Fronteras universitarias en el Mercosur.

Debates sobre la
evaluación en prácticas de extensión
Fronteras universitarias en el Mercosur : debates sobre la evaluación en prácticas en
extensión / Carlos A. de Santos ... [et al.]. - 1a ed . - Córdoba : Universidad Nacional de
Córdoba, 2017.

Teoría y praxis en la extensión universitaria. Una lectura desde el

Mercosur
Karina Tomatis
*. Licenciada en Economía por la Universidad Nacional de Río Cuarto. Maestranda en
Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, y Profesora Adjunta en la Facultad de
Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Córdoba. E-mail:
[email protected]

La tarea de conceptualizar la extensión universitaria claramente se ve atravesada por

las intenciones políticas de las universidades y los universitarios, por las disputas de
sentidos que se dan en las prácticas de intervención social, y por el camino que cada
institución ha trazado en su historia, en relación a las vinculaciones con el medio, con
organizaciones e instituciones extrauniversitarias, en esa necesidad de “salir del
mundo académico”. Pese a que muchas líneas se han escrito sobre el tema y se han
acordado ciertas definiciones en los ámbitos universitarios y supra-universitarios, aún
es necesario poner en discusión la especificidad de la extensión universitaria, la
permeabilidad de las fronteras sobre qué es y qué no es extensión pero,
especialmente, cómo se resuelve la vinculación, relación y comunicación con el resto
de la sociedad, la comunidad. La extensión históricamente se ha determinado como la
función social de la universidad desde un salir para dar (compartir en el mejor de los
casos) a “un otro” el saber. Ese otro, en general, es quien no cuenta con ciudadanía
universitaria, quien no ha podido estudiar en este nivel o ha elegido no hacerlo. Nos
encontramos aquí con uno de los dilemas, la distinción entre universitarios y no
universitarios, universidad y sociedad/comunidad, dando cuenta de una separación
que pone a la extensión en un territorio frontera constituido desde el conocimiento
(Carignano, 2017). Este territorio es instituido en la separación, una creciente escisión
que en la sociedad moderna se funda entre el general de la sociedad (o los
ciudadanos) y los expertos, los científicos, los intelectuales (Lan1 der, 2000). Se
establecen espacios privilegiados donde se encuentran los sujetos poseedores del
conocimiento frente al resto de la sociedad. La misma academia, desde sus sistemas
de investigación y producción de conocimiento, ha profundizado esas separaciones.
Entonces, ¿cuál es el lugar que les queda a los sujetos “no provistos del saber
experto”? ¿Desde qué prescripciones se produce extensión? La universidad no puede
verse como vanguardia de la sociedad. Tiene que estar en permanente diálogo con la
comunidad, contribuir a abrir un espacio público, donde la diversidad de expresiones e
intereses de la comunidad pueda expresarse (Coraggio, 2012: 71). En este sentido,
intentaremos poner en tensión el concepto de extensión universitaria y explorar sus
posibilidades y contradicciones, considerando las proposiciones políticas, interpelando
lo que propicia el denominado “diálogo de saberes” y las prácticas extensionistas. Esta
conceptualización, además, intentará recoger los procesos que se han dado en la
extensión universitaria en algunos países del Mercosur, en particular, Argentina, Brasil
y Uruguay; construyendo una mirada regional que conjugue y recupere las distintas
realidades, prácticas, discursos, identidades, trayectos institucionales. De esto se
tratará el artículo, un recorrido por las conceptualizaciones de extensión tratando de
dar algunas discusiones sobre lo que se dice y lo que se hace.
(1. Aunque esta separación entre la sociedad y los expertos/intelectuales es previa a la
sociedad moderna entendemos que es allí donde se institucionaliza a través de las
universidades y toma trascendencia junto a la distinción entre conocimiento científico
y vulgar).
Hacia una mirada regional sobre la extensión universitaria Las universidades de
Latinoamérica comparten una huella histórica que diseña el sentido cultural y político
de la institución, identificada con la Reforma de 1918. Las señales que marca la
extensión universitaria, sobre las que se ha edificado el sentido y la convicción de las
instituciones universitarias, entienden que las mismas no pueden sino construirse
desde el bien común, lo que sugiere, siguiendo a Tatián (2013) una universidad común.
“La conquista de lo común se asienta necesariamente en la defensa de lo público, pero
inscribe allí la construcción de la universidad como 'incubadora' de nuevas relaciones
sociales” (Tatián, 2013: 26). En este sentido, los espacios académicos, No pueden
enseñar si no aprender, no pueden construir nuevos conocimientos si no revisan o
suspenden los recibidos, no pueden ni transmitir ni edificar las líneas del crecimiento
cultural que se proyecta a través de las generaciones, si no son capaces de interpretar,
cuestionar o imaginar su misión evitando la tentación de la auto reproducción y el
fantasma el aislamiento (Scotto, 2012: 9). Así abordaremos la especificidad que se
plantea para la extensión universitaria, identificando a nivel regional los elementos
que se proponen como puntos de partida, como mojones, señales. Intentaremos
reconocer las categorías teóricas, analíticas, sobre las que se tiene un consenso en
relación a las prácticas extensionistas, aunque las discusiones y los trayectos de cada
país, y de cada universidad, recorren una diversidad de caminos políticos.
Trabajaremos desde las definiciones propuestas por los órganos suprauniversitarios
para Argentina y Brasil. En el caso de Uruguay, por la particularidad de poseer una sola
universidad, consideraremos la definición de la Universidad de la República.
Entendemos que partir de definiciones institucionales hace necesario analizar cómo se
llegó a dichas expresiones, la historia de las instituciones y el sistema universitario en
relación a la extensión, las discusiones que se atravesaron para llegar a un acuerdo
político para definirla y el momento en que se estableció dicha concepción. Claro que
el alcance de este artículo no permitirá desarrollar estos elementos, pero es
importante el señalamiento.
Para Brasil, la extensión universitaria es definida por el Foro de ProRectores de
Extensión de las Universidades Públicas Brasileñas (FORPROEX) de la siguiente manera:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre
Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito
assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade
de elaboração da praxis de um conhecimento acadêmico.No retorno à Universidade,
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a
democratização do conhecimento acadêmico e aparticipação efetiva da comunidade
na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de
teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada
do social (FORPROEX, 1987: 1). Por su parte, en Argentina, la Red de Extensión
Universitaria (REXUNI) del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), en su Plan
estratégico 2012-2015 presentó la siguiente definición: Entendemos la extensión como
espacio de cooperación entre la universidad y otros actores de la sociedad de la que es
parte. Este ámbito debe contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las
personas y está vinculado a la finalidad social de la Educación Superior: la
democratización social, la justicia social y el derecho a la educación universal; se
materializa a través de acciones concretas con organizaciones sociales, organizaciones
gubernamentales y otras instituciones de la comunidad, desde perspectivas
preferentemente multi e interdisciplinarias. Las acciones de extensión deberán
desarrollarse desde un enfoque interactivo y dialógico entre los conocimientos
científicos y los saberes, conocimientos y necesidades de la comunidad que participa.
La extensión contribuye a la generación y articulación de nuevos conocimientos y
nuevas prácticas sociales, integra las funciones de docencia e investigación, debe
contribuir a la definición de la agenda de investigación y reflejarse en las prácticas
curriculares (CIN-REXUNI, 2012). En el caso de Uruguay, consideramos la Resolución
del Consejo Directivo Central (CDC) de la Universidad de la República (UdelaR) del 6
diciembre de 2011 donde se dice que la extensión universitaria es, El conjunto de
actividades de colaboración de actores universitarios con otros actores que, en
procesos interactivos donde cada actor aporta sus saberes y todos aprenden,
contribuyen a la creación cultural y al uso socialmente valioso del conocimiento, con
prioridad a los sectores más postergados (UdelaR-CDC, 2011).
Ampliándose la definición en el documento aprobado por el mismo Consejo el 27 de
octubre de 2009, en la cual se plantea la extensión como un Proceso educativo
transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando, donde
todos pueden aprender y enseñar. […] Proceso que contribuye a la producción de
conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber académico con el saber
popular. Proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a
superar problemáticas significativas a nivel social. Es una función que permite orientar
líneas de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso universitario
con la sociedad y con la resolución de sus problemas. En su dimensión pedagógica
constituye una metodología de aprendizaje integral y humanizadora. La Extensión y la
Investigación deberían ser parte de la metodología de enseñanza universitaria, lo que
haría que el proceso formativo fuese integral, con un contacto directo con la realidad
social, por lo tanto humanizadora. ¿Cómo se lleva a cabo la extensión? Con
participación e involucramiento de los actores sociales y universitarios en las etapas de
planificación, ejecución y evaluación. De manera de generar procesos de comunicación
dialógica. A partir de abordajes interdisciplinarios. Considerando los tiempos de los
actores sociales involucrados (UdelaR-CDC, 2009).
¿De qué hablamos cuando hablamos de extensión? Siguiendo las preguntas
orientadoras ¿qué?, ¿para qué? y ¿cómo?, ordenamos las principales categorías
teóricas que hacen a la extensión universitaria desde el horizonte político
mercosuriano.
¿Qué es? Un proceso educativo dialógico La extensión universitaria se construye a
partir de un elemento central, el conocimiento. Entenderla desde las categorías
teóricas “proceso educativo” y “dialógico” implica reconocer que el saber universitario
circula en conjunto con otros saberes, desde una tarea cooperativa de reciprocidad.
Así, no debería haber un sujeto poseedor del conocimiento y un destinatario carente,
con saberes básicos o vulgares. La práctica extensionista, esta relación educativa,
debería propiciar la comprensión, el descubrimiento, desde una “dialoguicidad de los
sujetos en torno del objeto cognoscible” (Freire, [1973] 1984: 28). En este sentido, “el
acto del conocimiento es una relación dialógica. No hay pensamiento aislado, así como
no hay hombre aislado” (74).
A su vez, el proceso educativo es histórico-cultural y humanista, desde un horizonte de
transformación del mundo y liberación del hombre. Es un proceso de diálogo que va al
encuentro del conocimiento, no desde un universitario simple relator y reproductor de
lo que ya conoce, sin separar entre el momento que se conoce y el momento en que
habla sobre “su” conocimiento, como si éste fuera neutral. Ambos procesos implican
un conocimiento situado, como parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz Barriga Arceo, 2003). Por lo tanto, la praxis
extensionista es un permanente acto de conocimiento recíproco, un momento de
problematización dialéctica donde universitarios y no universitarios también se
problematizan a sí mismos, y ello es parte del proceso educativo en cuanto acción de
reconocimiento crítico de la realidad, del mundo. Decimos que la educación, como
situación gnoseológica, significa la problematización del contenido, sobre el cual se co-
intencionan educador y educando, como sujetos cognoscentes. En esta co-
intencionalidad al objeto, los sujetos cognoscentes van penetrando en él, en búsqueda
de su 'razón'. Así como el objeto, develándose a los sujetos, se les presenta en un
sistema estructural, en el cual se encuentra en relación directa, o indirecta, con otro
(Freire, 1984: 98).
¿Para qué? La finalidad Aquí nos preguntamos por la finalidad de la extensión
universitaria, el corazón político de las prácticas. Los objetivos de un proceso
extensionista ponen de manifiesto en qué medida se está construyendo un proceso
educativo dialógico. Si bien la finalidad marca el horizonte de la intervención, ésta se
establece desde las primeras acciones. En las definiciones presentadas son diversas las
intenciones manifiestas: mejoramiento de la calidad de vida, uso socialmente valioso
del conocimiento priorizando a los sectores más postergados, una relación
transformadora entre universidad y sociedad. Las finalidades, como vemos, van desde
cuestiones operativas y concretas hasta un objetivo de máxima como la
transformación social. El punto medio lo podríamos encontrar en la contribución a la
solución de problemáticas sociales. La resolución de las problemáticas sociales se dan
en la medida en que se problematiza la relación hombre-mundo de forma conjunta. Y
esta problematización es posible cuando las intervenciones sociales reconocen la
diversidad cultural –tal vez sea mejor expresarlo como diversidad de culturas–, porque
la extensión se plantea como un encuentro de culturas (Huergo, 2004), un encuentro
de dignidades. ¿En qué medida es posible la resolución de problemas, la
transformación social, sin un reconocimiento del otro desde la dimensión cultural? La
cultura “es el campo de lucha por el significado de la experiencia, de la vida y del
mundo”, no solamente un conjunto de estrategias para vivir, “las culturas se
configuran de manera multitemporal y según contextos geopolíticos diferenciados. Las
culturas cambian en largos procesos que frecuentemente son conflictivos” (Huergo,
2004: 10). Además, ese horizonte de la extensión universitaria será posible a partir de
un reconocimiento de los otros. De lo contrario, nos encontramos con todas aquellas
prácticas, denominadas asistenciales, que ponen en un lugar pasivo a los otros, que los
prefiguran como simples destinatarios de los conocimientos científicos puestos en
práctica y que permitirán la resolución de sus problemas y la mejora de su calidad de
vida según las definiciones y cultura de la misma academia. Por lo tanto, en la
interpelación que sugiera la pregunta ¿para qué?, de la dimensión ético-política de la
universidad, deberíamos preguntarnos por la construcción de las agendas de la
extensión universitaria y también por las agendas de investigación. ¿Es posible la
transformación social a partir de un conocimiento generado desde la lucidez de un
individuo –o un grupo de investigadores, en el mejor de los casos– dentro de su propio
gabinete de trabajo? El conocimiento también nos invita a pensar en fines intermedios,
que posiblemente no puedan ser medidos en términos de resultados, pero que son
esenciales en un horizonte posible de transformación social, como la generación de
pensamiento crítico y la toma de conciencia. Tal vez allí se encuentran los posibles de
la universidad.
¿Cómo se realiza? Con el involucramiento de actores universitarios y no universitarios
desde una participación activa (metodologías participativas), articulando con
enseñanza e investigación, y desde intervenciones interdisciplinarias.
La complejidad del cómo se refleja en las siguientes categorías teóricas: metodologías
participativas entre actores universitarios y no universitarios, integralidad de funciones
e interdisciplina. ¿Qué entendemos por metodologías participativas? ¿Estas
metodologías ubican en el mismo lugar a universitarios y no universitarios en la
búsqueda del conocimiento, si el primero representa a la institución del saber por
excelencia? ¿Qué implica lo participativo? En las prácticas extensionistas en general se
considera al universitario como el depositario de un saber experto, por lo que existe
una importante dificultad para el pleno desarrollo de metodologías participativas.
Retomando el qué de la extensión, un proceso educativo dialógico, implica un
abordaje no disociado entre forma y contenido, por lo tanto, las metodologías no sólo
deberán dar cuenta de acciones que contemplen al no universitario, sino también a un
proceso donde ambos sujetos se reconocen como cognoscentes, donde el eje está
puesto en la búsqueda del conocimiento y no de la transmisión. El conocimiento exige
una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su acción transformadora
sobre la realidad. Demanda una búsqueda constante. Implica invención y reinvención.
Reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se
reconoce conociendo y, al reconocerse así percibe el 'cómo' de su conocer, y los
condicionamientos a que está sometido su acto (Freire, 1984: 28). La reciprocidad es
un concepto orientador de las metodologías participativas, asentado en relaciones
simétricas y horizontales entre sujetos y saberes.
La integración de funciones implica la combinación de la enseñanza, investigación y
extensión, no desde “borrar” las especificidades de cada una, sino de su combinación,
interconexión, como posicionamiento ético-político y epistemológico en relación a la
construcción del conocimiento. Por lo tanto, es necesario un lugar institucional de la
extensión universitaria más allá de las acciones que se realizan en el tiempo libre o por
movilizaciones políticas personales o militancia. Si volvemos nuevamente al qué de la
extensión, un proceso educativo dialógico, un acto de conocimiento recíproco, la
integralidad se torna constitutiva, no es posible un diálogo de saberes, en cuanto co-
construcción de conocimiento, si hacia adentro de la universidad éste sigue inmutable,
si los problemas sociales que surgen de las acciones extensionistas no redefinen las
agendas de investigación. Por último, al hablar de interdisciplina necesitamos partir de
algo que no es ninguna novedad, que la realidad es compleja y cuenta con múltiples
dimensiones, “la realidad es indisciplinada” (Tommasino y Rodríguez, 2011: 38).
Aparece allí una contradicción central para las prácticas de extensión universitaria. El
conocimiento académico, científico, sistemático, parte de la separación de la vida
social en distintas esferas analíticas estableciendo ámbitos de incumbencia a una
diversidad de disciplinas. ¿En qué medida es posible resolver problemáticas sociales si
no partimos de intervenciones integrales, si el propio conocimiento científico, si los
universitarios, son producto de esta separación? Las dificultades de propiciar
intervenciones interdisciplinarias son un obstáculo para profundizar en una acción
transformadora; es necesario un reconocimiento de la totalidad de la estructura social
que condiciona la vida y las relaciones sobre las que se interviene. Los riesgos de una
percepción parcializada de la realidad “roba al hombre la posibilidad de una acción
auténtica sobre ella” (Freire, 1984: 36).
Algunas reflexiones… ¿qué hacemos cuando decimos hacer extensión? De los párrafos
anteriores nos vamos con una certeza, que la concepción sobre la extensión
universitaria como proceso educativo dialógico posee actualmente un claro peso en el
discurso político oficial de las universidades del Mercosur. Los interrogantes surgen
cuando hacemos un análisis crítico y sincero sobre las prácticas extensionistas. La
perspectiva dialógica convive con otras formas de conceptualizar y vivenciar la
extensión, generando un escenario heterogéneo entre las distintas prácticas (Almada
et al., 2013). Es así que se abre una nueva discusión. La tensión entre una definición o
paradigma de la extensión universitaria y lo que verdaderamente sucede, se
reproduce, en los procesos de práctica extensionista, en las intervenciones. ¿Todos los
procesos extensionistas se dan de forma dialógica con metodologías participativas?,
¿son posibles intervenciones que respondan a esta forma de concebir la extensión? La
frontera entre qué es y qué no es extensión se torna difusa. Por sesgos disciplinares,
prácticas arraigadas, falta de formación, se dan procesos de otro tipo, desde lugares
que criticamos en las líneas anteriores. Aparece la asistencia, la simple transferencia de
conocimiento y mixturas que combinan todas estas formas que son y que no son
extensión. Los sentidos de la extensión universitaria han sido ampliamente discutidos y
redefinidos, ello implica un trabajo sobre los horizontes que vamos construyendo en
nuestras universidades desde las políticas de gestión y desde las mismas prácticas.
Pero el propio peso que el pensamiento científico moderno tiene sobre la academia,
sobre las formas de producir conocimiento y validarlo, establecen límites internos a la
transformación, ya no de la sociedad, sino de la propia universidad como institución
del saber. La propia historia de la extensión universitaria que se dio desde un
movimiento pendular entre concepciones filantrópicas, mercantilistas, de
transferencia, asistencialistas y dialógicas se cuela en las prácticas. Las formas del
conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad [la sociedad
moderna] se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del
conocimiento. Las categorías, conceptos y perspectivas (economía, Estado, sociedad
civil, mercado, clases, etc.) se convierten así no sólo en categorías universales para el
análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que
definen el deber ser para todos los pueblos del planeta. Estos saberes se convierten así
en los patrones a partir de los cuales se pueden analizar y detectar las carencias, los
atrasos, los frenos e impactos perversos que se dan como producto de lo primitivo o lo
tradicional en todas las otras sociedades (Lander, 2000: 10). Tal vez la discusión
necesaria no sea la diferenciación entre castas de extensionistas, los dialógicos, que
propician el diálogo de saberes, y el resto de universitarios que no reflexionan ni
interpelan sus prácticas. Esto sólo nos lleva a la creación de nuevos expertos, los
expertos extensionistas. En general, las prácticas extensionistas se construyen desde
una mixtura de metodologías y relaciones, porque están impregnadas de las
metodologías de enseñanza y de las prácticas de investigación hegemónicas de
nuestras universidades. Por lo tanto, es necesario que quienes practican y piensan la
extensión asuman un lugar autoreflexivo, interpelando los modos de intervenir y
pensar en lo social, resignificando la función social de las universidades públicas y la
necesidad de nuevas construcciones que nos permitan comprender procesos sociales
dinámicos (Almada et al., 2013).
En momentos donde las sociedades latinoamericanas se han dado su propia agenda,
han interpelado a los propios Estados desde sus preocupaciones y necesidades,
también es importante repensar esta función social de la universidad “dialogando con
otros saberes”. “Nuestras universidades tienen que ser un momento lúcido y activo de
la reflexión colectiva de nuestros pueblos sobre esta circunstancia” (Rinesi, 2013: 20).

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