E L MÉTODO D E L CASO E N L A ENSEÑANZA D E L A PRÁCTICA JURÍDICA

Dra. Graciela Ríos

1. Aspectos generales

E l método del caso constituye una de las alternativas metodológicas más utilizadas en la enseñanza
del derecho para enseñar a los estudiantes a "pensar" y "hacer" como abogados.
L a utilización del método del caso en las ciencias sociales, con variantes en sus fundamentos y
formas de aplicación, se remonta a fines del siglo X I X . Hacia mediados del siglo X X , Paul Lawrence en
su artículo The preparation of case material decía:
"Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad afín de
que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centi'ada
la discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas
situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el
registi'o de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar
para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula"}
E n las ciencias sociales, en general, los casos son instrumentos educativos complejos que revisten
la forma de narrativas, incluyen información y datos psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos,
históricos y de observación, además de material técnico. Aunque se centran en áreas temáticas
específicas, son, por naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de
problemas o de grandes ideas, puntos importantes de una asignatura que merecen un examen en
profundidad. Wassermann, S. (1994).
Como método comprende un procedimiento intelectual activo que trabaja con la deducción y la
inducción, es un hacer, coloca al alumno frente a una situación problemática y lo desafía a analizarla o
encontrar una solución.
Desde el punto de vista didáctico el método del caso puede ofrecer dos variantes: estudio de casos
o resolución de problemas. E n el primero, se propone una situación problemática ya resuelta -fallos
judiciales-, en la cual se analiza la solución ya dada desde distintos ángulos. En el segundo, se presentan
al alumno situaciones problemáticas que deberá solucionar proponiendo distintas alternativas. Genaro
Carrió define la resolución de casos como "[....] la presentación de los principales problemas que se
suscitan en la aplicación y manejo de reglas jurídicas, tal como se los ve a partir de casos concretos
y en cuya decisión gravitan las soluciones que se dé a esos problemas".

1Citado por Selma Wasserman, extraído de Kenneth R . Andrews, ed., The case method of teaching human relations and
administration, Cambridge, M A : Harvard, University Press-
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Ambas variantes, contribuyen al logro de objetivos semejantes aunque con diferencias en cuanto a la
profundidad de las actividades a realizar o al momento del aprendizaje en que se utilizan.
En la enseñanza del derecho, un caso, es un conflicto social que puede darse entre dos particulares
o entre un particular y la sociedad o el Estado. Como conflicto el caso representa un fenómeno jurídico
cultural donde hay enfrentamiento de intereses que deben dirimirse mediante la aplicación de normas
incluidas en el orden jurídico estatal.
Bacigalupo, en su texto Técnicas de resolución de casos penales, agrega que con la palabra caso
se hace referencia a un problema práctico en el que se presentan tres elementos fundamentales: el
cliente, un conjunto de hechos, y un resultado que se desea obtener. Además, al ser un trozo de la
realidad social y cultural presenta diversas posibilidades de enfoque: se lo puede ver sociológica, psicológica,
filosófica o jurídicamente. Mientras en los análisis sociológicos, psicológicos u otros no es esencial una
referencia a las normas, en el análisis jurídico del caso, las normas son lo central y la referencia a los
demás aspectos completa una visión multidimensional.
Si bien el método del caso tiene su origen en un país perteneciente al common lew, donde las fuentes originales
son las decisiones judiciales, hay coincidencia en que como método es independiente de la concepción del derecho
que lo sustenta; lo importante no es poseer o tener la solución sino ser capaz de buscarla o llegar a ella.
Este método parte de las particularidades del análisis de un caso concreto ya resuelto o de un
problema al que se debe encontrar una solución, para llegar a las generalidades del principio o regla
abstracta que les dan sentido y fundamento. Aunque originariamente fue pensado como una aplicación
de la inducción, en la práctica y según cómo se lo aplique también procesos de pensamiento tanto inductivos
como deductivos o combina ambos.
E l caso en sí es lo de menos, lo importante es el proceso mental que permite llegar a la solución del
mismo, no es la posesión de una respuesta, sino el análisis y la búsqueda de muchas alternativas de
respuestas lo que lo caracteriza. L a enseñanza y el aprendizaje con casos pone de manifiesto que no
basta con un conocimiento teórico y formal del derecho sino que además son necesarias ciertas
cualidades mentales fortalecidas por la experiencia y la práctica del derecho. Tampoco se puede
prescindir de una referencia a una teoría general del derecho que de sustento a las diversas dogmáticas
o sistemáticas jurídicas ni caer en un enfoque normativo y formalista meramente descriptivo. Si no se
considerasen estas precauciones se podría estar reproduciendo un modelo formalista que solamente
parte de normas generales y abstractas para deducir su aplicación o de decisiones judiciales para
inducir nuevas conclusiones (Imer Flores).
Desde la perspectiva del estudiante se presupone un conocimiento teórico básico, un cuerpo conceptual,
con componentes interdisciplinarios en el que se ubicarán los hechos que constituyen el caso. L a solución
de un caso es siempre creativa y el solo conocimiento de la ley'no es suficiente para resolverlo.
Si bien los métodos de enseñanza son relativamente independientes de la concepción del derecho que
se sostiene, como del sistema o tradición jurídica a la que pertenece, al adoptar el método del caso podemos
involuntariamente estar fortaleciendo algunas carencias que derivan de una concepción formalista del derecho.
E l método del caso utiliza las sentencias concretas de los jueces o las construcciones jurídicas de
conflictos socioculturales que ha preparado el profesor, poner el énfasis en el estudio de fuentes primarias,
en la discusión participativa, en la formación metodológica y en la capacidad de la argumentación jurídica.
No se orienta nunca hacia las reglas generales y abstractas del derecho legislado, manuales doctrinales,
la pasividad del estudiante o la memorización de información acerca de reglas sistematizadas. Propicia
que el estudiante pueda pensar por sí mismo y como abogado, que aprenda a argumentar y a razonar. A l
mismo tiempo, al realizar comparaciones de semejanzas y diferencias entre casos ejercita el método
analógico, al resumir la información del caso, identificar la decisión y los principios que la sostienen se
trabaja el método analítico sintético (Flores I.). E l método del caso presenta al derecho no como un todo
acabado -dado o perfecto- sino como algo cambiante, en constante crecimiento y perfectible, lo que
requiere mayor flexibilidad y certeza de que el derecho no se puede reducir a normas sin tomar en
consideración sus consecuencias y justificación.
Trabajar con casos requiere preparar las condiciones necesarias para que sean de máximo provecho
para el alumno; es necesario vincular el caso con la estructura de conocimientos que es objeto de
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aprendizaje, formular claramente algunos logros de aprendizaje, preparar adecuadamente las actividades
y recursos materiales de apoyo y, fundamentalmente, identificar y guiar los procesos lógicos que el
alumno realiza para aprender.

2. Antecedentes del "método del caso"

E l método de enseñanza aplicado en Estados Unidos hasta finales del siglo X I X , heredado de Gran
Bretaña, era la conferencia o clase magistral, basada en tratados de Derecho como los Commentaries
(1765) del jurista inglés Blakstone, adaptado posteriormente al Derecho norteamericano por Georges Tucker.
Cristopher Columbus Langdell, jurista y decano de la Escuela de Derecho de Harvard, consideró
que si se pretendía enseñar Common Lcnv, derecho judicial, lo apropiado era que la clase girase en torno
a casos judiciales, y que la misma consistiese en un conjunto de preguntas sobre dichas sentencias
preparadas por el profesor. A esta propuesta de método "socrático" de búsqueda de la verdad siguiendo
un conjunto de directrices que debían servir tanto a los alumnos para estudiar los casos, como a los
profesores para realizar sus preguntas, se le denominó "método del caso" (Ribas T. 2000).
Tal como manifestaba en el prefacio de su libro Selection of cases on the law of contraéis -
editado en 1871- y que fue el primer libro de casos publicado, los estudiantes debían llegar a conocer
dichas doctrinas jurisprudenciales y su evolución, y a aplicarlas con facilidad y destreza a la siempre
"enmarañada piel de los asuntos humanos" (Ribas T. 2000).
Sus propuestas que suponían un cambio respecto a los objetivos, objeto, método y materiales docentes
aplicados tradicionalmente, encontraron en un primer momento una gran oposición, pero a principios del
siglo X X ya se habían impuesto en todas las principales Escuelas de Derecho de los estados Unidos, y se
continúan utilizando hasta la actualidad.
Como método para enseñar a los alumnos a pensar y hacer como abogados, no depende tanto del sistema
jurídico del Common Law, como se piensa generalmente, sino en llevar al alumno a desarrollar su propio
esquema sobre la materia, a analizar críticamente las decisiones de los tribunales y a transferir la teoría que ha
aprendido a la solución de problemas o inferir nuevos significados para los contenidos estudiados.
E l repaso de la bibliografía sobre los antecedentes del uso del método del caso en la enseñanza, nos
permite advertir que tal como nació en E E . U U . , ligado al formalismo, se le hacen algunas objeciones.
En primer lugar, al no poder mcluir un caso completo o todos los casos se estudian sentencias, no casos.
Es decir, "los estudiantes ven árboles, o peor aún la copa de los árboles, pero nunca el bosque". Por eso
algunos autores opinan que se deberían estudiar los expedientes completos, desde la presentación de la
demanda hasta la sentencia definitiva, incluido el juicio de primera instancia y todos los demás procedimientos
ante tribunales superiores, así como los procesos incidentales pero, sobre todo, complementar y confrontar
los casos con lecturas de libros de texto que proveerán un contexto más general (Flores, Imer).
En segundo lugar, al privilegiar el punto de vista de los profesionales operadores del derecho, tanto
con un libro de casos como con el método socrático, se pueden descuidar tanto los elementos teóricos y
científicos como la información sustantiva de la materia sobre la que se trata.
E n tercer término, se dice que con el método socrático aplicado al análisis de sentencias se puede
estar enseñando al alumno a pensar más que como abogados como jueces.
Estas observaciones podrían verse contrarrestadas por un lado, con la flexibilización de los "case
books" para que bajo el formato de "cases end materials" incluyan extractos de textos legales y libros
de texto como también comentarios del propio autor o especialistas; y por otro, matizando el método de
casos hasta convertirlo en un método de problemas. (Flores, Imer). Tan es así, en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, directamente se habla de método de enseñanza a través de problemas. 2

2E l texto de Wassermann mencionado en este trabajo, entro otros, desarrolla la metodología como enseñanza a través de
problemas.
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3. L a importancia de la inclusión del método del caso en la enseñanza de la práctica jurídica

Desde hace décadas los autores que se ocupan de la enseñanza del derecho aseveran que no es
posible reducir la enseñanza del derecho a la dogmática o sistemática jurídica ni a una concepción
formalista del derecho vigente o formalmente válido sino, por el contrario que, la enseñanza debe abarcar
un mundo jurídico de caracteres complejos y multidimensionales. Se debe enseñar tanto la ciencia jurídica
con sus distintas concepciones o construcciones del derecho como la práctica profesional, a pensar
autónomamente para alcanzar la capacidad de analizar de manera crítica cualquier ley o decisión judicial,
a buscar o encontrar soluciones a los problemas que se presentarán en la vida profesional como a
planear posibles escenarios futuros y estrategias legislativas.
Tal como lo advierte Piero Calamandrei "[...]el mejor método para hacer buenos juristas no es
el de constreñir a los estudiantes a nutrirse de charlas, sino el de habituarlos, mediante la
ejercitación del pensamiento, a servirse de la propia mente".
E n nuestro país, mediando la década de los noventa, al tema de la enseñanza universitaria de las
profesiones se han agregado nuevos matices cuando las leyes de educación incluyen otras exigencias,
entre ellas la de la enseñanza de la práctica profesional como una de las condiciones de evaluación y
acreditación de las carreras de grado universitario (Ley de Educación Superior N° 24521, arts. 41,42 y
43). Apartir de ese momento, la enseñanza de la práctica profesional incluida en los diseños curriculares
de las carreras universitarias debe guardar coherencia con los objetivos de la formación formulados y
con criterios sobre la intensidad de la formación práctica que establezca el respectivo Ministerio.
E l Plan de Estudios de Abogacía de la U N C incorpora " [ . . . ] sin perjuicio, de las ejercitaciones
prácticas que se juzguen necesarias o convenientes durante el dictado de cada asignatura",
180 horas reloj de espacios curriculares específicos para la adquisición de habilidades y destrezas de
práctica profesional a través de asignaturas específicas: Talleres de Jurisprudencia I y I I , y Prácticas
Profesionales I , I I y I I I . Los criterios sobre los que se articula la enseñanza práctica son:
interdisciplinariedad (convergencia entre el derecho sustantivo y el procesal, en sus diversas áreas);
inclusión de la etapa judicial y de la prejudicial; trabajo con actos válidos y no válidos; capacitación no
sólo para el rol de Abogado litigante, sino también para los de administración de justicia, asesoramiento,
negociación y mediación. 3

Los espacios curriculares de enseñanza de la práctica jurídica se incorporan al plan de estudios a

partir del segundo año de la carrera -cuarto semestre- y se articulan -procurando una integración teoría/
práctica- en forma simultánea con el desarrollo de las asignaturas de contenido jurídico, procesal e
interdisciplinar.
En el contexto del conjunto de estos espacios curriculares e.1 método del caso se incluye como una
alternativa metodológica más en la enseñanza de la práctica jurídica. E n este sentido, complementa y
completa una gama diversa de actividades que aspiran a satisfacer las exigencias del perfil de egresado
propuesto en el Plan de Estudios. E l modelo propuesto plantea la enseñanza para la práctica de modo
gradual y sistemático, comenzando con el desarrollo de habilidades básicas y prosiguiendo con otras más
complejas.
Los Talleres de Jurisprudencia I y I I ejercitan competencias referidas tanto a: 1) la lectura reflexiva
y crítica, y la redacción con lenguaje técnico jurídico de textos de jurisprudencia desde distintas dimensiones,
entre ellas la teoría de la argumentación y la hermenéutica jurídica y, 2) el reconocimiento, búsqueda y
empleo de material de consulta propio de la disciplina. Esto supone que los estudiantes:
• Trabajan en un entrenamiento sistemático y continuado, en forma paralela e integrada con el
aprendizaje de conocimientos jurídicos que realizan y han realizado en otras asignaturas del plan
de estudio.

Plan de Estudios de la Carrera de Abogacía de la Universidad Nacional de Córdoba. Res. H C D N° 207/99.

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• Buscan la articulación de conocimientos teóricos con el desarrollo de habilidades prácticas.

• Procuran la adquisición gradual y paulatina de las competencias prácticas, partiendo de las más
simples hacia las más complejas y respetando el ritmo del aprendizaje de cada uno.
Para el desarrollo de estas competencias se considera la realización de actividades organizadas
alrededor de contenidos tales como teoría de la jurisdicción, teoría de la decisión judicial, hermenéutica
jurídica aplicada, teoría de la argumentación aplicada a la sentencia judicial, estándares interpretativos,
método de análisis de jurisprudencia y fallos en materia de derecho procesal constitucional, derecho
procesal penal, contratos, sociedades comerciales, derecho procesal civil, derecho administrativo y derecho
público provincial y municipal.
En Práctica Profesional I ejercitan roles, analizan conflictos jurídicos y toman decisiones. Utiliza,
como base de trabajo, situaciones problemáticas, expedientes judiciales con proceso completo o casos
preparados especialmente. Las situaciones problemáticas suministradas a los estudiantes son variadas,
incluyendo cuestiones que surgen de las materias del Plan de estudio y a cursadas, tratando de abarcar
tantos ámbitos profesionales como sean posibles. Esto permitirá aplicar conocimientos teóricos adquiridos
y orientarse, en un futuro, según los intereses académicos particulares.
En este marco, el contenido de la Práctica Profesional I se orienta a desarrollar destrezas en lo que
atañe a la gestión procesal de la primera instancia o en la instancia única desde- su preparación -entrevista
y aceptación del caso- hasta el dictado de la sentencia. Se centrará en la solución de casos y situaciones
procesales planteadas. L a resolución de cada caso conlleva la compresión del estadio procesal en que se
encuentra planteado, la justificación de toma de decisiones y de estrategias y tácticas procesales.
En concreto, se trata de enseñar un saber hacer, desde un correcto decidir y justificación de la toma
de posición, con vistas a la finalidad de la resolución integral del caso y situación planteada.
Cada uno de los actos procesales, o situaciones planteadas, tienen presupuestos distintos, por ello,
esta práctica no se conforma con la sola redacción de un expediente mediante el seguimiento de modelos
o formas, sino que promuevan la permanente toma de decisiones y estudio del caso, tal cual lo debe
hacer un verdadero profesional del derecho.
De este modo no se ve un solo caso, sino varios, desmembrados en situaciones problemas planteadas
en forma integral a través del "método del caso". Para profundizar, en este espacio de práctica, solamente
se despliega la actividad propia de la primera instancia o de una única instancia. Se desarrollan actividades
en las que se aplican contenidos tales como instancia de preparación del caso, entrevista con el cliente,
selección de hechos conducentes y medios de prueba disponibles, encuadre jurídico, cursos de acción y
estrategias, conjetura de las defensas posibles y de los medios de prueba, conjetura del funcionamiento
de ordenamiento jurídico conforme el tribunal del caso, elaboración del informe profesional, la propuesta
de curso de acciones al cliente, la instancia judicial, redacción de la demanda, la comunicación procesal,
oposición de excepciones procesales, contestación de la demanda, reconvención, la gestión probatoria, la
alegación, autos, sentencia.
Práctica Profesional I I da continuidad a Práctica Profesional I ; mientras en la primera el trabajo
estaba orientado a la gestión procesal de la primera instancia o instancia única, en la segunda se propende
la elaboración de alternativas de impugnación recursiva. Se espera que durante este curso no sólo estudien
el relato, analicen las circunstancias en las cuales se desarrolla la situación planteada, identifiquen los
problemas y propongan soluciones, sino que se involucren y participen activamente representando los
diferentes roles de los actores del proceso. Las competencias fundamentales a desarrollar se orientan a
la búsqueda, valoración y propuesta de soluciones a diversos casos jurídicos ya sentenciados y
determinación de la posibilidad de deducción de un recurso ordinario o extraordinario.
Los actividades se centran en la solución de un caso hasta la posibilidad de una instancia impugnativa
ordinaria o extraordinaria. Los contenidos principales se refieren a la instancia de preparación del caso,
la instancia judicial impugnativa, la impugnación casatoria, la queja, la redacción del recurso de queja, la
expresión de agravios.
En Práctica Profesional I I I concluye el conjunto de espacios curriculares que componen la Enseñanza
para la Práctica Jurídica. E n ella los estudiantes del último año de la carrera integran las competencias
desarrolladas a lo largo de los cuatro espacios curriculares anteriores: Taller de Jurisprudencia I y I I y las'
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Prácticas Profesionales I y I I . L a actividad se lleva a cabo en la comunidad para lograr intervenciones

jurídicas significativas para su formación y colaborativas en algún aspecto de las instituciones receptoras.
Trabajan bajo la supervisión y dirección de un profesor responsable.

4. Preparación didáctica del método del caso

Cuando el método del caso es utilizado en la enseñanza y el aprendizaje del derecho, pueden presentarse
dificultades en su aplicación si no se ha construido el caso para la tarea del aula y no se le ha dado un
sentido didáctico.
Construir el caso didácticamente implica pensar en las siguientes cuestiones:
• Su vinculación con un tema y en consecuencia su inserción en una estructura conceptual específica.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo el contenido que el profesor enseña y el
conocimiento que el alumno elabora en torno a él, se presentan como estructura de conceptos.
Un mismo caso, un mismo conjunto de hechos puede ser trabajado de distintas formas según la
estructura conceptual donde se inserte.
• Su relación con objetivos que se desean alcanzar. Toda enseñanza está orientada por objetivos
que indican cuándo es conveniente la utilización del método del caso y cómo aplicarlo. Más
adelante se señalan algunos objetivos frecuentes a los cuales puede conducir la utilización del
método del caso.
• E l momento del aprendizaje en que se lo utiliza. Posee distintas exigencias de desarrollo y
profundidad presentar un caso al comienzo del desarrollo de un tema o en la última clase del
mismo, cuando el alumno ya ha tenido oportunidad de estudiar y comprender los aspectos teóricos
más importantes. Adecuar el caso al momento del aprendizaje guarda directa relación con los
objetivos que se persiguen. Cuando un caso es ubicado al comienzo de la enseñanza del tema,
podrá cumplir una función de incentivar a la participación, movilizar intereses, diagnosticar
conocimientos previos. E n cambio, cuando se lo ubica al final, podrán exigirse en la resolución o
análisis del mismo transferencias o inferencias más complejas.
• Lecturábilidad y capacidad para despertar el interés de los alumnos por el contenido.
• Potencialidad del caso para acentuar el dilema, sensación de "asunto inacabado".
• Aptitud del caso para generar opiniones respecto de los problemas que plantea y provocar la
discusión sobre el dilema. Los casos se centran en sucesos importantes, intensifican la tensión
entre puntos de vista confiictivos y generalmente concluyen con un dilema.
• L a formulación de pautas o guías orientadoras para su resolución. E l profesor va marcando el
camino a través del cual el alumno alcanza los objetivos, y aunque parezca a menudo demasiado
obvio, la enseñanza requiere de una cuota de redundancia o reforzamiento de estas pautas u
orientaciones. Por ello es importante la elaboración de una guía.
• Presentación del caso acompañado de un recurso didáctico adecuado. E l apoyo material a toda
actividad que realiza el alumno es fundamental. Esta puede traducirse en distintos tipos de soportes,
todos indispensables en sí mismos. Aún los más simples, como una hoja impresa donde se encuentra
desarrollado el caso y las pautas dadas por el docente, son importantísimos.
E l método del caso puede estar vinculado a uno o más objetivos didácticos. Cuando más objetivos se
conjuguen en el estudio o resolución de un caso, más compleja será la tarea a realizar.
A veces el profesor presenta un caso en la apertura de un tema nuevo con el solo objetivo de
incentivar provocando la discusión y la participación generalizada. E n esta situación, no hay exigencias
de manejos conceptuales ni demasiados aspectos pautados al opinar sobre los hechos del caso. Sólo se
trata de una finalidad incentivadora.
En otros casos el profesor, a medida que va presentando los aspectos conceptuales de un tema
determinado paralelamente va orientando el análisis de un caso para facilitar la comprensión, transferencia
de temas o inferir nuevas ideas o, si el caso es presentado al final del desarrollo del tema se lo hace con
una clara finalidad de integración y transferencia de todo lo aprendido. Entre una situación y otra de los
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ejemplos dados, los objetivos a los que se vincula el caso tienen una finalidad diferente. E n síntesis, puede
ser la asimilación o adquisición de una nueva información, aprender proceilirnientos, transferir conocimientos
a situaciones prácticas para producir o inferir nuevos conocimientos, desarrollar determinados hábitos o
comportamientos. E n términos didácticos más precisos, en nuestra experiencia de enseñanza del derecho,
el método del caso es utilizado para alcanzar, entre otros, objetivos didácticos como los siguientes:
• Reconocer e interpretar la complejidad de la realidad donde se actúa.
• Interpretar la realidad jurídica como una trama interdisciplinaria que debe ser resuelta desde este
enfoque.
• Razonar jurídicamente, desarrollar el pensamiento lógico sacando al alumno de la posición de
receptividad de datos y soluciones y obligándolo a buscarlos.
• Comprender el alcance y función de las normas jurídicas a partir del caso.
• Analizar diferentes posibilidades de planteo e interpretación de los hechos del caso.
• Identificar los problemas que se suscitan en la interpretación y aplicación de las normas.
• Definir y analizar diferentes alternativas de solución del caso.
• Desarrollar actitudes hacia el planeamiento, pensar soluciones y organizarías.
• Desarrollar la capacidad para trabajar con hipótesis.
• Capacitarse para tomar decisiones y desarrollar el espíritu de iniciativa.
• Facilitar la transferencia del aprendizaje y la fijación de conocimientos,
• Ejercitarse en la búsqueda de jurisprudencia.
L a problemática de los objetivos a los que se vincula el método del caso y su inclusión en la enseñanza
no es ajena a la cuestión de los contenidos de la.enseñanza. Los contenidos, pueden hacer referencia a
saberes, procedimientos, valores y/o comportamientos. En el caso de las ciencias sociales, y particularmente
el derecho, los contenidos presentes en el caso hacen referencia a principios, teorías, normas,
procedimientos, jurisprudencia, hechos, valores o aspectos éticos. E l estudio o resolución de casos, puede
enmarcarse en el cuerpo de una teoría, de un principio ético o jurídico, en el texto de una norma, o en un
procedimiento; diferente será el alcance del trabajo según se trate de un contenido u otro.
Todas las metodologías utilizadas conscientemente por un profesor propician un estilo de pensamiento
y una forma de tratar y transferir conocimientos; el método del caso posee una gran potencialidad para
desarrollar un estilo de pensamiento en el alumno. L a inducción y la deducción aparecen como dos
grandes modelos de razonamiento, como métodos generales que participan de todo tipo de actividad
cognitiva y están presentes en el trabajo con el caso en la medida en que la actividad propuesta al alumno
le permita trabajar dentro de una estructura conceptual en la cual se mueva inductiva y deductivamente.
E l concepto de subsunción resume esta integración.
En la preparación del material orientador para el estudiante el análisis jurídico podrá orientarse hacia
distintos y posibles enfoques, el del abogado, el del juez o el del legislador; cada una de ellas es una
perspectiva desde las que se puede ver el derecho y usar sus normas y son factibles de ser llevadas al
aula según la intencionalidad del profesor y los temas que se estén enseñando (Bacigalupo).
Bacigalupo distingue, en el estudio de casos, tres campos diversos alrededor de los cuales gira el
estudio: los problemas probatorios, los problemas estrictamente jurídicos (vincular un hecho con un supuesto
de hecho contenido en una ley y deducir-inducir de ello las consecuencias jurídicas) y los estratégicos
(cómo plantear los problemas, identificar y distinguir alternativas de interpretación del hecho y de la
norma, argumentar, proponer hipótesis de solución).
E n la preparación didáctica del caso los elementos más importantes son: a) un texto o libro de fallos,
casos y artículos cortos dirigido al estudiante; b) un diálogo "socrático" que acentúa un análisis crítico del
derecho; y c) el énfasis en la relación entre el derecho y los hechos del caso.

a) El texto
E l libro de textos consta básicamente de jurisprudencia y problemas seguidos por "preguntas críticas"
y notas para guiar al estudiante hacia el análisis de ideas importantes, nociones y problemas relacionados
con el caso. Lo que se busca no es que los alumnos lleguen a conocer fragmentos de información sobre
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los hechos, sino que apliquen sus conocimientos e infieran cuando examinan ideas. Siempre el objetivo es
promover la comprensión, la formulación de hipótesis con el acento puesto en los procesos cognitivos. E n
la redacción de las preguntas "críticas" es importante su ordenamiento para promover un análisis
progresivo, su adaptación con las ideas importantes que se desean trabajar, el estilo de redacción para
que estimulen el pensamiento y su claridad.
Respecto de los alumnos, no debe descuidarse dedicar el suficiente tiempo en prepararlos para el
aprendizaje con casos, orientarlos respecto de los pasos a seguir, presentar la metodología describiéndoles
el qué y el cómo de los casos, formar cuidadosamente los grupos de estudio y el interrogatorio, dar a
conocer las ventajas encontradas en la enseñanza con casos como también hacer saber que plantea
nuevos desafíos, que el énfasis no recae ya en las "respuestas" sino en el "examen de las ideas".

b) El diálogo
E l método de enseñanza propiciado por el dialogo es activo. Además de la participación del alumno
en la discusión, implica enfrentarlo con problemas nuevos y obligarlo a desarrollar las distintas maneras
de llenar las lagunas que él va a descubrir en los fallos, en el entendimiento de que no hay una solución
única, pero que sí hay formas de armar argumentos legales.
Un diálogo "socrático" típico puede tocar los siguientes temas: 1) Los hechos: comparar los hechos
del presente caso con otros casos, y examinar detalles de la presentación de los hechos. 2) S i se tratase
del análisis de un fallo, el "holding"-entendido como el principio desarrollado por el tribunal que fue
necesario para decidir el caso-: como es común que haya varias lecturas posibles del fallo, con un holding
distinto como resultado de cada una, es también importante preguntar qué alternativas existen y bajo
cuáles circunstancias las invocarían. S i se trata de la presentación de un caso para su solución, se
analizarán todas las construcciones jurídicas posibles de los hechos del caso. 3) Los valores que
fundamentan el "holding" de la decisión o las.soluciones propuestas a un caso planteado. Algunas preguntas
pertinentes son, por ejemplo, ¿cuáles son los valores detrás de los principios invocados por el tribunal y de
qué valores prescindió en el presente caso?, ¿hizo el tribunal un balance entre varios valores?, ¿cuáles
son las consecuencias sociales del holding del fallo? 4) Comparación entre los distintos votos del fallo y
problemas de razonamiento. Se pregunta al alumno si está de acuerdo con una de las posiciones tomadas
por el tribunal y después, se le hace reconocer las inconsistencias en la posición. Posteriormente se hace
lo mismo con las posiciones opuestas. 5) Vínculos entre el holding del fallo y los de otros fallos estudiados.
¿Representa el presente caso un cambio en la jurisprudencia del tribunal, y si es así para cuáles situaciones?
6) "Obiter dictum" significativo -entendido como los principios legales desarrollados por el tribunal que
no eran necesarios para decidir el caso: son preguntas pertinentes, ¿por qué entonces están incluidos en
el fallo?, ¿hay formas de leer el fallo para entender que realmente fue necesario para el tribunal desarrollar
el principio y que éste forma parte del holding?
En síntesis, uno de los objetivos principales debe ser mostrar al alumno la variedad de puntos de vista
que son factibles y los problemas que presenta cada uno.

c) La aplicación del derecho a los hechos.

Una de las ventajas del método del caso es que el alumno siempre está encontrando el derecho en
aplicación; pero la enseñanza no termina con el análisis del fallo o solución del caso, igualmente importante
es la aplicación de los principios a otras situaciones fácticas, es necesario que el profesor trabaje con
varios casos hipotéticos durante el curso. Estos casos hipotéticos pueden ser utilizados para ilustrar
temas que el profesor está enseñando en el momento o pueden ser discutidos para revisar secciones
anteriores y asegurar que el alumno está encontrando los vínculos entre los temas (Miller).

5. Método del caso y experiencia de aprendizaje

E n el apartado anterior nos focalizamos en la actividad del profesor, aquí nos interesan destacar las
actividades del estudiante y las experiencias que debiera ir internalizando como resultado de aquellas.
 CUADERNOS DE PRÁCTICA PROFESIONAL I 31

Durante el proceso de aprendizaje, en el estudiante, se activan esquemas de pensamiento con una

dinámica interna que el profesor debe apoyar a través de la utilización de los adecuados incentivos
atencionales y motivacionales. Siempre es el alumno el que construye, modifica y diversifica sus esquemas
cognitivos, la ayuda pedagógica consiste especialmente en crear condiciones adecuadas para que se
produzca esta dinámica interna y para orientarlo en una determinada dirección.
E l aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante; estas "experiencias de
aprendizaje" se refieren a la interacción -a través de las actividades más pertinentes- que se produce
entre el estudiante y el contenido de aprendizaje, no a las actividades que pudiera realizar el profesor. E l
aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende que asimila y convierte en experiencia lo que
él mismo hace.
' Entre los distintos pasos del trabajo con el método del caso, las preguntas "críticas" son las actividades
con mayor potencialidad para generar experiencias valiosas, llevan a los alumnos a nuevos niveles de
examen y comprensión. Este avance progresivo en el análisis y profundidad, en actividades que se
convierten en experiencias y se afianzan en el capital de conocimientos del estudiante, en términos de la
teoría del aprendizaje significativo se asemeja a un proceso en el cual se va tejiendo y ampliando una red.
Este proceso no tiene características lineales, los estudiantes descubrirán, muchas veces, que las ideas
que habían concebido son indefendibles y tendrán que volver a pensar y conceptualizar. L a permanente
disonancia cognitiva en sus mentes no permite un movimiento en línea recta hacia adelante sino que
demanda exámenes una y otra vez. Estos movimientos de pensamiento divergentes son los propios de un
aprendizaje que se fija en la estructura cognitiva y se encuentra en disponibilidad para resolver variedad
de situaciones similares o disímiles entre sí.
Su resultado es el enriquecimiento paulatino de una red cognitiva (conceptos y relaciones entre ellos,
procedimientos y valores) que posibilitarán al estudiante ser capaz no sólo de saber sino de hacer en
variadas situaciones.
Cuando el profesor decide que el camino de análisis debe concluir, pide a los alumnos que participen
en alguna actividad culminante o de integración. Lejos de ser un punto de destino final, la culminación e
integración dejan la puerta abierta a la continuación de inevitables desafíos personales, la ausencia de
cierre definitivo provoca precisamente esa reflexión continua.
A fin de ir marcando el camino para las actividades de los estudiantes, el profesor tendrá en cuenta
algunos indicadores fundamentales para ir valorando si los estudiantes van convirtiendo las actividades
en experiencias propias. Estos indicadores se refieren, entre otros, a su actividad cognitiva, al desarrollo
de habilidades o destrezas y a creencias y valores.
Respecto de la actividad cognitiva, el profesor irá realizando un seguimiento del estudiante para observar
si elabora respuestas que demandan análisis, si es capaz de dar nuevos ejemplos, si realiza comparaciones
y suposiciones considerando nuevas alternativas o hipótesis, si identifica la procedencia de las ideas, si
cuestiona, si hace evaluaciones e identifica los criterios empleados, si formula predicciones sobre lo
teóricamente posible, propuestas de planes de acción, toma de decisiones y examen de sus consecuencias.
E n relación a las habilidades que pone enjuego, el profesor podrá ir observando si comunica ideas
demostrando un pensamiento de calidad tanto cuando escribe como cuando habla, si al investigar reúne
y organiza los datos con inteligencia, si es capaz de hallar variedad fuentes que le suministren información,
si extracta y consigna la información con exactitud, si demuestra habilidades de relaciones interpersonales,
si atiende a las ideas de los demás, si contribuye a facilitar la discusión en los grupos etc.
Respecto de las actitudes, podrá observarse, entre otras cuestiones, si en sus actitudes tiene una
visión positiva sobre su actividad profesional, si demuestra tolerancia hacia la ambigüedad e incertidumbre,
si ve los problemas y cuestiones desde una perspectiva contextual, si demuestra convicciones acerca de
las creencias y valores que van conformando su conducta, si muestra disposición para autoevaluarse etc.
(Wassennann. 1994).
L a evaluación y seguimiento que el profesor irá haciendo del trabajo con el método del caso, sin
duda, exige un tratamiento más detallado en el cual se deben desarrollar aspectos teóricos sobre la
evaluación de un "hacer", aspectos metodológicos e instrumentales. (Este desarrollo forma parte de un
trabajo separado que completa y complementa el presente).
32 GRACIELA Ríos

6. Conclusiones

L a enseñanza de la práctica profesional es un requisito en los planes de estudio de las carreras de

grado. Por un lado tenemos la certeza de que la formación de un profesional exige la realización de una
práctica que, de acuerdo con las teorías contemporáneas de la enseñanza y el aprendizaje, se ubica
transversalmente durante los estudios para poder realizar articulaciones con las asignaturas que se van
cursando en un proceso tanto deductivo como inductivo. Por otro lado, los procesos de acreditación de
las titulaciones universitarias incluidas en el art. 43 de la Ley de Educación Superior N° 24521/95 (y sus
reglamentaciones), cuentan entre las condiciones de evaluación que los planes de estudio deben cumplir
con la carga horaria mínima exigida (2600 hs. reloj), contenidos mínimos de la enseñanza e intensidad de
la práctica profesional.
Bajo las condiciones mencionadas, la carrera de Abogacía de la U N C organiza su Plan de Estudios
incorporando un Programa de Enseñanza de la práctica Jurídica que se articula con las asignaturas
jurídicas sustantivas, procesales e interdisciplinarias desde segundo a sexto año.
Los distintos espacios curriculares que comprende la enseñanza de la práctica profesional ofrece
una variedad de alter nativas metodológicas para dar respuestas a la necesaria formación de competencias
profesionales prácticas.
E l método del caso en sus dos variantes -análisis de casos ya resueltos (fallos) y solución de problemas-
se incluye para completar y complementar la formación práctica.
Si bien este método surge dentro de una tradición de países del common law y originariamente es
llevado a las aulas bajo el formato de análisis de fallos, actualmente es aplicado con mayor variedad
metodológica incluyendo la resolución de problemas y la orientación hacia el logro de múltiples objetivos
para cada momento del aprendizaje.
Desde la perspectiva de la capacitación docente, la comprensión por parte del profesor de las etapas
que implica el trabajo con casos, la preparación del caso para ser llevado al aula y la elaboración de
materiales o recursos didácticos para orientar el trabajo de los estudiantes, son aspectos claves que
deben tener en cuenta los profesores.
Desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de la práctica profesional, más que el caso en
sí lo importante es el proceso mental de análisis y la búsqueda de muchas alternativas de respuestas lo
que lo caracteriza. L a enseñanza y el aprendizaje con casos pone de manifiesto que no basta con un
conocimiento teórico y formal del derecho sino que además son necesarias ciertas cualidades mentales
fortalecidas por la experiencia y la práctica del derecho.

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