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Trabajo por proyectos en el aula: Descripción, investigación y experiencias
Book · January 2007
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Francisco José Pozuelos Estrada

Universidad de Huelva
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“El ideal es que la especificación del currículum aliente una
investigación y un programa de desarrollo personal por parte del profesor,
mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su labor
y perfeccione así su enseñanza”
L. STENHOUSE, 1984
“La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela”

C. FREINET, 1972
Al abuelo, Teodoro Romero Arteaga,

maestro siempre.
Trabajo por proyectos en el aula:
descripción, investigación y experiencias
1ª edición, Morón de la Frontera (Sevilla), diciembre 2007
© Cooperación Educativa
Depósito Legal: SE-5401-07

I.S.S.N. de la colección: 1134-3265
I.S.B.N. de la obra: 978-84-89042-55-1
Ilustración portada: Nanen, Ana Belén García-Contreras
Imprime: I.G.M. Grafidós, S.L.

Telf. 95 585 35 63
Morón de la Frontera (Sevilla)
Trabajo por proyectos en el aula:
descripción, investigación y experiencias
Francisco J. Pozuelos Estrada

ÍNDICE
PRIMERA PARTE: DESCRIPCIÓN ........................................................................... 11
CAPÍTULO 1: El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la

práctica. Francisco J. Pozuelos Estrada.......................................................................... 13
1. Antecedentes del trabajo por proyectos: un legado diverso y en evolución. ...... 14
2. Argumentos que justifican el trabajo por proyectos: logros más señalados. ...... 20
3. Bases y fundamentos: una red teórica para una propuesta práctica. .................. 26
4. El trabajo por proyectos: la ambigüedad del término.......................................... 31
5. Diseño y desarrollo de un proyecto: de la “hipótesis de trabajo” a la dinámica
de clase. ................................................................................................................ 35
5.1. Diseño de un proyecto en el ámbito docente. .............................................. 36
5.2. El trabajo por proyecto en la dinámica de clase: de la planificación a la
acción. ........................................................................................................... 41
6. Instrumentos para la actividad del aula, orientaciones para la práctica. ............ 43
7. Obstáculos: las dificultades de optar por otro camino. ....................................... 52
Referencias bibliográficas. ................................................................................... 55
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN ...................................................................... 59
CAPÍTULO II: ¿Qué ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educación infantil
y obligatoria? Un estudio de casos en el marco de la investigación colaborativa.
Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo; Luisa López Gómez;
María Marcos Ortiz; Concha Martínez de Río; Pedro J. Moreno Ruiz; Antonia Morilla
Roldán; Eloisa Nogales Falantes; Catalina Ortega Tenor; Concha Portillo Rodríguez;
Luisa Quintero Fernández y Mª Jesús Zapata Mumpao ................................................. 61
1. El trabajo por proyectos, algo más que un método. ............................................ 63

8 Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias
2. El trabajo por proyectos: ¿qué sabemos de su aplicación? Algunos análisis e

investigaciones efectuadas...................................................................................66
3. Propósitos y proceso metodológico de la investigación. ..................................... 69
3.1 Finalidades y objetivos de la investigación. ................................................ 70
3.2 Proceso metodológico. ................................................................................. 70
3.3 Los participantes. ......................................................................................... 72
3.4 Recogida de datos y credibilidad. ............................................................... 73
3.5 Categorías: tabla para organizar y tratar la información. ......................... 75
4. Los estudios de caso incluidos en la investigación: informes singulares. .......... 77
Caso 1: Contra la resignación: una propuesta de calidad sin exclusiones. ....... 78
Caso 2: Un enfoque global para una escuela en cambio. ................................... 83
Caso 3: El trabajo por proyectos: frente a la rutina, la emoción de investigar. 93
Caso 4: Empezar en equipo para transformar la práctica: los primeros pasos.96
Caso 5: El reto del trabajo por proyectos en Educación Secundaria: una
alternativa posible. ..............................................................................................99
Caso 6: Emprender el cambio: aunque sola… se avanza. ................................ 109
Caso 7: Revisar la práctica para un entorno difícil...........................................114
5. Análisis intercasos: aportaciones obtenidas desde las distintas experiencias.. 120
Categoría 1: Trabajo por proyectos, razones para su práctica más allá de las
etiquetas. ............................................................................................................ 120
Categoría 2: Obstáculos, riesgos y límites: los eternos invitados. ................... 123
Categoría 3: Dentro y fuera: elementos que favorecen el trabajo por
proyectos ............................................................................................................ 126
Categoría 4: El plano del proceso: secuencia básica del trabajo por
proyectos. ........................................................................................................... 129
Categoría 5: Satisfacción: la ilusión del logro… no sin esfuerzos. .................. 132
Categoría 6: Expectativas: un proceso en el que seguir profundizando. ......... 135
6. Epílogo: algunas conclusiones finales. .............................................................. 138
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 139
TERCERA PARTE: EXPERIENCIAS ...................................................................... 145
CAPÍTULO III: La práctica reflexionada: el trabajo por proyectos en la dinámica

de clase. Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.) ........................................................... 147
Proyecto “El lince, un tesoro natural de Andalucía”. Adela María Merlos González;
María Moriana Coronel; María Mercedes Navarro Domínguez; Enriqueta Ortiz
León; Ana Osorio Estrella y Elisabet del Valle Piñero. ........................................... 149
Proyecto “Los humanos primitivos: ¡vivían en cuevas!”. Inmaculada Caro Dorantes
y Mercedes López Jiménez....................................................................................... 161
Proyecto “El mar: olas y caracolas”. Francisco de Paula Rodríguez Miranda y
Dolores Romero Tenorio .......................................................................................... 171
Proyecto “Mira a Miró”. Elisa I. Cabello Rodríguez; Inmaculada Maldonado
Castro; Diego Prieto López y Ceferino M. Vázquez Rico. ...................................... 187
Indice 9
Proyecto “¿A qué se dedica nuestra familia?” Gabriel H. Travé González; Juan
José Nogales Durán y Alberto Vázquez Sánchez. ................................................... 199
Proyecto “SOS: salvar el planeta”. Mª del Carmen Benítez López de Ayala;
Mª Jesús del Peral Aguilar y Ángela Molina Bernáldez. ......................................... 211
Proyecto “¿De verdad somos tan (des)iguales?”. Mª Dolores Díaz Vidal y Dolores
Campillo Ortiz. ........................................................................................................ 221
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA. Referencias para seguir avanzando

Francisco J. Pozuelos Estrada ........................................................................................ 233
ANEXO CD. Ejemplos: proyecciones de experiencias de aula

Francisco J. Pozuelos Estrada y Francisco P. Rodríguez Miranda
El Camaleón: una amigo entre las dunas.
El mar: ¡olas y caracolas!
Doñana: un espacio a conocer, tesoro a defender.
El Paraje Natural Marismas del Odiel.
PARTE I
DESCRIPCIÓN
CAPÍTULO 1
El trabajo por proyectos:

fundamentos y orientaciones para la práctica
El trabajo por proyectos como modelo para el desarrollo del currículum constituye hoy una
de las tendencias que más atención concita cuando se habla de adecuar la enseñanza a una
sociedad en la que la información resulta tan extensa como difícil de manejar.
La cuestión no estriba, entonces, en conocer una metodología que enfoque los contenidos
de siempre según una dinámica distinta. Pocos cambios se desprenden de una lógica que al final
reduce la innovación a ciertos retoques formales. Además, la incoherencia de esa perspectiva
conduce, con demasiada frecuencia, a una cierta sensación de desengaño pues el esfuerzo no se
traduce en los efectos esperados.
La complejidad que encontramos en una propuesta curricular integrada y en el desarrollo
de dinámicas participativas basadas en el tratamiento de un trabajo por proyecto contribuyen
a esa tarea, cada más urgente, destinada a repensar la escuela y su función en el contexto
contemporáneo, y eso conlleva, necesariamente, un proceso reflexivo que sin olvidar las
aportaciones teóricas, se detiene, por igual, en determinadas respuestas prácticas con sentido
para la labor cotidiana.
Sólo cuando la intervención docente cuenta con una suficiente base teórico-práctica de
intención experimental resiste los eternos vaivenes de modas tan pasajeras como superficiales
que aterrizan de tiempo en tiempo en el mundo educativo
Con esta intención hemos planteado una red de preguntas que busca atender a los
asuntos que más frecuentemente se plantean los equipos de profesores y profesoras que se
entregan a experiencias de este tipo.
1. ANTECEDENTES DEL TRABAJO POR PROYECTOS:

UN LEGADO DIVERSO Y EN EVOLUCIÓN
Plantear la enseñanza a partir de un trabajo por proyectos no es, como en ocasiones

se piensa, una “novedad”. Apenas que detengamos nuestra atención en las alternativas
educativas planteadas para superar la simple reproducción memorística de unos contenidos
cerrados y definitivos, hallamos distintos vestigios que apuntan hacia un modelo que pretende
involucrar al alumnado en un proceso ideado con el fin de promover su actividad y orientarlo
hacia la elaboración justificada de producciones originales que den cuenta de su aprendizaje y
capacitación.
En este sentido, como expone HOWELL (2003) y más detenidamente, KNOLL (1997),
los antecedentes del trabajo por proyectos aparecen ya documentados en la enseñanza de
la arquitectura del siglo XVI italiano. De aquí pasó a París hasta constituirse en un modelo
consolidado en la formación de determinados estudios artísticos y técnicos. Por su parte, en
el siglo XVIII también emerge esta modalidad en la preparación de los estudios de ingeniería
de distintas instituciones de América del Norte y Europa. En todas las propuestas se parte de
la necesidad de abordar el estudio de forma que se vean los estudiantes en la obligación de
producir una idea en base a las teorías expuestas (boceto) para después confeccionarlo en la
práctica.
De la enseñanza técnica y superior se trasladó, a finales del s. XIX, a señalados estudios
secundarios y a continuación, dado el éxito alcanzado y la divulgación lograda, a la educación
El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la práctica 15
primaria. Desde el comienzo, según KNOLL (s/f), se distinguen dos formas de poner en
práctica un trabajo por proyectos. El primero, consiste en proporcionar inicialmente las
nociones y habilidades necesarias y luego se aplican en un proyecto concertado. En el segundo
acercamiento no hay instrucción previa, el proceso consiste en elegir una idea y abordar,
en consecuencia, los conocimientos que hacen falta para resolver el problema. En ambas
modalidades la reflexión se integra en todas las fases de manera que se observe el progreso de
forma colegiada y participativa.
El marco de la innovadora perspectiva pedagógica surgida en torno al denominado
movimiento de la Escuela Nueva europea o Progresiva norteamericana sirvió de base para que
sus fundamentos se ampliaran y adaptasen a la educación obligatoria y general.
Así, a lo largo del siglo XIX se fueron consolidando una serie de ideas y principios
alternativos al modelo tradicional de enseñanza que terminan convirtiéndose en la base de
los diferentes movimientos innovadores y reformistas surgidos en los finales de esa centuria
y comienzos del s. XX. Cada tendencia contempla sus propios signos de identidad pero a su
vez también es posible reconocer un núcleo común: la importancia de la actividad, el papel
de la experiencia directa, la necesidad del contacto con el medio, la conexión con la vida,
el valor del interés, la participación del alumnado, y en general todo eso que se ha conocido
como “enseñanza centrada en el niño”. En este contexto de cambio pedagógico y cultural
surge la noción de proyecto o plan de trabajo, como estructura organizativa de la experiencia
escolar que resultó ampliamente aceptada y rápidamente incorporada por la mayoría de las
propuestas renovadoras que veían en esa distribución del currículum un formato más acorde
con sus planteamientos de una enseñanza basada en la intervención directa de los escolares.
A finales del siglo XIX y de la mano de lo que se ha dado en llamar “educación
progresista” en Estados Unidos, se planteó toda una corriente que entendía la educación como
algo ligado a la vida real del sujeto; y las materias del curriculum como un medio para resolver
problemas. Esta corriente fundamentada en las ideas de Dewey y su teoría de “aprender
haciendo” se concretó en el conocido “método de proyectos”, descrito y expuesto por Kilpatrick
en 1918. Este método de carácter globalizador, apoyado en las ideas e intereses del alumnado,
basado en situaciones reales y con un marcado sentido social se articula para su desarrollo en
un plan de trabajo o proyecto concebido como una unidad compleja de experiencia intencional
(HOSIC y CHASE, 1944) y para lo cual se estructura, como secuencia general, en cuatro fases:
intención, preparación, ejecución y apreciación.
Los proyectos, a decir de Kilpatrick, se organizan, a su vez, también en cuatro tipos: los
que están relacionados con la producción o elaboración de algo concreto (Producer’s project);
los que se centran en preguntas, dudas o dificultades (Problem project); aquellos que tratan
del uso o manejo de un medio, recurso o producto (Consume’r project); y, por último, los que
buscan formar en el conocimiento de una técnica (Specific learning).
A fin de que un proyecto resulte verdaderamente educativo deberá de ser interesante para
el alumnado, es decir, que lo atraiga e involucre activamente, pero además las actividades que
se emprendan es preciso que posean un valor intrínseco y no se consideren simples ocupaciones
rutinarias:
“…deben de excluirse las actividades meramente triviales, las que no tienen otra
consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecución” (DEWEY, 1989, p. 184).
Los problemas de los que se partan, que sirven de línea argumental a toda la secuencia
de aprendizaje, han de despertar y mantener la curiosidad del alumnado y generar una demanda
de información. Por último, la ejecución del proyecto precisa de un tiempo suficiente de modo
que se asegure, con ello, un discurrir ordenado y coherente de experiencias y conocimientos. Y
como característica fundamental, según Dewey, “todos los proyectos deben tener como último
fin el conseguir que los niños dominen los principios básicos y organizados de cada materia”
(MOLERO y DEL POZO, 1994, p. 17). Como vemos se plantea un currículum en el que se
trenzan tanto los aspectos lógicos de cada materia como los psicológicos del niño, referencia
que se ha convertido en un punto fuerte de cualquier propuesta curricular de la actualidad.
En un sentido parecido y también por esta época, en Europa, Decroly planteaba la
educación a partir de núcleos unitarios, vitales y significativos, es decir, en torno a intereses
específicos en la vida del niño. Para ello se basó en el “sincretismo” o forma de percibir y pensar
del niño y que consiste básicamente en la aprehensión global e indiferenciada de la realidad,
esto es, como un todo o conjunto y no en las características o partes. Junto a esto exponía la
necesidad de respetar su espontaneidad, así como el valor de la unión entre el alumno y su
ambiente, en consecuencia el conocimiento escolar debía partir y girar alrededor de su medio y
su vida, es decir, de aspectos concretos y no de abstracciones. Para el desarrollo del programa
de estudio planteó sus conocidos “centros de interés” los cuales atraen al niño y lo ponen en
contacto con su mundo:
“Decroly funda la enseñanza en la vida natural, en la realidad que rodea al niño”
(LUZURIAGA, 1932, p. 11)
Cada centro de interés se basa en una de las necesidades fundamentales definidas
por DECROLY (1932, p.31) “a) necesidad de alimentarse; b) necesidad de luchar contra las
intemperies; c) necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos; d) necesidad
de la acción, de trabajar, de la renovación constante y de la alegría solidariamente”. Y se lleva
a cabo en tres fases: “1. ejercicios de observación, 2. ejercicios de asociación, 3. ejercicios de
expresiones diversas: a) expresiones concretas, b) expresiones abstractas” (DECROLY, 1922,
p. 34) para lo cual se ponen en funcionamiento diferentes actividades de recogida y tratamiento
de la información. Durante todo el proceso los contenidos no aparecen distribuidos en materias,
se basan en su interrelación natural (globalización) como eje del trabajo escolar. Para el
desarrollo de cada centro de interés es necesario adquirir conocimientos y realizar actividades
y experiencias en relación con las distintas materias pero no en secuencias fragmentadas o
clases separadas, la lógica del tema tratado funciona como hilo conductor y no las asignaturas
o contenidos del currículum.
Ambos planteamientos llegaron a ser identificados hasta tal punto que una misma
experiencia admitía cualquiera de las dos expresiones, indistintamente:
“…(una experiencia) podía ser considerada como centro de interés o proyecto según
las simpatías que por uno u otro término tenía el docente responsable” (DEL POZO, 2007, p.
163)
Otra aportación digna de ser tenida en cuenta, cuando se habla de una propuesta
educativa basada en el desarrollo de un proyecto, es la expuesta por Freinet, que dentro del
más claro cariz militante, defiende enérgicamente el rechazo a lo que él llamó “escolástica”
o escuela tradicional. Su base para integrar las diferentes materias y tareas escolares en torno
a un plan concreto se encuentra, según este autor, en la vida de los niños, “nuestra tarea
pedagógica consistirá en ayudarles al máximo en la realización manual, artística y psíquica
de sus potencialidades dominantes” (FREINET, E. 1978). Freinet parte de las ideas de Decroly
pero intenta evitar lo que él llamó desviación del pensamiento decrolyano: es decir que aquello
que comienza siendo interesante y de utilidad para el alumno, por causa del artificialismo del
“método”, termina por agobiarle y cayendo en una nueva enseñanza enciclopédica. Para evitar
esto sugiere mantenerse siempre al nivel de los intereses sensibles del niño y vinculado a la
libre expresión y participación.
Para el desarrollo de su alternativa propone los “complejos de interés1” que, a su decir,
corresponde a los niños su elección. Y serán las diferentes técnicas didácticas elaboradas por
el movimiento Escuela Moderna (asambleas, salidas, correspondencia escolar, texto libre,
investigación...) y los materiales por ellos creados (archivos, libros de vida, dossier, cuadernos
de trabajo, biblioteca de aula,...) los que los articulen y desarrollen en la clase.
Estas propuestas, de especial importancia, por su relevancia, originalidad e influencia
posterior, son las más conocidas, o al menos reconocidas por todos, sin embargo existieron,
por aquellos momentos, otras experiencias que, más o menos próxima a algunas de las
tendencias expuestas hasta ahora, también tuvieron su eco y protagonismo: COUSINET (1962)
y su “Método de trabajo libre”, el Plan Dalton de H. PARKHURST (1922), divulgado entre
nosotros por LYNCH (1930), KERSCHENTEINER (1923) y concepto de escuela del trabajo, y
así un largo etcétera.
Además es importante reseñar que estas propuestas y las ideas que se exponían en ellas
fueron difundidas muy tempranamente en nuestro país a través de la figura de L. Luzuriaga y
las publicaciones de la Revista de Pedagogía (por él dirigida). Ya en los años veinte se había
puesto en circulación la mayoría de las obras más importantes, es más, en muchos casos
aparecieron no sólo traducciones, sino interesantes adaptaciones y aportaciones como fue el
caso del “Método de Proyectos” expuesto por F. Sainz en 1933, “La imprenta en la Escuela” de
H. ALMENDROS (1930), o “El Método Decroly” de A. BALLESTEROS (1928), por citar sólo
algunas de las que tuvieron más reimpresiones.
Lógicamente todo este legado se perderá en el Estado español como efecto del nuevo
orden político impuesto por las autoridades franquistas de la posguerra. Habrá que esperar a los
sesenta para que poco a poco, y en contra de la política oficial, se empiece de nuevo a retomar
una tradición innovadora que había sido brutalmente silenciada y reprimida.
En el resto de los países de nuestro entorno el tratamiento del currículum desde una
perspectiva temática ha tenido un desarrollo progresivamente más elaborado. Partiendo de
los primeros modelos surgen nuevos planteamientos y propuestas que, influidos por el marco
social e histórico de cada periodo, dieron respuestas de distinta naturaleza.
Aún así, la competencia científica y tecnológica de las potencias enfrentadas en la
carrera espacial se tradujo en una organización estricta del currículum en base a las asignaturas
convencionales y un sistema selectivo radicalmente distintos al modelo de trabajo por proyectos
según las bases progresistas precedentes, tildadas, por el conservadurismo emergente de los
cincuenta, de “antiintelectualismo” y de escasa eficiencia en la pugna por el prestigio y la
1.- Entre nosotros el término que ganó aceptación, sobre todo desde los setenta en adelante, fue: “plan de trabajo”.
hegemonía internacional. No obstante el agitado marco social y político de los sesenta y setenta
cambia la dirección de la mirada (FRANKLIN y JOHNSON, 2006) y de una preocupación
más orientada a las disciplinas se pasa a cuestiones relativas a los problemas sociales que se
observaban en la vida cotidiana: pobreza, alienación, guerra, racismo, etc.
En este contexto encontramos la influyente figura del británico L. Stenhuose y la
propuesta por él liderada: Humanities Curriculum Project (HCP)
Se trata de un proyecto integrado (de las áreas de humanidades) destinado a ayudar al
alumnado a comprender y aceptar la diversidad en la que convive. Para ello se ideó un proceso
de debate y argumentación en función de determinadas temáticas de interés social y personal.
El desarrollo práctico consistía en un proyecto articulado en torno a “cuestiones humanas
importantes y controvertidas” que, una vez trabajadas en el aula, favorecían en el alumnado
la adquisición de un juicio responsable y fundamentado según las evidencias presentadas,
los materiales consultados y las discusiones mantenidas. El papel del profesorado debía ser
francamente neutral y preocupado por la calidad y nivel de los aprendizajes y no promover o
defender su particular punto de vista. Se estableció una serie de unidades o proyectos a partir
de nueve temas especialmente relevantes para la sociedad del momento. Igualmente se les
acompañó de materiales para facilitar el aprendizaje. El profesorado, por su parte, fue también
informado y formado para la puesta en funcionamiento del proyecto.
Otra corriente alternativa que ha mostrado interés por desarrollar el curriculum desde
una perspectiva integrada y organizada en base a proyectos concretos ha sido la conocida como
la “investigación del medio” o “investigación del entorno” muy defendida, fundamentada y
desarrollada, tanto a nivel práctico como teórico, por el Movimento di Cooperazione Educativa
de Italia (M.C.E.), que ha ejercido una fuerte influencia en nuestro país, sobre todo, desde los
años setenta. El análisis de sus bases y principios didácticos nos demuestran su coherencia y
valor: investigar el medio y partir de lo ‘próximo y concreto’ no significa reducirse al entorno
físico e inmediato “sino a todo un complejo de elementos y relaciones en las que el individuo
se siente inmerso directamente” (CHIESA, s/f, p.29); se considera que “la investigación es
la actividad natural en el niño para aprender” (TONUCCI, s/f, p.12) y por tanto el referente
deseable para la educación escolar; cualquier proceso de aprendizaje (investigación) parte y
debe tener en consideración las ideas y experiencias previas del alumnado “la investigación
parte de una experiencia anterior, y da lugar a conocimientos nuevos, los cuales, a su vez,
harán posible experiencias ulteriores más ricas y complejas” (CIARI, s/f, p.18); el estudio del
entorno, desde este enfoque, se formula en proyectos temáticos que requieren de la concurrencia
y relación entre los distintos contenidos y materias al objeto de ofrecer una perspectiva más
compleja de la realidad investigada.
La investigación que se defiende es un proceso basado en la motivación del alumnado
pero no de cualquier curiosidad o atracción momentánea sino de aquella que por conectar con
sus necesidades es posible que genere aprendizaje fruto del esfuerzo y el compromiso de todos
los implicados. Para su puesta en marcha se parte de situaciones problemáticas que es preciso
abordar a través de una serie de actividades encaminadas a esclarecerlo, pero estas no pueden
ser propuestas con el fin de que el alumnado esté ocupado haciendo cosas, es imprescindible,
que se haga un detenido examen para seleccionar y organizar las que sean más convenientes en
cada ocasión. Pero no se concluye con su comprensión es preciso intervenir, salir de las paredes
escolares no sólo para entrar en contacto con la realidad como fuente de información directa
sino también para implicarse en su mejora. Como vemos lo importante no es aplicar una técnica
concreta, un esquema rígido de investigación, “lo esencial es que el aprendizaje científico de la
realidad parta siempre de la experiencia” (IMBERNÓN, 1987, p.99)
La “investigación del medio” (como se entiende desde esta propuesta) no puede reducirse
al uso de unas técnicas, instrumentos o contenidos más actuales y eficaces, “investigar el
entorno” es trabajar desde una base cultural radicalmente distinta, es desarrollar la crítica,
aprender a participar y a comprometerse con la realidad en que se vive y a la que es preciso
contribuir, en colaboración con los demás, para su mejora.
La era digital también tiene en el trabajo por proyectos un buen aliado. Frente al uso
mecánico e instrumental de las nuevas herramientas informáticas que, en pureza, no aportan
novedad alguna al modelo magistral convencional (AREA, 2006; POZUELOS, 2006),
encontramos distintas estrategias (proyectos digitales) que integran los dispositivos telemáticos
para promover experiencias de aprendizaje basadas en la construcción significativa de distintas
producciones intelectuales: resolver problemas, desarrollar algún tipo de investigación o
elaborar un informe en torno a un tema concreto.
Como expone AREA (2006) las bases y el proceso que fundamentan a estas estrategias
recuerdan en mucho a los ya referidos por las tentativas anteriores desde la Escuela Nueva. En
realidad, casi podríamos afirmar que no son más que la actualización de aquellos principios y
modelos pedagógicos, en el contexto de la sociedad de la comunicación y las tecnologías.
Y al igual que en épocas precedentes hallamos numerosas formas prácticas para
su desarrollo en las clases, de entre ellos destacamos el Aprendizaje por Proyectos (ApP)
MOURSUND (1999) y el Aprendizaje Basado en Proyectos Globales de HUTCHINGS y
STANDLEY (2004); con ciertas diferencias por su muy pormenorizada secuencia, señalamos
la Enseñanza de la Competencia en el manejo de la Información (CMI) mediante el Modelo
Big 6 de EINSENBERG y BERKOWITZ (2005); le siguen los Proyectos Telecolaborativos de
HARRIS (1998, 2001), CATUNTA (s/f) y, por fin, la propuesta más difundida y practicada,
aunque eso sí, con muy desigual sentido según los casos concretos, estamos hablando de las
conocidas Webquest (DODGE, B. 1995; MARCH, 1997; AREA, 2000; ADELL, 2004).
Pero aún teniendo conciencia de las diferencias también es posible identificar un núcleo
común a todos los proyectos presentados. Se parte, habitualmente, de un esquema básico
consistente en el tratamiento del currículum según el desarrollo de determinados proyectos o
planes de trabajo (problema, investigación, informe, etc.…) relativos a temáticas significativas
y de los que se desprenden ciertas preguntas o problemas. A partir de aquí el alumnado se
tiene que informar utilizando para ello distintas fuentes y recursos pero con especial atención,
aunque no exclusivamente por lo general, a Internet. A lo largo del proceso se van efectuando
variadas tareas y experiencias en equipo y personales las cuales se discuten, revisan y mejoran
hasta llegar a algún tipo de producción final. Para la organización y búsqueda de datos, al igual
que para la exposición y divulgación también se recurre a diferentes medios digitales.
Lo importante, por lo tanto, no descansa en la informática sino en la dinámica
constructiva y participativa que se promueve. Aún así, este marco genérico experimentará
ciertas variaciones y matices que caracterizan a cada uno de los enfoques señalados.
Como hemos podido comprobar el trabajo por proyectos forma parte de una tradición
innovadora con profundas raíces por lo que no puede confundírsele con “otra” moda pasajera.
No obstante también es importante reconocer su intermitencia (hay momentos con más
presencia que otros) y su decidido carácter minoritario si lo comparamos con el discurso y la
práctica convencional hegemónica basada en la dosificación de un libro de texto a tanto por
hora. Además, queda clara, su persistencia como referente innovador, aún cuando los tiempos
cambian sus bases y estrategias continúan ofreciendo posibilidades y orientaciones precisas
para una educación relevante y funcional.
2. ARGUMENTOS QUE JUSTIFICAN EL TRABAJO POR PROYECTOS:

LOGROS MÁS SEÑALADOS
Cuando deparamos en las distintas experiencias y reflexiones realizadas a partir

del trabajo por proyectos una de las cosas que comprobamos con facilidad se refiere a las
variadas razones que se argumentan para su desarrollo en las aulas. No hay un motivo único
ni un listado común y homogéneo para todos los casos. Lo más frecuente resulta encontrar
referencias variadas que constituyen un entramado sólido que les aparta, por lo común, de
caprichosas intervenciones escasamente pensadas. E, insistimos, las explicaciones que sirven
para justificar el tratamiento del currículum según esta alternativa además de ser detalladas y
diversas aparecen, según cada tentativa, expuestas de una forma singular. Se alude a causas
que tienen que ver con el alumnado, también se indican cuestiones ligadas a ciertos cambios
en el currículum y la funcionalidad del conocimiento o la necesidad tomar en consideración
una perspectiva más compleja del aprendizaje en el marco escolar, sin olvidar el asunto de la
promoción de la democracia y el compromiso con la equidad y justicia social, por otro lado,
hallamos algunas apreciaciones relacionadas con el desarrollo profesional y el protagonismo
docente.
Adoptar una dinámica de trabajo por proyectos nos lleva rápidamente a la perspectiva
del alumnado. Cuando leemos u oímos el relato de una experiencia, una de las características
que tiende a aparecer nos habla del alto nivel de motivación y participación que se consigue en
el alumnado a lo largo de la actividad. En ocasiones, incluso, esta es la razón de más peso que
manejan muchos colectivos docentes a la hora de decidirse por una dinámica de clase a partir
de proyectos integrados.
Esta tendencia a valorar y reconocer el alto nivel de implicación que se logra en las
experiencias integradas no sólo aparece en las descripciones prácticas, la podemos encontrar
también, básicamente, en casi todos los tratados y reflexiones que se hacen sobre el currículum
temático y su desarrollo en proyectos, e incluso forma parte significativa de la misma definición
que exponen de esta modalidad curricular autores tan interesantes y prestigiosos como BEANE
(2005) o TANN (1991):
“... (el trabajo por proyectos o tópicos) enfoque centrado en las preocupaciones de los
niños, que los involucra de manera activa en la planificación, presentación y evaluación de
una experiencia dialogada de aprendizaje” (p. 16)
Como podemos observar “tomar parte”, “decidir” y, en definitiva, la participación
activa de los estudiantes a lo largo de todo el proceso son rasgos muy considerados a la hora de
plantear la educación desde un enfoque organizado en proyectos integrados (HARGREAVES
ET AL, 2001)
Es más fácil, se expone, estimular la intervención de los escolares cuando se parte de
aspectos que están ligados a sus vidas y el mundo que diariamente observan que pretender que se
impliquen en asuntos que contemplan con lejanía y sin relación directa con sus preocupaciones.
Participación comprometida que se consigue al abordarse el aprendizaje a partir de situaciones
que suscitan interés, que les llevan a interrogarse y preocuparse por las cosas y no conformarse
únicamente con respuestas “magistrales”, que les conectan con sus problemas y necesidades
(LÓPEZ y LACUEVA, 2006). Y es que la lógica disciplinar, lo que se enseña en las escuelas
a partir de las materias académicas, raramente se corresponde con las preocupaciones reales
del alumnado, y obviamente intentar enseñar sin una motivación sincera e interna resulta,
cuando menos, francamente difícil y complicado (obsérvese el enrarecido clima que se vive
en multitud de aulas de la educación obligatoria, empeñados en la transmisión disciplinar de
las materias escolares). El trabajo por proyectos, por su parte, tiene como referencia una lógica
distinta pues organiza los contenidos –sin desechar su valor e importancia– con mayor relación
a los contextos y experiencias de los estudiantes lo cual favorece la motivación (PETERSON,
1999).
Participación, interés, motivación e implicación intelectual son descriptores que se le
suele asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos. Se rompe con esa pasividad
propia de otros modelos del código disciplinar en los que el alumnado recorre distintas
actividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin un hilo conductor y sin tener
claro qué relación existe entre ellos y en qué medida les afecta para su vida y su formación
como adultos y jóvenes que viven en una sociedad y realidad que precisan conocer, comprender
y transformar. No se puede esperar la misma reacción en los escolares si son considerados
como audiencia que si se les concede protagonismo. Y difícilmente serán protagonistas si el
trabajo escolar es ajeno a los intereses de los estudiantes o, al menos, así se le presenta.
Superar el aprendizaje entendido como una sencilla acumulación memorística de datos
es otro de los motivos que justifica el trabajo por proyectos. Participar en un proyecto implica
poner en funcionamiento estrategias cognitivas complejas tales como planificar, consultar,
deliberar, concluir, informar… en definitiva, integrar la reflexión y la acción como un proceso
compartido con objeto de elaborar respuestas sólidamente argumentadas (BOTTOMS y
WEBB, 1998). Así, la promoción de determinados conocimientos y competencias tales como:
el pensamiento crítico y divergente, la búsqueda de soluciones, el tratamiento de problemas
reales, el rastreo y gestión de la información, la negociación de significados, la participación en
equipo, la autoevaluación o la presentación de resultados con diferentes formatos y lenguajes
describen algunas de las habilidades que se ponen en juego a lo largo de un proyecto. Y como
afirma FEITO (2006) no basta con adquirir ciertos conocimientos sino que se invita al alumnado
a que desarrolle sus propias ideas al respecto.
Las experiencias de trabajo por proyectos, por lo general, plantean un conocimiento
relacionado con situaciones concretas y reconocibles por los niños y niñas. Los aprendizajes no
se agotan en las actividades del aula, ni en la ejercitación y aplicación de fórmulas y algoritmos
sino que buscan como finalidad inmediata el satisfacer las demandas e intereses de los
estudiantes y con ello su aplicación en la realidad cotidiana y otros contextos lo que contribuye
a la generalización y transferencia2 de los conocimientos tratados en la escuela, pues, como
denuncia MORENO (1980), “las enseñanzas recibidas en el foro escolar al amparo de la lógica
disciplinar se aprovecha en una mínima parte porque el individuo es incapaz de reconocer la
similitud de unos datos concretos con las teorías aprendidas en clase” (p. 26).
Y, además, el aprendizaje se entiende también en términos de desarrollo afectivo,
capacidad de compromiso y progreso en el juicio autónomo y responsable. Se rompe con un
modelo tan extendido como simplificado que explica el aprendizaje como la adquisición aséptica
de datos empíricos y conocimientos absolutos. Aprender es también crecer en sentimientos
y responsabilidades. El trabajo por proyectos y las relaciones humanas y personales que se
requieren para la construcción de los aprendizajes favorecen esa dimensión del conocimiento
demasiadas veces olvidada en nuestras aulas.
Pero para que esto sea posible es necesario entender y explicar el aprendizaje como algo
más que acumular información para salir airoso en los rituales académicos.
2.- Transferencia entendida como la capacidad de basarse en los propios recursos intelectuales o utilizarlos en situaciones en las
que resulte pertinente (PRAWAT, 1997, p. 63).
Un planteamiento curricular alternativo a la fragmentación en asignaturas es otra de

las explicaciones que sirve de base para justificar la inclusión del trabajo por proyectos en las
clases. Frente a una distribución de contenidos sin relación alguna y ajena al colectivo que la
tiene que abordar y reconstruir, empaquetada en libros de textos y que persigue como finalidad
básica la simple movilidad dentro del sistema educativo, se propone una reorganización de los
conocimientos a partir de proyectos, tópicos o temas que impriman sentido y coherencia; que
estén vinculados con el mundo experiencial del alumnado y que permitan comprender, explicar
e intervenir en la realidad que viven y analizar críticamente lo que significa una “ordenación
del saber en torno a puntos unitarios vitalmente significativos, es decir, en torno a intereses
específicos y operantes en la vida del niño” (TITONE, 1970, p. 174).
Plantear el desarrollo del curriculum según la lógica de un trabajo por proyecto reporta,
y así se le reconoce con frecuencia, diferentes ventajas en relación con los conocimientos y
su irrefutable dinamismo y evolución. El saber y las disciplinas están en continuo cambio,
evolución, expansión y reformulación3. El resultado es la dispersión en minúsculas ramas.
Y a efecto de su tratamiento en las aulas, la distribución en asignaturas es a todas
luces insatisfactorio pues se pasa del simple olvido a la mera y artificial yuxtaposición con los
consiguientes desajustes y caos organizativos: alargar el número de materias, reducir otras,
suprimir alguna, etc.…
Ante la aparición de nuevos conocimientos el trabajo por proyectos (investigación,
proyecto o problema) se presenta como un proceso que permite cierta economía de esfuerzo
gracias a los puentes y conexiones entre contenidos que promueve y genera, favoreciéndose
de esta forma una complementariedad que evita por una parte los solapamientos, repeticiones
y contradicciones que ocurren como consecuencia de abordar una misma idea, concepto,
contenido... desde disciplinas aisladas y, por otro lado, hace posible el tratamiento de algunas
temáticas y conocimientos que de otra manera quedarían excluidos por falta de tiempo o
espacio curricular: “permite tratar temas importantes que no siempre pueden adscribirse a
una determinada materia” (HARGREAVES ET AL, 2001, p. 96)
En este mismo sentido, y como expone COLL (2006), la sobrecarga del currículum
actual requiere de una revisión y actualización que conduzca hacia propuestas más razonables
y asequibles para todos. Ante un tratamiento acumulativo y fragmentario del currículum de
difícil comprensión, el trabajo por proyectos emerge como un proceso capaz de aligerar sin
reducir los conocimientos y competencias básicos.
Salirse de la disciplina del libro de texto o de otros materiales cerrados ha sido uno
de los referentes que tiende a repetirse en cualquier planteamiento modular del currículum
(investigación, problema o proyecto). El abordar temáticas abiertas, actuales y controvertidas
requiere de la presencia de diferentes fuentes de información que aseguren una diversidad
suficiente y plural de datos, y esto, al amparo exclusivo del libro de texto, es realmente
imposible.
Podría afirmarse que una de las contribuciones más importantes que se le reconoce al
trabajo por proyectos tiene que ver con la abundancia y riqueza de recursos que incorpora al
3.- “El volumen de información se dobla cada diez años y un 90% de lo que un niño tendrá que dominar a lo largo de su vida
todavía no se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo” (Declaración de
Giordan al diario Libération en 1993, citado por SANCHO, 1997 p. 84)
aula escolar, pues, considerar la enseñanza en base a un único recurso limita la posibilidad de
la experiencia, simplifica la comprensión y dificulta la integración de aprendizajes.
Integrar el entorno en la experiencia escolar aparece con mucha frecuencia cuando
se exponen las causas que llevan a trabajar en las clases un proyecto. El contexto social y
familiar queda reducido en los modelos convencionales a meros escenarios ajenos, cuando no
se perciben como estorbos o limitaciones. Sin embargo el desarrollo temático del currículum
incorpora el medio no sólo como fuente de información sino también como escenario en el que
intervenir para mejorar (PÉREZ GÓMEZ, 2003) pero esto no conduce a un localismo poco
acorde con los tiempos que vivimos. Tomar en cuenta la cultura inmediata es una forma de
promover su análisis crítico con objeto de superar las limitaciones contextuales y enriquecerlo
con nuevas aportaciones obtenidas de los flujos de información global. Con esta combinación
global y local se reconstruye un conocimiento útil, capaz de generar perspectivas más amplias
pero conectadas a los marcos vitales y personales de los que se procede.
Algo semejante ocurre con la familia. Desde una dinámica de trabajo por proyectos el
ámbito familiar se estima como un entorno educativo que debe implicarse en la enseñanza de
los niños y niñas. Y para ello se menciona tanto la participación efectiva de padres y madres en
determinadas actividades y tareas como la necesaria correlación de los aprendizajes en todos
los contextos que vive el alumnado: doméstico y escolar. Cuanto mayor es la sintonía, de más
alcance son los aprendizajes. No se pretende, como exponen sus responsables, que los padres y
madres sustituyan a los docentes sino que se integren en el tejido formativo de tal manera que
los conocimientos sean efectivos en variadas situaciones.
Existen muchos ejemplos desde los más remotos a los más actuales que tienen entre
sus planteamientos más consistentes el compromiso con el desarrollo de la justicia social y
la democracia. Así, plantear un trabajo por proyectos implica vivir procesos en los que los
sujetos se interesan e implican en los asuntos que les afectan directamente pero, a su vez, la
mayoría de las experiencias conocidas también consideran que esta modalidad de tratamiento
del currículum facilita la integración de la diversidad personal y cultural que hoy encontramos
en nuestras escuelas. Desde un proyecto se oferta una gama amplia de oportunidades de
aprendizaje y se propicia la exploración de asuntos relacionados con las experiencias cotidianas
del alumnado y eso promueve la inclusión de otras perspectivas culturales así como el empleo
de variados estilos personales de aprendizaje. Apartarse de la respuesta cerrada y homogénea
nos acerca a un modelo donde pueden convivir distintos niveles de desarrollo sin que nadie se
sienta marginado o excluido.
Como vemos, un proyecto, por lo general, promueve y se compromete con la democracia
en variadas esferas: democracia en el aula (participación, deliberación compartida, colaboración
heterogénea, inclusión de la diversidad, etc.); democracia en el currículum (selección cultural
diversa y representativa de todos); democracia en la gestión del Centro (participación de la
comunidad y los diferentes sectores).
La autonomía profesional así como su desarrollo aparecen reiteradamente en las
experiencias y propuestas para un tratamiento temático del currículum. El desarrollo de la
autonomía profesional es otro de los valores que se le atribuye, pues la alta implicación que
requiere la puesta en marcha de un curriculum integrado hace que este no se pueda reducir
a la aplicación de propuestas elaboradas por “técnicos” ajenos a la experiencia, antes al
contrario los proyectos son elaborados por los propios participantes que se ven envueltos en la
necesidad de contemplar otra lógica distinta que la impuesta por los distintos especialistas de
las respectivas materias, lo cual, da lugar a un desarrollo de la profesionalidad en tanto que se
rompe con la dependencia de los expertos y materiales que producen los conocimientos listos
para consumir.
La complejidad que supone seguir una dinámica de esta índole hace que el trabajo
compartido se convierta en algo casi imprescindible. “Participar en un proyecto de trabajo
fomenta la relación entre enseñantes”, esta frase se repite con insistencia, cada vez que se
alude a esta alternativa, en cualquier foro educativo pues difícilmente se podría abordar una
experiencia modular sin el apoyo y la colaboración de otros docentes: muchas y delicadas son las
decisiones que se tienen que tomar, múltiples los materiales que se deben considerar, variados
los conocimientos que se concretan... y todo esto precisa del trabajo colegiado y compartido,
con lo cual enfocar la enseñanza como una tarea cooperativa se presenta como algo natural.
En esa misma línea, la experiencia compartida conduce a un proceso de intercambio
y formación que tiene en la práctica y su mejora sus referentes más directos. Al existir
exiguos materiales y escasas propuestas prácticas el profesorado se ve envuelto en un círculo
de problemas y necesidades que sólo ellos son capaces de considerar. Y éstos, además, se
convierten en retos que incitan al diálogo con el fin de dar con respuestas creativas; lo cual es
una vía de formación en la práctica y de desarrollo colaborativo.
En este sentido un proyecto integrado se convierten en un buen instrumento para la
formación pues, como herramienta práctica que debe ser sometida a la prueba de la verdad a
través de la acción reflexiva e investigadora en el aula, conduce al profesorado a la necesidad de
actuar y decidir intelectualmente ante múltiples dilemas prácticos y teóricos con lo cual se irá
renovando y transformando la intervención de los enseñantes y su conocimiento profesional.
3. BASES Y FUNDAMENTOS:
UNA RED TEÓRICA PARA UNA PROPUESTA PRÁCTICA
El trabajo por proyectos constituye una alternativa sólidamente informada. Aunque, en

pureza, tenemos que poner de relieve que no obedece a una corriente estricta, ni se corresponde
con una teoría aplicada. Sus principios proceden de distintas fuentes y si bien guardan una
notable coherencia entre ellos su origen es diverso y derivan de perspectivas distintas.
Dicho lo anterior y como consecuencia de la compleja red que sirve de base a esta
alternativa es frecuente que se observen tendencias variadas según la importancia que concedan
a uno u otro referente. Aún así podemos identificar un tejido teórico compartido que imprime
coherencia frente a otras tentativas distintas.
Además, las bases que hoy se expresan también han experimentado ciertas
transformaciones con el tiempo. En este punto igualmente encontramos actualizaciones
muy relevantes (POZUELOS, 1996) que han hecho posible se adecuación en función de las
aportaciones efectuadas por estudios más recientes. En la actualidad contamos con nuevas
evidencias más potentes y de mayor calado explicativo.
El entramado al que aludimos toma en consideración aspectos relativos al proceso de
aprendizaje (constructivismo); al intercambio y el apoyo como base para la construcción de los
significados y el establecimiento las relaciones sociales y de convivencia (enfoque cooperativo);
la integración de los contenidos y el reconocimiento de distintas formas de saber para interpretar
la complejidad de la cultura actual (currículum integrado); la investigación como proceso
de búsqueda que conduce a la asimilación significativa de las habilidades, procedimientos
y actitudes que se pretenden desarrollar (aprender investigando); la necesidad de hacer del
conocimiento un objeto al servicio de la mejora de la realidad en la que se vive (perspectiva
crítica) e implicar en esta tarea a toda la comunidad de forma que aprender se constituya en una
acción social y abierta (orientación comunitaria)
El modelo más convencional de enseñanza concibe el aprendizaje como la acumulación

y reproducción correcta de unos conocimientos previamente reseñados, sin embargo trabajar
desde la perspectiva de un proyecto integrado, como ha sido reiteradamente explicado desde
sus diferentes modalidades, no coinciden con esta visión externalista del aprendizaje. Aprender,
desde el marco del constructivismo, implica otorgar significado y esto no se consigue ni por
acumulación de datos ni por reproducción automática de la información proporcionada, se
alcanza, básicamente, por la posibilidad de conectar los nuevos aprendizajes con los esquemas
e ideas que ya se poseen: aprender significa establecer relaciones entre diferentes fuentes y
procedimientos de información y, a su vez, transformarla y reconstruirla críticamente con el
fin de alcanzar mayores cota de comprensión. Y todo esto desde un enfoque situacional que
facilite la conexión entre el contenido y su contexto. Lo que nos permite una transformación
permanente del pensamiento, de las actitudes y de los comportamientos, provocada por el
contraste entre las adquisiciones espontáneas y las distintas formas de conocimiento.
Por ese motivo las ideas de los estudiantes, que no agotan su potencial en el inicio de
la experiencia educativa, deben ser un referente continuo sobre las que habrá que volver en
distintos momentos del proceso educativo con objeto de ver cómo evolucionan para favorecer
su progreso positivo. Es más, en ocasiones es necesario situarse frente a ellas, ir en su contra,
pues están amparadas en prejuicios y limitaciones de carácter social. Será, insistimos, su
reconstrucción crítica, en función de variadas interacciones –sociales y personales- y fuentes
de información, la que facilitará la promoción de un conocimiento funcional progresivamente
más complejo y operativo en distintas esferas de la vida.
En consecuencia, como plantean SANCHO y HERNÁNDEZ (2001) se impone: tener
en consideración los preconceptos con los que los estudiantes llegan a la situación de aula;
organizar la experiencia educativa de modo que sea comprensible para todos y establecer una
dinámica “metacognitiva” que les ayude a controlar el progreso de su aprendizaje.
Esto nos conduce a un cierto grado de incertidumbre y por tanto de reto a la hora
de aprender y enseñar, pues ni el proceso está cerrado de antemano ni todos realizarán las
mismas conexiones, así incertidumbre y diversidad serán dos variables que, de alguna manera,
enmarcan a cualquier iniciativa diseñada en función de un proyecto modular o integrado.
Otro de los pilares que sirve de base al trabajo por proyecto alude al enfoque colaborativo
o cooperativo. Desde las más remotas propuestas aparece este principio de forma explícita y
recurrente. Y como apunta GUARRO (2005) esta intención se dirige en dos direcciones: como
forma de convivencia y como modelo de enseñanza y aprendizaje.
El enfoque cooperativo supone, por una parte, el establecimiento de relaciones
equilibradas entre todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Conlleva, en
buena medida, la creación de una comunidad que trabaja en un clima de interacciones basado
en la aceptación y el compromiso compartido. Precisamente, ese ambiente integrador llega
a ser uno de los descriptores mejor valorado por todos los participantes de una experiencia
concreta.
Un entorno democrático dentro del aula se traduce en decisiones específicas y prácticas
como pueden ser la elaboración compartida de las normas de convivencia o una disposición del
mobiliario y los recursos que facilite las interacciones y la colaboración colectiva.
No obstante un enfoque cooperativo no olvida la necesaria atención personalizada.
Es un planteamiento que complementa el desarrollo personal dentro de un marco definido en

términos de participación. Lo individual y lo colectivo representan dos dimensiones que se
enriquecen mutuamente: se respeta el carácter singular de cada uno sin olvidar el compromiso
común y los criterios colegiados.
El argumento anterior se convierte en un referente para la integración de la diversidad
cultural y personal. La diferencia, según este punto de vista, lejos de una dificultad representa
una característica consustancial a cualquier colectivo humano. Y, como de lo que se trata es
de aprender de forma compartida, esto ocurrirá según las posibilidades de cada sujeto: no,
necesariamente, lo mismo ni al mismo nivel. Pero todos demostrarán una mayor competencia
al final del proceso.
Por otra parte, conocemos abundantes referencias teóricas que explican la construcción
de los significados y los aprendizajes como efecto de un proceso compartido (Vigotsky, Piaget,
Brunner, Edwards y Mercer, Johnson et al; Slavin, Cazden…).
Cuando nos relacionamos con los demás y enfrentamos los diversos puntos de vista
afloran contradicciones y posibilidades que de otra forma nunca aparecerían. Es decir, las
interacciones abren perspectivas y favorecen el enriquecimiento intelectual en tanto que
generan conflictos que desestabilizan las percepciones iniciales y, a su vez, instan a la búsqueda
de nuevas posiciones más potentes que las originales.
Pero aún más, las relaciones sociales basadas en el trato entre iguales y el apoyo mutuo
constituyen una eficaz herramienta para avanzar de forma sustantiva dentro de unos límites
razonables. Cuando alguien más capaz nos brinda su intervención fomenta un progreso que
aisladamente sería difícil.
Además, el lenguaje como instrumento de comunicación obliga a revisar y “ordenar”
lo que se quiere transmitir para generar una concepción cada vez más coherente y compleja de
las ideas que se tienen.
Como vemos discutir, deliberar, exponer, etc., es decir, participar en una comunidad nos
conduce a una de las aportaciones que más ha tardado en ser asumida: que los aprendizajes se
construyen en las relaciones sociales y, de forma especial, en el trato entre iguales. El aula se
convierte, de este modo, en un entorno formativo donde el apoyo y la colaboración favorecen la
reconstrucción cultural. Así debates, explicaciones, revisiones parciales, tramas en evolución,
asambleas, etc. “contribuyen a convertir la clase en un espacio de comprensión y conocimiento
compartido” (RAMOS, 1999, p. 57)
En este sentido, el trabajo por proyectos incluye el desarrollo de la colaboración en
lugar de la competencia pues cooperar y dialogar resulta básico para que un proyecto pueda
abordarse con significado.
Mientras la perspectiva disciplinar pone todo su interés en la disposición académica de
los contenidos escolares centrándose, para ello, en el análisis científico de los conocimientos,
el currículum integrado, tal como sirve de base al trabajo por proyectos, reconoce y valora
igualmente otros contenidos que, sin provenir directamente del mundo académico, son
igualmente necesarios para una formación integral del alumnado. Con esto no quiere decirse
que se desprecie el valor de las aportaciones del conocimiento organizado (disciplinas) sino
que éste formará parte del conjunto de conocimientos a tratar pero como otro más, pues, como
afirma BEANE (2005), las asignaturas y materias configuran un saber necesario pero no es el
único ni es ésta la mejor forma de presentarlo para que el alumnado pueda otorgarle significado.
En este mismo sentido y abundando en la importancia relativa de las áreas tradicionales, YUS
(1997) manifiesta la necesidad de su aportación pero difuminando sus fronteras y conectándolas
con los problemas socio-ambientales de forma que así cobren sentido y significado para la
educación y los escolares. En definitiva la cuestión no estriba en despreciar el conocimiento
disciplinar sino en reconsiderar el sentido hegemónico y exclusivo que generalmente se le ha
otorgado en la enseñanza escolar.
Plantear un estudio desde esta perspectiva integrada significa cambiar el enfoque,
romper con la lógica cartesiana que organiza todo conocimiento a partir del orden y la jerarquía
disciplinar y académica, caracterizado, entre otras cosas, por la disyunción del saber y la
esquematización de las nociones complejas que con la intención de hacerlas más asequibles
terminan por confundir a los estudiantes que, después de repetidas experiencias a lo largo de su
itinerario educativo, terminan por descubrir el engaño: apenas las dominan y comprenden pues,
en todo momento, se les presentaron como simples las cosas complejas (TONUCCI, 1998).
Unido a lo anterior, optar por una propuesta integrada significa generalmente una
selección y adecuación de los contenidos escolares. Los programas educativos de carácter
tradicional suelen mantener un marcado sesgo enciclopedista en el que los contenidos tienden
a acumularse de manera desmedida4 y, además, en la mayoría de los casos referidos de forma
incomprensible para la mayoría de los alumnos lo cual origina que se olviden con gran
velocidad, máxime si a esto le unimos el escaso valor práctico que tienen para la vida diaria de
los estudiantes:
“si le preguntamos (al alumnado), fuera del ámbito escolar, argumentarán que para
qué quieren recordar esas cosas si no sirven para nada, en lo cual tienen bastante razón, sobre
todo si se presenta de esa forma (disciplinar y abstracto)” (DELVAL, 1994, p. 225).
El enfoque integrador más preocupado por promover la comprensión y reconstrucción
de los significados que por la acumulación acrítica y reproductora de un cuerpo de conocimiento
impuesto y cerrado, tiende a centrarse en mayor medida en la relevancia de los conocimientos
que en la insustancial extensión de contenidos que termina por impedir el tratamiento de
cualquier tema con un mínimo de complejidad y profundidad.
Y obviamente se impone la necesidad de priorizar y seleccionar sólo aquellos
conocimientos y competencias que verdaderamente tienen sentido con el proyecto que se quiere
desarrollar aligerándose con ello, el curriculum escolar, de contenidos secundarios que en la
mayoría de los casos son únicamente un relleno de escaso valor educativo.
Frente a los modelos basados en la exposición lineal de los contenidos que se
quieren transmitir, el trabajo por proyecto se apoya en secuencias basadas en procesos de
investigación.
Introducir la investigación en la práctica educativa ha significado un esfuerzo importante
por romper con el estrecho espacio formativo que deja la transmisión mecánica y verbalista de los
conocimientos para un alumnado que necesita comprender y dar respuestas a los interrogantes
que día a día se le van planteando. En este sentido y con la pretensión de superar ‘el argumento
4.- Curiosamente esta resistencia a terminar con el enciclopedismo choca frontalmente con las recomendaciones aprobadas por
distintas Conferencias Internacionales de Instrucción Pública.
de autoridad’, que niega la necesidad de la comprobación bajo el supuesto de que el alumnado

aceptará todo lo que se le enseñe como algo indiscutible por el mero hecho de ser expuesto
por el profesor o por aparecer en el libro de texto, se han ido proponiendo distintas estrategias
o formas de actuar para llevar a cabo procesos de aprendizaje basados en la investigación:
proyectos, problemas o temáticas de interés.
Aprender investigando implica participar en experiencias que despiertan interés y
cuestionan el conocimiento que sobre un determinado asunto se posee, lo cual, de alguna forma,
nos lleva a la forma natural que posee el género humano para acercarse a lo que desconoce y le
inquieta: preguntar, buscar, comprobar y sacar conclusiones.
Las interacciones personales y materiales que se ponen en funcionamiento cuando se
explora una situación controvertida promueven el interés y la motivación, producen satisfacción
y generan un aprendizaje más funcional en la medida que dan respuestas comprensibles y
fundamentadas en evidencias.
Además de estos principios y bases, el trabajo por proyectos también se caracteriza por
cuestionar el carácter aséptico de los conocimientos que se imparten en las aulas escolares que,
por lo general, según esta perspectiva crítica, obedecen a determinadas lógicas e intereses que no
siempre concuerdan con el fin científico que dicen defender (los libros de texto y las asignaturas
a las que se corresponden representan un buen ejemplo de esto que estamos diciendo). Por ello,
más que estimular la reproducción sumisa de un conocimiento ajeno a la realidad en que se
vive, la alternativa que estamos analizando plantea una estructura curricular que impulse un
conocimiento basado en la comprensión (BOIX, 1996), es decir, que sea utilizable en la vida
cotidiana para plantear preguntas, para abordar problemas e igualmente para comprometerse
con la transformación de la realidad. Lo cual conecta con una visión democrática de las escuelas
(APPLE y BEANE, 1997) y su dimensión social en tanto que no sólo contribuyen a disminuir
las desigualdades que se generan en la vida escolar sino también a modificar las condiciones
que las crean. De alguna forma se acerca a lo que en relación con la formación del profesorado
afirman LISTON y ZEICHNER (1993): que si bien la educación “no puede por sí sola crear
una sociedad mejor, puede cooperar en la lucha para hacerla realidad” (p. 60).
Por último, el marco de referencia se completa con una intención comunitaria de la
enseñanza y educación. El proceso formativo dada su complejidad no acaba en las aulas ni
compete exclusivamente a la institución escolar. Para aprender con significado es necesario
que distintas instancias y sectores se impliquen más allá del rutinario enfoque formalista y
burocrático. Se necesita la participación sustantiva de la familia de modo que los conocimientos
alcancen a los distintos contextos en los que se vive. Igualmente, es necesario abrirse al entorno
y aprovechar todos recursos en beneficio de la comunidad, en definitiva, constituir colectivos
permeables en la que todos tengan oportunidad de sentirse representados y de aprender.
4. EL TRABAJO POR PROYECTOS: LA AMBIGÜEDAD DEL TÉRMINO
La expresión “trabajo por proyectos” incluye, como hemos expuesto, distintas y

variadas secuencias prácticas. Además, la amplitud de su marco teórico permite realizaciones
diversas pues, según el argumento que se tome en mayor consideración, así será el matiz de la
experiencia concreta. Nos hallamos, por tanto, en un terreno escurridizo y muy afectado por
la polisemia.
La ambigüedad resulta aún mayor si observamos como esta denominación ha calado en
el lenguaje pedagógico hasta convertirlo en un comodín que maquilla prácticas que responden
en muy poca proporción a la idea original.
La imprecisión nos sugiere que detengamos el análisis con objeto de deslindar a esta
propuesta de esas otras con las que apenas se corresponde. Y para ello señalaremos cuáles son,
a nuestro juicio, las falsas interpretaciones y, por otro lado, el sentido autentico de un trabajo
basado en proyectos.
En primer lugar no se corresponde con el empleo de una determinada fórmula que
se repite invariablemente en todas las ocasiones. No es por tanto ni un nuevo método para
el desarrollo de la actividad de clase, ni responde a un formato definitivo para el diseño y
planificación de la experiencia docente. Como expresa M. VENTURA (2004), en algunas
tentativas se observa esa propensión pero el resultado al que se llega es tan aburrido como el
del que dice alejarse.
Por otra parte tampoco se puede identificar con esas tareas que se “mandan” para
casa con la intención de que se consulten determinados datos en enciclopedias y diccionarios
personales. Tarea por lo común bastante cercana a la copia literal de información sin que
encierre ningún otro tipo de análisis ni apoyo para su mayor comprensión.
De igual modo no consideramos que el estudio de los temas de siempre pero basados
en información dispersa tenga mucho que ver con el trabajo por proyectos. Así, un proyecto
sobre “los sumerios” o la “ función clorofílica”, como expresa, con una buena dosis de humor
Tonucci, tienen muy poca correspondencia con el modelo que estamos considerando. No es,
entonces, enseñar lo mismo de “otra forma” o dicho de otra manera: es necesario distinguir el
trabajo por proyectos de esas iniciativas que al calor de una cierta moda de apariencia moderna
esconden los mismos principios que la enseñanza más convencional.
Rellenar fichas, completar guías, responder a preguntas que solicita un formulario
facilitado por los docentes o ejecutar determinados experimentos de laboratorio tampoco,
aunque a veces se presenten así, indican que se esté trabajando desde la perspectiva de un
proyecto.
Se aleja, también, de esas iniciativas que estiman que un proyecto implica
fundamentalmente un proceso en el que el alumnado ejecuta ciertas tareas de carácter manual
o de intervención directa sobre su contexto más inmediato. El empirismo radical reduce en
mucho el potencial formativo de un proyecto.
Ni concuerda, en este mismo sentido, con la denominada “escuela alegre” o “pedagogía
de la felicidad” que tras un ingenuo activismo observamos a un alumnado que hace todo de
buena gana porque le divierte o le supone un reducido esfuerzo. Que algo sea divertido, como
decía Pettini (s/f), no garantiza que resulte educativamente válido. No están concebidos los
proyectos para plantear una nueva forma de sumisión sin conflictos dado el sentido ligero y
superficial de los contenidos escolares que promueven (pedagogía de la superficialidad).
Por último, un proyecto no sigue el mismo proceso ni idénticos fines que un trabajo
científico. La investigación científica es la referencia pero nunca el modelo a imitar pues existe
mucha distancia entre el mundo experto y el contexto escolar. Como exponía DEL CARMEN
(1988) si los estudiantes fuesen capaces de construir los aprendizajes siguiendo los mismos
procesos, recursos y técnicas que los científicos, su nivel de formación sería tan complejo que
poco tendríamos que aportarles.
Hemos esbozado algunas indicaciones de utilidad para distinguir aquellas experiencias

que aún empleando la locución trabajo por proyecto (investigación, problema o tópico)
guardan reducida coherencia con un auténtico desarrollo modular del currículum. Pero… qué
caracteriza, entonces, a este modelo alternativo. Cuáles son los elementos más característicos
y significativos.
Obviamente, insistimos, no existe “una marca” ni se corresponde con “una franquicia”
que mantiene fidelidad a un determinado esquema educativo. El trabajo por proyectos supone
un marco general que, en función de los referentes teóricos anteriormente expuestos, permite
un tratamiento del currículum alternativo pero con variadas posibilidades prácticas.
En principio coincide con una propuesta de carácter global, es decir, afecta a las
distintas dimensiones que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando se
decide incluir el trabajo por proyectos para el desarrollo del currículum se está optando por
introducir medidas innovadoras no sólo de carácter metodológico sino también curriculares,
organizativas, docentes, etc. Y, en consecuencia, aunque no todos los contenidos escolares se
aborden desde esta dinámica, lo lógico es que las otras modalidades de enseñanza establezcan
lazos de coherencia. Como vemos los proyectos constituyen un revulsivo para repensar la
educación y el papel de la escuela. En este sentido, provoca aprendizajes relevantes y funcionales
no sólo en el alumnado sino también en el equipo docente que protagoniza la experiencia.
Y, aunque es verdad que no existe un modelo único, ni una estrategia definitiva
para su planteamiento y puesta en acción, eso no significa que todo quede a merced de la
improvisación. Antes al contrario es preciso organizar el proceso con cuidado pero en términos
de “hipótesis de trabajo” y caracterizado por su flexibilidad. Y para ello cada experiencia
termina por establecer su procedimiento que es siempre el resultado de distintas tentativas
que poco a poco se va moldeando. Huir de la secuencia de pasos fijos para llegar a establecer
un marco de referencia que, a modo de plano, oriente la actividad sin cerrarla, define a otra
de las particularidades de este modelo. Se plantea, por tanto, como un proceso organizado y
articulado de forma flexible.
De entrada, un proyecto se articula en torno a una temática que de forma progresiva
se va concretando hasta definirse con precisión para que resulte específica y comprensible
para todos. Además, la secuencia seguida para acordar el objeto de estudio implica a todos los
participantes, constituye un proceso dialogado en el que el protagonismo se comparte aunque,
según cada caso, el grado de decisión será más o menos simétrico.
El sentido global de los temas que se plantean en el trabajo por proyecto conduce a una
estructura integrada de los contenidos. Lo que no significa incluir necesariamente todas las
asignatura (enfoque totalizador), tan artificial resulta, para este modelo, la disciplinariedad
como la integración forzada
No obstante, y como tendencia dominante, encontramos que una cuestión será abordada
en la medida que resulte atractiva para los que aprenden, aunque deberá ser pedagógicamente
válida: que se refiera a un asunto socialmente relevante y que permita tratar los contenidos
y competencias básicos del currículum escolar de una manera transdisciplinar. Esta triple
dimensión nos aleja tanto de la trivialidad como del academicismo.
Como vemos, se pone de relieve la importancia de centrarse en temas relevantes y
pertinentes que despiertan interés y promueven preguntas a las que se quieren dar algún tipo
de respuesta.
La secuencia de enseñanza y aprendizaje atiende a formas muy distintas de trabajar
los conocimientos y tareas escolares. Lo que incluye equilibrio entre la dimensión personal
y el desarrollo en equipo; la pluralidad de medios y recursos; variedad de experiencias y
actividades; diferentes modalidades de apoyo según las necesidades y características de los
sujetos que haya en el aula, etc.
Porque lo importante consiste en elaborar respuestas argumentadas y basadas en un
empleo significativo de los distintos conocimientos tratados a lo largo del proyecto.
El aula se vive como un espacio compartido y construido con la responsabilidad de
todos los participantes y en el que las relaciones están marcadas por un clima de respeto y
aceptación. En este sentido un proyecto representa una organización de la clase que favorece
las interacciones y se ilustra con la actividad que se está desarrollando. Se parece, en poco, a
esos espacios neutros en los que la vida queda al margen. Y si bien es verdad que un cambio
formal no implica necesariamente una innovación, también es cierto que un proyecto innovador
requiere de otra disposición y estructura organizativa.
Casi todas las experiencias describen la atención a la diversidad como uno de sus
rasgos más pertinentes. Diversidad personal con respecto a características individuales de
los escolares (OJEA, 2000), diversidad respecto a los marcos y representaciones culturales
de los diversos grupos étnicos que conviven en una experiencia determinada (PETERSON,
1999) o diversidad asociada a los distintos niveles económicos y sociales (GUARRO, 2005). El
trabajo por proyectos representa un modelo satisfactorio para la inclusión de la diferencia desde
posiciones de justicia y respeto.
La evaluación se explica como un instrumento formativo que regula y apoya durante
el proceso sin olvidar el valor de las producciones y resultados significativos. La evidencia del
aprendizaje no se reduce, desde esta perspectiva, a la formulación de “respuestas correctas”
demandadas para superar determinados controles. La evaluación en un proyecto se detiene en
la valoración de las producciones confeccionadas, las exposiciones presentadas y los procesos
seguidos para ello. Y siempre según determinados y criterios conocidos y aceptados por todos
los participantes. Porque lo sustancial radica en el empleo del conocimiento para su manejo
duradero en distintas situaciones y contexto y siempre, más allá de la reproducción.
De esta revisión podemos deducir que un trabajo por proyecto (investigación, problema
o tópico) permite muy variadas interpretaciones pero, no cualquier actividad que así se
denomine, coincide con este modelo. Además, los niveles de complejidad y desarrollo son
múltiples y el progreso dentro de esta tradición dependerá de las distintas tentativas que se
experimenten. La investigación y la reflexión sobre la práctica favorecen un modelo cada vez
más sólido y fundamentado.
5. DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROYECTO:

DE LA “HIPÓTESIS DE TRABAJO” A LA DINÁMICA DE CLASE
Una de las actividades que más atrae al profesorado tiene que ver, precisamente, con
el diseño de proyectos concretos. La definición específica de una experiencia conduce a las
situaciones prácticas que normalmente preocupan a los docentes. Desde esta dimensión los
elementos teóricos cobran sentido y se traducen en aspectos reales, de ahí su atractivo y
potencial.
Participar en la elaboración de un proyecto significa centrarse en una intervención
educativa con sentido unitario y dentro de un periodo limitado. Está pensado, claramente, para
la acción cotidiana de la clase en un tiempo señalado. Esas referencias lo hacen asequible en la
medida que conectan con las intervenciones habituales del profesorado.
Precisamente esa posibilidad de establecer relaciones significativas entre los elementos
teóricos y las decisiones prácticas lo convierte en un formato ideal para explorar y avanzar
hacia propuestas profesionales más sólidas y pertinentes.
Intervenir en el planteamiento de un proyecto, tal como aquí lo estamos entendiendo,
nos aleja de esa perspectiva burocrática que concibe la “programación” como una secuencia
de pasos fijos ideada para su traslado automático al aula.
La planificación, desde un enfoque reflexivo, se convierte en un proceso deliberativo
pensado para orientar la experiencia de forma flexible y sensible a ciertas adaptaciones
sugeridas por las diversas contingencias que puedan aparecer.
En consecuencia, se trata de hacer una propuesta que evite la continua improvisación
y disponga el aprendizaje según una lógica que permita ampliar los conocimientos dentro de
una continuidad razonable. Pero siempre sin cerrar en todos sus términos pues, al fin y al
cabo, es sólo una previsión, un recurso que tendrá que verse en la experiencia de clase para su
determinación definitiva.
Desde esta posición el diseño de un proyecto encierra muchas posibilidades para
promover la innovación en la medida que se incorpora nuevas pautas y herramientas ante los
retos emergentes. Igualmente suscita la investigación entendida como una reflexión basada
en evidencias que ayudan a interpretar las situaciones vividas con mayor rigor y adoptar,
en consecuencia, decisiones progresivamente más elaboradas. Y ambos aspectos repercuten
positivamente en una formación docente concebida desde un punto de vista experimental e
intelectual que va más allá del simplificado discurso “practicista” que desprecia cualquier
revisión teórica.
Pero el diseño de un proyecto no se agota en el foro docente, necesita, como nos recuerdan
múltiples experiencias y estudios sobre este tema (BEANE, 2005; TANN, 1989; HERNÁNDEZ
y VENTURA, 1992; CAÑAL, POZUELOS y TRAVÉ, 2005) de la intervención sustantiva y
directa del alumnado –y en alguna proporción, la familia– de forma que le haga sentir que se
refiere a algo suyo y que le afecta directamente. El protagonismo de un proyecto resulta siempre
compartido y dentro de un esquema de participación y diálogo.
Estamos haciendo referencia, por lo tanto, a dos ámbitos complementario. El que
efectúa el equipo docente con objeto de articularlo con pertinencia y calado educativo. Y la
reconstrucción que se produce en el aula con objeto de presentarlo y adecuarlo a la situación
concreta de un colectivo específico. Ambos se complementan y las decisiones definitivas

proceden de una permanente conexión entre estos dos ámbitos.
La reflexión anterior nos lleva a otra consideración pertinente: cada experiencia realiza
su propuesta según esquemas singulares.
Aún así, y con toda la cautela posible, expondremos el formato general que seguimos en
las distintas actividades en la que hemos participado.
5. 1. Diseño de un proyecto en el ámbito docente
El proceso que se sigue constituye antes una red que una secuencia lineal, no obstante,
para hacerlo más comprensible adoptaremos, en esta exposición, un recorrido organizado en
fases. Pero sin olvidar que, en las situaciones reales, resultan muy frecuentes las vueltas hacia
atrás y las reconsideraciones en función de datos ya admitidos.
Selección de la temática. Normalmente se comienza debatiendo sobre distintas temáticas
que, por algún motivo, parecen oportunas y de interés. Suelen hacer referencia a cuestiones
muy amplias y panorámicas: el cambio climático, la alimentación humana, las relaciones entre
las distintas culturas, el dinero y los gastos, la contaminación, etc.
Poco a poco, alguna de ellas recibe más atención y, según los distintos argumentos
expuestos por los miembros del equipo, termina por aceptarse provisionalmente como eje del
proyecto.
Con esta intervención se hace un primer acercamiento que justifica con razones sólidas la
selección de un tópico frente a otros. Pero aún faltan referencias que lo hagan definitivo, estamos,
pues, en una fase de tanteo incipiente. Pero ya determinadas inquietudes se movilizan.
Seguidamente se revisa en qué medida el tema señalado conecta con los intereses
y características del alumnado. También se ve si francamente se corresponde con una
necesidad social, si afecta a cuestiones relevantes y que merezcan la pena ser estudiadas. No
se olvida, lógicamente, la relación que guarda con los contenidos y competencias básicas del
currículum.
Cada vez se acepta con más naturalidad que no todo es igualmente abordable en el
marco escolar, por ello serán prioritarios aquellos asuntos que en mayor proporción responden
a estos criterios: de interés personal, relevancia social y pertinencia curricular.
Una cuestión será considerada y admitida como eje del proyecto cuando demuestre
suficiente coherencia y resulte razonable su tratamiento en las aulas.
Análisis de contenido. Tomando como referencia el tema adoptado se confecciona,
con la participación de todo el equipo docente, una trama conceptual que recoja y sistematice
las aportaciones que poco a poco han ido apareciendo. Lógicamente se incluye todo tipo de
contenido tanto de naturaleza disciplinar como otros pertenecientes a saberes transversales y
actitudinales. El resultado es un gráfico bastante amplio que experimenta cambios y evoluciones
hasta llegar a su versión definitiva.
Con este instrumento se procede a revisar los conocimientos que se le asocian y se ponen
en común aspectos que provienen de distintos campos científicos y culturales. En definitiva se
procede a ordenar la dispersión en base a relaciones significativas.
Con el propósito de recabar información relevante y compartida, por lo general, se

confecciona un “dossier del profesorado” con distintos estudios y documentos de carácter
científico. Forma parte del material de apoyo a la docencia e incluye recursos divulgativos y
especializados: artículos, gráficos, álbumes de fotos, mapas, textos, direcciones digitales, etc.
No está de más decir que en este análisis muchos contenidos experimentan una
actualización que en ocasiones se echa en falta entre los docentes. Es más, encontramos con
frecuencia expresiones del profesorado que lo ponen de manifiesto: “con este proyecto he
aprendido muchísimas cosas que antes no sabía”.
Análisis didáctico. Se estudia, en este momento, la forma en la que se puede presentar
la experiencia con objeto de hacerla atractiva a los escolares de acuerdo con sus características
e intereses.
Para adaptar el proceso y los conocimientos a las posibilidades del alumnado se busca
información sobre las ideas que expresan los niños y niñas de características semejantes. Estos
datos suponen una referencia valiosa pero necesitan actualizarse según los estudiantes concretos
que van a participar en la actividad. En consecuencia se proponen los instrumentos que se
pondrán en juego para captar esas representaciones de partida (ideas, conceptos, creencias,
experiencias anteriores, etc.).
Este análisis, además de poner de manifiesto el “equipaje previo” que ya se posee,
aporta evidencias sobre los obstáculos más frecuentes que impiden avanzar en el conocimiento
y competencias deseados.
Dentro del análisis didáctico también se acomete una revisión de los contenidos y
competencias que aparecen señalados en el currículum oficial para esas edades y niveles. Y,
como por lo general aparecen dispuestos de forma disciplinar y separados por asignaturas, se
hace un esfuerzo por seleccionar aquellos que mejor conectan de forma natural.
Con todos estos datos se elabora una trama didáctica, que, a diferencia de la inicial de
contenido, aparece ya vinculada a la enseñanza que se quiere promover con el desarrollo del
proyecto.
Obviamente, la información obtenida con el estudio de las ideas iniciales recogidas en
el ámbito del aula, terminará por concretar esta hipótesis preliminar.
Diseño didáctico. Una vez cumplimentados todos los análisis y revisiones anteriores
estaremos en disposición de concretar el objeto de estudio de forma precisa y expresado en
términos que sea reconocible y atractivo para todos los implicados en el proyecto. Cuanto más
relacionado con la vida del aula aparezca más interesante será para los escolares.
Para darle forma operativa al tema se procede a confeccionar una red de preguntas
que ayude a sistematizar la información y la preparación de respuestas de acuerdo con las
actividades y experiencias planteadas.
La organización del tema en preguntas dispuestas en red viene motivado por las facilidad
que esa estructura tiene para presentar el trabajo como un todo unitario.
Para que un “objeto de estudio”, del que se desprende el problema y su correspondiente
conjunto de interrogantes sea realmente significativo es preciso que el alumnado lo haga suyo,
lo asuma, siendo esto más importante que de quien viene la propuesta, puesto que en unos casos
serán los propios alumnos, en otra ocasión será una sugerencia del profesorado y en otras la
continuidad de alguna investigación anterior, pero siempre supondrá una experiencia dialogada
y asumida por todos los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Para seleccionar

problemas e interrogantes relevantes será preciso tener en cuenta:
- Que deben partir y tener en cuenta las ideas de los alumnos.
- Que permitan el tratamiento de contenidos y conocimientos culturalmente valiosos.
- Que puedan ser resueltos por los alumnos que los van a trabajar.
- Que sean motivadores en el sentido que respondan a intereses y necesidades del alumnado y
del profesorado.
- Que se aborden situaciones abiertas donde es posible recorrer distintos itinerario y alcanzar
respuestas no necesariamente homogéneas.
- Que conecten “realmente” con sus experiencias de vida, esto es, que superen la barrera de lo
meramente escolar y disciplinar.
En definitiva de lo que se trata, como exponen MERCHÁN y GARCÍA (1994) es
de “partir de cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno,
es decir, que pueda ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen
su motivación y desencadenen un proceso que desemboque en la construcción de nuevos
conocimientos” (p.190). De cualquier modo a mayor participación de todos los sectores, más
alto nivel educativo se consigue.
De la red de preguntas y la trama didáctica es fácil deducir los contenidos y competencias,
ahora sí, específicos y concretos. Igual ocurre con los propósitos (objetivos) que servirán de
orientación a lo largo de toda la experiencia: no se pretende con ello definir las metas precisas
que todos deberán alcanzar, más bien se refieren a determinadas sugerencias que permiten
conservar el desarrollo de la experiencia según las decisiones adoptadas. Es decir, no se
formulan metas sino que más bien evocan procesos y guían la actividad.
Para poner en acción el proyecto hace falta establecer un itinerario de actividades que
articule el tratamiento de los contenidos de forma ordenada. La eficacia y el valor educativo de
un proyecto -y eso lo sabe bien el profesorado- dependen, en buena medida, de la conveniente
selección y orientación de las actividades y tareas.
Las actividades configuran la unidad básica de todo el proceso. Al realizar las actividades
el alumnado desarrolla una serie de tareas (clasifica, explica, observa, manipula, transforma,
consulta...) convenientemente secuenciada y estrechamente relacionada con el objeto de
estudio y las preguntas que se están trabajando con la finalidad de permitir la construcción del
conocimiento de una determinada forma. La planificación de actividades es algo complejo que
precisa:
- Organización y coherencia, para que tengan relación y orden entre sí.
- Flexibilidad, es decir, que permitan diferentes tipos de organización, reparto de tareas,
diversos grados de profundidad (reconocimiento de los distintos ritmos de aprendizaje que
conviven en el aula).
- Que atiendan al desarrollo integral de la persona y no únicamente, como es bastante común,
al plano intelectual. No podemos olvidar los aspectos creativos, afectivos, sociales...
- Que sean motivadoras e interesantes para el alumnado, de modo que éste se involucre
activamente porque tiene sentido y significado.
- Que posibiliten el uso de materiales variados y ricos en matices, evitándose el informador
único y vertical. Será necesario disponer de medios y recursos adaptados al nivel cognitivo
del alumnado para evitar la copia de la información de manera repetitiva y carente de

comprensión.
- Que permitan, en la medida de lo posible, las respuestas abiertas y creativas evitando
soluciones homogéneas y estereotipadas.
A través de las actividades se entra en contacto con la nueva información, así el problema
o secuencia de interrogantes se va reformulando como consecuencia de los sucesivos progresos
lo que significa una concepción dinámica de las ideas de los alumnos y de la investigación en
sí. Y esto tiene como correlato didáctico la necesidad de planificar actividades de regulación
que permitan ver estos cambios, progresos o bloqueos, ocurridos en el transcurso del proyecto
para poder adecuar el proceso a la realidad que se va dando en el aula.
Otra cuestión importante nos lleva a la información que se facilitará para el desarrollo
del proyecto. De una parte se tiene que prever que determinadas parcelas deberán ser expuestas
y aclaradas convenientemente por los docentes pues, por su complejidad, necesitan de ciertas
explicaciones que no pueden ser “descubiertas” autónomamente por los escolares. Por
otra parte, hay que pensar en los materiales y recursos que ayudarán, con su manejo, a la
construcción significativa de las respuestas y producciones.
Confeccionar un banco de datos que recoja, con la aportación de todos, diferentes
materiales (bibliográficos, audiovisuales e informáticos) resulta un magnífico recurso. Su
ubicación en un “rincón” del aula agiliza su alcance y utilización. No obstante, aprender a usar
contemplando unas reglas es algo que se adquiere paulatinamente, por lo que es recomendable
promover la autonomía de forma responsable considerando siempre las edades y experiencias
previas.
Las variables organizativas completan, e incluso condicionan, la continuidad del
proceso. Conviene promover actividades que impliquen variadas formas organizativas: equipo,
personales, parejas, colectivas, etc. Y, como norma básica, suscitar las interacciones y la
colaboración con el mayor grado de heterogeneidad posible.
Evaluación. Poco sentido tiene participar en el desarrollo de un proyecto si al final
todo se valora según los patrones clásicos de la educación convencional: exámenes y pruebas
memorísticas.
La evaluación en un proyecto se configura como un mecanismo de regulación con
intención formativa, es decir, pretende facilitar los aprendizajes y valorar su calidad en función
de las producciones efectuadas.
Para formalizar este modalidad de evaluación se recurre a dos instrumentos básicos: las
carpetas de trabajo (POZUELOS, 2004) y las plantillas o rúbricas de evaluación.
La carpeta de trabajos o portafolios consiste en un instrumento práctico destinado a
compilar las variadas producciones y actividades que se efectúan a lo largo de la experiencia.
Es por naturaleza bastante flexible y abierta a progresivas mejoras como consecuencia de
las interacciones vividas y las sugerencias expuestas. Reúne, por tanto, las aportaciones y
evidencias inicialmente en versión provisional hasta que, al final, se expone en su composición
definitiva.
Cuando hablamos de plantilla de evaluación o rúbrica estamos aludiendo a un material
que expone claramente los niveles de logro que en principio se le admite a cada producción
planteada en el proyecto. En esencia responde a una matriz en la que se correlacionan las
cuestiones a tratar o productos demandados y los grados de calidad reconocidos (deficiente,

mejorable, bien y excelente). Y para que sirva de orientación se hace un esfuerzo por describir
en términos claros y precisos cada nivel de logro.
Esta forma de presentar los criterios ayuda bastante en el proceso de diálogo constructivo
pues para su confección se implica a todos los participantes y será definitiva cuando todos así
lo consideren. Además las sugerencias de mejora tienen siempre un referente que le imprimen
precisión y claridad.
Además para incorporar la evaluación a lo largo del proceso se contempla un primer
momento destinado a explorar las ideas de referencia inicial que en ocasiones se concreta en
un mural al que denominamos “Sabemos que…” además se exponen y acuerdan los criterios
de seguimiento y valoración (plantilla). Para estudiar la evolución se reservan periodos para
exposiciones de progreso y una trama colectiva que va completándose según se exponen
resultados. La evaluación final se efectúa en base a las producciones (carpeta de trabajo), las
exposiciones públicas de los resultados y proceso seguido y la trama final definitiva.
Los datos recogidos y estudiados permiten adecuar la experiencia según las necesidades
surgidas y conocer el progreso alcanzado tanto a escala personal como colectiva. Y si se
completa con un diario de clase y otros registros se estará en disposición de reflexionar con el
apoyo de información empírica lo que le confiere un avance hacia la práctica investigada.
De cualquier modo, creemos que una propuesta de proyecto o planificación del mismo
debe efectuarse con el propósito de que sirva para orientar a la experiencia pero sin caer en
excesivos detalles que terminen por restar agilidad. Porque, si una escasa previsión nos lleva a
la improvisación; lo contrario, el formalismo excesivo, convierte al diseño en un instrumento
rígido y burocrático de reducida validez práctica. No obstante, contamos con un amplio espacio
para la formulación que puede ir de mayor a menor precisión, dependiendo de los hábitos,
necesidades y posibilidades de cada equipo pero siempre, como hemos visto, según patrones
flexibles que admitan cambios y adaptaciones a lo largo de la actividad.
Pero el proceso de planificación no acaba aquí, necesita de la intervención directa del
alumnado. Será su participación la que haga del proyecto una experiencia compartida, atenta a
los intereses colectivos y de alto calado formativo dada la motivación que se suscita cuando las
personas se sienten protagonistas del proceso que se desarrolla.
Estamos hablando, por tanto, de dos formatos distintos pero complementarios. El que
plantea el profesorado en función de su responsabilidad docente, en el que se atienden aspectos
asociados al ejercicio profesional y el que se activa en el aula con la contribución del alumnado
desde una dinámica abierta al diálogo y la negociación.
Con la planificación compartida la enseñanza se convierte en un proceso en el que todos
se sienten representados y protagonistas pero eso no se corresponde, como algunos de sus
detractores señalan, con la gestión del consentimiento de los escolares. Se trata de un “intento
genuino de respetar el derecho de las personas a participar en la toma de decisiones que
afectan a su vida” (APPLE y BEANE, 1997, p. 25)
5. 2. El trabajo por proyecto en la dinámica de clase: de la planificación a la acción
Antes de nada, es preciso aclarar que una experiencia discurrirá positivamente en la

medida que se desarrolle en un ambiente caracterizado por las relaciones fluidas y un clima
que estimule la participación sincera y el respeto colectivo. El escenario en este caso tampoco
es neutral, pues cuanto más accesible e interactivo se presente más fácil resultará establecer el
sentido de comunidad y compromiso general.
La secuencia que se sigue en la actividad del aula para el tratamiento de un proyecto
se articula en una serie de fases o etapas que, aunque distintas entre sí, guardan una estrecha
relación entre ellas.
Identificación temática y contacto inicial. Durante este primer momento se establece
una discusión abierta en la que se presentan o aparecen distintas posibilidades temáticas. Se
trata de deliberar y consensuar un asunto que sea representativo para todos.
El profesorado tiene una gran responsabilidad en esta fase pues debe combinar las
declaraciones del alumnado con las necesidades prioritarias para un aprendizaje sólido y
significativo. Es por ello que se deberá estudiar con cuidado sabiendo despertar inquietudes o
aprovechando iniciativas aparecidas en distintos momentos.
Durante este periodo se proponen actividades destinadas a presentar y elaborar una
visión global del tema.
Se persigue, como vemos, una inmersión panorámica que genere un estado de interés
y motivación. En definitiva, se pretende que el alumnado haga suyo la temática que servirá de
eje al proyecto.
Exploración inicial y definición del objeto de estudio. Una vez acordado el tema desde
una perspectiva muy genérica se procede a recoger las ideas previas que el alumnado posee
sobre ese asunto (conceptos, experiencias, hábitos, etc.)
Pero es importante no olvidar que el estudio de estas representaciones no sólo incumbe
al profesorado, resulta muy interesante que se discutan en clase y se afinen de forma colectiva.
Que aparezcan distintas explicaciones y vías alternativas, que se perciba como un asunto que
posee variadas interpretaciones y está abierto a su exploración.
Existen para el aula instrumentos muy valiosos para su expresión pública: tramas
iniciales o murales con la síntesis de las ideas más representativas, por ejemplo.
Tomando como punto de partida las ideas aparecidas se puede proponer ya el “objeto
de estudio” concreto. Se acota, con esta medida, la parcela que en mayor proporción despierta
el interés general.
Se somete el objeto de estudio a una primera revisión de la que se desprenden preguntas
e interrogantes. Una vez más el docente tiene una gran responsabilidad a la hora de concretarlas
y organizarlas de manera precisa y pertinente. La tarea destinada a afinar la red de preguntas
suele hacerse en el ámbito docente en base de las sugerencias escolares.
Para terminar se concreta en un mural de aula que ayudará a conocer cómo evolucionan
las respuestas y qué grado de explicación aportan. Se constituye como un instrumento
“metacognitivo” que ayuda a tomar conciencia de los aprendizajes que se van construyendo.
Plan de trabajo: deliberación y presentación. De la red de preguntas se desprende
la secuencia de actividades planteada para elaborar producciones que den respuestas a las
cuestiones señaladas. Resulta muy conveniente que los escolares participen, cada vez con
mayor protagonismo, en la definición o matización de las actividades y tareas que deberán
acometer.
El itinerario es importante que guarde coherencia y orden. Y para ello deben ir bien
descritas las tareas a realizar, presentadas con claridad y definida la producción que se espera,
en términos comprensibles. Para los escolares más pequeños las actividades se muestran una
tras otra y no secuencias largas que resultan incomprensibles para ellos.
Si el plan de trabajo se expone de forma visible resulta provechoso para revisar la evolución
del proceso y tomar conciencia del estado en el que se está en un momento concreto.
En esta fase, igualmente, se presentan y debaten los criterios de evaluación. Muy
interesante, y valioso para una evaluación formativa, resulta el especificar los niveles de logro
de cada actividad o producto a confeccionar (plantilla o rúbrica). Y más cuanto mayor es la
participación del alumnado, por lo que debe de permanecer como representación pública (p. e.
mural). Con ello, como hemos observado en algunas experiencias, se promueve la conciencia
de aprendizaje y su nivel de logro, de forma autónoma (metacognición).
Desarrollo del plan de trabajo. Durante esta etapa se llevan a cabo las actividades y
tareas recogidas en el proyecto.
Con la información recabada y los recursos facilitados se elaboran las producciones y
respuestas en sus primeras versiones.
Son frecuentes las interacciones múltiples y las revisiones de progreso. La colaboración
entre iguales representa un respaldo y confluencia de esfuerzos que permiten mejorar y

profundizar en las aportaciones tanto de grupo como personales.
Estamos en el ciclo más largo del proyecto. El profesorado apoya y facilita la actividad
dirigiendo su intervención tanto a sujetos considerados individualmente, como a equipos o en
exposiciones colectivas. Aclara, explica, reflexiona, sugiere cambios, etc. Básicamente regula
el proceso y cuida que todo discurra en consonancia con las ideas que van apareciendo y los
aprendizajes que se van generando.
Una trama en evolución va sistematizando las aportaciones que progresivamente se
incorporan como respuesta colectiva a la red de preguntas.
Síntesis y evaluación. Se llega, al final, con la presentación de toda la producción en su
formato más completo y definitivo posible (p. e. carpeta de trabajos)
También es el instante en el que se exponen los resultados y explican las conclusiones
de forma pública. El manejo de ciertos recursos (digitales, murales, gráficos, etc.…) facilita la
comprensión de los datos a la vez que promueve nuevas competencias comunicativas.
Durante toda la experiencia, la reflexión y las relaciones entre aprendizajes constituyen
puntos sustantivos pero, ahora, cobra esta dimensión un valor especial. Es conveniente promover
y suscitar conexiones entre contenidos y conocimientos. Mostrar posibilidades de cara a otros
contextos y acciones cotidianas, es decir, hacer que lo aprendido extienda su significado hacia
otras realidades y competencias.
La reconstrucción del proceso favorece la interiorización de las estrategias empleadas.
Se recomienda, entonces, ordenar entre todos los pasos y momentos vividos a la vez que se
reflexiona sobre ello.
Por último, se procede a divulgar los datos más elocuentes en la comunidad educativa
y, a ser posible, al exterior. Ordenadamente y con cuidado estético y funcional se prepara una
exposición con los productos y elaboraciones creados y se invita a las otras clases y sectores
(padres y madres, profesorado, vecinos, etc.). Mucha utilidad social y personal posee la
preparación de un díptico o folleto con las conclusiones más relevantes que se entregará a todos
los visitantes.
6. INSTRUMENTOS PARA LA DINÁMICA DE CLASE,

ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA
Cuando decidimos introducir en clase un trabajo por proyectos aparecen muchas dudas
ante un proceso que implica adoptar unas medidas que resultan poco conocidas para la mayoría
de los docentes.
El modelo convencional transmisivo se apoya en una intervención muy simplificada
pero fuertemente interiorizada a través de la experiencia vivida: todo el mundo la identifica
sin esfuerzo. Además, su generalización actúa como un esquema de referencia de tal potencia
que aún queriendo transformarla, su lógica emerge una y otra vez moldeando cualquier cambio
según su gramática.
Necesitamos, por lo tanto, nuevos argumentos e instrumentos que ilustren posibilidades
distintas. No se trata de desgranar recetas que al final demuestran su reducida consistencia
ante la complejidad de la acción del aula. Intentaremos exponer, por el contrario, reflexiones y
orientaciones en torno a determinadas cuestiones que repetidamente han ido apareciendo a lo
largo de nuestra participación en distintas experiencias.
La acepción más simple, pero en ocasiones la más extendida para un sector importante
de la población, tiene que ver con la idea de aula como espacio físico, ubicado entre cuatro
paredes, en la que se desarrolla la experiencia académica cotidiana. No obstante, y dada la
intensa actividad que en ella se genera, el aula escolar no puede ser entendida como un espacio
o escenario neutro (telón de fondo) en el que sucede la acción educativa, todo lo contrario, las
variables organizativas, las relaciones e interacciones que se producen y las decisiones que
sobre ella se toman imprimen, facilitan o dificultan una cierta forma de entender la educación.
Todos los factores que intervienen, tanto humanos como materiales, cobran relevancia
e interés a la hora de explicar la vida en el aula (JACKSON, 1968). El ambiente que genera
esta red de conexiones influye de forma determinante en el proceso educativo y éste a su vez
lo adapta y cambia de manera que se constituye como un todo donde es especialmente difícil
separar ninguno de sus elementos configurándose, en consecuencia, un determinado “clima”
que le confiere una personalidad capaz de singularizarla y distinguirla de otras.
Desde esta perspectiva el ámbito aula tiende en la actualidad a explicarse cada vez menos
como un mero escenario aséptico que como un espacio moldeable y sensible que participa de
forma significativa en el modelo de enseñanza y aprendizaje que se desea poner en práctica, es
decir, que de la consideración tradicional que entendía la clase como una zona física, pasiva y
anónima se ha evolucionado hacia un planteamiento que la contempla como un entorno complejo
y fundamental para el desarrollo de las distintas actividades y estrategias que se llevan a cabo
en la enseñanza. Y es este el argumento empleado para recomendar un estudio reposado de sus
posibilidades de manera que el marco organizativo y las decisiones que se planteen guarden
coherencia con la propuesta didáctica alejándose así de planteamiento estereotipados que, por
lo general, desembocan en disposiciones impersonales y deshumanizadas.
Negociar temáticas. Para este asunto la polémica viene de lejos pues son muchos los
factores que intervienen: tradición, normativa oficial, ideología e incluso la opinión que se tiene
de la infancia. Así nos encontramos con sugerencias que apuntan en direcciones distintas.
-Partir de asuntos convencionales y muy difundidos por la lógica asentada en la
tradición escolar (tópicos típicos). Hacen referencia a temas como “El otoño”, “Los juguetes”,
etc. Muchos manuales de Ed. Infantil y primeros cursos de Primaria están organizados bajo
este prisma.
Aportan la ventaja que se deriva de su fácil reconocimiento tanto para los docentes
como para las familias, que tienen, así, la certeza de que se está trabajando “lo esperado”, pero
se les objeta su artificialidad y escasa conexión con los escolares.
-Tomar como eje temas relacionados con las efemérides o fechas clave. Se trata de dar
salida a las abundantes propuestas oficiales y celebraciones ya consolidadas en la dinámica
escolar. Aluden a cuestiones como “La Constitución”; “Navidad”; “La paz”, etc.
Este acercamiento está instaurado sobre todo en aquellos casos que recurren al
trabajo por proyectos en situaciones aisladas o muy concretas. De ahí su carácter superficial y
episódico.
-Basarse en los intereses de los escolares para, en torno a ellos, negociar ciertos temas o
problemas que permitan articular la secuencia de enseñanza y aprendizaje.
No obstante, esta posibilidad requiere ciertas matizaciones. La primera, los intereses,
actualmente, están bastante influidos por factores ajenos a los propios escolares (p. e. la
publicidad); igualmente dependen, en mucho, de la cultura y nivel social del que se proceda
y, no podemos olvidar, que algunos hacen referencia a una simple curiosidad transitoria o
trivial.
Por lo tanto, los intereses pueden servir de punto de partida pero necesitan ser explorados
y profundizar en ellos. De lo contrario se corre el riesgo de emplear el tiempo escolar en asuntos
caprichosos y, en ocasiones, tan efímeros como improductivos.
-Centrar los temas objetos de estudio en base a determinados aspectos relacionados
con la problemática social y personal que actualmente se vive y que, de alguna forma, afectan
directamente a los escolares.
A esta posibilidad se le objeta la dificultad real que se observa cuando se quieren
acercar ciertos asuntos a un alumnado que no los entiende. Por ello, necesitan ser acomodados
y presentados para que el alumnado los haga suyo.
-Organizar el proyecto en función de un acontecimiento que despierta la atención de la
clase.
Esta opción nunca puede despreciarse, conocemos experiencia que, de este modo, han
dado bastante de sí, p. e. el seguimiento de un nido de avispas aparecido en una ventana de la
clase (RAMOS, 2004). De cualquier manera, plantear esta coyuntura debe considerarse desde
la prudencia y la ocasionalidad. Esperar que ocurra de manera continuada y de forma natural
es algo ingenuo y de difícil mantenimiento. Es más, antes de emprender un proyecto de esta
naturaleza es necesario revisar si contiene suficiente calado y alcance para dedicarle un tiempo,
siempre escaso en la educación.
Tomando en consideración las variantes presentadas parece que hay varias orientaciones
que pueden ayudar a la hora de definir el tema objeto de estudio. Los intereses de los escolares así
como la problemática social emergen como las fuentes más recomendables a la hora de decidir
un tema concreto (BEANE, 2005), sin olvidar, lógicamente, su relación con los contenidos y
competencias básicos del currículum. Hablamos por lo tanto de un proceso dialogado en el que
los docentes deliberan con los estudiantes de cara a presentar un proyecto que a todos motive
e involucre.
A propósito de la diversidad. Muchos estudios (OJEA, 2000; PETERSON, 1999;
GUARRO, 2005) enfatizan el trabajo por proyecto como un proceso idóneo para la integración
de la diversidad (personal, social y cultural) sin que medien medidas discriminatorias. La
flexibilidad que se deriva de un estudio en el que no hay respuesta definitiva abre muchas
posibilidades en ese sentido. Ante la pregunta: “¿todos los escolares tienen que seguir la misma
secuencia y el mismo tema?
Una vez más, la respuesta no es uniforme. Cuando se consultan ejemplos y documentos
hallamos distintas posibilidades, entre ellas se destacan.
-Propuestas que, con objeto de atender a la diversidad de intereses y posibilidades que
hay en el aula, trabajan varios proyectos a la vez.
Además, desde esta perspectiva, las posibilidades se distribuyen desde experiencias que
admiten proyectos diversos y sin conexión entre ellos, a otras que, partiendo de un tema común
diversifican el estudio en apartados que dan lugar a iniciativas diferentes y complementarias.
-Otro enfoque organiza la secuencia del tema en dos secciones. La primera, se
corresponde con un conjunto definido de contenidos y actividades que todos deben abordar
(troncales). Y, la segunda, se articula según una determinada optatividad en función de
subtemas derivados del eje central.
-Las experiencias más extendidas hablan de itinerarios comunes en torno a un tema que,
con pequeñas adaptaciones, realizan todos los escolares de una misma aula.
Como vemos no existe un formato ideal, las peculiaridades de cada caso y las posibilidades
docentes terminarán por definir el formato mejor adaptado a las distintas situaciones.
Redes de preguntas. Cuando se ha acordado una temática general aparece el problema
de la extensión que se abarcará. Una buena estrategia para centrarlo consiste en confeccionar un
conjunto de preguntas interrelacionadas (red de preguntas) que normalmente superan la frontera
de una materia, y que sin embargo acotan los límites y profundidad de lo que se va a aprender,
de otra forma se corre el riesgo de recorrer procesos interminables pues un conocimiento se
enlaza con otro lo que conduce a una dinámica interminable y poco recomendable.
Con la red de preguntas se señalan los aspectos que realmente se quieren abordar. Sirve,
por tanto, para identificar los aspectos concretos que de un tema general interesan.
Además, las preguntas favorecen la participación y conectan con los intereses del
alumnado pues dependen de las inquietudes específicas que una cuestión general despierta en
un grupo concreto.
Por otra parte, la dinámica que se plantea para expresar las dudas así como su
organización y selección, favorece la exposición de las ideas que los escolares ya poseen y que
servirá como punto de partida.
Y, dado que el conocimiento se construye dentro de un proceso dialogado en el que las
interacciones juegan un papel fundamental, aclarar preguntas y discutirlas supone un buen

ejercicio para conocer el marco de interpretación colectivo inicial y no sólo el individual y
personal.
Igualmente, articular el tratamiento de un proyecto en función de una red de preguntas,
suscita la actitud activa del alumnado en la medida que debe intentar encontrarle respuesta
a un problema que resulta de su interés. Esta respuesta nunca es cerrada, definitiva, porque
siempre hay posibilidad de modificarla, lo que sin duda ofrece una visión abierta e inacabada
del conocimiento. Igualmente requiere la incorporación de contenidos provenientes de campos
distintos, porque es complicado abordar un tema relevante desde una sola esfera del saber.
La presencia de una red de preguntas, y ésta es una función muy importante, orienta la
búsqueda de datos significativos y no el simple acopio de información inconexa. El problema
de seleccionar y organizar los datos y referencias ya lo hemos tratado en otras ocasiones
(POZUELOS, 1991) ahora sólo queremos volver a insistir en la necesidad que los escolares
tienen de un vínculo que les permita saber cuál es la información realmente necesaria.
El instrumento que se maneja para la proyección pública de las cuestiones que se
abordarán a lo largo del proyecto lo configura un mural colectivo que recoge gráficamente la
red de preguntas. Creemos que su representación en red y no en listado ofrece un sentido más
unitario e interconectado de las distintas partes.
Para su elaboración destacamos dos periodos complementarios. Uno en clase con la
participación de todos y que sirve para identificar interrogantes, acordar algunos, reunir varios
o desechar otros, en definitiva, para deliberar sobre las cuestiones que interesan. Pero esta
primera interpretación requiere, seguidamente, de otro análisis más reposado efectuado por el
equipo docente con objeto de darle la forma más asequible que se pueda. Por último, de nuevo
en el aula se termina de cerrar y decidir. Poco a poco la dualidad mencionada se hace más
simétrica e incluso se llega a una sola intervención colectiva.
Pero como afirma DEAN (1993, p. 131) “hacer preguntas para obtener información
es también una habilidad que se ha de aprender”, lo que supone realizar actividades que lo
posibilite y motive, es más, será una capacidad a desarrollar, por lo que no se excluye que en
ocasiones sea el docente quien lo perfile, ajuste u organice.
Tramas conceptuales y gráficos. La trama conceptual (desde una perspectiva amplia)
es un instrumento que organiza la información (contenidos) de manera relacionada.
Se corresponde con un gráfico en el que las distintas ideas se enlazan a partir de líneas y
nexos de forma que llegan a constituir proposiciones sustantivas y comprensibles para cualquier
lector.
También, y sobre todo a determinadas edades, el código escrito puede completarse con
ideogramas y dibujos.
Lo fundamental es que las ideas y aportaciones recogidas muestren una estructura
orgánica (global) del tema tratado.
En el trabajo por proyectos se emplean, por parte del equipo docente, para poner en
común el conocimiento que se tiene sobre el asunto en cuestión. Luego, a partir de ahí, y una
vez completada en un grado suficiente de complejidad, se delimita la que servirá de referencia
para el proyecto concreto.
En el aula, se realiza una trama colectiva pero en desarrollo progresivo. Se trata de
una trama mural que se va ampliando conforme se producen las conclusiones derivadas de las
distintas experiencias y actividades.
Por último, también es factible que cada escolar confeccione la suya propia. Esta
modalidad es muy útil para la evaluación formativa.
La red de preguntas tiene en estas tramas las respuestas sistematizadas con carácter
sintético. Son, como vemos, complementarias y encierran un sustancial sentido metacognitivo
que favorece dirigir los aprendizajes según referencias fácilmente reconocibles y en función de
organizadores comprensibles.
Trabajar con las ideas de los alumnos. Contar con las concepciones que los estudiantes
han elaborado a lo largo de su experiencia escolar y vital previas nos lleva a una apreciación tan
divulgada como poco implementada en la práctica real del aula. Es preciso insistir, por tanto,
en la necesidad de incluir en la definición y seguimiento de un proyecto estrategias que pongan
de relieve las ideas que manifiesta el alumnado.
Cuando los escolares se enfrentan a un aprendizaje ya poseen algún tipo de representación
que lo explica y enmarca. Olvidar esta realidad nos lleva al eterno problema de la superficialidad
de las nuevas adquisiciones al no poder conectarlas con referencias que les impriman sentido
y significado. Porque, lejos de lo que en ocasiones se afirma, los estudiantes no responden al
modelo de recipiente vacío que hay que llenar. Todo lo contrario, disfrutan de un bagaje sólido
construido en otros pasajes de su vida escolar y experiencial. Y, además, evoluciona y cambia
como efecto de su actividad cotidiana.
Al ponerlas de manifiesto encontramos las ideas sobre las que tendremos que trabajar
para favorecer un conocimiento más organizado y complejo.
Y algo importante, tomar en consideración las ideas del alumnado no se corresponde
únicamente con la etapa inicial del proyecto. Su carácter evolutivo exige que sean tenidas en
cuenta en variados momentos de la secuencia de aprendizaje.
Para aprovechar las explicaciones ya interiorizadas y construidas es recomendable:
- Recurrir a estudios que ya existen y que presentan tendencias y obstáculos bien analizados en
términos generales.
- No obstante, la información recogida de documentos bibliográficos no evita que se administren
otros recursos concretos para identificar la situación específica de un grupo determinado.
- Hace falta que se hagan explícitas y se discutan colectivamente con objeto de tomar conciencia
de ellas y avanzar en su elaboración.
Cuando los planteamientos intuitivos respecto a una temática se deliberan colectivamente
emerge, por lo común, una incertidumbre que insta a interesarse por ella y buscar nuevas
explicaciones. Por lo tanto, explorar las ideas previas afecta al proceso en dos dimensiones:
- Ponen de relieve lo que el alumnado ya sabe.
- Disponen positivamente hacia el aprendizaje que se pretende.
Para expresar las ideas y representaciones contamos actualmente con muchos
instrumentos y recursos para el aula. Algunos están ya bastante divulgados: cuestionarios,
observación, debates, frases incompletas, etc.
Hay otros que se conocen menos y sin embargo ostentan un potencial notable tanto
por la información que aportan como por la actividad motivadora que promueven. Entre ellos
destacamos:
Fotomural: consiste en la confección de un mural en equipo con distintas fotos, dibujos e

incluso sintéticas expresiones, relativas a la temática propuesta. Una vez terminado se presenta
al aula para exponer las ideas que se quieren comunicar. De cada intervención se saca una idea
resumen que junto a las de los otros grupos constituirá el primer acercamiento explícito.
Dramatizaciones: Se organiza el alumnado en pequeños grupos para expresar en una
representación, brevemente preparada, su peculiar punto de vista. La espontaneidad de la tarea
hace que emerjan las ideas ya conocidas. Luego, con la participación colectiva de toda la clase
se sacan y debaten las conclusiones iniciales.
Dilemas: se presenta en clase una situación para la que no hay respuesta cierta ni
definitivamente cerrada. Su representación admite, por ejemplo, la proyección de diapositivas
que ilustren el asunto a considerar. A lo largo de la actividad se van comunicando las distintas
interpretaciones, a la vez que se discuten, hasta llegar a un conjunto representativo de todas las
respuestas.
Independientemente de los instrumentos utilizados se recomienda:
- Alejarse lo más posible de cualquier formato que se identifique con un pasaje de control o
examen: solo lograríamos conocer “lo que consideran que queremos oír” –tendencia a la
respuesta correcta–
- El adulto debe asumir un papel dinamizador con objeto de promover la expresión sincera
evitando suministrar respuestas que se admiten sin vacilar dada la fuente de la que procede.
- Emplear un tiempo prudente para estudiar y adaptar las medidas educativas en base a esta
referencia.
- Discutir en el aula las conclusiones y aportaciones más relevantes con la intención de que se
tome conciencia de su significado y observar, así, su evolución.
Para presentar las explicaciones, ideas y concepciones de forma plástica y comprobar los
cambios a los que se llegan hemos comprobado la utilidad que tiene, en este sentido, la realización
de un mural que integre las conclusiones de partida más relevantes y representativas.
Una vez más, el contraste entre la red de preguntas y la trama en evolución frente a las
ideas de partida, contribuye a conocer cómo cambian y evolucionan de forma precisa y con
sentido para todos los participantes en la experiencia.
Tiempo escolar y secuencia de proyectos: El trabajo por proyecto como estrategia para
el desarrollo del currículum rompe con la distribución convencional del tiempo escolar y con
esto no nos referimos exclusivamente al horario diario sino también a determinadas decisiones
relativas a la organización de estos en el calendario académico. Nos estamos remitiendo, al
menos, a tres dimensiones. Una, la duración recomendable para el tratamiento de un proyecto
en el aula. Otra, el número que sería aconsejable plantear para un curso, así como su secuencia.
Y, por último, su estimación en el horario de cada día y semanal.
Ya desde la primera cuestión tenemos que afirmar que, para esta variable, no existe
una fórmula precisa y cerrada. Si deparamos en la extensión ideal de un proyecto veremos
como desde la bibliografía y las experiencias consultadas aparecen muy distintas formas de
considerarlo:
- En alguna experiencia se habla de elegir un “eje temático” para todo el año. Los distintos
proyectos se van centrando en determinadas cuestiones que se derivan del tema central.
- Otra forma de entenderlo alude a lo que se ha llamado “día integrado” (SCHULTZ y
PARHAM, 1989). Consiste en dedicar una jornada de cada semana escolar para llevar a cabo
una experiencia de trabajo por proyecto. Desde esa posición cada tentativa empieza y acaba
en ese día. Se corresponde con propuestas cortas y muy bien definidas. Con ello se busca
completar el modelo disciplinar mayoritario con otro “globalizado”, al que se dedica ese día.
- No obstante la forma más habitual concibe el trabajo por proyectos como una secuencia de
experiencias y actividades destinadas a dar respuesta a un determinado objeto de estudio
(tema, problema) definido entre todos los participantes y que ocupa en torno a tres o cuatro
semanas del calendario escolar.
Las dos primeras modalidades se conocen menos y se les objetan, por una parte, en
el primer caso, el exceso de tiempo que puede ser tedioso por redundante. Y, en el segundo,
su sentido ocasional y casi episódico lo cual conduce fácilmente a lo extracurricular pues lo
importante, es decir, los contenidos disciplinares, sigue ocupando el espacio principal.
El enfoque tercero, y más extendido en nuestro entorno, toma como referencia un
tiempo estimado de tres a cuatro semanas pero, esta delimitación, admite ser ajustada según
las circunstancias concretas de cada experiencia. Aún así, parece que menos tiempo impide
el desarrollo sosegado que el itinerario educativo de un proyecto necesita para su óptimo
tratamiento y cuando se dilata mucho más, el atractivo e interés decae notablemente y lo que
empezó siendo algo motivador y dinámico termina por aburrir y dispersa la atención.
Esta delimitación temporal conecta con la necesidad de plantear un conjunto razonable
de actividades y evitar así secuencias interminables y forzadas.
En relación al calendario semanal, cuando esta estrategia se integra en el desarrollo del
currículum de forma continuada aparecen, básicamente, dos posiciones.
Una, cuando se adopta como metodología para el tratamiento de los contenidos de una
asignatura o área concreta, por ejemplo, Conocimiento del Medio en Educación Primaria o
Ciencias en Secundaria. En este caso, de acuerdo con la materia a la que se adscribe así será
su cómputo en el horario: tanta horas como el programa le asigne oficialmente. No obstante,
como apunta LACUEVA (1998, p. 9) la distribución convencional de clases “con sus cortos
lapsos de tiempo compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por
proyectos”
Otra, cuando se asume como proceso integrador en el que participan las distintas materias
y conocimientos. Desde esta perspectiva la organización de la jornada rompe con el formato
“hora de” y se activan secuencias diferentes. Lo más extendido consiste en emplear todos
los días una franja horaria determinada sin que exista para ello una asignatura de referencia.
Todas las materias aportan un tiempo y se reservan otro para contenidos más específicos o
disciplinares. De esta manera el enfoque integrado se equilibra con otros más cercanos a las
necesidades derivadas del conocimiento especializado.
Agrupamientos de los escolares. Estamos muy habituados a imaginar el trabajo
escolar como una tarea que realiza cada estudiante de forma individual. Sin embargo, con el
tiempo, también ha ido ganando espacio en la escuela el trabajo en grupo, es decir, abordar una
cuestión de forma que cada uno hace una parte. Pero con ello la colaboración como estrategia
para compartir los aprendizajes ha experimentado poco avance. Es más, en la mayoría de las
ocasiones significa un simple maquillaje de lo de siempre.
Trabajar en equipo implica participar en una actividad colectiva pero de manera que
los esfuerzos se repartan sin que se pierda de vista la globalidad y el sentido unitario de la
producción. En esta modalidad las interacciones y las negociaciones conllevan un diálogo que
favorece la construcción significativa de los conocimientos.
No obstante, la cooperación entre iguales no anula la tarea personal. Desde un trabajo
por proyectos ambas posibilidades no sólo se complementan sino que, además, admiten otros
agrupamientos como son la actividad en parejas o la de grupo general (aula).
El desarrollo del currículum desde un enfoque integrado requiere de un abanico amplio
de agrupamientos pues un conocimiento complejo se construye siempre desde acciones muy
variadas.
Aún así y para que la tarea en equipo no se diluya en un sencillo ejercicio de reparto,
recomendamos:
- Que los grupos no sobrepasen el número de tres o cuatro miembros. De otra forma se pierde
operatividad.
- Que se establezcan dentro de la heterogeneidad más amplia que sea posible.
- Que sean rotatorios para no perder la cohesión del aula.
- Que la tarea encomendada implique la elaboración de un producto.
- Que se debata y aclare el proceso que se insta a seguir
- Que se siga una secuencia definida con papeles repartidos.
- Que se combine la tarea personal y la del equipo: no al espacialismo (es decir que un alumno
o alumna concreta haga siempre lo mismo “porque eso es lo que le sale bien”)
- Que se presente colectivamente el producto y el proceso.
- Que el material necesario para el trabajo se ubique de la forma más accesible que cada
experiencia aconseje.
- Que se expongan y acuerden las normas de funcionamiento y convivencia.
- Que se establezca un seguimiento y apoyo formativo a lo largo del proceso.
Sirva como conclusión de este epígrafe que la cooperación constituye uno de los pilares
que argumentan al trabajo por proyectos y, en consecuencia, su desarrollo debe ser un objetivo
prioritario de toda experiencia.
Materiales y recursos. En una sociedad donde la “información” abunda y confunde
por saturación, es preciso que los estudiantes aprendan a manejar adecuadamente su empleo y
selección crítica.
En consecuencia, cuando se plantea un trabajo por proyectos los recursos que se
ponen en funcionamiento se refieren a una gama amplia de medios que permite, a su vez, un
extenso repertorio de posibilidades: en un mundo tan prolijo en la producción de información
y conocimiento no cabe reducir la enseñanza a la consulta de un libro único, en este sentido,
se impone la biblioteca de aula (libros, revistas, diccionarios,...) como recurso básico y central
de la clase.
Pero no acaba en la biblioteca de aula la diversidad de medios. Es necesario que, desde
la escuela, se introduzcan y trabajen con variadas fuentes documentales: editados (biblioteca
de clase, folletos, álbumes, etc.); digitales (fijos y móviles: cámaras, ordenadores, CD-DVD;
etc.) y contextuales (salidas, visitas, etc.).
Más que consumidores de nuevos cachivaches precisamos un uso inteligente de ellos. Y,
es por esto, que la búsqueda de medios y recursos debe entenderse como una tarea que afecta a
todos los participantes: docentes, alumnados y familia.

En cada proyecto debería ubicarse un espacio que, a modo de “banco de datos”, recoja
y presente los materiales específicos con los que se va trabajar.
Con intención de promover la autonomía del alumnado debe procurarse un acceso
progresivo y responsable de los recursos puesto a su alcance.
Carpetas de trabajo. Las carpetas de trabajo (POZUELOS, 2004) consisten en un
instrumento ideado para sistematizar, regular y exponer las producciones escolares.
Aluden, en esencia, a una forma de presentar las elaboraciones efectuadas a lo largo del
proceso educativo siguiendo un determinado orden y en progresiva mejora hasta concluir en un
formato cuidado y riguroso. Reúne, por tanto, las aportaciones y pone de relieve la evolución
seguida desde el inicio del trabajo hasta su conclusión en versión definitiva.
La naturaleza dinámica de la carpeta de trabajos obliga a destinar determinados
momentos para revisar su contenido y grado de desarrollo. No se trata de corregir con “lápiz
rojo” sino de aprovechar la ocasión para reflexionar y apoyar el avance, nunca de sustituir una
respuesta por otra “más adecuada” sin que medien los necesarios tanteos que un aprendizaje
significativo requiere.
La entrega de la carpeta se acompaña con una exposición pública de las ideas más
relevantes así como del proceso seguido. Para esta tarea de presentación se promueve el empleo
de distintos recursos de apoyo: murales, esquemas o dispositivos digitales, etc.
En este sentido, las carpetas de trabajo evalúan con criterio y rigor tanto el proceso
seguido como los productos logrados.
Existen distintas modalidades, entre ellas encontramos: carpetas de aula (libro de vida)
que incluyen aportaciones de todos: cada uno elige lo que le representará en el colectivo de
la clase. Carpetas de equipo: integran las elaboraciones confeccionadas por el grupo en su
versión final. Y las carpetas personales, aquí aparecen las actividades realizadas desde la
individualidad de cada escolar.
Por último, guardan interés, también, como instrumento de consulta para otros proyectos
o, incluso, para presentar y exponer las producciones en distintos foros e intercambios.
7. OBSTÁCULOS: LAS DIFICULTADES DE OPTAR POR OTRO CAMINO
Como hemos ido viendo a lo largo de estas páginas enfocar el currículum a partir del
trabajo por proyectos cuenta con un sólido reconocimiento en el mundo educativo. Abundan las
orientaciones legales y teóricas que aconsejan su implementación en las aulas (y si en tiempos
anteriores se hacía referencia con ello a los niveles básicos, en la actualidad se plantea incluso
para la enseñanza universitaria) y, desde la práctica, conocemos experiencias que atestiguan su
desarrollo en la actividad de clase.
En este sentido, y aunque la tradición integradora del currículum tiene, como decíamos,
numerosos antecedentes en diferentes planos de la educación: teórico, legislativo y práctico;
lo cierto es que su implantación, comparado con el modelo “lineal-disciplinar”, es bastante
escueto y poco representativo. Resulta fácil constatar que apostar por el desarrollo de un trabajo
por proyectos significa situarse frente a una “perspectiva de resistencia” (GIMENO, 1992) y de
enfrentamiento contra no pocas inercias y obstáculos de diferente naturaleza, los cuales tienen
su origen en un conjunto interrelacionado de factores, de tal manera que su superación efectiva
posiblemente no pueda derivarse de la introducción de algún cambio puntual, sino que exigirá
una serie de actuaciones coordinadas.
Reflexionar sobre los obstáculos puede sernos de gran ayuda para definir y comprender
en qué sentido actúan, cómo tienden a manifestarse y qué influjos llegan a ejercer y así poder
abordarlos con la intención de ir progresivamente superándolos con objeto de perfilar, de modo
firme, lo que actualmente es más una aspiración que una realidad, o al menos, como decíamos,
para la mayoría de las prácticas escolares que hoy se llevan a cabo en los centros educativos.
Conocer y estudiar las dificultades contribuye a impulsar la presencia en las aulas de una
alternativa frecuentemente demandada pero muy pocas ocasiones expuesta con suficiente
claridad y apoyo real.
El campo de las dificultades ya lo hemos abordado en otros momentos (POZUELOS,
2002, 2006, etc.) y algunas de ellas están, creemos, suficientemente descritas.
La escasez de recursos y materiales, así como el hegemónico dictado del libro de texto
(y sus sucedáneos) obligan a una dinámica de producción artesanal que en poco mejora al
simplificado formato comercial, además de intensificar la actividad laboral de los docentes.
Por otra parte, la formación del profesorado así como su experiencia están tan ligadas
a la disciplinariedad que resulta sinceramente complicado asumir otra perspectiva y, cuando se
pretenden abordar temáticas relativas al curriculum integrado en la preparación de los docentes,
se recurre, por lo general, a los consabidos cursos de corta duración, desvinculados de los
contextos reales y dirigidos a docentes individuales. El efecto es francamente desalentador. Sólo
los planteamientos cercanos a la reflexión sobre la práctica muestran posibilidades sinceras de
cambio pero su implantación aún es minoritaria frente a otras modalidades divulgativas.
Algo semejante ocurre con el desarrollo legislativo que, tras sus declaraciones generales,
siempre acaba reduciendo la lógica curricular a listados de contenidos anexos a asignaturas
aisladas las unas de las otras.
La forma de interpretar y adoptar las variables organizativas tampoco coinciden con
un modelo curricular que rompe con la consolidada distribución de asignatura por hora y
espacios estancos e individualistas. Aspecto especialmente delicado pues muchas iniciativas de
trabajo por proyectos han fracasado precisamente por su reducida coincidencia con el modelo
mecanicista de organización.
Hay que contar también, con la presión social ejercida desde distintas instancias (familia,
otras instituciones educativas e incluso el alumnado) que no llegan a entender un modelo
que rompe con los esquemas educativos mayoritariamente aceptados. Alejarse del modelo
convencional se observa como un riesgo para el nivel y los resultados académicos necesarios
para el admitido tránsito propedéutico. De ahí su rechazo y el obstáculo que representa.
Sobre estos inconvenientes (muy sucintamente expuestos) como decíamos, existe una
abundante producción que ha profundizado sobre ellos, lo que no quiere decir, ni mucho menos,
que estén superados. Significa, exclusivamente, que los conocemos pero aún falta mucho para
que la influencia que proyectan deje de ser notablemente restrictiva. Sobre todo si tomamos en
consideración las interacciones que entre ellos se producen y la expresión singular que, en cada
caso, muestran.
Además, estos obstáculos representan las limitaciones más evidentes pero cuando
avanzamos en la experimentación y exploramos con mayor detenimiento la situación
comprobamos que existen otros menos tangibles pero no por ello su calado e influjo es menor.
Uno de ello se asocia a la identidad profesional de los docentes, fuertemente vinculada
a las disciplinas de la que son especialistas y, además, en mayor medida según se avanza en los
niveles educativos. En este sentido, tanto la formación inicial como la proyección que se hace
de la carrera profesional aparecen estrechamente ligadas a las asignaturas, romper con ello
supone poner en cuestión el marco de referencia que da sentido a la tarea de enseñar. Por no
hablar de la seguridad que sienten al amparo de un contenido que manejan con soltura, alejarse
de la estructura disciplinar se interpreta como un riesgo del que no se tiene la certeza de salir
airosos.
También hallamos resistencia en muchos docentes que dudan de que, salvo en
excepciones muy notables, se llegue a “buenas prácticas integradoras” alegando que en la
mayoría de los casos lo que se produce es más bien una trivialización del contenido por la
superficialidad del estudio o por las relaciones forzadas que buscan. Y eso en poco responde al
declarado “conocimiento complejo” en el que dicen basarse. Es más, se llega a objetar que la
interdisciplinariedad de un proyecto evita tener que profundizar en unos contenidos que no se
dominan y para lo que no se posee suficiente preparación.
Es muy frecuente que el profesorado exponga este problema como una de las objeciones
más importantes cuando se habla sobre el curriculum temático en la práctica, así resulta usual
oír en entrevistas y conversaciones en la que participan enseñantes expresiones tales como: “si
se abordan los contenidos desde un planteamiento integrado habrían mucho aspectos que no
podrían tocarse, al menos, si se quiere hacer con un mínimo de rigor y coherencia”.
Este argumento pone de relieve varias de las dudas y reticencias que tienen los docentes
a la hora de adoptar un modelo integrado del curriculum, por una parte, no se tiene la certeza de
poder “integrar” todas las materias que forman el “programa” comúnmente aceptado.
Y por otra, se hace mención a la tendencia conocida como “calzador” (relaciones
entre contenidos forzadas) que en esencia consiste en aglutinar, bajo cualquier pretexto, todas
las materias escolares aunque el resultado sea abiertamente incoherente con el principio de
integración curricular.
Otro inconveniente lo podemos encontrar en el marco ideológico pues no todo el
profesorado coincide en reconocer que el alumnado tenga necesidad de intervenir en las
decisiones educativas. Ni tampoco está muy extendida la idea de ampliar la participación de
los escolares en asuntos para los que, desde este punto de vista, se dice, no alcanzan suficiente
capacidad y competencia. Por no decir la dimensión crítica frente al conocimiento y la proyección
social que se deriva de un proyecto o trabajo temático. Distanciarse de la supuesta asepsia del
conocimiento se transforma en un obstáculo para un importante sector del profesorado (y la
sociedad, en general) acostumbrado a la inmaculada neutralidad de las asignaturas.
Por último, abordar el curriculum según una propuesta integrada afecta a tantas
dimensiones del entramado de un centro escolar que en muchas ocasiones abruma y, por qué
no decirlo, asusta. Significa no sólo incorporar alguna medida innovadora como ocurre con
numerosas experiencias parciales: un material, unos determinados agrupamientos, trabajo en
equipo docente… pero adoptar el trabajo por proyectos incumbe a todos los aspectos de la
enseñanza: currículum, organización, metodología, evaluación, etc.… E incluso las relaciones

personales y profesionales se ven desde otro ángulo. Son tantos los cambios simultáneos que su
expresión se convierte en un obstáculo.
Sólo un apunte más con relación a la presencia de los impedimentos. Su aparición no
debe contemplarse como un fatalismo, creemos que en muchas ocasiones son estos mismos
problemas los que nos hacen ser más creativos y activos, los que potencian la actitud de
búsqueda y propician la investigación.
Para terminar, sabemos, por mucho que se nos quiera convencer de lo contrario, que
existen valiosas experiencias que funcionan. Y en ellas debemos centrarnos, no es necesario
conformarse en elegir entre un modelo curricular integrado de difícil desarrollo y escaso
respaldo social y otro disciplinar, ampliamente extendido y mayoritariamente aceptado. Hay
escuelas y ejemplos donde se vive la educación desde otros referentes y dan resultado “son
escuelas en las que tanto los estudiantes como los profesores se comprometen en un trabajo
serio que deriva en experiencias de aprendizaje ricas y vitales para todos” (APPLE y BEANE,
1997, p. 16).
Ante las barreras y dificultades expuestas caben dos posturas. Una, que, vista la
dificultad que existe para cambiar el modelo convencional de enseñanza por otro de carácter
integrado e innovador, insta a centrarse en la mejora y perfeccionamiento de la propuesta
clásica, disciplinar y transmisiva con objeto adaptarlo a las circunstancias actuales y, otra,
transformadora, que propone remover estos obstáculos que impiden una educación reflexiva y
trabajar en la búsqueda de alternativas valiosas y factibles, que hagan realizable su desarrollo
en las aulas. Este trabajo, sin querer menospreciar la dificultad que encierra, desea colaborar
con esta segunda línea pedagógica.
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PARTE II
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 2
¿Qué ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educación
infantil y obligatoria? Un estudio de casos en el marco de la
investigación colaborativa1
Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo;

Luisa López Gómez; María Marcos Ortiz; Concha Martínez de Río;
Pedro J. Moreno Ruiz; Antonia Morilla Roldán; Eloisa Nogales Falantes;
Catalina Ortega Tenor; Concha Portillo Rodríguez;
Luisa Quintero Fernández y Mª Jesús Zapata Mumpao
Universidad de Huelva y Centro del Profesorado de Sevilla
El desarrollo del currículum a partir del trabajo por proyectos está íntimamente relacionado con
la tradición innovadora de la enseñanza. Distintas propuestas, análisis e investigaciones ponen
de relieve el extenso legado que esta alternativa aporta a la renovación y mejora de la educación.
Desde las más tempranas iniciativas que han buscado un cambio en la práctica docente aparece
esta modalidad curricular como uno de los planteamientos más repetidos.
Y si bien se suele asociar al movimiento progresista americano, en general, y a
las aportaciones efectuadas por DEWEY y KILPATRIK (1918), en particular, el mayor
protagonismo en su definición (SAINZ, 1961), lo cierto es que sus raíces son más profundas
y se pueden identificar descripciones y principios semejantes en propuestas efectuadas con
anterioridad (KNOLL, 1995). Pero habrá que esperar al comienzo del S. XX, y como efecto de
distintas tentativas, para que se llegue a exponer un marco claramente detallado que rápidamente
se divulga y expande entre los docentes más inquietos al ver, en esta forma de tratamiento del
curriculum, una alternativa práctica para transformar la dinámica escolar.
1.- Este trabajo forma parte del proyecto de investigación SEJ2004-04962 / EDUC, aprobado en el Plan Nacional de I+D+i
(convocatoria 2004-2007) con el título: Un estudio sobre los obstáculos y dificultades didácticas del profesorado de primaria
en el diseño y puesta en práctica de procesos de investigación escolar: elaboración y experimentación de una propuesta para
la formación del profesorado, que desarrolla el Grupo de Investigación GAIA (Programa IRES) http://www.uhu.es/gaia/
No obstante, esta afirmación debe matizarse en varios sentidos. Por una parte, responde
a un modelo innovador que recibe atención de forma intermitente (KNOLL, 1997; APPLE y
BEANE 1997; BEANE, 2005), es decir, hay periodos en los que se revitaliza su importancia y
calado y otros que, prácticamente, permanece latente sin apenas presencia eclipsado, quizás, por
otras propuestas que ganan protagonismo en un momento determinado. Intermitencia que no hace
otra cosa que testimoniar su validez cuando se trata de promover una enseñanza suficientemente
significativa y relevante (LACUEVA, 1998)
Otro aspecto a considerar, y que tiene que ver bastante con el punto anterior, alude
a las transformaciones que se observan en los proyectos de trabajo según distintos periodos
(WERNER, 1999; FRANKLIN y JOHNSON, 2006). Los cambios sociales, teóricos, así como los
recursos disponibles ofrecen posibilidades para que, en cada momento, el marco general muestre
elementos adaptados a la nueva situación sin que, por otro lado, se rompan sus características
generales. Desde esta consideración podemos afirmar que el trabajo por proyectos responde a
un modelo que evoluciona y presenta un abanico extenso de posibilidades. Nos encontramos,
por tanto, con una alternativa que se ensancha y abre perspectivas según las reiteradas revisiones
efectuadas hasta configurarse como una propuesta cada vez más sólida y fundamentada.
Pero esta intermitencia persistente y de carácter evolutivo no debe confundirse con su
generalización en las aulas escolares. Todo lo contrario, abordar el curriculum a partir del trabajo
por proyectos es algo francamente minoritario frente al hegemónico modelo convencional.
Como afirma HOACHLANDER (1999) estos innovadores son más la excepción que la regla
y, en no poca proporción, responden a una situación de resistencia ligada a grupos reducidos
estrechamente comprometidos con una enseñanza transformadora y militante.
No quisiéramos olvidar una paradoja bastante significativa. Si reparamos en la literatura
pedagógica así como en las recomendaciones más frecuentes efectuadas desde distintas instancias
educativas es común que nos encontremos con alusiones que instan a la necesaria incorporación
de propuestas docentes que organicen la experiencia escolar en torno a proyectos con sentido
y significado para todos los que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y sin
embargo su calado en la práctica sigue siendo restringido.
La rutina así como una tupida red de obstáculos dificultan un cambio necesario que tiene
en los proyectos de trabajo una sólida alternativa para la acción. Con este estudio presentaremos
evidencias y reflexiones obtenidas en escenarios reales con objeto de contribuir a su divulgación
desde posiciones prácticas de manera que se rompa con la distancia que normalmente se observa
entre las declaraciones teóricas y las experiencias concretas. Queremos exponer ejemplos
fundamentados que ilustren y expongan el trabajo por proyecto como un reto y no como un
mito (LACUEVA, 1998) únicamente localizable en las páginas eruditas de ciertas publicaciones
minoritarias.
¿Qué ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educación infantil… 63
1. EL TRABAJO POR PROYECTOS: ALGO MÁS QUE UN MÉTODO
Cuando encontramos el vocablo “proyecto de trabajo” debemos hacer un esfuerzo

por clarificar su significado, pues, como otros muchos términos educativos, está sujeto a una
fuerte variedad conceptual. Y eso tanto por las distintas perspectivas y corrientes que se generan
como por las simplificaciones que, en demasiadas ocasiones, se producen en la enseñanza o las
analogías y falsas identificaciones a las que se llega, una forma muy recurrente en educación
para eludir el cambio a fuerza de adaptarlo a los marcos ya existentes (DEL POZO, 2007).
Así podemos encontrarnos que dos experiencias con una misma designación tienen poco
o nada en común y, en otras ocasiones, prácticas con denominaciones distintas que se diferencian
en muy escasa medida. Por lo tanto, parece más recomendable deparar en las características
fundamentales que definen a esta alternativa que quedarnos con engañosos términos que, a veces,
sirven de superficial maquillaje para hacer lo mismo de siempre pero ahora tras la modernidad
que se le atribuye a una determinada expresión. Los libros de texto de algunas editoriales sirven
de ejemplo para esto último.
Ahora bien, algo bastante aceptado cuando se alude al trabajo por proyectos es que
no se está haciendo mención a ningún método definido como una secuencia cerrada de pasos
concretos -algoritmo- (MINERVA, 1994; ESCALANTE y RUIZ, 2002; FURMAN y ZYSMAN,
2006; CODY, 1998, NORTHWEST REGIONAL EDUCATIONAL LABORATORY, 2002;
VENTURA, 2004) ni existe una única forma de tratarlo. La diversidad dentro de la coherencia
es quizás la característica más repetida “No existe una forma única y correcta para implementar
un proyecto” (EDUTEKA, 2006)
Pero dicho esto también se especifican algunas cuestiones que sirven de base sustantiva
para que una experiencia pueda considerarse como un trabajo por proyectos (EDWARDS,
2000).
En general, se hace referencia a un tratamiento temático del currículum. Y para ello
se toma como eje una cuestión o tópico concreto y a partir de ahí se plantea un proceso de
indagación que despierta el interés de todos los participantes en el proceso. Para darle forma
se recurre a una dinámica deliberativa que lleva a proponer determinados asuntos a los que se
quiere dar respuesta. Estas preguntas o puntos, una vez organizados, precisan de la consulta en
distintos medios y recursos informativos de manera que progresivamente se vaya construyendo
el significado con la colaboración de todos. El conjunto de los contenidos constituye una
trama que escapa al estrecho marco disciplinar pues lo importante es profundizar en un tema
y construir respuestas fundamentadas y esto raramente ocurre en una asignatura aislada, como
afirma BEANE (2005:17) se relaciona con “una organización y desarrollo del currículum en
torno a problemas y cuestiones significativas, definidas colaborativamente entre los educadores
y los alumnos, sin preocuparse por los límites que definen a las áreas disciplinares”.
La experiencia se traduce en la confección de variadas producciones que dan forma
práctica a la investigación realizada. Y, en consecuencia, la evaluación se define como un
recurso formativo que apoya durante toda la secuencia con objeto de facilitar el aprendizaje.
En definitiva, se toma en consideración el proceso sin despreciar el valor del resultado. El
instrumento empleado es la carpeta de trabajos o portafolios (POZUELOS, 2004) que no es
otra cosa que un material destinado a sistematizar las distintas contribuciones de forma que se
puedan apreciar ordenadamente los resultados y hallazgos. Su construcción progresiva hasta

llegar a la versión definitiva permite el seguimiento y el apoyo desde un enfoque constructivo y
colaborativo.
Pero abordar el currículum según esta perspectiva no se corresponde con una secuencia
estricta ni, como en ocasiones se le ha objetado, tampoco con una imprecisa sucesión de
actividades caprichosamente hilvanadas. Trabajar por proyectos implica determinar una
experiencia en un sentido que resulte clara para todos pues no hay situación que enfríe más la
enseñanza que la sensación de confusión (y eso tanto entre los docente como entre los escolares
y sus familias) e improvisación constantes. Es preciso elaborar, en consecuencia, un plan que
ponga de manifiesto el itinerario a seguir. Ese proyecto debe ser consensuado de manera que
todos lo hagan suyo y puedan interiorizarlo como tal -currículum negociado- (GRUNDY,
1991), pues resulta más fácil involucrase en un proyecto en el que se ha participado que en otro
del que sólo se es usuario pasivo.
Dicho todo esto debemos considerar algunas tensiones que frecuentemente se exponen
en distintas propuestas e investigaciones.
Una de ellas alude a la finalidad del trabajo por proyectos (HARGREAVES, EARL,
MOORE y MANNING, 2001), y así encontramos posiciones que expresan su decisión por ser
la respuesta educativa que prepara mejor para un mundo laboral cada vez más flexible y en
continuo cambio. Desde otro ángulo se justifica el trabajo por proyectos como una forma de dar
entrada a los intereses y necesidades de los escolares, aspectos estos que se olvidan en un marco
educativo convencional. Y por último, también se argumenta su empleo porque encierra un
planteamiento capaz de formar desde la práctica educativa a ciudadanos informados y capaces
de intervenir críticamente en la transformación de sus contextos sociales y políticos.
La autonomía de los escolares es objeto de perspectivas muy diferentes. Observamos
posturas que defienden la total independencia y protagonismo del alumnado sin reparar para
ello en casi ninguna ingerencia por parte de los adultos, tal vez, facilitar y poner medios, y poco
más; pero la acción debe ser, según este punto de vista, espontánea de forma que se “conquiste
por sí mismo un cierto saber a través de investigaciones libres” (PIAGET, 1974:45). En el otro
extremo se sitúan quienes, por el contrario, consideran que un proyecto sólo será rentable si
está precisado por los docentes, únicamente desde esa lógica se puede llegar a un conocimiento
sólido de lo contrario se corre el riesgo de la dispersión o superficialidad. Y también caben
perspectivas que consideran que la experiencia y las decisiones a adoptar deben ser objeto de
la participación de todos (negociación), es más, para este propósito es importante considerar
la autonomía como un proceso que se desarrolla con la práctica, pues resulta difícil una total
simetría entre docentes y escolares desde las primeras intervenciones. Tanto unos como otros
necesitan vivirlo para conocerlo y adquirir soltura.
El papel de las asignaturas también ha sido ampliamente debatido en las distintas
modalidades y experiencia de trabajo por proyectos. Por lo general siempre se alude a un
cierto tipo de encuentro o concentración de contenidos. Dicho esto, podemos hallar iniciativas
que reclaman la absoluta inclusión de todas las materias aún recurriendo para ello a los más
exóticos argumentos, constituyendo lo que denominaríamos enfoque totalizador. Por otra parte,
encontramos a quienes plantean el acercamiento de materias afines, lo que termina por definir
nuevas formas de disciplinariedad encubierta (un ejemplo pueden ser las áreas tipo Conocimiento
del Medio). La tercera posibilidad se corresponde con el enfoque integrado que recurre a todo
tipo de conocimiento para dar respuestas a las preguntas que se quieren investigar. En esta
ocasión no se fuerza la inclusión de los contenidos ni son las materias lo que realmente preocupa.
Lo importante radica en la construcción relevante de los significados que se logra como efecto
del proceso indagador.
El origen de los temas a tratar abre no pocas divergencias. Una posibilidad habla de
tomar como referencia el mundo cotidiano de los escolares, de tal forma que sea este universo
el punto de partida para iniciar los proyectos de trabajo. Por otra parte aparecen quienes los
articulan en función de los contenidos académicos. Otra posibilidad busca en las necesidades
socialmente relevantes las temáticas que deben ser trabajadas en los proyectos.
La situación en el horario escolar presenta posibilidades muy diversas y de muy difícil
solución. Aquí las posturas se polarizan entre aquellos que lo plantean a tiempo completo y, la
mayoritaria, quienes combinan el trabajo por proyectos con otras modalidades de desarrollo
del currículum. Un problema complejo pues, frente a la saturación y artificialidad de la primera
posición, encontramos la falta de coherencia que con frecuencia observamos en los modelos
duales.
Otra cuestión espinosa se refiere al problema derivado de las especialidades de los
docentes. Concentrar la enseñanza en un único profesor es cada vez más complicado pues
los conocimientos resultan progresivamente más específicos y diversos lo que hace imposible
hacerlos recaer en una responsabilidad individual. Si la enseñanza basada en la especialidad
permite un mayor calado científico, ésta debería ser lo suficientemente equilibrada como
para evitar la dispersión y el anonimato que se deriva de una docencia atomizada. El trabajo
compartido y la organización por ámbitos de contenidos, en lugar de asignaturas, emergen, cada
ver más, como respuesta para la configuración de equipos capaces de atender de forma razonable
a distintas temáticas y conocimientos.
Actualmente las recomendaciones nos hablan de propuestas que resulten atractivas e
interesantes para los que aprenden. Que conecten con los contenidos y competencias básicas
del currículum oficial y que tomen en consideración las necesidades sociales que actualmente
afectan a la humanidad. Y todo ello expresado en términos comprensibles y razonables en el
contexto de la enseñanza formal. Algo que precisa de un enfoque reflexivo y colaborativo de la
docencia pues su complejidad difícilmente puede ser resuelta de manera aislada o improvisada.
Si combinamos las variables y tensiones expuestas hasta aquí podemos deducir que
existen muy diversas modalidades para darle forma concreta al trabajo por proyectos, no hay,
insistimos, un modelo único, contamos con unas referencias que le imprimen coherencia pero
dentro de la diversidad práctica. Entre las denominaciones más extendidas en nuestro entorno
encontramos: los Proyectos de Trabajo (HERNÁNDEZ y VENTURA, 1992); los Proyecto de
Investigación de Aula (CAÑAL, POZUELOS y TRAVÉ, 2005); las Investigaciones de Grupo
(SHARAN y SHARAN, 2004); las Investigaciones Dialógicas (WELLS, 2003) o las Unidades
Didácticas (TANN, 1990).
En todas estas propuestas se contempla el marco anteriormente definido pero cada una
le otorga su matiz diferencial, p. e., los Proyectos de Trabajo organizan la secuencia en función
de un “Índice” consensuado a partir del tema elegido, mientras los Proyectos de Investigación
de Aula se estructuran en base a una “Red de preguntas” que se desprende del objeto de estudio
seleccionado. Las Investigaciones de Grupo y las Investigaciones Dialógicas se singularizan

por su carácter colaborativo y la importancia de las interacciones colectivas y personales. Las
Unidades Didácticas enfatizan la integración del currículum como su seña más particular. Pero
realmente, cuando recurrimos a estos documentos y testimonios comprobamos que entre ellos
se guarda una profunda coherencia metodológica y de fundamentación siendo las diferencias,
insistimos, de mucho menor calado que las semejanzas. Se encuentran, según entendemos, dentro
de una misma perspectiva o modelo educativo en el se distinguen, por sus matices, corrientes
internas.
Con la irrupción de las TIC en las aulas estamos comprobando un ejemplo claro de
evolución del trabajo por proyectos. Existen bastantes propuestas que adoptan este modelo para
integrar las nuevas herramientas en la práctica escolar: Aprendizaje por proyecto (MOURSUND,
1999); Aprendizaje basado en proyectos globales (HUTCHINGS y STANDLEY, 2004), los
Proyecto telecolaborativos (HARRIS, 2001) o las conocidas Webquest (DODGE, 1995) son
algunos ejemplos que pueden incluirse dentro de la tradición a la que estamos aludiendo pues,
en propiedad, siguen el marco metodológico y teórico del que parten los proyectos de trabajo
(POZUELOS, 2006), podríamos afirmar, que representan a esta alternativa en la era digital.
2. EL TRABAJO POR PROYECTOS: ¿QUÉ SABEMOS DE SU APLICACIÓN?

ALGUNOS ANÁLISIS E INVESTIGACIONES EFECTUADAS
Si revisamos las publicaciones que aluden al trabajo por proyectos encontramos que son
bastantes las aportaciones que se exponen. Aunque para ello haya que recurrir a un esfuerzo de
síntesis y convergencias pues son diversas, como ya hemos comentado, las denominaciones que
podemos encontrar para propuestas muy semejantes:
“…la distinción conceptual entre el proyecto y otros métodos de enseñanza semejante
sigue siendo confuso” (KNOLL, 1997: 2)
Es más, resulta frecuente que la locución “trabajo por proyectos” se utilice como
sinónimo o expresión “paraguas” en la que se incluyen experiencias de desarrollo muy distinto.
Por ejemplo, Mª M. DEL POZO (2007) pone de relieve como en muchos textos del primer tercio
del S. XX se llegaron a identificar los centros de interés (Decroly) con el Método de Proyectos,
emergente en los años treinta:
“…algunos textos identificaron ambos conceptos, e incluso, presentaron al segundo
como la denominación norteamericana del primero” (p, 163)
Este borroso panorama subraya la importancia de contar con unos descriptores básicos
más que términos precisos. En función del marco base que define las características fundamentales
hemos organizado las aportaciones en tres grandes bloques. Uno, que hace referencia al campo
de la investigación; otro, tiene que ver con la divulgación de experiencias reflexionadas y, por
último, tendremos en cuenta las propuestas teóricas y metodológicas más relevantes.
En nuestro entorno el campo de la investigación ha ido ganando con el tiempo. Por una
parte, se ha pasado de una escasa atención de hace unos años a una relativa (aunque siempre
minoritaria) preocupación por recoger y presentar evidencias y testimonios obtenidos a partir de
procesos de investigación rigurosos. Y, por otro lado, se ha saltado de un modelo muy académico
y erudito (“investigar sobre”) a otro cada vez más conectado con los escenarios prácticos y sus
directos protagonistas (“investigar en”). El marco de la investigación-acción colaborativa está
permitiendo que se conecten equipos muy diversos y capaces de integrar el binomio teoría y
práctica de forma realista y productiva.
Con este telón de fondo encontramos ejemplos que ponen su atención en el análisis
de experiencias concretas y, sobre todo, centrados en el aula: LACUEVA, IMBERNÓN
y LLOBERA (2004); RAMOS, J. (1999); LÓPEZ y LACUEVA (2007); SÉLLER (2004);
ANGULO, BETANZOS y LÓPEZ (2005); OJEA (2000); ESCALANTE y RUIZ (2002), CODY
(1998); GUZMÁN y GONZÁLEZ PÉREZ (2006); MARTÍN GARCÍA (2006). Estos son algunos
testimonios concretos, existen otros pero los reseñados resultan bastante representativos de un
tipo de estudio en el que colaboran distintos profesionales para comprender y mejorar la práctica
cotidiana. Se parte, en todos ellos, del contexto de la clase para describir y valorar el impacto
de esta alternativa en función de datos significativos provenientes de la experiencia que se ha
vivido. Constituyen estudios de caso en los que las evidencias se obtienen de la aplicación de
determinados instrumentos cualitativos2 (diarios, análisis documental, observación, entrevistas,
etc.) que luego se triangulan y debaten colectivamente. Se aborda, por lo general, un proyecto o
unidad específica y desde ese espacio se detienen en aspectos como las interacciones, el papel de
los escolares en el desarrollo de la actividad, el tratamiento de la diversidad o la integración de
las TIC. Representa la modalidad más extendida en la investigación de esta temática.
Si ampliamos el foco y dirigimos la mirada al Centro escolar como unidad de análisis
también localizamos algunos ejemplos que indican con sus aportaciones el efecto que se produce
cuando es toda una comunidad la que participa en esta modalidad de tratamiento del currículum.
Se refieren igualmente a estudios de caso, en buena medida etnográficos, en los que la
información procede de todos los sectores implicados pero, en esta perspectiva, se detienen tanto
en los aspectos de aula como, fundamentalmente, en la dimensión organizativa, la intervención
colegiada de los docentes, el impacto de la acción comunitaria así como las valoraciones que
hacen los distintos grupos humanos (docentes, familia, alumnado y otros agentes externos). Entre
otras posibilidades destacamos el capítulo que estudia el caso “La organización curricular por
proyectos de trabajo” firmado por SANCHO, J. Mª ET AL (1998), así como las aportaciones de
POZUELOS (2002), SALGUEIRO (1998) y FEITO (2006). En todos ellos aparecen situaciones
en las que determinados agentes externos toman parte para el desarrollo de la investigación y las
evidencias experimentan una revisión compartida de carácter deliberativo. El prolongado tiempo
que encierra cada estudio así como la combinación interno/externo ayudan a un mayor calado
del análisis. Además, en ocasiones sirven de evaluación formativa de las experiencias con lo que
estamos ante procesos de comprensión y mejora y no de exclusiva exposición descriptiva.
La formación del profesorado tanto en su vertiente inicial como permanente ha sido en
varias ocasiones objeto de estudio. Cuando leemos y oímos informes o relatos sobre el trabajo
por proyecto, uno de los aspectos a los que se suele hacer referencia apunta en esa dirección: la
preparación de los docentes. En ocasiones, y desde estudios muy anteriores (SOUTHGATE, 1981;
AVANN, 1983), se destaca el escaso conocimiento que sobre este asunto tiene el profesorado,
2.- El trabajo de GUZMÁN y GONZÁLEZ PÉREZ (2006) tiene una mayor carga cuantitativa e incorpora datos estadísticos
referidos a la experimentación de proyectos integrados en torno a la temática intercultural.
lo que le convierte en un obstáculo evidente y, en otras, se analizan cuáles son las medidas y
características que muestran los docentes cuando desarrollan su labor a través de proyectos.
Ya en el estudio realizado por HERNÁNDEZ y VENTURA (1992) se plantea la necesidad de
acometer la formación del profesorado desde una estrategia bien distinta a los típicos cursos
administrados por expertos, se indica, desde esta aportación, la necesidad de adoptar un cambio
de perspectiva dirigido hacia la investigación en la acción entendida como un proceso en el que
un equipo reflexiona y experimenta tentativas con objeto de avanzar en su conocimiento teórico y
práctico. En una dirección semejante SCHULTZ y PARHAM (1989) en su investigación exponen
un modelo colaborativo de formación (estudiantes, docentes e investigadores) organizado en
periodos de reflexión (seminarios) e implementación en la práctica. Con este formato se pretende
aprender desde la experiencia investigada con el apoyo de todos los participantes.
Por otro lado, el equipo formado por CAÑAL, POZUELOS y TRAVÉ (2004, 2006 y
2007) ha efectuado una serie de investigaciones centrada en la preparación de los enseñantes y
para ello se ha recurrido a distintas realidades todas ellas entrelazadas y conectadas entre sí, con
el propósito de exponer la situación y ofrecer un marco formativo que promueva esta alternativa
de enseñanza de forma realista. Se estudiaron la perspectiva de los estudiantes de Magisterio
y Psicopedagogía (POZUELOS y TRAVÉ, 2004); el desarrollo profesional de los docentes
que llevan en sus aulas el trabajo por proyectos (TRAVÉ, POZUELOS y CAÑAL, 2006) o
determinados estudios de caso que ahondan en ejemplos concretos (POZUELOS, TRAVÉ y
CAÑAL, 2007).
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) están llegando a las aulas
y si bien su uso es aún bastante rutinario también es cierto que ya se dan procesos que abogan por
un empleo innovador. Entre todas las propuestas, el trabajo por proyectos es quizás el que más
está calando entre el profesorado más inquieto. Dos investigaciones de carácter internacional,
en la que intervienen docentes españoles, merecen ser tenidas en consideración, nos referimos
a Motfal (LACE, 2005) y School+ coordinado por J. Mª SANCHO y F. HERNÁNDEZ (Bosco
et al, 2003). La segunda de ellas parte de un programa (Microcosmos+) que se experimenta en
diferentes países con un desarrollo bastante flexible y contextual. La primera pone el énfasis en
las tecnologías móviles y el contacto con el entorno. Y en ambos se habla de los proyectos como
proceso didáctico y el estudio de caso como marco de investigación.
Las experiencias que desgranan actividades desarrolladas a partir del trabajo por proyectos
son muy abundantes en las revistas de divulgación pedagógica pero si lo que se pretende es
conocer con detenimiento debemos recurrir a los denominaríamos prácticas reflexionadas. En
ellas no se presentan resultados de investigación pero sí intervenciones que han sido justificadas y
de las que se exponen aportaciones deducidas de la acción vivida. Como vemos se encuentran en
un espacio en el que, en ocasiones, resulta difícil de diferenciar de la investigación propiamente
dicha. Se sitúan, en consecuencia, en el marco de la innovación educativa y por tanto su caudal
intelectual y formativo es tan amplio como aprovechable y necesario para la mejora de la
enseñanza.
Las experiencias reflexionadas se caracterizan porque no se quedan en la descripción
de los hechos o la enumeración del proceso. Recurren a datos en los que apoyar determinados
juicios, consideraciones o advertencias. Lo más común es que tenga en la dinámica de clase su
foco de atención. Son muy valoradas por otros docentes pues expresan en término de ilustración
una realidad que les parece comprensible y cercana. Entre todas ellas destacamos las publicadas
por RAMOS (2004); ROMERO TENORIO (2000); MARCHESE, (2004) o MÉRIDA (2006).
Igualmente y con referencia a contextos distintos al nuestro tenemos los textos de TANN (1990);
SHORT ET AL (1999) o MANNING, MANNING y LONG (2000) que reúnen entre sus páginas
distintos ejemplos elocuentes y abundante en posibilidades.
Para orientar la práctica se han formulado diferentes propuestas teóricas. La primera
de ellas y, en consecuencia, la base de todas las demás se la debemos a KILPATRICK (1918)
que, tomando como referencias las aportaciones de Dewey, compuso su conocido “Método de
proyectos”3. Más cercano en el tiempo deparamos, por su amplia divulgación en nuestro entorno
nacional, en la propuesta de HERNÁNDEZ y VENTURA (1992), o el marco precisado en el
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo -6/12- (CAÑAL, POZUELOS y TRAVÉ,
2005). Igualmente no parece justo olvidar las orientaciones recogidas por TORRES (1994) así
como la interesante obra de BEANE (2005) o las sugerencias de WELLS (2003) y SHORT ET
AL (1999) que amplían el panorama y diversifican las posibilidades. Para terminar traemos a
colación los planteamientos ideados por MOURSUND (1999) o DODGE (1995) –y difundidos
en nuestro país por ADELL (2004) o AREA, (2000)– pensados para promover los proyectos de
trabajo con el recurso de las TIC.
3. OBJETIVOS Y PROCESO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Como hemos expuesto más arriba la mayoría de las aportaciones rigurosas que conocemos
sobre el trabajo por proyectos proceden de estudios de caso independientes, es decir, coinciden
con ejemplos aislados (únicos) que por sus características peculiares se estudian en profundidad
y a partir de ahí se presentan reflexiones y posibilidades basadas en el contraste teórico y
práctico. No se busca, en ningún momento, su generalización pues constituyen experiencias
de las que aprender en términos de orientación nunca de modelo a imitar. Y precisamente su
carácter de excepcionalidad reduce su lectura al acercamiento a una experiencia singular de
limitado aprovechamiento en contextos diferentes.
Por otra parte, un estudio de población basado en una muestra significativa resulta
francamente complicado y artificial por ser esta alternativa curricular un enfoque minoritario
y además, insistimos, bastante idiosincrásico lo cual dificulta bastante la selección de grupos
representativos de los que deducir, consecuentemente, aspectos asociados a toda la generalidad.
Un intento de conciliar esta dualidad consiste en el estudio de múltiples casos en los que
se observan determinadas semejanzas previamente identificadas y en los que se sigue un proceso
parecido (PÉREZ GÓMEZ y SOLA -coord.-, 2004 y 2006) lo cual permite un análisis complejo
de experiencias afines que, si bien no reportan datos generalizables al menos sí admiten obtener
ciertas tendencias y posibles grados de desarrollo.
De cualquier modo el sentido profundo de este modelo de investigación no lleva, por lo
común, a nuevas comprensiones sino, más bien, a una determinación más elocuente y precisa
3.- Esta publicación, así como otras similares, o notables adaptaciones a la realidad de nuestro contexto fueron traducidas e
introducidas en España, de forma temprana, gracias a la importante labor de Luzuriaga y las publicaciones de la Revista de
Pedagogía, que él dirigía, p. e.: SAINZ, F. (1933) El método de proyectos. Madrid, Revista de Pedagogía.
del objeto de estudio (STAKE, 1998; COLLER, 2000). Coinciden con LACE (1999) cuando
se afirma que lo importante no es la representatividad sino lo que podemos aprender del caso o
conjunto de casos.
3. 1. Finalidades y objetivos de la investigación
En coherencia con lo anterior este análisis basado en casos múltiples pretender explorar
distintas dimensiones que aparecen cuando un equipo docente lleva a cabo una experiencia
basada en el trabajo por proyectos. El hecho de referirnos a un estudio intercasos nos lleva a
distinguir entre una finalidad destinada al análisis de experiencias concretas en función de datos
obtenidos directamente o declarados por sus más inmediatos protagonistas y, otra intención,
relativa al cruce de casos para deducir aportaciones, propensiones y medidas que ayuden a
avanzar hacia esta modalidad de tratamiento del currículum.
Más específicamente los objetivos de la investigación se refieren:
- Identificar el concepto que el profesorado tiene sobre el trabajo por proyectos.
- Estudiar las causas que les mueve para implicarse en esta alternativa curricular.
- Concretar los factores que favorecen y dificultan el desarrollo de la experiencia.
- Conocer el alcance que se le atribuye a una enseñanza organizada en proyectos de trabajo.
- Explicar la secuencia que se sigue para su tratamiento práctico.
- Describir la valoración y satisfacción que provoca en los participantes.
En definitiva, reflexionar sobre las experiencias vividas con objeto de plantear medidas
que promuevan el desarrollo del currículum desde la perspectiva del trabajo por proyectos.
Además, en tanto que estamos hablando de un modelo de investigación-acción de
carácter colaborativo (ELLIOTT, 1993; MCKERNAN, 1999; GABARRÓN y HERNÁNDEZ,
1994; DURSTON y MIRANDA, 2004) esperamos que la intervención afecte positivamente
a todas las realidades y personas involucradas en la actividad y siempre como resultado de la
participación sustantiva en el proceso.
3. 2. Proceso metodológico
Para este estudio hemos acudido a la práctica fundamentada como fuente de análisis.
Se ha pretendido tomar en consideración las aportaciones que hace el profesorado, la
comunidad educativa y ciertos agentes colaboradores cuando desarrollan experiencias en las
que la actividad docente se complementa con determinadas medidas investigadoras: recoger
datos, sistematizarlos, revisarlos personal y colectivamente, deducir consecuencias, exponer
aportaciones fundamentadas, en definitiva, reconstruir la acción para aprender de ella y
transformar, así, la práctica profesional.
El proceso se ha planteado, por tanto, desde una dimensión en la que se combinan los
aspectos teóricos con otros de naturaleza práctica. Así, encontramos elementos propios de la
investigación que conducen a una mayor comprensión de la actividad educativa y, además, otros
más directamente formativos que amplían las destrezas y competencias profesionales. Y con
ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la transformación y mejora de la enseñanza.
Para poner en funcionamiento esta estrategia fundamentada en la investigación-acción se

ha seguido una secuencia organizada en fases que si bien se enumeran una tras otra, la realidad es
que se hallan, en este estudio, íntimamente relacionadas entre sí, siendo en la práctica difícil de
distinguir cuándo empieza un periodo y dónde termina otro. El haber optado por la descripción
cíclica se hace buscando una mayor comprensión expositiva, pero, advertimos que el sentido
progresivo de la investigación ha desdibujado este modelo racional y fragmentario a favor de un
proceso de interacciones que lleva de una a otra posibilidad, en determinados momentos.
Fase primera: constitución del equipo y planteamiento del estudio.

Durante este periodo se organizó el grupo que iniciaría la experiencia investigadora
y que, en esencia, se corresponde con un colectivo profesional preocupado por la innovación
educativa y convencido de que los procesos deliberativos basados en la reflexión sobre la práctica
configuran la mejor estrategia para incidir en un cambio razonable y duradero. De acuerdo con
este marco general se pasó a decidir y concretar el objeto de estudio. Tras un primer análisis
bibliográfico y exploración de necesidades se llegó a una mayor precisión del tema a la vez
que se estableció una base documental de partida. Igualmente se definieron las líneas maestras
y los principios de procedimiento a adoptar, entre otros destacan: el sentido progresivo de la
investigación, la confidencialidad de la información; la triangulación como mecanismo para el
análisis de los datos y la revisión por los interesados como medio para asegurar que todas las
aportaciones son rigurosas y conforme a los participantes. Por último, se determinaron algunos
criterios para seleccionar las experiencias de aula que tomarían parte en los casos a estudiar.
Segunda fase: diseño de la investigación y formación inicial.

En este segundo momento se llevó a cabo un seminario en el que participaron activamente
todos los implicados en la investigación. En él se revisaron, debatieron y acordaron distintos
aspectos asociados al desarrollo del currículum a partir del trabajo por proyectos. Proporcionó
un esquema de partida que a todos afectaría pero suficientemente flexible para que cada equipo
pudiera darle su estilo personal. Además se plantearon las negociaciones necesarias para acordar
los compromisos a adoptar por parte de todos los involucrados.
En paralelo a esto, el equipo inicial elaboró un primer cuadro de categorías (hipótesis
inicial) para el análisis de los casos así como una selección de instrumentos y medios para la
recogida de la información.
Tercera fase: experimentación y apoyo colaborativo.

Este ciclo se caracterizó, fundamentalmente, por ser el momento en el que se plantean
los proyectos concretos de cada grupo docente y su consecuente traslado a la práctica. Durante
esta etapa se mantuvo un apoyo de carácter colaborativo dándose así equipos internivelares
dispuestos para facilitar el desarrollo de la experiencia y el análisis compartido del proceso.
Circunstancia que es aprovechada para recoger datos e información tanto por parte de los docentes
como de los agentes colaboradores externos: diarios, observación participante (notas de campo,
grabaciones de vídeo y fotos); entrevistas colectivas y personales; análisis documental y sesiones
deliberativas. Para asegurar que los datos son precisos y conformes, todas las aportaciones son
revisadas por los sujetos informantes (revisión por los interesados).
Fase cuarta: Análisis datos, elaboración de informes y cruce de categorías.

Con toda la información recopilada se pasa ahora a su sistematización y organización.
La tabla de categorías, en su versión definitiva, y el empleo de determinados códigos se revelan
como instrumentos muy útiles para la clasificación, combinación y triangulación de unos datos
que por la complejidad del estudio resultan prolijos y difíciles de catalogar. El equipo externo
de investigación debate los distintos casos y realiza un primer borrador de cada uno de ellos.
Esto facilita un primer cruce de las experiencias en base a las categorías definidas. Por último,
se confeccionan los relatos de investigación en términos de estudios de caso y, para terminar, se
procede al análisis intercasos para las conclusiones generales.
A lo largo de toda la intervención y con carácter transversal se ha mantenido un
seminario dedicado al asesoramiento e investigación colaborativa. En este foro los agentes
externos (asesores y universitario) han estudiado y revisado distintas estrategias, técnicas e
instrumentos que permitiesen profundizar en un enfoque del apoyo y la investigación basado
en la participación y las interacciones entre colectivos que se enriquecen mutuamente cuando
cooperan en su actividad profesional.
3. 3. Los participantes
Representan a profesionales de tres instancias de la educación (universidad, asesoramiento

y docentes de infantil, primaria y secundaria) que han decidido colaborar con el propósito de
transformar la actividad docente como efecto de la experimentación curricular y la reflexión
sobre la práctica fundamentada.
El contacto inicial y constitución del equipo precursor procede de un cúmulo de
primeras e incipientes experiencias compartidas que poco a poco cristalizan en la constitución
de un seminario internivelar destinado a estudiar el asesoramiento y la investigación desde la
perspectiva colaborativa.
En total lo forman once profesionales del asesoramiento y un docente universitario. De
los cuales cuatro tienen su labor en el campo de la Educación Infantil; seis, en la Educación
Primaria; una, en Secundaria y todos ellos, destinados en el Centro de Profesorado (a excepción
del docente universitario).
El equipo responde en su conjunto a nueve mujeres y dos hombres. La totalidad
coincide con un perfil profesional caracterizado por una larga experiencia en labores de aula
y participación prolongada en distintas actividades de formación e innovación. Igualmente
todas las personas tienen realizada alguna licenciatura (Antropología, Pedagogía, Psicología o
Psicopedagogía) aunque es la primera vez que participan de modo directo y con responsabilidad
en una investigación educativa.
Por otra parte, los docentes de aula que han intervenido en los estudios de casos se
distribuyen en cinco experiencias en el ámbito de la Educación Infantil; tres en la Educación
Primaria y una, en la Secundaria Obligatoria. Esta proporción no es casual pues el arraigo de los
proyectos como enfoque educativo decrece según se avanza en las distintas etapas del sistema
educativo.
Todos los casos estudiados se han desarrollado en instituciones públicas y en contextos
diferentes. Si analizamos el marco sociocultural y económico encontramos que, según

identificaciones realizadas por los protagonistas, dos se ubicarían en la franja media o media
alta; dos, en el medio bajo y tres, se encuentran en situaciones desfavorecidas o en desventaja
muy significativa.
La tradición pedagógica de los centros viene marcada, por lo general, por la participación
en otras iniciativas innovadoras, de entre todas ellas destacan los dos casos que llevan a cabo
su actividad dentro del modelo de “Comunidades de aprendizaje” (ELBOJ, C. ET AL; 2002)
o el caso de Secundaria que por su carácter interdisciplinar (Matemáticas, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales y Educación Física) le convierte en una experiencia singular en el panorama
educativo de nuestro entorno.
Del total de los sujetos participantes encontramos que de los treinta y dos implicados,
veintinueve son mujeres y tres son hombres. Lo que hace referencia a la marcada feminización
que se vive en la enseñanza infantil y obligatoria. Además, esto no presenta diferencias en las
distintas etapas o ciclos que aparecen en este estudio.
Sólo un caso que participa con dos experiencias (una de Educación Infantil y otra de
educación Primaria) ha vivido procesos que implican una reflexión sobre su práctica a partir de
estrategias de investigación-acción. Para el resto este modelo de formación resulta nuevo y, en
buena medida, desconocido en la práctica hasta este momento.
Aún así debemos insistir en que no se han elegidos por ser representativos sino por todo
lo que podemos aprender de su estudio. Para la selección de las experiencias participantes se
acordaron los siguientes criterios:
- Que participase, al menos alguno de sus representantes, activamente en el seminario de
formación inicial.
- Que experimentasen un proyecto en su ciclo completo: diseño, desarrollo, seguimiento y
análisis reflexivo.
- Que se comprometieran con su implicación en actividades de investigación sobre su práctica.
- Que se constituyeran como equipos con la asistencia de agentes externos colaborativos.
Y, complementariamente, que fuesen diversos (contexto, nivel educativo y grado de
desarrollo profesional), accesibles y de participación voluntaria.
De cualquier modo, a todos los participantes se les proporcionó información previa
relativa al sentido de la investigación y se les aseguró su intervención protagonista en el caso
del que formaban parte. Igualmente el proceso y las distintas decisiones fueron negociadas con
anterioridad y debidamente organizadas sin que nadie se viera forzado a una tarea que le parecía
incómoda o disruptiva. Además, se les garantizó la privacidad de la información y su capacidad
para decidir sobre los datos aportados (revisión de los interesados).
3. 4. Recogida de datos y credibilidad
La metodología que se ha seguido en este trabajo se corresponde con un estudio de casos

cuya finalidad consiste en la mejora de la práctica como resultado del análisis detenido de las
evidencias sistemáticamente documentadas y la reflexión de la experiencia.
Además se encuadra en un enfoque, fundamentalmente, de corte cualitativo y, en
consecuencia, se ha utilizado para la recogida de información técnicas basadas en la observación

(directa y con medios) junto a otras declarativas (entrevistas personales y colectivas) o de
naturaleza narrativa (diarios) sin olvidar el análisis de producciones y documentos (planificación
docente, carpetas de trabajo de los escolares; materiales alternativos y memorias de experiencia).
La pluralidad de datos ha permitido el proceso de triangulación que confiere a la información así
obtenida un mayor grado de credibilidad (STAKE, 1998).
Para el desarrollo de la observación se han empleado tanto instrumentos tecnológicos
(vídeos y fotos) como otros más personales (cuadernos de campo). En todas las ocasiones estas
medidas fueron negociadas con los involucrados y revisadas conjuntamente entre los miembros
del equipo participante.
Las entrevistas se orientaron en base a un guión semi-estructurado previamente
establecido y en directa relación con las categorías señaladas. Este esquema de preguntas se
pilotó previamente con determinados sujetos relevantes hasta que se obtuvo la versión definitiva
y válida. Aún así el guión adoptado se planteó como un instrumento flexible que, en diversas
ocasiones, se ha ido adecuando a la realidad contextual en el que se administraba lo que ha
permitido explorar ciertos matices inicialmente no recogidos. En todas las ocasiones han sido
grabadas en audio y posteriormente transcritas. Para asegurar la conformidad de los datos todas
ellas fueron revisadas y debatidas hasta alcanzar su sentido concluyente. Estas entrevistas se
efectuaron tanto a sujetos individuales como colectivos y, en ocasiones, considerándose la
perspectiva de los escolares (sobre todo en los cursos superiores, p. e. Secundaria). El análisis
se ha basado en una revisión documental de proposiciones previamente codificadas lo cual ha
facilitado el manejo de los datos y la complementariedad de diversas afirmaciones.
Los diarios entendidos como registros personales y sistemáticos de la experiencia
vivida han demostrado ser unos recursos muy valiosos para comprender determinados pasajes y
reflexiones. Todos los agentes externos han llevado el suyo y los participantes en las experiencias
de aula lo han confeccionado en ocasiones desde esa perspectiva individual y, en otros casos,
como registro del equipo. No obstante, tenemos que decir que aunque resultan muy pertinentes
no siempre es fácil cumplimentarlo ni se integra cómodamente en la práctica docente. Para el
tratamiento de la información se ha procedido a su vaciado siguiendo como orientación la tabla
de categorías y obteniendo así proposiciones significativas.
Para completar la información también se llevó a cabo la revisión de distintos recursos
y materiales empleados para la experiencia: documentos de planificación, producciones
escolares o materiales curriculares alternativos. Estos elementos aportan bastantes testimonios
de la práctica concreta y ponen de relieve la coherencia de las declaraciones personales. Para
su aprovechamiento documental se tomaron testimonios obtenidos de una revisión global y
consignados como memoria de evidencias.
Con los datos recogidos y analizados no se ha elaborado una sencilla descripción de las
experiencias estudiadas. La tupida red informativa permite ir más allá, hacia la interpretación. Pero
si nos contentásemos con esta posibilidad tendríamos, quizás, un mayor calado de comprensión
pero, pensamos que hace falta avanzar y comprometerse con la elaboración de medidas de
mejoras suficientemente fundamentadas en la reflexión sistemática de la experiencia.
Un tema siempre pendiente en las investigaciones cualitativas tiene que ver con el
espinoso asunto de la fiabilidad y la validez. Sensibles a esta preocupación lo hemos resulto
según el principio de credibilidad cercano a los “criterios de calidad para las narrativas de
investigación-acción” (HEIKKINEN, HUTTUNEN y SYRJÄLÄ, 2005) y los principios de
fiabilidad y validez expuestos por CAMPO ET AL (2005). En general aluden a la triangulación
(ya mencionada), el comentario o análisis compartido entre investigadores, la revisión con los
informantes y la inclusión de materiales de contraste. Unido a lo anterior se añade la exhaustividad
descriptiva del proceso y datos para una posible revisión y replica.
3. 5. Categorías: tabla para organizar la información
Las investigaciones producen, por lo común, una ingente cantidad de datos. Se agolpan
y amontonan generando a su vez una fuerte sensación de inquietud ante la imposibilidad de
manejarlos con soltura. Para responder a ese problema aparece la distribución en categorías.
En esencia una tabla de categorías responde a una matriz en la que se formulan
determinados temas a partir de los cuales sistematizar los datos procedentes de las fuentes
consideradas, es decir, clasifica y reúne las pruebas en apartados. Las ventajas que reporta son:
facilita la asociación de evidencias y proporciona claves sólidas para la elaboración de ideas y
conclusiones (POZUELOS y TRAVÉ, 2004).
Hemos seguido para su creación un procedimiento progresivo consistente en una primera
tentativa que seguidamente ha experimentado distintas adecuaciones hasta alcanzar el formato
definitivo (cuadro 1).
Para una mayor funcionalidad hemos organizado las categorías en correlación con
las preguntas que queremos responder con este estudio así como con los objetivos que nos
planteamos. Estos tres aspectos asociados agilizan el análisis y amplían la perspectiva. Además,
y con ese mismo sentido práctico, aparecen incluidos los códigos con los que se identifican las
distintas proposiciones en el análisis de datos.
Cuando analizamos los datos comprobamos como la combinación de fuentes produce una
perspectiva más amplia y explicativa que la que se deduce de las aportaciones por separado.
La matriz final configura una opción pero no es la única válida, responde a las decisiones
de este estudio y sus protagonistas. Lógicamente si las circunstancias fuesen otras, muy
probablemente, el cuadro resultante también cambiaría.
4. LOS ESTUDIOS DE CASO INCLUIDOS EN LA INVESTIGACIÓN:

INFORMES SINGULARES
Un caso se define como un ejemplo singular, un sistema acotado, que se encuentra en

funcionamiento y del que podemos aprender gracias a su estudio detenido y persistente.
El propósito de la investigación, según YIN (1994), determinará su sentido descriptivo,
en la medida que explica con detalle cómo discurre el fenómeno en su contexto natural. También
aportan datos de experiencias y situaciones que no son frecuentes o de los que hay información
escasa o poco consistente (exploratorios). Por otra parte, sirven de ilustración de prácticas
concretas o, por último, permiten depurar teorías o, al menos, desarrollar un conocimiento más
intenso de un determinado proceso.
Como podemos comprobar se enfatiza el sentido descriptivo y el interés comprensivo.
No obstante, anexo a estas dos dimensiones, consideramos que el estudio de caso también
promueve una dialéctica teórico-práctica que dinamiza situaciones de cambio y mejora tanto en
lo concerniente al marco contextual como en lo relativo a la formación de los implicados en la
experiencia.
De todos los criterios que se exponen para la adecuada selección de los casos nos
quedamos con el potencial de aprendizaje que se deriva de su estudio y el nivel de compromiso
de los participantes.
El estudio de casos múltiples o colectivo (STAKE, 1998) se basa en la selección de
ejemplos que cumplen algún tipo de afinidad (o características previamente señaladas) y a los
que se les somete a un proceso semejante; el cruce de las distintas evidencias dimensionan, desde
una perspectiva más amplia, el fenómeno en estudio. Se pierde parte de la profundidad de los
casos intrínsecos para ganar a la amplitud y consistencia gracias a la diversidad de ejemplos
considerados y relacionados.
Para esta investigación hemos combinado las dos posibilidades. Primero se han efectuado
los estudios de caso con un propósito intrínseco, es decir, centrados en experiencias concretas
de una realidad individual. Y, seguidamente, se ha cruzado la información derivada de cada
ejemplo con objeto de deducir tendencias, singularidades, consecuencias y posibilidades.
El proceso tanto de los casos individualmente considerados como la interacción entre
ellos ha ocurrido según la siguiente lógica:
1. El equipo completo define el proyecto de investigación, estable la dinámica a seguir y plantea
los criterios del estudio: marco general de procedimiento. Para atender a las experiencias se
crean subequipos constituidos por personal asesor y docentes de aula.
2. Cada caso lleva a cabo su propuesta y recoge los datos y evidencias.
3. De forma colegiada se revisan los estudios preliminares o borradores iniciales. Análisis
deliberativo.
4. Los casos preparan los informes que son negociados entre todos los participantes de cada
situación.
5. Se sistematiza la información procedente de los ejemplos específicos y se cruzan los casos.
6. Confección del informe general intercaso. Revisión y acuerdo final.
Para el óptimo desarrollo del proceso investigador han sido de especial relevancia:
la constitución de un seminario de formación y reflexión; el establecimiento de la tabla que
sistematiza categorías de análisis, preguntas y objetivos; los procesos deliberativos y de
apoyo colaborativo en los centros participantes; la negociación de significado e informes y la
accesibilidad acordada con los participantes.
Para las redacciones de los informes se ha trabajado con un esquema basado,
fundamentalmente, en la tabla de categorías, preguntas y objetivos de la investigación (cuadro
1). No obstante, en tanto que no existe un modelo estándar para la confección de los relatos se ha
acordado que cada equipo siga sus propios criterios en función de sus posibilidades y recursos.
El resultado es una serie coherente de testimonios pero con amplia diversidad de exposición.
Caso 1: Contra la resignación: una propuesta de calidad sin exclusiones
La experiencia se desarrolla en el CEIP “Camino del Naranjal” ubicado en una ciudad

andaluza y cuyo entorno se caracteriza por la importante deprivación y déficit socio-cultural
que afecta a sus habitantes. El Centro cuenta con una clara vocación innovadora y se encuentra
inmerso en un plan de formación cuyo objetivo es propiciar la mejora de las prácticas en sus
aulas. Entre otras cosas y en relación con ello, en él se ha iniciado la incorporación del trabajo por
proyecto como una modalidad de tratamiento del currículo en el que participa todo el Claustro.
Durante el curso escolar desarrollan tres proyectos, uno por trimestre, en cada ocasión se aborda
el mismo objeto de estudio pero adaptado a los alumnos y alumnas de los distintos ciclos o
etapas.
Nos vamos a centrar en el trabajo por proyectos realizado en el segundo ciclo de primaria,
donde la sistematización y estructuración de la programación es mucho mayor.
La iniciativa surge a raíz de la participación de un profesor en el Seminario de Investigación
celebrado en el CEP de Sevilla.
La experiencia la llevan a cabo dos maestras tutoras del segundo ciclo de Educación
Primaria y el maestro de apoyo del proyecto de Educación Compensatoria. Los grupos
de alumnos y alumnas son pequeños: 9 y 15 alumnos respectivamente y en sus biografías
personales se aprecian rasgos propios de un entorno socio-cultural desfavorecido: absentismo
escolar, desmotivación, niveles bajos de expectativas hacia la educación por parte de los padres
y madres, familias desestructuradas, marginalidad. Para el desarrollo de la investigación se ha
seguido un proceso en el que se aprecian diferentes momentos.
La primera fase la constituye el momento en que el profesorado con la formación recibida
en el Seminario, y tras el análisis de diversos documentos, pasa a la determinación del objeto
de estudio y a la elaboración de una propuesta inicial de trabajo. El tema elegido por el Claustro
tras un intenso debate es la coeducación, el equipo docente del segundo ciclo se plantea el tema
e inicia una reflexión destinada a enmarcar el objeto de estudio en función de las características
de los escolares con los que se trabaja. En esta fase el profesorado realiza su propia red de
preguntas, para posteriormente estructurar y organizar la información al respecto, delimitando
las distintas ramificaciones y relaciones que pueda tener el tema elegido. Es en este momento
cuando se define exactamente la temática, la cual queda expresada como: “¿Qué es ser niño?
¿Qué es ser niña? Decídelo tú”
Las maestras y el maestro participantes, coinciden en mantener que la determinación del
objeto de estudio constituye el momento más delicado de la propuesta. Tienen claro que ha de
ser significativo para los alumnos y para las alumnas, y que el desarrollo puede variar según los
distintos grupos ya que los intereses pueden ser distintos:
V.: “...el trabajo previo del maestro o la maestra a la hora de diseñar la propuesta debe
partir de los intereses de alumnado” (Entrevista Colectiva, p.1)
Se plantean el hecho de que entre los alumnos o alumnas no exista el interés deseado por
la temática propuesta, y por tanto, el papel decisivo de la figura del maestro y la maestra para
conseguirlo y abrir el campo de intereses de los mismos.
V.: “...se tienen que crear porque a lo mejor no están” (Entrevista Colectiva, p. 2)
Por otro lado, manifiestan la necesidad de que cada docente debe vivir el objeto de estudio,
no puede mantenerse al margen, todo lo contrario, debe implicarse. Tiene que involucrarse tanto
en el contenido como en la forma de trabajarlo.
MC.: “Como el maestro no esté involucrado no funciona. (…)
A.: Si tú no te lo crees, y no estás por trabajar en esta línea, no funciona. Te lo tienes que
creer, te tienes que involucrar (…)
V.: Cada tutor o tutora tendría que vivirlo” (Entrevista Colectiva, p.10)
En el diario de la investigación aparecen reiterados testimonios y referencias al grado de
implicación que vive el profesorado que llega a ser sorprendente e incluso impactante (Diario
de investigación): “la imagen del profesor ataviado (…) al igual que el protagonista del álbum
ilustrado resulta impactante”
Ello nos lleva a plantearnos la idea de que el docente adquiere un papel decisivo en el
desarrollo del proyecto en la medida que orienta y guía a la vez que dinamiza todo el proceso.
Un segundo momento de esta primera fase sería determinar hasta qué punto este objeto de
estudio conecta no sólo con los intereses de los maestros y maestras, sino con los del alumnado.
El profesorado sabe por experiencias anteriores que los niños y las niñas quieren saber más del
tema; que están predispuestos hacia él. Conociendo estos precedentes se hace necesario detectar
con más profundidad las ideas previas de los escolares, para lo cual se procede a la elaboración
de la red de preguntas en cada curso y su posterior categorización en apartados posibles. Para
animar al alumnado a la participación y presentar el tema, se recurre a una actividad altamente
motivadora e sugerente.
En tercer curso se elabora una red de preguntas muy completa en la que se recoge los
conocimientos y experiencias de los alumnos y alumnas al respecto. En cambio, en cuarto curso
por razones analizadas por el profesorado, la red es mucho más simple y menos estructurada.
Una vez conocidas las ideas previas del alumnado, se revisan todas y cada una de
las actividades propuestas previamente. La toma de decisiones se realiza partiendo de la
confrontación de argumentos en el equipo docente y desde una actitud positiva de confianza
y respeto hacia el propio grupo. En esta determinación de las actividades se tiene en cuenta,
en todo momento, posibles evoluciones de la temática objeto de estudio, así como los ritmos
diferentes de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. En estas sesiones de planificación mucha
es la documentación que se elabora y consulta para formar parte del dossier del profesor o
profesora. Documentación que ha servido para la formación del profesorado aunque no toda se
haya aplicado en el aula.
“En la sesión de trabajo mantenida se maneja muchísima documentación y sobre todo,
la selección de literatura infantil resulta completísima. Parece que estamos frente a un expositor
de mi librería preferida” (Diario de la investigadora)
La segunda fase constituirá la implementación del proyecto y la paralela recogida de
datos utilizando como instrumentos: grabaciones, observaciones directas, análisis de productos
elaborados por los alumnos y alumnas, entrevistas a maestros y maestras, entrevistas a alumnos y
alumnas. Una vez recogida la información, se procede al análisis de los datos, su categorización
y su clasificación.
En último lugar, la tercera fase sería la elaboración de unas conclusiones a partir de los
datos obtenidos.
Podemos concluir que el profesorado participante tiene un concepto claro de lo que son
los proyectos de trabajo
V.: “El proyecto de aula parte de una visión distinta de las unidades didácticas, puesto
que parte de un currículum integrado y un trabajo previo del profesorado a la hora de diseñar
partiendo después de los intereses del alumnado. Y el desarrollo de ese diseño puede variar, a
partir de los intereses. Los intereses se tienen que crear porque a lo mejor no están. A lo mejor,
los intereses no están pero hay que incentivarles para que creen el interés por los aspectos que
están trabajando. Un proyecto de aula tiene que tener un contenido curricular fuerte y una
dimensión social y mucho contenido” (Entrevista Colectiva, pp. 1 y 2)
MC.: “Es partir de las necesidades que demandan los niños y las niñas. Ellos escriben
lo que tienen necesidad de escribir... O sea, todo tiene su razón de ser. No es una asignatura que
ahora toca, sino que todo persigue un objetivo (…)
V.: Las actividades están contextualizadas y tienen sentido para el alumnado. Se hace
porque hace falta hacer la actividad. Necesitas hacerla, porque necesitas saber el resultado”
(Entrevista Colectiva, p.2)
Además utilizan continuamente términos y conceptos que podemos definir como claves:
currículum integrado, mayor motivación, saber qué se sabe, saber qué se tiene que hacer y adónde
se quiere llegar, trabajo en grupo, libertad para expresar lo que saben y lo que quieren aprender,
partir de los intereses de los alumnos y alumnas, red de preguntas, carpetas individuales, carpetas
de grupos, dossier del profesor o profesora...
Paralelamente, este proceso de adaptación continua a las inquietudes que los alumnos y
las alumnas van expresando a lo largo de la experiencia, debe contar con un serio trabajo previo
donde la organización y sistematización cobra un valor determinante. Se observa que en este
modelo de enseñanza se supera la clasificación de los contenidos en asignaturas y las respuestas
posibles a las cuestiones planteadas no se obtienen desde una asignatura concreta sino de una
realidad compleja.
Entre los obstáculos y limitaciones encontrados se señala la rigidez horaria del Centro, es
decir, la necesidad de impartir ciertas especialidades (Educación Física, Inglés...), restringían el

tiempo disponible, teniéndose que reducir el dedicado a algunas actividades. Llama la atención
de cualquier observador externo la contrariedad de determinados alumnos y alumnas, algunos
inclusos con un perfil de conducta disruptiva en el aula, al tener que interrumpir su tarea centrada
en el proyecto de trabajo, ante la llegada de algún profesor o profesora especialista para impartir
su materia (Diario de observaciones de la investigación). No obstante, este obstáculo ha sido
superado en algunas ocasiones gracias a la colaboración plena y actitud positiva del Equipo
Directivo y el profesorado especialista, hacia la experiencia.
Otro de los obstáculos señalados ha sido la necesidad de contar con un adulto más en
cada grupo, para poder atender a todas y cada una de las demandas del alumnado
A.: “Mientras que en otras asignaturas pueden estar horas sin hacer nada, aquí todos
quieren hacer algo ya y reclaman” (Entrevista Colectiva, p. 3).
“Algunos escolares se impacientan si la tutora no los atiende de inmediato” (Diario de
investigación)
Los maestros y maestras indican que existe una imposibilidad manifiesta para seguir con
el desarrollo del proyecto cuando se produce la ausencia de algún maestro o maestra de los que
conducen el proyecto. Cuando se ha dado esta circunstancia, ha sido mejor aparcar de momento
el proyecto que seguir hacia adelante.
Aunque todos y todas son conscientes de que se pueden trabajar todas las áreas, una de
las maestras piensan que:
A.: “Quizás las matemáticas no se adaptan... Yo las he dejado un poco abandonadas.
Hemos visto gráficas y aunque cada vez que tienes ocasión: piensas, sumas, buscas diferencias...
Pero cursos que necesitan mucho machaqueo..., en este sentido lo hemos dejado un poco de
lado” (Entrevista Colectiva, p.5)
Aunque en el seno del equipo docente se plantea la imposibilidad de que algunos
contenidos específicos de determinadas áreas se puedan abordar desde los proyectos de trabajo,
en ningún momento se proponen abandonar esta forma de trabajar por determinadas limitaciones.
La alternativa consiste en introducir ciertas medidas y otras modalidades organizativas que
permitan abordar el currículum desde propuestas más disciplinares, es decir, combinar tiempos
y agrupamientos.
Sí coinciden todos y todas, en el esfuerzo y trabajo que supone abordar de esta manera el
currículum. Se requiere de mucho trabajo fuera del aula: es mucho lo que hay que leer, mucho
lo que hay que organizar, lo que hay que decidir...
A.: “Hay que estar dispuestos a dedicarle tiempo y tiempo que lo necesita.” (Entrevista
Colectiva, p.11)
Paralelamente están convencidos que el trabajo desempeñado ha supuesto una importante
formación también para ellos, tanto profesional como personalmente.
En cuanto a los aspectos que han favorecido la realización del proyecto estaría el apoyo
dado por el Equipo Directivo del Centro, sobre todo en aquellos aspectos organizativos que ha
necesitado de una flexibilización, y por supuesto la decisión del Claustro de trabajar en esta línea.
V.: “El hecho de que el centro siga una línea metodológica de trabajo por proyectos de
aula. No es un proyecto de aula aislado, sino que está dentro de ese gran proyecto de centro que
va desde infantil a sexto de primaria.” (Entrevista Colectiva, p. 3)
Para el desarrollo del proyecto ha sido también fundamental el propio funcionamiento

del grupo de trabajo de las maestras y el maestro participante, donde se ha generado un clima
de confianza plena entre los compañeros y compañeras, lo cual ha facilitado la argumentación,
el debate, la toma de decisiones. Todos y todas son conscientes de que individualmente hubiese
sido imposible llevar a cabo la experiencia. Están muy satisfechos del grado de cohesión del
grupo y del crecimiento profesional y personal que ello ha supuesto para cada uno de ellos y de
ellas.
A.: “Ha sido muy importante el apoyo que he tenido en el grupo. Yo sola no hubiese
podido” (Entrevista Colectiva, p. 10).
Desde la perspectiva externa llama la atención el sentimiento de equipo y la confianza
que se observa:
“En la sesión de trabajo, los docentes mantienen un actitud de plena intimidad entre
ellos. Se percibe el sentimiento de pertenencia a un grupo que construyen entre todos” (Diario
de Investigación)
El clima de confianza generado en el desarrollo de la experiencia no sólo se ha producido
entre el profesorado, sino también entre el alumnado, y así ellos mismos lo manifiestan:
E: “¿Os gusta trabajar en grupo?
A: Sí.
E: ¿Y por qué os gusta trabajar más así?
A: Porque tenemos más ayuda, se trabaja con más confianza, tenemos más cosas que
hacer, más….
E: ¿Y cuándo estáis trabajando con un libro os sentís igual que como cuando trabajáis
de en grupo?
A: No” (Entrevista Colectiva al Alumnado, p. 1)
Queda patente, como así lo muestran estas manifestaciones, en el transcurrir del proyecto
la mejora de las relaciones entre iguales en el aula, pero también y en la misma medida la
mejora de las relaciones docente-discente favoreciéndose una relación afectiva y un cambio de
actitudes, que generan en el sujeto que aprende una predisposición para el aprendizaje.
A: “La maestra nos presta más atención a nosotros que cuando ella está haciendo las
cosas...
A: Están más contentos porque nosotras estamos trabajando más a gusto...
A: Nos ayuda para que nosotros aprendamos qué es lo que hay que hacer y escribir, nos
presta las cosas, la seño nos ayuda si nos equivocamos...” (Entrevista Colectiva al Alumnado,
pp. 2 y 3)
La valoración de la experiencia que realiza el profesorado de la experiencia es altamente
positiva. El grado de satisfacción expresado es muy alto, destacando el nivel de motivación
alcanzado por los niños y niñas hacia el trabajo de aula, y sobre todo, porque han superado el
nivel de expectativas que sobre ellos se tenía.
A.: “Lo que me ha sorprendido, es que han respondido mucho mejor de lo que pensaban
en un principio. O sea que yo he visto que quizás en este trabajo, las niñas y los niños saben
mucho más cosas de lo que creen que saben. Que a lo mejor cuando estamos con una unidad
didáctica no ocurre así. Como aquí han tenido más libertad para expresar lo que saben y lo que
quieren aprender, pues el margen siempre es mayor” (Entrevista Colectiva, p.1)
MC.: “En los niños todo es positivo”. (Entrevista Colectiva, p.7)

A.: “Hay cosas que empiezan a afirmar, y la cara de satisfacción cuando ven sus
trabajos. Están muy contentos con el trabajo realizado. Esta es la compensación.” (Entrevista
Colectiva, p.7)
También para el alumnado el grado de satisfacción tras la experiencia realizada es alto,
ya que quedan expectantes ante futuras experiencias de similar carácter:
A: “Nos gustaría mucho que la maestra nos dijera que tenemos que hacer más libros
(refiriéndose a las carpetas de trabajo final)” (Entrevista Colectiva al Alumnado p.3).
A modo de conclusión, podemos decir que el grupo de docentes pretende seguir trabajando
en esta línea, contando con todo lo aprendido en el desarrollo de esta experiencia.
Proponen que se tengan en cuenta, algunos aspectos para propiciar la mejora de posibles
futuras experiencias, como la incorporación en las aulas de un segundo adulto, maestro o maestra,
voluntariado, padres y madres...
V.: “Una de las dificultades en este tipo de trabajo en el que se brinda tanta oportunidad
a los alumnos y a las alumnas de intervenir, de hacer..., es que faltan más adultos en el aula.
Llevarlo un adulto sólo, es heróico... Porque si prendes mecha de las demandas, pues te van a
demandar. Y ellos quieren resultados que hagan ellos, pero necesitan la ayuda del adulto para
avanzar” (Entrevista Colectiva, p.3)
MC.: “Mientras que en otras asignaturas pueden estar horas sin hacer nada, aquí todos
quieren hacer algo ¡ya!” (Entrevista Colectiva, p.3)
“En la sesión de hoy participan dos voluntarias y la impaciencia sobrevenida de los
escolares de otros veces, cuando la ayuda tarda en llegar, se reduce bastante” (Diario de
Investigación)
En definitiva, el grupo de maestros y maestras participantes hacen una valoración muy
positiva de la experiencia especialmente por el alto nivel de motivación alcanzado por los
alumnos y las alumnas, por el grado de satisfacción expresado por los alumnos y las alumnas,
por los aprendizajes que han tenido lugar tanto para los niños y niñas como para los adultos, y
por el nivel de cohesión del grupo de trabajo.
Caso2: Un enfoque global para una escuela en cambio
“Tres fuentes” es un colegio público que atiende alumnado de Educación Infantil y

de Educación Primaria. Se ubica en una barriada periférica de cualquier capital andaluza y se
caracteriza por un entorno desfavorecido, con fuertes desigualdades sociales y económicas que
producen grandes bolsas de exclusión social. Cuenta con un Plan de Compensación Educativa
como resultado de la búsqueda permanente de alternativas que mejoren la educación de su
alumnado y las condiciones del Centro. Durante el curso 2006/07 ha iniciado el proceso de
transformación en Comunidad de Aprendizaje4 para dar respuesta a esas desigualdades, a las
4.- Alternativa en la que familias, profesorado y entorno social dialogan, trabajan conjuntamente y transforman las escuelas,
desde el horario hasta el aula, para que todo el alumnado alcance el éxito en sus estudios.
ELBOJ, C.; PUIGDELLÍVOL, I.; SOLER, M. y VALLS, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona. Editorial Graó
desventajas que éstas producen en los alumnos y en las alumnas y para evitar el fracaso escolar
o, en última instancia, el abandono de las aulas.
Para la población en general (mayoritariamente de etnia gitana), la institución escolar
es un lugar alejado de su mundo y de sus intereses, lo que origina graves problemas como un
importante nivel de absentismo escolar, baja motivación, dificultades de aprendizaje, abandonos
sin terminar la escolaridad obligatoria y frecuentes problemas en las relaciones sociales. En los
últimos años se ha ido consolidando un Equipo de profesoras y profesores que, junto al Equipo
Directivo, constituye un factor esencial en los cambios tanto educativos como relacionales que
se están produciendo en el centro y entre éste y su entorno.
El proceso de transformación en Comunidad de Aprendizaje iniciado implica cambios
organizativos, metodológicos y curriculares. Es aquí, donde se enmarca la experiencia de
proyectos de trabajo (PT) que ya había comenzado el curso anterior en todo el Colegio en
colaboración con el Centro del Profesorado correspondiente. La formación en PT se llevó a
cabo mediante un seminario teórico-práctico con algunas experiencias aisladas en el aula. Este
año se ha profundizado en el proceso formativo con sesiones clínicas mensuales en las que se
exponían PT, realizados en distintos Ciclos, y se debatían posteriormente por todo el Claustro
con la finalidad de reflexionar sobre su práctica.
Como objeto de esta investigación se han seleccionado dos experiencias, una
correspondiente a la Etapa de Educación Infantil y otra al Tercer Ciclo de Educación Primaria.
Para ello se han recogido evidencias, testimonios gráficos, audiovisuales y escritos; se han
efectuado observaciones directas en las aulas y se ha entrevistado al profesorado que ha
realizado estos Proyectos. El estudio y análisis de estas fuentes permitirá investigar sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje producidos y detectar los elementos que obstaculizan o
dificultan la aplicación de esta alternativa curricular así como aquéllos que facilitan y motivan
su experimentación.
La experiencia en Educación Infantil

Han participado en esta experiencia cuatro docentes: los tutores y tutoras de tres, cuatro
y cinco años y el profesor de apoyo. Es un profesorado joven, con pocos años en la docencia y
al menos dos cursos en el Centro. Asistieron al seminario de formación en PT el curso pasado y
tienen una fuerte motivación e implicación. Se han mantenido sesiones de trabajo para planificar,
se han realizado observaciones y grabaciones de aula, diarios, entrevistas a los docentes y grupos
de discusión.
El proyecto de trabajo ha girado en torno a la figura de “Joan Miró” y se ha desarrollado
durante un mes, dedicando todos los días las primeras horas de la mañana hasta el recreo.
El profesorado participante entiende los PT como una metodología novedosa,
globalizadora, en la que se investiga acerca de un tema elegido por el alumnado. Muy motivadora
para los alumnos y alumnas. Consideran que es una forma diferente de presentar el currículo, los
bloques de contenido…, en la que se le aporta al alumnado una información a la que no van a
tener acceso por su condición social y familiar.
“… es importante que se le den al alumno herramientas para aprender a aprender, les
estás mostrando bibliografía, videos, obras de arte, etc. de las que tienen que sacar información,
y si aprenden a manejar otras fuentes de información que no sea el adulto, habremos ganado
algo para el futuro. El proyecto no es más que la excusa para después secuenciar actividades y
organizar el currículo” (Entrevista 3, p. 1)
La idea de trabajar por proyectos surge de la experiencia satisfactoria del curso pasado
que aumentó sus expectativas con respecto al alumnado y su motivación.
“Este año, en el primer trimestre, iniciamos el curso de manera que fuese más
motivadora, con un PT sobre los dinosaurios que sirviera para el periodo de adaptación, y
resultó muy bueno. Las expectativas nuestras fueron más bajas de lo que realmente luego se
logró. Los objetivos se cumplieron por la alta, muchísimo más, y la verdad creemos que de esta
manera los niños aprenden más, mejor y cosas que a lo mejor, en la manera de trabajo anterior,
no hubiesen aprendido” (Entrevista 1, p. 1)
Se señala también la motivación que esta metodología supone para el profesorado al
romper con la rutina de los temas de siempre en E. Infantil: el otoño, la Navidad,…. y los libros
de texto.
“La investigación es para nosotros. La investigación es muy motivadora por eso no te
lleva a la rutina ni con los niños ni contigo misma”. (Entrevista 1, p.1)
Entre los obstáculos y limitaciones que han dificultado el desarrollo de la experiencia
el profesorado señala la elección del objeto de estudio por el alumnado de Infantil, la falta de
recursos y materiales sobre Joan Miró en el propio Centro, la imposibilidad de acceder a Internet
en las aulas, la necesidad de escribir el diario del maestro y la falta de tiempo.
En relación a la elección del objeto de estudio cabe comentar que, en este caso, estaba
condicionada en cierto modo ya que el profesorado había decidido previamente el estudio de
un pintor. La falta de materiales y de recursos va asociada al tiempo ya que el desconocimiento
por parte del profesorado sobre la vida y obra de Joan Miró unido a la escasez de materiales
en el Centro, supuso una labor de búsqueda de información y documentación importante. Esta
misma razón (la necesidad de compartir el escaso material) explica la imposibilidad de realizar
las actividades simultáneamente en todas las aulas y, por tanto, de que el desarrollo del proyecto
se alargara en el tiempo.
“Llevar el diario del maestro” se interpreta como un trabajo añadido para el que no hay
tiempo en el aula, tampoco existe una conceptualización bien definida del mismo. Expresiones
como “no tenemos muy claro qué se debe anotar” indican que hay cierta confusión entre el
profesorado en relación a algunos instrumentos (Diario de Clase, Registro de Observación
Sistemático, Anecdotario, etc.).
“A mí me gustaría que hubiera una guía para que en el diario del maestro pudiéramos
recoger de forma sistemática, algunos apartados generales, aunque después tuviéramos que
recoger anécdotas, incidencias...” (Entrevista 2, p.2)
El equipo docente no encuentra limitaciones objetivas al abordar el currículo de Educación
Infantil desde el planteamiento de PT. Considera que es posible integrar todas las áreas en este
modelo curricular.
“Yo pienso que se puede abordar todo, lo único que hay que cambiar es el tipo de
actividades que haces. La lógico-matemática se aborda perfectamente, la Expresión Plástica, la
Corporal, la Lingüística, las actitudes, los hábitos, el manejo de instrumentos, si te lo planteas
y te pones a pensarlo, se puede abordar todo.” (Entrevista 3, p. 2)
Es fundamental, y así lo manifiesta todo el equipo, la coordinación, el apoyo entre sus
componentes y la motivación del equipo entero para llevar a cabo esta alternativa curricular.
“La coordinación y el apoyo entre nosotros es muy importante, el no encontrarte sola
en el proyecto, porque esto es una modalidad nueva, aquí en este centro es algo nuevo y el verte
aislado, sería como el bicho raro del colegio. La verdad es que la relación entre nosotros y el
llevarnos como nos llevamos es muy importante, la información que tenemos recopilada, en
el centro no es que haya mucha, pero nos movemos bastante, vía página Web, vía librería...”
(Entrevista 1, p.2)
Otro elemento que facilita la puesta en marcha de esta experiencia, señalado también
por todos, es el apoyo y la formación recibida durante estos dos cursos mediante el seminario
desarrollado en el Centro en colaboración con la Universidad y el CEP.
La exposición durante las sesiones clínicas antes mencionadas ha supuesto un trabajo
de recapitulación, de reflexión, de análisis y de sistematización del proceso seguido que tiene
un marcado carácter formativo. El profesorado reconstruye el proceso y percibe claramente el
diseño y la secuencia que ha seguido en el desarrollo del PT, tanto para sí mismo como para el
alumnado.
“En la primera sesión de trabajo con los profesores de Infantil se decide el objeto de
estudio, el calendario para elaborar y planificar el proyecto inicial de trabajo y el calendario
de ejecución. Se reparten tareas para la búsqueda de información y documentación sobre Joan
Miró, aún no tienen el mapa conceptual del profesor.” (Diario de la Asesora)
“Los profesores tienen elaborado el dossier del maestro aunque se plantea la escasez de
materiales sobre Joan Miró, se cuenta con algunos libros sobre su vida y obras, los materiales
facilitados por la Fundación Miró y lo que se ha conseguido por Internet. Presentan la secuencia
de actividades y fijamos la actividad de motivación que grabaremos en DVD. Siguen elaborando
y revisando el mapa conceptual del profesor” (Diario de la Asesora, 2ª sesión de trabajo)
El equipo docente señala como elementos del proceso la elección del tema, la elaboración
del mapa conceptual del adulto, la recopilación de información y de material. Es decir, el dossier
del maestro, el qué sabemos y el qué queremos saber del alumnado, la red de preguntas, la
planificación de las actividades y su realización. Y por último el qué hemos aprendido. Se
destaca especialmente la actividad motivadora de inicio y el carácter flexible del proyecto al ir
cambiando actividades y adaptándolas según la respuesta de los alumnos.
“Yo creo que los pasos más significativos son dos: el ir elaborando con ellos el mapa
conceptual y cuando se dan cuenta de la diferencia entre lo que hemos aprendido y el qué
sabemos” (Entrevista 2, p.2)
“Para los maestros una planificación previa, que se va modificando con lo que se hace,
con lo que dicen los niños y una evaluación continua para irla adaptando a todo el proceso”.
(Entrevista 3, p. 2)
La experiencia del PT sobre Joan Miró ha sido muy bien valorada por el profesorado. Entre
los aspectos positivos destacan sobre otros factores, la motivación, el interés y el aprendizaje
de los alumnos y de las alumnas. El equipo docente se ha visto sorprendido por la capacidad de
aprendizaje del alumnado, superando con creces sus expectativas. Un factor que constata esta
afirmación es la disminución del absentismo durante la realización del proyecto.
“Desde el primer proyecto que hicimos este año de los dinosaurios, pensábamos que
podían aprender mucho, pero lo que han aprendido..., algunos niños de cinco años manejan el
siglo veinte, las cifras y números de 4 cifras mejor que niños de Primaria”. (Entrevista 3, p.3)
“Lo más positivo que destacaría es la respuesta de los alumnos, el crear en ellos altas
expectativas y cumplirse esas expectativas”. (Entrevista 2, p.2)
“Es curioso como cambian los conceptos y límites establecidos por mí. Por lo general en
tres años sólo hay que llegar al número 3 y, aunque es verdad que algunos no llegan, otros han
llegado hasta el número 9” (Diario de la Maestra de 3 años)
El equipo docente considera muy positivo, también, que se puedan abordar todas las
áreas del currículo de Educación Infantil de manera globalizada así como la motivación de los
maestros y de las maestras responsables del proyecto. No cabe duda sobre la relación directa
existente entre la motivación del profesorado y sus altas expectativas hacia el alumnado, hacia
este modelo de trabajo y hacia la capacidad de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Como aspectos negativos se señalan el trabajo que supone ir constantemente revisando y
adaptando lo planificado y la falta de tiempo para ello.
“Es más positivo y motivador para el profesor, aunque tenga más trabajo la motivación
lo compensa.” (Entrevista 2, p.3)
A todo el equipo le gustaría que se consolidase este modelo de trabajo en la Etapa de
E. Infantil; de hecho ha decidido trabajar el curso próximo por proyectos. También manifiesta
su deseo de que la experiencia de PT en Educación Primaria se extendiera a todas las áreas, no
sólo en Conocimiento del Medio como se ha venido haciendo hasta ahora. Así lo manifestaba
una profesora, en nombre de la Etapa, al resto del profesorado del Centro durante la sesión de
evaluación final del proceso formativo:
“Queremos seguir trabajando por proyectos de trabajo todo el curso, es un proceso que
nos ha llevado todo el año, cuando nos hemos planteado trabajar todo el tiempo, lo hemos visto
claro: hemos trabajado todas las áreas, satisfacción por los niños y por nosotros, y ha llegado
hasta los padres, el otro día vino un padre y cuando vio la carpeta de aprendizaje dijo: esta es
la famosa carpeta de Joan Miró” (Registro Videográfico)
Los aspectos que se considera necesario mejorar para futuras experiencias son, entre
otros, la adquisición de materiales y recursos, el acceso a las TIC y a los dispositivos digitales
en el aula, orientar la elaboración del diario del maestro mediante un registro estructurado que
incluya algunas cuestiones generales y, fundamentalmente, buscar estructuras organizativas en
el Centro que favorezcan la aplicación de los PT y otras estrategias para abordar el currículo sin
la presión del calendario.
Quizá el momento más satisfactorio para esta asesora, en este proceso de asesoramiento
colaborativo, ha sido cuando el profesorado ha respondido a la pregunta ¿qué habéis aprendido
vosotros?
Todo el equipo manifiesta haber aprendido muchísimo sobre Joan Miró. Para sus
miembros era un pintor prácticamente desconocido y han tenido que profundizar mucho en su
vida y en su obra. También han aprendido de esta forma de trabajar que sus expectativas sobre
el alumnado influyen significativamente en éste y en sus aprendizajes.
“He aprendido que es una manera de cerciorar que las expectativas altas que tenemos en
nuestros alumnos, se cumplen, ahí se refleja, aquí se ve mejor los resultados con esta forma de
trabajo. Nos ha sorprendido mucho la respuesta de los niños, y lo que pueden aprender ya que
las carencias de estos niños en sus casas se puede suplir con este trabajo” (Entrevista 2, p. 3)
La experiencia en Tercer Ciclo de Educación Primaria

El Proyecto de Centro del Colegio Público “Tres fuentes” recoge, y acoge, el Plan de
Compensación Educativa y el objetivo de transformarse en Comunidad de Aprendizaje. Estos
elementos permiten una organización diferente de los espacios, de los agrupamientos y de los
tiempos. El Proyecto de Trabajo seleccionado en Tercer Ciclo, concretamente en el nivel Sexto,
se ha desarrollado en el área de Conocimiento del Medio con el grupo-clase de este nivel y la
presencia en el aula de tres profesoras del Ciclo (Tutora más dos profesoras de apoyo) y una
estudiante voluntaria.
Se han destinado dos días a la semana, en sesiones de hora y media, para la realización
del Proyecto cuya temporalización, prevista para un mes, se ha visto dilatada en el tiempo por
diversos factores. El objeto de estudio elegido por el alumnado ha sido “El hombre y el cambio
climático”.
Las profesoras participantes tienen una gran experiencia profesional y están trabajando
en el Centro desde hace más de seis años. Su alto grado de compromiso con la educación y con
el Colegio las ha llevado a implicarse muy activamente en todos los procesos iniciados en el
Centro.
El grupo-clase posee también unas peculiaridades que han afectado al desarrollo del PT.
Se trata de un grupo heterogéneo, procedente de distintos niveles, con desarrollos competenciales
muy diversos y trayectorias personales complejas. El grado de absentismo es superior al que
se da, por ejemplo, en Educación Infantil. En palabras de una de las profesoras: “… era un
curso muy particular, que viene de varios grupos, que no tenía cohesión de grupo, incluso hay
uno por separado. Ahí ha habido muchos factores que han influido, no ha sido un curso muy
motivado para nada en general, incluso apático, eso ha sido también un handicap” (Registro
Videográfico)
La colaboración establecida para esta investigación ha requerido la utilización de varios
instrumentos: asistencia a algunas sesiones clínicas correspondientes al proceso formativo del
centro, observación directa del aula, reuniones y entrevistas con las profesoras, análisis de
documentos y de las producciones del alumnado, etc.
El trabajo por proyectos en Tercer Ciclo se desarrolla como consecuencia de la decisión
colegiada del Claustro para investigar esta metodología. Las profesoras participantes destacan
la formación conjunta como un factor clave en el primer momento del proceso; además, su
perspectiva como miembros del equipo directivo les proporciona una visión global del centro, de
las interacciones y de los cambios que se producen; no esperan resultados notables a corto plazo,
son muy conscientes de la realidad de su alumnado y de las dificultades de diversa naturaleza
que implica todo cambio.
“Algo básico ha sido la formación… la formación de todos los maestros, y además de todos
juntos y a la vez, como algo de Centro, no como algo…individual” (Entrevista Colectiva)
Para estas profesoras trabajar por proyectos es fundamentalmente una metodología, pero
también es algo más. Los PT trascienden el modo de hacer en el aula, pueden modificar aspectos
organizativos del Centro, tomar recursos no habituales, reestructurar el currículo, cambiar las
respuestas estandarizadas por las preguntas motivadoras que se hace el alumnado.
“Trabajar por proyectos para nosotras es una nueva metodología de investigación que
utilizando un tema, consensuado con los niños, como objeto de estudio nos posibilita aprender
con ellos y darles las herramientas que necesitan para, a través de todo tipo de recursos y a
través de las preguntas que se formulan, llevar a cabo un aprendizaje de manera cooperativa”.
(Entrevista Colectiva)
Las carpetas de trabajo individuales junto a las de grupo y a las producciones colectivas
son elementos de los PT muy valorados por las profesoras, sobretodo por la tutora del curso.
Consideran muy importante que cada alumna y cada alumno sea consciente de su proceso de
aprendizaje, sea capaz de autovalorar sus progresos y de verificar los conocimientos y destrezas
adquiridos. Las profesoras afirman que los instrumentos mencionados son muy útiles para
alcanzar estos objetivos, mostrándose más eficaces y motivadores que los habituales cuadernos
de clase.
“Yo destacaría también que con esta metodología, al final, el niño se encuentra con todo
lo que ha aprendido por escrito... Cualquier niño tiene que tener siempre delante suya lo que va
aprendiendo, por escrito, que tenga una referencia: “Yo esto no lo sabía y ahora lo sé, todo esto
voy avanzando yo, y todo esto voy yo sabiendo”… con esta metodología se consigue eso muy
fácilmente, más que con otras formas de trabajo”. (Entrevista Colectiva)
“Una mirada a de las carpetas atestiguan el orden y cuidado de las producciones de los
escolares” (Revisión de material, diario de investigación))
El trabajo por proyectos, sin excluir el trabajo individualizado, propicia la colaboración
entre el alumnado, la realización de tareas en pequeños y grandes grupos, el aprendizaje
cooperativo y la reformulación compartida de las hipótesis iniciales. Estas situaciones facilitan
una verdadera interacción entre el alumnado, posibilitan la ayuda mutua y mejoran sus
relaciones sociales, objetivos que estas profesoras consideran importantes en cualquier contexto
y, especialmente, en el Colegio “Tres fuentes”. Desde su perspectiva todas las herramientas,
estrategias, metodologías, dinámicas… que favorecen el aprendizaje y contribuyen a paliar el
fracaso escolar son aceptables.
La motivación es otra característica de los PT destacada por el profesorado. La necesidad
de buscar recursos diferentes, de seleccionar fuentes de información y de experimentación
para el desarrollo del proyecto, de profundizar en los contenidos, de “aprender con ellos”…
incentiva al docente y disminuye el riesgo de rutinizar la práctica de aula. La motivación es
mayor, sobretodo, en el alumnado. Las profesoras señalan que el discente es un agente activo
en el proceso, no actúa como receptor del conocimiento que otro le da, toma decisiones, genera
conocimiento, aprende significativamente: “Es decir, ahí es donde está el protagonismo de los
niños, hasta donde profundizan en una pregunta, orientado y guiado por nosotras, pero son
ellos los que van construyendo su propio proceso de aprendizaje”. (Entrevista Colectiva)
Son varios los elementos que el equipo docente señala como obstáculos y limitaciones para
el desarrollo del PT. Algunos de ellos (actividades programadas con anterioridad, enfermedades,
etc.) han afectado a la temporalización del proyecto; otros (el mal funcionamiento de la red
informática, por ejemplo) han dificultado el desarrollo de actividades concretas o a la búsqueda
de información.
Sin embargo resulta más interesante el análisis de otros elementos mencionados por las
tres profesoras durante las reuniones de coordinación y entrevista referidas:
- Al nuevo rol del alumnado y a sus competencias de partida:
“Yo creo que hay obstáculos en diferentes niveles,… es trabajar de una forma nueva
en la que se le pide a ellos (a los alumnos y a las alumnas) que sean activos y protagonistas y a
veces tenemos alumnos que son pasivos y quieren seguir siendo pasivos, trabajan menos y más
cómodo”.
“…no saben discriminar qué es lo importante, qué no es lo importante, qué proceso…qué
no tengo que procesar…. Son dificultades que para nosotras se convierten en tema de enseñanza
porque si no saben manejar información en una sociedad que está basada en la información, hay
que trabajar eso en el aula. Igual que se trabajan otros aspectos, pues es básico que nuestros
alumnos aprendan a seleccionar información, a procesar esa información y a reelaborarla y
construir sus propias elaboraciones”.
“Profundizar (en PT) es necesario porque estos niños no saben utilizar los recursos que
tienen”.
- Al profesorado, particularmente a sus actitudes, a su capacidad de diálogo y adaptabilidad, a
sus concepciones acerca de la tarea docente:
“…cuando el proyecto lo hacemos con más de una persona adulta en el aula, exige un
nivel de coordinación importante, ahí hay varios obstáculos. Lo primero es la falta de tiempo,
a ver cuándo nos sentamos a coordinarnos… no sólo te tienes que coordinar en el diseño del
proyecto, en las actividades, en el proceso sino en... en actitudes ante el alumnado, ante el
trabajo, en cómo se gestiona la clase…”.
“Yo creo que existe un poco la idea de que implica más trabajo, no es que con el libro
sólo no tengas que trabajar, que explicar, que programar o planificar actividades. No. Pero sí
que tienes que cambiar un poquito “el chip”.”
“…en otros centros la mayor dificultad estaría en los profesores, en la resistencia
al cambio del colectivo de maestros, en dejar una herramienta segura que puede ser el libro
de texto u otra que se esté utilizando y abandonar eso, o dejar eso a un lado sin abandonarlo
totalmente, para introducir algo nuevo que tampoco al principio uno domina”.
“Es decir, yo tengo que dar este temario porque me obligan, además los padres están
muy interesados porque los libros se acaben y que se de todo y esto requiere tiempo…”
- Al contexto y a las familias:
“En este contexto también es un obstáculo el tema del absentismo que es nuestro caballo
de batalla,…muchos días que trabajas proyectos, hay alumnos que no han estado en la semana
anterior y tienes que estar haciendo una labor de continuidad de sesiones anteriores y eso
dificulta el proceso…”.
“Pero no sólo el absentismo, yo creo que en Infantil, al ser un nivel un poquito más
homogéneo, se trabaja de una manera por igual, a nosotras en Sexto, con todos los desniveles
que tenemos es más complicado trabajar”.
“… puede que estos niños no tengan esos medios (Internet) pero tampoco tienen unos
padres que les puedan ayudar a buscar información o que los padres sepan… que puedan decir
mira yo sé sobre esto, te voy a ayudar… Yo creo que en otro contexto sí existe, y pueden trabajar
en casa, traer cosas hechas de casa y podía ser un poquito más rico…”.
Las maestras señalan varios aspectos que han favorecido la puesta en marcha de los PT
en el Centro y que han facilitado el desarrollo concreto del proyecto “El hombre y el cambio
climático”. La formación del profesorado (en este caso referida a los PT) se manifiesta como
el primer elemento necesario para iniciar el cambio. Cuando este cambio se aborda colectiva y
simultáneamente resulta más fructífero y da coherencia al Proyecto Educativo del Centro.

Un segundo elemento lo constituyen la coordinación docente y el trabajo en equipo
para lo cual falta, en muchas ocasiones, el tiempo necesario. En este proyecto la coordinación,
resuelta “como buenamente hemos podido”, y la empatía entre las docentes ha proporcionado
naturalidad y fluidez a sus intervenciones en el aula. (Observación directa)
“En el caso de nosotras tres, como además nos queremos mucho, pues quedamos a
tomar un café o hacemos algo y de camino hacemos el proyecto en casa de una de nosotras, pero
eso no siempre es posible o no es posible las veces que sería deseable”. (Entrevista Colectiva)
La existencia en el Centro de recursos en diversos soportes, abundantes y variados, o el
hecho de que éste cuente con presupuesto destinado a ello, es el tercero de los elementos que
facilitan el desarrollo de un proyecto.
“El tener recursos en el colegio o que el colegio tenga un presupuesto que te permita
adquirir esos recursos, por ejemplo bibliografía específica sobre un determinado tema o que tu
conexión a Internet sea…”. (Entrevista Colectiva)
El cuarto factor mencionado está relacionado con los recursos humanos disponibles.
La peculiar organización de este Centro y su proceso hacia una Comunidad de Aprendizaje,
posibilitan el trabajo simultáneo de dos o más adultos en el aula lo que supone un gran apoyo en
el trabajo por proyectos y en todas las actividades del centro.
“El poder estar más de un maestro en el aula también lo facilita mucho, el poder tener
gente que te apoye”. (Entrevista Colectiva y Registro videográfico)
La motivación tanto del alumnado como del profesorado es el último de los elementos
facilitadores comentados. La motivación ha ido creciendo a medida que se desarrollaba el
proyecto y ha sido mayor cuando las actividades tenían carácter experimental, manipulativo
o basadas en el diálogo sobre las aportaciones encontradas en distintas fuentes. Se constata la
dificultad de este grupo-clase para organizar la información y disponerla de forma ordenada en
función de unos criterios declarados y precisos. (Observación directa)
El proceso para la realización de este Proyecto ha seguido las pautas establecidas:
elección del tema por el alumnado, detección de ideas previas y acotación del objeto de estudio,
elaboración del mapa conceptual de las profesoras, planificación, etc. viendo dificultado su
desarrollo por las incidencia ya comentadas.
Cabe destacar que la Comunidad Educativa es receptiva al tema elegido para este
proyecto. Este hecho ha originado la posibilidad de abordar en el Centro una línea de actuación
en Educación Ambiental propuesta por las maestras implicadas.
También es destacable el grado de coordinación entre las componentes del equipo que
les ha permitido intercambiar roles durante el desarrollo del PT (atención personalizada al
alumnado, intervenciones directas de carácter curricular o metodológico en el aula, gestión del
aula,…) y ha posibilitado que finalice sin verse afectado esencialmente (Observación y Diario
de Investigación)
Las profesoras que han intervenido en este proyecto conocen bien la realidad del Centro
y del entorno en el que trabajan, conocen bien a su alumnado. Consideran positiva y gratificante
la experiencia de PT a pesar de las dificultades y obstáculos que se han mencionado. Entre
sus deseos y expectativas está seguir trabajando con esta metodología, profundizando en ella
y mejorando aspectos como la colaboración con las familias y la participación de éstas en
actividades conjuntas (Entrevista Colectiva).

“Lo que sí sabemos es que vamos a seguir con niños, y que vamos a seguir en el Colegio
y que vamos a seguir trabajando metodología de proyectos”.
“Si hiciéramos un trabajo en colaboración con ellos, si pudiera venir algún padre a
realizar alguna actividad concreta, a que conjuntamente trabajaran allí… Eso es soñar, pero
yo creo que eso es un cambio importante, la implicación de… no solamente para trabajar por
proyectos”.
“Sí, es que aquí… en este Colegio no se puede tirar la toalla en un año. Esto es a la
larga, esto ni unos cuantos (años). Aquí hay que tener las miras a años vista. Si no… apaga,
cierra el Colegio y vámonos a otro, vámonos las tres al nuestro. Aquí hay que tener unas miras
a largo plazo, para todo”.
Asimismo son conscientes de su propio proceso de aprendizaje en relación a esta
metodología y creen que esta experiencia les servirá para mejorar su práctica educativa en el
futuro. Consideran también que la experiencia de estos dos años dará sus frutos en relación a las
familias y al alumnado que se va habituando a esta forma de trabajo y se muestra más motivado
hacia la escuela y el aprendizaje.
“Estamos todavía en los comienzos del trabajo por proyectos, creemos que tenemos que
mejorar muchas más cosas, que tenemos que seguir en esa línea…”.
“Yo creo que eso se verá cuando los niños lleven varios años trabajando por Proyectos
y que los padres estén acostumbrados. Por ejemplo los de Infantil que ya han visto las carpetas,
estos niños cuando lleguen a Tercero o Cuarto sabrán esto y los padres también manejarán,
trabajarán y ayudarán…” (Entrevista Colectiva)
Valoran especialmente el papel que toma el alumnado y el papel de ellas como
profesionales docentes. Su objetivo último es que el alumnado aprenda a aprender, dotarlo de
herramientas que le permitan desenvolverse en un mundo alejado de su realidad habitual. Pero
no sólo al alumnado de este Centro. Para este equipo, los PT constituyen una buena alternativa
metodológica que exige un papel activo al discente y le dota de los instrumentos, del saber hacer
necesario para buscar respuestas a cualquier pregunta que se haga o que puedan hacerle.
“…él es el protagonista de lo que está sucediendo, entonces se aprende…Para mí eso
es básico porque en la medida en que ellos vayan adquiriendo habilidades que les permitan ser
los protagonistas y aprender, se están dotando de herramientas que les pueden facilitar otros
aprendizajes en otros contextos”.
“Si es capaz de aprender sobre cualquier objeto de estudio aquí, cuando esté ahí fuera
y quiera aprender sobre algo o se le exija desde algún sitio aprender sobre algo, tendrá las
herramientas para ser autónomo en ese aprendizaje.” (Entrevista Colectiva)
Las profesoras, según expresan en las entrevistas y reuniones de grupo, creen que sería
positivo generalizar esta forma de trabajo, pero son conscientes de la complejidad que supone
y de las resistencias que existen entre el propio profesorado. Elementos subjetivos relacionados
con la autoimagen del docente y elementos objetivos como los mandatos administrativos o la
presión de la sociedad, son factores que dificultarían sin ninguna duda este proceso.
“Si siempre hemos estado diciendo página siete, ejercicio uno y ejercicio dos, pues
esperará siempre que alguien le diga qué página es la que le toca. Entonces se encontrará que
no siempre hay una página que toca….”.
“Pero eso es difícil de … es la parte más interesante que hay, pero es cierto que es una
lucha interna porque existen muchas presiones que aquí no las tenemos, pero las presiones que
comentaba antes Carmen de que el libro hay que acabarlo y los temas hay que darlos todos…
Es una decisión muy complicada de tomar y de aceptar, pero tanto también por nosotros. Por
nosotros los primeros, por las familias… Es decir que es algo complejo”.
“Yo creo que es interesante trabajar por proyectos, tenemos que seguir así, cambiando
más nuestras mentalidades, pero creo que es una herramienta muy positiva y muy buena porque,
si en este contexto, con todas las dificultades que tiene y algún elemento en contra por ejemplo
el papel de la familia y la falta de recursos, estamos satisfechos y contentos siendo conscientes
de que se podía haber hecho mejor…”
Caso 3: El trabajo por proyectos: frente a la rutina, la emoción de investigar
“Entiendo que un proyecto de trabajo es elegir un sistema de trabajo distinto al que

había anteriormente en el que puedes hacer que los niños investiguen, que aprendan ellos
investigando y participando mucho…” estas palabras tomadas de una entrevista realizada a una
profesora de educación infantil, con muchos años de experiencia en su trayectoria profesional,
pueden servirnos para adentrarnos en el análisis de lo que ha supuesto el trabajo por proyectos,
para un equipo de profesoras de dicho ciclo educativo.
Partamos del contexto del Centro y del nivel educativo en el que se desarrolla la
experiencia. En este caso hablamos del ciclo de educación infantil de un centro educativo
público de educación infantil y primaria, situado en una zona de Sevilla con alto nivel económico
y cultural de la población a la que presta sus servicios. El alumnado de la etapa de educación
infantil que asiste a este Centro muestra un alto grado de madurez cognitiva y de expresión
oral, está motivado desde la familia para el aprendizaje escolar y presentan buenos niveles de
socialización desde sus primeros momentos de escolarización. En cuanto al profesorado, en su
totalidad son mujeres, y en la mayoría de los casos con largos años de experiencia profesional
y con destino definitivo en el centro, a excepción de una profesora en sus primeros años de
docencia con permanencia en el colegio durante dos cursos escolares.
Conocer brevemente el contexto nos puede dar algunas pistas del porqué y cómo se
ha ido desarrollando la aplicación de los proyectos de trabajo en este Centro, y lo qué es más
importante qué ha ocurrido tras la puesta en práctica de esta experiencia
Que el refranero popular es sabio parece que nadie lo duda, y que los refranes aportan
verdades demostrables parece ser que tampoco, pero hay quien se atreve a “poner en tela de
juicio” esa sabiduría popular y… ¡ay de aquel, porque será llamado innovador! Este es el caso
de nuestra profesora novel antes mencionada, que se atrevió a poner en duda aquello de donde
fueres haz lo que vieres, y en lugar de subirse al carro de la enseñanza tradicional y los “métodos
machaca” que nunca fallan, planteó a sus compañeras probar otras formas de trabajo en el
aula.
“Costó trabajo ir convenciendo una a una, sobre todo a las que estaban más acomodadas
en sus prácticas, pero poco a poco fuimos llegando a un acuerdo para que todas quedaran
satisfechas”. De esta forma se negoció en el equipo educativo el trabajar al menos un proyecto
en cada trimestre. Y poco a poco fue calando el entusiasmo en algunas compañeras de mayor
tradición y liderazgo, uniendo sus propuestas a las de la profesora novel:
“Las que estábamos más convencidas íbamos dando las pautas de lo podíamos hacer y
les íbamos facilitando las tareas a las demás”.
Y como volviendo al refranero nadie nace sabiendo, el inicio de este proceso plantea
dudas e inseguridades, sobre todo en las personas más reacias en los cambios, y es que “…en el
primer proyecto tienes la sensación de que te pierdes, de que se te van a quedar cosas sin dar, y
es que a veces los niños se dispersan y desde tu experiencia tienes que ir orientando y dirigiendo
el proceso. Después te das cuenta de que los niños de esta forma también aprenden, y lo hacen
con mucho entusiasmo, más motivados y además les dura más el aprendizaje y lo aplican a otras
situaciones similares…”
La puesta en marcha y el desarrollo de un proyecto de trabajo surge de forma totalmente
concreta y contextualizada para un grupo clase o nivel educativo, esto exige irremediablemente
que el docente lleve a cabo una programación específica para cada proyecto. Se trata en cualquier
caso, de una labor de investigación previa del profesorado sobre el objeto de estudio a plantear al
alumnado, motivándole y provocando en él, gracias unas actividades iniciales, interrogantes que
les lleven a reflexionar sobre las ideas previas que sobre ese objeto de estudio poseen.
“Esta forma de trabajar está basada en la investigación y no sólo para el niño, también
para el profesorado, porque nosotras también vamos aprendiendo a la vez que los niños. En
ella también participa de forma más cercana la familia, porque con las unidades didácticas no
necesitamos tanto la participación de ellas, y con esta forma de trabajo se involucran más todas
las personas que interactúan con el niño”.
¿Cómo se involucran todos los miembros de la comunidad educativa en los proyecto de
trabajo?
Para el profesorado
“Ha sido una experiencia muy agradable y positiva, hemos aprendido mucho sobre
lo que hemos investigado, a nivel personal nos ha enriquecido muchísimo. Es una forma de
trabajo más viva, no es atenerte a la ficha tradicional…, hay más variedad de actividades muy
diferentes, eso motiva mucho más a los alumnos, los ves más contentos, te piden que les enseñes,
que quieren saber más y te sorprende que se acuerden de todo lo que se ha trabajado”.
Si como profesionales de la educación estamos convencidos de que en el sustrato de
cualquier aprendizaje está la motivación del sujeto que aprende, y como docentes nuestra primera
labor es suscitar en el aprendiz dicho interés por aprender, encontramos en los proyectos de trabajo
una herramienta que nos sitúa en el primer escalón de los procesos psicológicos que acompañan
la adquisición y perduración de los conocimientos: “A nivel personal nos hemos encontrado muy
cómodas, con mucho trabajo porque acabas agotada, pero con mucha satisfacción porque los
niños hacían todo con mucho gusto y disfrute, todo les resultaba maravilloso. Cuando tú ves a
los niños felices también tú estás feliz. Es muy motivador, tanto para el niño como para ti”.
Por otro lado, los proyectos de trabajo para el profesorado suponen una mayor
implicación en sus labores de programación, pues continuamente obligan a una reformulación
de los objetivos, contenidos y actividades a realizar en función de la respuesta de los alumnos y
alumnas. “Suponen más trabajo personal de la profesora porque queremos que no se nos escape
nada, como cuando trabajas de la otra forma. Algunas veces teníamos programadas algunas
actividades y había que cambiarlas por la propia vida del Centro, o bien por la participación
de las familias. Surgen cosas interesantes que no pueden esperar aunque no las tengas previstas
ese día, tienes que dar explicación a lo que ese día han aportado los niños, porque si no lo haces
para ellos sería muy frustrante”.
“Las maestras tienen un papel muy importante porque hay que clasificar y seleccionar
mucha información, prepararlo todo previamente, tenerlo todo trillado para orientar a los
niños, y después tenerlo todo organizado porque pueden aparecer informaciones nuevas que
tienes que incluir porque no puedes dejar nada de lado que te aporten los niños…”.
En el desarrollo de los proyectos de trabajo pueden abrirse tantas puertas, fuentes y
objetos de estudio que requieren del profesorado estar atento a no perder de vista el horizonte y
tener claras ciertas delimitaciones, así mismo, saber cómo y cuando se va a utilizar esta forma
de trabajo. En el caso que analizamos dado el momento evolutivo en el que se encuentra el
alumnado de educación infantil, el proyecto de trabajo engloba para ellos la totalidad de su
aprendizaje escolar, haciéndose difícil pasar a otro tipo de contenidos curriculares, así como dar
por finalizado el objeto de estudio:
“… en la etapa de infantil cuesta mucho alternar los proyectos de trabajo con otro tipo
de contenidos o formas de trabajo que no estén relacionadas con lo que se está trabajando.
Cuando trabajamos un proyecto de trabajo lo hacemos todo desde ahí, de forma global”.
Los proyectos de trabajo aportan un enfoque muy lúdico y dinámico de trabajo en el
aula, que en ningún caso debe estar lejos de establecer reglas y rutinas de aula. En ocasiones las
actividades que en ellos se llevan a cabo son de gran laboriosidad, y para una correcta puesta en
práctica de las mismas, y sobre todo con el alumnado de educación infantil se hace necesaria la
colaboración de algún que otro adulto más en el aula:
“…los niños son muy impacientes, y como les gusta lo que se está haciendo en seguida
te reclaman tu atención, para determinadas actividades sería conveniente contar con alguna
persona que nos ayude en el aula”.
Para las familias

“…ha sido algo muy positivo, a los padres se les ha pedido información y han ayudado
mucho, se han implicado mucho en el aprendizaje de sus hijos, y les ha gustado esta forma de
trabajo, les ha llamado la atención y están entusiasmados…”
A menudo se achaca a las familias falta de interés por la vida escolar de sus hijos e hijas,
y con frecuencia no ha habido situaciones que favorezcan la interrelación desde la escuela con
ellas. Como señalaban las profesoras del caso que analizamos, la colaboración de las familias
en la puesta en práctica de este proyecto ha sido muy alta, pero para valorarla no sólo debemos
atenernos a los datos informativos que aportan para su desarrollo a través de sus hijos. El grado
de satisfacción de las familias con los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas, debe ser un
indicador que nos motive a seguir trabajando desde estos enfoques innovadores: “las familias
están sorprendidas de los conocimientos que sobre las temáticas abordadas han aprendido niños
tan pequeños con los proyectos de trabajo. Algunos padres que son profesores universitarios se
asombran de que sus hijos tan pequeños sepan más cosas que ellos sobre algunos de los temas
tratados”.
En los proyectos de trabajo, las actividades realizadas y expuestas en el aula tienen tanto
calado emocional para el alumnado, que son una fuente de reclamo para que su familia entre en
la clase y comparta con ellos su trabajo:
“¿puedo entrar en la clase a ver el mural que hicisteis ayer?... es una de las preguntas
que suelen hacer algunos familiares al entrar. Y es que no se explican que un niño tan pequeño
pueda hablar de esas cosas y quieren ver lo que hacemos en la clase”.
No cabe duda de que los momentos de encuentro con la familia se potencian con los
proyectos de trabajo, y no sólo porque la información tenga un camino de ida y vuelta, sino
porque los familiares son un buen recurso a utilizar para la puesta en práctica y desarrollo de
algunas actividades.
Para el alumnado
“En el aula se respira ayuda y colaboración, y mucho respeto por el trabajo que hacemos
entre todos, lo cuidan y no lo rompen. Los niños han aprendido unos de otros porque están más
motivados, corrigen a los demás. Se ha producido una tutoría entre iguales muy positiva, los que
sabían enseñaban a los que no sabían y no necesitaban tanta intervención por nuestra parte. A
la hora de trabajar y hacer las actividades se explicaban unos a otros lo que tenían que hacer
con sus palabras…Los niños han estado muy felices y había más armonía en la clase”.
En una sociedad conocida como de la información y el conocimiento, no podemos
permitirnos seguir tratando en las escuelas al alumnado como un mero receptor de contenidos.
En los proyectos de trabajo volvemos a encontrar una herramienta útil para romper con la
dinámica de la mera transmisión de los conocimientos “el niño es protagonista de su propio
aprendizaje, y no un mero receptor de lo que le están enseñando, él participa y construye lo que
está aprendiendo”.
La figura del docente que desde su tarima es el único que posee conocimientos debe de
ir dando paso a otra que se posicione con un diálogo igualitario ante el discente partiendo de los
conocimientos de este último “es sorprendente con lo pequeño que son cuando les escuchas, las
percepciones que tienen, y con la poca información que tienen las reflexiones que hacen, pero
es importante que estén fundamentadas, y para eso estamos nosotras…”
Caso 4: Empezar en equipo para transformar la práctica: los primeros pasos
El CEIP “Las flores” es un Colegio Público de nueva creación que durante el último
curso sólo ha ofrecido Educación Infantil y 1º de Primaria. Nacido del crecimiento urbanístico,
este barrio céntrico se caracteriza por su nivel socioeconómico y cultural medio-alto en donde
muchos padres y madres poseen estudios superiores. También hay bastantes familias con
empleos en la zona que matriculan a sus hijos en este Centro.
Suelen ser familias estructuradas, con recursos en sus hogares que favorecen la formación
de sus hijos e hijas, implicados en la labor educativa de la escuela y que, en consecuencia,
colaboran activamente cuando se les solicita.
Así nos encontramos con escolares motivados e interesados por el aprendizaje tal y
como hemos constatado con nuestra observación directa y la grabación de algunas sesiones
de la experiencia, en vídeo. Poseen un lenguaje y psicomotricidad adecuados a su edad,

emocionalmente estables y sin problemas de socialización.
El profesorado es joven, con pocos años de docencia, muy motivado profesionalmente
y con un nivel alto de participación en actividades de formación permanente. El grupo, de seis
maestras, participante en la investigación es bastante homogéneo y han constituido un equipo
cohesionado y operativo. Todas imparten clase en la etapa de Educación Infantil; dos tutoras del
1er nivel (3 años), dos de 2º nivel (4 años), una de 3er nivel (5 años) y la profesora de pedagogía
terapéutica. Algunas de ellas ya habían tenido formación en proyectos de trabajo y disponían de
experiencias previas. Asimismo, este equipo ha participado al completo en el Seminario sobre
los Proyectos de Trabajo organizado por el CEP de Sevilla en colaboración con la Universidad
de Huelva, experiencia que ha promovido la iniciativa para llevar a cabo esta investigación
colaborativa e internivelar.
Ya es el momento de entrar a sistematizar la información que hemos ido recogiendo a lo
largo de todo el proceso de indagación colaborativa. Somos agentes externos al Centro que no
interactuamos directamente con el alumnado y debemos ganarnos la confianza de las implicadas.
No fue difícil tratándose de docentes con manifiestas inquietudes por la innovación educativa
a las que ya conocíamos y dispuestas a intervenir sustantivamente en esta experiencia. Nos han
facilitado en todo momento la observación y registro de datos relevantes para la experiencia
investigadora.
En primer lugar, se nos permitió desde el comienzo las grabaciones de las sesiones de
trabajo en audio lo que nos han posibilitado interpretar con mayor fiabilidad las ideas que tienen
sobre el proceso seguido; sus dudas, creencias, seguridades e inseguridades. También se nos
autorizó la grabación en vídeo de las sesiones más significativas con el alumnado, lo que ha
facilitado nuestro trabajo de observación.
Por otro lado, están los productos del alumnado tales como las carpetas de aula y las
individuales de cada escolar con los trabajos que iban desarrollando: carteles para la elección
del tema, huellas de la pisadas de lince en barro, puzzle de su comida preferida (el conejo),... En
cuanto a los materiales diseñados por las maestras nos proporcionaron abundante información,
también analizamos su programación, los mapas conceptuales y murales.
Mención expresa merecen los diarios de las profesoras que nos resultaron de gran interés
para comprender su visión particular de lo que iba sucediendo y que se complementó con los
datos recogidos en los diarios personales de los investigadores.
Pasemos, ahora, a entrar en los aspectos que consideramos más relevantes de esta
experiencia. Es, el nuestro, un proceso que tiene características peculiares como la reiterada
búsqueda de la participación familiar y la necesidad de coordinación en un grupo de docentes
que procura funcionar como equipo.
Con respecto al trabajo por proyectos, comencemos con la concepción que las docentes
tenían sobre ese modo de abordar el currículum. Coinciden en que es “una forma innovadora,
mucho más activa e interactiva” que las tradicionales aunque con similitudes al trabajo por
rincones (Entrevista Colectiva). Señalar además que resultan más motivadoras y gratificantes
para el profesorado y “más enriquecedoras que limitarse a los libros de textos que no parten
de la realidad e intereses del grupo” (Entrevista Colectiva). De ahí que sus expectativas para
ejercer su futura docencia giren en torno al concepto amplio de currículo integrado.
Capital importancia tiene en el equipo de docentes la concepción de escuela abierta al

trabajo desde esta línea. Entienden que el aprendizaje se genera investigando en el entorno.
Primero recogiendo, seleccionado y tratando los datos que aportan las familias. Después
favoreciendo la participación de miembros de la comunidad educativa como la de un padre que
trabaja en la Consejería de Medio Ambiente y viene a explicar las dudas surgidas sobre el lince
(Diario de una Docente –Merc-). Asimismo, también han entrado en contacto con muy diferentes
entidades de las que han recopilado datos y materiales tales como la Sociedad Protectora del
Lince o los parajes naturales de Doñana y Sierra Morena. Incluso han encontrado la peculiar
colaboración de Hermandades del Rocío que a su paso por el entorno de Doñana han difundido
el peligro de extinción de esta especie.
Pero esta metodología no está exenta de obstáculos y limitaciones que dificultan su
desarrollo. Uno importante es el miedo que provoca dar los primeros pasos en una metodología
tan diferente. A ello se añade el esfuerzo ya que “en verdad se trabaja más”, al menos al principio
puesto que posteriormente el alumnado “sabe donde tiene que encontrar las respuestas a sus
preguntas y una vez que cogen el hilo se habitúan a esa metodología y aprenden así a aprender”
(Entrevista Colectiva).
Señalamos también la limitación que, queramos o no, supone la utilización del libro de
texto. Las maestras afirmaban que “le tienes que dedicar un tiempo al libro que te lo estás quitando
de aprovechar otras cosas más importantes” (Entrevista Colectiva). Así pues, son conscientes
de que el libro de texto no es necesariamente el instrumento vertebrador del currículo, pero no
lo abandonan definitivamente. Es esa seguridad que aún necesitan pero también es mostrar la
productividad a las familias. O sea, ofrecer a las familias resultados tangibles del aprendizaje
escolar que se aprecia con el libro de texto. En esa línea pudimos comprobar (Observación
Directa y Registro Videográfico) cómo se buscó y logró una amplia participación de madres y
padres en talleres donde actuaban como monitores y comprobaban el aprendizaje de sus hijos e
hijas. En breves entrevistas informales de ese día con dos madres coinciden en afirmar que “nos
gusta que nuestros hijos trabajen de este modo”, “están aprendiendo mucho sobre el lince” y,
aún más, “nosotras estamos aprendiendo también a través de nuestros hijos muchas cosas que
no sabíamos”. El diario de la investigadora de esa jornada constata que “ha sido muy gratificante
para todos: alumnado, familias y docentes” y en el diario de una docente (Diario Docente –
Adel-) se señala “...me sorprendió porque eso significa que las familias se implican y que se
preocupan y recuerdan en casa...”.
También les resultó válida la fase de recogida de datos y materiales de las familias.
Así consiguieron que todas la familias inevitablemente participaran (aunque en esta ocasión
sólo fuera de un modo indirecto) en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sí, se
describen retrasos hasta el punto de que hubo quien “traía la información cuando ya estábamos
con la evaluación”. Pero también se proponen soluciones para futuras experiencias, afirmando
que desde la primera reunión con los padres deberían haberles insistido en la necesidad de la
puntualidad en la entrega de la información requerida y de cómo hacer partícipes a sus hijos de
esta información que después el niño tiene que explicar a la clase (Diario de la Investigación).
Sigamos hablando de soluciones porque este es un rasgo distintivo de esta metodología
al posibilitar que el profesorado actúe y reflexione sobre su acción encontrando alternativas
para próximas situaciones (Diario de la Investigación). El principal facilitador del trabajo que
mencionan hace alusión a que “es muy importante tener una cooperativa de clase, pues te da
más libertad para comprar los materiales que vas a usar y necesitar” (Entrevista colectiva). En
sus diarios docentes se percibe esa ventaja en aquellas maestras que disponían del sistema de
cooperativas de padres/madres.
Otro aspecto que quisiéramos analizar es el de la coordinación entre las maestras en
un proyecto como éste en donde toda la etapa de Educación Infantil, que es casi como decir
todo el claustro, participa de la experiencia. O sea, es una vivencia asumida por el claustro y
respaldada, con fuerza, por el equipo directivo (Diario de la Investigación). Aún así, las maestras
con menor experiencia observan: “no hemos tenido tiempo para reunirnos en condiciones” y las
que ya llevan mayor trayectoria en esta metodología no echan en falta más encuentros formales
(Entrevista Colectiva). Esta experiencia particular, al ser varias las docentes implicadas, ha
permitido el intercambio de realidades, contrastar información y reparto de tareas lo que supone
un proceso colaborativo de autoevaluación y una pieza clave de esta práctica. En definitiva,
nos resulta curioso como no aprecian suficientemente la coordinación que necesariamente han
mantenido durante todo el proceso. Pensamos que puede ser debido a la inseguridad que antes
apuntábamos al enfrentarse a un nuevo modelo didáctico.
Concluyendo, tenemos una visión de la experiencia como una propuesta capaz de
ilusionar y promover la investigación como estrategia de formación para el profesorado y de
aprendizaje para los escolares. Un modo de trabajar que enriquece al alumnado en aquellos
temas de su interés y que en nuestro caso ha sido elegido democráticamente. Además supone un
nuevo aliciente para las docentes que descubren nuevas ideas y un nuevo modo más dinámico de
desarrollar su tarea. E, incluso, aprenden también sobre el tema que están abordando, algo muy
extraño en los niveles educativos más bajos y de lo que se encuentran muy satisfechas.
Caso 5: El reto del trabajo por proyectos en Educación Secundaria: una alternativa posible
El relato que se presenta a continuación describe un proceso de experimentación en el

que un equipo de profesoras de un Instituto de Educación Secundaria diseña y pone en práctica
un Proyecto de Trabajo en las aulas de 1º de ESO por vez primera. Como sabemos, los proyectos
de trabajo constituyen una alternativa para el desarrollo del currículo. Se trata de uno de los
pocos ejemplos conocidos con que contamos en la actualidad en educación secundaria, lo que le
confiere por ello un gran valor innovador.
Esta experiencia de investigación en la práctica se inscribe en el Plan de Formación
del profesorado del centro para el curso 2006-2007 y es el fruto del trabajo colaborativo y de
aprendizaje reflexivo entre el equipo de profesoras y dos agentes de asesoramiento externo, una
asesora del Centro del Profesorado (CEP) de referencia del IES y un profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. Colaboración que se entiende bajo
la perspectiva de que el desarrollo profesional es fruto de una formación concebida como
proceso de investigación y experimentación en la práctica, unido a procesos reflexivos sobre la
misma, que permite mejorarla progresivamente, incidiendo de forma directa en la mejora de los
aprendizajes del alumnado.
Los análisis y reflexiones que se exponen seguidamente toman como punto de partida la
recogida de información proveniente de diversas fuentes -profesorado participante, alumnado,

miembros del equipo directivo- y a través de variadas técnicas esencialmente de corte cualitativo
-entrevistas, grupos de discusión, observaciones, análisis de las producciones del alumnado,
etc.- con la intención de obtener una visión lo más contrastada posible de la realidad objeto de
estudio y comprenderla desde el punto de vista de quienes han participado en ella.
Aunque sea de forma breve, vamos a describir las principales características que definen
este proyecto de trabajo. Si tomamos como referencia las materias involucradas, podemos
decir que se trata de un proyecto integrado en el que se ha abordado el estudio de una temática
social y culturalmente relevante, la interculturalidad, diseñándose, para la puesta en acción,
actividades troncales de carácter interdisciplinar y otras vinculadas a las materias integradas
en el proyecto (disciplinares). La selección del tópico o temática ha sido realizada por el
equipo docente. El itinerario didáctico se ha plasmado en una guía de trabajo sin olvidar la
optatividad en el diseño de las actividades y experiencias de aprendizaje, así como la utilización
de una gran variedad de recursos y materiales –visitas programadas, utilización de Internet,
de la biblioteca, documentación incluida en la guía, etc.–. La evaluación ha tenido un carácter
formativo, permitiendo al profesorado el seguimiento del proceso y, al alumnado, la mejora
progresiva de los trabajos, todo ello facilitado por la utilización de una plantilla de evaluación
o rúbrica que especificaba distintos niveles de logro. Además se ha utilizado el portafolios o
carpeta de trabajos, tanto individuales como de grupo (una por grupo clase) donde han quedado
recogidas las producciones de los estudiantes. Para el desarrollo del proyecto se han tenido en
cuenta distintos tipos de agrupamientos, favoreciéndose en gran medida el trabajo en equipo
y las interacciones colectivas. Si bien la selección del objeto de estudio y la elaboración de
la guía de trabajo ha correspondido al equipo docente, se ha favorecido en cierta medida la
participación del alumnado en la toma de decisiones a lo largo del proceso en determinados
momentos (Observación y Diario de la Investigación)
Sin más, pasamos a exponer el contexto de la experiencia y participantes, así como las
distintas perspectivas existentes respecto a ella por parte de los que han participado en la misma,
para exponer algunas reflexiones a modo de conclusión.
Punto de partida: contexto de la experiencia y participantes

El IES está situado en una barriada periférica de una gran capital, habitada por población
de clase obrera, con un nivel socio-cultural y económico medio-bajo. En los últimos años, esta
zona ve crecer significativamente el número de convecinos procedentes de otros países. El
barrio dispone de suficientes servicios –sanitarios, sociales, deportivos–. Hay cuatro colegios de
educación primaria y otro IES, que imparte las enseñanzas correspondientes a las distintas etapas
de la educación secundaria, tanto obligatoria (ESO) como postobligatoria (Bachillerato y ciclos
formativos de Formación Profesional).
El centro que nos ocupa sólo imparte las enseñanzas correspondientes a la etapa de la
Educación Secundaria Obligatoria, contando con tres líneas. Era un antiguo colegio de Educación
General Básica reconvertido en instituto de secundaria. Está totalmente reformado y con una
apariencia de recién construido y nuevo, además de estar muy cuidado y resultar acogedor. Es
un centro preocupado por la continua mejora de su oferta formativa y en los últimos cursos se
están sumando a la participación en distintas convocatorias oficiales para la implantación de
otros tantos proyectos que contribuyan a la consecución de este fin.

El Claustro está compuesto por veintiocho profesores y profesoras, de los cuales
tienen carácter definitivo en el mismo veintiuno. El alumnado se caracteriza en un porcentaje
significativo por una baja motivación escolar, existiendo un número nada despreciable de
alumnado que presenta fracaso escolar, fundamentalmente alumnos. El nivel de expectativas
académicas y profesionales es bastante limitado.
El equipo de experimentación está compuesto por seis profesoras y un profesor, el jefe
de estudios, que aunque no ha participado directamente en la experiencia al no impartir clases
en 1º de ESO, sí lo ha hecho en todas las reuniones que el equipo ha celebrado. Los años de
experiencia docente y de desarrollo profesional de las profesoras participantes cubren un amplio
abanico de situaciones, desde la reciente incorporación a la docencia (dos cursos) de algunas
hasta los veinticinco años de antigüedad de otras. Además, una de las profesoras posee una larga
tradición innovadora desde sus primeros años de trabajo en educación, habiendo desempeñado su
labor docente en distintas etapas del sistema educativo, en centros de educación compensatoria,
ocupando cargos directivos, etc. Las áreas impartidas por este equipo docente, y por lo tanto,
implicadas en el proyecto de trabajo, han sido Ciencias Naturales, Educación Física, Ciencias
Sociales, Música y Matemáticas. En el caso de Matemáticas, han trabajado conjuntamente en el
aula dos profesoras. Otra profesora que ha participado en el proyecto y que asumió las funciones
de coordinación del grupo de experimentación, era la maestra especialista en Pedagogía
Terapéutica. Además de estas profesoras, el profesorado responsable de las áreas de Educación
Plástica y Visual y Lengua ha colaborado también en el desarrollo del proyecto.
El proyecto se ha llevado a cabo en los tres grupos de 1º de ESO. La idea original del equipo
directivo y del equipo de experimentación era hacerlo sólo en los grupos que presentaban una
actitud más negativa hacia el aprendizaje, traducida en baja motivación escolar, bajos resultados
académicos, conductas disruptivas, etc., pero finalmente –y podemos decir afortunadamente
también–, se optó por implementarlo en todos los grupos del nivel. Decimos afortunadamente
porque lo que se pretendía era avanzar hacia una educación inclusiva, en la que no tienen cabida
medidas segregadoras. “Lo que es bueno para unos debe serlo para todos”.
La asesora del CEP tiene como de referencia este centro desde el curso anterior, por lo que
su tarea consiste en dinamizar la formación del profesorado del centro, organizando, asesorando
y coordinando las distintas acciones formativas que desarrollan el Plan de Formación del centro.
Desde el primer momento en que estableció contacto con el equipo directivo se creó una buena
relación colaborativa que ha propiciado procesos de negociación y acuerdo para diseñar y
desarrollar el citado Plan de Formación, caminando hacia un modelo de formación basado en el
centro. Fruto de ese trabajo conjunto se organizó la formación contando, además, con un asesor
experto, profesor de universidad, que la facilitase.
Reflexiones sobre la experiencia: distintas perspectivas

Es interesante el contraste existente en la percepción e interpretación de los distintos
aspectos analizados entre los distintos profesionales que desempeñan su labor profesional en
el centro, en función del grado de implicación y del papel adoptado a lo largo del proceso. Así
veremos cómo ocurre según se trate de las profesoras más implicadas en el diseño y desarrollo
del proyecto, la asesora del CEP o los miembros del equipo directivo.
La perspectiva del profesorado participante

En este apartado se intenta reflejar la idea que tiene el profesorado participante en esta
experiencia de desarrollo curricular acerca de lo que significa organizar los procesos de enseñar y
aprender mediante un proyecto de trabajo, qué motivos lo llevó a introducir este tipo de innovación
en el aula, cuáles son los principales obstáculos, limitaciones y facilitadores percibidos, cuál es
su grado de satisfacción, sus expectativas, y lo más importante, qué ha aprendido.
Una vez detallado el encuadre que se toma como referencia para desarrollar este apartado,
vamos en primer lugar a adentrarnos en los motivos que llevan a este equipo docente a trabajar
desde esta perspectiva, es decir, el origen de la experiencia. Las profesoras entrevistadas enuncian
motivos de carácter interno y externo. Como punto de partida señalan la evaluación realizada
al centro el curso anterior por parte del Servicio de Inspección, en la que de alguna manera se
insta al Claustro a adoptar medidas que mejoren los resultados académicos del alumnado. Junto
a este motivo, señalan también la oferta realizada por la asesora del CEP, que permitió iniciar
un proceso de formación en el centro basado en los problemas y necesidades detectadas. La
conjunción de estos motivos lleva al profesorado a considerar que el desarrollo de los proyectos
de trabajo puede ser “una alternativa para rescatar al alumnado desmotivado” (Coordinadora
Interna). Junto a estos motivos de carácter externo, aparecen otros de carácter interno que tienen
relación con las motivaciones personales de las profesoras. Así, aparecen la percepción de
viabilidad -“lo vi factible” (Entrevista Profesora 1)–, o la percepción de coherencia con el propio
modelo didáctico y concepción del aprendizaje que se sostiene –vi que enlazaba con la idea
que yo había experimentado a lo largo de mi recorrido profesional. Reunía piezas que a mi
me faltaban para desarrollarme más profesionalmente” (Entrevista Profesora 1)–, aunque no
dispongan de un marco de referencia suficientemente contrastado, sino que probablemente haga
referencia a las teorías que de forma implícita fundamentan sus prácticas docentes.
Por lo que se refiere a la concepción de lo que es un proyecto de trabajo y sus características
más relevantes, estas profesoras lo entienden como “un cambio en la metodología tradicional,
una práctica innovadora en la que el alumnado participa activamente en su propio proceso de
construcción del conocimiento de una forma muy significativa, a través de la investigación y
la creación de materiales” (Entrevista a Profesora 2.). “Una metodología donde se organizan
de forma diferente los objetivos, los contenidos, la evaluación y las actividades, es decir, todos
los elementos curriculares. Incluye actividades troncales, que no están relacionadas con los
objetivos y contenidos de ningún área en particular, son transversales, y la rúbrica” (Entrevista
a Coordinadora interna).
“Que promueve un mayor margen de autonomía en el alumnado” (Entrevista Profesor
1).
Por otra parte, las profesoras entrevistadas señalan dificultades de índole personal y
organizativas para el adecuado desarrollo del proyecto. Entre las primeras identifican la falta de
experiencia, el miedo, la inseguridad: “existe el temor a que salga mal o a que no se tiene todo
controlado” (Entrevista a Profesora 1)-. En definitiva, aspectos que parecen estar relacionados
con la incertidumbre ante lo desconocido y que pueden llegar a cuestionar la propia “identidad
profesional”. Como se ha dicho en muchas ocasiones “lo que nunca se le puede quitar al
profesorado es la seguridad”. Otra dificultad de carácter personal que se cita es el distinto grado
de interés o implicación de los miembros que integran el grupo; se considera que un bajo nivel de
implicación obstaculiza el desarrollo del proyecto, en el sentido de que es necesario un reparto

claro de responsabilidades y compromisos que es preciso cumplir.
Otra de las limitaciones percibidas tiene que ver con el “peso” que tiene el programa,
el currículo establecido, para el profesorado5, de manera que éste piensa que el proyecto resta
tiempo para impartir el currículo oficial. Sin embargo, el grupo considera que “respecto a la
pérdida de nivel que en ocasiones se le achaca a esta estrategia de enseñanza, más bien se
diría lo contrario, a veces es demasiado alto y se necesita ir avanzando poco a poco. No es
fácil trabajar con información diversa y construir aportaciones originales y fundamentadas
a estas edades. Pero ese es el reto” (Grupo de Discusión). Entre las segundas, se destacan las
dificultades para establecer la necesaria coordinación que exige un proyecto de este tipo, el
tiempo de dedicación fuera del horario lectivo -considerado como excesivo-, para mantener
reuniones, preparar las actividades, etc.
Desde otro punto de vista, las profesoras también perciben una serie de elementos que
facilitan la puesta en práctica de esta alternativa curricular. La colaboración, el asesoramiento
y el apoyo del CEP y de la universidad ocupan un lugar muy significativo. Se valora como
imprescindible el asesoramiento externo facilitado por el asesor de la universidad y el apoyo
prestado por la asesora del CEP, de manera que se entiende que sin estos elementos no se hubiese
podido llevar a buen término el proyecto. Si bien consideran que “para empezar a funcionar
es imprescindible y luego poco a poco ir ganando independencia” (Entrevista a Profesora 1).
También se encuentran entre ellos la disposición del Centro y el Equipo Directivo, que han
facilitado los medios necesarios –elaboración de horarios, organización de las actividades que
se realizaban fuera del centro, etc.–, así como la actitud de los miembros del equipo, que se han
abierto a otras formas de trabajo. “Destacaría la muy buena disposición del Centro y del Equipo
Directivo que es muy importante porque en otros centros te dicen: sois un grupo de trabajo, allá
vosotros. En cambio aquí el Jefe de Estudios lo ha asumido como una forma de trabajar nueva
y ha puesto medios siempre (…) esa disposición es importante. Gracias a ese compromiso se
puede llevar a la práctica, si no tendríamos todo tipo de cortapisas por parte de la Dirección”
(Entrevista Profesora 2).
La experimentación se valora de forma muy positiva en general. En este sentido, se
resaltan como logros el trabajo en equipo del profesorado, el trabajo colaborativo del alumnado,
la consecución de aprendizajes significativos, la globalización, y el aumento de la motivación
del alumnado al que se ha dirigido. “El alumnado participa activamente, el alumnado aprende
a aprender” (Entrevista Coordinadora Interna). “También se valoran muy positivamente
las actividades realizadas por su calado educativo, formativo e instructivo, actividades que
plantean la puesta en juego de unos conocimientos que de otra forma nunca hubiesen sido
tratados” (Grupo de Discusión).
A su vez, también se identifican algunos aspectos negativos, principalmente el
incumplimiento, en ocasiones, de los compromisos asumidos en las reuniones (el material no
estaba finalizado en el plazo previsto en principio), cierta descoordinación, falta de trabajo en
equipo y las prisas.
A las profesoras participantes les gustaría que se consolidara en los próximos años en
5.- Se refiere al profesorado no participante.

su Centro la práctica de esta alternativa curricular, de manera que se institucionalizara como

una seña de identidad del mismo. Para ello consideran preciso que el profesorado cambie su
concepción de la educación, pierda miedo, gane seguridad y sea capaz de crearse ilusiones.
La puesta en práctica de la experiencia les ha permitido también aprender, han aprendido
qué es un Proyecto de Trabajo, que hay otras formas de trabajar y que las alternativas existen,
si bien cambiar es un proceso largo y difícil, por lo que no hay que desanimarse cuando surgen
dificultades. “El cambio tendrá que venir con el tiempo… que veamos frutos, poco a poco, se
necesita experiencia” (Entrevista a Profesora 1). También han aprendido a resolver problemas,
dificultades que han ido surgiendo a lo largo del desarrollo del proyecto, así como conflictos
del equipo de trabajo. Pero lo más importante que han aprendido es que se puede llevar a
cabo un proyecto de trabajo en cualquier medio, para todo tipo de estudiante. En este sentido,
es interesante comprobar cómo a través del proyecto de trabajo se puede caminar hacia una
educación más inclusiva e integradora (Observación directa). Así lo refieren las profesoras al
constatar que facilita la atención a la diversidad dentro del aula.
Finalmente, las profesoras han interiorizado los pasos que lo convierte en un proceso
organizado y secuenciado. Por lo que se refiere al proceso de planificación, primero acordaron
el tema en función de los objetivos que se habían planteado: incluir valores, abordar el estudio
de la interculturalidad; elaboraron después la trama docente, la red de preguntas; diseñaron las
actividades, tanto las troncales como las disciplinares y prepararon la guía de trabajo. Tras esta
fase, la más larga, se pasó al desarrollo en el aula con los grupos. Y por último, la fase de
reflexión y de elaboración de conclusiones (Observación y Diario de investigación)
La perspectiva del equipo directivo

Los miembros del equipo directivo que han estado más directamente implicados en
este proceso desde un primer momento han sido el director y el jefe de estudios. Con ellos
mantuvieron una serie de reuniones previas el asesor experto y la asesora del CEP desde el curso
anterior, donde se fue negociando y dando forma a las distintas actuaciones que era preciso
emprender para llevar a cabo un proceso de formación de este tipo. A estas reuniones siempre ha
asistido también el orientador del Centro.
De los dos, el Jefe de Estudios ha participado más directamente. Como se ha indicado
anteriormente, no ha desarrollado el proyecto de trabajo en el aula con los grupos de alumnos y
alumnas, pero lo conoce de primera mano, ya que siempre ha asistido a las reuniones del equipo
de experimentación, estando por tanto en todo momento vinculado al proceso.
El Director considera, que al no participar directamente en la experiencia mientras ésta
se ha desarrollado, su conocimiento ha sido parcial. Durante el proceso de experimentación
le han ido llegando día a día informaciones de profesoras, familias, referidas en ocasiones a
las dificultades que han ido surgiendo o a la ampliación de información sobre lo que se está
haciendo, en el caso de las familias. Cree que el principal riesgo, como ocurre con muchos
procesos de innovación, es que no tenga continuidad. Los aspectos que pueden influir para
que esto ocurra son el número de docentes que está decidido a implicarse verdaderamente en
este tipo de proyectos, no muy numeroso, o la implicación de profesorado que no tiene destino
definitivo en el Centro. No obstante, está interesado en consolidarlo en el nivel de 1º de ESO,
irlo ampliando al resto de los niveles de la etapa y que se acabe configurando como un modo de
trabajo del instituto, una seña de identidad del mismo. Su valoración es positiva en el sentido de
que se constata que el alumnado está respondiendo positivamente, trabajando, y las profesoras
que participan le ven muchas ventajas, si bien considera que resta tiempo para desarrollar el
currículo oficial.
La valoración del Jefe de Estudios es sumamente positiva, considerándola interesante
en la medida en que promueve en el alumnado el trabajo en grupo y una mayor autonomía y
responsabilidad en su proceso de aprendizaje. No obstante, es consciente de que los resultados
hay que valorarlos a medio plazo, ya que le preocupa la posible no continuidad del proyecto.
El principal obstáculo que considera que puede existir para consolidar a nivel de centro esta
innovación, cosa que a él le gustaría, es la actitud inmovilista de parte del profesorado que
compone el Claustro, lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer algo diferente a lo que
se viene haciendo a lo largo de la propia trayectoria profesional. “El profesorado rechaza la
propuesta si implica pasar la asignatura a un segundo plano” (Entrevista al Jefe de Estudios).
Tiene claro que es necesario innovar, ya que con la metodología de enseñanza tradicional
no se pueden dar respuesta a los cambios en los que se encuentran inmersos la sociedad y el
alumnado. “Mi opinión es que con la continuidad vamos para atrás de forma clara y notoria (…),
se siguen utilizando metodologías que ya no sirven (…). Creo que hay que intentar un enfoque
nuevo que nos muestre otra perspectiva porque de lo contrario entramos en el pesimismo de que
esto está cada vez peor, y así, cada vez irá a peor”. (Entrevista al Jefe de Estudios).
Entre las dificultades que menciona se encuentra la idea que existe en parte del profesorado
de que impide desarrollar el currículo oficial. Desde su perspectiva, la impartición del currículo
oficial por parte del profesorado a toda prisa no garantiza el aprendizaje de los contenidos por
parte del alumnado. “Hay muchos contenidos y sin embargo no sirven para nada, al no ser
funcionales ni significativos”. (Entrevista al Jefe de Estudios).
Para él, lo más importante es “el trabajo en equipo del profesorado, llevar el mismo
discurso al aula, el protagonismo otorgado al alumnado en el proceso de aprendizaje a través
de la búsqueda de conocimiento y el logro de aprendizajes significativos”. (Entrevista al Jefe
de Estudio)
La perspectiva del alumnado

El grupo de alumnos y alumnas entrevistados afirma haberle gustado mucho esta
forma de trabajar y de aprender, lo valoran de forma muy positiva, por los motivos aludidos a
continuación: es una forma diferente de trabajar en la que han actuado como investigadores, que
permite aprender de una forma más divertida conocimientos que no aparecen en los libros de
texto y que no se suelen abordar en la escuela.
También se valora de forma muy positiva la utilización de la rúbrica y de las carpetas
de trabajos. La rúbrica porque les aporta información sobre cuáles deben ser los resultados del
aprendizaje y lo que han de hacer para mejorarlo, permitiéndoles hacerlo pasando de versiones
provisionales a versiones definitivas. Las carpetas de trabajos porque les permitía tener bien
organizado el material, y en el caso de la carpeta de aula, todos tenían que colaborar para obtener
buenos resultados.
Además de los conocimientos aprendidos relacionados directamente con los contenidos
propiamente dichos del proyecto de trabajo, el alumnado explicita que ha aprendido a trabajar
en grupo, donde todos los integrantes del grupo-clase han podido realizar aportaciones. Sobre
todo destacan que lo que han aprendido no es posible aprenderlo mediante el libro de texto y la
realización de los ejercicios de lápiz y papel rutinarios. En este sentido, destacan la gran variedad
de actividades que han realizado y los recursos que han utilizado para desarrollarlas, diferentes
a las que están acostumbrados a hacer habitualmente a partir del libro de texto. Actividades con
una carga emotiva importante, búsqueda de información, de investigación... asimismo el empleo
de recursos como la biblioteca, Internet, el Centro de Acogida de Refugiados, etc. (Memoria de
la Experiencia)
Otros aspectos interesantes que han resaltado tienen que ver con la actitud del profesorado.
Valoran de forma muy positiva la creatividad que ha promovido la realización de múltiples
aportaciones, la aportación de materiales para el trabajo del aula, etc. También exponen que en
el aula han coexistido distintos ritmos de trabajo en determinados momentos, lo cual ha sido
posible gracias a la guía de trabajo y a la organización del trabajo en grupos.
Un aspecto que consideramos muy interesante es el nivel de motivación e implicación
que ha despertado en los alumnos y alumnas, de manera que han contagiado del mismo a sus
familias, que también se han interesado por conocer aspectos relativos al objeto de estudio.
Al alumnado les gustaría continuar con esta forma de trabajo, que consideran más fácil,
pero mediante la que aprenden más.
La perspectiva de la asesora
La asesora caracteriza la experiencia vivida como exitosa. Considera como logros los
siguientes: el trabajo en equipo del profesorado para realizar el proyecto de trabajo, que como
hemos visto incluía actividades troncales, donde se rompían las barreras de las disciplinas
académicas; se han introducido un variado tipo de actividades diferentes a las habituales basadas
en el libro de texto; se ha incorporado la utilización de las TIC; se han utilizado otros instrumentos
de evaluación diferentes, la rúbrica y la carpeta de trabajos, etc.
Desde su perspectiva hay una serie de factores que han favorecido que así sea. Entre ellos
nos centramos en el asesoramiento.
El modelo de asesoramiento que tiene como referente, el modelo de procesos, le ha
permitido establecer una relación cercana y de confianza con el centro, favorecedora de este tipo
de actuaciones. Desde un primer momento expuso el modelo de formación y de asesoramiento
que le gustaría poner en práctica a corto-medio plazo, modelo de formación basada en el centro,
que parte de los problemas existentes en él y se plantea la mejora en torno a un proyecto común,
donde la clave estaría en los procesos de reflexión del profesorado sobre su propia práctica. Es
necesario hacer referencia a la sorpresa que les causa este planteamiento a los miembros del
equipo directivo, ya que el conocimiento que tienen del CEP es el de un centro que organiza
cursos en sus instalaciones a los que acude el profesorado interesado movido por motivaciones
más personales que colectivas.
En este marco de actuación, al comenzar a concretar y planificar el plan de formación
para el curso siguiente (hablamos del curso 2005-2006), surge la posibilidad de formarse en
proyectos de trabajo. Propuesta que se define con el asesor experto y que se lleva al Claustro,
donde se aprueba.
Por otra parte, la asesora ha estado vinculada al Centro y al grupo durante todo el curso
escolar, ofreciendo apoyo y colaboración, realizando el seguimiento y participando directamente

en las sesiones de formación y en la investigación colaborativa que ha dado lugar a la redacción
de estas líneas.
Lo que podemos afirmar es que en la actualidad el centro otorga una gran importancia a
la formación, de manera que lo ha incorporado como uno de sus principales ejes de actuación en
el Proyecto del centro.
Reflexiones para concluir

- El desarrollo de esta experiencia ha sido fruto de la combinación de una serie de factores, tanto
externos como internos, de manera que podemos afirmar que ha sido necesaria la unión de estas
“sinergias” para dinamizar el proceso de cambio. Entre ellos, creemos que un aspecto clave es
la actitud del equipo directivo, que se ha convertido en el principal promotor y dinamizador de
la experiencia. Incluso hubiese sido deseable una coordinación entre los servicios externos que
intervienen en el centro, como puede ser el caso del servicio de inspección o podrían serlo los
de orientación educativa, con el convencimiento de que la actuación coordinada por parte de
los distintos servicios en los centros educativos es favorable para la mejora.
-Un aspecto que consideramos clave es acompañar la puesta en práctica de cualquier innovación
curricular con un proceso de formación del tipo planteado, la denominada formación basada
en el centro, bajo los principios de la investigación, experimentación y reflexión colaborativas.
Innovación, desarrollo curricular y formación del profesorado han de caminar unidos; la
conjunción de los tres favorecerá la mejora de la educación. Cuando la innovación responde
a planteamientos colectivos, sobrepasa los cambios individuales e influye en la cultura de
centro.
- Otro elemento que consideramos fundamental para garantizar, al menos en cierta medida, el
éxito, es el asesoramiento, tanto el que proviene de los asesores de formación de los CEP,
capaces de dinamizar estos procesos de formación permanente del profesorado, como de los
asesores expertos en determinados tipos de innovación, en este caso, los proyectos de trabajo.
En ambos casos, consideramos fundamental que adopten enfoques interpretativos y críticos.
Ello nos lleva a alzar la voz en pro de este tipo de asesoramiento de procesos, colaborativo y
colegiado. De hecho, hemos visto como el equipo valora como imprescindible el asesoramiento
externo y el apoyo prestado por el CEP y la Universidad.
- La principal limitación para el desarrollo de proyectos de trabajo en los centros, según ha
aparecido de forma recurrente en las distintas entrevistas, parece estar relacionada con la
idea de que resta tiempo para desarrollar el “temario” y que se aprenden menos contenidos.
Creemos que es necesario insistir en lo erróneo de esta apreciación. Como bien ha indicado
algún profesor anteriormente citado, no por impartir todos los contenidos del temario, éste es
aprendido por el alumnado. A lo más, será memorizado, a veces incluso de forma inconexa,
fragmentado y sin significado alguno, de forma provisional, hasta el momento de utilizarlo
a la hora de los exámenes, olvidándose por completo poco tiempo después. Sin embargo, el
aprendizaje que construye el alumnado mediante los proyectos de trabajo es un aprendizaje con
sentido, relevante, y que integra distintos tipos de conocimientos y saberes, necesarios para una
adecuada comprensión de la realidad e inserción social y profesional.
- Consideramos un logro fundamental el avance producido para trabajar en equipo, tanto por parte
del profesorado como del alumnado. En el caso del profesorado, todos somos conocedores de la
relevancia que tiene este hecho, teniendo en cuenta la cultura tan individualista y balcanizada
que existe en los centros educativos de secundaria, cuando está más que constatado que es
imposible abordar eficazmente los problemas existentes en los mismos de una manera que no
sea colectiva. Además es la única estrategia que permite avanzar hacia un currículo integrado,
que evite el conocimiento fragmentado. En el caso del alumnado, hace ya mucho tiempo que
se habla de la pertinencia del trabajo cooperativo, pero como también sabemos, brilla por su
ausencia, incluso en los niveles más iniciales del sistema educativo. Cada día se convierte en
una necesidad más apremiante, no sólo porque el conocimiento se construye en interacción,
tanto con adultos como con iguales, sino porque promueve la formación de valores necesarios
para una convivencia más democrática. Además, a niveles de inserción profesional, se trata de
una competencia cada vez más necesaria, el trabajo colaborativo entre profesionales.
- Por supuesto, no podemos dejar de señalar la importancia del papel protagonista que asume el
alumnado en el proceso de aprendizaje y el del profesorado como facilitador.
- Es importante que los miembros del grupo sean conscientes de las dificultades previsibles en
cualquier proceso de cambio, para que no caigan en el desánimo.
- El proyecto de trabajo es un proceso vivo, que no debe presentarse como una propuesta cerrada
al alumnado, sino que ha de ser flexible, permitiendo las aportaciones del alumnado en una
propuesta dialogada.
- Es importante profundizar en las variables organizativas (horarios, equipo docente, espacios,
organización del aula, etc.), pues éstas influyen decididamente en la viabilidad del proyecto.
De igual manera es necesario lograr una mayor coherencia y complementariedad entre la lógica
interdisciplinar -troncal- y la disciplinar -asignaturas-(Grupo de Discusión)
- De suma importancia nos parece poner de relieve su potencialidad para atender a la diversidad
desde la perspectiva de la integración. Permite distintos ritmos de trabajo. En este caso debemos
destacar también un modo de trabajo que se debería generalizar más, nos referimos al trabajo
de los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica dentro del aula ordinaria en
colaboración con el resto del profesorado.
En síntesis, pensamos que se trata de una propuesta de aprendizaje que ha supuesto en el
Instituto un gran avance hacia el currículo integrado, cumpliéndose las características definitorias
de esta alternativa innovadora: el proyecto de trabajo se ha organizado en torno a un núcleo
temático de gran pertinencia social, como es el caso de la interculturalidad, ha despertado el
interés del alumnado, e incluso, como hemos visto, de sus familias, por conocer el objeto de
estudio; el profesorado ha trabajado en equipo, el alumnado ha adquirido un papel activo en
su aprendizaje y ha trabajado también en equipo, ha estado presente la evaluación formativa,
otorgando gran importancia al proceso, sin desdeñar los resultados, contando para ello con la
rúbrica y las carpetas de trabajo y se han utilizado una diversidad de materiales y recursos.
Finalmente el grupo de experimentación ha presentado al Claustro el trabajo realizado
con objeto de promover la experimentación como estrategia de formación docente y favorecer la
creación de equipos docentes que se impliquen en cursos y niveles.
Caso 6: Emprender el cambio: aunque sola… se avanza
El Centro está situado en una barriada, formada principalmente por viviendas de

Protección Oficial y rodeada inicialmente por terrenos industriales, en la que predomina un nivel
social medio-bajo. Por el crecimiento de la ciudad y por la cercanía de una zona de nivel alto, la
vivienda se está revalorizando y comienzan a habitar familias de nivel medio.
A las áreas más deprimidas de la zona de influencia del centro educativo, están llegando
muchos inmigrantes, fundamentalmente latinoamericanos (bolivianos y peruanos).
En el barrio existen pisos tutelados por el Tribunal de Menores y un Centro de Acogida
de mujeres maltratadas.
Es un Centro educativo de dos líneas de Educación Infantil y Educación Primaria,
con cierta movilidad de la plantilla. Así mismo, el Colegio está próximo al Centro Cívico del
Ayuntamiento y al I.E.S.
En esta experiencia ha participado una tutora de Educación Infantil. La tutoría está
formada por veinticinco alumnos y alumnas. El grupo-clase ha sido responsabilidad de la misma
docente desde Educación Infantil de tres años, no obstante durante el presente curso escolar de
cinco años se han incorporado tres alumnos.
La maestra se caracteriza por su decidido interés hacia la innovación educativa y, en
consecuencia, está muy implicada en la formación. Ha participado en el Seminario que ha
organizado el CEP de Sevilla en colaboración con la Universidad de Huelva sobre el trabajo por
proyectos en el aula.
El Proyecto desarrollado, se ha llevado a cabo durante dos meses, entre el nueve de abril
y el uno de junio en distintos momentos de la jornada escolar (unas diez horas semanales).
Aunque en el Centro no es usual el trabajo conjunto y colaborativo entre el profesorado,
durante este curso todas las tutorías han tratado el mismo tema del Proyecto de forma
experimental. El objeto de estudio abordado ha sido la figura del poeta Miguel Hernández, autor
que da nombre al Centro.
Partiendo de la metodología base que sustenta al trabajo por proyectos, el tema debería
partir de una realidad cercana y de interés para el alumnado, capaz de suscitar ciertos interrogantes
de forma que se promueva un proceso de búsqueda e investigación, que desencadene un conflicto
cognitivo en los alumnos y los conduzca a la elaboración de nuevos aprendizajes resolviendo el
problema planteado.
La tutora nos explica cómo surgió la idea de trabajar el objeto de estudio ya mencionado.
Cuando se encontraban trabajando mujeres famosas de Andalucía, temática de una experiencia
anterior:
“Lee lo que pone mi madre, me dijo Inma, que Miguel Hernández era amigo de esta
mujer, María Zambrano. Mientras, ponía en mis manos todo lo que había encontrado su
padre en Internet a petición mía: mujeres importantes de Andalucía, para el desarrollo de una
secuencia sobre Andalucía que estábamos trabajando en el aula.
- Qué interesante, se llama igual que nuestro Colegio.
- Es verdad, dijeron todos a coro.
- Habrá que investigar quién era este hombre cuando tengamos tiempo.
- Yo creo que es importante saber “sus cosas” porque se llama igual que nuestro Colegio.
Pues queda pendiente para cuando tengamos más avanzado el trabajo que estamos
haciendo, ¿vale?
-¡Vale!” (Relato Personal de la Maestra)
Aunque inicialmente parecen que los alumnos muestran un gran interés por investigar
sobre la figura del poeta, en otros momentos de la entrevista la tutora declara que ella ya tenía la
intención de trabajarlo desde que comenzó la tutoría con dichos alumnos (Educación Infantil de
tres años) y tratando el tema “El colegio”.
“En principio era un tema que yo quería trabajar desde que llegué al Centro. En tres
años, yo trabajé “El cole” con mis niños y ellos sabían que el cole se llamaba Miguel Hernández.
Yo le di mucha importancia a que supieran por qué. Desde entonces quería abordar el tema.”
(Entrevista a la Maestra)
Siendo importante que el tema elegido sea del interés del alumnado y tenga relación con
sus preocupaciones en la vida cotidiana, en este caso se ha constatado que se ha elegido de forma
muy guiada, orientada y casi forzado por la tutora para que surgiera el tema. Por otro lado, dicha
temática ha constituido un vehículo de coordinación en el trabajo llevado a cabo en el centro.
“En principio estaba planificado para un momento concreto. El centro se iba a implicar
todo en una actividad común…” (Entrevista a la Maestra)
A lo largo de la entrevista, la tutora señala determinados aspectos del trabajo por proyectos
que le diferencian claramente de otros planteamientos y metodologías.
“Se trabaja un tema completo y desde el punto de vista de la investigación… los
aprendizajes se hacen en el aula con los niños y con ayuda de los padres…la planificación debe
partir, reflejarse en los distintos ámbitos y organizar los espacios, los tiempos y materiales en
función de lo que se está trabajando…” (Entrevista a la Maestra)
Es una característica destacada de los Proyectos, el trabajo colaborativo y coordinado
entre los maestros participantes y el alumnado que se implica en nuevos aprendizajes mediante
un proceso de indagación y deliberación colectiva y personal
Debido al esfuerzo que significa esta metodología por proyectos en cuanto a recapitulación
de materiales y documentos informativos, la tutora señala de manera reiterada que añora una
actividad profesional cooperativa: “…Sigo echando en falta trabajar con compañeros…”
Otro de los obstáculos señalados es el tiempo en cuanto a organización en el trabajo:
“Yo había programado hacerlo en dos semanas, en un tiempo concreto… tendría que
haber dosificado la información. Yo lo sabía, pero me urgía tener material para trabajar cuanto
antes. Tendría que haberlo planificado con más tiempo, más relajadamente.” (Entrevista a la
Maestra)
Cuando estamos inmersos en un Proyecto de Trabajo, es importante descubrir y apoyarse
en los elementos facilitadores que ayuden a salvar los obstáculos y limitaciones que, sin duda,
surgen en todo quehacer docente sobre todo si se enfoca desde una perspectiva innovadora.
La tutora comenta que lo que más le ayuda a llevar a cabo el trabajo por proyectos en la
clase es la colaboración y apoyo de los padres y madres.
“Los padres de mis niños saben cómo trabajo yo y me apoyan… Aunque no participen
con su colaboración directa, siempre lo hacen con su apoyo.” (Entrevista a la Maestra)
Gracias a la presencia de la profesora de apoyo, se han podido realizar algunas de las
tareas planificadas como la actividad que requería la utilización de Internet.

“Lo hicimos bajando a la sala de profesores en pequeños grupos, mientras la profesora
de apoyo a Infantil se quedaba con el resto de la clase…de no contar con ella no habríamos
podido realizarlo moviendo a toda la clase.” (Relato Personal de la Maestra y Observación
Directa: Nota de Campo)
Aunque se ha señalado anteriormente que se había percibido cierta intencionalidad o
dirección en la elección del tema, sí se ha llevado a cabo un aspecto tan importante en el trabajo
por proyectos como es el partir de las ideas previas del alumnado:
“… he partido de una red de preguntas de las ideas de los niños… han hecho ampliaciones
sobre el mismo tema…” (Entrevista a la Maestra)
Asimismo, el mapa conceptual inicial fue seguidamente adaptado tomando en
consideración las inquietudes, interrogantes y conocimientos expresados por el alumnado.
Esta circunstancia no ha limitado el contenido del Proyecto, sino que lo ha ampliado, ya
que la tutora no había incluido en el mismo ciertos contenidos.
“Además de todo lo relacionado con su vida y trabajo, ellos querían saber si había más
colegios que se llamasen Miguel Hernández, algo que a mí no se me había ocurrido, dando
posibilidad de trabajar la búsqueda en Internet en el colegio y también el correo electrónico,
lo que me pareció muy interesante y completamente nuevo para ellos.” (Relato Personal de la
Maestra)
“…Qué queríamos saber sobre la vida de Miguel Hernández…de qué iba la vida de
estas personas, qué hacía esta persona, sus poesías. El descubrimiento de sus poesías, el entrar
a saco con las poesías les ha encantado. Leyendo poesías y hablando en poesía, buscando
pareados a diestro y siniestro.” (Entrevista a la Maestra)
Como ya hemos señalado con anterioridad, ha supuesto una gran limitación la cantidad y
variedad de información recibida. Quizá hubiera sido necesario organizar las fuentes, clasificarlas
de modo que se pudieran aprovechar según una determinada disposición lógica.
“Al pedir toda la información a la vez, fue llegando sin orden cronológico, lo que hizo
que utilizásemos, en algunos momentos, información que yo había preparado.” (Relato Personal
de la Maestra)
En cuanto al desarrollo y planificación de las actividades, hemos observado (Diario de
investigación) que la profesora señala distintos momentos: asamblea de trabajo, la hora de leer,
los rincones de trabajo y trabajos diversos en pequeño grupo.
Asamblea: Es un momento diario de recapitulación y recogida de información por parte
de los alumnos. Es también en este momento cuando entre todos deciden construir una línea del
tiempo sobre el poeta. Así mismo, comparten e intercambian los aprendizajes adquiridos sobre
el mismo.
Hora de leer: Diariamente se llevan a cabo lecturas de poesías o textos relacionados con
el objeto de estudio.
Trabajo en pequeño grupo: se realizan diversos tipos de tarea: recogida de información,
uso de Internet, invención de pareados para los compañeros, se realizan textos escritos, etc.
“Cada equipo, pareja o individualmente, según se hubiera trabajado, explicaba a los
demás qué había averiguado, hecho o aprendido cada día en lo referente a nuestro trabajo.”
(Registro Videográfico)
Por otro lado, el tema del Proyecto despertó en los alumnos gran interés lo que
posibilitó el desarrollo de diversas habilidades cognitivas: lectura de textos informativos
realizada por la tutora e interiorizada por el alumnado, registrar y organizar la información…
posibilitando la adquisición de nuevos aprendizajes en el alumnado.
En cuanto a la evaluación de los contenidos trabajados, la profesora señala cuáles
serían los productos finales que utilizaría en dicha evaluación.
“Como evaluación hemos hecho algunos productos finales como la línea del tiempo
de Miguel Hernández que sería su biografía incluyendo su obra, hemos hecho murales sobre
poesías que ellos han ido componiendo, buscando palabras para que compongan los versos,
han expresado mediante dibujos lo que significaban las poesías, hemos decorado otras y a
nivel de trabajo estamos elaborando un libro sobre el poeta y su obra para dejarlo en la
biblioteca de aula y también unos libros individuales sobre poesías.” (Entrevista a la Maestra
y Registro Fotográfico)
Otro de los aspectos fundamentales en la planificación de los proyectos de trabajo es
la difusión de los resultados a toda la comunidad educativa. La profesora, en su relato de la
experiencia, explica cómo se resolvió este punto respecto a los padres: “Los padres fueron
invitados a la exposición de los trabajos una tarde de finales de junio.” (Entrevista a la
Maestra)
La tutora implicada en el proyecto señala como aspectos positivos, la enorme
motivación que supone para el alumnado esta metodología: “...a mis niños les encanta, yo
veo que les gusta las cosas que hacemos y se implican mucho” (Entrevista a la Maestra)
Apunta como el alumnado es consciente de mejorar, de aprender sobre el objeto de
estudios y expresarlo con satisfacción: “... El otro día decía una de mis niñas: Hay que ver
que cuando empezamos no sabíamos nada de Miguel Hernández y lo que hemos aprendido.”
También recoge la motivación que observa para el desarrollo profesional del
profesorado que trabaja desde este enfoque: “... Lo más positivo, yo he aprendido un poco
más a hacer una cosa que yo no había hecho nunca… cuando se emprende algo con ilusión
y sale tan bien, te gusta tanto…” (Entrevista a la Maestra)
Entre los rasgos negativos, subraya el tiempo de planificación como un elemento a
mejorar en otras experiencias. Este aspecto ha sido ya descrito con anterioridad.
Se destacan los factores positivos sobre los inconvenientes, es más, cuando a la tutora
se le pregunta explícitamente por lo negativo expone: “Y negativo, no tengo... no voy a decir
nada; el que ha coincidido con circunstancias pero eso no es negativo respecto al trabajo...”
La docente que ha desarrollado y llevado a cabo dicho Proyecto manifiesta tener
grandes expectativas, ya que su deseo es continuar trabajando en su aula a través del Trabajo
por Proyecto. En definitiva, quiere consolidar dicho modelo por la valoración tan positiva que
ha percibido al finalizar el Proyecto.
Por tanto, las medidas en las que se debe insistir para mejorar esta modalidad de
desarrollo curricular serían las siguientes:
- Llevar a cabo una reflexión continua que permita una evaluación y autoevaluación durante
el proceso del Proyecto. Dicha actitud reflexiva le irá posibilitando modificar o eliminar
actividades, ampliar o reducir información, cambiar los agrupamientos del alumnado o

modificar los espacios y/o tiempos a utilizar, en definitiva, una mayor adecuación a las
distintas necesidades que vayan apareciendo.
- Hacer real la necesidad de confeccionar un diario de aula de todo lo interesante que acontezca
en la dinámica de clase. El diario facilitaría la anotación de aspectos de gran relevancia e
interés para comprender y mejorar el proceso. Así mismo, ofrece una pauta importante en el
momento de la evaluación.
“Seguir un diario, que creo que tampoco es tan difícil. Yo me lo pensaba que era muy
complicado seguirlo, pero supongo que lo básico a apuntar tampoco emplea tanto tiempo y
que a la hora de la reflexión, que hablábamos antes, a mí me parece de vital importancia.
Porque lo que piensas en un momento, cómo lo has visto, lo que te ha dado a entender un
niño que después olvida o que no se apunta en su momento, da mucha pauta a la hora de
evaluar.” (Entrevista a la Maestra)
- Se plantea realizar en otro Trabajo por Proyectos un portafolio, pero en este aspecto siente
la necesidad de aprender.
“Ahora me plantearía hacer un portafolio… No he hecho nunca lo del portafolio, en
estos temas era lo que yo hablaba de tener compañeros con los que hablar… Respecto al
tema del portafolio yo estoy segura que si lo hubiéramos hecho entre un par de compañeras
lo que no se me hubiera ocurrido a mí se le hubiera ocurrido a otra…” (Entrevista a la
Maestra)
- En otro orden de cosas, le falta experiencia, ya que es la primera vez que utiliza el trabajo
por proyectos en clase. En la medida que tenga más experiencia podrá descubrir aspectos
que podría introducir, materiales a utilizar… Todo ello le sirve para la reflexión. Como ha
grabado un vídeo, al analizarlo percibe aspectos de los que abusa, ausencias de otros, etc.
“En el momento que yo lo maneje más, iré descubriendo qué cosas podría haber
hecho y no las he hecho, los materiales que elaboras… todo eso te sirve para la reflexión.”
- Como ya se ha señalado con anterioridad, la tutora siente la necesidad de aprender a dosificar
el trabajo, a repartirlo mejor, quizá por la falta de experiencia: “…Tendría que aprender a
dosificarme el trabajo, a repartirlo mejor…” (Entrevista a la Maestra)
- Merece la pena resaltar el hecho de que la maestra manifiesta como aprendizaje personal que
“se sobrevive a todas las cosas que se pone uno a hacer”. Tal vez, en muchos momentos
de la labor educativa y a la hora de hacer “cosas nuevas” nos veamos envueltos en la
duda, el miedo, la inseguridad… Pero lo importante es tomar la decisión… al final siempre
sentimos y constatamos que se aprende, se mejora… “Sí, sí, mejorar y aprender me queda”.
Se constata pues, la necesidad de vivir nuestra profesión desde la reflexión y los procesos
formativos que se derivan del análisis contrastado de la práctica.
Por último, podemos decir que ha sido una actividad valorada muy positivamente
por toda la comunidad educativa. Por ejemplo, el Equipo Directivo manifiesta en entrevistas
informales, su apoyo a la profesora, una gran valoración respecto al trabajo realizado y un
reconocimiento del esfuerzo emprendido.
El alumnado se ha mostrado muy motivado en cada una de las visitas, exponiendo
entusiasmado sus realizaciones y aprendizajes.
El Proyecto ha terminado siendo un buen instrumento y vehículo para la reflexión

profesional de la profesora y un cauce de autoformación colaborativa.
Caso 7: Revisar la práctica para un entorno difícil
Esta experiencia colaborativa centrada en el trabajo por proyectos se ha llevado a cabo en

el CEIP “Vega de los Álamos”, concretamente en la etapa de infantil. Es un Centro de una sola
línea con un profesorado, en general, con muchos años de experiencia profesional. No así en la
etapa de infantil cuyo equipo docente es más joven y con menos tiempo de práctica.
Está situado en una barriada de una capital andaluza que en los últimos años ha visto
como se instalaba allí una gran cantidad de población inmigrante de diferentes nacionalidades.
Los precios más asequibles de las viviendas han favorecido esta situación.
El Colegio, además, recoge bastante alumnado de etnia gitana procedente de un
asentamiento chabolista situado en la periferia del barrio. Se puede decir que, en general,
responde a un contexto desfavorecido socialmente.
Estas características, que se han visto acrecentadas a lo largo de los últimos años, han
provocado una situación de desconcierto en un profesorado que ve como se tiene que enfrentar
cotidianamente a situaciones cada vez más complejas.
La necesidad de atender con un mínimo de eficacia a las necesidades que plantea este tipo
de alumnado ha llevado a parte del profesorado del Centro y a su equipo directivo a buscar en la
formación alternativas metodológicas y organizativas. En los dos últimos años han participado
en un proceso formativo sobre convivencia y resolución de conflictos que se ha concretado en la
elaboración de un Plan de acogida al Centro, y en la confección de unas normas consensuadas
para toda la Comunidad Educativa.
En concreto, en esta experiencia de “Trabajo por proyectos” ha participado el equipo
docente de educación infantil. Son tres las maestras que componen esta etapa. Dos de ellas
tienen pocos años de docencia, una, en concreto, es su segundo año de trabajo. Igualmente, otra
componente del equipo sí tiene alguna experiencia de trabajar por proyectos porque, según nos
cuenta, desde que comenzó ha sido ésta su forma de entender la enseñanza. Y la que más años de
docencia posee (diecisiete), tampoco había llevado nunca a cabo este modelo de tratamiento del
currículum hasta el curso pasado en que llegó a este Centro y coincidió con su compañera que la
animó a trabajar así. Dos de ellas han participado en el Seminario que sobre esta temática se ha
desarrollado en el CEP de Sevilla en colaboración con la Universidad de Huelva.
La participación de los agentes externos (asesoras) ha consistido básicamente en
realizar un seguimiento del proyecto mediante reuniones formativas e informativas. Desde una
perspectiva colaborativa y con objeto de promover la reflexión sobre la práctica se han obtenido
observaciones en el aula recogidas mediante notas, grabaciones en vídeo y fotografías; además
de la realización de entrevistas individuales que nos han ayudado a conocer y contrastar diversas
opiniones respecto al proceso seguido. También se les ha aportado documentación acerca de
aspectos concretos como por ejemplo las ideas previas de los alumnos y cómo trabajar con
ellas.
Análisis de la experiencia
De los datos conseguido a partir de la observación, las entrevistas y el estudio de los
materiales aportados por las maestras participantes en esta experiencia podemos realizar una
síntesis de lo que ellas entienden por proyecto de trabajo; cuál ha sido su grado de satisfacción
con respecto a la actividad llevada a cabo; cuáles han sido los factores que han facilitado y
dificultado su puesta en práctica y qué consideran que han aprendido de ella.
El trabajo por proyectos es entendido por este grupo de maestras fundamentalmente
como una metodología de acción docente que pone el acento en los intereses del alumnado. Y
que tendría las siguientes características:
- Partir de los intereses de los escolares (Registro Gráfico y Observación)
- Dar el protagonismo a los/las docentes que son los que posteriormente deciden el proceso de
enseñanza y concretan las situaciones de aprendizaje (Análisis Documentos)
- Considerar como fundamentales las ideas previas de los niños y niñas (Registro Videográfico)
- Tener en cuenta el contexto de aula y el entorno donde está ubicado el Centro.
“…es una manera que te da más libertad a la hora de trabajar con los niños porque no
está prefijado como en las editoriales y te permite partir de las ideas previas de los niños y de
sus intereses. En base a eso se formula el trabajo” (Entrevista 3)
“Entiendo que parte de los niños y que se tiene que ir desarrollando, aunque tú seas
quien lo programes y lo empieces y lo idees, se tiene que ir desarrollando al día de lo que te
vayan diciendo los niños, que tiene que ser muy vivo, tener mucha dinámica y que implica
mucho trabajo del profesorado.” (Entrevista 2)
“Por proyecto de trabajo entiendo una metodología que parte sobre todo del interés
de los pequeños… Y a partir de ahí nosotras concretamos la actuación de los objetivos, los
contenidos y actividades. Al fin y al cabo, una unidad didáctica o una programación como
puede ser trabajada en una editorial pero muy, muy personalizada con el contexto donde se
trabaja.”(Entrevista 1)
Tal y como hacíamos mención en el apartado anterior, las maestras implicadas partían
de situaciones diferentes con respecto a su grado de formación y experiencia en este tipo de
trabajo (nivel de desarrollo profesional). Esta circunstancia consideramos que ha marcado todo
el proceso puesto que ha propiciado el que una de ellas asumiera el papel de guía. El hecho
de tener una compañera “más experta” en este tipo de metodología fue lo que motivó, en un
principio, al resto a intentar trabajar de esta manera como ellas mismas señalan.
“Pues me decidí porque en este colegio mis compañeras ya habían trabajado de esta
manera, y yo lo he intentado…he querido unirme a ellas y con los cursos, un poco, me he
decidido a adentrarme” (Entrevista 3)
“…hacía tiempo que quería trabajar así, porque no me gustaba trabajar con libros.
Y cuando llegué aquí llegó Elena que siempre había trabajado de esa forma y me pareció
estupendo.” (Entrevista 2)
De igual modo, para esta docente con más experiencia en TP, fue el aprendizaje adquirido
en su primer Centro de destino el que puso las bases para que asumiera este enfoque como forma
habitual de abordar el currículum en las aulas por las que ha pasado.
“Comenta que siempre ha trabajado por proyectos porque al primer centro que
llegó, una vez aprobada las oposiciones, trabajaban así y que posteriormente siempre ha ido
informándose de en qué centros se llevaba esta metodología o se trabajaba por rincones para
elegirlos como centros de destino.” (Nota de Campo de la Asesora)
Cabe destacar que el hecho de realizar una inmersión profesional en un contexto
innovador o con buenas prácticas educativas parece ser relevante a la hora del aprendizaje del
profesorado más novel.
Otro de los factores que se señalan como un motivo para trabajar el currículum desde esta
perspectiva ha sido la constatación de que con ella se alcanzan unos resultados de aprendizaje
óptimos en los niños y niñas y que, además, provoca el que estos se impliquen más en su propio
aprendizaje.
“Ves que funciona, que salen unos beneficios a los críos que me entusiasmó y ya no
sabes trabajar de otra manera. Y luego porque los niños se implican muchísimo más cuando tú
trabajas una cosa desde el punto de vista más personal de ellos…” (Entrevista 1)
Por último, el estimar factible trabajar desde esta perspectiva, el “verse capaz” también
se apunta como un motivo a la hora de decidirse a llevar a cabo una iniciativa de este tipo. Es
importante que el maestro, la maestra, sienta que es algo que está dentro de su alcance y de sus
posibilidades.
“…fue una cosa que me presentaron muy bonita y empecé a trabajar y vi que funcionaba
y que podía ser capaz pues lo intenté, hasta que ahora es un mecanismo normal y corriente”
(Entrevista 1)
En definitiva: el sentirse miembro de un equipo de trabajo que comparte unos mismos
criterios pedagógicos y considerarse respaldada por el grupo; el constatar que enseñar desde esta
perspectiva entusiasma al alumnado haciéndolo partícipe de su propio aprendizaje y el percibirse
como capaces de llevarlo a cabo parecen ser los principales motivos que han impulsado a este
equipo de profesoras para optar por esta opción curricular.
Con todo, a pesar de que inicialmente el entusiasmo por la tarea fue grande, las
dificultades encontradas acabaron por desmotivarlas. Veamos cuáles han sido los obstáculos
más significativos.
En primer lugar, las maestras señalan su falta de experiencia en esta forma de abordar el
currículum como una dificultad importante.
“Porque en este trabajo tiene que haber mucha organización. Es fundamental tener
mucha organización, no se puede improvisar, a pesar de que hay que ir al ritmo de los niños, la
improvisación es nefasta. Eso me falta a mi, la pericia de, en el momento de yo ver que tengo que
tirar por ahí, desarrollar lo que tengo que hacer. Luego en los pasos me pierdo” (Entrevista 2)
“Al principio cuesta mucho porque tienes que manejar el currículum muy bien, saber
qué, los objetivos, tener las ideas un poco claras.” (Entrevista 1)
La impresión de estar perdidas en algunos momentos, de no saber por dónde continuar;
el asumir toda la responsabilidad de decidir qué es lo que se va a trabajar en cada aula, produce
al principio una sensación de inseguridad.
Otro aspecto que destacan negativamente ha sido el haber realizado una planificación
demasiado ambiciosa que posteriormente les ha resultado larga y complicada de poner en
práctica debido, sobre todo, al tipo de alumnado del Centro y al absentismo de los mismos que
provoca la falta de continuidad en el trabajo.
“La primera dificultad es que nos habíamos planteado una secuencia de actividades,
objetivos que al final hemos tenido que suspender de alguna manera. Un poco porque los niños
no llegaban. El tiempo también.” (Entrevista 1)
“Pues… dificultades, principalmente las características del alumno y las del Centro. Se
da entre los niños mucho absentismo escolar, pues un día te vienen diez, otro día cinco que no
son los cinco que te vinieron el día anterior, entonces se pierde el hilo, la continuidad. Niños
que no tienen un avance rápido…” (Entrevista 3)
El diseño de situaciones de aprendizaje y el material de trabajo para el alumnado y la
posterior realización por parte del alumnado también lo consideran una de las dificultades más
sobresalientes. Las características del alumnado han provocado que para cada aspecto se hayan
necesitado varias sesiones y eso ha ralentizado todo el proyecto con el consecuente cansancio y
pérdida de motivación por parte de las maestras.
“En los tres niveles se ha comprobado que para poder llevar un trabajo “escrito”
satisfactorio de los alumnos y alumnas, teníamos que realizar muchas actividades previas
hasta que todos y todas consiguieran interiorizar los conceptos y posteriormente plasmarlos.
Seguidamente, las fichas han dado mucho de sí ocupándonos varias sesiones.” (Relato de la
Experiencia de las Maestras)
Para este equipo de maestras, las características del Centro, las del alumnado que acoge
y las de sus familias configuran la principal limitación a la hora de abordar el currículum desde
los proyectos de trabajo. Por un lado, las carencias de todo tipo que presentan la mayor parte de
los niños y las niñas hace necesaria una mayor atención y dedicación en exclusiva a cada uno
de ellos/as.
“La dificultad que veo es que estos alumnos necesitan mucha atención por parte del
adulto. Porque para ellos es muy grato.” (Entrevista 1)
“Algunos parecen ausentes y otros dos se entretienen con algunas cosas, les cuesta
seguir el proceso porque han faltado mucho o vienen de forma intermitente” (Observación y
Diario de Investigación)
Además, ellas consideran que las circunstancias en las que viven, (como hemos señalado,
muchos provienen de un asentamiento chabolista) y las carencias que de ello se derivan son las
que determinan el que los temas que eligen para su desarrollo en el aula estén muy ligados a estas
necesidades sociales de estos niños y niñas.
“Le veo limitaciones aquí, veo las limitaciones que tengan cada centro, cada niño, cada
contexto cultural, eso si es una limitación. Yo creo que aquí tenemos el techo muy bajo… Pero
nuestros niños su techo está muy bajito, entonces cuando empiezas a hablarle determinadas
cosas de higiene, ¿hasta donde les puede pedir? Si yo he tenido casos de niños que yo les he
insistido en que hay que venir aseado y me han dicho “mira señorita he tenido que romper el
hielo para lavarme”. (Entrevista 2)
La dureza de la realidad social con la que se encuentran cada día en su trabajo les hace
tener muy bajas expectativas con respecto a su alumnado y a la vez les produce desánimo el
sentirse impotentes ante esa realidad.
“En todo momento nuestros objetivos eran sencillos y cercanos a la realidad de nuestro
alumnado, pero aún así consideramos que el límite de los conocimientos reales a los que pueden
llegar estos niños y niñas está muy cercano…creemos que con casi todos los temas que tratemos
va a ocurrir lo mismo.” (Extraído del relato de la experiencia de las maestras).
“…opinaba que no le parecía bien trabajar aspectos muy alejados de la realidad del
alumnado porque les mostraba un mundo que no les pertenecía y al que probablemente no iban
a tener acceso nunca.” (Del diario de la asesora)
Muy ligado a todo lo anterior está otra de las limitaciones que encuentran en su Centro
a la hora de trabajar por proyectos como es la falta de implicación de las familias en la escuela.
Esta se traduce por una parte en desinterés hacia todo lo escolar y, por otra, parte en una ausencia
total de colaboración cuando se les solicita algo.
“…aquí es totalmente asistencial. Se sorprenden de que conozcan letras, se sorprenden
de muchas cosas que hacen los niños, pero no se implican en los trabajos que estamos haciendo.
Cuando les pides material y no los traen, no es problema de ellos, es problema de los padres que
se desentienden de esa parte.” (Entrevista 1)
Por último, el trabajo extra que suponen lo TP y el tener que elaborar todo el material es
otra limitación que apuntan algunas de las maestras participantes.
“aquí tienes tú que crearlo todo y eso a lo mejor te puede limitar. Pero por proyectos
puedes, investigar cualquier tema.” (Entrevista 3)
Sin embargo, a pesar de todas las dificultades y limitaciones mencionadas todas las
docentes coinciden en señalar que el TP es la mejor opción para abordar el currículum en un
Centro con estas características porque les permite adaptarse a la realidad, a las necesidades e
intereses del alumnado.
“Yo creo que se puede abordar todo el currículum, estoy segura, pero hay que saber
hacerlo. No solamente se puede abordar el currículum sino que es la mejor forma de hacerlo
porque es lo más vivo, lo otro es pasar por encima. “(Entrevista 2)
“…que es la mejor manera de trabajar con nuestros niños porque estos niños que no
vienen al colegio que no tienen ningún tipo de noción de nada puedes partir de verdad desde
donde están ellos.”(Entrevista 2)
A continuación, pasaremos a describir los factores facilitadores de esta iniciativa.
Ellas destacan la experiencia de una de las compañeras en la metodología por proyectos
como un factor esencial en su proceso. Valoran también la importancia que ha supuesto el
trabajo en equipo, que ha propiciado el trabajo grupal a desarrollar en los tres niveles de Infantil
y, además, el apoyo del equipo directivo a lo largo del curso escolar.
Es destacable señalar, la coordinación entre el 1er ciclo de Primaria y la Etapa de Infantil
que ha propiciado un mayor conocimiento de este enfoque en ambos equipos docentes y una
valoración positiva, pasando, de este modo, de ser un factor que despertaba recelos a otro
dinamizador de un proceso compartido.
“... también bajan a apoyarnos los compañeros de primaria y este año se ve que nuestro
trabajo significa mucho más de lo que ellos se creían, ahora lo conocen y, sobre todo, los
críos que van a pasar a primero conocen a la profesora y ella a los niños y ve que tienen
unas habilidades muy buenas. Que están hasta contentos, las críticas no son tantas, ver que se
persiguen las mismas metas pero de otra forma.” (Entrevista 1)
El proceso de realización del proyecto se ha caracterizado por una clara secuencia en la
que destacaríamos:
1. Una primera reunión para determinar el objeto de estudio, realizando una lluvia de ideas hasta
seleccionar tres temas (¿Qué quieres ser de mayor?, Los cuentos, Mi calle)
2. Estos temas son llevados a votación por los alumnos, eligiendo “La Calle”.
3. Realización del mapa conceptual por parte de las maestra.
Detección de las ideas previas de los alumnos del tema a través de la creación de un
mural con recortes de revistas (fotomural) además de la participación de las familias a través de
una observación directa del trayecto de casa al colegio.
Proceso de investigación, observación y recogida de datos en base a una salida al barrio.
Estuvieron prestando atención a todos los elementos, iban diciendo lo que veían para llevarlo a
un registro donde se plasmó lo que sabían.
“... se comenzó el periodo de observación, investigación con la salida a la calle. Estuvieron
observando todos los elementos, iban diciendo lo que sabían para llevarlo a un registro donde
se plasmó lo que sabían. Esto nos sirvió como un registro de evaluación.” (Entrevista 3)
4. Con la información obtenida se trazó la planificación base del proyecto adaptada a las
circunstancias percibidas en las actividades de exploración inicial.
5. Reuniones de seguimiento del proyecto, reflexionando sobre el proceso, las dificultades
surgidas, los progresos del alumnado y posibles adaptaciones necesarias para el mejor
aprovechamiento de la experiencia.
“...pues en conjunto, viendo las dificultades, viendo el mapa conceptual, las pretensiones
que habíamos tenido, las dificultades personales de cada una.
Va con relación al proceso de aprendizaje y el de enseñanza. Lo hemos hecho por cada
nivel, el de tres, cuatro y cinco y después la parte nuestra.” (Entrevista 1)
6. Realización de la evaluación planteada.
“…y para acabar la secuencia, la evaluación. Nos sentamos y vimos cómo nos había
ido a cada una con nuestros trabajos y con alumnos y nos planteamos los fallos cometidos para
plantearnos otra vez el proyecto.” (Entrevista 1)
El impacto satisfactorio de esta forma de trabajo ha venido motivado, entre otras cosas,
por los buenos resultados obtenidos con el alumnado, claramente expresando en el informe final
de evaluación.
“Han asistido de forma regular, han avanzado en la adquisición de nuevos conceptos y
han experimentado un avance en autonomía, porque este tipo de trabajos les permite tener más
iniciativas, opinar, tomar decisiones…” (Entrevista 1)
La flexibilidad temporal que permite este tipo de metodología ha posibilitado una
continua adaptación de los contenidos a tratar según la realidad educativa del aula favorecido
por un trabajo coordinado y cooperativo por parte del Equipo de Infantil.
Por otra parte, el proceso también se ha caracterizado por la existencia de aspectos
negativos a considerar para futuras intervenciones, tales como la poca implicación de los padres,
la falta de experiencia a la hora de la puesta en práctica de este tipo de trabajo, además de
constatar la necesidad de un tiempo dentro del marco laboral para la creación y organización de
materiales didácticos directamente relacionados con el proyecto de trabajo.
El alto absentismo del alumnado, ha provocado una falta de continuidad en el desarrollo
y evolución de los aprendizajes que ha requerido un continuo proceso de adaptación y repetición
de los contenidos abordados a lo largo del curso escolar.
Desde esta perspectiva, las expectativas surgidas inicialmente difieren de las finales
aunque no de igual forma en todas las participantes pero, en general, resaltan la necesidad de
realizar un trabajo más reflexivo, basado en una observación sistemática del aula que les permita
programar según las condiciones emergentes y al propio avance del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En consecuencia, urge conseguir una mayor flexibilidad del proyecto, profundizar en
determinados conocimientos e impulsar las interacciones entre el alumnado… y para ello,
indudablemente, y tal como las maestras comentan, la existencia de personal de apoyo facilitaría
la atención a las demandas del alumnado, así como otras directamente relacionadas con este tipo
de metodología.
Pero, en general, podemos afirmar que las tres maestras se encuentran satisfechas de la
experiencia acometida aunque resaltan el esfuerzo profesional y personal que ha supuesto para
ellas el abordar el currículum desde un proyecto de trabajo.
Por último, el objeto de estudio seleccionado ha provocado que las maestras conozcan
más a fondo la realidad social de sus alumnos y alumnas. El hecho de ver más de cerca “esa
calle” en la que viven sus escolares les ha puesto de manifiesto la dureza de sus condiciones de
vida y las limitaciones que tienen que superar respecto a otros contextos más favorecidos.
“Hemos sentido que “nuestra calle” nada tiene que ver con “su calle”; creemos que
con todos los temas que tratemos va a ocurrir lo mismo.” (Relato de la experiencia de las
maestras)
5. ANÁLISIS INTERCASOS:
APORTACIONES OBTENIDAS DESDE DISTINTAS EXPERIENCIAS
Cuando revisamos cada uno de los casos expuesto comprobamos las posibilidades que el
trabajo por proyectos reporta. Cada uno de ellos configura una representación bastante elocuente
en términos de ilustración: sirven, como mínimo, para orientar a otras iniciativas que pretendan
conocer esta forma de abordar al currículum escolar.
Pero si entrelazamos las diferentes experiencias narradas anteriormente comprobaremos
que se multiplican las opciones y se gana, en mucho, de cara a una mayor comprensión.
La complejidad alcanzada desde esa perspectiva supera a la suma de las intervenciones
individualmente consideradas.
Categoría 1: Trabajo por proyectos, razones para su práctica más allá de las etiquetas
El trabajo por proyectos, como otros conceptos educativos, está sujeto a peculiares
interpretaciones personales y colectivas. Posiblemente las declaraciones textuales muestren
mayor consistencia que las prácticas concretas. Es en la acción de clase donde observamos una
mayor disparidad, al final, cada tentativa obedece a matices singulares fuertemente asociados a
sus protagonistas y contextos.
Y es que, por mucho que determinados agentes e instancias externas lo pretendan, los
docentes, más que trasladar planes oficiales o modelos teóricos, buscan atender necesidades o
inquietudes que les afectan de manera directa y cotidiana.
En ese sentido, como se ha expresado en otros momentos, “el profesorado es mal

consumidor de ideas ajenas” y siempre acaba por otorgarle a la práctica su personal interpretación,
por más que se le presente como un programa pormenorizado, suficientemente descrito y
sólidamente justificado. Ideas, experiencias anteriores y creencias asentadas configuran un
bagaje profesional que se resiste, en mucho, al cambio.
Como decíamos, las innovaciones deben interpretarse más como una evolución que como
la alteración radical de una trayectoria anterior. Máxime porque cuando ocurre así su integración
es tan episódica como epidérmica y no pasa de un intento aislado de muy escasa consolidación.
La solidez y perdurabilidad depende del protagonismo y reconstrucción progresiva que se
admita; proceso largo y, por supuesto, idiosincrásico y libremente aceptado.
Tomando en consideración la necesaria diversidad a la que hemos aludido hallamos que,
en torno al marco del trabajo por proyectos, junto a descriptores comunes se dan otros bastante
diferenciados.
El elemento más repetido en los casos estudiados hace referencia a la necesidad de plantear
un proceso de enseñanza basado en el alumnado. Y con ello se destacan dos características
básicas: por un lado, que se atienda o tenga en cuenta sus intereses, entendido esto como partir
de determinadas cuestiones que los escolares consideran que les afectan y motivan y, por otro,
que les involucre e inste a su implicación sustantiva.
No obstante, algunos casos más experimentados y en contextos desfavorecidos declaran
la necesidad de incluir o motivar hacia temáticas y contenidos que por su peculiar situación no
tendría oportunidad de conocer: “se le aporta al alumnado una información a la que no van a
tener acceso por su condición social y familiar.” (Caso 2)
La integración del currículum es otro referente unánimemente declarado. Todos los
casos exponen su preocupación por superar el estrecho marco de las disciplinas pues de otra
forma, comentan, resultaría imposible desarrollar un trabajo por proyecto pues, la mayoría de las
temáticas relevantes exceden al conocimiento organizado en asignaturas y distribuidos a tanto
por hora.
“Se supera la clasificación de los contenidos en asignaturas y las respuestas posibles a
las cuestiones planteadas no se obtienen desde una asignatura concreta sino de una realidad
compleja.” (Caso 1)
La manera de concebir la integración curricular está lejos de ofrecer un formato decisivo
y cerrado. Encontramos, desde posiciones preocupadas por incluir las materias de currículum
oficial pero presentadas de manera interrelacionada, a otras que centran el proceso en el
tratamiento de un objeto de estudio recurriendo para ello a los contenidos y conocimientos que se
precisen sin deparar en materias ni asignaturas. Podríamos afirmar que esta dimensión compleja
del conocimiento constituye una de las características que más diferencia a las experiencias
incipientes de las que ya han vivido prácticas y reflexiones anteriores. Superar el referente
disciplinar a favor de otros organizadores entraña un proceso de complicada trayectoria pues,
básicamente, la estructura docente pivota alrededor de las asignaturas como principio nuclear.
El aprendizaje como efecto de un proceso de investigación también es una idea recurrente
en las experiencias analizadas. Es común que se vincule el desarrollo práctico del proyecto con
un trabajo basado en la indagación como estrategia de enseñanza y aprendizaje: “básicamente
consiste en tratar un tema complejo y de interés desde el punto de vista de la investigación”
(Entrevista, maestra. Caso 6)

Y para organizar la dinámica a seguir se opta por una “red de preguntas” o por un
listado de apartados obtenido de un tema principal. La primera posibilidad es la más repetida
y para su concreción encontramos desde propuestas establecidas por los docentes a otras
directamente expresadas por los escolares, pero, lo más repetido consiste en iniciativas surgidas
del profesorado que posteriormente se debaten con el alumnado. La estrategia negociada ayuda,
según comentan, a conciliar intereses y necesidades.
Los docentes desarrollan su formación siguiendo igualmente un proceso de
investigación.
“Esta forma de trabajar está basada en la investigación y no sólo para el niño, también
para el profesorado, porque nosotras también vamos aprendiendo a la vez que los niños”
(Entrevista a la Maestra. Caso 3)
Conocer esta alternativa implica analizar y reflexionar desde la práctica. Cuando se
sistematiza la experiencia en función de datos contrastados desde la dualidad teoría y práctica se
adquiere una progresiva competencia que genera un notable desarrollo profesional y personal.
En definitiva, estamos viendo como el trabajo por proyecto, según lo conciben los
equipos participantes, promueve el protagonismo compartido de todos los involucrados. Logro
que, lógicamente, crece con la experiencia y las deliberaciones sucesivas. Así, entre nuestros
colaboradores, observamos niveles distintos de destreza y conocimiento.
En este sentido, encontramos muy asentada la idea del trabajo por proyecto como un
proceso metodológico: “entiendo que es una metodología que parte sobre todo de los intereses
de los niños.” (Entrevista, Maestra. Caso 7)
Concepción que en los menos experimentados se muestra muy sólidamente expresado.
Consistiría por tanto en un cambio de forma y dinámica de aula pero poco más. Sin embargo las
experiencias de mayor profundidad y con un proceso más elaborado contemplan esta alternativa
como un planteamiento que afecta a todo el entramado educativo del centro y aula: organización,
currículum y metodología:
“Los PT trascienden el modo de hacer en el aula, pueden modificar aspectos organizativos
del centro, tomar recursos no habituales, reestructurar el currículo, cambiar las respuestas
estandarizadas por las preguntas motivadoras que se hace el alumnado” (caso 2)
El dial conceptual, como podemos deducir, se mueve en un arco muy amplio y con
matices muy marcados y diferenciados.
Los motivos que estimulan a estos docentes para desarrollar el currículum desde los
planteamientos del trabajo por proyectos resultan también extensos y singulares según cada
ocasión pero, aún así, existen algunos más insistentes.
Si ponemos el foco en el alumnado, la causa que se esgrime tiene que ver con la búsqueda
de un modelo de enseñanza que se adapte a los escolares y sus intereses. Que promueva su
implicación y motive positivamente hacia el aprendizaje, en definitiva, lo que conocemos como
una “enseñanza basada en el niño”. Argumento que viene de antiguo y nos retrotrae a las
primeras propuestas conocidas.
Desde este mismo foco se alude a la necesidad de ofrecer un esquema educativo
que admita la inclusión de la diversidad. Que permita un desarrollo educativo de calidad sin
exclusiones o que rescate del fracaso a determinados escolares con pocas posibilidades en la
enseñanza convencional: “una alternativa para rescatar al alumnado desmotivado.” (Entrevista,

Coordinadora. Caso 5)
Otras razones nos conducen al marco curricular. Desde este apartado se hace referencia
a la necesidad de plantear una propuesta educativa que dé entrada a determinados contenidos o
temas que normalmente no tendrían cabida en un currículum disciplinar.
Desde la posición del profesorado se aducen justificaciones de notable sentido práctico.
Por una parte se menciona reiteradamente el rechazo al monótono planteamiento convencional:
“disminuye el riego de rutinzar la práctica” (Caso 2). Y por otro lado, también se justifica
el trabajo por proyectos porque facilita el desarrollo profesional como efecto de investigar y
reflexionar sobre la práctica: “una propuesta capaz de ilusionar y promover la investigación
como estrategia de formación para el profesorado.” (Caso 4)
Un motivo que podemos deducir nos conduce a la perspectiva democrática que se obtiene
cuando la acción docente se enfoca desde iniciativas basadas en proyectos de trabajo. Por una
parte porque la democracia se refuerza cuando procura la formación de todos sus ciudadanos con
suficiente garantía y consistencia y, por otra, porque la democracia no se interioriza a partir de
discursos sino como efecto de participar de manera efectiva en las decisiones que nos afectan.
Y estas son dimensiones que encontramos expresadas en numerosas referencias de los distintos
casos: asegurar una enseñanza sin exclusiones ni resignación (altas expectativas para todos) y
participación en el sentido de que todos forman parte del proceso planteado.
En definitiva, todas las experiencias tienen conciencia de encontrarse inmersas en
un planteamiento innovador que viene motivado por la búsqueda de una mejora en la oferta
educativa y la promoción del desarrollo profesional de los docentes implicados.
Y, cuando analizamos el conjunto de casos, comprobamos que si bien es verdad que
entre ellos aparecen notables similitudes también es cierto que la experiencia práctica abordada
en cada ocasión recoge elementos divergentes y singulares. El trabajo por proyectos, como
vemos, no se corresponde con un plan intercambiable y homogéneo, obedece, más bien, a una
forma de pensar acerca del currículum en términos de indagación flexible y compartida, en todas
sus esferas.
Categoría 2: Obstáculos, riesgos y límites: los eternos invitados
Iniciar un proceso educativo innovador siempre conlleva la aparición de determinados

aspectos que restringirán de manera importante al proyecto inicialmente pensado. Representan a
esas eternas amenazas que tan poderosamente influyen en una experiencia que pretenda salirse
del discurso dominante. Creer que podremos iniciar un modelo de enseñanza distinto sin trabas
constituye una ingenuidad peligrosa pues lo único que se consigue es que además de su inevitable
presencia éstas se vean incrementadas por el efecto de la sorpresa y la falta de previsión.
Los obstáculos, además, juegan siempre un papel ambiguo pues, en ocasiones, se exponen
más como coartadas para evitar determinados esfuerzos que verdaderos impedimentos.
Aún más, las dificultades tienen la peculiaridad de que, según se estimen, pueden
interpretarse como frenos que instan al abandono o, por el contrario, asumirse como retos que
motivan y dinamizan la creatividad.
Los casos que hemos estudiados han visto en las dificultades una oportunidad para idear
medidas alternativas, siempre, eso sí, limitadas y realistas porque, en demasiadas ocasiones, la
solución no resulta fácil ni se encuentra dentro de sus posibilidades. Ilusión prudente que reconoce
las restricciones con las que deberán aprender a convivir para avanzar: “…en ningún momento se
proponen abandonar esta forma de trabajar por determinadas limitaciones” (Caso 1)
El obstáculo más reiteradamente expuesto se relaciona con la intensificación laboral que
acompaña a una propuesta que reclama esfuerzo y obligaciones que llegan a ocupar franjas
significativas de su tiempo personal: “como es el caso de nosotras tres, que quedamos para
tomar café o para cualquier otra cosa y de camino trabajamos en el proyecto y eso siempre
no es posible o no es posible las veces que sería deseable” (Entrevista Colectiva, Maestras de
Primaria. Caso 2)
Y una alternativa que quiera consolidarse no puede estar basada en este voluntarismo que
aún siendo encomiable, no es exigible ni mantenible en el tiempo.
Si analizamos con detenimiento el incremento de tareas y responsabilidades que se le
atribuye al trabajo por proyectos podremos desgranar algunos aspectos reveladores.
Faltan recursos y medios adaptados para este tipo de dinámicas: “El diseño de situaciones
de aprendizaje y el material de trabajo para el alumnado -…- lo consideran una de las dificultades
más sobresalientes” (Caso 7)
Mientras los manuales y textos afines se encuentran con facilidad, hallar materiales
alternativos y asequibles que sirvan para explorar las cuestiones de un proyecto desde la
perspectiva de los escolares, es casi imposible. La solución siempre pasa por la confección
artesanal de materiales por parte de los docentes y el problema no radica sólo en la tarea añadida
que esto implica sino también en las posibilidades reales que para ello hay. El resultado termina,
en ocasiones, en recursos de dudosa calidad y elaborados bajo presión y escasos medios.
Las variables organizativas hegemónicas en nuestros centros escolares tampoco lo ponen
fácil. Salirse de una distribución disciplinar y en franjas de una hora es un reto en los primeros
cursos pero, según se avanza en los niveles educativos, se transforman en barreras casi insalvables
pues chocan con uno de los más sólidos principios de la organización escolar convencional:
“Entre los obstáculos y limitaciones encontrados se señala la rigidez horaria del centro,
es decir, la necesidad de impartir ciertas especialidades (Educación Física, Inglés...), reducían
el tiempo disponible, teniéndose que acortar el espacio dedicado a algunas actividades” (Caso
1)
Y es que la distribución disciplinar afecta a cualquier tarea alternativa pues ni los espacios,
ni el profesorado, ni los contenidos están pensados para un formato distinto al de las asignaturas.
Paradójicamente, las medidas organizativas en lugar de disponerse para facilitar la tarea de
enseñar se han constituido en el molde al que debe ajustarse cualquier propuesta docente.
La tradición impuesta y asumida colectivamente impone unas reglas difíciles de cambiar:
“lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer algo diferente a lo que se viene haciendo a lo
largo de la propia trayectoria profesional. El profesorado rechaza la propuesta si implica pasar
la asignatura a un segundo plano.” (Entrevista al Jefe de Estudios. Caso 5).
La identidad profesional directamente ligada a las disciplinas y Departamentos se ve
amenazada desde ese punto de vista reduccionista. Con lo cual ya tenemos la resistencia segura
y las dificultades en marcha.
Algo que se soporta mal en la enseñanza es la incertidumbre y los participantes en esta

investigación colaborativa han sido en eso bastante explícitos y recurrentes, independientemente
del nivel o etapa en el que desarrollen su actividad:
“…el miedo que provoca dar los primeros pasos en una metodología tan diferente.”
(Caso 4)
“…la falta de experiencia, el temor, la inseguridad -“existe el temor a que salga mal o
a que no se tiene todo controlado.” (Entrevista Profesora 1, Caso 5)
Cuando no se conoce bien el modelo se vive una incomoda sensación de inseguridad
que se traduce en rechazo tanto entre los docentes como el alumnado o las familias. Y para
expresarlo se suele recurrir a la “bajada de nivel”, “escasa atención al currículum oficial” o
“temarios incompletos”. La presión social ejercida se convierte en un obstáculo más ficticio que
real pues como asegura en una entrevista el Jefe de Estudios del caso 5: “Hay muchos contenidos
y sin embargo no sirven para nada, al no ser funcionales ni significativos.”
En la vida de los centros y aulas es frecuente que, por diferentes motivos, un docente se
vea obligado a ausentarse por un tiempo. En un régimen convencional es fácil la sustitución pero
en un trabajo por proyectos no resulta sencillo encontrar quien se haga cargo de un proceso que,
en buena medida, desconoce. Cuando ha ocurrido este obstáculo, se ha expuesto. Y, creemos
que no es una apreciación superficial, lo equipos deben contemplar esta contingencia con
detenimiento y adoptar medidas que minimicen un efecto siempre negativo.
Entre los límites que se le imputan al trabajo por proyectos siempre aparece la imposibilidad
de abordar todos los contenidos desde esta propuesta alternativa. Hay conocimientos que no
encajan en los proyectos al no ser que se recurra, como es frecuente, a artificiales relaciones
que contradicen a las bases del modelo: “el equipo docente se plantea la imposibilidad de que
algunos contenidos específicos de determinadas áreas se puedan abordar desde los proyectos
de trabajo.” (Caso 1)
Frente a este límite se apela a la necesaria, pero conflictiva, combinación del trabajo
por proyectos con determinadas sesiones disciplinares o específicas, p. e., talleres o grupos
interactivos (Caso 2). En el fondo observamos la tensión de un planteamiento frente al otro:
disciplinariedad vs. currículum integrado. Cuando lo cierto es que existe y es necesaria la
armonización de variadas dinámicas de clase según los contenidos y propósitos a desarrollar. En
varias de nuestras experiencias estudiadas lo hemos visto.
La participación del alumnado en la determinación del objeto de estudio se menciona
como un límite significativo. Cuesta trabajo que los escolares sepan expresar sus inquietudes e
intereses con claridad y pertinencia: “entre los limites más importantes señalaría lo difícil que
es que la idea del proyecto salga del alumnado.” (Entrevista, Maestra 2. Caso 2)
Esta apreciación nos lleva a la creencia de que los intereses se expresan con naturalidad
en el marco escolar, cuando sabemos que esta capacidad es algo que se desarrolla y que, para su
justa apreciación, hace falta introducir procesos interactivos entre los distintos sectores de la clase
(profesorado y alumnado). La definición del tema y las cuestiones o preguntas que lo articulan
necesitan ser revisadas y aclaradas por el equipo docente teniendo siempre en consideración las
demandas expresadas por los escolares. Pero, lo verdaderamente importante, es que todos lo
hagan suyo, con la experiencia veremos que, cada vez con más precisión, sabrán formular sus
inquietudes y adoptar iniciativas
Y, en lo concerniente a los riegos, tememos que en ocasiones estas propuestas acaben

circunscritas a un equipo reducido y que se entre en conflicto con el resto del claustro. Es
decir, que se estrechen determinados vínculos en un grupo a costa de generar tensiones en la
comunidad: una elite innovadora incomprendida y apartada del resto. Es el peligro de la división
entre colegas.
También apreciamos el desgaste al que se llega después de los primeros empeños, sobre
todo en aquellos que ignoran que la introducción de una propuesta innovadora es paradójica:
al principio, el esfuerzo se multiplica y los resultados son escasos; que el entusiasmo consume
energía o que ciertas decisiones desgastan tanto como satisfacen.
Y por último no quisiéramos dejar de lado algo que nos han repetido: faltan ejemplos
prácticos y experiencias de las que aprender. Y es que el trabajo por proyectos resulta aún más
un discurso que una práctica extendida en nuestras aulas. Esa excepcionalidad limita su alcance
más allá de ciertos círculos militantes.
Categoría 3: Dentro y fuera: elementos que favorecen el trabajo por proyectos
Si bien es cierto que las dificultades emergen continuamente cuando se quieren tomar
caminos distintos a los ya consolidados, también debemos considerar que no todo se reduce a
un enfrentamiento permanente. Eso sería tan incierto como injusto y, además, presentaría a esta
alternativa de un modo que en poco responde a la realidad pues junto a las restricciones se dan
diferentes factores que decididamente apoyan la introducción de los proyectos en la dinámica
de aula.
Y si la búsqueda de soluciones ante los obstáculos aviva la creatividad y promueve
nuevas destrezas, la influencia que ejercen los apoyos abre nuevos entendimientos y amplifica
posibilidades, que de otra manera, nunca se hubiese pensado.
Cuando estudiamos las variables que actúan en positivo las hemos podido clasificar según
su origen en internas, es decir, su potencial se debe a elementos que están dentro del equipo
participante; externas, por tener su ubicación en instancias o componentes que no forman parte
del grupo original y, también, algunas a las que denominaríamos mixta, pues son el resultado de
la combinación efectiva de las dos anteriores.
Entre las internas, la que más se ha puesto de relieve nos lleva directamente al importante
reconocimiento que se le concede al trabajo en equipo. Y esa forma de organizar y entender la
labor educativa alcanza a muy variadas situaciones.
La planificación de la experiencia como tarea compartida implica dimensionar el objeto
de estudio desde una perspectiva mucho más amplia “pues lo que no dice uno se le ocurre a
otra” (Caso 1) y, así, aparecen numerosas posibilidades para el tema en cuestión.
El reparto de responsabilidades y tareas hace más llevadera una experiencia que precisa
de cuantiosas labores que, como ya hemos visto, multiplican la intervención de los docentes. Y,
según nos expresan, “si eso lo tiene que hacer una persona sola, es imposible.” (Caso 4)
Pero, donde el trabajo en equipo se singulariza y cobra un valor especial es en la atención
directa al alumnado. Varios de los ejemplos estudiados hacen mención a la participación de más
de un docente dentro del aula cuando se están desarrollando los proyectos: “contar con un adulto
más en cada grupo, para poder atender a todas y cada una de las demandas del alumnado.”
(Caso 1)
Y, para que eso resulte, el nivel de coordinación dentro del equipo debe ir más allá de
simple acuerdo rutinario, implica un modelo compartido y colectivamente protagonizado.
La docencia compartida no sólo configura un valor reconocido por todos los participantes,
es que, allí donde no se logra, se expresa como un factor muy deseable e, incluso imprescindible
si se quiere seguir profundizando:
…”la tutora señala de manera reiterada que añora una actividad profesional cooperativa:
…Sigo echando en falta trabajar con compañeros…” (Entrevista a la Maestra. Caso 6)
El trabajo en equipo, aún siendo importante, no basta. Un proyecto que cuenta con el
apoyo del Equipo Directivo y, más aún, del Claustro, goza de un mayor optimismo y encuentra
en ese reconocimiento un componente que le insta a continuar.
“Destacaría la muy buena disposición del Centro y del Equipo Directivo que es muy
importante porque en otros centros te dicen: sois un grupo de trabajo, allá vosotros. En
cambio aquí el Jefe de Estudios lo ha asumido como una forma de trabajar nueva y ha puesto
medios siempre (…) esa disposición es importante. Gracias a ese compromiso se puede llevar
a la práctica, si no tendríamos todo tipo de cortapisas por parte de la Dirección” (Entrevista
Profesora 2. Caso 5).
Cuando la iniciativa es colectiva cohesiona y contagia de modo que lo que empieza
siendo minoritario con el tiempo se convierte en un reto que poco a poco se abre paso entre otros
miembros del Centro.
Pero todos estos componentes valiosos ganan en profundidad gracias al elevado nivel de
compromiso que delatan los participantes. El trabajo por proyectos se enriquece y evoluciona
por la motivación que se obtiene de la acción emprendida: “Cuando tú ves a los niños felices
también tú estás feliz. Es muy motivador, tanto para el niño como para ti.” (Entrevista. Caso 3)
Y eso imprime credibilidad de cara a la Comunidad escolar: profesorado, familia y
escolares.
Entre los factores ajenos al Centro se insiste en el apoyo colaborativo ofrecido por los
agentes externos. Más, cuanto mayor ha sido la implicación. Los casos que han contado con
asesoramiento continuado en el proceso lo interpretan como una medida imprescindible, sobre
todo en los primeros pasos.
“Es más yo creo que si no hubiera habido ese asesoramiento esta experiencia no se
habría llevado a cabo. Lo veo imprescindible en un primer momento y luego, poco a poco,
vas ganando independencia pero al principio sí. El hecho de tener a alguien a quien poderle
consultar y reflexionar o acordar los plazos y el proceso que hay que seguir, o asistir a reuniones
para debatir eso lo veo necesario… hasta que se toman las riendas y se tiene más fluidez.”
(Entrevista. Profesora 2. Caso 5)
Lo que nos lleva a subrayar la importancia de esta figura en las primeras tentativas que un
grupo determinado decide acometer. No se trata de recibir instrucciones de parte de un “experto”,
como nos aclaran los docentes de estas experiencias, lo realmente interesante es contar con
alguien que dinamiza y promueve decisiones fundamentadas y deliberadas colectivamente.
Apoyo en término de seguridad y “préstamo de emociones positivas”.
Aún así, el asesoramiento en algunos casos no procede del exterior. Hemos podido
constatar que el apoyo de una persona más experimentada dentro del grupo genera también,
en buena medida, esa sensación de seguridad atribuida a los colaboradores externos: “Ellas
destacan la experiencia de una de las compañeras en la metodología por proyectos como un
factor esencial en su proceso.” (Caso 4)
Externo y de influjo positivo puede considerarse la implicación de las familias. El trabajo
por proyectos y su interés por vincular los distintos contextos en los que vive el alumnado
propicia y facilita la participación decidida de las madres y padres. Mayor, cuanto más pequeños
son los escolares, es cierto. Pero en cualquier caso, según nos aseguran sus protagonistas, la
familia se ha visto más involucrada y eso genera un mejor aprendizaje:
“…ha sido algo muy positivo, a los padres se les ha pedido información y han ayudado
mucho, se han implicado mucho en el aprendizaje de sus hijos, y les ha gustado esta forma de
trabajo, les ha llamado la atención y están entusiasmados…” (Entrevista. Caso 3)
Y si bien es cierto que esa extensión, o relación, entre el ámbito doméstico y escolar es
mayor en Infantil y Primaria, merece la pena comprobar como igualmente se logra aproximación
en familias de etapas -Secundaria- que tradicionalmente parecen distantes y ajenas a la institución
educativa a la que asisten sus hijos e hijas.
“…el nivel de motivación e implicación que ha despertado en los alumnos y alumnas, de
manera que han contagiado del mismo a sus familias, que a su vez también se han interesado
por conocer aspectos relativos al objeto de estudio” (Caso 5)
Y, al igual que comprobábamos en el trabajo en equipo, las experiencias que no han
contado con la colaboración de la familia lo exponen como un obstáculo significativo:
“…pero no se implican -los padres y madres- en los trabajos que estamos haciendo.
Cuando les pides material y no los traen, no es problema de ellos, es problema de los padres
que se desentienden de esa parte.” (Entrevista 1. Caso 7)
Los recursos del contexto además de multiplicar los soportes y materiales donde poder
consultar y obtener información constituyen un medio que facilita el trabajo por proyectos.
Esta alternativa, por definición, implica atender a numerosas fuentes pues bien, allí donde se ha
recurrido a otras instituciones (Centro de Refugiados; Biblioteca Pública; Excursiones, etc.), el
efecto siempre se ha valorado como un factor que facilita el proceso y mejora los aprendizajes.
Entre las medidas mixta (externo/interno) que se describen en positivo destaca la
formación basada en la reflexión sobre la práctica. Más allá del típico cursillo la investigación y
deliberación compartida en base a la acción de clase se menciona como uno de los facilitadores
más destacados. Y más cuando se ha llevado de forma colectiva: “Algo básico ha sido la
formación… la formación de todos los maestros, y además de todos juntos y a la vez, como algo
de Centro, no como algo…individual.” (Entrevista Colectiva. Caso 2)
Pretender introducir la dinámica de trabajo por proyectos a partir de un curso constituye
una ingenuidad. La complejidad de este proceso requiere de una estrategia de investigación en la
clase que permita avanzar de forma progresiva. Las sesiones clínicas: exposiciones organizadas
y con evidencias de la práctica de clase para su análisis colegiado; han resultado de mucha
validez para los docentes implicados (Caso 2). Y para su puesta en marcha determinados agentes
externos (“amigos críticos”) libremente aceptados y sustantivamente comprometidos, cobran
relevancia e interés.
Pero, por último, el beneficio que se obtiene no termina en la dimensión técnica de ciertos
apoyos. La ayuda muchas veces aparece en término de emociones y sentimientos: confianza,

comprensión, reconocimiento, son expresiones que se repiten y que, según sus autores, han
terminado convirtiéndose en los mayores valedores de la experiencia.
Como vemos iniciar una actividad docente a partir del trabajo por proyectos cuenta
con no pocos apoyos y muchos de ellos trascienden a lo estrictamente formal y académico. Lo
humano y personal, una vez más, surge como una variable de capital importancia.
Categoría 4: El plano del proceso: secuencia básica del trabajo por proyectos
El trabajo por proyectos no significa articular actividades y experiencias según una

caprichosa secuencia, antes al contrario, esta forma de abordar el currículum encierra una
necesaria organización que asegure que los aprendizajes se efectúan y la dinámica de clase
discurre según una lógica razonable.
Pero eso dista mucho de un plan cerrado y dispuesto definitivamente. Como hemos
podido comprobar en los casos estudiados todos aseguran que para poder trabajar un proyecto
hace falta una importante labor de planificación y un suficiente conocimiento de la secuencia a
seguir, no obstante, aún existiendo un esquema de referencia, siempre encontramos matices que
diferencian a una experiencia de otra. Incluso dentro de un mismo equipo se asegura que “cada
proyecto es diferente, es que son muchas las cosas que ocurren y eso te obliga a adaptar todo. Se
va aprendiendo poco a poco pero hace falta mucha flexibilidad.” (Entrevista. Maestra. Caso 2)
En consecuencia, podemos confirmar de partida que junto a la necesidad de planificación
y conocimiento de una secuencia básica siempre hallamos alusiones a la flexibilidad:
“En esta determinación de las actividades se tiene en cuenta en todo momento posibles
evoluciones de la temática objeto de estudio, así como los posibles ritmos diferentes de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas.” (Caso 1)
Ambos factores enmarcan la actividad dentro de un orden reconocible que imprime
seguridad en todos los participantes sin cerrar posibilidades. Esta tensión “planificación-
flexibilidad” mantiene una coherencia difícil de precisar y, según nos comentan, sólo se aprende
con el tiempo y como efecto de la práctica y su reflexión.
Estudiando los pasos que se sigue para el desarrollo de las experiencias identificamos
distintos momentos que, aunque nosotros los expresemos como una secuencia, en la realidad
mantienen una estrecha relación, hasta el límite que en ocasiones resulta complicado identificarlos
por separado. Y, además, con frecuencia no discurren en un orden estricto, las interacciones,
regresos y saltos suceden asiduamente.
Un primer periodo lo podemos asociar con la selección de la temática. Es decir, se
emplea un tiempo prudente para elegir cuál será el asunto en cuestión. Y esta decisión no ocurre
automáticamente, implica, en sí mismo, un proceso complejo que en la mayoría de los casos se
resuelve aludiendo a “los intereses del alumnado”. Pero ese determinante no todos los definen
por igual. Para unos los intereses se identifican con ciertas manifestaciones que el profesorado
ya conoce por actividades anteriores (Caso1). Otros lo asocian con temas que estiman cercano y
atractivos para sus escolares (Caso 3). También hay quien “despierta intereses” según distintas
intervenciones (Caso 6 o Caso 2) y, encontramos ejemplos que eligen con el alumnado según
un proceso de expresión, depuración y elección colectiva (Caso 7). Como vemos, el recurso
de los intereses infantiles resulta ambiguo y requiere de una mediación decidida por parte de
los docentes. En ningún caso hemos encontrado atención a la expresión directa de los niños y
niñas.
Unido a los “intereses” también se expone la necesidad de seleccionar el tema según su
relevancia social y su calado formativo.
“Un proyecto de aula tiene que tener un contenido curricular fuerte y una dimensión
social y mucho contenido.” (Entrevista Colectiva, pp. 1 y 2)
No obstante con más o menos peso siempre se efectúa la elección del tema según una
singular combinación entre intereses, calado social y atención a los contenidos del currículum
básico. Aunque no siempre esto se exprese con claridad ni resulte sencillo.
Una vez encuadrado el proyecto el equipo docente se dedica a estudiar el contenido que
en él se encuentra. El recurso más extendido consiste en realizar una trama conceptual (gráfico o
diagrama) que organice y relacione los conocimientos que entre todos exponen.
“Cuando ya tenemos el tema hacemos una trama entre todas las maestras para ver qué
contenidos podemos trabajar.” (Entrevista. Caso 7)
Se trata de una actividad tendente a la revisión conceptual que conlleva un significativo
valor formativo y cultural para la formación del profesorado. En los casos más elaborados, unido
a la trama se compila un dossier con documentación que se utiliza de base bibliográfica: “Los
profesores tienen elaborado el dossier del maestro.” (Caso 2)
Con todo este trabajo previo se pasa a plantear una primera interpretación didáctica del
objeto de estudio: contenidos posibles, actividades sugerentes, materiales necesarios, probables
contactos y salidas, etc. Sería, por lo que hemos visto, un primer borrador muy en función de los
docentes y sus propósitos educativos.
En la dinámica de clase se presenta el tema y desarrollan algunas actividades introductorias.
La intención radica en involucrar a los escolares y disponerlos positivamente al aprendizaje. En
este momento, por lo general, se concreta una “red de preguntas” con la intervención directa de
los niños y niñas: “…he partido de una red de preguntas de las ideas de los niños… han hecho
ampliaciones sobre el mismo tema…” (Entrevista. Maestra. Caso 6)
Además de la “red de preguntas” se ponen en juego algunos instrumentos para recoger
las ideas y conocimientos que los escolares ya poseen.
Este momento del proceso persigue integrar de forma significativa al alumnado, intentar
que haga suyo el tema y que, en consecuencia, se incluyan algunos de sus puntos de vista e
inquietudes. La intervención escolar es más sustantiva en los casos que ya han vivido algunas
experiencias con anterioridad. Podemos afirmar que la participación real es algo en lo que se
profundiza con la práctica. Las primeras tentativas aparecen mucho más guiadas, quizás por
el peso de una tradición docente claramente intervencionista o por el vértigo que produce la
incertidumbre.
De nuevo, en una sesión de trabajo en equipo, el profesorado acaba por “ajustar” la red de
preguntas tomando en cuenta lo expresado por el alumnado en su intervención e ideas iniciales.
A partir de estas referencias ya se concreta el proyecto: contenidos, itinerario de actividades,
materiales, agrupamientos y espacios así como algunos aspectos dedicados a la evaluación.
También hemos podido comprobar que los componentes dedicados a los contenidos
e instrumentos de evaluación preocupan más en los cursos superiores: “ha tenido mucha
importancia poder contar con un material que organiza todo el proceso para el alumnado.
Se han incluido contenidos muy importantes y sobre todo creo que es muy útil la rúbrica de
evaluación.” (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Por su parte, los equipos que trabajan en los primeros cursos estiman con especial
trascendencia las actividades, los materiales seleccionados o creados y la participación de la
familia u otros agentes:
“ha sido muy importante que los padres aporten información, trabajen en casa con ellos,
vengan al cole…” (Entrevista. Caso 4)
“los materiales los hemos adaptado y han resultado muy bien. Es que no hay casi para
ellos.” (Entrevista. Maestra. Caso2)
“…yo creo que las actividades han resultado muy motivadoras.” (Entrevista. Caso 1)
De cualquier modo, aunque con distinta intensidad, siempre se observa una cierta
dinámica de negociación/diálogo en el que se realizan deliberaciones colectivas.
La implementación del proyecto como decíamos al principio no ocurre de forma rutinaria.
No es un traslado automático se apoya en un seguimiento sostenido que ayuda a ajustar ciertos
matices e incluso a redefinir cuestiones importantes: “en un momento dado tuvimos que parar y
ver qué estaba pasando. En la asamblea retomamos algunos acuerdos y comprobamos el plan
de trabajo. Eso nos permitió continuar. Creo que fue importante pararse a reflexionar entre
todos.” (Declaración Coordinador. Caso 1)
Las actividades desarrolladas en las aulas pasan por distintos momentos hasta que se llega
a la producción definitiva. Para organizar las aportaciones se recurre por lo general a la “carpeta
de trabajos” que sistematiza todo lo efectuado de manera cuidada y definitiva. Material que
junto a otros procedimientos sirven para plantear la evaluación desde una perspectiva formativa
y constructiva.
“Las carpetas de trabajos porque les permitía tener bien organizado el material, y en el
caso de la carpeta de aula, todos tenían que colaborar para obtener buenos resultados.” (Caso
5)
Las exposiciones públicas y la trama colectiva de clase también han tenido peso específico
en la secuencia de aprendizaje y seguimiento -evaluación-, en algunos casos (Caso 1, 2 y 5)
“…ir elaborando con ellos el mapa conceptual.” (Entrevista. Maestra. Caso 2)
Además, como colofón del proyecto se han organizado distintas medidas para difundir las
conclusiones al resto de la Comunidad educativa. El formato más extendido ha sido la exposición
de resultados y carpetas en horario abierto al público: “los proyectos de trabajo (…) la difusión
de los resultados a toda la comunidad educativa. La profesora, en su relato de la experiencia,
explica cómo se resolvió este punto respecto a los padres: “Los padres fueron invitados a la
exposición de los trabajos una tarde de finales de junio.” (Entrevista. Maestra. Caso 6)
El profesorado en su labor investigadora también ha confeccionado sus conclusiones y
con las evidencias ha intervenido en la divulgación y formación colectiva:
“Hemos expuesto en el claustro (sesión clínica) el proyecto desarrollado. Creo que nos
ha servido a nosotros para sistematizar y profundizar y al resto de los compañeros para conocer
cómo se hace…” (Entrevista. Maestra. Caso 2)
“Ya tenemos fecha para explicar en un claustro nuestra experiencia. Lo vamos a dar
a conocer al resto de profesores y queremos que sirva para mejorar el proyecto curricular.”
(Entrevista. Coordinadora. Caso 5)
En definitiva, el proceso seguido ha significado para los participantes implicarse en
una experiencia innovadora en lo relativo a la intervención docente (planificar, desarrollar y
revisar desde la perspectiva reflexiva y formativa); actualización científica pues conlleva revisar
contenidos y conocimientos que de otra forma nunca se hubieran dado y, anexo a esto, iniciarse
en procedimientos de investigación para comprender y transformar su actividad profesional.
Categoría 5: Satisfacción: la ilusión del logro… no sin esfuerzos
Revisando la documentación y los relatos de las distintas experiencias tenemos la certeza

de que estamos ante tentativas que han proporcionado una sustancial satisfacción en todos los
implicados. No encontramos excepción pero eso no significa, ni mucho menos, que todo haya
ocurrido sin esfuerzo. Junto al reconocimiento de lo positivo aparece la mención al desgaste y
entrega que este tipo prácticas exige: “Consideran positiva y gratificante la experiencia de PT a
pesar de las dificultades y obstáculos…” (Caso 2)
Además, cuando miramos las evidencias comprobamos que muchos de los logros e
innovaciones introducidas no resultan espectaculares, es más, muchos de ellos están documentados
e identificados en otros ejemplos anteriores. Su importancia radica en que, ahora, proceden de
experiencias vividas y reelaboradas por sus protagonistas. Ese conocimiento de primera mano,
y como efecto de la investigación sobre la propia práctica, le imprime un significado sustantivo
y potencialmente transformador. La credibilidad y el impacto en la práctica vienen avalados por
situaciones experimentadas no sólo por referentes obtenidos en otros contextos.
No obstante, insistimos, se trata, en varios casos, de ensayos incipientes que, como
aseguran los propios participantes, necesitan de una mayor profundización y una continuidad:
“Para conocer y tener soltura en este modelo se necesita llevar a cabo muchas experiencias.
Es necesaria una continuidad y poco a poco coger práctica porque son muchas cosas y eso es
lento…” (Entrevista. Profesora. Caso 5)
El riesgo se encuentra en quedarse en los aspectos más de tipo organizativo, metodológico
o formal sin que se llegue a un planteamiento curricular de mayor alcance. Porque, como
exponen SHORT ET AL (1999), al final resulta más sencillo modificar el aspecto de las clases
que cambiar nuestro modo de pensar el currículum. La respuesta a esta amenaza consiste en
promover situaciones experimentales que impliquen una suficiente reflexión sobre evidencias
documentadas (investigación sobre la práctica) y aquí el proceso es largo y, necesariamente, sin
prisas. De lo contrario se llega rápidamente de la ilusión al desgaste.
De cualquier modo, como decíamos, los docentes de este estudio expresan su satisfacción
ante el esfuerzo. Y para argumentar su sensación mencionan logros y datos que afectan a toda la
comunidad: profesorado, familias y alumnado.
Los docentes identifican estas experiencias con una mayor motivación profesional. Ante
el monótono discurso convencional que apaga ilusiones y termina por aburrir, el trabajo por
proyectos abre expectativas y reaviva el estímulo y la creatividad:
“y sobre todo es una forma de trabajar mucho más motivante para mi…” (Entrevista.
Maestra. Caso 2)
“… y el equipo tiene más ganas de trabajar, no es tan aburrido como las fichas o el libro
de siempre…” (Entrevista. Caso 4)
“tenemos que pensar, decidir, proponer nuevas actividades y recursos. A veces es
agotador pero la verdad que te sientes viva…” (Entrevista. Profesora. Caso 5)
También se muestra agrado por haberle dado a la enseñanza un enfoque más globalizador.
El currículum integrado o interdisciplinar siempre ha estado en la mente de estos enseñantes
como una alternativa deseable pero de muy difícil aplicación. El trabajo por proyectos lo ha
hecho posible y eso les satisface:
“hemos podido globalizar de forma real en nuestras clases. Caben todas las materias de
Infantil sin forzar…” (Entrevista, Maestra. Caso 2)
“Se ha conseguido que no se tenga que interrumpir la clase a cada rato para que entre
otro profesor y los niños lo agradecen y el trabajo es más productivo para todos” (Entrevista.
Caso 1)
“Las actividades troncales -interdisciplinares- permiten otra forma de trabajar los
contenidos y de organizar las clases” (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Otro referente que se valora positivamente tiene que ver con el grado de colaboración que
se produce entre los participantes en las experiencias. Normalmente, y es casi una declaración
retórica, el trabajo en equipo repercute en la mejora de la enseñanza, no obstante, en un modelo
convencional, los encuentros y deliberaciones colegiadas tienen escasa relevancia pues se
reducen en mucho las decisiones a adoptar. Sin embargo cuando se quiere poner en marcha
un trabajo por proyectos el equipo pasa a ser la figura básica de organización y ese encuentro
provoca seguridad, apoyo y aprendizajes… además de racionalizar esfuerzos y labores.
“…se vive un trabajo mucho más compartido porque todos estamos en lo mismo…”
(Caso 5)
“…vemos que la responsabilidad es de todos. La colaboración es real” (Entrevista.
Caso 1)
Y cómo no, la formación y el desarrollo profesional experimentado satisfacen de forma
evidente al profesorado implicado en este estudio. Frente a una formación pasiva basada en
cursos de reducida repercusión en la práctica, emerge la investigación sobre la acción como un
proceso que le involucra y le ayuda a mejorar sus competencias profesionales y culturales de
cara a necesidades reales de la dinámica cotidiana de clase. Esa mejora de la actividad producto
de la reflexión permite observar la formación con entusiasmo y desde otra perspectiva: “he
aprendido un poco más a hacer una cosa que yo no había hecho nunca… cuando se emprende
algo con ilusión y sale tan bien y te gusta tanto…” (Entrevista. Maestra. Caso 6)
Pero la mayor fuente de satisfacción proviene del impacto que ha tenido la experiencia en
el alumnado. Por lo general los docentes constituyen un colectivo muy sensible a la situación que
observan en los escolares y su educación. Será mejor valorada cualquier actividad en la medida
que tenga una mayor trascendencia para sus estudiantes.
Así, tomando en consideración al alumnado, su satisfacción viene garantizada por muy
diversas circunstancias.
La más repetida se refiere al grado de motivación comprobado en clase respecto a las
tareas escolares. Según exponen, los niños y niñas muestran una disposición favorable más
acusada en las actividades y asuntos estudiados.

“…hacen una valoración muy positiva de la experiencia especialmente por el alto nivel
de motivación alcanzado por los alumnos y las alumnas…” (Caso 1)
“...a mis niños les encanta, yo veo que les gusta las cosas que hacemos y se implican
mucho.” (Entrevista. Maestra. Caso 6)
“…el aumento de la motivación del alumnado al que se ha dirigido: el alumnado
participa activamente, el alumnado aprende a aprender” (Entrevista. Coordinadora interna.
Caso 5)
Estimulación que, en algún caso, influye para que el absentismo, que tanto preocupa,
disminuya. Y esta apreciación, en las experiencias realizadas en Centros de contextos
desfavorecidos, alcanza una significación notable y se considera un éxito digno de
reconocimiento:
“Un factor que constata esta afirmación es la disminución del absentismo durante la
realización del proyecto” (Caso 5)
La motivación e implicación desplegada por el alumnado se traduce, como no puede ser
de otra forma, en unas cotas de aprendizaje que superan, según comentan, a las expectativas
iniciales. Lo cual provoca compensación y agrado en el equipo docente:
“ha sido la constatación de que con ella (se refiere a esta metodología) se alcanzan unos
resultados de aprendizaje óptimos en los niños y niñas y que, además, provoca el que éstos se
impliquen más en su propio aprendizaje.” (Caso 7)
“El equipo docente se ha visto sorprendido por la capacidad de aprendizaje del
alumnado, superando con creces sus expectativas.” (Caso 2)
“El grado de satisfacción expresado es muy alto -…- y sobre todo, porque han superado
el nivel de expectativas que sobre ellos se tenía.” (Caso 1)
La dinámica participativa y el ambiente estimulante y abierto que se genera en un trabajo
por proyecto se interpretan como un logro que satisface a todos los integrantes de la clase:
“El trabajo por proyecto nos ha permitido que en las clases vivan un ambiente muy lúdico y
participativo. Cuando lo veo soy yo la que más se alegra…” (Entrevista. Maestra. Caso 1)
Y ese sistema no se logra por un simple cambio de escenario, aunque es cierto que eso
también influye. Un proceso participativo en el que el protagonismo se comparte y las vivencias
se intercambian depende de decisiones destinadas a promover el aprendizaje como efecto de las
interacciones y la colaboración: apoyo entre iguales, autonomía del alumnado, responsabilidad
asumida por los escolares, etc.
“En el aula se respira ayuda y colaboración, y mucho respeto por el trabajo que hacemos
entre todos, los materiales de clase lo cuidan y no lo rompen. Los niños han aprendido unos
de otros porque están más motivados, corrigen a los demás. Se ha producido una tutoría entre
iguales muy positiva…” (Entrevista. Maestra. Caso 3)
En definitiva, la construcción del aula como una comunidad de aprendizaje que
dimensiona la tarea de enseñar desde una perspectiva, en buena medida, satisfactoria.
No quisiéramos olvidar lo conveniente que se considera a este modelo de tratamiento
del currículum cuando se trata de integrar a la diversidad que se da en las aulas de la educación
infantil y obligatoria. El trabajo por proyectos se destaca por su capacidad para aceptar e incluir
al alumnado respetando su característica personal. Satisface hallar una fórmula que lejos de
medidas segregadoras permita ritmos y posibilidades varias:

“Hemos podido trabajar con todos los alumnos dentro del aula y para el mismo tema.
No siempre pero ya hemos visto que se puede con el apoyo dentro…” (Entrevista. Coordinadora
interna. Caso 5)
“Cuando se piensa en las actividades tenemos en cuenta que hay distintos ritmos y
capacidades pero eso es normal cuando te planteas un proyecto…” (Entrevista. Maestro. Caso
1)
Por su parte, el alumnado cuando ha sido entrevistado u observado también expone su
grado de satisfacción. Desde este sector se destaca que cuando trabajan un proyecto el contenido
tiene más sentido y les resulta más atractivo. Además el apoyo se ve más cercano:
E: “¿Y por qué os gusta trabajar más así?
A: Porque tenemos más ayuda, se trabaja con más confianza, tenemos más cosas que
hacer, más…. (Entrevista. Alumnado. Caso 1)
La familia igualmente, por lo general, muestra su agrado cuando habla sobre su
experiencia en el trabajo por proyectos: “nos gusta que nuestros hijos trabajen de este modo”,
“están aprendiendo mucho sobre el lince” y, aún más, “nosotras estamos aprendiendo también
a través de nuestros hijos muchas cosas que no sabíamos.” (Entrevista. Madres, caso 4)
Aunque también es cierto que en algún momento han expresado sus dudas por considerar
que se “perdía mucho tiempo y muchos contenidos se iban a tener que dejar de lado” (Familia,
caso 5). E incluso, algunos estudiantes ante la novedad se sentían perdidos (Alumnado. Caso 5).
Posiblemente, al tratarse de una experiencia en Secundaria el peso académico sea mayor. No
obstante, creemos que estas matizaciones también deben aparecer porque ayudan a comprender
e instan a buscar soluciones y medidas que las eviten.
Categoría 6: Expectativas: un proceso en el que seguir profundizando
La experiencia de trabajo por proyectos ha despertado diferentes expectativas y

necesidades, como ya hemos comentado, el conocimiento de esta dinámica no es algo que se
alcance en una primera ocasión. Hacen falta reiteradas oportunidades para lograr una suficiente
soltura y, como el proceso abarca elementos y posibilidades tan diversos y complejos, eso nos
conduce a variadas vías en las que seguir avanzando.
Tenemos testimonios que permiten asegurar que se ha llegado a un buen nivel de
satisfacción pero, aún reconociendo los logros alcanzados y apoyos prestados, también han
aparecido límites y obstáculos. Teniendo estos factores en cuenta pasaremos a identificar cuáles
son las variables que se pretenden consolidar y cuáles las que necesitan una mayor comprensión
y manejo.
Entre los referentes que se mencionan para su consolidación, el más repetido nos lleva “al
modelo experimentado”. Todos los casos expresan su deseo de integrar el trabajo por proyectos
como una propuesta permanente para la actividad de aula.
“A modo de conclusión, podemos decir que el grupo de maestros y maestras pretende
seguir trabajando en esta línea, contando con todo lo aprendido en el desarrollo de ésta
experiencia” (Caso 1)
“…está interesado –el director– en consolidarlo en el nivel de 1º de ESO, irlo ampliando

al resto de los niveles de la etapa y que se acabe configurando como un modo de trabajo del
Instituto, una seña de identidad del mismo” (Caso 5)
No obstante, además de esta apreciación general también encontramos referencias a
determinadas cuestiones más concretas. Veamos.
Se menciona repetidamente, en todas las experiencias que lo han llevado a cabo: la
necesidad de consolidar la participación dentro del aula de más de un docente. Sería un factor que
facilitaría el tratamiento de la diversidad y la atención a las múltiples circunstancias que aparecen
cuando se aborda una cuestión compleja destinada a todos los escolares sin discriminación.
“…para determinadas actividades sería conveniente contar con alguna persona que nos
ayude en el aula” (Caso 3)
“Para que puedas atender a todos hace falta que en la clase intervenga junto al profesor,
el especialista de integración. Es la única manera de atender a todos y creo que en eso ya hemos
avanzado…” (Entrevista. Coordinadora. Caso 5)
No obstante, esta colaboración en la práctica tiene que ser estudiada y necesita de un
detenido análisis pues siempre cabe “la anexión sin relación”. Y eso tiene poco sentido y, más
bien, se ofrece como maquillaje de prácticas discriminatorias en nuevo formato.
Desde esta misma posición, se alude a la necesidad de consolidar la participación de la
familia en la actividad educativa. Y, con ese propósito, se considera tanto la implicación física
y personal de padres y madres en experiencias de aula como el tener en cuenta el componente
educativo que conlleva conectar los aprendizajes en los distintos ámbitos que vive el alumnado:
doméstico y escolar.
Cuando un mismo contenido se desarrolla en contextos variados su potencial formativo
gana en significatividad y funcionalidad: “cuando los padres se implican vemos que todo es más
fácil. Hay que seguir trabajando con ellos…” (Entrevista Colectiva. Caso 4)
Por último, existen dos aspectos complementarios que según vemos en distintos casos
se busca consolidar y mejorar: el trabajo en equipo y la formación basada en la reflexión sobre
la práctica.
Estos dos factores se manifiestan, prácticamente, en todas la iniciativas estudiadas.
Y, en cualquier caso, se nombra su necesidad para continuar con una estrategia que resulta
prácticamente inabordable desde una posición individual o mecánica.
“Esta experiencia ha sido posible gracias el trabajo en equipo y viendo las dificultades
de la práctica” (Entrevista. Caso 7)
Si relacionamos los componentes que se intentan consolidar comprobamos que se hace
referencia a un entramado que conecta a todos los participantes: docentes, familia y alumnado.
Es decir, comunidades que se plantean el reto de enseñar como una actividad compartida y en
diálogo.
Después de estar participando en un proceso de experimentación y formación sobre el
tratamiento del currículum a partir del trabajo por proyectos han aparecido diferentes asuntos que
necesitan un mayor tratamiento. Unos son más precisos que otros, pero entre los más señalados
destacamos los siguientes.
La elección del tema objeto de estudio resulta algo espinoso y siempre difícil de definir.
Algunos participantes lo solucionan expresándolo el equipo docente pero queda pendiente seguir
explorando cómo conseguir que las temáticas estén en sintonía con el alumnado, es decir, que
los involucre y parta de sus experiencias e intereses: “la determinación del objeto de estudio
constituye el momento más delicado de la propuesta. Tienen claro que ha de ser significativo
para los alumnos y para las alumnas, y que el desarrollo puede variar según los distintos grupos
ya que los intereses pueden ser distintos…” (Caso 1)
“Nos resulta muy complicado que la idea del proyecto surja de los niños.” (Caso 2)
Y es que este asunto encierra muchas posibilidades. Pero, pensamos que debatir
e investigar sobre cómo hacer de su elección y definición una tarea consistente, relevante y
representativa de todos los participantes debería ser objeto de algún tipo de análisis reposado
para despejar tópicos o argumentos que representan, en pureza, otra forma de llegar a “lo de
siempre”.
Un trabajo por proyecto normalmente, según nuestro estudio, coincide con una
perspectiva integrada del currículum. No obstante, esta modalidad no agota todo el tiempo
escolar ni es factible, así, abordar todo el contenido del currículum. Se necesitan estrategias y
modelos coherentes entre ellos que hagan posible combinar los proyectos con otras formas de
intervención.
“Es necesario lograr una mayor coherencia y complementariedad entre la lógica
interdisciplinar -troncal- y la disciplinar -asignaturas-” (Grupo de Discusión. Caso 5)
La organización del tiempo, de los espacios e incluso del profesorado, igualmente, se
percibe como una línea todavía poco conocida. Es conveniente pensar otra organización para
un enfoque alternativo porque transformar la enseñanza sin incluir cambios en la estructura
organizativa resulta imposible.
“Tenemos que estudiar otra manera de plantear el horario, como lo tenemos ahora es
una locura…” (Entrevista Colectiva. Maestras de Primaria. Caso 2)
“Creo que tendríamos que ir pensando en equipos docentes más que en asignaturas.
Trabajar un grupo de profesores en un nivel para reducir el número de cambios en el día,
además eso facilita el trabajo…” (Entrevista Jefe de Estudios. Caso 5)
Las profundización de las medidas anteriores ayudarían a que los proyectos, en los
cursos superiores, no se reduzcan a una nueva forma de afrontar el contenido de determinadas
asignaturas o áreas, p. e. Conocimiento del Medio o Sociales.
Contar con materiales distintos a los típicos manuales o fichas preocupa a un profesorado
que tiene que prolongar su responsabilidad en la producción de unos medios que no existen o
son poco conocidos. Además, las premuras y el corto tiempo existente para este cometido lleva,
en muchas ocasiones, a trabajar con materiales artesanales y rudimentarios.
“Investigar se puede casi cualquier tema en clase, el problema está en los materiales:
dónde están o al menos cómo tienen que ser…” (Entrevista. Maestras. Casos 7)
Consideramos que este particular, dado su trascendencia para la actividad de aula, debería
ser examinado con atención en futuros intentos y ciclos de investigación acción.
Investigar en el aula reporta una actividad que coincide poco con la labor convencional
del alumnado y… del profesorado. Se echa en falta un mayor elenco de instrumentos y medidas
para este proceso. Consultar, consignar, sistematizar, elegir, negociar significados, etc. implican
procedimientos e instrumentos aún poco conocidos y pensar que se llegará a su manejo de forma
espontánea denota una ingenuidad.
“Las maestras muestran preocupación por conocer con detenimiento algunas formas de
estudiar la práctica.” (Diario del Investigador. Caso 7)
“Llevar el diario… nos resulta complicado, no sabemos o no tenemos tiempo. Sin
embargo pensamos que es interesante…” (Entrevista. Maestras. Caso 2)
En consecuencia, parece razonable que el empleo de recursos para la investigación
también tenga su hueco en futuras propuestas de análisis y reflexión.
6. EPÍLOGO: ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
El trabajo por proyectos, según hemos podido comprobar, significa un reto realizable que
además despierta ilusión y compromiso en sus participantes lo que no impide que también se le
atribuya un incremento en el esfuerzo y no poca dificultad. Implica una planificación cuidada y
rigurosa, elaboración de materiales y recursos alternativos, tiempo para el trabajo en equipo o
intercambio de información entre colegas, etc.
Este modelo de desarrollo del currículum trasciende a las modas pasajeras y el
profesorado que se decide a su implementación demuestra poderosas razones para su tratamiento
en la dinámica de clase. Los argumentos expresados se extienden a muy variadas causas tanto
de índole social como cultural o profesional. Y, en conjunto, se apoyan en la creencia de que así
será más efectiva la enseñanza en términos de significatividad, relevancia y funcionalidad de los
contenidos tratados. En definitiva, se pretende que los conocimientos puedan ser reinterpretados
convenientemente para su empleo en distintos ambientes o nuevas necesidades y problemas,
trascendiendo de este modo a la simple comprensión o a un manejo mecánico, según fueron
enseñados.
No obstante, también comprobamos, una vez más, que no existe un modelo estable y
homogéneo para cualquier práctica. Siempre se observan adaptaciones peculiares muy ajustadas
a los distintos contextos y situaciones concretas de cada caso. Es más, en este sentido, tanto los
obstáculos como los elementos facilitadores adquieren una interpretación particular dependiendo
del marco de referencia de las distintas experiencias y de sus protagonistas, así lo que para unos
significa un inconveniente para otros se interpreta como un reto que insta a la movilización y
búsqueda de posibilidades.
Los proyectos como estrategia para el tratamiento del currículum se corresponden en poco
con el modelo convencional, por otra parte, firmemente afianzado en la práctica hegemónica.
Así, iniciar un cambio hacia este formato alternativo supone un proceso de formación docente
complejo pues ni los cursos (por muy bien articulados que estén) ni la simple práctica espontánea
(por muy entusiasta que se sea) han demostrado capacidad para promover un conocimiento
fundamentado o nuevas competencias significativas y duraderas. La combinación de seminarios,
experimentación en la práctica e investigación colaborativa ha puesto de manifiesto que sólo
cuando se integra la deliberación fundamentada con la reflexión sobre la acción es posible
avanzar hacia planteamientos distintos y con perspectiva de futuro. Y eso lleva tiempo, los
cambios, modestos al principio, tienden a progresar según se avanza. Y, en consecuencia, hacen
falta apoyos que faciliten una tarea que igual que ilusiona, desgasta.
Entre las necesidades más destacadas se señalan la implicación colaborativa de agentes
externos que ayuden en los primeros momentos y la promoción de materiales alternativos que
aligeren el ya de por sí sobrecargado volumen de responsabilidades de los docentes. Aún valorando
esta conclusión entendemos que también encierra determinados riesgos: la dependencia hacia
nuevas agencias que terminan por definir la tarea del profesorado o la producción de recursos
que en realidad maquillan el fin comercial de siempre. Estamos ante una paradoja que conviene
no perder de vista: sin ellos no podemos, su intervención nos limita; se impone, por tanto, seguir
profundizando en sus potencialidades reales sin olvidar los inconvenientes que esconden.
Otra observación transversal que nos parece relevante nos conduce a la ineludible tarea
de combinar distintas estrategias que hagan posible atender a los distintos contenidos según
procedimientos coherentes entre sí. Ni pretender abarcar todo el currículum según la lógica de
un trabajo por proyectos (enfoque totalizador), ni intentar reservar un tiempo para ese cometido
y el resto del horario funcionar según la dinámica convencional, nos parece oportuno. Es preciso
idear propuestas plurales pero compatibles y dentro de los mismos principios y fundamentos.
De esta forma estaremos propiciando que se promuevan destrezas, conocimientos y
competencias de alta representatividad intelectual y eso tanto entre el alumnado como entre
el profesorado: tratamiento de problemas, creatividad, selección y síntesis de información,
confección de productos sólidamente argumentados, etc. Lo cual nos lleva a una formación que
no se conforma con la reproducción o almacenamiento de datos sino que busca su funcionalidad
y reconstrucción para situaciones diversas y cambiantes.
Y esto pone de relieve algunas limitaciones encontradas cuando analizamos experiencias
concretas. Resulta difícil establecer proyectos integrados cuando los contenidos siguen
presentados en listados disciplinares sin relación entre ellos y, por lo común, sobrecargados
cuando no repetitivos o desfasados. Urge generar proyectos amplios que, tras un minucioso
estudio, expongan las competencias y contenidos realmente básicos más allá del restrictivo
marco disciplinar, evitándose así el enciclopedismo dominante en las propuestas curriculares
actuales que, como afirma COLL (2006), resulta un obstáculo para una enseñanza de calidad
pues conduce inevitablemente a una formación memorística y superficial de escasa repercusión
más allá de las aulas y situaciones en las que se aprendió.
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PARTE III
EXPERIENCIAS
CAPÍTULO 3
La práctica reflexionada:
el trabajo por proyectos en la dinámica de clase
Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.)

PROYECTO 1
El lince ibérico, tesoro natural de Andalucía

Adela María Merlos González; María Moriana Coronel;
María Mercedes Navarro Domínguez; Enriqueta Ortiz León;
Ana Osorio Estrella y Elisabet del Valle Piñero.
CEIP Maestra Isabel Álvarez1 (Sevilla)
1. Introducción
La realización de esta investigación parte del interés de las maestras por desarrollar
su labor a través de los proyectos de trabajo (PT). Se pensó abordar uno que enlazara con las
motivaciones del alumnado de manera práctica, activa e interactiva, que implicara a toda la
comunidad educativa, y en el que todos aprendiéramos. De esta manera, pensamos que debía
responder a los siguientes postulados: ser gratificante para los escolares, que abarque una
problemática social, que se relacione con los contenidos curriculares y que enseñe a los niños
a aprender a aprender.
Decidirnos por esta manera de entender la educación, no significa que otras prácticas
o metodologías sean menos válidas, menos motivadoras o que no traten contenidos relevantes.
Ahora bien, entendemos que no todas las destrezas pueden aprenderse del mismo modo, ni
todos los niños lo hacen igual, por lo tanto nos parece interesante aprender a enseñar de manera
adecuada a todas las necesidades del aula.
El trabajo por proyectos, desarrolla habilidades como la investigación autónoma y
traslada el aprendizaje fuera del aula. Los pequeños se sienten implicados en buscar información
y, además, se encargan de introducir a padres, madres y demás personas de su entorno en su
aprendizaje.
Es cierto que el hecho de trabajar diferentes temas, requiere esfuerzo y dedicación
añadidos a la tarea del docente que, pese a ello, se ve enriquecida, además de por la investigación
1.- CEIP Maestra Isabel Álvarez. C/ Diego de la Barrera s/n 41013 Sevilla (España). Correo-e: 41008350.averroes@juntade
andalucia.es
de su práctica y de la satisfacción de la enseñanza, por aprender cosas nuevas junto a sus

alumnos y alumnas.
2. Contexto
Esta experiencia ha sido realizada en el CEIP Maestra Isabel Álvarez, centro de nueva
creación, que cuenta con cinco aulas de Educación Infantil y un curso de 1º de Primaria.
El Centro se encuentra en un entorno de nivel sociocultural medio-alto, al que además
asisten niños y niñas de otras partes de la ciudad por estar próximo al lugar de actividad laboral
de las familias.
En este proyecto ha participado toda la etapa de infantil que en total suma 120 alumnos
y alumnas y seis maestras: cinco de infantil y una de pedagogía terapéutica, en situación de
provisionalidad e interinidad.
3. La experiencia
Al proponer el estudio mediante PT de un tema a elegir, partimos de los intereses del

alumnado para lo que realizamos varios sondeos. En primer lugar, preguntamos qué es lo que
querían estudiar, anotando las diferentes respuestas. Esto nos llevó a decidirnos por algún
animal pero, ¿qué animal?
En cada clase surgieron varios animales y, tras una elección, salió escogido uno. Las
votaciones se realizaron de diferentes modos, a mano alzada, pegando gomets, escribiendo su
nombre en la opción elegida… De este modo, ya teníamos cinco animales, uno por clase.
Como a priori consideramos más interesante trabajar un único animal, recurrimos de
nuevo al sistema de votación, en esta ocasión de forma conjunta. En el patio se colocó un mural
donde aparecían fotografías y el nombre de los cinco animales seleccionados. Les explicamos
que había que elegir uno y para ello tenían que poner un gomet debajo del animal que más les
gustara.
El resultado fue el Lince Ibérico. Y nos pareció un tema muy interesante por diversas
razones, primero por la fuerza que tiene para la concienciación del alumnado con respecto a las
problemáticas medio-
ambientales; y segun-
do, porque la escuela
debe comprometerse
en acercar al alumna-
do no sólo su entorno
inmediato, sino otros
ámbitos donde puede
verse directa o indi-
rectamente implicado.
Cuadro 1: Fotografía del mural para la selección del objeto de estudio.
El lince ibérico, tesoro natural de Andalucía 151
3.1. Planificación.
Para planificar la experiencia se llevaron a cabo reuniones con los miembros del CEP
en el Centro, visitas al aula por parte de ellos y reuniones para orientarnos, entre otras cosas,
acerca de la elección del tema, la temporalización y sobre las pautas generales a seguir. En
cuanto a la toma de decisiones, en las reuniones del equipo docente, fue la siguiente: 1º Elección
del tema; 2º Exposición de lo investigado y elaboración de nuestra trama conceptual; 3º
Organización y estructuración de actividades; 4º Seguimiento general del trabajo; 5º Elección
de los instrumentos de evaluación.
3.2. Contenidos.
Entendemos por contenido, todo aquel saber y conocimiento que se trabaja en la
escuela, y que se refiere no sólo a las informaciones, sino también a las técnicas, actitudes,
hábitos, habilidades, sentimientos, etc. En este sentido, en el siguiente cuadro, hemos recogido
los contenidos que se trabajaron a lo largo del proceso de investigación, organizados según su
naturaleza, en:
Cuadro 2: Contenidos del PT El Lince Ibérico, tesoro natural de Andalucía.

Todos estos contenidos que hemos desarrollado, tienen su correlación con dos temas
transversales: la Educación Ambiental que ha permanecido presente a lo largo de todo el
proceso y la Cultura Andaluza, debido al arraigo que tiene este animal en nuestro entorno.
Seguidamente presentamos la trama inicial de conceptos relativa al PT.
Cuadro 3: Trama de contenidos del PT El Lince Ibérico, tesoro natural de Andalucía.
3.3. Propósitos (objetivos)

Entendemos los objetivos como aquellas orientaciones y propósitos que guían el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y como tal, algunos de los más representativos para este proyecto de
trabajo han sido: conocer y reconocer la morfología del lince, atendiendo a aspectos externos
e internos; identificar los peligros que amenazan la existencia de esta especie; perfeccionar en
el alumnado habilidades que le permitan acceder al aprendizaje por investigación; desarrollar
habilidades de exposición de ideas e informaciones a través de distintos soportes: murales,
exposiciones orales,…
3.4. Secuencia Didáctica

El inicio de la experiencia, como ya hemos contado, surge tras las votaciones para
detectar el animal que íbamos a trabajar. A continuación, nos dispusimos a realizar en cada
clase un dibujo inicial sobre el lince, que más tarde nos serviría de “mascota” para el proyecto
y para detectar ideas previas. De forma espontánea, en algunas aulas surgió interés por escribir
a las familias para pedirle la información pertinente. Y en otras, fue la tutora la que motivó a
los niños y niñas para que surgiera esta actividad.
Una vez puesto el proyecto en marcha, en cada clase organizamos un espacio dedicado
al lince, y al que, en cada aula, se denominó de manera diferente: Linceando, Lynx Pardinus,…
Allí colocamos el papel continuo para la trama y toda la información recopilada en el aula,
clasificándola atendiendo a diversos criterios: libros, material de Internet, revistas, fotos,
trabajos de elaboración propia,…
Al día siguiente, comenzamos por analizar la palabra lince: cuántas letras, cuáles
son,… y cada escolar decoró un dibujo a su gusto y con diferentes técnicas. Esto nos sirvió
para arrancar con la red de preguntas, ya que a partir de esta palabra y de la foto de un lince
empezamos a montar el mural colocando en él los interrogantes más importantes: ¿Cómo es?,
¿dónde vive?, ¿qué come? y ¿cómo nace? De igual modo se colocaron, bien en el mural o junto a
él, las ideas iniciales previamente recopiladas en distintos formatos, para poder ir comprobando
durante el proceso la reconstrucción de las mismas.
Fue entonces cuando nos dispusimos a trabajar cada aspecto por separado para dar una
respuesta coherente. Así nos encontramos con que en un aula, de tres años, surgió una actividad
que muestra básicamente una de las características de este método de trabajo, la espontaneidad.
Una alumna trajo a clase una hoja de palmera, tras mostrársela a los compañeros y compañeras,
la tutora aprovechó para realizar con dicha hoja una máscara del lince, lo que ilustró durante el
proceso el rincón de trabajo.
En dos sesiones continuas trabajamos, en primer lugar, cómo es por fuera este felino:
si tiene la cola larga o corta, cuántas patas tiene, cuántas orejas, cómo son, de qué color es
su pelo,…. Esta actividad tuvo su mayor esplendor con la realización de un dibujo a tamaño
real del lince para lo cual nos servimos de un retroproyector y de un metro para tomar las
medidas. Después los niños y niñas de la clase lo colorearon intentando que se pareciera lo
más posible al real. Con respecto a esta tarea, en las diferentes aulas se realizaron retratos del
lince con diversas técnicas: modelado en plastilina, témperas, rotuladores,… En segundo lugar,
vimos cómo es por dentro un lince, centrándonos en su esqueleto, comprobando similitudes y
recordando lo aprendido del cuerpo humano.
Para co-
nocer mejor al
lince procedimos
al visionado de
varios documen-
tales centrándonos
especialmente en
algunos aspectos
y comentándolos
con el alumnado,
lo que nos daría pie
a las actividades
posteriores.
Cuadro 4: Fotografía de la actividad ¿Cómo es por fuera este felino?

Por otro lado, diferenciamos los dos espacios en los que habita, nuestro particular gato,
el parque de Doñana y Sierra Morena, y su estilo de vida: cautividad, vida solitaria y nómada,
nocturnidad,… A partir de esto último, realizamos actividades psicomotoras imitando la
conducta del lince a la hora de cazar, actividades lógico matemáticas ordenando las secuencias
temporales con fotos del proceso de caza, y actividades de lenguaje al adquirir nuevos conceptos
como la caza al acecho o los animales carnívoros, entre otras.
Un aspecto realmente motivador fue la reproducción. Ver fotos de crías de linces,
descubrir que nacen como ellos, observar que también maman de pequeños, les hizo sentirse
muy interesados por el tema, sobre todo por cómo cuidaban a las crías y el hecho de que de
mayores se independizaran buscando su propio territorio. En este caso, las actividades que se
derivaron estaban destinadas a abordar cuestiones como imitar los juegos del lince, aprender
y reafirmar el concepto de mamífero (vivíparo) así como ciertos aspectos del cuidado en
cautividad.
Entre el material que se trajo al aula había cuentos, los cuales usamos para motivar,
e inventar historias en las que pudimos detectar cómo iban avanzando en la reconstrucción
de sus ideas. Aspecto que también veíamos a diario conforme íbamos elaborando el mural
con lo aprendido. A raíz de dichos cuentos, y a petición del alumnado, surge la actividad de
inventar nuestro propio cuento, donde el protagonista fuera el lince y así se hizo. Cada niño
y niña aportó una visión para el cuento que se fue enlazando hasta conformar la fábula final,
primero en formato borrador que después se revisó y se dio por terminado, al anexarle las
ilustraciones.
Cuadro 5: Fotografía de la actividad plástica recreación de hábitats.

También montamos talleres dentro del aula, contando para ello con la colaboración de
algunos familiares. Estos talleres, cuatro en total, consistían en: collages donde plasmaron los
diferentes hábitats, modelado con pasta de papel para hacer las huellas, puzzles con la imagen
de una lámina de un conejo y el último de pintura con esponja y plantilla de la cara del lince.
Aprovechando que en esos días las hermandades del Rocío pasaban cerca del Centro,
se nos ocurrió extrapolar nuestro trabajo fuera del aula. Realizamos carteles, por grupos,
advirtiendo a los conductores que debían de tener cuidado por el peligro de atropello, y una
profesora se encargó de llevarlos a la Romería y colocarlos por diferentes puntos del recinto.
Además, nos pusimos en contacto con organizaciones públicas de apoyo al lince ibérico; sólo
de dos de ellas obtuvimos respuesta pero demasiado tarde para incluirlo en el proceso.
Para evaluar lo aprendido, realizamos varias actividades. Una de ellas fue el globo
preguntón. Esta actividad consiste en usar un globo para hacer preguntas a los alumnos y
alumnas sobre los diferentes aspectos que se iban trabajando, de modo que el niño o la niña
que lo cogía debía responder a la pregunta lanzada por la tutora y después pasarlo. Como les
gusto tanto esta actividad, a lo largo de la semana nos pedían volver a jugar, así que surgieron
variantes, en vez de ser la tutora la que preguntara, eran ellos mismos los que les preguntaban a
los propios compañeros o simplemente quienes contaban lo que querían sobre el tema.
También tuvimos la oportunidad de contar con el apoyo y la visita de un padre de un
alumno de 3 años, que trabaja en la Consejería de Medio Ambiente, en aspectos relacionados
con el tema. Él les relató al alumnado todo el trabajo que desempeña y las funciones de los
programas que existen actualmente del lince para la conservación de su especie. Los alumnos
y alumnas disfrutaron con su visita y se estableció un debate bastante interesante entre adultos
y niños, destacando algunos aspectos incluso no trabajados, como fue el caso de un alumno de
3 años que dijo: todos los linces de una misma mamá empiezan igual. Entonces este señor nos
explicó que era cierto, que los nombres de las crías de cada camada comienzan por la misma
letra, siguiendo un orden alfabético. Este fue un rasgo curioso a destacar de esta experiencia.
Para concluir, se condensó toda la información, y los aprendizajes obtenidos en cada
aula, en un libro de clase (carpeta de trabajos colectivo), a tamaño A3 y en cartulina. En
general se realizaron diversas actividades por grupos, donde se detallaban todo lo que habíamos
trabajado a lo largo del proceso. Ha sido una de las actividades más adecuada para evaluar, ya
que cada alumno y alumna iba aportando y recordando lo trabajado. En el aula de tres años
se cerró el proyecto con la elaboración de un lapicero con las características externas del lince
usando material de desecho y aprovechando materiales sobrantes del aula.
Esquemáticamente la secuenciación, que hemos seguido a lo largo del proceso, ha sido
la siguiente:
Cuadro 6: Tabla resumen de la temporalización y actividades seguidas en el PT.
4. ¿Cómo se llevó a cabo la evaluación?
La evaluación es un elemento, y proceso esencial de la práctica educativa, que nos

proporciona información para ajustar dicha intervención. Por tanto, no puede circunscribirse
sólo al alumnado, sino a todos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje, y muy
especialmente a la práctica docente.
La evaluación debe ser inicial, de proceso y final. Por tanto, desde el primer momento
nuestro trabajo ha estado orientado por el diagnóstico inicial de las ideas previas del alumnado.
Para ello utilizamos distintos modos de captar esas ideas: la asamblea, dibujos, recortar
fotos,…, lo que nos dio una visión amplia del conocimiento que poseían los niños y niñas en ese
momento. Aunque muchas de sus ideas eran erróneas y es muy común que confundan el qué
sabemos sobre el tema (ideas previas), con el qué queremos aprender (trama de preguntas). Por
ello desde el primer momento en que se realiza un proyecto de trabajo, es conveniente iniciar al
alumnado para diferenciar estos dos aspectos.
Una vez que captamos las ideas previas nos dispusimos al desarrollo del tema. En todo
momento, el alumnado investigaba, tanto en casa como en la escuela y todo este proceso de
aprendizaje se evaluó a través de las asambleas diarias, los trabajos del aula, conversaciones
espontáneas, juegos en el patio, e incluso de comentarios de la familia sobre lo aprendido. Tras

finalizar las actividades de desarrollo, todas ellas fueron recopiladas en dos dossiers (carpeta
de trabajo), uno individual que se fue realizando en el transcurso del proyecto y otro colectivo,
donde se plasmaba todo lo trabajado en clase y en casa. Esto nos sirvió para evaluar los niveles
de conocimiento alcanzados por el alumnado.
4.1. Qué evaluar

La respuesta a qué evaluar viene determinada por los criterios de evaluación, ya que
los objetivos generales no son directamente evaluables. Los criterios de evaluación suponen
establecer tipo y grado de aprendizaje respecto a unos contenidos concretos que expresan el
grado de desarrollo que se espera alcancen el alumnado respecto a las capacidades expresadas
en los objetivos generales.
El Centro tiene que adecuar los criterios de evaluación del Currículo Oficial en función
de las peculiaridades de los alumnos y del contexto. Estas adecuaciones se pueden hacer de dos
maneras: introduciendo matizaciones al criterio o realizando comentarios anexos a éste. Para
este cometido, los criterios de aprendizaje que hemos tenido en cuenta son:
- Conoce y reconoce aspectos externos e internos del lince.
- Identifica el hábitat del lince ibérico y sus costumbres.
- Sitúa geográficamente su hábitat.
- Conoce su dieta.
- Conoce sus características reproductoras.
- Identifica los peligros que amenazan la existencia de esta especie.
- Se inicia en el aprendizaje por investigación.
Lógicamente todo a un nivel incipiente (aunque tenemos que reconocer que han llegado
más lejos de lo que esperábamos)
4.2. Cómo evaluar

Una vez establecidos los criterios de evaluación, la maestra tiene que decidir los
procedimientos que se van a utilizar para obtener información no sólo respecto a los logros del
alumnado, sino también en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje. No existe un único
procedimiento para evaluar los diferentes componentes de este proceso. Por el contrario, es
imprescindible utilizar diversas estrategias e instrumentos en función de los distintos aspectos
que se quieran evaluar, utilizando en muchos momentos varios conjuntamente para evaluar un
mismo aspecto y contrastar así el verdadero grado de consecución alcanzado.
Dichos instrumentos a los que se alude anteriormente son: las carpetas individuales
de cada alumno y alumna, la carpeta general de aula, las tandas de preguntas, la observación
sistemática de los niños y niñas, los diarios de las tutoras,…
5. Algunas consideraciones finales
Esta experiencia surgió a raíz de un grupo de trabajo que se realizó en el Centro, debido
a la necesidad de las maestras de aprender a trabajar con una metodología innovadora, que
implicará al alumnado y que nos motivara a evolucionar en nuestra práctica educativa. De

este modo, desde el CEP de Sevilla nos dieron la oportunidad de asistir a un seminario sobre
esta temática que nos hizo ver con mayor precisión sus posibilidades y sentir la necesidad
de establecer prácticas más ambiciosas. Y así lo hicimos, nos pusimos manos a la obra y
comenzamos a trabajar.
Destacar que nuestro grado de satisfacción ha sido bastante positivo. Enfatizamos, ante
todo, lo motivadora que ha sido la experiencia tanto para nosotras como para el alumnado.
Hemos podido aprender que hay muchas cosas interesantes para trabajar con maestros y alumnos
y no limitarnos a repetir siempre los mismos contenidos, ni de la misma forma, cuando éstos
ya han sido asimilados y trabajados anteriormente. Esta forma de trabajo es funcional, porque
desarrolla estrategias metacognitivas y permite al alumnado utilizarlas en otros aspectos de su
vida.
Otro de los rasgos positivos de esta metodología es que centra más la atención del
alumnado y debido a la flexibilidad de los contenidos, todos participan y alcanzan los objetivos,
aunque cada uno en la medida de sus posibilidades. Todo ello necesita coordinación y apoyo
entre todas las docentes que lo lleven a cabo, no es imprescindible, pero sí importante y
favorecedor para el desarrollo del proyecto. De igual modo lo es la organización, reparto de
tareas y disposición de todo el equipo.
También consideramos imprescindible la cooperación que hemos tenido en todo
momento de las familias del alumnado, facilitándonos información, trabajando conceptos con
sus hijos e hijas en casa, e interviniendo en los talleres de clase.
Pero, a pesar de lo positiva que nos ha resultado la experiencia, también hemos
encontrado diversas dificultades que nos han hecho ser críticas. Fundamentalmente, el mayor
inconveniente es el de compaginar el trabajo por proyectos con el seguimiento del libro de texto
(material que ya tenían adquirido y que nos veíamos en la obligación de utilizar), ya que es muy
difícil enlazar ambos contenidos y disminuye el tiempo para llevar a cabo la propuesta.
Igualmente, a la hora de realizar un proyecto se necesitan distintos recursos de los que
el Centro puede no disponer en ese momento, lo que obliga a reestructurar lo programado,
buscando otras alternativas y dificultando el proceso. Por ello sería interesante contar con un
fondo de aula del que disponer en estas ocasiones.
Otra dificultad encontrada es el hecho de que la información aportada al aula, por las
familias debe ser adecuada y adaptada a las características cognitivas de los niños/as.
Es conveniente puntualizar que creemos esencialmente necesario el apoyo de otros
profesionales dentro del aula, en momentos determinados, para facilitar y dinamizar las
actividades de clase. Asimismo creemos de vital importancia la explicación a las familias de
esta metodología a principios de curso para darles a conocer las características fundamentales
de ésta y facilitarles desde ese momento la participación en el aula.
Aparte de estos rasgos, queremos concluir señalando que aunque resulten bastante
complicados los principios y todos los docentes tengamos miedo a empezar a trabajar a través
de proyectos, con el tiempo, poco a poco, se llega a automatizar, resultando muy satisfactorio,
por lo que nos parece muy recomendable prolongarlo tanto para los próximos años como para
etapas posteriores.
Durante esta experiencia hemos partido en todo momento del interés del alumnado, pero
se ha de tener en cuenta lo manipulable de ese interés, puesto que en clases que ni siquiera habían
pensado en el lince como objeto de estudio, a la hora de la votación estaban completamente
decididos por esa opción. Todo debido a la influencia que tenemos como maestras, ya que nos
pareció un tema interesante, que se adaptaba a los criterios que habíamos establecido. Esto nos
debe hacer reflexionar acerca de los aspectos que enseñamos en el aula y los que dejamos de
enseñar.
6. Referencias Bibliográficas
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Edilesa.
PALOMARES, F. (1998). El Hábitat del Lince Ibérico. Quercus 151: 18 – 22.
CEBALLOS ARANDA, J. (1999). Lince Ibérico: el Cazador más Amenazado de la Península.
Trofeo 348: 36 – 43.
Páginas web:
www.ellinceiberico.com
www.lynxexsitu.es
www.geocities.com
PROYECTO 2
Los humanos primitivos: ¡Vivían en cuevas!

Inmaculada Caro Dorantes y Mercedes López Jiménez.
CEIP Joaquín Turina1 (Sevilla)
1. Introducción
La necesidad de hacer que el alumno/a se sienta atraído por el aprendizaje, muestre
curiosidad e inquietud por conocer, sin obligaciones, por propia voluntad, porque lo que aprende
es de su interés y le ayuda en el día a día, nos movió a buscar una forma de trabajo donde los
propósitos fueran en esta línea: atractiva para los escolares, pero a la vez pertinente desde una
óptica curricular y conectada a las necesidades sociales. Todo ello nos impulsó a desarrollar
nuestra labor docente en esta idea de proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que el trabajo por
proyectos responde a las premisas antes señaladas.
Los Proyectos de Trabajo permiten abordar el currículum a partir de temas relevantes
e interesantes para el alumnado, promoviendo actividades en las que se manejan diferentes
soportes y a través de distintos conocimientos y de diversa índole (académicos, populares,
personales, etc.). Y en función de ellos, podemos realizar hipótesis de trabajo (preguntas) y
buscar soluciones (respuestas) a través de la investigación donde el alumnado juega un papel
importante y facilita la conexión con el ámbito familiar, que también participa en el proceso.
Así, el trabajo por proyectos se caracteriza porque:
- Los temas parten de las propuestas e intereses de los niños y niñas, quienes aprenden lo que
realmente desean porque para ellos es una necesidad y no un capricho.
- Se tiene en cuenta lo que los escolares saben y lo que quieren saber.
- Los errores se valoran positivamente como algo necesario de todo aprendizaje y no como
aspectos negativos a eliminar. Se aprende investigando.
- La interrelación entre áreas se da de un modo natural.
- Priman los procesos sobre los resultados. La evaluación no es sólo el resultado final, sino de un
proceso que apoya a lo largo de toda la experiencia.
1.- CEIP Joaquín Turina. C/ Alfonso de Cossío, s/n. 41004 Sevilla (España) Correo-e: 41004368.averroes@juntadeandalucia.
es
2. Contexto
Somos un grupo de maestras de Educación Infantil del CEIP Joaquín Turina (Sevilla)
que, en el presente curso escolar, nos hemos iniciado en los Trabajos por Proyecto, formando para
ello un grupo en el que participamos todos los miembros del equipo docente, introduciéndonos
en este camino poco a poco, con cuidado para avanzar con precaución y siempre según una
posibilidades realistas y razonables.
Nuestro Centro se encuentra ubicado en Sevilla, en el barrio de La Huerta de la Salud,
zona con un nivel sociocultural medio–alto. Es un colegio bilingüe, que abarca las etapas de
Infantil y Primaria.
Este nivel socio–cultural facilita que el alumnado muestre bastantes inquietudes por
aprender, por conocer más de lo que está a su alcance, aspecto que favorece un trabajo basado
en la investigación.
La participación de las familias en la tarea educativa resulta muy positiva, colaborando
en todos los aspectos con gran implicación. Tanto en algunas tareas de apoyo docente concretas
(talleres, salidas, etc.) como promoviendo el empleo de los conocimientos abordados en el
ámbito doméstico.
3. La experiencia
Todo comienza a raíz de una visita realizada el año anterior, por el alumnado de cuatro
años, al “Dolmen de la Pastora” en Valencina de la Concepción (Sevilla), y a las actividades
sobre la Prehistoria que allí se realizaron. Resultó una salida muy atractiva y despertó las ganas
por conocer, por saber más de nuestros antepasados, interés que recogimos este año para dar
respuesta a las cuestiones planteadas por el alumnado y posibilitar a los demás escolares de
infantil dicha experiencia.
Por otra parte, consideramos importante que el alumnado conozca a nuestros antepasados:
cómo sobrevivían (sin tantas comodidades como tenemos ahora), la importancia de la naturaleza
en todo ello, etc. Pretendíamos de este modo dar repuestas tanto a inquietudes de los niños y
niñas, como a las ideas equivocadas que tienen de la existencia de los dinosaurios e inculcar en
ellos el valor del medio natural en nuestras vidas y en la de nuestros antepasados.
Aunque las maestras habíamos recogido el interés suscitado por esta excursión y
apuntamos el tema como eje para un futuro proyecto de trabajo, esperamos el momento idóneo,
puesto que estábamos seguras que surgiría debido a la expectación que produjo en ellos el jugar
con o a los dinosaurios.
Tras las vacaciones de Navidad, en el patio del Colegio observamos como se contagiaban
unos a otros con juegos de dinosaurios que algunos habían aportado a clase, entonces aprovechamos
el momento e introdujimos este tema en las asambleas. Situación en la que observamos como
algunos relacionaban en el tiempo la vida de los dinosaurios con la humana, sin embargo un
niño comentó que: los dinosaurios desaparecieron y vino el hombre, que él lo había visto en la
tele y en un libro de su mamá. Las maestras recogimos esta idea, llevándola a todas las clases,
y preguntamos a los demás que qué opinaban, conversación que dio lugar a nuestro proyecto
Los humanos primitivos: ¡Vivían en cuevas! 163
Los humanos primitivos, y que nos aportó las ideas previas que tenían sobre el tema, las cuales
recogimos en una tabla clasificándolas en ideas válidas y erróneas. Nos asombramos de todo
cuanto sabían.
Planteamos entre todos una red de preguntas, para saber más. Anotándolas en una carta
con la que solicitábamos información a las familias. Algunas de esas preguntas dieron lugar a la
siguiente trama inicial de contenidos.
Cuadro 1: Trama inicial de conceptos.
3.1. Objetivos
A partir de este momento el equipo docente organiza su propia red de preguntas
refundiendo todas las aportaciones, y marcándose unos propósitos comunes para todo el ciclo.
Los objetivos propuestos no se corresponden como metas fijas, sino como orientaciones que
guían el proyecto, dejándolos abiertos a otros nuevos que puedan surgir. Algunos de ellos fueron:
conocer la forma de vida del humano primitivo: dónde vivía, qué comía....Valorar este período
de la Humanidad como origen de todo lo que existe actualmente, así como la importancia que
tiene la naturaleza en todo ello. Comprender que el fuego fue uno de los grandes descubrimientos
del hombre primitivo, y valorar su importancia. Acceder al arte de los primeros pobladores,
expresado principalmente en la pintura. Ampliar su vocabulario con palabras relacionadas con
el tema. Identificar la función de los dólmenes y visitar el “Dolmen de la Pastora”. Y en general
acercarse a la idea de cambio que compartimos todos lo humanos y que en cada momento
representa sus propios logros y dificultades.
3.2. Contenidos
En lo referente a los contenidos, presentamos éstos de forma globalizada, teniendo
en cuenta tanto la formación de los conceptos, como de los procedimientos y las actitudes,
fundamentales para las edades del alumnado. Sobre todo teniendo en cuenta la importancia que
tienen para la construcción personal de significados, su correcta organización y secuenciación.
Cuadro 2: Contenidos del PT Los Primitivos/as.
3.3. Proceso del Proyecto de Trabajo

El desarrollo de nuestro proyecto ha permitido seguir una secuencia lógica en relación
al trabajo del alumnado, respetando en todo momento los ritmos propios de estas edades.
Esquemáticamente hemos querido rescatar aquí dicho proceso resaltando los apartados más
relevantes:
Cuadro 3: Esquema del proceso seguido en el desarrollo de PT.
3.4. Secuencia de Actividades

El desarrollo del PT Los humanos primitivos, ha estado marcado por el principio de
actividad, no sólo intelectual sino también manipulativa. Las actividades propuestas para su
desarrollo se han concebido de forma secuencial y flexible, posibilitando la ampliación de las
mismas cuando las circunstancias lo requerían.
Comenzamos con la asamblea inicial en la que el alumnado expuso sus ideas previas
sobre los “primeros pobladores”, elaborando posteriormente una carta para pedir información a
las familias y un mural sobre qué sabemos. Algunos de los intereses que surgieron, se expresaron
en forma de pregunta, a las que posteriormente, a través de la investigación y las experiencias,
tendríamos que dar respuesta. Varias de las preguntas que salieron fueron: ¿Se bañaban en
el mar? ¿Comían elefantes? ¿Vivían en cabañas? ¿Cogían coquinas? ¿Cómo cazaban a los
animales? ¿Eran de otra forma? …

Posteriormente se llevó a cabo la visualización de la película “Érase una vez el hombre”.
Detrás de la cual se estableció un debate-charla, que condujo a una serie de conclusiones y, por
último, una dramatización.
Conforme los niños y niñas aportaban información de casa, la organizábamos en el
“Rincón de la Prehistoria”, clasificándola y señalando para qué y cuándo podíamos hacer
uso de ella. Por ejemplo: audiovisuales, informaciones de Internet, fotografías, enciclopedias,
fósiles,... El alumnado podía hacer uso del rincón por grupos para investigar y buscar los datos
necesarios para la realización de otras actividades, como los murales de información que daban
respuesta a la trama de los niño/as.
En uno de los rincones del aula realizamos, con papel continuo, una cueva y pintamos sus
paredes con pinturas rupestres, para ello dimos los siguientes pasos:
1. Observamos algunas pinturas rupestres (mamut, escenas de caza, huellas, etc.), y dialogamos
sobre lo que vemos.
2. Hacemos dos listados. En uno escribimos los materiales con los que pintaban los primitivos y
en otro los instrumentos que podían utilizar (plumas, piedras, palos, hojas, sus manos, etc.,)
3. Pensamos y decidimos qué objetos vamos a utilizar para pintar. Y elegimos los colores que
queremos utilizar (rojo como la sangre,...)
4. Imaginamos qué dibujar.
Con la intención de afianzar los conocimientos que íbamos descubriendo, realizamos
juegos para que experimentaran de forma más cercana la vida de los primitivos. Algunos de
ellos fueron:
La caza del mamut. Este juego consistía en simular cómo cazaban los primitivos.
Un adulto o niño se cubre con una tela y finge ser el mamut. Toda la clase con lanzas
(lápices) y piedras (bolas de periódico) van a cazarlo. Cuando lo atrapan le quitan la piel (tela) y
se cubren con ella. Lo trocean y se comen la carne.
Recolectamos, salimos al patio del centro y recogimos los frutos y semillas de los árboles,
así como ramas y piedras. Al llegar al aula los clasificamos por tipos los materiales obtenidos
(clasificación de objetos). Con las ramas y piedras se hizo una hoguera en la cueva. Modelamos
vasijas de arcilla en la que colocamos los frutos y las semillas. Una vez todo organizado se
procedió a la siguiente experiencia de la vida cotidiana de nuestros antepasados. En la cueva,
sentados alrededor de la hoguera simulamos encender el fuego con piedras y palos (se apagaron
las luces y dejamos que entrara algo de luz por las persianas). “Comemos” los frutos recolectados
y relatamos historias (transmisión oral de experiencias). Finalmente la clase se durmió, excepto
uno que vigilaba que no se apagara el fuego y otro que no se acercaran animales. Posteriormente
se recogió la experiencia en un mural.
Somos paleontólogos, de entre toda la información recaudada, rescatamos una cantidad
relevante de fósiles, por lo que se consideró importante que el alumnado comprendiera la
procedencia de los mismos. Se les explicó la figura del paleontólogo como descubridor de
seres y objetos de otros tiempos. Se realizó el siguiente juego: Las maestras enterramos en el
arenero huesos, conchas, piedras,... y los niños y niñas organizados en tres grupos y ayudados
con las herramientas necesarias (pinceles y contenedores) buscaron entre la arena los “fósiles”
limpiándolos con los pinceles y depositándolos en los contenedores con mucho cuidado.
Finalmente realizamos fósiles incrustando conchas en arcilla.

Las tribus. El juego consiste en conseguir algo tan importante como el fuego.
Organizamos al grupo-clase en tres tribus, cada una con un símbolo: el agua, la tierra y el sol.
Cada clan tenía que conseguir realizar unas pruebas para hacerse con el fuego:
- Desplazarse y bailar como primitivos.
- Cazar al mamut y cubrirse con su piel.
- Recolectar frutos
- Buscar palos adecuados para una buena hoguera.
Una vez realizadas correctamente todas las pruebas se les entregaba una piedra con el
símbolo del fuego, como poseedores del mismo.
Todo lo que se iba trabajando en clase se plasmaba en diferentes murales, dejando
constancia visual del proceso seguido y de los objetivos alcanzados en la investigación. Con el
fin de aumentar su vocabulario y enriquecer sus expresiones se realizaron diferentes actividades
de lenguaje oral:
- Debatimos cada uno de los conocimientos nuevos que íbamos adquiriendo, entre los que hay
que señalar una conversación que mantuvimos acerca del papel que tenían el hombre y la mujer
en aquella sociedad, comparándolos con los que tienen en la actualidad, valorando de forma
positiva la evolución en este sentido. Además descubrimos nuevas palabras que incluimos en
nuestro diccionario de aula, anotando sus significados.
- Aprendimos poesías, adivinanzas y trabalenguas ayudados por pictogramas y dibujos para
facilitar la memorización.
- Jugamos a ser poetas inventando rimas para utilizarlas en la actividad de cierre, el pasacalle.
- Nos divertimos y disfrutamos con cuentos que leímos en asamblea, con el fin de fomentar sus
intereses por la lectura.
- Jugamos al veo, veo a través de imágenes prehistóricas (dólmenes, herramientas, animales,...)
- Se realizaron descripciones de diferentes objetos o situaciones prehistóricas, señalando las
características más relevantes. El que adivinaba a qué nos referíamos era el siguiente en
describir.
A través del mural de investigación realizado sobre cómo vestían los primitivos, se
diseñó el disfraz que llevarían en la actividad del pasacalles. Entre todos decidimos realizar
un vestido, tanto para niños como para niñas, y un colgante de arcilla. Para la elaboración del
vestido utilizamos bolsas de papel que se recortaron por una esquina dejando el vestido con un
solo hombro y por la parte inferior a modo de picos. Posteriormente estamparon con pinturas y
esponjas las manchas simulando pieles. Y para la realización del colgante se utilizó arcilla. Por
equipo (tribus) se eligió un símbolo que grabaron en él, decorándolos libremente.
Entre las aportaciones que trajeron de casa, había una película que nos resultó poco
oportuna, no obstante debido a la insistencia del niño que la había traído decidimos proyectarla.
Nuestra sorpresa fue grande ante las críticas que realizaron los alumnos y alumnas de la misma, ya
que consideraban que muchos aspectos no coincidían con la realidad que estaban aprendiendo.
La introducción de las nuevas tecnologías en la educación como herramienta facilitadora
de información y el atractivo que tiene para los que aprenden, nos impulsó, gracias a que
contamos con un ordenador en el aula, a sugerir al alumnado que visitara diversas páginas Web,
seleccionadas previamente por nosotras. En estas visitas conocieron diferentes monumentos
megalíticos, cuevas, pinturas rupestres, animales,...

Esta experiencia resultó muy atractiva, los niños y niñas disfrutaron mucho. Las visitas
se realizaban por grupos de tres alumnos, no obstante no todas las clases pudieron realizar
la experiencia, puesto que no contaban con ordenador, sólo aquellas que se organizaron
intercambiándose el aula. Consideramos que es muy importante contar con un ordenador por
aula para que actividades como éstas se puedan realizar con mayor fluidez.
Como culminación del proyecto realizamos una visita al museo y al Dolmen de la Pastora,
en Valencina de la Concepción (Sevilla), con el fin de que vivenciaran, a través de talleres
organizados, la vida de los hombres y mujeres primitivos. Esta experiencia ayudó a interiorizar
el proceso de investigación y aprendizaje que se había llevado a cabo.
Un día, bien avanzado el proyecto, el patio del Colegio se convirtió en un escenario
improvisado de niños primitivos. Al llegar por la mañana al Centro hubo una preocupación
general de todos los adultos, ya que habían retirados unas clases provisionales (módulos
prefabricados) del patio de infantil y aún había escombros (sobre todo piedras). Pensamos si salir
o no al recreo, decidiendo finalmente salir y acotar la zona afectada, no obstante el alumnado se
acercó al ver las piedras y comenzaron a machacar unas con otras intentando hacer herramientas
y fuego. Un juego realmente espontáneo y motivador. Los mayores ayudaban a los pequeños, se
respetaron unos a otros, se entretuvieron, no tiraron piedras, fue increíble.
Como cierre del proyecto se realizó un pasacalles, en el que nos vestimos de hombres y
mujeres primitivos, con la asistencia de las familias, y con la intención de transmitir a los cursos
de primaria las vivencias que habíamos experimentado.
4. La Evaluación
Respecto a la evaluación, esta no se concibe exclusivamente como una valoración del

resultado final, sino también (y fundamentalmente) como un proceso de apoyo para el mejor
desarrollo de los aprendizajes. De esta forma se realiza una evaluación inicial, a través de la
exploración de las ideas previas. Una evaluación de todo el proceso, para lo que nos ayudaremos
de la revisión de las actividades que se van realizando y del diario de la maestra. Y una evaluación
final, para la que crearemos un mural sobre qué hemos aprendido y una carpeta colectiva.
4.1. Carpeta colectiva

Con la intención de recoger todo lo que hemos aprendido, se propuso al alumnado
realizar una carpeta colectiva en la que incluiríamos además de las poesías, adivinanzas, cuentos,
fotografías de la secuencia de actividades, lo que más nos había gustado, experiencias, los
conocimientos que habíamos adquirido.
Organizando todo el material para su elaboración, una alumna comentó que en los
murales realizados estaba todo lo que habían aprendido, por lo que podrían servirnos para el
álbum colectivo sin tener que repetir de nuevo el trabajo realizado. Consideramos acertada esta
idea, por lo que simplemente se procedió a una exposición oral de los murales en equipo para
recordar todo lo trabajado y finalmente se incluyeron en la carpeta.
4.2. Materiales y espacios

Para la elaboración del proyecto en primer lugar las docentes se han documentado
analizando diversas páginas Web y bibliografía relativa a la temática, así como examinando
distintos soportes audiovisuales.
Por otra parte, para la elaboración de actividades, además de la información aportada
por las familias se ha necesitado: arcilla para la elaboración de collares y fósiles; pinturas y
papel continuo para la realización de pinturas rupestres; bolsas de papel para la realización del
disfraz; papel continuo para la realización de cuevas y los murales; cámara de fotos; láminas y
fotografías; recursos audiovisuales, y un ordenador, aparte de los típicos materiales fungibles
escolares.
En cuanto a los espacios, la distribución del aula por rincones ha favorecido el desarrollo
del proceso, incluyendo el Rincón de la Prehistoria. Los espacios abiertos, como el patio, han
tendido un papel importante en la realización de los diversos juegos, así como los pasillos para
la exposición de los trabajos.
La realización de este proyecto de trabajo ha supuesto para el equipo docente un

encuentro con una forma más positiva de llevar a cabo la labor educativa. Ha resultado muy
satisfactorio comprobar el entusiasmo e interés del alumnado por investigar, conocer y aprender
cosas importantes y diferentes. Cómo, pasado el tiempo, continúan hablando sobre el tema,
incorporando nuevas ideas.
La labor de la familia en todo el proceso ha sido muy positiva, tanto por su colaboración
como por la valoración que hacían de todo el trabajo, motivando con ello aún más al alumnado,
que se sentía muy reforzado. Y, de paso, a las maestras que veían, así, reconocido su esfuerzo.
Por otro lado, consideramos determinante que para la realización de algunas actividades
es imprescindible contar con la participación de más adultos en el aula, ya que de este modo
podríamos atender a las necesidades de los niños y niñas con más precisión. Esta reflexión nos
ha llevado a pensar más detenidamente cómo organizar y aprovechar el apoyo de las familias.
También hemos comprobado que los procesos de este tipo presentan los conocimientos
escolares de forma más cercana al alumnado. Un currículum integrado proporciona una mayor
significatividad en la medida que permite abordar temáticas con sentido para los escolares sin
que por ello se pierda calado cultural.
Los encuentros del equipo docente han posibilitado el intercambio de ideas, experiencias
y apoyo colaborativo, todo ello se ha traducido en un mayor compromiso personal y profesional
fruto de la reflexión compartida. Especial interés ha tenido el haber desarrollado la experiencia
de modo flexible que, sin caer en la improvisación, contiene suficientes orientaciones para
asegurar un proceso sostenible.
Las consideraciones manifestadas hasta aquí nos estimulan a seguir experimentando
nuestra labor según la dinámica de trabajo por proyectos.
Referencias Bibliográficas
POZUELOS, F. J. (2007). Los proyectos de trabajo, otra forma de desarrollar el currículum

en el aula. Seminario: “Proyectos de trabajo y aprendizaje por investigación en el marco
del Proyecto Investigando Nuestro Mundo (6/12)”. CEP de Sevilla. Material poligafiado
inédito.
en el aula. Cooperación Educativa Kikirikí, 71/72, pp. 37-45.
POZUELOS, F. J. (1995). El aprendizaje por construcción en el contexto escolar. En POZUELOS,
F. J. (Coord.); Unidades didácticas. Fundamentos y práctica. Junta de Andalucía. CEJA.
Delegación Huelva.
DÍAZ MAGRO, F. J. y OTROS (2004). Investigando sobre las ideas del alumnado. Una
experiencia colaborativa en el marco del proyecto “Escuelas que investigan”. Cooperación
Educativa Kikirikí, 74, pp. 72-76.
NOVAK, J. y GOWIN, D. (2002). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca.
Páginas web:
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/HisArtLit/01/prehistoria.htm
http://www.mundofree.com/origenes/habitat/habitat.htm
http://groups.msn.com/Prehistoriacuaternaria/piezasprehistoricas.msnw
http://es.encarta.msn.com/medias_761566394/Evoluci%C3%B3n_humana.html
PROYECTO 3
El mar: ¡olas y caracolas!

Francisco de Paula Rodríguez Miranda y Dolores Romero Tenorio.
CEIP Virgen del Carmen1 (Punta Umbría-Huelva)
1. Introducción
Antes de relatar nuestro caso, queremos destacar que, entendemos por proyecto de
trabajo (en adelante, PT) aquel que cumple a grosso modo tres características básicas; la
primera es, que tienen que ser interesantes para el que aprende; la segunda, que tienen que ser
relevantes para la cultura escolar a la que el alumnado accede, tanto es así que debe permitir
ahondar en los conocimientos que se van adquiriendo; y por último, y no menos importante,
dado que los objetos de estudio y la escuela no pueden asumirlo todo, se tendrían que escoger
aquellas propuestas que tuvieran una repercusión de carácter social. Es, en este sentido, donde
podemos entender que una temática puede no haber sido verbalizada por el alumnado, pero ello
no indica que deje de serle interesante.
Está claro que las personas aprendemos a expresar nuestros intereses, siendo la escuela
un entorno privilegiado para ello, y la labor del docente, entre otras, ha de ser la de captarlos
del que aprende. Esto lo podemos conseguir de distintas formas, pero aunque nos pueda
parece lógico preguntarle directamente al alumnado ¿qué te interesa?, ello nos podría llevar
directamente a intereses triviales, pasajeros debido a modas o insustanciales y de poco calado.
Tanto es así, que pensamos, que lo más propicio, a la hora de acercarnos a los intereses de
nuestro alumnado, es que el profesorado sea capaz de disponer situaciones que despierten su
interés.
Ahora bien, no debemos olvidar el notable espacio que ocupa, en todo este proceso,
el compromiso. Involucrarse activamente en lo que se hace es fundamental, para así poder
responder a los pequeños problemas que surjan. Como decíamos, este compromiso tiene que
1.- CEIP Virgen del Carmen. C/ Dr. Prieto Toubes, 2. 21100 Punta Umbría -Huelva- (España). Correo-e: 21002720.averroes@
juntadeandalucia.es
llegar desde todos los sujetos (familia, alumnado y profesorado) que intervienen en el proceso
educativo, y aunque esto es bastante complicado por infinitos motivos, el maestro y la maestra
tienen que realizar esfuerzos para conseguirlo como eje motor, de todo este entramado socio-
educativo, que son.
También creemos que, los proyectos de trabajo, como metodología, vienen a redefinir
las relaciones de poder dentro del aula. La organización del currículum por PT permite una
planificación colaborativa, entre el profesorado y el alumnado (y en la que tiene un papel activo
la familia), tanto de los conocimientos que se van a trabajar como de la profundidad de los
mismos. Además, organizar el currículum alrededor de un problema, tema organizador, o
centro de interés, permite conectarlo a la realidad del mundo exterior más compleja y amplia.
En este sentido, los temas elegidos suelen dar respuesta a cuestiones reales, problemáticas tanto
personales como sociales, que se analizan de manera crítica, llegándose a actuar socialmente
si fuera el caso.
Todo ello, unido a la utilización flexible de los recursos que disponemos, hace que los
PT sean una muy buena propuesta para trabajar con alumnos y alumnas con un acceso al
conocimiento dispar.
Seguidamente, resaltar que si bien la motivación del alumnado está prácticamente
garantizada al participar activamente en la toma de decisiones no sólo de los temas a trabajar
sino del alcance de los mismos, lo más destacado de los PT es que permiten organizar tanto
las experiencias como los conocimientos trabajados de manera que se integren mucho más
fácilmente en sus esquemas de significado, lo que les facilita, para posteriormente, hacer
transferencias a nuevas situaciones.
En definitiva, hemos optado por este modelo curricular ya que: primeramente, permite
partir de temas que son relevantes tanto para el profesorado como para el alumnado, y por ende
para la sociedad; en segundo lugar, pues integra contenidos muy diversos; en tercer lugar, el
aprendizaje que se lleva a cabo sirve para comprender y para hacer; en cuarto lugar, porque
todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo hacen activamente; y por
último, el conocimiento que se adquiere, se expresa, a través de experiencias en el desarrollo
del proyecto, y se aplica, en diferentes actividades.
2. Contexto
El PT El Mar: ¡Olas y Caracolas! se desenvolvió en el Centro Público de Educación

Infantil y Primaria Virgen del Carmen. Este colegio se encuentra ubicado en pleno centro de la
localidad de Punta Umbría, a escasos 100 metros de su puerto pesquero. Su enclave geográfico,
sita en la costa suratlántica de Andalucía, en la provincia de Huelva. El pueblo está bañado,
por el Océano Atlántico al sur, y por la Ría de Punta Umbría en el estuario de los ríos Tinto y
Odiel al norte. Como rasgos medioambientales más definitorios tiene el encontrarse entre sus
alrededores parajes naturales como: las Marismas del Odiel, los Enebrales de Punta Umbría, y
la Laguna del Portil. La economía puntaumbrieña se asienta sobre la base, primeramente, de la
pesca y, en segundo lugar, del turismo. Estas dos actividades permiten que la localidad sea uno
de los motores de desarrollo económico y social de la provincia.
El mar: ¡olas y caracolas! 173
Nuestro Centro disfruta de dos líneas, donde se atienden a un total de 356 alumnos y
alumnas distribuidos de la siguiente forma: 89 niños y niñas pertenecen a la etapa de Educación
Infantil, y 273 niños y niñas a la de Educación Primaria. Hasta hace pocos años el Centro se
encontraba dividido en dos edificios, el actual, dedicado a la E. Primaria, y el Anexo Caracola,
para la E. Infantil. Al día de hoy, tras la reforma y ampliación, sobre el edificio ya existente,
estrenamos el nuevo inmueble obteniendo una serie de recursos y la actualización de otros que
nos han permitido disponer de todo lo necesario para conseguir una formación integral de los
niños y niñas a los que atendemos.
La edificación consta de dos plantas y un edificio anexo. En la planta baja se encuentran
las dependencias administrativas (secretaría y dirección), la sala de profesores, la biblioteca, el
gimnasio, el salón multiusos, y las aulas de apoyo, de educación especial, de informática, y de
inglés. En la primera planta se sitúan las aulas de Educación Primaria. Y el edificio anexo, está
dedicado íntegramente a la etapa de Educación Infantil.
Nuestro alumnado no presenta grandes problemas ni de conducta ni de desarrollo. El
índice de fracaso escolar en la enseñanza infantil es prácticamente nulo, y los padres y madres
están bastante implicados en la marcha de la educación de sus hijos, que en algunos casos son
descendientes de antiguos alumnos. La mayoría de los progenitores trabajan, o bien, alrededor
del sector pesquero y servicios dentro de la propia localidad, o bien, en la capital Onubense, por
lo que bastantes niños y niñas utilizan el servicio de Comedor Escolar.
El ambiente cultural de las familias es medio, y como aspectos positivos podemos
destacar que el clima de convivencia es bueno, no existen conflictos de relevancia entre los
vecinos. Actualmente comienza a detectarse un aumento del alumnado inmigrante, pero es
escasamente significativo, y su procedencia es, mayoritariamente, de habla hispana.
La plantilla del Centro está compuesta por: nueve maestros de Educación Primaria (siete
mujeres y dos hombres), siete maestras de Educación Infantil, dos especialistas de Educación
Física (una mujer y un hombre), un maestro de Inglés, una profesora de Educación Especial,
un especialista en Música, y una profesora de Educación Religiosa. Como podemos observar
la etapa de Infantil esta completamente constituida por profesoras, tres de las cuales tienen
destino definitivo en el Centro. Las cuatro plazas restantes, las ocupan maestras interinas que,
por lo general, suelen estar sólo un curso académico, por distintos motivos en los que ahora no
podemos profundizar. Su edad oscila entre los 28 y 55 años, aunque las profesoras con mayor
edad suelen ser las que ostenta plaza definitiva en el Centro. El compañerismo, la complicidad y
la confianza es un rasgo importante en nuestra relación como maestras, pues algunas llevamos
varios años en este centro y eso facilita el acercamiento a metodologías de trabajo que implican
un mayor esfuerzo a la hora de organizarse y coordinarse. La llegada de nuevas profesionales
supone un reto, pues esperamos que incorporen nuevas ideas y participen de las acciones que
desarrollamos en nuestra práctica.
3. La experiencia
El objeto de estudio sobre el que nos propusimos trabajar fue El Mar, ya que así lo
habíamos decidido al comienzo de curso, y para ello nos estábamos preparando cuando nos
constituimos como Grupo de Trabajo. En este sentido, nos marcamos como principal objetivo el
averiguar cómo partir y aprovechar las ideas de los alumnos para la programación de proyectos
globalizados.
El anterior proyecto que abordamos, El Camaleón: un amigo entre las dunas (Rodríguez
y Romero, 2006) fue un trabajo más centrado en el interés directo del alumnado, ya que surgió
en el momento en que un escolar trajo al aula un camaleón. Pero en este caso El mar: ¡olas
y caracolas! ha sido una propuesta pensada más desde los docentes que, en este sentido, han
deparado en los intereses que los niños y niñas sienten y reflejan por el mundo marino (y que
frecuentemente manifiestan en sus conversaciones), y cómo no, dado que responde plenamente
a su contexto cercano y les afecta directamente, pues viven en un pueblo marinero.
Nuestras programaciones de aula, para esta investigación, convergieron dando lugar
a una experiencia en la que participó conjuntamente toda la etapa de Educación Infantil. Las
negociaciones que se llevaron a cabo fueron a tres bandas, con los alumnos y alumnas, con las
familias, y entre nosotras. Con respecto a: nuestro alumnado, convenimos fundamentalmente
dar respuesta a sus intereses; las familias, primeramente les informamos sobre las diferencias a
la hora de trabajar en este último proyecto, a través de una reunión y una carta informativa en
la que solicitábamos su participación e implicación en el desarrollo de la experiencia, ajustando
finalmente los niveles de colaboración; al equipo de maestras, acordamos la distribución de
tareas, la estrategia a seguir al realizar algunas actividades, como las salidas a la playa y a la
Casa de la Cultura, también delimitamos los horarios de utilización de varios de los recursos
que íbamos a crear, para que de esta manera todas pudiéramos utilizarlos. En definitiva,
programamos el desarrollo lógico y normalizado de un Proyecto de Trabajo que nos involucraría
a todas con las dificultades que ello conlleva, previendo incluso posibles inconvenientes que
pudieran ir surgiendo en el desarrollo de la experimentación.
Todas coincidimos en que, la clave, para poder desarrollar una propuesta como esta,
radica en las reuniones de ciclos, donde se confecciona todo el proyecto y se regulan las
prácticas. Luego se asignan las tareas,… bueno pues a ti te toca esto, tú te encargas de llamar a
la Casa de la Cultura, vale pues yo hablo con el Ayuntamiento para..., además de los quehaceres
propios de las tutorías de cada una, de llamar a los padres, las actividades de cada clase, etc. Por
ello, consideramos imposible llevar a cabo una experiencia de este tipo de manera individual, la
colaboración entre los docentes facilita y encauza un trabajo de calidad.
Una de las tareas preliminares que realizamos fue la confección de la trama inicial,
que se elaboró con los conceptos previos y con las aportaciones que iban surgiendo a lo largo
de las primeras actividades de motivación. Así, algunas de las preguntas de referencia que nos
hicimos, y con las cuales pretendíamos investigar, fueron:
- ¿Qué es el mar?
- ¿Cómo es?
- ¿Cuál es su color, su sabor, su olor, su tamaño,…?
- ¿Qué animales y plantas hay en el mar?
- ¿Cómo es la arena de la playa cuando está seca? ¿Y cuando está mojada?
- ¿Cómo podemos cuidarlo?
- ¿Qué nos da?
- ¿Cómo podemos divertirnos en él?
- ¿Hay algún peligro en el mar?

- ¿Cómo son los transportes en el mar?
A partir de estas preguntas, el alumnado, en asamblea, asesorado y orientado por las

profesoras, elaboró la siguiente red básica para trabajar el proyecto de investigación. Trama
inicial que nos ayudaría al tratamiento didáctico de la experiencia.
Cuadro 1: Trama de referencia del PT El Mar: ¡Olas y Caracolas!
Con las respuestas que fueron surgiendo, elaboramos una serie de conclusiones
relacionadas con las ideas previas del alumnado, que si bien significaron el punto de partida
oficial de la experiencia, también las utilizamos posteriormente para ir configurando la trama
en evolución.
En relación a los objetivos, los entendemos, no como metas rígidas a las que deben
llegar todos los alumnos y alumnas, sino como guías que orientan la enseñanza y el saber
(CAÑAL, POZUELOS, TRAVÉ, 2005). Así nos encontramos con algunos como son, conocer
y observar el entorno cercano y algunos de sus elementos naturales (El Mar) para establecer
relaciones entre su propia actuación y las consecuencias que de ello se derivan, y adquirir
habilidades básicas para la investigación.
Asimismo pensamos que, los contenidos, son todas aquellas informaciones, tanto
del saber científico, como del cotidiano, y/o escolar, que intervienen en la construcción de
significado a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que no se encuentran delimitados
por ninguna disciplina sino que, antes al contrario, rebasan esa jerarquía y se nutren más
ampliamente (GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I., 1992).
Cuadro 2: Contenidos del PT El Mar: ¡Olas y Caracolas!
El presente trabajo por proyectos fue pensado para ser desarrollado durante al menos
un mes, así nos encontramos a finales de mayo su inicio y la totalidad del mes de junio,
aproximadamente veinte días, a lo largo de los cuales flexibilizamos nuestra jornada escolar
dependiendo del tipo de actividad que desarrolláramos y de las necesidades de nuestro
alumnado. Además, dedicamos tiempo para: las rutinas y hábitos, las asambleas, el descanso
y la relajación, situaciones de alimentación, el juego, el trabajo individual y grupal, recibir
visitas, realizar salidas, efectuar convivencias, y participar en la fiesta de fin de curso.
Todo lo anteriormente expuesto cobra su máximo sentido en el desarrollo de las
propuestas prácticas, que quedaron constituidas respetando el siguiente orden lógico.
3.1. Itinerario de actividades

El inicio de la experiencia se organizó alrededor de actividades de introducción,
motivación, y detección de ideas previas, algunas de las cuales fueron: realización de un
cuestionario inicial, pasado individualmente a cada alumno y alumna, y que fue grabado en
cassette, para detectar los conocimientos previos, e intereses a cerca del objeto de estudio.
También se llevaron a cabo conversaciones en la asamblea sobre el Mar. Se instaló una pecera
en el aula y otra mayor en el hall del Centro. Hicimos la primera salida a la playa, para observar
y recoger material. Decoramos el aula con motivos marinos. Realizamos la actividad cuando
miramos observamos que…, cuyo objetivo era la representación a través de dibujos libres
sobre lo que habíamos observado en la salida a la playa. Hicimos un mural, que lo situamos
en el pasillo, y dibujamos peces de colores y algas como si fuera una pecera. Y finalmente,
confeccionamos la trama conceptual inicial de ideas previas e intereses.

La fase de desarrollo se inicia con la actividad llamada los libros dicen…, en colaboración
con la familia, se traían libros de casa, así como los propios de nuestra biblioteca de aula, en los
que se hacía referencia directa al Mar. Se leían partes, se observaban los dibujos, y se anotaban
los aspectos más importantes. La siguiente actividad tenía por objeto clasificar, contar, ordenar
y secuenciar los materiales que habíamos recogido en la primera salida: conchas, arena, algas,
agua,… También hubo tiempo para la lectura y recitado de poesías, trabalenguas,…, siempre
con temática marinera, como por ejemplo, El Mar:
“Olas que vienen,
olas que van,
adornadas de espuma,
me gusta el mar”
Aprendimos la letra y gesticulamos la canción El barco del pirata, apoyándonos en seis

láminas murales. Posteriormente, en la actividad Así soy yo…, representamos nuestros cuerpos,
a lápiz y en folios A4 donde teníamos fotocopiadas nuestras caras, después los recortamos
y pegamos en la carpeta de trabajo de la investigación. También bailamos Estrella de Mar
de Amaral, con un lazo de color en la mano nos movíamos al ritmo de la canción como si
fuéramos una estrella de mar. Escuchamos los sonidos del mar y también composiciones
musicales, mientras hacíamos ejercicios de respiración y relajación. Jugamos a Pon la Pata al
Cangrejo, donde los alumnos y alumnas con los ojos vendados, frente a un mural grande de un
cangrejo pintado, tenían que intentar poner la pata que faltaba, lo cual provocaba muchas risas
y diversión.
Cuadro 3: Una alumna intenta ponerle la pata al cangrejo.

Asimismo nos divertimos con el Pez Bola, que es un tragabolas, y que realizamos con la
maqueta de la cabeza de un tiburón hecho de cartulina, en esta actividad el alumnado, a cierta
distancia, tenía que intentar meter la pelota en la boca del tiburón, así pues se trata de un juego
de puntería para trabajar la motricidad. Les gustó y tuvo mucha aceptación.
Cuadro 4: Una alumna intenta meter la pelota en el Pez Bola.
A continuación se preparó la actividad Pintores famosos: Sorolla y Picasso, en la que

tras observar las láminas de cuadros de estos autores, cada alumno y alumna expresó libremente
su interpretación, sobre un folio A3, con temperas y acuarelas, finalmente las creaciones se
expusieron en el pasillo.
A lo largo del PT, y a la misma vez que se desarrollaban las demás actividades, teníamos
el aula organizada por rincones (IBÁÑEZ SANDÍN, 2002), en los cuales el alumnado pudo
experimentar y realizar tareas relativas al mar, fueron los siguientes:
- De la ciencia, referente al agua y la arena: se hicieron muchos experimentos con agua dulce
y salada, se filtró la arena, la lavaron,…todos los materiales fueron recogidos en la visita a la
playa de Punta Umbría.
- De la biblioteca de aula: se formaron puzzles, se visualizaron cuentos, se buscó
información,…
- De los inventos y manualidades: se construyeron barcos con bloques, y un reloj de arena,…
- Del mar: se representaron escenas de playa, se trajeron toallas, bañadores, gafas de sol, aletas,
flotadores, etc., y alguno salió completamente lleno de crema.
- De la asamblea: en él conversamos sobre el cuidado y respeto por el medio natural, sobre los
animales que nos podemos encontrar, sobre los peligros y precauciones, sobre las actividades
de ocio y laborales, sobre la contaminación y sobre la explotación del mar,…
- De lógica-matemática: se realizaron juegos de mesa, memory cards, y fichas de relación, se
trataba de juegos de cartas con dibujos alusivos al mar que nos sirvieron para desarrollar la
capacidad cognitiva y la memoria visual del alumnado.
La siguiente fase está organizada en torno a actividades de tipo complementarias, entre

las que nos encontramos, una salida internivelar a la Casa de la Cultura de la localidad para la
visualización de la película Buscando a Nemo. La actividad Nuestros barcos, se realizó en casa,
con la colaboración de los padres y madres que tenían que ayudar a sus hijos e hijas a construir
maquetas de barcos con distintos materiales de reciclado, para posteriormente, en una salida,
botarlos en el mar. Otra actividad de gran excelencia para todos, y en la que estuvimos presente
toda la etapa fue, Vino y nos dijo…, el padre y la madre de Pedro (5 años), nos hicieron una
visita, pues al ser marinero y mariscador, conoce muchas cosas interesantes sobre el mar y la
pesca, así que nos estuvo contando todo lo que sabía sobre la vida en la mar. Surgieron muchas
preguntas del alumnado que, de otro modo, nunca hubiéramos imaginado que se realizarían.
La satisfacción fue plena ya que el marinero se trajo algunas artes, y explicó cómo había que
utilizarlas, los niños y niñas quedaron fascinados.
Cuadro 5: Un padre marinero explica cómo se cogen coquinas.

El Libro Viajero, se trata de un cuaderno en blanco que es redactado por las familias
en casa, y que pretende acercar al aula cuentos relacionados con la temática de las distintas
propuestas educativas que trabajamos, esta actividad la llevamos a cabo a lo largo de todo el
curso, y consigue establecer lazos fuertes entre el entorno familiar y la escuela. Es raro que,
a lo largo del año académico, se pase un mes sin un cumpleaños de algún alumno o alumna,
en nuestro caso sucedió que la madre de Julián, trajo para celebrarlo una Tarta Marinera, con
adornos referidos a la temática de la experiencia. Por último, en esta fase, se organizó una
convivencia, una Sardinada, con los padres y madres para la degustación de sardinas asadas,
las cuales fueron aportadas por las cooperativas de aula.
Durante el siguiente período de actividades, de síntesis, se expusieron, en el pasillo,
maquetas de barcos hechas por profesionales, y que fueron facilitadas por las familias. La
actividad, Nuestros Padres y Madres cocinan…, consistía en la confección de un mural de
Recetas Marineras, que en su mayor parte eran aportadas por las familias, y que fue colgado
en el pasillo, posteriormente se hizo un fichero con las mismas. La segunda salida, como en el
caso anterior internivelar, tenía por objeto, esta vez, botar los barcos que habíamos realizado
con nuestros padres en casa, hacer castillos de arena, y bañarse, como podemos observar su
sentido era más lúdico.
Cuadro 6: Botamos nuestros barcos.

La Carpeta de Trabajo es donde se recogieron aquellas aportaciones más destacadas

durante el transcurso de la experiencia. Finalmente, en la Fiesta Fin de Curso, todo el curso se
disfrazó de pirata e interpretó la canción El barco del pirata. Por último destacamos, entre las
actividades de evaluación, “Lo que nos gusta comer del mar”…, donde cada alumno y alumna
tenía que comentar qué era lo que más le gustaba comer, y sus respuestas se expusieron en un
mural junto con sus fotos. La mayoría expresó que lo que más le gustaba eran las coquinas,
las almejas, el pescado frito (acedías), y las gambas. Otra actividad, muy motivante para el
alumnado fue, La corriente australiana, en la cual, a modo de juego de tablero, los alumnos y
alumnas tenían que tirar el dado e ir saltando casillas. El juego se realizó en grupo, cada vez
tiraba uno el dado, y en grupo se decidían las contestaciones a cada pregunta que, por supuesto,
estaban relacionadas con todo lo que habíamos trabajado en clase.
Nuestra excursión, fue una actividad de evaluación donde, en láminas de papel en
blanco A4 y con ceras de colores, dibujamos aquello que observamos en la última salida. Y
en último lugar, Lo que más nos gusta
es…, ejercicio donde se preguntaba al
alumnado, y se solicitaba la realización
de un dibujo en el que tenía que
representar, cuál había sido, en su
opinión, lo que más le había gustado del
PT El Mar: ¡Olas y Caracolas!, algunas
de las respuestas fueron:
Patri: Me gustan los peces del
acuario.
Andrés: Jugar a la Corriente
Australiana.
Antonio: Las excursiones a la playa. Cuadro 7: Jugamos a la Corriente Australiana.
La evaluación entendida como proceso formativo centrado en el apoyo a los aprendizajes,

la realizamos a través de tres focos de atención a lo largo de toda la secuencia: la asamblea
inicial y debate de ideas (ideas previas), la trama en evolución y la carpeta de trabajo (álbum
de producciones).
Para captar las ideas del alumnado utilizamos diversas técnicas, de manera individual,
realizamos un pequeño cuestionario, que fue grabado en cassette para posteriormente analizarlo
con mayor detenimiento, solicitamos la confección de dibujos sobre la temática, y observamos
las producciones y conversaciones del alumnado con respecto al centro de interés. Y de manera
grupal, recabamos información en las asambleas de aula, y en la primera salida y observación
de la playa.
No cabe duda de que podremos delimitar de donde partimos, si conocemos las ideas
previas del alumnado, sus intereses e impresiones. Pero también tendremos que tenerlas
presente a lo largo del desarrollo del PT, pues podrán ir cambiando o adaptándose.
Pues bien, nos quedamos bastante sorprendidos de la cantidad de conceptos y referencias

que sabía nuestro alumnado, aunque ya preveíamos que su bagaje sería alto al encontrarnos
en un sitio donde hay mar. Aparte de esto, muchos de nuestros alumnos y alumnas habían
visitado en alguna ocasión, con sus padres, el Zoomarine de Albufeira (Portugal) lo cual
les hacía disponer de informaciones muy jugosas, fundamentalmente a la hora de hablar de
ejemplares marinos que son difíciles de ver por nuestra costa, y que en algunos casos son los
más llamativos para ellos, como pueden ser, los delfines y/o tiburones. En general, conocen
mucho mejor estas especies que las autóctonas, aunque les cuesta cambiar la idea de que en
nuestras playas (Huelva) no hay tiburones, y vuelven a referirlo cuando se les pregunta algo
más avanzado en el proyecto:
Dolores: ¿Qué animales podemos encontrarnos en nuestra playa?
Lolito: Tiburones.
Dolores: Pero digo aquí, en las playas de Punta Umbría.
Lolito: Si, si, tiburones, tiburones.
También se trabajaron las ideas previas en la primera salida que realizamos a la playa,
para ver el mar. En ella se llevaron a cabo observaciones que vendrían a completar el rastreo
de ideas previas y sobre todo para conocer las creencias implícitas en el alumnado. Algunas
de las expresiones, que fueron surgiendo y que se iban anotando en el diario de investigación,
fueron del tipo:
Ainhoa: El mar es muy grande y tiene mucha agua.
Francisco: En la arena, cerca del agua, hay esqueletos de chocos.
Paula: Hay algas y muchas, muchas conchitas.
Luis Jairo: En la orilla hay cangrejitos pequeños.
Tenemos que tener presente que hemos trabajado con niños y niñas de tres a cinco
años, y cada una de nosotras lo hicimos adaptando la experiencia al nivel de cada grupo. La
participación del alumnado en la trama en evolución ha sido un gran recurso didáctico ya que
podíamos ver como iba cambiando, completándose con las distintas aportaciones, lo que incidía
directamente en la construcción significativa de los aprendizajes y en la memoria. Sobre todo
por que nos permitía establecer relaciones sencillas entre los conceptos que desarrollamos.
Desde la primera trama, de preguntas, reflejada anteriormente, hasta la última, que
a continuación presentamos, no solamente hay un mes de trabajo colaborativo, sino mucha
ilusión, entrega, aprendizajes y cuantiosas experiencias interesantes.
La carpeta de trabajo (POZUELOS, 2004), como material de aprendizaje y de
evaluación, ha supuesto un logro importante en el desarrollo de la experiencia, ya que los
alumnos y alumnas han podido ver reflejada, de manera casi inmediata, su producción y
esfuerzo junto con el trabajo de la maestra. Lo cual, vino a aumentar habilidades de trabajo en
equipo, y facilitó el establecimiento de responsabilidades y tareas. Como técnica de trabajo en
educación, para nosotras, las carpetas de trabajo son herramientas versátiles, que permiten el
desarrollo heterogéneo de actividades, además de adecuarse a diversas formas de aprendizaje
y de evaluación.
Cuadro 8: Fotografía de la trama en evolución.
En toda experiencia investigativa, hay una serie de inconvenientes que puede llegar a
lastrar el desarrollo de la misma. En nuestro caso, no ha sido así, aunque sí hemos encontrado
una serie de obstáculos de diversa índole.
Un inconveniente, que quizás hemos sentido más las maestras, y menos el alumnado,
ha sido la innovación, mejor dicho la falta de inventiva, que nos ha llevado a repetir actividades
muy semejantes a las realizadas en el anterior proyecto de trabajo El Camaleón. Habíamos salido
muy contentas de aquella experiencia y asemejamos mucho algunos juegos como por ejemplo,
la Corriente Autraliana vs el Camino Peligroso, o Pon la Pata al Cangrejo vs Ponle la Cola al
Camaleón. Creemos que podríamos haber mejorado la planificación de alguna actividad.
Otro obstáculo, ha sido la falta de asesoramiento experto, pues “…en el camaleón nos
metimos como un proyecto de investigación en colaboración con la Universidad, pero en este
no ha sido así. Con lo cual el apoyo directo se disipó, no teníamos sugerencias, y echamos
en falta la labor de asesoramiento…. un apoyo externo, la orientación de alguien que pueda
recomendarte, orientarte, que te diga y te sugiera actividades o cambios en ellas, la estimamos
como esencial. Pues, el profesorado actual está saturado de tareas burocráticas que le impiden
disponer de más tiempo libre para organizarse y programar. Por todo ello, consideramos que,
el que no hayamos tenido un asesoramiento tan directo como en la anterior experiencia, nos ha
perjudicado, aunque estemos muy satisfechas con el resultado. Creemos que nos faltó rigor”
Quizás otra dificultad haya sido el problema de la movilidad del profesorado que, a
lo largo de los últimos años, no está permitiendo que se estabilice la plantilla en la etapa de
Educación Infantil de nuestro Centro. Con el consiguiente menoscabo para la formación de
grupos de trabajo que permitan introducir prácticas innovadoras en la escuela. Tal es el caso
que nuestro grupo de trabajo sólo lo pudimos mantener durante un año, ya que hubo cambios
en el profesorado, y el personal que se incorporó tenía otros intereses. Y es que es fundamental
el trabajo en equipo para producir este tipo de experiencias de investigación porque en solitario
es imposible.
Además, este último problema está íntimamente ligado con el anterior, ya que como no
se estabiliza la plantilla, no podemos formar grupos estables de trabajo, y por tanto tampoco
podemos apartarnos del asesoramiento experto ya que continuamos siendo iniciados en estas
prácticas.
Por contra, los mayores y mejores facilitadores de todo este trabajo han sido, sin lugar
a dudas, los padres y madres de nuestro alumnado. Ellos han sido la piedra angular de esta
experiencia, pues “cuando les explicabas qué era lo que íbamos ha hacer con los niños, qué
era lo que íbamos a trabajar, qué era lo que iban a aprender, cuales eran los objetivos, y
qué podían hacer, se implicaron de lleno, participando en todas las salidas, convivencias,
aportando materiales, dando ideas, etc”. Tenemos, por tanto, una deuda con ellos, porque nos
hicieron comprender que el papel de la familia en la escuela está minusvalorado.
Otro facilitador, ha sido el buen clima entre las profesoras de la etapa, que si bien algunas
no han tenido posteriormente continuidad en el centro, ello no impidió que la afectuosidad y el
interés por un trabajo bien hecho estrechara los lazos profesionales y personales.
Las expectativas, por ahora, no son tan halagüeñas para la continuidad de la experiencia,
básicamente, por los inconvenientes a los que anteriormente hemos hecho mención. Pero ello,
no quita que el PT haya sido muy gratificante y satisfactorio tanto para el profesorado, como
para el alumnado y las familias, participantes. La evaluación general de la actividad fue muy
positiva, en todos los sentidos, llegándose a destacar en la memoria final de curso, subrayando
la participación de los padres y madres, y cómo lo habían hecho los niños y niñas.
Con respecto al aprendizaje de la reflexión sobre la práctica, debemos destacar que una
vez acabado el ajetreo y la actividad investigativa, nosotros como docentes podemos observar
y estudiar, desde cierta distancia, lo que aconteció durante aquel mes, incorporando una visión
más amplia de análisis. Así tenemos que resaltar que aprendimos muchísimas cosas, de las
cuales vamos a destacar las que nos han parecido más importantes.
Primeramente, que algunas veces olvidamos, o no sabemos lo que tenemos perdido
en alguna sala del Centro. Para acercar al alumnado animales típicos del medio que íbamos
a empezar a estudiar, y para que sirviera de motivación y afianzara los vínculos de respeto y
cuidado, necesitábamos una pecera, pero nuestro presupuesto era limitado. Menos mal que
alguien se acordó de que, la Delegación de Educación, había mandado en su tiempo una, y fue
la oportunidad para sacarla. Desde entonces hay peces, salvo en verano que se los lleva algún
padre que tiene pecera en casa, y en septiembre los devuelve. Así los niños y niñas aprenden a
cuidar de los peces. No obstante al principio cuesta un poco que, el alumnado de menor edad,
entienda que aunque pueden tener algas, no todas las plantas son algas, y en un caso tuvimos
que sacar una maceta de dentro del acuario que metió un alumno de 3 años; pero los mayores,
de 5 años, tienen un especial cuidado, les echan de comer, y se van apuntando en el listado de
tareas y responsabilidades.
También comprendimos que hay actividades que, aun siendo juegos, sirven muy
bien para evaluar y afianzar los conocimientos adquiridos durante el PT, como la Corriente
Australiana. Y que esa misma actividad, pensada originalmente para llevarla a cabo de
manera individualizada, tuvimos que transformarla y hacerla por equipos, ya que se nos
hacía demasiado pesada, y el alumnado se dispersaba. Cuando la establecimos por grupos
fue más dinámica, y como además los alumnos y alumnas tenían que ponerse de acuerdo en
la respuesta, y en a quien le tocaba decir la respuesta, poco a poco aprendieron a respetar el
turno de palabra, al igual que el turno de tirar el dado.
Igualmente la actividad las recetas de nuestros padres, que trajeron las familias y
que se pusieron en un mural de productos del mar, finalmente acabaron en unos ficheros que
teníamos las maestras y que nos permitieron ampliar nuestro propio recetario, logrando con
ello un intercambio cultural sobre la gastronomía marinera, que perdurará siempre.
Por ultimo, destacar la relevancia de realizar proyectos de trabajo, pues permiten al
profesorado portarse como un profesional intelectual, lejos de las prácticas de gestión de fichas
y libros que coartan, limitan y simplifican su labor.
6. Referencias bibliográficas
CAÑAL, P.; POZUELOS, F. J.; TRAVÉ G. (2005). Proyecto Curricular Investigando Nuestro
Mundo (6-12) Descripción general y fundamentos. Sevilla, Díada.
GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1992). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid, Morata.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2002). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula.
Madrid, La Muralla.
POZUELOS, F. J. (2004). La carpeta de trabajo: una propuesta para compartir la evaluación en
el aula. Cooperación Educativa Kikirikí, 71/72, pp. 37-43.
RODRÍGUEZ, F. DE PAULA y ROMERO, Mª DOLORES (2006). El camaleón: un amigo
entre las dunas. Cuadernos de Pedagogía, 356, pp. 24-27.
PROYECTO 4
Mira a Miró
Elisa I. Cabello Rodríguez; Inmaculada Maldonado Castro;
Diego Prieto López y Ceferino M. Vázquez Rico.
CEIP Andalucía1 (Sevilla)
1. Introducción
El inicio de esta propuesta se encuentra en el momento en el que el Claustro siente la

necesidad de cambiar la manera de trabajar en pro de una que resultara más motivadora para
el alumnado, a la vez que nos diera mejores resultados, elevando así nuestra autoestima como
profesionales. Por este motivo, el equipo de profesores y profesoras del Centro realizó un curso,
con la intención de profundizar en los trabajos por proyectos, y así poder llevar a cabo, de
manera eficaz, un cambio metodológico en el Colegio.
Al organizar toda nuestra labor, en torno a los proyecto de trabajo, pretendemos alcanzar
los siguientes objetivos:
- Cambiar y mejorar la forma de abordar el proceso enseñanza-aprendizaje en nuestro Centro.
- Incrementar la motivación y el interés del alumnado hacia los contenidos curriculares.
- Potenciar la autonomía de los escolares en su proceso de aprendizaje.
- Favorecer el trabajo cooperativo entre el alumnado y entre el profesorado.
- Desarrollar la capacidad de selección y procesamiento de la información.
El trabajo por proyectos aborda el currículo de manera globalizada (integrada), a la
vez que potencia la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
prestando también atención a la diversidad e interculturalidad, y favoreciendo la colaboración y
el trabajo en grupo, enfrentándose, igualmente, a los prejuicios machistas y sexistas dominantes
en el entorno que vivimos.
1.- CEIP Andalucía. C/ Luis Ortiz Muñoz, 8. 41013 Sevilla (España). Correo-e: [email protected]
2. Contexto
Este Colegio está ubicado en el Polígono Sur, en la zona conocida como las “Tres mil
viviendas”, uno de los barrios con mayor deprivación sociocultural de la capital Hispalense.
En este sentido, los niños y niñas del CEIP Andalucía, y sus familiares, están en situación
de riesgo y exclusión social. Esto se ve reflejado en las actitudes, comportamientos, afectos y
aprendizajes.
Desde el propio Centro se lleva, desde hace mucho tiempo, una política tendente
a reducir todo lo posible el absentismo escolar.
La desventaja social en la que vive nuestro alumnado conlleva inseguridad ciudadana,
relaciones interpersonales conflictivas, actividades ilegales, analfabetismo, insuficiencia
higiénico-sanitaria, etc. Y aunque la institución escolar para muchos no entra a formar parte
de sus intereses, desde el Centro se intenta influir, y transformar, en esa realidad donde viven,
trabajando directamente con asociaciones, colectivos, ONG´s, Administraciones Públicas, etc.
Conscientes de las necesidades de nuestro alumnado y de las de sus familias, el Colegio
cuenta con el Plan de Apertura de Centro que permite a los niños y niñas utilizar los servicios
y proyectos que tiene la escuela, en un horario más amplio.
3. La experiencia
El colectivo al que va destinado el proyecto Infantil Mira a Miró es el que conforma la

etapa de Educación Infantil, es decir alumnos de entre 3 y 5 años. Realizar una investigación,
con las características particulares de nuestro Centro y con las exigencias propias de los
Proyectos de Trabajo, sobre la figura de Joan Miró, nos permitía acercar el arte al alumnado de
Educación Infantil.
Como ya hemos comentado con anterioridad, debido a la carestía sociocultural del
entorno, el acceso al legado artístico es muy reducido. Y esta necesidad se ve reflejada en el
plan de Educación compensatoria del Centro, donde se prioriza el arte en todos los niveles
educativos.
El equipo de ciclo de Educación Infantil consideraba que la mejor manera de acercar al
niño a la cultura plástica era a través de algo que le motivara. Así, la obra de Joan Miró, dada
sus características de colorido, variedad de técnicas y facilidad de ejecución, fue muy atrayente
y cercana.
3.1. La planificación y fases del proceso

El trabajo por proyectos requiere de un proceso organizado y flexible que se articula
en función a la realización de las siguientes fases, a través de las cuales mostramos nuestra
experiencia. Estos períodos aunque se exponen secuencialmente para una mejor comprensión
de la actividad lo cierto es que en la práctica no están separados ni aislados más bien constituyen
una red que establece el tejido por el que discurre el proceso:
Mira a Miró 189
1. Fase de planificación.
2. Fase de búsqueda.
3. Fase de estructuración
4. Fase de evaluación.
La Fase de planificación. El inicio del desarrollo de un proyecto de trabajo consiste en

la elección de un tema de investigación por parte del alumnado y de los maestros y maestras.
Aunque el docente actúa como dinamizador e intérprete de los intereses y sugerencias de
los alumnos y alumnas hacia propuestas interesantes, en Educación Infantil, aún no hemos
conseguido este propósito, y somos nosotros los creadores y dinamizadores de lo que creemos
son intereses de nuestro alumnado. Y aunque la manera de llegar a la elección no siempre es la
misma, para esta experiencia el resultado final ha sido bastante satisfactorio, ya que profesorado
y alumnado han sentido como suyo el tema de investigación.
Dentro de la planificación, un momento importante es el de las reuniones, donde la
característica general ha sido el diálogo, la búsqueda de consenso y el respeto a las propuestas.
Una vez decidido el objeto de estudio, nuestra labor se centró, por un lado, en la elaboración de
una trama conceptual y carpeta de documentación sobre el tema de investigación que sirviera
de referencia a todo el equipo docente, y en la que se organizaban los contenidos que se iban
a trabajar, teniendo siempre en cuenta el nivel de los alumnos de la etapa de infantil. Dichos
recursos debían ser flexibles permitiendo así nuevas incorporaciones, atendiendo a los intereses
del alumnado y las necesidades de los distintos participantes. Por otro lado, la elaboración
de una trama conceptual, la creación de una carpeta de documentos y la confección de un
banco de actividades para el desarrollo del proyecto, pensado para el alumnado, también
nos llevó su tiempo a la vez que influyó positivamente en nuestra actualización cultural. La
complementariedad de la formación didáctica y la actualización en contenidos resulta, desde
esta perspectiva, evidente.
Seguidamente realizamos un primer análisis, la detección de los conocimientos previos.
Estas cuestiones constituyeron el eje de referencia de toda la investigación posterior y además
sirvieron para decidir y concretar los aspectos sobre los que buscar información.
La actividad que propusimos para introducir el tema de estudio consistió en presentar
un mural en blanco de papel continuo pegado en los pasillos exteriores de las clases de nuestros
alumnos y seguidamente fueron pintando libremente, realizando distintos juegos para que
cambiaran de colores y de situación. Cuando volvimos al aula estuvimos conversando sobre lo
realizado y llegamos a dos conclusiones principales: que eso podía ser un cuadro y que alguien
podía pintar como nosotros. Así, poco a poco, fuimos configurando nuestro cartel de ¿qué
sabemos?
Cuadro 1: Trama inicial de conceptos PT: Mira a MIró.
La segunda fase, de búsqueda, tenía por objeto recopilar información utilizando

diferentes fuentes y formatos. Dicha compilación, la realizamos desde dos perspectivas: por
un lado, y como grupo docente, buscamos información de manera individual y grupal, entre
diferentes fuentes (Internet, bibliografía, etc.); y de otra parte, con los alumnos y alumnas
acudimos a la biblioteca para seleccionar la información necesaria, en algunos casos, también
buscamos en Internet con los escolares. De esta forma, el objetivo final iba más allá de dar
respuesta a la trama conceptual, y se unía al objetivo de aprender a buscar información, es
decir, a “aprender a aprender”.
En la etapa de Educación Infantil, no nos hemos limitado a los textos que se pueden
denominar “propios de estas edades”, los alumnos, han utilizado y manejado, con la ayuda del
profesorado, todo tipo de fuentes, textos y formatos, aportando informaciones valiosas que nos
han servido a todos, tanto a docentes como a escolares.
En muchos casos la información obtenida nos llevó al planteamiento de nuevas
cuestiones las cuales se incorporaron a la red de preguntas inicial. Recordemos que para esta
etapa el tema de investigación fue elegido por nosotros, los maestros y maestras, y que en esta
fase recogimos cuantiosos datos sobre los intereses del alumnado, pero eso sí, siempre teniendo
en cuenta el ámbito de nuestra investigación y la acotación que fijamos de antemano para la
misma. Toda esta información se expuso en la biblioteca del proyecto, creada en un lugar
determinado del aula y diferenciada de la biblioteca de clase. De esta forma el alumnado tuvo
fácil acceso a toda la información que necesitó y pudo ver y observar los libros, enciclopedias,
folletos, en el tiempo “libre”, siempre que quiso.
Mira a Miró 191
La biblioteca de aula contaba con libros de consulta, libros de texto, revistas, periódicos,
láminas, carteles y otros soportes de información escrita; además, dispusimos, en la clase,
de un ordenador con conexión a Internet (excepto en la de tres años) y suficiente material
informático. También nos pusimos en contacto con la Fundación Miró pidiéndoles materiales
para el proyecto. De ellos recibimos una pronta respuesta y en las aulas contamos con folletos
de consulta, y otros materiales que nos remitieron.
Asimismo consideramos como recurso las distintas salidas, al Museo de Arte
Contemporáneo y al Museo del Colegio, en el que pudimos contemplar “obras” realizadas por
nuestro alumnado y por sus compañeros del Centro. Por último, destacar que, aunque sí hemos
empleado, toda la etapa, el mismo material, no todos los niveles lo hemos hecho de la misma
forma, reflejándose esto en el desarrollo de las actividades así como en la consecución de los
objetivos.
En la Fase de estructuración, una vez obtenida la información fue necesario organizarla
y darle coherencia, a partir de esto se elaboró una serie de conclusiones, a la misma vez que
se dio respuesta a los interrogantes formulados al inicio del proyecto. En Educación Infantil,
intercalamos períodos de búsqueda de información con el desarrollo de las actividades, creando
de esta manera la necesidad del uso y búsqueda de información. Las actividades, estuvieron
orientadas al cumplimiento de dos objetivos principales: dar respuestas a las preguntas
planteadas en la trama inicial y aprender a utilizar y seleccionar la información a la que tenían
acceso.
Las actividades que fuimos programando estaban dispuestas atendiendo a los siguientes
aspectos de estudio:
La biografía de Joan Miró:
- Trabajamos diariamente en la asamblea distintos capítulos de su vida poniendo más hincapié
en el lugar de nacimiento, su infancia, su juventud, su boda y su muerte.
- Confeccionamos una línea de la vida con estos momentos importantes.
- En la clase de 5 años se trabajaron los períodos desde el nacimiento de Miró hasta el año
2007.
Cuadro 2: Fotografías del mural sobre la vida de Joan Miró.

Su obra:
En cuanto a la pintura: Realizamos distintos cuadros, en distintos formatos y con
variadas técnicas, aprendiendo así sus nombres. Con muchos de sus cuadros confeccionamos
puzzles de 3 hasta 6 piezas, que realizaron todos los niños y niñas.
Ya que, Joan Miró, no sólo pintaba con pinceles sino que en la última etapa de su vida
le gustaba utilizar cepillos, fregonas, cubos, regaderas, etc. Así nosotros también realizamos
algunos cuadros, utilizando dichas técnicas, a los cuales pusimos nombres.
Cuadro 3: Actividad de iniciación, en la que los tres niveles pintamos un mural.
Cuadro 4: Actividad de motivación de los alumnos/as de cuatro años.

Mira a Miró 193
Cuadro 5: Antes de hacer el puzzle, los niños de tres años colorearon las fotocopias de algunos cuadros.
También pintamos, como el autor, con muy variados medios: cepillos de dientes, cepillos
para lavar biberones… y resultaron cuadros como estos, a los que pusimos título entre todos
los niños/as.
Cuadro 6: Pinturas realizadas por el alumnado.

Cuadro 7: El Ojo de Joan Miró (3 años). Cuadro 8: El lobo de puntitos (4 años).
En cuanto a la escultura: Se trabajó con masilla marrón y con pedacitos de cáscara de

huevo coloreada y/o con gomets de colores. Fueron después regalos que se llevaron a casa.
Cuadro 9: Escolares realizando esculturas.

Mira a Miró 195
Cuadro 10: Actividad de evaluación y recuerdo de los niños y niñas de cuatro años.
Cuadro 11: Aquí estamos pintando

“la magia del color”, para incluirlo
en el libro gigante.
Cuadro 12: Coloreamos los cuadros que

nos gustan para nuestro libro de Miró.
Cuadro 13:
Así hicimos una de las
páginas del libro gigante.
Cuadro 14: Aquí miramos cuando no recordamos algo de lo que hemos aprendido sobre Joan Miró.
Y finalmente la fase de evaluación, entendida esta como dispositivo de regulación, y no

como sistema de control de los conocimientos adquiridos. Con respecto a la propuesta inicial,
se realizaron actividades de evaluación como las asambleas, la exposición en un mural de las
ideas y posterior explicación de las mismas, la dramatización, etc.
Mira a Miró 197
A lo largo del proceso también obtuvimos datos de las producciones individuales y

grupales, de las observaciones sistemáticas, etc., que nos permitió ir adecuando el desarrollo
de la experiencia e introducir pequeños ajustes.
Y por último una evaluación final que, a través del análisis de las producciones y
conclusiones, de los diálogos y el debate, nos sirvió como instrumento práctico para validar
la eficacia del proceso seguido, además de informar de los avances y logros alcanzados por
nuestro alumnado. Esto es, obtuvimos una visión clara de lo que ocurrió en el aula, durante el
desarrollo de la investigación.
El trabajo por proyectos en este Centro ha significado un cambio en nuestra metodología

y organización de la rutina diaria, a la vez que una interesante y motivante forma de actuación,
que estimula no solo al alumnado sino también a nosotros, los docentes.
Por las características especiales del entorno del Colegio, la educación no es lo prioritario
para las familias, pero con estos proyectos estamos consiguiendo que el entorno familiar se
implique cada vez más en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
El alumnado se mostró muy ilusionado durante todo el desarrollo de la experiencia,
pues se sentía protagonista de la actividad y, además, al estar el objeto de estudio relacionado
con el arte plástico, los niños lo vivieron muy intensamente. Sobre todo si tenemos en cuenta
que se trata de una pintura muy próxima y que conecta con la capacidad de expresión de los
niños y niñas de estas edades.
Esta innovación ha supuesto para el profesorado un esfuerzo progresivo, que ha ido
acompañado por el interés, y por la necesidad de mejorar. El fruto de este trabajo, pensamos,
aún no se ha visto por completo, ahora tenemos que interiorizar las prácticas y continuar
desarrollando esta labor que a todos nos motiva e ilusiona.
5. Referencias bibliográficas
HITCHOCH, S. (2006). Miró. Barcelona, Ediciones del Aguazul.

MINK, J. (2006). Miró. Madrid, Ediciones Taschen.
A.A.V.V. (2000). Miró. Colección Genios del arte. Madrid, Editorial Susaeta.
BRONET, LL. (2003). Joan Miró. Madrid, Editorial H Kliczkwski.
Páginas Web:
www.bcn.fjmiro.es
PROYECTO 5
¿A qué se dedica nuestra familia?

Gabriel H. Travé González; Juan José Nogales Durán
y Alberto Vázquez Sánchez.
CEIP Giner de los Ríos1 (Huelva)
1. Introducción
Cuando el equipo docente de 2º nivel decidió elaborar una unidad didáctica relacionada
con el trabajo de las familias del alumnado, entre otros materiales, analizamos algunas
propuestas relacionadas con la misma temática que proponían los libros de texto de las distintas
editoriales. El resultado fue el esperado aunque algunas propuestas nos sorprendieron en
algunas actividades motivadoras que presentaban. No obstante, observamos como la mayor
parte se basaban únicamente en el área de Conocimiento del Medio (currículum disciplinar),
no tenían en cuenta los intereses del alumnado, las actividades eran exclusivamente de lápiz y
papel… En fin, apenas pudimos extraer algunas ideas interesantes para nuestro cometido, ya
que más que de actividades propiamente se trataba de sucesivos ejercicios sin interconexión.
¿Qué hacer? ¿Cómo organizar una propuesta atractiva para profesores-alumnos?
El curso anterior habíamos asistido a un seminario Internacional sobre investigación
escolar en el que se presentó el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12) (CAÑAL,
POZUELOS, TRAVÉ, 2005). Despertó en el equipo un cierto interés y se decidió adoptarlo
como fundamentación de la propuesta didáctica para el diseño de la unidad. Partiríamos, por
tanto, de las premisas basadas en:
- el principio de colaboración, por el que el alumnado y profesores participan activamente;
- el currículum integrado, en el que todas las áreas contribuyen para comprender la temática de
estudio (POZUELOS, 2003);
- la investigación escolar como estrategia metodológica para enseñar y aprender. (CAÑAL,
1997);
- así como, el currículum organizado en torno a problemas (BEANE, 2005).
1.- CEIP Giner de los Ríos. C/Legión Española, 13. 21005 Huelva (España). Correo-e: 21003992.averroes@juntadeandalucia.
es
2. Contexto
El centro escolar se ubica en un barrio obrero de una ciudad andaluza de nivel

socioeconómico medio-bajo, compuesto en su mayoría por familias de clase obrera de escasa
formación cultural, aunque con un alto nivel de implicación en la educación de sus hijos. El
centro destaca por haber sido un conocido ejemplo de la innovación educativa que se generó en
determinados sectores educativos progresistas a partir de los 80. A nivel pedagógico hay una
clara apuesta por el método natural de aprendizaje de la lectura y escritura y por la elaboración
de proyectos de aula basados en el currículum integrado. Para desarrollar estas propuestas el
colegio cuenta con la cooperativa de clase, gestionada por madres.
El aula está compuesta por 12 niños y 12 niñas. El grupo en su conjunto ha alcanzado
un buen nivel lectoescritor, no obstante, existen diferencias cualitativas en el desarrollo de
sus capacidades y competencias. Durante el desarrollo de este proyecto de trabajo el equipo
docente estuvo compuesto por el tutor de segundo nivel y dos colaboradores que, de forma
desinteresada, se prestaron a embarcarse en la propuesta.
3. La experiencia
Para la selección de la temática tuvimos en cuenta el criterio que aconseja la selección

de problemas “que se encuentran en la intersección de las preocupaciones de los jóvenes
y las del mundo en general” (BEANE, J, 2005, pp. 73-74). Como equipo docente sentimos
Cuadro 1: Red de preguntas del PT.

¿A qué se dedica nuestra familia? 201
la necesidad de abordar el estudio de las nociones económicas en el aula, y de uno de sus

elementos fundamentales: el trabajo. Creemos que “la escuela no ha asumido esta demanda
social debido quizás, por una parte, a la existencia de nociones económicas consideradas tan
básicas y de sentido común que se aprenden en la calle o, por el contrario porque a veces los
conceptos son tan complejos que requieren su enseñanza en etapas posteriores” (TRAVÉ,
2006, p. 17). Así vinculamos el mundo del trabajo al contexto real de nuestro alumnado a
través de la pregunta-problema ¿A qué se dedican nuestras familias?, que tituló el proyecto
de investigación de aula y que orientaría un proceso apasionante en el que nuestros alumnos y
alumnas partieron de un casi total desconocimiento de las profesiones de sus familiares hasta
ser capaces de plantearse su propio futuro profesional.
En relación a los objetivos nos identificamos con la consideración de los mismos en
términos de capacidades “no se trata, para nosotros, de metas rígidas que habrían de alcanzar
todos los alumnos, sino de puntos de referencia que el profesor debe tener en cuenta para guiar
la enseñanza y el avance en la construcción del saber de los escolares”. (CAÑAL, POZUELOS,
TRAVÉ, 2005, p. 41). Consideramos más oportuno vincular los objetivos a los “problemas”
objeto de estudio, y que sean esas situaciones las que marquen qué nos interesa investigar y
conocer. Así entre los objetivos señalamos potenciar el conocimiento y la compresión de los
oficios familiares y del barrio y, despertar la capacidad crítica y reflexiva del rol del hombre
y la mujer ante el trabajo. Entendemos los contenidos, en un sentido amplio, como “todo tipo
de informaciones, procedentes de cualquier fuente de información, que intervienen como
materiales de construcción en la elaboración y reelaboración de los esquemas cognitivos y
de actuación de los alumnos” (CAÑAL, POZUELOS, TRAVÉ, 2005, p. 42). Así, no sólo nos
nutrimos de los contenidos académicos o de conocimiento escolar derivados de las disciplinas
formales, sino que apostamos por un modelo transdisciplinar de organización de los contenidos,
desde el cual se integran los conocimientos de los saberes científicos, escolares y cotidianos, en
su vertiente conceptual, actitudinal y procedimental.
Cuadro 2: Trama de conocimiento escolar del proyecto.

Las actividades se secuenciaron en cuatro fases, una primera de planificación, una

segunda de búsqueda, la tercera fase de reestructuración y finalmente la fase de evaluación.
3.1. Itinerario de actividades

Pasito a pasito comenzamos investigando… ¿A que se dedican nuestras familias? Para
la puesta en marcha del proyecto llevamos al aula un gran saco hecho de tela donde metimos
una serie de objetos representativos de diversos oficios: un casco de bombero y de albañil, tizas,
unas tijeras de peluquería, una furgoneta de juguete... y así sucesivamente hasta completar
veinticuatro objetos, uno por cada niño y niña de la clase. La actividad se tituló “El saco
mágico” y para presentarla nos sentamos todos en asamblea semicircular, cada niño y niña
por turnos fue sacando uno de los objetos escogido al azar, explicando las características del
mismo, su posible uso y al oficio al que podría pertenecer. Al mismo tiempo fuimos apuntando
en el diario del profesor aquellas ideas y concepciones más representativas para, posteriormente
trasladarlas a la pizarra en forma de frases, que más tarde escribieron los niños y niñas en sus
carpetas de trabajo del proyecto.
La siguiente actividad pretendía una primera aproximación al conocimiento acerca de
los oficios de las familias de la clase. La actividad, denominada “¡A la caza de los oficios!”,
planteaba una serie de instrucciones que los niños y niñas debían averiguar: encuentra un niño
de la clase que su padre sea albañil, busca una niña de la clase que su madre sea enfermera y
así sucesivamente. La actividad se planteó de forma dinámica, ya que todos debían levantarse
y circular libremente por el aula preguntándose mutuamente. Algunos niños y niñas conocían
las ocupaciones de sus familias, sin embargo la mayoría del grupo tenía ideas difusas y poco
elaboradas acerca de las profesiones de sus familias, como Alberto (7 años): “Mi padre trabaja
en un sitio peligroso con muchas máquinas” refiriéndose a una carpintería metálica. Esta
actividad permitió al equipo docente analizar el grado de conocimiento que tenía el alumnado
y a estos para reflexionar y valorar sus propias dudas.
Para finalizar esta primera fase de planificación llevamos a cabo la creación del logotipo
del proyecto de trabajo. Al formar parte de la dinámica de nuestras unidades de investigación
y ser una práctica habitual en cada proyecto, termina convirtiéndose en un momento muy
esperado en el que se pone a prueba la capacidad del alumnado para expresar el sentido de lo
que investigamos mediante una ilustración. Tras la realización de los dibujos en cuartillas, se
realizó la votación, a través de “la técnica del garbanzo”, que consiste en colocar los dibujos
en una mesa grande situada en una esquina del aula y entregar un garbanzo a cada niño o niña
que deberá colocar encima del dibujo que quiera votar, de esta forma evitamos las votaciones
a mano alzada que en estas edades se contaminan demasiado por los liderazgos existentes en
los grupos. Las ilustraciones más votadas fueron la de un ama de casa y un camión de helados.
Ambos dibujos fueron digitalizados e impresos. Posteriormente los utilizamos a largo de todo
el proyecto de trabajo a modo de “carné de investigador” tanto en actividades de grupo, debates
y asambleas, como en el desarrollo de las salidas de investigación.
La fase de búsqueda de información se inicia con una actividad llamada “Cosas de
hombres, cosas de mujeres”, donde mostramos al alumnado un poster que contenía objetos
y utensilios utilizados en diferentes oficios. La actividad pretendía analizar el impacto de las
Cuadro 3: Logotipo del proyecto de trabajo ¿A qué se dedican nuestras familias?
circunstancias culturales, históricas y sociológicas en las decisiones aparentemente libres y

no-condicionadas de los niños y niñas en referencia a la asociación de objetos y género. Se
pedía a los niños y niñas que asociaran el objeto al género que consideraran más adecuado. La
inmensa mayoría del alumnado asoció la pistola, el ordenador, el periódico, el martillo, el coche
y la llave inglesa al género masculino, mientras que la misma proporción atribuyó al género
femenino la fregona, la plancha, la lavadora, los productos de limpieza y el carro de bebé.
En un debate posterior plantemos preguntas como: ¿acaso las mujeres no utilizan el
ordenador?, ¿acaso las mujeres no leen los periódicos?, ¿acaso no hay hombres que barren las
calles o que cocinen? Los alumnos y alumnas de segundo dieron sucesivas contestaciones de
todo tipo, con diferentes argumentaciones, pero en el fondo no tenían muy claro las razones que
les habían impulsado a tomar dichas decisiones, originándose comentarios como los de Andrea
(7 años) “Los hombres no pueden llevar el carro del bebé porque no echan mucha cuenta y se
les puede ir el carro por una calle cuesta abajo”, o las de Sandra, (7 años) “Las mujeres no leen
los periódicos porque les gusta más ver las telenovelas”. A través del desarrollo del debate se
pudo observar un creciente conflicto cognitivo al no ser capaces de justificar el porqué de sus
elecciones anteriores. Así, Enrique (7 años) manifestó lo siguiente: “Mis padres usan los dos la
fregona y muchos días es mi padre el que friega los platos”, o Macarena (7 años): “En mi casa
hace la comida mi padre cuando mi madre está trabajando en el hospital”.
Finalmente la clase llegó a la conclusión de que los objetos en sí mismos no pertenecen a
ningún género, sino a ambos. Los niños y niñas escribieron en su carpeta personal el siguiente
texto colectivo: “Los hombres y las mujeres pueden aprender todos los trabajos que se nos
ocurran, hay hombres que cuidan de los bebés y limpian la casa y mujeres que son astronautas
o bomberas. Todas las personas si estudiamos y aprendemos un oficio, podemos hacerlo muy
bien”.
La actividad concluyó con la realización de unos murales por equipos utilizando recortes
de revistas en los que establecimos intencionadamente la variable “sexo” como criterio de
agrupamiento. Una vez realizados los murales cada equipo fue presentando al resto de sus
compañeros los diferentes oficios que habían encontrado. Pudimos observar como la mayoría
de las profesiones en las que aparecían mujeres se trataban de modelos, cantantes, actrices,
reinas y princesas… mientras que los oficios de hombres eran mucho más diversificados y
especializados: políticos, arquitectos, médicos y futbolistas entre otros.
Los oficios que nos rodean, un nuevo mundo por descubrir. En la fase de reestructuración
pretendimos indagar acerca de los oficios de los familiares. Intentamos responder a nuevas
preguntas que se suscitaron como resultado de la interacción del alumnado en su entorno y en
el aula, desde la confluencia del conocimiento escolar, científico y la realidad cotidiana más
cercana.
La primera actividad surgió como respuesta a la pregunta clave que nos proponíamos
en este proyecto de trabajo ¿A qué se dedican nuestras familias? Para recoger la información
necesaria retomamos esta pregunta y entregamos al alumnado un cuestionario que debían pasar
en sus casas; contextualizando con información real el proceso de enseñanza-aprendizaje y
dotándolo de plena significatividad. En el cuestionario se preguntaba acerca de los oficios de
padres, madres, abuelos y abuelas, y se reservó un apartado para explicar a las familias el
proyecto de trabajo, ya que es preciso ofrecer información acerca de lo que estamos trabajando
en el aula, pautas de actuación y colaboración con el trabajo que desarrollamos.
El papel de las familias es crucial al actuar como modelos referenciales para nuestro
alumnado, además de ser un pilar emocional esencial. (CAÑAL, POZUELOS, TRAVÉ, 2005).
Con los datos obtenidos a partir del cuestionario elaboramos un mural gigante estructurado en
forma de cuadro de doble entrada que nos permitió organizar los datos en diferentes categorías:
en el eje horizontal superior la profesión del padre, de la madre, de los abuelos y abuelas. En la
vertical colocamos los nombres de los alumnos y alumnas.
Una vez elaborado

el mural comenzamos con
la explotación didáctica del
mismo, a través de preguntas y
cuestiones que los niños y niñas
debían responder como: ¿a qué se
dedica el abuelo de Paola?, ¿qué
madre trabaja como enfermera?,
¿qué padres trabajan con
vehículos?, ¿cuántas madres son
amas de casa?... Una vez iniciada
esta dinámica se entregó una
hoja que contenía una serie de
cuestiones que debían responder
a partir del análisis del mural,
además de consultar el banco
de datos de la unidad didáctica.
Cuadro 4: El mural de los oficios familiares. Para ello se congregaron todos
delante del mural y apoyándose en las carpetas de trabajo fueron analizando y desgranando el
contenido del mismo. Para finalizar esta actividad nos reunimos en asamblea para comentar
las conclusiones, que quedaron recogidas en el siguiente texto colectivo: “Nuestros padres y
nuestras madres tienen trabajos diferentes. Hay muchos padres que son albañiles, carpinteros,
vigilantes y electricistas y casi todas las madres trabajan de amas de casa o cuidando a otras
personas mayores. Casi todos nuestros padres y nuestras madres tienen los mismos trabajos
que sus padres y madres”.
Finalmente les entregamos una hoja en la que debían escribir un pequeño texto titulado
“¿Qué quiero ser de mayor?”, acompañado de un dibujo alusivo a la temática. Así compilamos
todos los textos y los encuadernamos elaborando de esta forma el primer libro colectivo del
proyecto, que se tituló “El libro de los oficios de la clase”.
La siguiente actividad trataba de dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles son los oficios de
nuestro barrio? Para ello diseñamos una salida de investigación a nuestro entorno más cercano,
para la que contamos con la participación de los padres y madres que quisieron acompañarnos.
La salida como recurso didáctico debe contemplar una fase preparatoria, de desarrollo y por
último de recapitulación. Pensamos que es “una de las situaciones que mejor contribuye a
animar a los niños y niñas a observar la realidad que les circunda, a plantearse preguntas e
hipótesis sobre la misma y, en suma a favorecer sus procesos de indagación sobre el medio
próximo”. (JIMÉNEZ, 2006, p. 52)
Para la fase preparatoria elaboramos conjuntamente en asamblea un pequeño cuestionario
que debían pasar a los diferentes trabajadores y trabajadoras que nos encontraríamos en nuestra
salida por el barrio. Las preguntas seleccionadas fueron: ¿a qué te dedicas?, ¿qué querías ser
de mayor cuando eras pequeño?, ¿trabajas muchas horas al día?, ¿ganas mucho dinero?, ¿te
gusta tu trabajo?, etc. Aprovechamos la asamblea del día anterior para conformar las parejas
y dar las instrucciones para el desarrollo de la salida. El día de salida, acompañados por un
nutrido grupo de familiares, realizamos un recorrido por algunas de las calles cercanas al
centro, entrando en los comercios, tomando fotos y realizando las entrevistas.
Ya en la fase posterior a la salida, de vuelta en el aula, proyectamos a través de un
cañón de video todas las fotografías tomadas el día anterior y establecimos un debate en el que
expusieron sus impresiones y conjuntamente decidimos elaborar el “Libro de los oficios del
barrio”. Libro colectivo elaborado a partir de la salida al barrio. Para la creación de este libro
colectivo imprimimos las fotos elaboradas por los niños y niñas y entregamos una copia a cada
uno. Con ayuda de la foto y las notas que tomaron en la salida compusieron un pequeño texto
acerca del oficio que cada uno había fotografiado y de las características que más le llamaron
la atención. Una vez corregidos los textos y pegada la foto se digitalizaron. Obtuvimos textos
como el de Juan Antonio (7 años) “Este hombre es un carpintero de metales que está trabajando
en una ventana. La máquina que aparece en la foto es una máquina de poner tornillos. Este
hombre trabaja con aluminio que es mejor que la madera porque es más fuerte y más resistente
y los clientes están más satisfechos”.
Una vez conocidos los oficios

familiares y los de su barrio, diseñamos
una actividad titulada “El puzle de los
oficios” que pretendía que los niños y
niñas ahondaran en el conocimiento de
los diferentes oficios trabajados, haciendo
diferentes clasificaciones. Para empezar
les pedimos que nos dijeran los nombres
de los diferentes oficios que conocían, que
fueron apuntados en la pizarra. Así, hicimos
diferentes clasificaciones y categorías,
como por ejemplo: oficios que se hacen de
pie, oficios que se desarrollan en horario de
mañana, de tarde o de noche, oficios que se
hacen sentados, oficios en los que se utilizan
máquinas, oficios en los que se requiere de
un gran movimiento o importante ejercicio
físico, oficios en los que se elabora algún
producto… Con las categorías, los alumnos
y alumnas por equipos fueron distribuyendo
los diferentes oficios en murales, que
quedaron expuestos en el aula. Para finalizar
Cuadro 5: El libro de los oficios del barrio. la actividad “el puzle de los oficios”, los
alumnos y alumnas completaron unas fichas
de trabajo en las que se profundizaba en el conocimiento de las principales características de
los oficios que habían aparecido y más llamaron su atención.
Y para terminar…visitamos La Ciudad Arcoíris, todo un mundo que descubrir y
experimentar. Ya en la fase de evaluación del proyecto de trabajo ¿A qué se dedican nuestras
familias? realizamos una interesante visita a “Ciudad arcoíris”, proyecto de innovación
desarrollado por profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de Huelva. La ciudad
reproduce diferentes espacios que representan tiendas, establecimientos, e instituciones
distribuidos por rincones, que son tutorizados por el propio alumnado de magisterio, en
donde se simulan las diferentes profesiones e intercambios económicos. La visita fue una
inmejorable oportunidad para jugar a ser diferentes profesionales, para dramatizar, expresar
y generalizar de manera lúdica los aprendizajes realizados durante el proyecto. Son muchas
las ventajas que la dramatización aporta al proceso educativo, entre las que se distinguen
su fuerte carácter motivacional, proveedor de un clima de seguridad para la explotación de
ideas, ámbito para el desarrollo creativo, recurso para la creación de distintos contextos para
el aprendizaje, herramienta apropiada para la educación en valores, las habilidades sociales
o el enriquecimiento de las actividades lingüísticas y expresivas (NAVARRO, 2006). Como
actividad final del proyecto y derivada de la visita, decidimos fabricar el libro-casa de La
Ciudad Arcoíris, que consistió en la fabricación de un libro en tres dimensiones con forma de
casa en el que se insertaron los textos que escribimos al regresar de nuestra visita.
Con la colaboración
de un grupo de madres
voluntarias agilizamos el
montaje de las diferentes
partes que componían
el libro-casa. Tras la
digitalización de los textos
y la decoración de las casas
obtuvimos una verdadera
recreación de La Ciudad
del Arcoíris a través de 24
libros-casa, que se mostraron
en la exposición de final de
curso organizada en nuestro
centro anualmente.
Cuadro 6: Asamblea en la Ciudad del Arcoiris.
Entendemos la evaluación, como un proceso reflexivo sobre la realidad que nos rodea,
implica establecer visiones no simplificadas de la realidad. Desde este punto de vista la
evaluación es una herramienta esencial para el docente que desea mejorar su labor y la de
sus alumnos. Como indica TAPIA (2005) la evaluación puede facilitar el interés y el esfuerzo
por aprender y no sólo por recordar si se cumplen una serie de requisitos. Entendemos que la
evaluación debe ser sistemática, y por tanto hemos determinado tres fases: inicial, formativa
y final. No nos consideramos “héroes curriculares” por lo que decidimos seleccionar algunas
actividades representativas de cada etapa para someterlas a evaluación. En una primera fase
leímos las ideas del alumnado, que son parte esencial de la evaluación inicial del alumnado en lo
relativo a sus intereses y esquemas conceptuales, a través de instrumentos como la observación
y el análisis de la actividad del saco de los objetos y la realización del logotipo de la unidad.
Corroborando las aportaciones de BARRAGÁN (2006, 5-6) pudimos observar, no sin cierta
preocupación, como los mecanismos de socialización del género han generado la inculcación
de estereotipos en modelos bipolares (femeninos, masculinos) en nuestro alumnado, que asocia
con diametral instantaneidad objetos cotidianos a hombres o mujeres según patrones rígidos y
generalizados. Más allá de lo puramente anecdótico, estas marcadas divisiones entre lo femenino
y masculino, y sus amplificaciones distorsionadas de afectividad-agresividad, sumisión-poder
pueden ser parte del germen de la violencia sexista, que ya se aprecia a estas tempranas edades.
En relación a la fase de búsqueda nos fijamos en la realización de los murales por equipos,
valorando sus capacidades de trabajo en grupo y análisis de la información obtenida. En la fase
de reestructuración llevamos a cabo el análisis de las producciones del “Libro de oficios de la
clase”, obteniendo conclusiones similares a las de ARMENTO (2003) cuando afirma que “en
cuanto al tipo de empleo elegido en función del género, destaca que los niños de niveles de
renta baja, se refieren a trabajos del sector servicios, seguido por deportes, artes y medicina;
mientras que las niñas eligen la enseñanza, el derecho y la medicina”. Finalmente en la cuarta
fase de evaluación analizamos la participación del alumnado en la visita a “La Ciudad Arcoíris”,
además de la valoración general de las carpetas de trabajo individuales y de la elaboración del
Libro-casa de La Ciudad Arcoíris.
En líneas generales la experiencia ha sido muy satisfactoria. La motivación y la

participación del alumnado en las actividades de clase ha sido sobresaliente destacando que,
al dar la palabra a los alumnos y alumnas, se incrementa notablemente el interés por la tarea
escolar.
Hemos comprobado, como a través de propuestas de carácter integrado, se consigue
transformar las férreas estructuras escolares tradicionales, actualizando la organización espacio-
temporal y conceptual de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La escuela, a través de los libros de texto, tiende a ofrecer un conocimiento escolar
supuestamente certero y dosificado para su aprendizaje. En nuestro caso, hemos cuestionado este
tipo de conocimiento mediante el estudio de una serie de interrogantes y problemas cercanos al
alumnado, y a lo largo del proceso hemos aprendido a preguntar y a cuestionar lo que nos rodea
con el objetivo de conocerlo en su complejidad.
Este tipo de propuestas facilita un incremento del aprendizaje de competencias
esenciales en al alumnado, relacionadas, entre otras, con aprender a aprender y la competencia
social y ciudadana, el manejo activo de fuentes de información, la capacidad de síntesis y de
extracción de datos, la interacción social, el diálogo y el debate como vías para la colaboración y
participación democrática en sociedad, la interacción con diferentes personas y contextos dentro
de la actividad escolar, superando, de esta manera, las fronteras de las paredes del aula para
abrirnos al mundo que nos rodea.
Consideramos, por último, que abordar propuestas basadas en proyectos de trabajo
potencia la significatividad y la coherencia del trabajo en la escuela. Más allá del mero
“fichismo”, que tan profesionalmente se presenta en los coloridos libros de texto, son posibles
otros enfoques curriculares que, si bien comprometen a los docentes que los desarrollan, permiten
la construcción de una escuela abierta un ilusionante proyecto que más allá de buscar respuestas
se oriente a fomentar preguntas.
ALONSO TAPIA, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid, Ediciones

Morata.
ARMENTO, B. (2003). Conceptos sobre el trabajo y aspiraciones de niños y niñas de un barrio
del centro de la ciudad y de un barrio periférico. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2, pp.
13-26.
BARRAGÁN MEDERO, F. (2006). Educación para el presente sin violencia: Masculinidades,
violencia sexista e interculturalidad. Investigación en la Escuela, 59, pp. 5-6.

BEANE, J.A. (2005). Integración del currículum. Madrid, Morata.
CAÑAL, P. (1997). Globalización y Enseñanza de las Ciencias. Cooperacion Educativa Kikiriki.
44-45, pp. 66-73.
CAÑAL, P.; POZUELOS, F. J.; TRAVÉ G. (2005). Proyecto Curricular Investigando Nuestro
Mundo (6-12) Descripción general y fundamentos. Sevilla, Díada.
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MARTÍN GARCÍA, X. (2006). Investigar y aprender cómo organizar un proyecto. Barcelona,
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NAVARRO SOLANO, R. (2006). El valor pedagógico de la dramatización: su importancia en la
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democrática. Cooperación educativa Kikiriki, 67, pp. 4-11.
TRAVÉ, G. (2006). Investigando las nociones económicas. Proyecto Curricular Investigando
Nuestro Mundo (6-12) vol. 3. Sevilla, Díada.
PROYECTO 6
SOS “Salvar el planeta”

Mª del Carmen Benítez López de Ayala; Mª Jesús del Peral Aguilar
y Ángela Molina Bernáldez.
CEIP Andalucía1(Sevilla)
1. Introducción
La sociedad del siglo XXI exige a las personas el dominio de una serie de habilidades y
capacidades relacionadas con el acceso, selección, manejo, procesamiento y elaboración de la
información que deben estar presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en
la escuela. Los proyectos de trabajo posibilitan introducir en el aula cambios metodológicos y
curriculares que permiten trabajar dichas habilidades y capacidades con todo el alumnado, puesto
que partiendo de los interrogantes planteado por el grupo-clase con respecto a un tema pertinente
y relevante para resolver estos interrogantes el alumnado debe manejar diversas fuentes de
información hasta obtener respuestas coherentes, satisfactorias y con rigor científico.
Además de lo anterior, el trabajo por proyectos facilita la acción cooperativa en el aula.
Tanto la búsqueda de los interrogantes que guían a la investigación como el resto del proceso,
requieren del trabajo en equipo, la ayuda entre iguales, el diálogo, el consenso y la puesta en
común aportando cada alumno o alumna lo mejor de sí mismo en función de sus aptitudes.
Es importante señalar, en relación al alumnado, el papel protagonista que adquieren
como sujetos activos en la construcción de su propio proceso de aprendizaje cuando se aborda un
PT. Y en relación al profesorado, exige del mismo una mayor coordinación del equipo docente,
una actualización de conocimientos científicos, una puesta al día en el manejo de diferentes
fuentes de información y en diversos soportes…., todo lo cual promueve la mejora de la práctica
educativa. Este perfeccionamiento supone una satisfacción personal y profesional, además de
dar una respuesta adecuada desde la escuela a los nuevos retos de la sociedad.
1.- CEIP Andalucía. C/ Luis Ortiz Muñoz, 8. 41013 Sevilla (España). Correo-e: [email protected]
.
2. Contexto
Este proyecto se ha desarrollado en dos grupos de sexto de primaria que en este curso
escolar se han unido en un único grupo. Sus características más relevantes son: bajo nivel
curricular, poca cohesión grupal, gran heterogeneidad en los niveles de competencia curricular
(desde alumnos con un nivel curricular de Infantil hasta estudiantes con un nivel de cuarto de
Primaria) y escasas habilidades informacionales, lo cual les hace ser poco autónomos en su
aprendizaje, requiriendo la atención y guía constante de las maestras.
A lo anterior, se añade el alto índice de absentismo intermitente en nuestro alumnado, lo
que dificulta la continuidad en el estudio y en el aprendizaje.
El equipo docente que ha desarrollado este proyecto junto con el alumnado de sexto,
ha estado compuesto por la tutora y dos maestras de apoyo. La presencia de profesorado de
apoyo en el aula ha sido posible por estar el Centro inmerso en un proceso de transformación en
Comunidades de Aprendizaje, lo que nos permite la organización flexible de los recursos para
facilitar la presencia de varios adultos en la clase. Este equipo ha trabajado de forma coordinada.
Sin haberlo hecho juntas con anterioridad, por el contrario, sí había un gran conocimiento en
la forma de trabajar individualmente de cada una, así como un alto grado de empatía que ha
facilitado la cohesión del equipo.
3. La experiencia.
El cambio climático es una de las problemáticas mundiales a la que las personas del siglo
XXI deben hacer frente y ofrecer respuesta mediante actuaciones que hagan posible frenar los
efectos que ya se están produciendo como consecuencia del calentamiento global. Ahora bien,
para saber qué actuaciones se pueden llevar a cabo, es necesario conocer con un cierto rigor qué
es el cambio climático, el calentamiento global y el papel de las personas en ambos. Sólo desde
el conocimiento, el análisis, la reflexión individual y colectiva, y la perspectiva crítica es posible
intervenir para orientar un cambio de actitudes que desemboque en el compromiso personal y de
grupo necesario para salvar el planeta.
3.1. Cómo surge la idea.

El cambio climático y sus efectos ha sido un tema de actualidad en todos los medios de
comunicación en los últimos meses. Nuestro alumnado, que permanece muchas horas viendo la
televisión, muestra interés y sorpresa al escuchar la noticia de que los polos se derriten y van a
inundar todas las ciudades. Esta idea la expresan varios alumnos y alumnas en el aula, dando
lugar al planteamiento de muchas preguntas que quedan en el aire y que vuelven a surgir en
la lluvia de ideas realizada posteriormente para la elección del tema del siguiente proyecto de
trabajo.
Además del interés mostrado en su momento por los escolares, como docentes nos
pareció un tema relevante por lo expuesto en el apartado anterior. Y que además posibilitaría
abrir en el Centro una línea de actuación ligada a la educación ambiental que diera respuesta a
una inquietud manifestada en nuestra Comunidad Educativa en los últimos años.
SOS “Salvar el planeta” 213
3.2. Planificación
El Proyecto se inicia con una lluvia de ideas que permite indagar en los conocimientos
previos del alumnado A través de la actividad, ¿qué sabemos sobre el cambio climático?,
todas las ideas expresadas se recogen, en un mural que irá configurándose a lo largo de toda
la experiencia, y en el cuaderno de proyectos del alumnado, dejando una copia para la carpeta
de grupo que posteriormente irá a la
biblioteca del Centro.
A continuación, y partiendo
de lo que se sabía, se planteó un
trabajo en pequeño grupo en el cual se
expresaron los interrogantes y dudas
sobre el tema: ¿qué queremos saber?;
posteriormente se efectuó una puesta
en común en gran grupo, y algunas
de las preguntas que se formularon
fueron:
¿Qué pasaría si desaparecie-
ran las capas de hielo?
¿Las personas tienen algo que Cuadro 1: Mural con la trama inicial de preguntas del PT.
ver con el cambio climático?
¿Qué pasaría si todo el verano estuviera lloviendo?
¿Podemos hacer algo para cambiar y que no siga el cambio climático?
Una vez analizadas las preguntas, se vio la necesidad de acotar el tema y se decidió
centrarlo en la repercusión de la actividad humana con respecto al cambio climático. Con esta
concreción del tema, el equipo docente se propone los siguientes objetivos: concienciar a la
Comunidad Educativa sobre la relación que existe entre las acciones personales y la naturaleza;
conocer las causas y consecuencias del efecto invernadero para buscar soluciones en las que
intervenir; adquirir un compromiso personal y colectivo con el medioambiente; fomentar la
participación y el trabajo cooperativo; desarrollar habilidades de acceso, selección y elaboración
de información.
Para el tratamiento de estos objetivos, se han abordado contenidos de diferentes áreas
curriculares: los conceptos de cambio climático y calentamiento global, la acción humana en
el medio, la realización de experimentos sencillos, desarrollo de actitudes de protección y
cuidado de la naturaleza, diseño de encuestas, características del lenguaje publicitario, guiones
radiofónicos, expresión oral de opiniones, realización de tablas de datos y su correspondiente
diagrama de barras, análisis de datos, diseño de carteles...
Teniendo en consideración los objetivos que orientan a la experiencia y los contenidos
seleccionados, se elaboran, por una parte, la trama conceptual del profesorado y por otra, una
primera secuencia didáctica de actividades. Tanto una como otra, son flexibles y abiertas, para
permitir su modificación a medida que se avanza en la realización del proyecto de trabajo. La
trama conceptual diseñada por las maestras se muestra a continuación:
Cuadro 2: Trama conceptual del PT.
Dicha trama proporciona guías para el proceso y da pie para definir una red de preguntas
que integre a los diferentes puntos de vistas e inquietudes de todos los participantes: alumnado y
docentes. Con las respuestas formuladas se irá confeccionando una trama progresiva completada
colectivamente a medida que se aborda cada una de las preguntas. No obstante, la red de cuestiones
que se piensa al comienzo no es una red definitiva, sino orientativa, ya que el propio proceso
genera nuevas demandas según las aportaciones presentadas a lo largo de la experiencia.
3.3. Secuencia didáctica

La realización del proyecto ha abarcado desde mediados de abril hasta final de curso.
Hemos tenido un total de 22 sesiones de trabajo, la mayoría de 45 minutos, aunque también se
han dado, en ocasiones, varias clases de 90 minutos en función de la actividad.
Una vez que consensuamos con el alumnado que el proyecto giraría en torno al cambio
climático y a la influencia de las personas en el mismo, la secuencia de actividades que siguió,
a grandes rasgos, fue la siguiente: Ilustración, de la portada del proyecto en cada cuaderno, con
materiales plásticos. Preparación de un mural en el pasillo en el que se fueron recogiendo todos
los interrogantes e informaciones que iban surgiendo, así como recortes de prensa, búsqueda
en Internet, etc. Posteriormente, realizamos una lluvia de ideas sobre qué sabíamos del cambio
climático, primero en gran grupo y después cada uno lo recogió en su cuaderno de proyectos.
Seguidamente, en pequeño grupo trabajamos sobre qué queríamos saber del cambio climático,
y con la información obtenida realizamos una puesta en común, cuyos aspectos más relevantes
fueron recogidos en los cuadernos personales. La siguiente actividad consistía en, con la
información del dossier, elaborar una definición consensuada sobre qué es el cambio climático
y qué o quién lo produce. Esta definición quedó de la siguiente forma: El cambio climático es
la variación del clima. Van a cambiar la temperatura, las precipitaciones, la nubosidad… Este
cambio es producido por la naturaleza y por el hombre. Cuando lo produce el hombre se llama
calentamiento global.
La elaboración de una encuesta, para pasarla a diferentes miembros de la comunidad
educativa, nos pareció una actividad interesante y obtuvimos muchas informaciones de
relevancia para nuestro estudio. En el cuadro siguiente se recoge la encuesta que elaboraron los
alumnos/as:
Cuadro 3: Encuesta utilizada en el PT.
Esta encuesta la realizaron 18 personas, y la información obtenida fue ordenada y

clasificada para su posterior tratamiento en las distintas actividades. Luego se visionó un
fragmento, referente al efecto invernadero, del documental Una verdad incómoda. Tras el cual
se hizo una puesta en común de las informaciones que cada alumno y alumna había obtenido. El
resultado se reflejó, como podemos ver en el siguiente cuadro, en un pequeño esquema gráfico
en el que se explicaba el antes y el ahora del efecto invernadero.
Cuadro 4: Comparativa sobre el efecto invernadero.

Una vez estudiados y sistematizados los resultados de la encuesta elaboramos varias

tablas de datos y su representación en diagramas de barras. Algunos de los datos que recabamos,
hemos creído oportuno rescatarlos aquí:
Cuadro 5: Cuadro de análisis de los datos de la encuesta.
Otra actividad que tuvo una gran aceptación fue el Cine forum. Se proyectó la película
El día de mañana, donde pudimos ver un ejemplo de lo que podría suceder dentro de unos años
si no trabajamos para evitarlo.
Y la realización de los experimentos: la prueba del algodón y la prueba de la polución,
nos proporcionaron un tipo de aprendizaje práctico, muy solicitado por el alumnado.
Cuadro 6: Fotografías de los experimentos.

Tras las experimentaciones, se recogieron datos que incorporamos a la ficha que se

muestra, a continuación, posteriormente se hizo una puesta en común.
Para finalizar, se diseñó una campaña

publicitaria, a través de carteles y de un guión
radiofónico que se emitió en la emisora del
colegio “OndAventura”, y que apoyada en
un decálogo sirvió para difusión, respetar y
concienciar a toda la Comunidad Educativa.
Cuadro 7: Fotografía ejemplo de la campaña publicitaria.

4. La evaluación
La evaluación, definida como la valoración y regulación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, se realizó a lo largo del desarrollo de la experiencia y en el momento final. Del
alumnado se evaluó la consecución de objetivos y los contenidos trabajados a partir de la
presentación de las conclusiones y tareas en el cuaderno del proyecto. Además, también se
han tenido en cuenta: la búsqueda, selección y análisis de información; la actitud expresada,
el esfuerzo, la participación y la colaboración entre los grupos. Y, por parte del profesorado,
se evaluó la consecución de objetivos, la propia programación del proyecto, la metodología
utilizada, la adecuación de las actividades…
Para llevar a cabo esta evaluación, algunos de los instrumentos que se utilizaron fueron:
la observación, que nos suministró los parámetros necesarios para realizar adaptaciones y
orientar a nuestro alumnado con respecto a sus dificultades y avances; las pruebas escritas, para
evaluar los conocimientos adquiridos y el proyecto en sí; las puestas en común y las asambleas
de clase, que nos permitieron comprobar la utilización que los alumnos y alumnas hacían de los
conceptos y su grado de adquisición; el cuaderno de proyectos y la carpeta de clase, que dejaron
constancia de todos los trabajos realizados en el desarrollo de la experiencia; la autoevaluación
del alumnado y de las maestras, así como otros instrumentos relacionados con las actividades
en desarrollo.
Concluir este apartado, recordando que la evaluación en los PT es un recurso que nos
permite reflexionar y tomar decisiones encaminadas a mejorar la práctica, tanto en el desarrollo

de ésta como en futuras propuestas didácticas, transformándola si fuera necesario.
Incluir el trabajo por proyectos en nuestra práctica educativa ha sido una experiencia
positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas. Es positiva porque promueve una
dinámica de aula motivadora para todos, alumnado y docentes; facilita la participación activa
de los escolares; conecta con los contenidos y competencias básicos del currículum; incorpora
el uso de nuevas tecnologías al aula y, por último, pero no por ello menos importante, implica el
trabajo continuo con diversas fuentes de información que requieren ser debidamente tratadas.
Además de todo lo anterior, los PT trascienden del aula haciendo partícipes de los
mismos a toda la Comunidad Educativa. Por ejemplo, con el proyecto S.O.S. Salvar el planeta,
se ha abierto una línea educativa en el Centro, relacionada con la Educación Medioambiental
en la que se verán implicadas todas las personas y programas del Colegio, entre otras acciones
concretas adoptadas destacamos: la eliminación de los manteles de papel en el comedor o el
inicio del reciclaje de plásticos y latas.
Ya se ha mencionado en el párrafo anterior que se han encontrado algunas dificultades que
exponemos seguidamente: por una parte, en el apartado de contexto se habló de las características
del grupo y del alumnado que suponen una dificultad (escasa autonomía, absentismo, bajo nivel
curricular…). Además de esto, un obstáculo añadido ha sido la fecha de realización, por dos
motivos. Por una parte porque fue a finales de curso y, por otra, porque se ha alargado en el
tiempo debido a la interferencia con otras actividades complementarias programadas. Con
respecto al equipo docente, la mayor dificultad ha sido encontrar el tiempo para la planificación,
coordinación, supervisión y evaluación del proyecto.
Para concluir este apartado, decir que para el próximo curso en todo el Centro se
continuará incluyendo el trabajo por proyectos en nuestra práctica educativa como forma de
introducir elementos innovadores y de calidad en nuestra escuela.
DÍEZ OLAZÁBAL, P. (2007). Reduce tu CO2nsumo: Buenas prácticas para la reducción de

emisiones de CO2 equivalente a nivel mundial. MPDL.
HARE, T. (1993). La capa de ozono”. Colección Tierra Viva. Ed. SM
Dossier ¿Cambio climático? Combatirlo puede se fácil. Diario El Mundo, 10 de marzo de 2007.
Prensa diaria
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Climate Action Network EuropeCimnet: www.climnet.org/publicawaraness/spanishintro.htm.

Secretaría de la Convención sobre Cambio Climático: http://unfccc/int
Greenpeace España: www.greenpeace.es
Ecologistas en Acción: www.ecologistasenacción.org
PASCUAL TRILLO, J. A. “Guía elemental de la Convención Marco de las Naciones Unidas
sobre cambio climático: Una guía para niños”: http://www.ambiente.gov.ec/WEB/
Entendiendoelcambioclimatico/FRAME2.html
PROYECTO 7
¿De verdad somos tan (des)iguales?

Mª Dolores Díaz Vidal y Dolores Campillo Ortiz
IES María Moliner1(Sevilla)
1. Introducción
La experiencia que a continuación se detalla constituye un ejemplo real de cómo llevar

a la práctica una metodología innovadora, los Proyectos de Trabajo, por un grupo de profesores
de un centro de educación secundaria. En este caso concreto, la temática seleccionada fue la
interculturalidad.
La creciente multiculturalidad que existe en nuestra sociedad supone un reto educativo,
una oportunidad de abrir vías para el intercambio entre culturas, poniendo énfasis en los elementos
comunes, el respeto de las diferencias y el fomento de los valores para la convivencia.
Desde esta perspectiva, el grupo constituido para desarrollar el Proyecto pretende llegar a
la práctica bajo los principios básicos de la educación, tales como: normalización, significatividad,
integración… haciendo especial uso de los principios metodológicos de actividad –donde el
alumnado es el verdadero protagonista del aprendizaje, siendo su papel activo y participativo;–
el principio de motivación –según el cual las enseñanzas deben estar directamente relaciones con
los intereses del alumnado y partir de sus conocimiento previos– y el principio de interacción
–que establece que los aprendizajes no sólo se producen entre alumnos y alumnas y docentes
sino también entre iguales y como efecto de los intercambios que en esta dinámica se generan–.
Con esta experiencia intentamos abordar el currículo desde una perspectiva intercultural, con la
principal finalidad de producir mejoras en la enseñanza de nuestro Centro.
2. Contexto
La barriada de Parque Alcosa tiene una extensión considerable, donde la mayor parte de
su población es de clase obrera. La mayoría de los padres de nuestro alumnado tienen estudios
1.- Instituto de Enseñanza Secundaria María Moliner. Avda. de la Ciudad de Chiva, 1. 41019 Sevilla (España). Correo-e:
[email protected]
primarios, en muchos casos incompletos, pocos tienen estudios secundarios y casi ninguno
universitarios. Los padres son mayoritariamente, en un porcentaje del 54%, trabajadores por
cuenta ajena y las madres son, en un 63%, amas de casa.
Es importante señalar que en el Parque Alcosa se ha ido incrementando el porcentaje de
población inmigrante, además de encontrarse muy próximo al Centro de Acogida de Refugiados
(C.A.R.). Esto hace que en nuestro Centro, haya alumnado inmigrante, sobre todo procedente
de Hispanoamérica y muchos de nacionalidad colombiana. No se dan problemas graves de
rechazo por parte del resto de los estudiantes, pero sí observamos que les cuesta integrarse en los
dinámica del Instituto; esto se agrava en el caso de aquéllos que llegan al Centro de Refugiados
en cualquier momento del curso y en ocasiones con idiomas muy diferentes al nuestro (de
nacionalidad armenia, por ejemplo). En total, contamos con 18 alumnos procedentes de otras
nacionalidades, alrededor de un 7% del conjunto de la matricula del Instituto.
Los espacios que constituyen el centro, ubicado en un extremo de la avenida principal de
la barriada, han sufrido en los últimos años importantes reformas, con lo que podríamos decir
que todas las instalaciones y recursos disponibles son nuevos (aula de audiovisuales, aula de
informática, taller de tecnología, aula de música, laboratorio, biblioteca, aulas, departamentos,
salas de profesores…) Actualmente el Centro posee tres líneas en los niveles de 1º, 2º y 3º de
ESO y dos en 4º. En total, suman casi 300 estudiantes los que asisten al Centro en el presente
curso, 2006/07.
Las características académicas, personales y sociales que presenta este alumnado se
pueden describir de la siguiente forma:
- Heterogeneidad: en lo académico hay alumnos muy destacados y otros con un claro perfil
de fracaso escolar, conviviendo los dos extremos. En este sentido, nos encontramos, por una
parte, con alumnos motivados y por otra, alumnos con bajo nivel de motivación hacia el
aprendizaje.
- Elevado porcentaje de alumnado con necesidades educativas específicas (n.e.e.), en torno al
15% del alumnado, la mayoría censado con las características: “dificultades de aprendizaje” y
“desventaja socioeducativa”. Este dato remarca todavía más la heterogeneidad del Centro.
- Significativo porcentaje de alumnado inmigrante, como ya se ha destacado en el apartado
anterior.
- Dificultades en un número destacable de alumnos en las técnicas instrumentales, lo que afecta
al resto de las áreas y a su desarrollo socioeducativo.
- En general, deficientes hábitos de trabajo, planificación y estudio personal.
- El clima de convivencia entre iguales y con el profesorado suele ser bueno en general y no se
dan graves problemas en este sentido.
- El nivel de participación es alto, tanto en actividades que se organizan como en clase. Es
de destacar la elevada motivación hacia las actividades complementarias y extraescolares,
existiendo una oferta muy amplia de las mismas en el Centro como respuesta.
- Sus expectativas de futuro son escasas o pobres, muchas veces repiten modelos familiares o del
entorno.
- Hay un porcentaje significativo de alumnos y alumnas con familias desestructuradas o
situaciones familiares complejas y difíciles.
En cuanto a los padres, las relaciones son satisfactorias en general, si bien el profesorado
¿De verdad somos tan (des)iguales? 223
en su mayoría opina que no se implican suficientemente en la educación de sus hijos, por multitud
de factores, como trabajar ambos cónyuges fuera del domicilio muchas horas, falta de formación
de los mismos, poca valoración de la educación de sus hijos, falta de recursos personales y
económicos, etc.
Finalmente, debemos incidir en la coordinación establecida con otras instituciones,
organismos, asociaciones, etc. del entorno, como puede ser: Centro de Acogida de Refugiados de
la Junta de Andalucía, Unidad de Empleo del barrio, delegación de Andalucía Orienta, Servicios
Sociales de zona, Centro parroquial, asociaciones vecinales, entidades deportivas, etc., Sevilla
Acoge, Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad de Andalucía, Asociación por la Paz y
el Desarrollo, Educación sin Fronteras, Mujeres en Zona de Conflicto, etc.
3. La experiencia
El proyecto de trabajo que hemos desarrollado en el curso escolar 2006/07 se justifica

desde una doble vertiente. En primer lugar el querer adecuar nuestra práctica educativa a una
metodología distinta a la que habitualmente desarrollábamos, teniendo la necesidad de una
cierta renovación didáctica tras una evaluación de Centro que la Administración Educativa había
realizado en el curso anterior. En definitiva, el equipo educativo deseaba elevar el rendimiento
educativo del alumnado reduciendo de esta forma los índices de fracaso escolar.
A pesar de las distintas voces que se alzaban en el claustro, algo habitual en nuestro
Centros, de que la causa de los bajos resultados académicos responden más a la falta de estudio y
disciplina del alumnado así como a la dejadez de algunos padres y madres en el desarrollo de sus
funciones, también había alguna otra tímida mirada distinta que deseaba adentrarse en nuevos
enfoques prácticos.
Por otra parte, algún miembro del equipo aportaba cierta experiencia personal en haber
desarrollado prácticas educativas en las que la investigación y la creación de situaciones de
aprendizaje, en donde el alumnado construía conocimiento en torno a un tema determinado,
constituían los ejes prioritarios de dicha experiencia.
No tuvimos dificultad en encontrar el tema, sería algo relacionado con la diversidad que
vive hoy la sociedad en general y en particular nuestro IES en el que hay un elevado número de
alumnos y alumnas inmigrantes.
A través del CEP pudimos realizar un seminario sobre los Proyectos de Trabajo- al que
asistió la mayoría del Claustro- en el que descubrimos que la enseñanza, por medio de PT,
podría satisfacer las dos necesidades anteriormente expuestas. Posteriormente nos brindaron la
oportunidad de constituirnos como Grupo de Trabajo con el objetivo de experimentar en proceso
analizado en el Seminario a partir del tratamiento, en su ciclo completo, de un PT a un nivel
de Centro. Pero a pesar de la aceptación que a nivel teórico tuvo dicho Seminario, el Grupo de
Trabajo estuvo formado por sólo nueve personas, de las que definitivamente nos quedamos siete
pertenecientes al equipo educativo de 1º de ESO.
3.1. El Proceso
El Grupo de trabajo comenzó la planificación del trabajo al final del primer trimestre
con un calendario de reuniones, el PT estaría elaborado y se pondría en práctica en el último

trimestre.
En primer lugar partíamos de una idea compartida por todos: teníamos que construir
nosotros mismos un pensamiento intercultural con un enfoque en el que se abriera a la reflexión
y al debate con una intención integradora en muchos aspectos. Desde esta perspectiva, tuvimos
ocasión de debatir algún tema de actualidad (la ley del botellón) surgido de forma ocasional, y
en el que se plasmó este enfoque integrador. Este planteamiento ha seguido a lo largo de toda
la experiencia.
El objeto de estudio estaba consensuado y el título inicial Somos Iguales, Somos Diferentes,
nos iniciaba en un planteamiento intercultural a partir de la realidad existente en el Centro. Se
pretendía superar la simplificada atención a ciertos estereotipos -“currículum turístico”- que
describen de forma superficial la diferencia (vestidos, lenguas, comidas, monumentos, etc.)
para deparar más en el análisis de la complejidad del encuentro cultural y el fenómeno que le
acompaña (emigración).
Aclarado el tema, iniciamos la confección de la Trama Docente con la participación de
todos los miembros del grupo proponiendo aportaciones personales. (Cuadro 1)
A partir de la Trama pudimos trazar los objetivos que deseábamos alcanzar y el sentido
de éstos:
- Conectar distintos campos del conocimiento.
- Investigar sobre los distintos aspectos del tema con formatos y recursos múltiples y de distinta
naturaleza.
- Desarrollar un currículo integrado fomentando el aprendizaje por investigación.
- Implicación del entorno por medio de un enfoque comunitario.
- Promover un aprendizaje cooperativo.
- Introducir una organización flexible respecto a horarios y espacios.
En definitiva, como objetivo global, nos proponíamos la formación de un pensamiento

intercultural, alejado de acciones puntuales respecto a las otras culturas (Semanas Culturales,
días determinados, apoyos a ONG etc…), que tuviera una base científica alejada de estereotipos
o actitudes asistenciales.
En este sentido, adoptar un enfoque integrado de la realidad cultural requiere de una
actividad formativa que, la esencia y dinámica de los PT, lo facilita.
Continuamos con varias sesiones dedicadas a unificar criterios sobre los contenidos,
actividades y evaluación del PT así como la toma de decisión sobre el cambio de título ya que
existía una unidad didáctica con esa denominación en Internet. Así pues, adoptamos el nuevo
título, ¿De verdad somos tan (des)iguales?, y elaboramos mientras tanto una red de preguntas
para ir confeccionando la trama conceptual del alumnado (Cuadro 2)
¿De verdad somos tan (des)iguales?
Cuadro 1: Trama docente del proyecto de Trabajo ¿De verdad somos tan (des)siguales?
225
Cuadro 2: Red de preguntaas del Proyecto de Trabajo.
Posteriormente, iniciamos el diseño de las actividades que nos desarrollarían los

contenidos. Planteamos unas actividades troncales, de carácter interdisciplinar, común a todas las
áreas y a todo el profesorado implicado, en las que se definirían la líneas básicas del aprendizaje
y otras, las actividades disciplinares, propias de cada área en las que se profundizarían en
aquellos aspectos más relevantes y que el profesorado de área considerara más oportunos desde
la perspectiva global del PT.
Comentaremos las actividades troncales ya que son más clarificadoras al tener un

sentido interdisciplinar. La elección de las mismas se realizó siguiendo la trama conceptual,
secuenciándolas con criterios de motivación y dificultad. Se decidió que fueran seis y una
optativa:
La primera actividad, El país de Beto y sus amigos, pretendía motivar al alumnado hacia
el conocimiento de culturas diferentes. Consistía en la visualización de un vídeo en el que un
niño de Mozambique de edad similar a la de nuestros estudiantes, relata sus actividades en un día
cualquiera. Había que hacer un trabajo de análisis de diferencias y similitudes respecto a Beto.
La segunda actividad, conferencia sobre la migración, consistía en una visita al C.A.R.,
que está muy cerca de nuestro centro, y en el cual algunos de nuestros alumnos y alumnas
inmigrantes han estado acogidos por ser refugiados políticos.
Cuadro 3:
Visita al Centro
de Refugiados
de Sevilla.
Cuadro 4:
El alumnado realizando juegos
de varios países.
Tras la conferencia, y
posterior diálogo, visitamos todas
las dependencias e hicimos juegos
típicos de países actualmente en
conflicto. Posteriormente rellenamos
una ficha y creamos distintos textos
narrativos sobre esta temática.
La tercera actividad, lugares del mundo, consistía en la confección de una tabla de

doble entrada que sistematizaba los rasgos más característicos de determinadas comunidades,
naciones o culturas. Se pretendía hacer un análisis descriptivo que evidenciara las diferencias
y semejanzas que se observan en los distintos grupos humanos frente a determinados aspectos
concretos. También tenían que realizar un dossier en el que, de forma narrativa, debían reflejar
aquellos aspectos más concretos de cada país y cultura.
La cuarta actividad, el origen de la humanidad, trataba de analizar cómo nuestra especie,
partiendo de un espacio localizado, ha ido ocupando distintos lugares hasta alcanzar todo el
planeta. En definitiva, la historia de la humanidad es la cronología de una migración.
En la quinta actividad, anuncios publicitarios estereotipados, se analizaban los
estereotipos y su influencia en la modelación del pensamiento. Para ello se procedió a un estudio
de la publicidad tanto gráfica como televisiva. Se recogieron anuncios para ver cómo aparecen
reflejadas las personas según género, clase social, grupo étnico o cultural. Y finalmente se
expusieron las conclusiones por grupos.
Cuadro 5: Alumnas exponiendo.
Por ultimo, la sexta actividad, de carácter optativo, consistía en una presentación de las
conclusiones del PT, con el apoyo de PowerPoint. La Guía Didáctica que se elaboró a modo de
hoja de ruta, recogía toda la información necesaria para la realización de la tarea así como los
recursos que tenían que utilizar para las actividades: libros, carteles, direcciones webs, folletos,
documentos, atlas, periódicos, etc…
La organización escolar apenas sufrió modificaciones. Sólo para la primera y segunda
actividad que hubo que agrupar a todo el alumnado en un solo grupo y con un horario específico.
El resto de las actividades se hicieron en el espacio y horario habitual. Las tareas que implicaban
exposiciones se hacían en el grupo clase por lo que no se vio la necesidad de modificar,
sustancialmente, la disposición organizativa ya acordada.
4. La evaluación
La Evaluación, entendiéndola como formativa e integradora, se apoyaba en el desarrollo

y en los productos elaborados como resultado de este proceso. Se realizó una plantilla de
evaluación o rúbrica, en la que se insertaron los indicadores que el grupo de trabajo estableció
previamente.
La carpeta de trabajo creada por el alumnado, así como los distintos productos: cartel,
dossier, informes, tablas, gráficos, mapas, etc… se evaluaban de acuerdo con los criterios
establecidos y reflejados en los descriptores que los alumnos y alumnas conocían de antemano.
También se tuvo en cuenta la evaluación del proceso, y con esta intención, se tomaron
indicaciones y notas que posteriormente fueron tomadas en consideración. Lógicamente, hubo
distintos niveles de implicación en el PT, tanto por parte del alumnado como del profesorado, lo
cual es normal en un proyecto de estas características.
Destacar que una parte importante de la evaluación del alumnado ha recaído en las
exposiciones e informes que tenían que presentar en público lo que les exigía una preparación más
cuidada y elaborada que las convencionales “respuestas para el profesorado”. En este sentido
observamos un notable desarrollo de las habilidades comunicativas, además de determinadas
capacidades asociadas al tratamiento de la información con suficiente claridad, concreción y
rigor.
Globalmente podríamos afirmar que la experiencia ha sido satisfactoria en lo que se refiere

al funcionamiento general del grupo de trabajo y a la organización, elaboración y desarrollo del
proyecto, pero a modo de reflexión grupal propondríamos algunos cambios para la mejora.
En general, todos los miembros del grupo deben implicarse activamente en la experiencia,
produciéndose la realización de los materiales y la búsqueda de recursos de forma más equitativa.
No podemos olvidar que en un proceso de innovación se producen resistencias al cambio,
emergen distintos factores que provocan incertidumbre, conlleva un tránsito largo y costoso, a
lo largo del cual se debe ir acomodando una nueva forma de pensar y actuar. En consecuencia,
debemos entenderlo como un proceso que constituye una verdadera fuente de aprendizaje y eso
siempre encierra un esfuerzo con distinta intensidad y grado de dificultad.
Como en todos los centros educativos de educación secundaria de Andalucía, no
existen, reconocidos de forma oficial, momentos de coordinación fuera de las reuniones de los
Departamentos. Y eso resulta un obstáculo para prácticas educativas de carácter interdisciplinar
que, por naturaleza, precisan del trabajo en equipo. Esta situación, la hemos subsanado a través
de reuniones semanales fuera del horario lectivo y mediante fichas de coordinación donde se
explicitaban las tareas a poner en práctica en cada actividad y con cada grupo.
Uno de los aspectos que deseamos destacar es la posibilidad que ofrece esta opción
didáctica para atender a la diversidad de alumnado de forma razonable e integradora. Significa,
en realidad, una modalidad al alcance de cualquier centro educativo aún así, y como efecto
de nuestra experiencia, sugerimos: sería preciso que, previamente, se revisaran los materiales
seleccionados con objeto de adaptarlos a las distintas posibilidades existentes entre el alumnado
participante en la actividad; que se amplíe el margen de optatividad en las tareas; que las actividades
admitan distintos niveles de respuestas y, todo ello, en función de las necesidades y capacidades
del alumnado al que va dirigido el proyecto. Sería oportuno, por tanto, que el Departamento de
Orientación participase activamente posibilitando que los maestros de Pedagogía Terapéutica
ofrecieran el apoyo a los alumnos en el aula ordinaria, y, al mismo tiempo, que asesorara al resto
del equipo docente en asuntos relativos al tratamiento de la diversidad: materiales, contenidos,
agrupamientos, etc.
Finalmente, la repercusión que esta experiencia ha tenido en nuestro alumnado ha
sido muy favorable: hemos observado un aumento progresivo del interés en los grupos donde
se da un mayor nivel de conflictividad. En general, el principal motivo podría residir en la
posibilidad que ofrece esta experiencia de hacer más fácil la focalización de su atención en el
aula y, en consecuencia, la mejora del clima de convivencia en el grupo-clase, sobre todo en
las exposiciones ante sus iguales. Quizás lo más significativo para ellos, haya sido trabajar de
manera cooperativa.
Por otro lado, la plantilla de evaluación ha resultado una gran aportación para el alumnado
puesto que la ha acogido como una guía orientativa que le ayuda a tomar conciencia de la
evolución de su aprendizaje. Resulta un instrumento valioso para el desarrollo práctico de lo que
entendemos por evaluación formativa.
No se trata pues sólo de un método, sino de mucho más, es una organización diferente
del currículo, nuevos y distintos instrumentos y técnicas de evaluación, actividades que deparan
en los conocimientos previos para posteriormente ofrecer la posibilidad de indagar, reflexionar,
debatir o experimentar hasta llegar a organizar los nuevos conocimientos y conectarlos con los
iniciales, en definitiva una posibilidad de promover el cambio conceptual.
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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Para seguir profundizando:

documentos y recursos de referencia
El trabajo por proyectos, según lo expuesto hasta aquí, tiende cada vez menos a
interpretarse como un modelo metodológico determinado para asentarse, más bien, como
un marco de referencia que incluye muy variadas posibilidades según el conocimiento que
quiera promoverse: proyecto, investigación, tópico, etc. No obstante esto no quiere decir que
cualquier tentativa que se aparte de las consabidas lecciones y manuales ya es susceptible de
ser identificada con este planteamiento.
Cuando aludimos a “marco de referencia” estamos hablando de unas bases y procesos
que, en coherencia, permiten un tratamiento del currículum de forma alternativa pero dentro de
unos principios sólidamente asentados que le diferencian de otras propuestas existentes.
De acuerdo con lo anterior y con objeto de seguir profundizando presentamos a
continuación una selección de diferentes documentos y materiales que recogen abundantes
testimonios y aportaciones en los que apoyarse cuando se pretende iniciar una dinámica
docente basada en proyectos. Lógicamente, y dada nuestra intención divulgativa, nos hemos
centrado en documentos de fácil localización y siempre accesibles para cualquier lector o
lectora interesado.
Para su presentación los hemos organizado según el formato de publicación adoptado
en cada caso, así encontramos, libros generales que centran su atención en diferentes
aspectos asociados al trabajo por proyectos, suelen tener un carácter compacto y panorámico.
Monográficos de revistas en los que variados autores y autoras presentan ejemplos y reflexiones
de carácter concreto y que, por lo común, suponen un esfuerzo de actualización y diálogo
entre perspectivas plurales de esta alternativa curricular. Igualmente, por último, deparamos en
algunas experiencias reflexionas que ilustran con su ejemplo situaciones específicas de aula.
Las obras generales aunque en conjunto representan opciones muy diversas en todas
ellas se exponen el marco en el que se inscriben sus planteamientos así como numerosas
evidencias de sus bases y procedimientos prácticos. Estamos, por lo tanto ante una recopilación
que tiene como objeto presentar las claves que sirven de guía para enfocar este modelo con
suficiente calado y respaldo.

Empezaremos por un texto que, al inicio de los noventa, sirvió para reactivar la atención
en los proyectos como alternativa curricular: HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992). La
organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona, Graó-ICE Barcelona. Si bien
el modelo se conocía bastante en los círculos más inquietos de la innovación educativa, la
obra citada sirvió para compactar y denominar algo que por entonces se encontraba falto de
sistematización. Por la misma época, pero unos años anteriores, apareció el texto de TANN,
C. S. (1990). Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la Escuela Primaria. Madrid,
Morata; que, aunque relativo a otro contexto –el inglés-, mostraba las bases y algunos ejemplos
que sirvieron de orientación a muchas iniciativas de ese periodo. Jurjo Torres, que ya había
presentado distintas aportaciones destinadas a impulsar el curriculum integrado, publicó
TORRES, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid,
Morata; su influencia se deja ver con un simple repaso sobre la bibliografía que respecto a este
asunto, tenemos hoy; su consulta es, desde entonces, obligada. La editorial Gedisa, al final de
los noventa y comienzo del presente siglo, abrió una línea de publicación destinada a divulgar
diferentes formas de trabajar el currículum desde la perspectiva de la investigación escolar,
los proyectos o el estudio temático, pero siempre en sintonía con un enfoque globalizado o
interdisciplinar. SHORT, K. G. et al (1999). Aprendizaje a través de la indagación. Docentes
y alumnos diseñan juntos el currículum. Barcelona, Gedisa Editorial. MANNING, M.;
MANNING, G. y LONG, R. (2000). Inmersión temática. El currículum basado en la
indagación para los primeros años y años intermedios de la escuela elemental. Barcelona,
Gedisa Editorial. MARTINELLO, M. L. y COOK, G. E. (2000). Indagación interdisciplinaria
en la enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Gedisa Editorial. Es cierto que en ocasiones se
observa entre sus páginas una notable distancia con nuestra realidad educativa, aún así, sus
lecturas reportan muchas sugerencias y posibilidades tanto teóricas como prácticas. El MCEP
como movimiento innovador tiene entre sus principios el enfoque temático del currículum y
el aprendizaje por investigación, de acuerdo con ello la editorial filial ha editado: WELLS, G.
(2003). Acción, conversación y texto. Aprendizaje y enseñanza a través de la investigación.
Morón (Sevilla), MECP.; SHARAN, Y. y SHARAN, S. (2004). El desarrollo del aprendizaje
cooperativo a través de la investigación en grupo. Morón (Sevilla) MECP; y RAMOS
GARCÍA, J. (2007). Hablar, investigar y comprender el mundo. Morón (Sevilla). Estos títulos,
como decíamos, relativos a la investigación como estrategia de enseñanza y aprendizaje y de
base socio-constructivista. Recientemente DÍADA ha iniciado una colección de materiales
curriculares destinada a dar a conocer el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo
(6-12), en el primer volumen: CAÑAL, P.; POZUELOS, F. J. y TRAVÉ, G. (2005). Proyecto
Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Descripción general y fundamentos. Sevilla,
Díada; se detallan las bases y el planteamiento práctico que tienen en la investigación escolar
articulada en proyectos basados en temáticas relevantes, su más significativa seña de identidad.
Esta iniciativa curricular se caracteriza además porque no sólo se detiene en los fundamentos
teóricos sino que, también, concreta una organización alternativa de los contenidos de carácter
integrado (Ámbitos) para toda la primaria y expresa, igualmente, su enfoque práctico. Las
sucesivas entregas del proyecto desarrollan los distintos Ámbitos que completan la propuesta
INM 6-12. Para cerrar este apartado de volúmenes generales merece la pena recoger el libro
Bibliografía 235
de BEANE, J. A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata; otro sólido avance
que explica, con abundantes ejemplos tomados de la actividad de aula, cómo transformar la
enseñanza desde un enfoque abierto a la participación y centrado en temáticas relacionadas con
las necesidades sociales y personales de todos los involucrados en la experiencia.
Las publicaciones periódicas del tipo revistas pedagógicas también han prestado
atención, en sus monográficos y temas centrales, al trabajo por proyectos. Lógicamente, en cada
ocasión se propone un abanico amplio de asuntos concretos, casi podríamos decir que guardan
asimismo un estilo generalista pero lo cierto es que cada editorial o coordinador termina por
darle un estilo diferencial y específico.
En Cuadernos de Pedagogía, y coordinado por FERNANDO HERNÁNDEZ, se ha
incluido en dos ocasiones el tema de los proyectos de trabajos. La primera oportunidad data de
enero de 1996 y se denominó: “Proyectos de trabajo, otra manera de saber” número 243, pp.
47-91. Transcurridos los años, febrero de 2004, lo volvemos a ver, ahora como una reflexión a
partir de la experiencia vivida “Proyectos de trabajo: nuevos relatos”, número 332, 45-78.
Cooperación Educativa Kikirikí; en el apartado dossier encontramos el trabajo por
proyecto o temáticas muy afines (curriculum integrado) en tres momentos diferentes. El primero
aparece en diciembre de 1995 y se le tituló “La globalización como cambio de mirada”, número
39 y fue monográfico. Más tarde, en diciembre de 2000, se retoma este mismo asunto como
“El currículum integrado: una propuesta para la transgresión”, lo coordinó F. HERNÁNDEZ
y coincide con el número 59/60, pp. 43-108. Por último, en diciembre de 2005 los proyectos se
analizan desde la perspectiva de las nuevas tecnología de la información y comunicación (TIC),
lo coordinó F. J. POZUELOS y sale con el epígrafe “La investigación escolar salta a la red”,
número 79, pp. 13-48.
La revista Investigación en la Escuela, ha incluido temáticas muy afines al curriculum
integrado y el trabajo por proyecto al menos en dos ocasiones concretas. La primera vez,
en 1997 se identificó con el enunciado “La enseñanza primaria, hoy”, coordinado por
P. CAÑAL, número 31, y, entre sus páginas, hallamos abundantes referencias a aspectos
cercanos al tema que estamos analizando. Seguidamente, y como continuación del anterior,
localizamos el monográfico coordinado por GARCÍA, E. y MERCHÁN, J. “Disciplinariedad
e interdisciplinariedad en la ESO” de nuevo emergen muchas aportaciones que recogen
cuestiones relacionadas con el trabajo por proyectos y asuntos semejantes.
Si la atención al trabajo por proyectos, en términos de monografía, no parece que sea
muy abundante en las revistas de mayor divulgación no ocurre lo mismo con las experiencias
concretas. Si echamos una ojeada a las publicaciones más importantes es fácil que encontremos
algunos relatos que detallan su actividad a partir de un proyecto (investigación, tópico,
problema,…) pero la mayoría se corresponde con descripciones reducidas que dan cuenta muy
de pasada de la secuencia experimentada. No obstante, si nos detenemos algo más también
tropezamos con análisis más pormenorizado. Nosotros, sin querer ser exhaustivos, proponemos
algunos ejemplos que consideramos muy elocuentes y provechosos.
Para la educación infantil destacamos los artículos de ROMERO, D. (2000). Los animales
que viven con nosotros. Una experiencia en Educación Infantil. Investigación en la Escuela, 40,
77-86. Y, MÉRIDA, R. (2006). ¡El girasol, da pipas y es una flor! Investigación en la Escuela,
60, 53-64. Ambos enumeran con precisión el proceso y la dinámica de clase. Para la educación
primaria contamos con las valiosas contribuciones de LACUEVA, A.; IMBERNÓN, F. y

LLOBERA, R. (2004). Los peces, una unidad didáctica en una escuela diferente. Relieve, 10, V.
2, 211-244. Otra propuesta muy bien argumentada y descrita sería ESCALANTE, D. y RUIZ,
D. (2002). El currículum integrado: el aula como laboratorio. Revista AGORA, 9. http://www.
saber.ula.ve/agora. Lo mismo podemos decir de RAMOS, J. (2004) Investigando la génesis y
desarrollo del cuerpo humano en el primer ciclo de Primaria. Investigación en la Escuela, 52,
19-44, y TRAVÉ, G. (2005). Una propuesta de conocimiento económico para un currículum
integrado de CC. SS. Consideraciones desde la investigación didáctica. Cooperación Educativa
Kikirikí, 77, pp. 21-29.
Dada su repercusión en todo un centro escolar es conveniente destacar el capítulo de
SANCHO, J. Mª; HERNÁNDEZ, F.; CARBONELL, J.; TORT, T.; SIMÓ, N. y SÁNCHEZ, E.
(1998). Caso 2: La organización curricular por proyectos de trabajo. En Sancho et al. Aprendiendo
de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de investigación aplicada a
tres estudios de caso. Barcelona. Octaedro. Así como el de FEITO, R. (2006). Los contenidos
curriculares en una escuela de primaria innovadora. Entre lo previsto y lo improvisado. Revista
de Educación, 340, 1147-1169.
La atención a la diversidad tiene en OJEA, M. (2000). Los proyectos de trabajo: una
alternativa educativa como modelo de atención a la diversidad. Revista Española de Pedagogía,
215, 137-154; una oportuna y minuciosa descripción y estudio.
Para un trabajo por proyectos con las TIC recomendamos, por la integración coherente
de los distintos recursos, el artículo de ANGULO, J. F., BETANZO, Mª J. y LÓPEZ GIL,
M. (2005). Viviendo los contenidos: una experiencia en el uso de las tecnologías móviles en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Quaderns Digitals, 37. http://www.quadernsdigitals.
net/. O el llevado a cabo en el CP Marismas del Odiel de Huelva, firmado y desarrollado por
RODRÍGUEZ MIRANDA, F. P. y DÍAZ MAGRO, F. J. (2005). Aprender investigando con
las TIC: experimentación de un proyecto de investigación escolar. Cooperación Educativa
Kikirikí, 79, pp. 41-45.
Para terminar, somos conscientes de la cantidad de artículos, textos, investigaciones,
etc. que se nos han quedado fuera y que sería necesario reseñar, pero, nuestra intención no
es exhaustiva, pretendemos sólo hacer una relación concisa que muestre una panorámica del
trabajo por proyectos. De cualquier modo, los textos recogidos contienen referencias que pueden
ayudar y orientar a cualquier lector o lectora interesado en su profundización.
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Trabajo por proyectos en el aula: Descripción, investigación y experiencias

Book · January 2007

Francisco José Pozuelos Estrada

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“La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela”

Al abuelo, Teodoro Romero Arteaga,

Depósito Legal: SE-5401-07

Imprime: I.G.M. Grafidós, S.L.

Francisco J. Pozuelos Estrada

PRIMERA PARTE: DESCRIPCIÓN ........................................................................... 11

CAPÍTULO 1: El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la

SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN ...................................................................... 59

1. El trabajo por proyectos, algo más que un método. ............................................ 63

2. El trabajo por proyectos: ¿qué sabemos de su aplicación? Algunos análisis e

TERCERA PARTE: EXPERIENCIAS ...................................................................... 145

CAPÍTULO III: La práctica reflexionada: el trabajo por proyectos en la dinámica

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA. Referencias para seguir avanzando

ANEXO CD. Ejemplos: proyecciones de experiencias de aula

El trabajo por proyectos:

Francisco J. Pozuelos Estrada

1. ANTECEDENTES DEL TRABAJO POR PROYECTOS:

Plantear la enseñanza a partir de un trabajo por proyectos no es, como en ocasiones

2. ARGUMENTOS QUE JUSTIFICAN EL TRABAJO POR PROYECTOS:

Cuando deparamos en las distintas experiencias y reflexiones realizadas a partir

Un planteamiento curricular alternativo a la fragmentación en asignaturas es otra de

El trabajo por proyectos constituye una alternativa sólidamente informada. Aunque, en

El modelo más convencional de enseñanza concibe el aprendizaje como la acumulación

Es un planteamiento que complementa el desarrollo personal dentro de un marco definido en

de autoridad’, que niega la necesidad de la comprobación bajo el supuesto de que el alumnado

4. EL TRABAJO POR PROYECTOS: LA AMBIGÜEDAD DEL TÉRMINO

La expresión “trabajo por proyectos” incluye, como hemos expuesto, distintas y

Hemos esbozado algunas indicaciones de utilidad para distinguir aquellas experiencias

5. DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROYECTO:

concreta de un colectivo específico. Ambos se complementan y las decisiones definitivas

5. 1. Diseño de un proyecto en el ámbito docente

Con el propósito de recabar información relevante y compartida, por lo general, se

y asumida por todos los involucrados en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Para seleccionar

del alumnado para evitar la copia de la información de manera repetitiva y carente de

cuestiones a tratar o productos demandados y los grados de calidad reconocidos (deficiente,

5. 2. El trabajo por proyecto en la dinámica de clase: de la planificación a la acción

Antes de nada, es preciso aclarar que una experiencia discurrirá positivamente en la

entre iguales representa un respaldo y confluencia de esfuerzos que permiten mejorar y

6. INSTRUMENTOS PARA LA DINÁMICA DE CLASE,

interacciones juegan un papel fundamental, aclarar preguntas y discutirlas supone un buen

Fotomural: consiste en la confección de un mural en equipo con distintas fotos, dibujos e

todos los participantes: docentes, alumnados y familia.

7. OBSTÁCULOS: LAS DIFICULTADES DE OPTAR POR OTRO CAMINO

enseñanza: currículum, organización, metodología, evaluación, etc.… E incluso las relaciones

of Industrila Teacher Education. Vol. 40, 3, 1-7

de la información y de la perplejidad. Universidad de Málaga, Servicio de Publicaciones.

Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo;

1. EL TRABAJO POR PROYECTOS: ALGO MÁS QUE UN MÉTODO

Cuando encontramos el vocablo “proyecto de trabajo” debemos hacer un esfuerzo

puedan apreciar ordenadamente los resultados y hallazgos. Su construcción progresiva hasta

seleccionado. Las Investigaciones de Grupo y las Investigaciones Dialógicas se singularizan

2. EL TRABAJO POR PROYECTOS: ¿QUÉ SABEMOS DE SU APLICACIÓN?

3. OBJETIVOS Y PROCESO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

3. 1. Finalidades y objetivos de la investigación