivel de enseñanza primaria, no pueden interpretarse como producto de un sistema educativo
más igualitario, sino por las diferencias en las vías de acceso a los lugares de responsabilidad dentro del centro
educativo. Mientras que en nuestro sistema educativo el acceso a los cargos directivos no está formalizado
burocráticamente (hasta la aprobación reciente de la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEG), de 8 de noviembre de 1995), siendo la experiencia profesional el factor que habitualmente
da acceso a la dirección del centro, en el caso de Gran Bretaña los cargos directivos (headteachers), necesitan una
formación de postgrado específica. Al existir unos canales de movilidad pautados y unas jerarquías de poder explícitas,
se acentúan las diferencias de participación en cargos directivos entre ambos sexos.
Las mujeres están infrarrepresentadas en los cargos de responsabilidad de todos los niveles educativos. Esta
desproporción es explicable tanto por factores como la desigualdad sexual interna en las instituciones educativas o la
mayor ambición masculina en el puesto de trabajo, como por la socialización de las maestras, que produce una
autopercepción de pocas posibilidades de promoción profesional, una supeditación de la profesión al ámbito privado o la
inseguridad personal en el desarrollo de su trabajo.
Las características del sexismo: invisible, inconsciente y sutil
En definitiva, lo que nos demuestra la investigación sobre sexismo y educación es la multiplicidad de espacios y formas
en las que se produce y reproduce la desigualdad sexual. De esta valoración pueden derivarse algunas conclusiones
fundamentales que nos ayudan a comprender mejor la naturaleza del problema e incluso las posibles vías o estrategias
de cambia escolar que pueden experimentarse. Estas conclusiones las podemos sintetizar en cinco puntos:
- A pesar de que el sexismo está también presente en el curriculum abierto o explícito, se trata de un tipo de
discriminación fundamentalmente invisible. Si buscamos los indicadores de igualdad educativa en la participación
de chicos y chicas en los distintos niveles educativos o en los resultados académicos, podemos afirmar que la
igualdad está prácticamente conseguida. Si prestamos atención, en cambio, a otro tipo de mensajes educativos,
los que forman parte del currículum oculto, nos damos cuenta de que, de forma oculta, en la escuela hay
mecanismos de discriminación sexual. Las expectativas del profesorado, la interacción con el alumnado, los
mismos modelos masculino y femenino que reproducen unos y otras, etc., son aspectos ocultos de la vida
escolar que tienen, en cambio, una enorme fuerza en la definición de los comportamientos de los chicos y de las
chicas.
- La escuela no acoge individuos como si fueran “páginas en blanco”, sino que recibe a niños y niñas ya
socializados en los géneros masculino y femenino en la institución familiar. La escuela, lo que hace, por acción o
por omisión, es reforzar, mantener y reproducir los estereotipos masculino y femenino. A pesar de no ser la
institución con una responsabilidad más directa, tampoco es cierto que la escuela no pueda hacer nada contra la
discriminación sexista. La escuela no es la institución más desigualitaria (probablemente sea la que menos Io
es), pero es desigualitaria. De este modo, se pone en cuestión, la opinión extendida de que la escuela nada
puede hacer para paliar unas desigualdades que le son externas, que se producen en la familia y en la sociedad.
- El sexismo es un problema del que, normalmente, no son conscientes ni el profesorado ni el alumnado. La

discriminación sexista se produce, paradójicamente, con el refuerzo habitual del comportamiento de las alumnas
y de las maestras. Casi no hay resistencia y sí, en cambio, un proceso de adaptación de los chicos y de las
chicas a aquello que se espera de ellos y de ellas respectivamente. Por otra parte, el profesorado tiende a negar
que ejerza algún tipo de discriminación en el trato que dispensa al alumnado. El análisis de la interacción con el
alumnado y de las expectativas latentes del profesorado muestra, en cambio, cómo se proyectan las diferencias
que producen desigualdad. Parece difícil, por lo tanto, que tanto el profesorado como el alumnado estén
dispuestos a cambiar una cosa que prácticamente no es vivida ni percibida corno un problema.
- El sexismo es un problema que no afecta solamente a un grupo sexual, sino que perjudica a todo el alumnado.
En efecto, a las chicas las perjudica en la medida en que la socialización femenina les conduce a realizar
elecciones menos valoradas económica y socialmente, en lo que respecta a los estudios y a las profesiones. Por
otra parte, interiorizan y asumen un rol sexual delimitado tanto por lo que respecta a las funciones como a los
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valores que incorpora, es decir, asumen el género femenino con todas las consecuencias sociales que ello
conlleva (cuidado de los demás, altruismo, dependencia emocional, etc.). Por su parte, a los chicos el sexismo
les afecta porque se les socializa en unos valores específicos de la masculinidad (independencia, triunfo
profesional, control de los sentimientos, etc.) y se les impide el acceso a los valores tradicionalmente femeninos.
- El punto anterior nos indica que el sexismo es un problema de doble naturaleza. Es un problema de desigualdad
social en la medida en que las mujeres ven limitadas -no formalmente pero sí realmente- sus oportunidades de
acceso a determinados puestos de trabajo. El sexismo es también un problema de jerarquía cultural, porque la
escuela y la sociedad solamente valoran una forma cultural concreta, la asociada al género masculino, e ignora o
silencia la cultura femenina. Se trata, por lo tanto, de un problema que afecta a los individuos y a los valores. En
este sentido el sexismo es equivalente a cualquier forma de discriminación cultural. La escuela, como toda
institución social, uniformiza a los individuos a partir de un único sistema de valores que es presentado como
legítimo y universal, y no deja espacio a las voces de las culturas silenciadas. La discriminación sexual, por lo
tanto, tiene que ver también con la infrarrepresentación de la cultura femenina en el currículum y con la
marginación de las actitudes y los comportamientos calificados como femeninos. Como veremos, esta cuestión
es muy importante para alcanzar un modelo de escuela coeducativa.
2. El profesorado ante el cambio coeducatívo. Las resistencias al cambio
En el capitulo anterior hemos revisado las principales formas de transmisión del sexismo en la escuela y hemos
destacado el papel del profesorado como actor importante en la producción de situaciones sexistas. En efecto, el
profesorado, de forma normalmente inconsciente, contribuye con sus actitudes, sus decisiones y sus omisiones a
reproducir situaciones de desigualdad que perjudican a ambos sexos.
Sin embargo, lo expuesto hasta ahora no nos indica prácticamente nada acerca de por qué el profesorado tiene actitudes
más o menos sexistas. La invisibilidad y la inconsciencia del sexismo ocultan los motivos que lo generan en cada
situación, en cada relación social, y el caso del profesorado no es ninguna excepción. Si interrogamos al profesorado
sobre su trato cotidiano con el alumnado, raramente encontraremos respuestas que muestren explícitamente la
necesidad de educar de forma diferente a niños y a niñas, y, sin embargo, la interacción escolar está lejos de ser
igualitaria.
Una forma de aproximarnos al conocimiento de los factores que originan situaciones sexistas en la escuela es a través
del análisis de las reacciones que presenta el profesorado ante las propuestas de cambio educativo.
Es decir, ante propuestas de cambio en las formas de educar a niños y niñas, ¿cuál es la reacción del profesorado? ¿qué
considera positivo y qué inadmisible? ¿está dispuesto a introducir medidas de acción positiva para mejorar la posición de
las niñas en la escuela? A continuación observaremos qué resultados nos ofrecen algunas investigaciones para
identificar los principios ideológicos fundamentales que impiden el cambio del profesorado hacia la coeducación.
Las actitudes del profesorado ante el cambio
Diversos autores y autoras han realizado evaluaciones cuantitativas y cualitativas sobre la actitud del profesorado ante el
cambio coeducativo. Las escalas de actitudes o las entrevistas en profundidad sirven de base para el análisis de las
reacciones del profesorado ante la introducción de innovaciones en su práctica cotidiana. Las propuestas de cambio
pueden ser referidas al cambio en los contenidos de lo que se enseña (incluyendo el papel de las mujeres en la historia,
por ejemplo), en la organización del espacio (distribuyendo de forma equitativa el patio de juego), en el uso del material
escolar (en los laboratorios, por ejemplo), en la distribución de cargos escolares por sexo (tanto del profesorado como del
alumnado), etc. No podemos reproducir aquí las reacciones de maestros y maestras ante cada una de estas situaciones,
pero sí reflejar las tendencias más sobresalientes en sus respuestas. Son las siguientes:
- El profesorado se muestra básicamente de acuerdo ante la formulación general de la aplicación de medidas de

igualdad de oportunidades entre los sexos en la escuela. Es decir, el profesorado está de acuerdo con introducir
medidas de igualdad cuando éstas no formulan explícitamente los objetivos y los medios para alcanzarla.
- La escuela es, para el profesorado, una institución neutra que proporciona las mismas oportunidades a todos los
individuos. El profesorado puede llegar a conocer la existencia de estereotipos masculinos y femeninos
adquiridos durante la socialización familiar, pero no considera que la escuela contribuya a la formación de esos
estereotipos.
- El profesorado rechaza las medidas de discriminación positiva, es decir, las acciones encaminadas a la mejora
de la posición de un grupo sexual (las chicas) a costa de empeorar la situación del otro grupo (los chicos).
- El profesorado se muestra en desacuerdo con las medidas que vayan dirigídas a alterar las elecciones
individuales, especialmente por lo que se refiere a las opciones en los tipos de estudio y a las opciones
profesionales. Éstas se consideran, exclusivamente, el resultado de decisiones personales tomadas sin coacción.
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- El profesorado se muestra normalmente en desacuerdo con aquellas proposiciones que plantean atenciones
diferentes a las necesidades especificas de cada grupo sexual.
- El análisis de algunas variables independientes pone de relieve cómo las mujeres presentan una actitud más
positiva que los hombres ante la hipotética introducción de medidas de igualdad de oportunidades. Por lo que
respecta a la edad, el profesorado mayor es más conservador. El análisis de la variable “especialidad”,
finalmente, nos muestra cómo el profesorado de humanidades es menos sexista que el profesorado de ciencias.
A partir de estas conclusiones y de los análisis cualitativos en profundidad, se deduce que el profesorado es más sexista
por lo que no deja hacer que por lo que hace, es decir, lo es más por omisión que por acción. Pero es precisamente esta
resistencia al cambio lo que produce que en la escuela tengan lugar situaciones y actitudes sexistas. Es decir, aunque
los propios valores educativos del profesorado no sean sexistas, tampoco permiten evitar que las relaciones de poder
entre hombres y mujeres en la sociedad o la socialización familiar de niños y niñas en la masculinidad y en la feminidad
se proyecten y se reproduzcan en la actividad escolar.
Principios educativos dominantes: uniformidad cultural y libertad de elección
Lo que acabamos de exponer nos permite deducir la existencia de dos principios educativos fundamentales que están
fuertemente arraigados en la conciencia del profesorado y cuya alteración implicaría el quebrantamiento de la ideología
democrática que orienta su acción. Paradójicamente, estos principios educativos son productores de situaciones
sexistas. ¿Cuáles son estos dos principios? En primer lugar, el principio de que cada individuo es único y de que la
escuela debe prestar atención a las necesidades específicas de cada individuo para su educación y para el desarrollo de
su personalidad; en segundo lugar, el principio de la garantía de la libertad de elección de los individuos y la atención
indiscriminada a todo el alumnado como medio para garantizarla.
El primer principio fundamental tiene consecuencias claras sobre la estratificación interna del aula, como han puesto de
relieve diferentes estudios etnográficos (Sharp y Green, 1975; Clark, 1990; Riddell, 1989). Según este principio, existe un
modelo cultural válido desde el cual se pueden medir las capacidades individuales. Sharp y Green (1975), por ejemplo,
demuestran que el profesorado, de forma inconsciente, proyecta en sus valoraciones personalizadas una rígida jerarquía
de valores y de actitudes que pertenecen a un modelo cultural homogéneo. Esto significa que el profesorado trabaja y,
sobre todo, evalúa, a partir de un modelo ideal de alumno. Existe una forma correcta y una forma incorrecta de hacer las
cosas y, en consecuencia, una forma de enseñar válida y una forma de aprender válida. La aplicación de este principio a
la educación de niños y niñas implica que el profesorado, de forma inconsciente, tiende a otorgar mayor protagonismo a
los chicos que a las chicas, y al hacerlo, valora más el modelo de género masculino que el de género femenino, el cual
se considera deficitario respecto al primero.
Por consiguiente, la atención a la diversidad, cuando ésta es entendida en términos de diferencias culturales, tiene poca
probabilidad de llevarse a cabo en una institución como la escuela, creada desde su origen precisamente para la
uniformización y normalización cultural. La diversidad individual, por lo tanto, lejos de entenderse como diferencias que
tienen su origen en un sistema de valores diferentes dependiendo de las diferentes culturas, se entiende como un
conjunto de distancias del alumnado respecto a un modelo único y válido. En el caso de la educación de niños y niñas, la
diversidad que podría derivarse de cada género no se produce. Los valores tradicional e históricamente asociados a la
feminidad pertenecen a la esfera privada, y la escuela no prepara a los individuos para el mundo de las relaciones
privadas, sino para el de la esfera pública, que es el mundo que históricamente ha estado bajo el control de los hombres.
En este sentido, el modelo a partir del cual la escuela evalúa al individuo y su progreso educativo es fundamentalmente
un único modelo masculino. En la escuela, las aportaciones que escapan a este modelo no se consideran como
aportaciones diversas, sino como carencias que impedirían al individuo desarrollarse autónomamente en la vida pública.
Así pues, la escuela homogeneiza y normaliza a los individuos en torno a un solo modelo, y de forma inconsciente emite
mensajes diferentes para cada grupo sexual. Los chicos reciben el mensaje de llegar a ser personas con una sola
presencia básica en la vida pública. Para desarrollar este rol, además de adquirir unos contenidos determinados, hace
falta interiorizar un conjunto de pautas de comportamiento (autocontrol afectivo, independencia, seguridad, capacidad de
riesgo, etc.). Así se convierten en protagonistas de la vida escolar. Por lo contrario, las chicas
…reciben un mensaje doble: podrán participar en el orden colectivo, pero no ostentar el protagonismo.
Deberán interiorizar la disciplina escolar y el bagaje cultural que supone, pero esta interiorización les
será menos valorada y deberán aprender a mantenerse en segundo plano (Subirats y Brullet, 1988: 146).
El segundo principio que el profesorado aplica como principio democrático fundamental es el principio de la libertad
individual de elección. La ideología liberal ha penetrado en la escuela democrática de manera eficaz. Para una escuela
democrática es inadmisible que exista coacción sobre las decisiones individuales. Ni el Estado ni ningún agente externo
pueden imponerse al individuo, que es libre de escoger su información y desarrollar sus capacidades a partir de sus
intereses. En la ideología dominante del profesorado, poder garantizar esta libertad de elección es una condición básica
del sistema educativo. En calidad de agentes de transmisión, los maestros y las maestras deben proporcionar la
información y poner las condiciones necesarias para que cada alumno y cada alumna escoja libremente, dentro de la
escuela (interés hacia determinadas asignaturas, hacia diferentes tipos de juegos y de deportes, etc.) y fuera de ella
(elección de estudios postobligatorios o elección profesional).
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La ideología dominante del profesorado considera, por lo tanto, que el principio de igualdad de oportunidades educativas
y posteducativas se garantiza por medio de dispensar la misma atención a todos los individuos. Un currículum unitario
(hasta que el alumnado esté en disposición de escoger libremente) y una atención pedagógica justa y equitativa son
elementos básicos para garantizar la igualdad educativa. Este principio educativo presupone que las condiciones en las
que los individuos toman sus decisiones son las mismas, y que lo único que diferencia un tipo u otro de elección son los
intereses individuales. De este modo, si las chicas no optan por estudios de tipo científico o técnico es porque estos
estudios les interesan poco. Lo mismo ocurre, pero a la inversa, en el caso de los chicos, a los que se les considera
menos interesados en aquellos campos de estudio o aquellas profesiones con mayor presencia femenina (enfermería,
asistencia social, humanidades, etc.). En ningún caso, por lo tanto, se pone en duda el hecho de que el profesorado
ofrezca todas las garantías para que las decisiones sobre el futuro profesional de chicos y chicas se tomen libremente.
Sin embargo, como ya hemos visto, existen mensajes sutiles e inconscientes que son recibidos de forma desigual por
chicos y chicas.
El ejemplo de las elecciones profesionales es, sin duda alguna, uno de los más claros de la distancia entre la teoría
(libertad de elección individual) y la realidad (escasa participación de las chicas en estudios técnicos). Sin embargo,
existen otros espacios de la vida escolar donde también se aplica el principio de la libertad de elección individual cuyo
resultado produce situaciones de discriminación: las optativas curriculares, el juego u otro tipo de preferencias presentan
claros sesgos de género. Su distribución desigual por sexo está lejos de responder a la casualidad.
Así pues, estos dos principios educativos son una parte fundamental de la ideología del profesorado. Su importancia se
demuestra sobre todo en cómo éste asegura su cumplimiento en su práctica diaria. En consecuencia, determinados
cambios encuentran su límite cuando se enfrentan al tipo de ideología que entiende que el sistema educativo es algo
neutro que proporciona una verdadera igualdad de oportunidades.
No son éstas, de todos modos, las únicas resistencias al cambio. Veamos, de forma resumida, otro tipo de obstáculos
que dificultan la existencia de una verdadera coeducación.
Otras resistencias
La cultura de cada centro produce unas formas de organización escolar específicas y un tipo de hábitos que son los que
proporcionan una identidad única a cada centro. El tipo de barrio en el que está ubicada la escuela, el grado de
participación de las familias, los medios humanos y materiales disponibles o el tipo de formación del profesorado son
algunos de los factores que explican las diferencias entre escuelas. Lógicamente, estas cuestiones también afectan a la
forma en que la escuela interpreta la coeducación, consciente o inconscientemente. Ello explica que podamos distinguir
entre escuelas más o menos sexistas y, en consecuencia, más o menos resistentes a la introducción de cambios
coeducativos.
Podemos establecer cuatro niveles de análisis de la vida escolar que nos pueden ayudar a entender la variabilidad en el
grado de sexismo en la educación. Estos aspectos son también fundamentales, por lo tanto, para conocer qué es lo que
explica que haya centros que resistan más o menos a la innovación educativa:
- Ideología de género. Cada centro, de forma visible o implícita, educa a partir de un modelo de escuela. Los
valores y las normas de la institución parten de modelos teóricos que definen una determinada composición de
los géneros masculino y femenino. Existen centros con fuertes clasificaciones de género (esto es, con claras
delimitaciones entre lo masculino y lo femenino) y centros con clasificaciones de género más débiles. Al mismo
tiempo, la escuela también define de forma directa o indirecta los límites de la transgresión de géneros, es decir,
es más o menos rígida en encasillar los comportamientos individuales y colectivos en cada modelo de
comportamiento. Los códigos de género de cada centro influyen, sin duda, en las posibilidades y los límites del
cambio educativo.
- Ideología educativa: En estrecha relación con lo anterior, cada centro dispone, asimismo, de una ideología
educativa, cuyo contenido estructura y da forma a las prácticas de la institución. Ideologías tradicionales o
progresistas dan lugar y son reforzadas por prácticas educativas concretas. La rigidez o la flexibilidad
pedagógica, las teorías sobre el aprendizaje o la misma organización escolar son elementos que condicionan
cualitativa y cuantitativamente las innovaciones educativas.
- Inercia institucional: Otro tipo de posibilidades o resistencias al cambio se localiza en la inercia institucional. Al
margen del discurso propio, cada institución escolar genera unas costumbres y unos hábitos que con el tiempo
reproduce. A menudo, estas costumbres constituyen obstáculos tan significativos o más que el tipo de ideología
del profesorado.
- Importancia de los otros “significantes”: Finalmente, no hay que olvidar que cualquier cambio educativo se
enfrenta a posibilidades de consenso o conflicto con toda la comunidad escolar. Las relaciones del profesorado
entre si, las relaciones del centro con las familias o la relación con la administración educativa misma pueden
constituir elementos que por sí solos fijen límites de lo posible en los procesos de cambio. En este sentido, es
especialmente importante tener en cuenta los conflictos dentro de la escuela y sus consecuencias sobre las
posibilidades de colaboración o enfrentamiento entre los maestros y las maestras de la institución.
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Hasta aquí hemos analizado tanto las formas concretas de transmisión del sexismo en la escuela como las actitudes del
profesorado que pueden facilitar o dificultar un cambio de actitudes y un cambio de prácticas educativas para la
eliminación del sexismo en la escueta y en el aula. Para poder analizar cómo actúa el profesorado a lo largo de un
proceso de cambio coeducativo sólo nos falta disponer de indicadores y definiciones que nos permitan diferenciar entre
lo que entendemos por escuela mixta y por escuela coeducativa. ¿En qué momento podemos considerar que el
profesorado practica una verdadera coeducación? ¿Cómo debe ser su discurso? ¿Qué estrategias pedagógicas pueden
considerarse propias de una escuela coeducativa y cuáles no? En el próximo capítulo daremos una posible respuesta a
estos interrogantes.
3. Los modelos culturales de escuela mixta y de escuela coeducativa
Posiciones liberales y radicales en la educación de los géneros
Si bien en la literatura educativa podemos encontrar muchos análisis críticos sobre el sexismo en la escuela, son pocos
los trabajos que incorporan algún planteamiento sobre las fases por las que tendría que transcurrir un proceso de cambio
escolar hacia la coeducación. Algunas propuestas se dirigen a la introducción de currículos diferentes (inclusión de la
experiencia histórica de las mujeres, concepción no androcéntrica de la ciencia), a la inclusión de estrategias
pedagógicas más beneficiosas para las niñas, a formas alternativas de evaluación, a maneras de potenciar la
independencia de las niñas para dotarlas de mayor protagonismo escolar, etc. Paradójicamente, frente a un problema de
fuerte arraigo cultural, como es el de la desigualdad entre los sexos, y de protagonismo del profesorado como principal
agente de transmisión cultural, las propuestas tienden a ser conjuntos de recetas para ser aplicadas por un colectivo que,
inconscientemente, es sexista. No hay una estrategia de cambio cultural, sino de cambio de prácticas, dando por
descontado que el cambio de prácticas conducirá a un cambio en las actitudes del profesorado y del alumnado. Por otro
lado, desde un punto de vista teórico, las aportaciones que han intentado diferenciar los distintos modelos de educación
de los géneros no han utilizado siempre los mismos criterios diferenciadores. Así, estos criterios pueden basarse:
- En la diferencia en los contenidos del currículum (desde la separación curricular por sexos hasta la construcción de un
currículum definido como «femenino»)
- En la percepción de las relaciones de poder (desde relaciones de género vistas como no problemáticas a modelos que
consideran la proyección de la sociedad patriarcal en la escuela).
- En la ideología sobre los géneros (desde una educación basada en las diferencias naturales a una educación basada
en la existencia de un poder masculino y una opresión femenina). En este contexto, las diversas aportaciones .pueden
llegar a distinguir desde dos o tres posibles modelos diferentes de entender la educación de los géneros hasta cinco
estadios diferenciados, en función de los criterios utilizados en la diferenciación.
Independientemente de estas aportaciones, y de forma resumida, podemos distinguir dos posiciones en las formas de
entender la política de igualdad de oportunidades entre los sexos: la posición liberal y la posición radical. Cada una de
ellas entiende de forma distinta lo que debe ser la educación de niños y niñas y, en consecuencia, da lugar a estrategias
de cambio educativo diferentes. La diferencia fundamental entre ambos tipos de políticas vendría determinada por una
concepción diferente de la justicia social (basada en la libertad individual en las políticas liberales y en la eliminación de
barreras estructurales en las políticas radicales) y por diferentes posibilidades de lograrla (garantizar la igualdad de
acceso en el primer caso y tomar medidas para asegurar la igualdad de resultados en el segundo). De todas maneras, el
factor fundamental que permite distinguir entre un tipo y otro de posición ante la igualdad educativa es la dualidad entre
igualdad y diferencia. En el primer caso, la igualdad se consigue solamente en el momento en que las niñas o mujeres
pueden acceder a los espacios normalmente ocupados por los hombres. En el segundo, la consecución de la igualdad
pasa por incorporar la idea de diferencia. Es decir, para lograr la igualdad no es suficiente con conseguir que las mujeres
ocupen posiciones de poder, sino que es necesario que puedan hacerlo «a su modo», esto es, introduciendo una forma
específicamente femenina de ejercer el poder.
El modelo liberal
El modelo liberal de la política educativa de igualdad de oportunidades entre los sexos se basa en dos principios básicos:
en que la concepción liberal del individuo debería extenderse para incluir a todas las mujeres, y en que
las mujeres tendrían que ser admitidos en los mismos términos en el mundo público. (Foster, 1992: 55).
Weiner (1986), por ejemplo, incorpora a este modelo medidas como la eliminación de los estereotipos de género de
determinados tipos de estudios y profesiones, el hecho de persuadir a las niñas para que se dirijan a opciones
curriculares tradicionalmente dominadas por niños (carreras técnicas), la revisión de los estereotipos de género en los
libros de texto y en otros materiales escolares, o la garantía de igualdad entre los sexos en el uso de todo tipo de
recursos educativos (tiempo de educación, espacio o materiales). Este modelo, lógicamente, se distingue por valorar sólo
la esfera pública (el trabajo, la vida pública) en la escuela y por partir de una idea homogénea de cultura. El género
femenino es evaluado por referencia a las características del género masculino, y es, por tanto, implícitamente valorado
en términos de déficit cultural. Aunque las últimas versiones de las políticas de igualdad de oportunidades también se
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centran en la atención a las necesidades específicas de las niñas (reconocer estilos diferentes de aprendizaje, por
ejemplo), lo hacen desde una perspectiva ingenua, ya que no parten de la existencia de una situación de jerarquía entre
el género masculino y el femenino. Arnot (1993) ha señalado las consecuencias negativas que sobre la desigualdad
sexual han tenido las intervenciones públicas fundamentadas en esta forma de entender la igualdad. En todos los casos,
la importancia que para este modelo tiene el principio educativo de la libertad de elección acaba por producir situaciones
sexistas.
Donde se ha impulsado la libertad de elección curricular, la diferenciación de género ha definido las

opciones. Allí donde se ha dejado libertad de juego, se han producido abusos sexuales y verbales.
Donde se ha defendido la libertad de expresión, ha aparecido el lenguaje sexista. Donde se ha dado
mayor autonomía a la escuela y al profesorado, ha tenido lugar la discriminación sexual frente a las
mujeres enseñantes y las cuestiones de género han sido marginadas. (Arnot, 1993: 11)
El modelo radical
La política educativa radical o antisexista parte de un punto de vista muy diferente sobre la desigualdad sexual: del
reconocimiento de la existencia de relaciones de poder entre hombres y mujeres y del papel de la escuela en su
reproducción y legitimación. Desde este punto de vista, por un lado, las políticas de cambio radical deben dirigirse a
construir una educación basada en la experiencia femenina (girl-centred education), a partir de un currículum que corrija
las omisiones de valores femeninos e incorpore las experiencias femeninas pasadas y presentes; por otro lado, debe
introducir acciones de discriminación positiva que sitúen a las niñas en el centro del proceso educativo y formas de
organización escolar que abran todas las posibilidades al desarrollo potencial de las niñas. La posición radical reconoce
la existencia de barreras estructurales que limitan las posibilidades de las niñas por el hecho de pertenecer a un colectivo
desaventajado. En consecuencia, la educación se concibe como una empresa política que debe superar los obstáculos
institucionales y burocráticos.
En contraposición al feminismo liberal, las posiciones más radicales no solamente dirigen su crítica a la esfera pública,
sino también a la familiar como espacio social donde se produce la desigualdad sexual. En este sentido, la igualdad de
derechos y las libertades democráticas no son suficientes para eliminar el poder del mundo masculino sobre el femenino.
El cambio sólo puede ser conseguido a partir de la comprensión de la noción de diferencia entre los géneros. Las
diferencias de género, como construcciones sociales de la masculinidad y la feminidad, tienen consecuencias sobre las
estrategias de intervención educativa.
Para las posiciones de apoyo a los nociones de diferencias masculinas y femeninas, la estrategia
educativa ha sido la de revalorizar la feminidad, privilegiando nociones femeninas de la humanidad. Las
escuelas, desde esto perspectiva, han de cambiar los valores competitivos y violentos de las sociedades
democráticos liberales por un énfasis en unos valores femeninos y una ética femenina (...) El currículum
tendría que subrayar la importancia de la subjetividad, de la imaginación, de la estética y la emoción, de
la comunicación y la colaboración, o de la empatía más que de los estilos de debate conflictivos, (Arnot,
1993: 19)
El cuadro 1 resume las diferencias entre las políticas educativas de igualdad de oportunidades liberales y radicales.
Cuadro 1. Modelo liberal y radical de educación de los géneros
MODELO LIBERAL MODELO RADICAL
Justicia basada en la libertad individual. Justicia basada en la eliminación de barreras

estructurales.
Igualdad entendida como igualdad de acceso a los Igualdad educativa entendida como igualdad de
recursos educativos. resultados.
Valoración de la esfera pública. Comprensión de la noción de diferencia entre

géneros.
Idea homogénea de cultura.
Existencia de una cultura femenina.
Género femenino implícitamente valorado en
términos de déficit cultural.
Cambios en el sistema educativo Cambios en el sistema educativo
Eliminación de estereotipos de género en Educación basada en la experiencia femenina.

determinados tipos de estudios y profesiones.
Énfasis en los valores y ética femeninos,
potenciando la subjetividad, la imaginación, la
emoción y la comunicación ante valores
competitivos.
Revisión de los estereotipos de género en el material Educación como empresa política dirigida a superar
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escolar, especialmente en los libros de texto. las barreras que limitan las posibilidades del
colectivo femenino.
Uso igualitario de los recursos educativos. Discriminación positiva para situar a las niñas en el
centro del proceso educativo y potenciar sus
posibilidades de desarrollo.
Los enfoques liberal y radical de la coeducación, por lo tanto, plantean diferencias en las políticas de cambio educativo
hacia la igualdad sexual; sin embargo, no son suficientes para caracterizar las posibilidades de cambio del profesorado.
Cualquier planteamiento de cambio educativo no puede basarse únicamente en la orientación política y en los objetivos
coeducativos que se pretenden alcanzar. Por más que estén claros los objetivos, ¿qué es lo que efectivamente puede
conducir al profesorado a convertir su práctica en una práctica realmente coeducativa?, ¿cuándo, y a partir de qué
indicadores, podemos asegurar que el profesorado estará dispuesto a cambiar sus actitudes y sus prácticas? Si tenemos
en cuenta la existencia de resistencias al cambio y la invisibilidad e inconsciencia de la discriminación, ¿por qué y bajo
qué condiciones se puede dar un cambio hacia una educación igualitaria entre los sexos?
Si queremos comprender cómo funcionan o pueden funcionar los procesos de cambio cultural hay dos tipos de
cuestiones a las que es ineludible dar respuesta En primer lugar, es necesario disponer de modelos que nos permitan
diferenciar y relacionar las formas diferentes de entender la educación de los géneros (o las relaciones de género en la
escuela). En segundo lugar, a partir de estos modelos, hay que identificar las condiciones que pueden hacer posible el
cambio y desarrollar posibles metodologías de intervención educativa.
Los modelos de educación de los géneros
Definiremos los modelos de educación de los géneros partiendo del concepto más amplio de sistema cultural. Un sistema
cultural es el conjunto de estructuras que un grupo determinado ha ido creando con el fin de resolver las diferentes
situaciones a las que debe enfrentarse. Estas estructuras se construyen a partir de la interrelación de sus cuatro
componentes fundamentales: valores, normas, legitimaciones y conocimiento empírico. La estabilidad del sistema viene
asegurada por una doble relación: por un lado, valores y legitimaciones se relacionan a nivel simbólico (es decir, dan
lugar a un conjunto de creencias o ideas compartidas) y, por otro, las normas y el conocimiento empírico se relacionan a
nivel práctico (es decir, dan lugar a costumbres y formas de organización concretas). En el cuadro 2 hemos representado
los contenidos y las interrelaciones de los componentes fundamentales de un sistema cultural.
Cualquier conjunto de prácticas y estrategias de un grupo, en un ámbito concreto de la vida social, responde a la
situación de los individuos dentro de un sistema cultural de referencia. Si aplicamos la idea de sistema cultural a la
educación de niños y niñas, podemos perfilar los modelos de educación de los géneros como articulaciones de valores,
normas, legitimaciones y conocimientos empíricos. Estas articulaciones orientan el trabajo educativo cotidiano y fijan de
algún modo lo que es posible en la educación de niños y niñas. En un momento histórico determinado, el profesorado,
como grupo, orienta y organiza su acción a partir de un sistema cultural de referencia dominante, y a partir de su acción
puede reproducirlo o puede introducir en él elementos de innovación.
Cuadro 2. Componentes del sistema cultural y sus articulaciones
SISTEMA CULTURAL
VALORES NORMAS
- Objetivos del grupo - Medios y procedimientos para llevar

sirven a
a cabo los objetivos.
- Evidencias colectivas compartidas
y no cuestionadas. - Criterios de eficacia.
- Implicación afectiva. -Sujetas a cambio
son fijados por

autentifican a sirven de base a la
construcción de
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LEGITIMACIONES
CONOCIMIENTOS EMPIRICOS
- Contenidos mentales, objetos de

- Contenidos mentales
creencia no demostrables
fundamentados en la ciencia.
científicamente.
- Compartidas por el grupo.
- Evidentes.
ESTABILIDAD
Coherencia implícita de un conjunto
NIVEL SIMBOLICO NIVEL PRACTICO
de practicas
(+ afectividad) (+ racionalidad)
En nuestro actual sistema educativo, por ejemplo, el profesorado organiza y orienta su acción a partir de un sistema
cultural de escuela mixta, el cual, como describiremos a continuación, se fundamenta en unos valores concretos
(educación igual para todo el alumnado), unas normas (clases mixtas, participación igualitaria), unas legitimaciones
(convicción de la igualdad entre hombres y mujeres) y unos conocimientos empíricos (justificación empírica -pedagógica,
psicológica y biológica de la igualdad entre sexos). Cuando este sistema cultural es estable, existe una coherencia
interna en la teoría y una coherencia interna en la práctica que responden a las articulaciones entre los componentes del
sistema cultural de escuela mixta. Sin embargo, pueden producirse cambios que modifiquen estas coherencias internas,
y por consiguiente, que repercutan sobre la estabilidad del sistema cultural dominante. Por ejemplo, el hecho de que el
profesorado descubra el sexismo en el aula puede repercutir sobre la base de conocimiento empírico que sustenta el
sistema cultural dominante y producir cambios en las normas o en los valores fundamentales de la escuela.
A continuación describiremos las características básicas de estos sistemas y de los posibles tipos de articulación que
entre ellos se establece. Distinguiremos entre tres sistemas culturales fundamentales: el de roles sexuales separados, el
de escuela mixta y el de escuela coeducativa.
Sistema cultural de roles separados
Este sistema configura un modelo de educación de los géneros que tiene como objetivo la educación diferenciada de
cada grupo sexual, lo que se asegura mediante la separación material y simbólica entre los procesos educativos de
ambos grupos. Este modelo, propio de la escuela tradicional, justifica la existencia de un curriculum y una pedagogía
diferentes para niños y para niñas basándose un discurso de diferencias naturales en las aptitudes y las capacidades de
cada sexo. En este sistema, la división sexual del trabajo no sólo es una cuestión legítima, sino un objetivo fundamental
del sistema educativo. La asignación de roles sexuales diferentes se garantiza por medio de un currículum diferenciado y
jerárquico: los niños aprenden los contenidos y adquieren las habilidades necesarias para el desarrollo de sus tareas en
el mundo del trabajo, mientras que las niñas son educadas para el trabajo doméstico. Así pues, en este sistema algunos
valores femeninos son visibles en la escuela, pero aparecen de forma claramente devaluada.
La igualdad de oportunidades entre los sexos no es una cuestión relevante, ya que niños y niñas no competirán en el
mismo mercado posteducativo. Las relaciones de poder entre hombres y mujeres se reconocen explícitamente como
legitimas y no problemáticas. Cualquier introducción de cambios relativos a la educación de niños y niñas tiene como
objetivo corregir las desviaciones de los individuos respecto de su género. Es decir, la transgresión de lo masculino y de
lo femenino es fuertemente castigada por la institución, que a veces dispone de reglas de penalización.
En resumen, los componentes de este sistema cultural pueden definirse así:
Valores: Educación de cada individuo para el desarrollo de su rol sexual. Asignación del género que corresponde a cada
individuo y, por lo tanto, de los papeles que deben desarrollar los niños en el ámbito público y las niñas, en el privado. La
función de la escuela es fundamentalmente de socialización, más que de transmisión de conocimientos.
Normas: Separación física del proceso de enseñanza entre niñas y niños. Currículum y pedagogía diferentes. Formas de
mantenimiento de la disciplina diferentes. Reacciones del profesorado explícitas frente a la transgresión de los géneros.
Principio de organización del proceso de enseñanza: adquisición de roles sexuales.
Legitimaciones: Creencia en la superioridad masculina. Necesidad social de la existencia de roles sexuales diferenciados
Conocimiento empírico: No relevante. Fundamentos de tipo moral, no racional. Eficacia demostrada de la escuela
separada. Desconocimiento de los efectos posibles de la escueta mixta.
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El sistema cultural de roles separados se articula mediante la doble relación entre valores y legitimaciones, por un lado, y
normas y conocimiento empírico, por otro. La creencia en la superioridad del género masculino sobre el género femenino
legitima el objetivo de la educación diferenciada para el desarrollo de roles sexuales diferentes. Esta legitimación no se
basa en conocimientos empíricos, sino en una evidencia colectiva compartida. La separación sexual en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se demuestra eficaz para el cumplimiento de los objetivos fijados y justifica la existencia de
normas institucionales concretas que fijan a nivel práctico los valores del sistema; es decir, la educación separada como
un medio óptimo para la educación de niños y niñas.
En este modelo, la discriminación sexista se produce a través de las diferencias de acceso de cada grupo sexual a
diferentes tipos de conocimiento y a diferentes ámbitos de la vida social. Asimismo, la discriminación sexista se expresa
mediante una jerarquización visible de los géneros: los elementos culturales del género masculino son los únicos
socialmente valorados.
La estabilidad de este sistema cultural queda principalmente garantizada por la fuerza de las ideas y las creencias, más
que por la existencia de algún conocimiento empírico que justifique la desigualdad. Es decir, la acción del profesorado
viene condicionada por una fuerte base moral y no por una base científica.
Sistema cultural de escuela mixta
Este sistema cultural es el sistema cultural dominante en nuestro sistema educativo actual. Basado en el principio
democrático de igualdad entre todos los individuos, defiende la educación conjunta para hombres y mujeres como un
compromiso básico del sistema educativo. En consecuencia, la provisión de educación tiene que ser la misma para todos
los individuos en el ámbito curricular y en el pedagógico. Cualquier detección de desviaciones en la aplicación de este
principio justifica la intervención del profesorado.
El profesorado da por supuesto que en su trabajo diario aplica este principio de igualdad y justicia social, y, como
consecuencia, no se ve a sí mismo como productor de discriminaciones por razón de sexo, raza o clase social. Para el
profesorado, la escuela es básicamente una institución neutral. Las desigualdades que se observan en los resultados
educativos básicamente son consecuencia de las aptitudes individuales o de las deficiencias culturales de los individuos,
pero en ningún caso un producto de una discriminación propiamente escolar.
El profesorado generalmente no concibe la masculinidad y la feminidad como construcciones sociales, sino

fundamentalmente como consecuencias naturales que se corresponden con el sexo de los individuos. Como máximo, el
profesorado puede llegar a interpretar la masculinidad y la feminidad como una consecuencia del proceso de
socialización familiar, proceso sobre el que la escuela no tiene responsabilidad alguna. En el discurso del profesorado no
se puede pensar que la escuela contribuya a la definición de lo que es masculino y de lo que es femenino, y menos aún
que la adquisición de géneros tenga consecuencias sobre las oportunidades educativas y laborales, porque en este
modelo se niega la diferencia entre los sexos y reconocer la existencia de diferencias entre niños y niñas a menudo es
entendido como sinónimo de discriminación.
En consecuencia, el género no es una variable relevante para el trabajo escolar. Las posibles acciones de cambio son
aquellas que van dirigidas a garantizar la libertad de elección de los individuos y las plenas posibilidades de desarrollo
personal. Esto, en términos prácticos, significa la individualización de la intervención y el no reconocimiento de la
intervención por lo que respecta al grupo.
Los componentes de este sistema cultural y su articulación son los siguientes:
Valores: Educación igual para niños y niñas. Provisión de las mismas oportunidades educativas. Promoción del
desarrollo libre del individuo y de sus capacidades potenciales. Preparación de los individuos como ciudadanos en una
sociedad democrática. Educación de los valores culturales fundamentales. Escuela como institución de preparación para
el mundo público.
Normas: Proceso educativo individualizado (no en función de la pertenencia del individuo a un grupo). Escuela mixta.
Espacios educativos comunes para niños y niñas. Igualdad de asignación y de distribución de recursos. No
reconocimiento de los géneros como relevantes para la organización de las tareas escolares. Transgresión de los
géneros considerada «anormal», aunque no existe una respuesta regulada. Principio organizador del proceso de
enseñanza: ámbitos de conocimiento. Clara jerarquización de los tipos de conocimiento.
Legitimaciones: Visión de una sociedad en la cual cada individuo obtiene sus premios según su rendimiento. Escuela
como institución neutral, también en lo referente a la educación de cada grupo sexual. Percepción de niños y niñas como
iguales. Creencia en la mayor importancia de la escuela para preparar para el mundo del trabajo que para la vida
cotidiana.
Conocimiento empírico: Eficacia de la escuela mixta para la educación de los individuos y para la convivencia social.
Conocimiento de los efectos de diferentes estrategias pedagógicas sobre los diferentes individuos (estilos de
aprendizaje), a través de la constatación de teorías psicológicas y pedagógicas. Efectos negativos de la escuela
separada en la socialización y en la desigualdad entre niños y niñas.
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El conjunto de legitimaciones señaladas da soporte al conjunto de valores que fundamentan la no relevancia del género
en este sistema cultural. La creencia compartida de que la escuela es una institución democrática y justa, y la evidencia
compartida de que existe una cultura única legitiman que todos los individuos reciban la misma educación. La creencia
en la importancia del mundo de la producción justifica un currículum fundamentado en la preparación para la vida
productiva.
Sistema cultural de escuela coeducativa
La descripción de los componentes de este sistema cultural corresponde a un modelo de escuela hipotético. Si el sistema
cultural anterior se basaba en un discurso de atención al individuo, a sus necesidades específicas, el sistema cultural de
escuela coeducativa tiene en cuenta las diferencias entre los grupos sociales y sexuales como factor relevante para la
educación de niños y niñas. En este caso, la variable género se convierte en una variable importante para el trabajo del
profesorado, pero en un sentido completamente diferente al del primer sistema cultural. El sistema cultural coeducativo
incorpora la diversidad de género en tanto que diversidad cultural. Es decir, desde este sistema cultural de referencia se
reconocen como valores culturales importantes un conjunto de valores y prácticas tradicionalmente asociados al mundo
femenino.
El género de los individuos se entiende como un proceso de transmisión y adquisición completamente social. Dicho
proceso condiciona las posibilidades educativas y de vida de los individuos. En este sistema cultural la escuela es vista
como una institución que contribuye a la diferenciación entre lo masculino y lo femenino. No es, por tanto, una institución
neutral, sino reproductora de las desigualdades entre niños y niñas y de las fronteras entre ambos géneros. El
profesorado, en este sentido, interpreta las relaciones sociales en la escuela como una proyección de relaciones de
poder patriarcal, en las que un grupo sexual, los niños, ostenta el protagonismo dentro de la institución y actúa como un
grupo socialmente dominante, y otro grupo, las niñas, constituye un grupo social culturalmente dominado.
Dispensar el mismo tratamiento a todos los individuos no asegura, en este sistema cultural, la igualdad educativa. Por un
lado, en la carrera educativa existen diferentes condiciones de partida en función del sexo, que justifican que se incida
especialmente sobre la educación de las niñas. Por otro lado, el profesorado impulsa cambios con el fin de introducir en
la institución escolar determinados valores femeninos que han quedado tradicionalmente silenciados, y no sólo los
transmite al grupo portador (las niñas) sino que los extiende al otro grupo (los niños).
En este sistema cultural el profesorado cree que la escuela mixta no garantiza la igualdad de oportunidades entre los
sexos ni evita el dominio de un modelo educativo patriarcal. La escuela coeducativa hay que entenderla como una
escuela que trabaja en una doble dirección: reducir las desigualdades entre individuos de cada sexo, derivadas de los
diferentes procesos de socialización, y eliminar la jerarquía de lo masculino sobre lo femenino.
El currículum, la pedagogía, la evaluación y la organización escolar se han de contemplar, en este sentido, como ejes
fundamentales del proceso de enseñanza que hay que modificar para construir una escuela en la que el sexo de los
individuos no determine su futuro laboral y personal. En efecto, la escuela coeducativa no consiste sólo en recuperar la
memoria histórica y corregir las graves omisiones de personajes femeninos en la historia; supone también poder adoptar
medidas pedagógicas que respondan a las diferentes condiciones para el mejor aprendizaje de cada grupo y romper con
una pauta rígida de evaluación que tiende a dar prioridad a unas habilidades concretas y a ignorar otras, proyectando así
los estereotipos de género.
Los componentes del modelo de escuela coeducativa son pues los siguientes:
Valores: Escuela como institución dirigida a la eliminación de los estereotipos de género, eliminación de las situaciones
de desigualdad social entre niños y niñas y eliminación de la jerarquía cultural entre los géneros.
Normas: Atención a las necesidades específicas de cada grupo. Currículum «intergenérico». Atención a las condiciones
de aprendizaje del grupo dominado. Existencia de «controles» de género en diferentes ámbitos de la vida escolar.
Legitimaciones: Escuela vista como reproductora de las desigualdades sociales y culturales. Escuela vista como una
institución de uniformización cultural. Reconocimiento de desigualdades sociales y culturales.
Conocimiento empírico: Fundamentalmente sociológico. Conocimiento de las diferentes formas de expresión de la

discriminación sexista. Conocimiento de las especificidades culturales de ambos grupos sexuales.
Es el conocimiento sociológico, más que el psicopedagógico, el que justifica unas determinadas normas escolares,
básicamente dirigidas al control del sexismo en la práctica educativa. Estas normas no son legítimas en otros sistemas
culturales de referencia, como en el sistema anteriormente definido de escuela mixta.
En este sistema cultural, la articulación a nivel simbólico es fundamental. La estabilidad del sistema es garantizada
fundamentalmente por la creencia en la función reproductora de las desigualdades sociales y culturales de la escuela,
creencia que legitima una visión de la misma como correctora de las desigualdades sociales y culturales. Todo esto
permite definir el sistema cultural de escuela coeducativa como un sistema alternativo al sistema de escuela mixta.
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Los sistemas culturales definidos pueden ser entendidos como posibles modelos de educación de los géneros. No son,
de todas formas, sistemas que se generen espontáneamente en la conciencia del profesorado, sino que son producto de
procesos que combinan la influencia de elementos externos y de elementos internos a la escuela.
Por ejemplo, el paso de un sistema cultural de roles separados a un sistema cultural de escuela mixta se produce en un
contexto social, cultural y político y en un momento histórico concretos (avances de una ideología igualitaria y de los
estados del bienestar en todos los países capitalistas avanzados, presiones de los movimientos feministas, etc.). Pero si
bien una escuela separada puede dejar de serlo y convertirse en escuela mixta por ley a nivel formal, la transformación
cultural a la que se ve sometida es una transformación más lenta y progresiva: se inicia antes de cualquier decisión
administrativa y se consolida en una etapa posterior (cambios en la formación del profesorado, cambios curriculares,
cambios en las prácticas pedagógicas, etc.), y se construye y se expresa a partir de un proceso de cambio en las
actitudes y prácticas del profesorado y de fas familias.
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Educación Sexual Integral 4to año ISSA

Las actitudes del profesorado ante la coeducación

1. Las formas de transmisión del sexismo en la escuela

- Las investigaciones referidas a la posición de las mujeres en el sistema de enseñanza. A continuación

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La interacción en el aula y otras prácticas escolares

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Las características del sexismo: invisible, inconsciente y sutil

- El sexismo es un problema del que, normalmente, no son conscientes ni el profesorado ni el alumnado. La

2. El profesorado ante el cambio coeducatívo. Las resistencias al cambio

Las actitudes del profesorado ante el cambio

- El profesorado se muestra básicamente de acuerdo ante la formulación general de la aplicación de medidas de

Principios educativos dominantes: uniformidad cultural y libertad de elección

3. Los modelos culturales de escuela mixta y de escuela coeducativa

Posiciones liberales y radicales en la educación de los géneros

Donde se ha impulsado la libertad de elección curricular, la diferenciación de género ha definido las

Cuadro 1. Modelo liberal y radical de educación de los géneros

MODELO LIBERAL MODELO RADICAL

Justicia basada en la libertad individual. Justicia basada en la eliminación de barreras

Valoración de la esfera pública. Comprensión de la noción de diferencia entre

Cambios en el sistema educativo Cambios en el sistema educativo

Eliminación de estereotipos de género en Educación basada en la experiencia femenina.

Los modelos de educación de los géneros

Cuadro 2. Componentes del sistema cultural y sus articulaciones

- Objetivos del grupo - Medios y procedimientos para llevar

son fijados por

- Contenidos mentales, objetos de

Sistema cultural de roles separados

En resumen, los componentes de este sistema cultural pueden definirse así:

Sistema cultural de escuela mixta

El profesorado generalmente no concibe la masculinidad y la feminidad como construcciones sociales, sino

Los componentes de este sistema cultural y su articulación son los siguientes:

Sistema cultural de escuela coeducativa

Conocimiento empírico: Fundamentalmente sociológico. Conocimiento de las diferentes formas de expresión de la

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