L.

Radford, Sobre la alienación en el aula de matemáticas, International Journal of

Investigación Educativa (2016), http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2016.04.001

Sobre la Alienación en el Aula de Matemáticas

Luis Radford

Université Laurentienne, Canadá.

Resumen: El objetivo de este artículo es discutir una cuestión que, curiosamente, ha pasado
desapercibida en la investigación en educación matemática: la cuestión de la alienación en el aula
de matemáticas. En la primera parte, expongo la estructura conceptual de la idea de alienación de
Marx, tal como aparece en los Manuscritos económicos y filosóficos de Marx y discuto cuatro
sentidos diferentes de alienación. En la segunda parte, argumento que dos de los modelos más
influyentes que han informado la educación matemática en el siglo XX, a saber, los modelos
transmisivo y progresivo, son ambos alienantes. En la última sección discuto las posibilidades de
superar la alienación a través de una reconceptualización de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas basada en una ética histórico-cultural comunitaria de solidaridad y crítica.

Palabras clave: Alienación • Matemáticas enseñanza y aprendizaje • Trabajo • Progressivismo •

Ética comunitaria

1. Introducción

Si bien el tema de la alienación tiene una larga historia en la filosofía, no ha sido destacado en
la investigación de la educación de matemáticas, por ejemplo, Lukács, 2012, Mészáros, 1972,
Sayers, 2011, Schacht, 1970. Si no fuera por unas pocas excepciones (por ejemplo, Baldino y
Cabral, 2011, Brodie, Slonimsky y Shalem, 2010; Williams, 2011, 2012), la alienación, diría yo, no es
ni siquiera abordada oblicuamente. No creo que la razón sea porque la alienación no existe en las
aulas de matemáticas contemporáneas. Por el contrario: la alienación en el aula de matemáticas
parece ser la regla, no la excepción. Aunque las diferencias pueden ser notorias de un país a otro,
en la práctica, hasta cierto punto, las disciplinas (y las matemáticas en particular) continúan siendo
enseñadas de acuerdo con los preceptos del modelo educativo "transmisor" (véase, por ejemplo,
OCDE, 2009, p. 99). El modelo transmisivo no es nada nuevo (Katz, 1971). Por ejemplo, escribas
babilonios en 2.000 a.C. (Kramer, 1949) y los estudiantes de las Escuelas del Abacus del
Renacimiento (Franci, 1988) se enfrentaron con una pedagogía transmisiva. Pero el modelo
transmisivo que hoy conocemos surgió a finales del siglo XIX y principios del XX en lo que se
conoció como la "reforma educativa". Con sus orígenes intelectuales en el conductismo, el modelo
transmisivo fue promovido por pedagogos burocráticos que se enfocaron en la implementación de
la masa Educación para atender eficientemente las demandas de la producción industrial y
empresarial (Tyack, 1974).

Aunque hoy en día este modelo ha adquirido una sofisticada complejidad -por ejemplo, una
capacidad digital para monitorear el rendimiento escolar y el rendimiento de los estudiantes a
nivel local, regional e internacional- se ha mantenido intacta su naturaleza alienante. Por un lado,
reduce a los maestros a ejecutores burocráticos de un currículo prescriptivo (Brown, 2011). Por
otro lado, reduce a los alumnos a receptores de conocimiento pasivos y deficiente (Freire, 2005).
En este modelo educativo, el conocimiento, de hecho, es considerado como una mercancía que los
maestros entregan. Para llegar a poseerlo, los estudiantes tienen que trabajar duro a través del
ejercicio y la repetición. Y ahora que la competencia en el mercado ha alcanzado una intensidad
feroz sin precedentes, el ejercicio y la repetición ya no son suficientes. Se espera que los maestros
enseñen creatividad o hagan lo que sea necesario para fabricarla. En un artículo reciente de la
revista Macworld, Cipriani (2015, p.71) señala: "En un mercado cada vez más competitivo, los
fabricantes de teclados Bluetooth tienen que buscar formas de diferenciarse de la competencia".
El mundo, al igual que el Currículo de Ontario, está agregando creatividad a la lista de lo que
atestigua el desarrollo de destrezas estudiantiles y la adquisición de conocimiento (ver, Ministerio
de Educación de Ontario, 2005).

El modelo transmisivo propone una idea específica de los seres humanos: concibe al ser
humano como propietario privado. De la misma manera que los trabajadores obtienen un salario
por su trabajo, los estudiantes obtienen las calificaciones de la escuela por la suya; Mientras los
trabajadores trabajan para adquirir cosas, los estudiantes trabajan para adquirir sus propios
conocimientos. En un interesante artículo publicado hace algunos años, Lave y McDermott (2002)
procedieron a leer la famosa sección de Marx sobre el Trabajo Estrangulado, incluida en los
Manuscritos Económicos y Filosóficos, escrita en París en 1844. Sustituyeron sistemáticamente la
palabra trabajo por la palabra aprendizaje. Lo que encontraron fue que el texto de Marx, que
pretendía ser una crítica de la economía política del siglo XIX, resultó ser una crítica
contemporánea del sistema escolar:

Simplemente, al criticar las teorías de la economía política disponibles en 1844, el joven

Marx escribió involuntariamente una crítica bastante devastadora de las teorías del
aprendizaje en 2002. Esto es posible porque la educación ha sido institucionalizada bajo el
capitalismo avanzado como parte integral de la economía política. (Lave and McDermott,
2002, pp. 21-22).

¿Por qué, entonces, el tema de la alienación ha pasado generalmente desatendido en la

investigación de la educación matemática? La cuestión es sorprendente, dado el hecho de que, en
la práctica, la escuela funciona como una "fábrica de enseñanza", como si fuera una "fábrica de
salchichas", como Marx ya señaló hace muchos años (1867, p. 644).

En principio, cabe esperar que los defensores del modelo "centrado en el niño" o "progresista"
pongan de relieve la cuestión de la alienación. Sin embargo, éste no es el caso. El modelo
"progresista", surgido al mismo tiempo que el modelo educativo transmisor (Parker, 1900, Rugg &
Shumaker, 1969), se ha centrado en el estudiante y las ideas de individualidad, autoexpresión,
libertad y autonomía (Labaree , 2005). Desde su inicio hasta hoy, los defensores del progresismo
han considerado la libertad y la autonomía como condición central para el aprendizaje auténtico
de los estudiantes. En este contexto, los defensores del modelo "centrado en el niño" o
"progresista" han equiparado a menudo los principios de libertad y autonomía con los objetivos de
la educación (Dearden, 1972, 1975, Morgan, 1996). La educación, según ellos, no debe ser sobre
recibir verdades a través de o de otra persona. Como lo expresó Piaget al final de su vida, "El
objetivo de la educación intelectual es aprender a dominar la verdad por sí mismo" (Piaget, 1973,
pág. La educación debe ser la creación de espacios para el crecimiento intelectual personal del
estudiante (Cobb, 1988).

Los progresistas no pueden preocuparse menos por la alienación porque consideran que su
programa es la antítesis real de la alienación: se cree que el modelo educativo progresivo es
emancipador en sí mismo. Por ejemplo, en el famoso libro de Summerhill de Neill (1992), la
alienación ni siquiera se menciona una vez. Preocuparse por la alienación sería inútil, una pérdida
de tiempo. De Verdad?

El objetivo de este artículo es discutir esta cuestión. También es explorar nuevas posibilidades
para superar la alienación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Para intentar
alcanzar estos objetivos, necesito comenzar desde el principio, es decir, necesito discutir con algún
detalle el concepto de alienación. Esto es lo que hago en la siguiente sección. Luego, paso a una
discusión de las formas de alienación que sustentan el modelo progresista. Noto, en passant, que
mi interés no es meramente teórico. Por el contrario: el modelo progresista sigue inspirando la
investigación en educación matemática y parece necesario un análisis crítico. En la sección de
síntesis discuto las posibilidades de superar la alienación a través de una reconceptualización de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas basada en una ética comunitaria histórico-cultural
de solidaridad y crítica.

2. The concept of alienation:

Es imposible discutir el concepto de alienación sin considerar al mismo tiempo un conjunto de

construcciones teóricas interrelacionadas, como el concepto del individuo al que se refiere la
alienación y las actividades que hacen al individuo un sujeto alienado.

En los Economic and Philosophic Manuscripts , Marx desarrolla un concepto de

alienación (Entfremdung) cuya estructura se basa en:

-Un concepto antropológico del individuo;

- un concepto específico de trabajo; y
- una relación precisa entre los individuos y los objetos que producen
Mediante el trabajo.
Permítanme mencionar brevemente estos elementos, empezando por referirme al concepto
antropológico de Marx del individuo.

2.1 Los seres humanos como seres naturales de necesidad

Marx considera a los seres humanos como seres naturales. Lo que esto significa es que los
seres humanos son parte de la naturaleza y, al igual que otros seres vivos naturales, los seres
humanos son (1) seres de necesidad que (2) encuentran su satisfacción en objetos fuera de sí
mismos. Marx escribe:

El hambre es una necesidad natural; Por lo tanto, necesita una naturaleza fuera de sí
misma, un objeto fuera de sí mismo, para satisfacerse, ser calmado. El hambre es una
necesidad reconocida de mi cuerpo por un objeto existente fuera de ella, indispensable para
su integración y para la expresión de su ser esencial. (Marx, 1988, p. 154)

El concepto de Marx de los seres humanos significa también que, al igual que otros seres vivos
naturales, los seres humanos son proporcionados naturalmente con impulsos vitales para
satisfacer sus necesidades. Mucho como la planta que gira vitalmente al sol para alcanzar su luz,
los seres humanos están amueblados "con poderes naturales de vida. . . Estas fuerzas existen en
[ellas] como tendencias y habilidades-como impulsos " (Marx, 1988, p. 154).
La sensación natural de las necesidades y los "poderes naturales de la vida" o "impulsos" para
satisfacer las necesidades no son sólo parte de la composición pragmática de los seres humanos.
En la explicación de Marx -y Marx sigue a Spinoza (1989) sobre esta idea- las necesidades y los
"impulsos" para satisfacerlas adquieren un sentido ontológico. Es decir, son parte de lo que es ser
un ser natural viviente. Esto significa que los seres vivos naturales son objetivos: tienen un objeto
de necesidad que está fuera de sí mismos. Marx señala: "Un ser que no tiene su naturaleza fuera
1de sí mismo no es un ser natural. . . Su ser no es objetivo "(Marx, 1988, pp. 154-55). Así, la planta
y el sol son seres naturales y objetivos: "El sol es el objeto de la planta -un objeto indispensable
para ella, confirmando su vida- así como la planta es un objeto del sol, expresión de la vida-
Despertar el poder del sol, del poder esencial objetivo del sol " (p. 154).
Permítanme referirme ahora a la manera en que la satisfacción de las necesidades aparece en
el relato de Marx.
2.2 Trabajo humano
La satisfacción de las necesidades de los seres naturales -su actividad vital- no es sólo una
actividad básica precaria a través de la cual se satisfacen las necesidades. Aunque es una actividad
de supervivencia, es también la manera a través de la cual los seres naturales se expresan. Esto es
lo que Marx quiere decir en el pasaje anterior donde afirma que "El sol es el objeto de la planta. . .
Así como la planta es un objeto del sol, siendo una expresión de la vida despertando poder del sol,
del poder esencial objetivo del sol" (p. 154).
La actividad de la vida humana, es decir, el trabajo, adquiere un significado fundamental en el
sistema filosófico de Marx. El trabajo (Arbeit) es aquello a través del cual los seres humanos se
expresan: la determinación ontológica fundamental de la "humanidad", el "modo realmente
humano de la existencia" (Mészáros, 1972).
Por eso, para Marx, el trabajo es sobre todo la expresión de un modo definido de vida, la
autoexpresión del sujeto. Como Marx lo puso en la ideología alemana, el trabajo
No debe considerarse simplemente como la reproducción de la existencia física de los
individuos. Más bien, es una forma definida de actividad de estos individuos. Una
forma definida de expresar su vida, un modo definido de vida de su parte. Como
individuos expresan su vida, así son. Lo que son, por tanto, coincide con su producción,
junto con lo qué ellos producen y cómo ellos lo producen (Marx, 1998, p. 37; italics in
the original).
 El trabajo, en este sentido ontológico general, es la actividad productiva: la producción y
reproducción de la vida, la subsistencia y la existencia humana. En un notable pasaje de los
Manuscritos Económicos y Filosóficos, Marx (2007, p.121) pregunta: "¿Qué es la vida sin
actividad?"
El trabajo, por lo tanto, es algo esencialmente ligado a la naturaleza humana. Porque somos
seres naturales, somos criaturas de necesidades. Y porque somos criaturas de necesidades
materiales, espirituales, estéticas y de otro tipo, producimos para satisfacer esas necesidades.
Pero al producir para satisfacer nuestras necesidades no sólo satisfacemos nuestros requisitos de
supervivencia, sino que también producimos la existencia humana misma. Esto es lo que nos hace
homo laborans. No comprender el papel crucial que desempeña el trabajo en la filosofía de Marx
haría ininteligible su concepto de alienación. Como sostiene Sayers,
La teoría de Marx de trabajo no es evidente, tampoco está basado sobre meras
metáforas o imágenes. Esto es un elemento central de una teoría sistemática filosófica
de la relación de seres humanos a la naturaleza en la cual el concepto de trabajo juega
un papel fundamental. (Sayers, 2011, pp. 33-34)
2.3 los objetos de trabajo humano
Los objetos de productos de gente y también crean nuevas necesidades. Si las ratas hacen las
mismas cosas que ellos hicieron hace miles de años, individuos, por el contraste, han producido,
durante el mismo tiempo, una miríada de nuevos objetos, proyectos, y necesidades (Tulviste,
1991).
Creando estos objetos y necesidades, que son los objetos de actividad de vida humana, es decir los
objetos de trabajo, la gente crea objetivo mundial-a fuera de ellos. Por la producción de un mundo
objetivo - el mundo de objetos, y necesidades y deseos, que es también el mundo de experiencia
estética y la gente de placer inscribe y se reconoce en lo que ellos así han producido - su trabajo y
realidad. Este proceso de inscripción y reconocer uno mismo en los productos humanos de trabajo
consiste en que Marx llama objetivación (Vergegenständlichung, que debería ser distinguido de
Objektivierung, objectification).
Objetivación es el acto de una especie. “El objeto de trabajo es, por lo tanto, la objetivación de la
vida de especie del hombre " (Marx, 2007, p. 123). Objetivación es el resultado de un proceso de
expresión (Äusserung) del ser, un logro o la realización.
Para decir que el hombre (sic) es un corpóreo, la vida, verdadera, sensual, objetivo ser
lleno de vigor natural debe decir que él tiene verdadero, sensual, objetos como los
objetos de su ser o de su vida, o que él sólo puede expresar su vida en objetos
verdaderos, sensuales. (Marx, 1988, p. 154)
Ya que el trabajo es que por el cual objetos humanos son producidos, el trabajo se hace un objeto
(Fischbach, 2007, p. 31).
El hombre (sic) hace su actividad de vida sí mismo el objeto de su voluntad y de su
conocimiento. Él tiene la actividad de vida consciente. Esto no es una determinación
con la cual él directamente se combina. La actividad de vida consciente directamente
distingue al hombre de la actividad de vida de animal. Es solamente debido a esto que
él es una especie que ser. (Marx, 1988, p. 76)
¿Cómo, entonces, ocurre la alienación? En los Manuscritos Económicos y Filosóficos, la alienación
aparece primera como la alienación de los individuos del producto de su trabajo. Marx (1988, p.
71) nota que " el trabajador es relacionado con el producto de su (sic) trabajo en cuanto a un
objeto ajeno. " El problema no es que el trabajador más produce. El trabajador produce, pero lo
que ella produce se ha hecho algo el ajeno. Marx continúa a decir que:
El trabajador pone su (sic) vida en el objeto; pero ahora su vida más le pertenece, pero
al objeto... Independientemente del producto de su trabajo es, él no es... La alineación
del trabajador en su producto quiere decir no sólo que su trabajo se hace un objeto,
una existencia externa, pero que esto existe fuera de él, por separado, como algo el
ajeno a él, y se convierte en un poder sobre su propio enfrentar él; esto quiere decir
que la vida que él ha conferido sobre el objeto lo enfrenta como algo hostil y ajeno.
(Marx, 1988, p. 72; énfasis en el original)
La alienación, de ahí, no consiste en esto el trabajo del individuo se hace un objeto, tampoco
ello que es la vida del individuo se hace cristalizado en el objeto. Es de verdad en la naturaleza de
trabajo para producir algo y, como antes mencionado, que el individuo expresa y reconoce ella
mismo en ello. La alienación consiste en cambio en el hecho exacto que el objeto producido es
más la expresión del individuo. Produciendo, el individuo sin sentido en el objeto antropológico
mencionado anteriormente, es decir, sin objetos en los cuales ella expresa y se reconoce. Que
aliena aquí está de ahí la pérdida de expresividad de vida en el objeto. Para ponerlo sucintamente,
la alienación es la pérdida de objetivación. La alienación, de ahí, no consiste en esto el trabajo del
individuo se hace un objeto, tampoco ello que es la vida del individuo se hace cristalizado en el
objeto. Es de verdad en la naturaleza de trabajo para producir algo y, como antes mencionado,
que el individuo expresa y reconoce ella mismo en ello. La alienación consiste en cambio en el
hecho exacto que el objeto producido es más la expresión del individuo. Produciendo, el individuo
es sin objetos en el sentido antropológico mencionado anteriormente, es decir sin objetos en los
cuales ella expresa y se reconoce. Que enajena aquí está de ahí la pérdida de expressivity de vida
en el objeto. Para ponerlo sucintamente, la alienación es la pérdida de objetivación. La pérdida de
objectivation-es-decir., la pérdida de autoexpresión en el objeto - sólo puede enajenar para una
especie, como el nuestro, para el cual la objetividad es la parte de su naturaleza. En vez de la
expresión, el logro, y la autorrealización, tenemos un producto que se hace una cosa.
Hasta ahora hemos hablado del primer significado de alienación como Marx lo articula en los
Manuscritos Económicos y Filosóficos: la pérdida de expresividad-es-decir., la pérdida del mí. Hay
un segundo queriendo decir de alienación. La pérdida de expresión en un producto sólo puede
ocurrir por el proceso de su producción”. La pérdida de los expresividad [el alejamiento] es
manifestada no sólo en el resultado, pero en el acto de producción - en la actividad de producción
de sí mismo... El producto es después de todo, pero el resumen de la actividad, de producción "
(Marx, 1988, pp. 73-74, enmendado; énfasis en el original). Por consiguiente, la alienación no sólo
puede ser afirmada sobre individuos y cosas producidas por el trabajo, pero de trabajo sí mismo:
el trabajo de alienando es un trabajo que se ha convertido en "thingnification", es decir un
proceso que falla en transportar la expresión del individuo propio ser en el resultado del proceso.
En otras palabras, esto es un proceso que ha perdido su naturaleza objetivación. Como Fischbach
nota, " Esto es el hecho de alienación: la actividad de objectivation termina, para el trabajador, ser
sin el objeto, " mientras del punto de vista de la actividad, " la actividad objetivación conduce a la
no objetividad... de modo que al final de qué el trabajador alienado es privado sea el trabajo sí
mismo como un objeto necesario para su propia vida " (Fischbach, 2007, p. 31; mi traducción).
Para resumir, el segundo queriendo decir de alienación es alejado el trabajo, es decir, la alienación
del individuo frente a su actividad de subsistencia.
Marx indicó una serie de las antinomias que provienen del trabajo alienado:
 ¿Qué, entonces, constituye la alienación de trabajo? Primero, el hecho que el trabajo es
externo al trabajador, p. ej., ello no pertenece a su (sic) esencial ser; esto con su trabajo, por lo
tanto, él no se afirma, pero se niega, no se siente contento, pero infeliz, no desarrolla libremente
su energía física y mental, pero mortifica su cuerpo y arruína su mente... Él está en casa cuando él
no trabaja, y cuando él trabaja él no está en casa. Su trabajo es... por lo tanto no la satisfacción de
una necesidad; esto es simplemente el medio de satisfacerle necesidades externas. (Marx, 1988,
p. 74)
Un tercio que quiere decir de alienación es la alienación del individuo de la especie humana. Ya
que el trabajo es "la objetivación del hombre (sic) la vida de especie " (Marx, 2007, p. 123), el
individuo alienado es enajenado de su especie El trabajo alejado se convierte " la especie del
Hombre está, tanto naturaleza como su propiedad de especie espiritual, en un ser el ajeno a él, en
el medio a su existencia individual " (Marx, 1988, pp. 77-78). La producción es más genérica; esto
es más la producción de la especie. Esto ha perdido su dimensión humana y se convierte en un
mero medio de subsistencia individual. Por consiguiente, un eslabón ontológico entre el sujeto y la
especie humana es roto.
Hay un cuarto significado de alienación: la alienación del individuo de otros individuos. “Una
consecuencia inmediata del hecho que acude (a sic) es alejada del producto de su trabajo, de su
actividad de vida, de su especie que ser es el alejamiento de hombre del hombre " (Marx, 1988, p.
78). Los individuos más cooperan en la producción de existencia humana. En cambio, en el marco
capitalista que Marx procuró entender, los individuos compiten el uno con el otro en la búsqueda
de interés propio y riqueza.
3. Modelo Progresivo de Educación
Como mencionado en la Introducción, el modelo progresivo centrado por niño educativo de
educación surgió sobre el mismo tiempo que el programa transmisible. Pero en vez de orientar sus
acciones pedagógicas hacia las necesidades sociales de producción industrial, su objetivo era
asistir a las necesidades de los estudiantes y potencialidades intelectuales. Como dos abogados del
modelo centrado por niño se exprimieron, el objetivo es concentrarse " sobre el desarrollo de
personalidad, individualidad. " (Rugg y Shumaker, 1969, p. vii). A diferencia del modelo
transmisible, la escuela centrada por niño enfocó la crianza " la libertad de desarrollarse
naturalmente " y sobre " la capacidad individual para la autoexpresión creativa " (pp. 57-58).
La escuela centrada por niño superó la psicología de su propio tiempo, uno que caracteriza al
individuo en general y el estudiante en particular como un agente racional, una especie de
cogitator Cartesiano que el psicólogo canadiense Jack Martin (2004), en un artículo famoso, " la
insuficiencia educativa de los conceptos de mí en la psicología educativa, " resume así:
...un individual constituido de mecanismos componential, procesos, partes, y
estrategias... capaz de acción simultánea y reflexión sobre esta acción, mucho como un
científico stereotypic en escrutinio cercano y juicio de los fenómenos experimentales
de interés... [Un individuo] cuyos la mayoría de los recursos vitales están al parecer
disponibles dentro de su internalidad separado ... un mí que ya sabe su negocio, uno
que requiere sólo un facilitative que cepilla para hacerse más totalmente socializado e
intelectualmente prometido. (Martin, 2004, pp. 193-194, 197)
Tal concepto del estudiante asume que el origen de significado, conocimiento, e intentionality
es localizado dentro de, y debe venir de, el individuo.
Este concepto racional y romántico del individuo moderno que sirve para articular la temprana
idea de siglo XX del estudiante progresivo no viene como por arte de magia. Esto es una invención
histórica. Morris (1972) localiza los primeros pasos de esta invención en la tardía Edad Media. Los
rastros de esta invención histórica también son encontrados en el Renacimiento cuando algunos
comerciantes y banqueros, emancipados de estructuras tradicionales feudales, comenzados
concibiendo ellos como propietarios y crafters de su propio destino. En su análisis de pinturas de
Renacimiento Flamencas, el especialista Bakhtinian Tzvetan Todorov (2000) muestra como la
nueva idea del individuo condujo a un nuevo género en las artes visuales - el retrato - donde el oso
de individuos específico, distinguiendo rasgos (p.ej., nombres, datos biográficos, características de
personalidad). Sin embargo, era sólo en los siglos 17os y 18os que Descartes, Kant, y otros
filósofos articulados, en su forma más clara, la idea moderna del individuo como un soberano, el
sujeto racional, autónomo. Durante los siglos 19os y 20os, la idea gradualmente fue integrada en
el contexto educativo por el campo progressivist, conduciendo a su idea principal que " el
conocimiento es ... una adquisición personal, obtenida por aprendiendo de la experiencia " (el
Querido y Nordenbo, 2002, p. 298).
"Progressivism" desarrollado de manera diferente en Alemania, Inglaterra, Rusia, los Estados
Unidos, Canadá, y otros países, acentuando con varios matices la autonomía del principiante, y el
papel de investigación y juego (Cremin, 1961; Holmes, 1991; Rohrs y Lenhart, 1995; Shirley, 1992).
El bit por el bit, de la idea ya mencionada de conocimiento como la adquisición personal, surgió la
idea del estudiante como alguien que no debe allí ser enseñado pero más bien alguien esperó
pensar y aprender por sus/sus propios hechos. La reforma progresiva centrada por niño se hizo
crystalized en la idea que el conocimiento es algo que cada estudiante tiene que construir por
him/herself-as se opuso a algo que puede ser pasado o aprendido de otros (Glasersfeld, 1995;
Thompson, 2014). Dentro de este contexto, conduciendo a los estudiantes hacia una idea que no
vino de ellos a menudo era entendido como la obligación de la libertad de los estudiantes y la
autonomía: fue visto como la obligación de las propias soluciones de los estudiantes e imponente
los significados de los profesores sobre ellos (Lerman, 1996; Radford, 2012).
En la busca para promover la libertad del estudiante y la autonomía, educadores progresivos -
ya que el inicio del movimiento hasta su contemporáneo Piagetian constructivist la versión - ha
construido su pedagogía por una dicotomía entre profesores y estudiantes. Por ejemplo, Rugg y
Shumaker (1969) conversación " de iniciativa infantil contra iniciativa de profesor " (p. 56). Esta
dicotomía ha ofrecido la base conceptual y metodológica a progressivism para la acción
pedagógica. Esto sirve para prever un según se dice emancipatory la forma de producción de
conocimiento de aula donde los estudiantes toman el mando de, y la propiedad, las ideas que ellos
producen. Explicando el concepto de discurso de aula de matemáticas, Chapman dice:
El discurso, como promovido en las perspectivas de reforma corrientes de educación de
matemáticas, no es sobre la conversación de aula tuvo la intención de transportar el
significado exacto del profesor al estudiante; en cambio, es sobre la comunicación que
activamente contrata a estudiantes en un camino que les permite para construir
nuevos significados y acuerdos de matemáticas para ellos. (Chapman, 2009, p. 297; mi
énfasis).
En una vena similar, el Sotavento (2006) también acentos la necesidad de contratar a
estudiantes en el discurso de aula de los modos que " Ellos toman la propiedad de sus ideas y se
hacen capaces de controlarlos y usarlos " (el Sotavento, 2006, pp. 7-8; mi énfasis). Thornton y
Reynolds (2006) se quejan que mucho del TIMSS 1999 aulas de vídeo (http: //
www.timssvideo.com/timss-video-study) destacan " el discurso reproductivo, con el objetivo
evidente de estudiantes que ser para adivinar que estaba en la mente del profesor " (p. 275). Ellos
contrastan estas aulas "centradas por profesor" con un aula que ellos investigaron. Ellos
comentan: " los estudiantes se ven como participantes activos en el estudio, que tienen el poder
tanto sobre las matemáticas como sobre las prácticas discursivas del aula " (el vol. 5, p. 277). Ellos
continúan a decir: " El poder es localizado con estudiantes " (p. 277). Con el poder sobre el lado de
los estudiantes, la autoridad del profesor ha desaparecido y el espacio ha sido creado para
asegurar la emancipación de los estudiantes.
Déjeme ahora tomar un más cercano miran las formas de producción de conocimiento de aula
abogada por el movimiento de reforma progresivo. La vista de la reforma de producción de
conocimiento de aula de matemáticas gira alrededor de la idea de la participación de los
estudiantes. Aunque esto sea seguramente una idea recomendable, nosotros vemos que la
participación de los estudiantes por lo general es entendida contra el telón de una dicotomía entre
profesores y estudiantes. Requieren esta dicotomía, el sentido de pedagogos progresivo, para
garantizar la expresión y la práctica de la libertad intelectual de los estudiantes y la autonomía. Los
estudiantes tienen que efectuar el control sobre, y la propiedad de, el conocimiento y sus
mecanismos de producción. En la Teoría de Situaciones Didactical (Brousseau, 1997), aconsejan
que profesores no muestren la respuesta a los estudiantes. Como Brousseau apuntes, si el
profesor muestra el estudiante como solucionar el problema, el estudiante " no se lo hace propio "
(Brousseau, 1997, p. 42). Desde cómo solucionar el problema no es " ella propio, " en esta línea de
pensar al estudiante no, como se puede decir, haber alcanzado una comprensión genuina
matemática.
Desde luego, no digo que los profesores deberían mostrar la respuesta a los estudiantes.
Destaco la dicotomía de profesor/estudiantes que sirve para producir un discurso progresivo y su
pedagogía. Ahora, si empujamos nuestra línea de pregunta un poco más lejos, notamos que en las
formas contemporáneas progresivas de producción de conocimiento los estudiantes son
concebidos de como propietarios privados. Es decir los estudiantes son concebidos de como sujeta
de una forma específica " de la producción de conocimiento que compara haciendo con la
pertinencia: que pertenece a los estudiantes es lo que ellos hacen por ellos. Lo que ellos no hacen
por ellos no les pertenece (Radford, 2014).
Dentro de este contexto, comprensión es destacada como el equivalente epistemic de
pertinencia: La comprensión es el producto de las propias cavilaciones de los estudiantes y hechos.
La comprensión de los estudiantes es el producto de su propio trabajo - no los profesores. ¿Cómo
de verdad - las carreras de pregunta - podrían los estudiantes entender algo que ellos no
produjeron? A lo largo de las líneas del paradigma " el estudiante como el propietario privado ",
los estudiantes son afirmados como la construcción de su propio conocimiento, y en su interacción
con otros ellos es considerado como la negociación de significados y como el cambio de ideas
(Radford y Roth, 2011).
Déjeme brevemente referirse a dos ejemplos.
En un Grado 1 clase, Sra. Smith, el profesor, considera apropiado para animar a sus estudiantes
a compartir sus soluciones. Sin embargo, ella siempre tiene el miedo de hacer comentarios de
durante las soluciones de los estudiantes. Como McLain e informe de Cobb, Sra. Smith " no quiso
ser una autoridad en el aula. Ella lo hizo limpiar aquella valoración el valor de las contribuciones de
los estudiantes violó los principios básicos de su filosofía nonimpositional educativa " (McClain y
Cobb, 2001, pp. 2247-248; énfasis añadido).
En otro Grado pidieron 1 clase, Melissa solucionar problemas de substracción. El método de
Melissa fue diferente del método de los profesores. El profesor tiene miedo de inducir a Melissa
en su método. Después de haber dado varios problemas al estudiante, el profesor decidió parar la
línea de investigación. Él " dedujo que si él persistió él simplemente podría entrenarla
comportarse como él deseó más bien que la animan a expresar su concepto de número de un
modo nuevo " (Cobb, 1988, p. 94; letras cursivas añadidas).
Estos dos ejemplos muestran la tensión entre la autonomía y la autoridad que es resultado del
profesor asumido contra la dicotomía de estudiantes que corre a lo largo del modelo progresivo
centrado por niño educativo: cualquier comentario, pregunta, o la acción del profesor son
percibidos como la influencia en el propio hecho del profesor de ideas-a de los estudiantes que
pone en peligro el estudio de los estudiantes de la autonomía. A primera vista, aparece como si el
estudiante, como el productor y el poseedor del título de sus propias ideas, no es enajenado. Sin
embargo, por el examen más cercano - y los ejemplos anteriores lo muestran claramente -
nosotros vemos que que los productos de estudiante no son un objeto objetivo, es decir un objeto
que existe fuera de ella. Aquí el estudiante es un con sus productos de trabajo. El estudiante del
modelo progresivo es la identidad de sujeto y objeto - un ser inmediado. El estudiante se hace su
proceso de producción y producto. Su producción es una actividad pura subjetiva. Su producto es
encarcelado en el trabajo subjetivo. Su alienación debe ser encontrada en su ser no objetivo. Esto
es la cotización que vale la pena Marx otra vez sobre este punto: " Un ser que no tiene su
naturaleza fuera de sí no es un ser natural... Su ser no es objetivo " (Marx, 1988, pp. 154-55). Es de
hecho un ser sin objetos. Y sin objetos, el individuo es privado de la objetividad. Ella no puede
expresarse en el mundo de la especie humana, en la realidad cultural histórica de la especie.
La alienación del estudiante del modelo centrado por niño progresivo consiste en el cual su
actividad productiva alienada " se marcha de su función apropiada de humanamente el mediar en
la relación de objeto sustancial entre el hombre (sic) y la naturaleza " (Mészáros, 1972, p. 82). Su
actividad alienada la priva de cualquier objetividad, que comienza con él de su propio ser. Esto es
una actividad que falla en ponerla en el contacto con el mundo objetivo, es decir el mundo de su
especie, y con otros individuos. El estudiante del modelo progresivo de ahí es enajenado de los
terceros y cuartos sentidos hablados en la sección anterior. El producto del estudiante progresivo
modelo no es de trabajo como "Lebensausserung" (p. ej., como la manifestación de vida) pero
como "Lebensentausserung" (p. ej., como la alienación de vida). Su propio objeto, el objeto que
ella ha producido por su propia actividad, tiene que vivir una existencia precaria y sola. Su modo
de existencia no es verdadero. Esto existe en un sentido quimérico sólo.