LA EVALUACIÓN COMO OPORTUNIDAD

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

Buenos Aires, Paidos, 2017. Capítulo 1

o Introducción

o 1.La evaluación en el escenario educativo

§ Qué relaciones encontramos entre enseñar, aprender y evaluar?
§ Por qué evaluar?
§ Qué nos informan las calificaciones?
§ Evaluar para aprender

o 2.Los conocimientos de los docentes y las prácticas de evaluación

§ Las creencias de los docentes acerca de la evaluación
§ Los saberes necesarios para evaluar
§ El uso de las evaluaciones para la mejora de la enseñanza

o 3.Las evidencias de aprendizaje

§ Qué son las evidencias de aprendizaje
§ Planificar la búsqueda de evidencias.
§ Las evidencias, ¿ sólo se encuentran en las pruebas?
§ Las evidencias que permiten inferir la comprensión

o 4.Más allá de las pruebas: la retroalimentación

§ Las estrategias de diálogos reflexivos: conversaciones
proactivas, progresivas, de anadamiaje.
§ Los tipos y modos de interacciones dialogadas formativas.
§ Los protocolos

o 5. Transparentar y compartir: las rúbricas

§ Las rúbricas y la calificación
§ De la heteroevaluación a la autoevaluación
§ El diseño de rúbricas

o 6. El diseño de pruebas auténticas

1
 § Hacer foco en la autenticidad
§ Las características de las pruebas auténticas
§ Pruebas auténticas: modelos inspiradores.

o 7. Programar la evaluación

2
Introducción

A lo largo de nuestro trabajo de acompañamiento y formación de docentes de

distintos niveles educativos, hemos realizado variadas propuestas de
actividades abordando el tema de la evaluación de los aprendizajes. Una de ellas
es pedirles a los docentes que evoquen alguna experiencia de evaluación en su
condición de estudiantes. Lo que habitualmente ocurre es que la mayoría de los
relatos tienen connotaciones negativas. Recuerdan situaciones que contienen
oscuridades, cargadas de emociones como miedo, angustia, ansiedad y
manifestaciones corporales (alergias, dolores varios), situaciones de stress.
A veces, al pedirles que asocien imágenes con la evaluación, nos encontramos
con símbolos de justicia, rostros con miedo, dedos acusadores, termómetros,
reglas y demás instrumentos de medición. Estas ideas que los profesores
reconocen inicialmente al acercarnos al tema, son las que intentamos recuperar
y problematizar a lo largo de este texto.
Este libro es fruto tanto del trabajo en las aulas y del acompañamiento a escuelas
y docentes en lo referido a los problemas de la evaluación, como a los aportes
de investigaciones y de expertos. Se trata de compartir conocimientos y
experiencias: es una producción construida a partir de diálogos varios entre las
autoras, con los docentes, con las voces de los investigadores.
Cada capítulo aborda preocupaciones y temas del campo de investigación
acerca de la evaluación educativa y cuestiones que aparecen en las aulas y que
profesores y maestros intentan abordar, reflexionar, cuestionar y,
también, resolver. ¿Es posible pensar en otros modos de evaluar? ¿Se puede
evaluar desde otros paradigmas? ¿Evaluar mejora los aprendizajes?
Evaluar es una tarea ardua, condensa sentidos construidos desde el sistema
educativo y define la trayectoria escolar de los estudiantes. Es una PRÁCTICA
que impacta en el sujeto, en la familia, en la propia institución educativa. Esto
da cuenta de un entramado que no siempre se encuentra visible a la hora de
diseñar situaciones de evaluación.
Además, evaluar habitualmente conlleva decisiones que los docentes toman en
soledad, donde la prueba es casi la única evidencia. Y hoy sabemos que la

3
complejidad y variedad de los aprendizajes que pretendemos de nuestros
estudiantes exceden el trabajo con lápiz y papel.
Por otro lado, si consideramos la heterogeneidad de estudiantes que
encontramos en cada curso, cabe preguntarse por qué tendrían que resolver una
misma prueba, y si no fuera así… ¿cómo diseñar exámenes diferentes para
evaluar un mismo contenido?
Uno de los temas que este libro recorre es la búsqueda de evidencias: creemos,
junto con Stobart (2010: 215) que “…vivimos en tiempos de test pero no tenemos
que estar a su merced...”.
No queremos dejar de mencionar que un libro acerca de la evaluación
inevitablemente implica reflexionar sobre la enseñanza. Como podrán reconocer
a través de la lectura de este texto, la evaluación se entrama con el curriculum y
la enseñanza. En las decisiones que se toman con relación a la evaluación están
siempre presentes aunque sea de manera implícita, concepciones acerca de qué
y cómo enseñar.
En el capítulo 1 presentamos el problema de la calificación, inherente a la
evaluación de los aprendizajes en el marco del sistema educativo.
En el capítulo 2, las concepciones y creencias de los docentes acerca de la
evaluación, y en el tercero intentamos formular aportes para la planificación de
las evaluaciones, a través de distintas propuestas. El capítulo 4 propone la
reflexión acerca de los procesos de diálogos con los que se comunican los
resultados de las evaluaciones: el llamado “feedback” que revisitaremos en la
propuesta de este texto. El capítulo 5 presenta uno de los asistentes privilegiados
para acompañar la evaluación en el aula, las rúbricas. Por último, en el capítulo
6 presentamos los fundamentos y características de lo que se conoce como
evaluaciones auténticas, además de brindar algunos ejemplos.
Este es un libro de la práctica y para la práctica pero también para la reflexión.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a Rosa Rottemberg por alentarnos
y orientarnos en la tarea de escribir, por ofrecernos sugerencias valiosas y
preguntas pertinentes.
A los docentes que nos cedieron sus pruebas y rúbricas para que fueran
publicadas, a los docentes, directores y supervisores que nos hacen pensar y
repensar en todos los aspectos que impacta la evaluación. Y finalmente a
nuestras familias, que nos acompañan, nos alientan y resisten cuando nos

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sentamos largas horas a pensar y a escribir cómo hacer para concretar una
mejor educación.

Dedicamos este libro con mucho amor a Tiago, Vera, Tomy, Vovik, Fermín, Sol,
Agustín y Matías.

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1.La evaluación en el escenario educativo

En este libro abordaremos a la evaluación entendiéndola como una

oportunidad para que los alumnos: pongan en juego sus saberes, visibilicen
sus logros, aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiante,
además de la función “clásica” de aprobar, promover, certificar.
Esperamos también que los temas, problemas e instrumentos presentadas en
este texto permitan a los profesores de todos los niveles formularse preguntas,
reflexionar y abordar los problemas de la evaluación que no siempre se
identifican, pero que impactan en la tarea de enseñar y de aprender. Pensamos
que entender la evaluación como oportunidad implica pensar en la mejora de la
enseñanza.
Es por eso que a lo largo de este recorrido, nos proponemos comprender la
evaluación en el contexto actual, apreciando las tensiones y dilemas que
originan la diversidad de demandas de distintos actores involucrados en los
procesos de evaluación: estudiantes, docentes, instituciones educativas,
padres, jurisdicciones de un países, organismos nacionales e internacionales.
Asumimos en primera instancia que la evaluación requiera relevar información
sobre la que luego se elaborarán juicios de valor y se tomarán decisiones. A
partir de esta premisa, surgen nuestros primaros interrogantes:
• ¿Es necesario relevar una información única?
• ¿La información que se define como necesaria puede permitir análisis válidos
para los distintos destinatarios?
En los interrogantes anteriores se revelan solo algunas de las tensiones
respecto de la evaluación. ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Para qué evaluar?
son planteos recurrentes y admiten diferentes respuestas según la perspectiva
desde la cual se las aborda.
Si focalizamos nuestra mirada en los aprendizajes, podemos responder
definiendo algunas de las funciones de la evaluación: identificar errores y
dificultades; promocionar un curso; orientar a los estudiantes en la revisión y
mejora de sus producciones. En esa línea, la evaluación puede utilizarse
también para reorientar la enseñanza, si es que se analiza y se ponen diálogo

6
los resultados obtenidos por los alumnos y las estrategias de enseñanza
utilizadas. En este libro nos referiremos exclusivamente a la perspectiva de la
evaluación de y para el aprendizaje, y con este alcance, a aquellas preguntas y
preocupaciones que surgen a la hora de diseñar instrumentos de evaluación en
el marco de procesos de enseñanza.

¿Qué relaciones encontramos entre enseñar, aprender y evaluar?

Tanto en el ámbito académico, como en la literatura específica sobre el tema,

encontramos preocupaciones sobre los desempeños que muestran los
estudiantes en relación con el aprendizaje de los contenidos que se enseñan en
la escuela. Los alumnos no recuerdan ni comprenden una parte de lo que se les
enseña. Es en este marco de inquietudes que se analizan las prácticas docentes,
las tareas de aprendizaje de los alumnos, así como también se interroga acerca
de la evaluación, sus funciones, los instrumentos que se ponen en juego, los
tipos de informaciones que se obtienen y los usos que se hacen de las mismas.
Estos problemas nos convocan a pensar que el proceso de evaluación está
implicado en la tensión producida entre las metas relativas al dominio de
contenidos disciplinares que los docentes proponen y el proceso de aprendizaje
de los estudiantes: ¿Qué evaluar? ¿Cómo saben los docentes y los estudiantes
que han alcanzado los propósitos de enseñanza y cómo acceden los estudiantes
a conocer qué y cómo han aprendido? Estas preguntas orientarán el recorrido
de los diferentes capítulos del presente libro.
Nos parece importante analizar el papel destacado que la evaluación cumple en
el escenario educativo, y al mismo tiempo observar que es el componente de los
sistemas de educación menos permeable a los cambios. Otros aspectos de los
procesos de enseñanza en los distintos niveles educativos, como por ejemplo
los objetivos, las actividades, las estrategias de enseñanza, los recursos que se
ponen en juego y los que se omiten, etc., han sido objeto de críticas y han
incorporado transformaciones y mejoras en las prácticas escolares. Sin embargo
la evaluación, cuestionada en su concepción, se resiste a encontrar nuevos y
significativos formatos.
En el Diccionario de la Real Academia Española, se define el verbo evaluar como
“señalar el valor de algo”; “estimar, apreciar, calcular el valor...”, “estimar los

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conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. En todos los casos
admite la idea de medir y por lo tanto establecer un valor. Y como se observa en
la última acepción del término, es parte del acervo social y cultural, vincular
evaluación con aprendizaje escolar.
Para llevar a cabo un proceso de evaluación, el evaluador tiene que definir
algunas cuestiones fundamentales. En este primer abordaje, podemos
identificar dos posiciones polares en las concepciones de evaluación: Es posible
pensar una enseñanza en la que se espera que los estudiantes sean capaces
de reproducir secuencias de información ya organizadas y verdades inobjetables
mediadas por sujetos de conocimiento (el docente, el libro de texto, la tecnología)
o bien una enseñanza que favorezca la búsqueda de alternativas y
aproximaciones diversas a los fenómenos del mundo. Estas decisiones
responden a dos manifestaciones posibles del estudiante. En un caso el
estudiante cumple el rol de sujeto de aprendizaje1. Se espera que él reproduzca
datos, problemas tipo, secuencias algorítmicas. Este tipo de construcción de los
aprendizajes responde a un conocimiento declarativo, que suele pensarse como
un proceso de incorporación rápida y sencilla de la información, porque se trata
de la reproducción de un texto escolar o de las palabras del docente. En este
caso, la evaluación es concebida como una instancia en la que se observa un
resultado al servicio de la acreditación y la promoción. Otra posición implica
pensar al estudiante en un rol de sujeto de conocimiento, aquí no importa solo lo
que el estudiante dice acerca de un concepto, sino cómo lo utiliza en situaciones
diversas. No se trata de reproducir una información, sino de su uso y aplicación
en situaciones más complejas como la creación de productos, la investigación,
la resolución de problemas del mundo real, etc. Para utilizar el conocimiento,
juega un papel importante además de los conceptos centrales, el saber acerca
de la estructura sintáctica de las disciplinas2.

1
Sujeto de aprendizaje y sujeto de conocimiento son conceptos que corresponden a Leonardo Levinas
(1998) Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Editorial Aique. Buenos Aires
2
Schwab (1964) ha definido como conocimiento de estructuras sustantivas y sintácticas. Por estructura
sustantiva entiende los principios de la organización conceptual. Por estructura sintáctica, los principios de
indagación que ayudan a responder dos tipos de preguntas en cada ámbito: ¿cuáles son, en este ámbito
del saber, las ideas y las destrezas importantes? y ¿de qué manera quienes generan conocimientos en
esta área incorporan las nuevas ideas y descartan las defectuosas? Esto es, ¿cuáles son las reglas y los
procedimientos de un buen saber académico y de la investigación?

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Según cuál sea el posicionamiento en alguna de las dos alternativas antes
presentadas, será posible formular consignas para la evaluación de una misma
unidad, de distinto tipo. Pensemos, por ejemplo, que el tema enseñado ha sido
la Revolución Industrial. Si consideramos al estudiante como un sujeto del
aprendizaje, las consignas de evaluación pueden solicitar respuestas a
preguntas como:
• ¿En qué época histórica y dónde tuvo lugar la Revolución Industrial? ¿Cuáles
fueron sus causas y consecuencias?,
Estos son ejemplos típicos de preguntas que podemos hallar en pruebas escritas
en los que se espera que el alumno recuerde y recupere una información. Pero
si se piensa en términos de evaluar aprendizajes en profundidad los
desempeños propuestos a los alumnos tienen que ser diferentes. Respecto del
mismo tema – La revolución Industrial – se podría proponer, Por ejemplo:
• Observar la película “Tiempos Modernos” dirigida por Charles Chaplin y trabajar
sobre las siguientes consignas:
o ¿A qué hace referencia el título de esta película?
o Si fuera un artículo periodístico ¿qué otro título se les ocurre?
o ¿Qué relación tiene la película con el concepto de “progreso” trabajado
en la clase acerca de la Revolución Industrial?
o Esta película es de 1936 ¿qué quiso mostrar Charles Chaplin en
ella?¿qué valor tiene una película como fuente para estudiar la historia?
En estas preguntas aparecen dos cuestiones que están vinculadas con la
enseñanza de la historia. Por un lado se propone analizar la noción de
“progreso”, concepto auténtico de las ciencias sociales, y se lo vincula a un
hecho histórico determinado. Por el otro se usa una fuente secundaria y se
pregunta sobre su validez para el estudio de la Historia. Se observa entonces
como aquello que se evalúa está en consonancia, o debe estarlo, con los
contenidos, su enseñanza y los modos de construcción de los aprendizajes.
Pero entonces, ¿qué evaluar? Para responder esta pregunta y vincularla
respecto de la posición del sujeto/estudiante en relación con el conocimiento, es
el docente quien tomará la decisión respecto de una u otra, según aquello que
verdaderamente importa, determinado por sus propósitos de enseñanza, en
diálogo con las propuestas curriculares que los orientan.

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Se evalúan los aprendizajes en tanto conocimientos construidos acerca de:
• Dominio de información relevante.
• Comprensión, relación e integración de contenidos, uso de los
conocimientos para resolver problemas, analizar situaciones, tomar
decisiones, crear productos.
• Uso de estrategias cognitivas generales (por ejemplo, comunicación clara
y precisa) y específicas de cada dominio disciplinar (por ejemplo uso de
un procedimiento eficiente para la resolución de un problema
matemático).
A la hora de evaluar, habitualmente en vez de focalizar en el modo en que lo que
allí se propone contribuye a que los estudiantes aprendan, habitualmente se
tiende a identificar errores. Según Astolfi (2003: 7) “…El problema del error en el
aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma. Sin
embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el
sentido común no deja de repetirnos que solo dejan de equivocarse los que no
hacen nada... en la mayoría de las actividades que practican los jóvenes, desde
el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de
apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más de
superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión
en que intentan algo en lo que pueden equivocarse…” Coincidiendo con Astolfi,
dado que en cualquiera de los niveles de escolaridad el error se convierte en
problema, en angustia, en estrés y, de algún modo, el miedo al error se hace
presente. “…¿No estará este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con
la percepción de encontrarse frente a actividades codificadas, a las que no se
les encuentra sentido y que no se llegan a dominar? Muy a menudo los alumnos
tienen dificultades para relacionar con claridad lo que son capaces de hacer con
las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de
otras variables que se escapan a su control, como la mala suerte, lo “inútil” del
ejercicio, su horóscopo o, incluso, a las características de personalidad del
maestro. Atribuyen sus errores a causas de carácter externo y se sienten
víctimas de lo que sucede…” (Astolfi, 2003: 8)
Contrariamente a esta valoración en la que evitar el error en la evaluación -y
resolver “exitosamente”, aún sin comprender- consideramos que una evaluación
valiosa, es la que constituye una instancia más de enseñanza y de aprendizaje.

10
De enseñanza, porque es la oportunidad del docente para utilizar las
producciones de los alumnos como evidencias de lo aprendido y con el fin de
reconocer en ellas lo logrado, pero también sugerirle nuevas propuestas e
instancias para aprender aquello que falta. Potenciará el aprendizaje si se
propone además promover instancias de metacognición, es decir, si el
estudiante se torna consciente y puede reconocer lo aprendido como contenido,
y también si identifica las estrategias cognitivas que ha puesto en juego en el
proceso de aprender y cuáles de esas operaciones le han favorecido u
obstaculizado los aprendizajes.

¿Por qué evaluar?

Las principales funciones se pueden agrupar considerando las decisiones a

tomar en cada caso:
1. Diagnosticar – Predecir: se refiere a los ajustes y regulaciones para las
propuestas de enseñanza. Esta función debe considerar integralmente las
producciones de los estudiantes, los procedimientos utilizados y las
operaciones cognitivas que se han promovido
2. Registrar – Verificar: considera el desempeño de los alumnos en función del
nivel de logro de los objetivos propuestos, con el fin de avanzar en las
secuencias de aprendizajes
3. Ofrecer devoluciones – orientaciones: íntimamente vinculada a la idea de
evaluación como instancia de aprendizaje. Esta función considera la
retroalimentación a los alumnos con el fin de hacer conscientes para ellos los
logros en sus aprendizajes e identificar errores y faltas, sugiriendo el docente
diferentes recursos y estrategias de abordaje para alcanzar los objetivos
propuestos.
4. Seleccionar - Clasificar - Jerarquizar: se propone situar a los estudiantes unos
en relación con otros, con el fin de definir propuestas acordes a los diferentes
niveles de aprendizaje que se observan en el grupo escolar. Esta lógica con
la que se aborda la evaluación será retomada más adelante en este mismo
capítulo.
5. Certificar - Promover: se refiere al logro o no del alumno, de las competencias
mínimas requeridas que posibilitan su promoción. Para ello es necesario

11
 definir con claridad los criterios vinculados con los objetivos finales del curso,
asignatura, ciclo, etc.

Está claro que la evaluación es parte de la enseñanza y por lo tanto, también

debe estar presente en la planificación. En el momento de planificar una
secuencia de clases, un programa, una unidad, es necesario considerar también
la evaluación estableciendo: en qué momentos se recogerá información; definir
qué aprendizajes debe lograr el estudiante considerando cómo se vinculan con
los propósitos que el profesor se ha propuesto; la selección y elaboración de
instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de realizar
devoluciones a los estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes.
Según Edith Litwin (2008:173) las buenas prácticas de evaluación son
“…prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza; que se desprenden del
clima, ritmo y tipo de actividad de la clase; en la que los desafíos cognitivos no
son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula, atractivas para
los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes…”.
En este libro, consideramos que la función más relavante de la evaluación es la
pedagógica, sin desconocer por esto la necesidad de certificación, pero
diferenciando ambas y cambiando el foco de la discusión.
La función de certificación ha construido escolarmente el sentido de la
evaluación: apruebo (o no), “paso” (o no), recupero, me da el promedio (o no)
son las palabras que se escuchan de los estudiantes de los distintos niveles
educativos cuando refieren a la evaluación. Pero ¿qué de la función
pedagógica de la evaluación? La evaluación en su función pedagógica es
formativa, dado que aporta información útil para reorientar la enseñanza (en
caso de ser necesario). Así la evaluación se inserta en el proceso de
formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final, pero siempre con la
intención de contribuir a los logros de los estudiantes. La acción de calificar no
resulta, necesariamente, en mejores aprendizajes. Butler y Limoz (2014) a
partir de un trabajo de investigación realizado en el que intentaron examinar la
influencia de las calificaciones y de los comentarios acerca de su trabajo que
los estudiantes reciben, mencionan que quienes recibieron “solo comentarios”
progresaron mucho más en sus aprendizajes, mientras que los que recibieron
“comentarios + notas” apenas mejoraron sus aprendizajes respecto de

12
aquellos que recibieron solamente “notas”. Según Stobart (2010:195) que
retoma el trabajo mencionado en su versión preliminar, nos aporta: “… ¿por
qué no tener notas y comentarios?, Porque las pruebas indican que los
comentarios son en gran medida ignorados: lo que importan son las notas…”
En las últimas décadas se han hecho muchos esfuerzos para crear condiciones
de justicia y transparencia al calificar. No obstante las decisiones en el campo
de la evaluación de los aprendizajes son complejas, con un grado de intuición y
de creencias implícitas que muestran un alto nivel de variabilidad. No se trata,
o no sólo se trata de acreditar conocimientos, sino de promover la toma
de conciencia de los estudiantes sobre su propio aprendizaje.

¿Qué nos informan las calificaciones?

Desde esta perspectiva, consideramos dos funciones relevantes para la

evaluación, y en particular, para la calificación, en el contexto actual:
retroalimentar al estudiante sobre sus propios procesos y logros, y el “dar
cuenta”. La visión de Eisner (1985: 11) permite enriquecer esta afirmación: “La
evaluación como crítica educativa es válida y confiable cuando capacita a
alguien (...) para ver lo que de otro modo permanecería oculto. De la misma
manera que un crítico nos ayuda a ver en la película, en el cuadro, en el
espectáculo, lo que de otra manera permanecería oculto, el evaluador “quien
quiera que sea” tiene o debe tener solvencia (…) para ver y ayudar a ver
aspectos ocultos de la situación – objeto…” Por supuesto, esta cita arroja a la
pregunta: ¿es esto lo que sucede al recibir (u otorgar) una calificación?
Para colaborar con el análisis acerca de las calificaciones, vamos a referir al
uso de los datos. Dentro del campo de la evaluación pueden considerarse
distintos tipos de datos. Para la mayoría de las decisiones educativas es
deseable utilizar distintos tipos de datos para ampliar y profundizar el conjunto
de informaciones sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que
finalmente son utilizados para monitorear e influir en la mejora de los
aprendizajes. Como presentamos anteriormente, esos datos se relacionan con
los propósitos de la enseñanza.
Los datos de las evaluaciones más estandarizadas ayudan a identificar un
problema por ejemplo: “Este alumno no resuelve bien ese algoritmo

13
matemático”. Pero eso lleva a una pregunta ¿por qué no se produce el logro
esperado? Para responder se necesitan otro tipo de datos. Para organizar y
describir los distintos tipos de datos sobre los aprendizajes de los alumnos que
requerimos podemos utilizar instrumentos como el “Marco de los 4 cuadrantes”
elaborado por Broockhart (2013).

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Cuadrante n°1. Se trata de una evaluación al interior de la institución, puede
ser en particular de un área, es formativa, aunque la información es solo para
los docentes. Este tipo de evaluación ayuda a los profesores a planificar mejor
considerando las necesidades de los estudiantes. Por supuesto, a los datos
obtenidos de esta evaluación interna se pueden agregar otros, relevados por el
docente a cargo. Realizar este tipo de propuestas por lo menos una vez en el
año puede colaborar con la elaboración de planificaciones de la enseñanza de
una materia o para tomar una decisión acerca de convocar a un especialista en
enseñanza de la matemática para el próximo año (continuando con el último
ejemplo). Una versión más cercana a la tradición latinoamericana de este tipo
de evaluaciones es analizar los resultados obtenidos por los estudiantes en
pruebas elaboradas por los propios docentes. En este caso en particular,
habitualmente se encuentran propuestas organizadas por cursos o por áreas o
por materias. Por ejemplo, una evaluación del tipo sumativa, sobre sumas y
restas con fracciones, después de 5to grado, cuando ya ha sido enseñado ese
contenido, pero aún se está a tiempo de retomar y revisar según los resultados.

Cuadrante 2: En los últimos diez años han sido testigos de una explosión en el
uso de las evaluaciones estandarizadas en todos los países. Una de las
razones principales de este rápido crecimiento, es la suposición de que estas

15
evaluaciones pueden informar ymejorar las prácticas de enseñanza y de ese
modo contribuir al aumento de rendimiento de los estudiantes. Actualmente, el
escenario global nos muestra el surgimiento y proliferación de organizaciones
que elaboran pruebas y la existencia de distritos y/o, países, que han invertido
en la venta o la elaboración de evaluaciones provisionales y gestión de datos.
Sistemas diseñados para ayudar a los profesores y directores, a partir de datos
proporcionados por evaluaciones administradas a los estudiantes (en
ocasiones considerando otras fuentes de datos además), permiten identificar
áreas de fortalezas y debilidades, conocer las estrategias de enseñanza más
apropiadas, etcétera. Todas estas acciones requieren de inversiones
presupuestarias relevantes (Sawchuk, 2009).
Gran parte de la retórica en torno a estas evaluaciones muestra un panorama
color de rosa, a menudo con la reivindicación definitiva de que tales medidas
conducirán a un aumento de rendimiento de los estudiantes. Paradójicamente,
es preciso mencionar que la creencia en el potencial de las evaluaciones para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes proviene de la investigación sobre la
evaluación formativa. Sin embargo, como se ha abordado en este capítulo, la
mayor parte de esta investigación no se ha centrado en este tipo de
evaluaciones sino más bien en prácticas que son parte intrínseca de la
enseñanza en clase. Cabe señalar que es necesario entonces, producir
conocimientos acerca de cómo los profesores y otros educadores usan los
resultados de estas evaluaciones, las condiciones que conllevan, su capacidad
para utilizar estos datos para mejorar la instrucción, o la interacción de las
evaluaciones estandarizadas con otra
Cuadrante 3: Evaluación formativa en el aula. Se trata de una práctica
sistemática en la que docentes y alumnos buscan evidencias de aprendizaje
con el objetivo de mejorar los logros de los estudiantes. Eso incluye diversidad
de estrategias que presentaremos en los siguientes capítulos de este libro.
Cuadrante 4: Evaluación sumativa por grados y cursos: Se trata de analizar e
interpretar las calificaciones individuales de los alumnos obtenidas a través de
pruebas y reflejadas en los boletines. Respecto de este instrumento,
tradicionalmente los boletines y las certificaciones utilizan letras, números,
porcentajes: esto es objeto de discusión. Vale la pena que los boletines

16
ofrezcan información de calidad, que permita hacer visible tantos los logros de
los estudiantes, como sus avances.

Evaluar para aprender

La formulación de este sub título ha sido objeto de múltiples abordajes en

distintas producciones académicas y de divulgación. Habitualmente se
entiende como una perspectiva sobre el proceso de evaluación donde se pone
al estudiante en el centro del proceso. Evaluar para aprender se refiere a un
modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje, de un modo
más auténtico y desafiante para los estudiantes, en donde estos aprenden y
muestran sus desempeños. De acuerdo con Brookhart (2013) la evaluación
formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer información que
contribuye a que el estudiante avance. Evaluar para aprender se instala
claramente en el paradigma de la evaluación formativa. Cabe tener presente
que en la última década se asiste a una suerte de desplazamiento del concepto
de evaluación formativa hacia el de evaluación para el aprendizaje (Wiliam:
2011) que complejiza y amplia el concepto, ya que se orienta a pensar en la
evaluación como un proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto
retroalimentador de la información para los docentes y en especial para los
estudiantes. El aspecto más importante de esta nueva perspectiva es el lugar
destacado que ocupa la idea de avance, y esta es la idea más provocadora. A
la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis
manifiesto en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos
respecto de un punto de partida reconocido, y no solo a la comparación
respecto de criterios únicos y estandarizados. El adecuado balance entre
ambos componentes va a permitir orientar procesos de evaluación más
provechosos e incrementar la capacidad de reflexión y mejora de las prácticas
educativas en diferentes niveles de gestión.
Es común y ampliamente aceptada la práctica de utilizar las expresiones
“evaluación para el aprendizaje” y “evaluación formativa” como sinónimos. Sin
embargo, queremos realizar algunas precisiones acerca de esta
conceptualización, de modo de diferenciarlas, aún a riesgo de ser demasiado
puntillosas:

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 • La evaluación para el aprendizaje refiere a pensar acerca de la enseñanza y
del aprendizaje, mientras que la evaluación formativa se propone como un
enfoque para la evaluación.
• La evaluación para el aprendizaje tiene que ver con el futuro inmediato y
próximo, mientras que la evaluación formativa puede implicar períodos muy
largos, como todo un curso por ejemplo.
• Los protagonistas y beneficiarios de la evaluación para el aprendizaje son los
alumnos en particular y el profesor en el aula específica (o ambiente de
aprendizaje), mientras que la evaluación formativa puede involucrar y ser de
utilidad para otros profesores, alumnos y otras personas en diferentes
contextos.
Para profundizar acerca de la propuesta de evaluar para aprender referiremos
centralmente a un trabajo de Stobart (2010: 169-172). Realizamos a
continuación una selección de sus aportes:
• En el marco del paradigma de rendición de cuentas y la acreditación, la
evaluación tiene como finalidad obtener resultados que luego se
interpretan. Veamos un ejemplo: después de administrar una prueba de
historia en el aula, el docente analiza los resultados y observa que el
50% de los estudiantes ha desaprobado. El profesor puede volver a
tomar la prueba a los desaprobados, y en la segunda instancias ellos
pueden aprobar. Sin embargo, ¿podemos asegurar de que los
resultados mejoran en este caso, demuestran que los estudiantes
aprendieron? Según Stobart (2010) pueden mejorar los resultados sin
que mejore el aprendizaje.
• La evaluación para el aprendizaje se entrama en un sistema que incluye
al curriculum, la cultura escolar y las formas de enseñar. Esta idea nos
ubica en la primer encrucijada: qué hacer si lo que el curriculum propone
que se enseñe es algo que “no vale la pena aprender” (Brophy, 1998,
citado en Stobart, 2010). Si lo que hay que enseñar no es válido y
valioso, es posible que la evaluación para el aprendizaje se deslice hacia
aspectos instrumentales vinculados con “obtener buenas notas”. Resulta
muy provocador considerar entonces que el enfoque requiere de la
definición de aprendizajes valiosos y significativos en el marco de las
disciplinas.

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 • La evaluación para el aprendizaje hace énfasis en lo situacional: centra
la importancia en lo que se está aprendiendo y en la calidad de las
interacciones y las relaciones en el aula. La evaluación en este enfoque
intenta obtener evidencias de la situación en la que se encuentran los
estudiantes y a ofrecerles información sobre su proceso que los ayude a
avanzar. Una de las características y de los valores centrales de este
enfoque es que la evaluación, en cualquiera de sus perspectivas
teóricas, configura subjetividades como aprendices y como personas.
En el marco de la evaluación para el aprendizaje, la postura que se
apoya en un enfoque que mejora el aprendizaje, resalta el esfuerzo y la
mejora en los desempeños que se obtienen.
• Como valor agregado, la evaluación para el aprendizaje es formativa
para los estudiantes, pero también para los profesores: al mirar las
producciones y desempeños de sus estudiantes pueden reorientar la
enseñanza. Cuando los docentes se implican en llevar adelante con sus
alumnos prácticas sistemáticas de evaluación para el aprendizaje,
inevitablemente, en un sesgo reflexivo, se preguntan también por sus
propias intervenciones en el marco de la enseñanza.
• La evaluación para el aprendizaje requiere que se lleven adelante ciertas
prácticas de aula (Clarke, 2001; Black y Wiliam, 1998). Estas prácticas
de aula se mencionan en el cuadro que se presenta a continuación y
serán abordadas en profundidad en el desarrollo este libro:

Características de la evaluación para el aprendizaje

Intenciones explicitadas Se trata de explicitar dónde se quiere llegar, qué se
para el aprendizaje y la pretende que se estudie, qué se requiere para una
formulación de criterios actuación satisfactoria.
Relación pertinente entre la La evaluación deberá ser coherente con la
enseñanza y la evaluación, programación de la enseñanza utilizando
orientando la búsqueda de instrumentos de recolección de información que
evidencias de aprendizaje sean diversos, acordes con la multiplicidad y
heterogeneidad de los propósitos de su enseñanza.

19
Diálogo y formulación de Una práctica habitual es el diálogo con los
preguntas estudiantes, creando oportunidades para que los
alumnos expresen sus ideas, visibilicen sus
concepciones erróneas, que permitan al profesor
identificar mejor en qué parte del recorrido de
aprendizaje están los alumnos. De este modo,
debe contribuir a la práctica metacognitiva que les
permite reconocer a los estudiantes en qué lugar se
encuentran del proceso, qué se logró y qué es lo
que falta.
“Retroalimentación” o Los profesores tienen que brindar aportes, instalar
informaciones sobre el conversaciones, que permita a los estudiantes
proceso identificar y reducir el espacio entre “lo que saben
hoy” y el lugar al que tienen que llegar. Se enfatiza
que estas conversaciones se centren en la tarea, y
no en la persona: Sadler (1989) menciona que la
información que se centra en el yo (“buen chico”, o
“esperaba más de vos”) es inútil para la mejora de
los aprendizaje. Se trata de brindar oportunidades
para que los alumnos identifiquen los problemas y
así desarrollen habilidades de autorregulación del
aprendizaje.

20
 Autoevaluación y La evaluación para el aprendizaje implica el tránsito
evaluación entre pares hacia una cultura del aula en que los estudiantes
cada vez más puedan juzgar su propio trabajo y el
de los demás, comprendiendo cuál es el
aprendizaje que se propone alcanzar: para evaluar
su propio trabajo y el de sus compañeros deben
“saber” lo que es un desempeño apropiado
(“adonde tienen que llegar”) y en que fase están de
su propio aprendizaje. Estas acciones se vinculan
con procesos de autorregulación y promueven la
metacognición ya mencionadas. Por supuesto,
esta práctica de aula promueve relaciones
horizontales e instala una cultura democrática,
donde el saber del profesor “para juzgar” un buen
trabajo, se comparte con los estudiantes. Por
supuesto, no se trata de distanciar los procesos de
autoevaluación o de evaluación entre pares de los
procesos de evaluación que realiza el docente: por
el contrario, el profesor puede intervenir formulando
preguntas, promoviendo la reflexión acerca de los
juicios que emiten los propios alumnos.
Utilización de los datos Se trata de que la evidencia acerca de los logros de
proporcionados por la los estudiantes sea utilizada para informar las
evaluación decisiones acerca de la enseñanza y aprendizaje.
La información obtenida debe crear condiciones
para trabajar en la mejora de ambos procesos.
Santos Guerra (1993) planteaba que la evaluación
tiene que ser comprendida como un proceso de
dialogo y de mejora. Eso implica comprender la
evaluación como un proceso, además de obtener
un resultado, y comprender los objetivos del
proceso para saber qué sucede y qué pasos hay
que hacer para mejorar.
Cuadro 1. Elaboración propia a partir de los aportes de Stobart (2010)

Existe una compleja relación entre las funciones formativas y sumativas de la

evaluación. La dificultad se expresa centralmente en que frecuentemente los

21
procesos y prácticas de evaluación formativa se suspenden cuando se le
impone la presión del examen: la creencia es que “la evaluación formativa es
buena, pero enfrentarnos a los exámenes es lo real”. Autores como McDonald
y Boud (2003) y Wiliam y otros (2004) mencionan que si bien hay pruebas de
que los estudiantes autorregulados rinden mejor, se siguen realizando
evaluaciones sumativas frecuentes y se llevan adelante procesos de
enseñanza directa para los exámenes. Cuanto mayor sea la presión y el
predominio de culturas de resultados, más difícil hacer progresos en el
paradigma de la evaluación formativa. Frente a esta dificultad, un aporte que
podemos considerar es el de aprendizaje estratégico, que, en términos de
Pozo y Monereo (1999: 11-12) refiere a la adquisición de un repertorio de
recursos, que hagan posible el desarrollo, consciente e intencional, de
acciones orientadas hacia el logro de determinadas metas de aprendizaje; el
carácter estratégico viene dado por la capacidad para saber cuál, cómo,
cuándo, dónde y por qué aplicar estos recursos. La concreción de
aprendizajes estratégicos promueve la capacidad de los alumnos de gestionar
sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera
académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan
analizar y poner en juego las habilidades pertinentes a esa situación.
Desde el punto de vista del alumno, es deseable que la evaluación sea parte
del proceso de enseñanza y de aprendizaje, para convalidarlo y/o reorientarlo.
De este modo, le permite al alumno conocer su avance en relación con los
criterios curriculares previstos, a fin de ajustar sus esfuerzos, identificar
obstáculos, localizar dificultades y contribuir a revisar y ajustar estrategias de
aprendizaje, promoviendo la autorregulación. Wiggins (2012) propone que los
criterios de aprendizaje estén en relación con el punto de partida donde el
estudiante comienza su proceso de aprendizaje y que esta acción supone un
cambio importante en las prácticas de evaluación. Por un lado que el maestro
abandone el foco en las calificaciones y en la comparación entre los
estudiantes y, además, configurar un modo de atender a la heterogeneidad
presente en las aulas, en las que los estudiantes comprendan qué se espera
que aprendan.
Desde el punto de vista del docente también es deseable que la evaluación
tenga una acción reguladora del proceso de enseñanza, en tanto le permite

22
valorar los logros de los estudiantes, revisar y ajustar las estrategias de
enseñanza, la planificación y la evaluación.
En este primer capítulo, en el que pretendemos instalar el tema que
profundizaremos en el resto del libro, nos resulta inevitable la referencia a los
aportes de Perrenoud (2008). Este autor identifica y caracteriza dos lógicas
presentes en las prácticas de evaluación del aprendizaje en la escuela: una, al
servicio de la construcción de jerarquías y la otra al servicio del aprendizaje.
Respecto de la primera menciona que:
“tradicionalmente, la evaluación en la escuela está asociada a la fabricación de jerarquías de
excelencia. Los alumnos se comparan, y luego se clasifican, en virtud de una norma de
excelencia, abstractamente definida o encarnada en el docente o en los mejores alumnos. […]
En el curso del año escolar los trabajos de control, las pruebas de rutina, los interrogatorios
orales, la calificación mediante notas de los trabajos personales o de conjunto, fabrican
“pequeñas” jerarquías de excelencia, de las cuales ninguna es decisiva, pero cuya acumulación
y suma prefiguran la jerarquía final: ya sea porque ella se basa ampliamente en los resultados
obtenidos en el curso del año […] ya sea porque la evaluación en el curso del año funciona como
entrenamiento para el examen” (Perrenoud, 2008: 10).
Esta fabricación de jerarquías muestra la diferencia entre los mejores y los
peores estudiantes desde la perspectiva de los docentes, habitualmente a través
de una nota que sirve para fundamentar una decisión de la cual depende la
trayectoria escolar más que reflejar las características del aprendizaje de los
alumnos. Esta lógica de evaluación construye e intenta justificar el éxito o fracaso
escolar.
La segunda lógica de evaluación que describe Perrenoud (2008) se distingue
porque está al servicio del aprendizaje. Mientras que en la evaluación asociada
a la fabricación de las jerarquías de excelencia el resultado de la evaluación y
sus “beneficios” se vuelven con frecuencia el objetivo del
aprendizaje (aprendemos para ser evaluados), en esta segunda lógica la
evaluación existe para regular los aprendizajes. La intención de la evaluación es:
“estimar el camino ya recorrido por cada uno [de los estudiantes] y,
simultáneamente, el que resta por recorrer, a los fines de intervenir para
optimizar los procesos de aprendizaje” (Perrenoud, 2008: 116). Esta perspectiva
claramente se enmarca en el campo de la evaluación formativa. Coincidimos con
Perrenoud que desde esta perspectiva la tarea de evaluar no es exclusiva del
profesor: el estudiante tiene una función activa. Se puede afirmar que, en gran

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medida como consecuencia de este involucramiento, la evaluación dentro de
esta lógica es un proceso altamente individualizado. Según el autor, dado que
en esta perspectiva la evaluación está al servicio del aprendizaje, su
diferenciación sólo es posible si se concibe dentro del contexto de una
pedagogía diferenciada, reconociendo y valorando la heterogeneidad que está
presente en las aulas. Ello implica reconocer que:
“por seleccionado que sea, ningún grupo es completamente homogéneo desde el punto de vista
de los niveles de dominio adquiridos al comienzo de un ciclo de estudios o una secuencia
didáctica. Por “neutro” que sea, ningún programa está a igual distancia de las distintas culturas
familiares de las que son herederos los alumnos” (Perrenoud, 2008: 122-123).
Si las condiciones sociales de los alumnos siempre son diferentes; si los ritmos
y formas de aprendizaje son diversos, si los puntos de partida nunca son
homogéneos, lo que se aprende no puede estar estandarizado, sino diferenciado
de acuerdo con las condiciones y los procesos individuales de los estudiantes.
Como hemos mencionado en publicaciones anteriores (Anijovich: 2004, 2009) el
trabajo en aulas heterogéneas, la enseñanza en el marco de la diversidad implica
también atender la evaluación de modo coherente con estas premisas.
Sin embargo, retomando el aporte de Perrenoud, podemos decir que estas
lógicas de la evaluación son para él paralelas y a la vez, opuestas. Para
comprender en profundidad este planteo, presentamos la tabla que sigue.

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 Tabla 1. Características generales que definen dos lógicas de evaluación
La lógica de la fabricación de las jerarquías La lógica de la regulación de los aprendizajes
El aprendizaje está al servicio de la evaluación. La evaluación está al servicio de los
Esta última termina por subordinar la enseñanza. aprendizajes. Sirve tanto al alumno como al
maestro.
Fabricación de jerarquías; comparación, Búsqueda de la información necesaria para
clasificación, selección y exclusión: funciones comprender y mejorar el proceso de aprendizaje
que puede llegar a cumplir la evaluación (Morán, de los alumnos (Pérez, 2007).
2007; Pérez, 2007).
Tiende a la estandarización. Examen tradicional Tiende a la individualización. Se fomenta la
estandarizado: principal técnica de evaluación, retroalimentación mediante el diálogo interactivo
pasando de constituir un medio a ser un fin en sí (Black y Wiliam, 2006b).
mismo (Moreno, 2009).
El alumno es pasivo, es objeto y no sujeto de la El alumno pasa de ser objeto a sujeto de la
evaluación (Moreno, 2007). evaluación. Esta se convierte en un trabajo
compartido con el profesor (Corominas, 2000).
Muestra solo los productos o resultados del Muestra simultáneamente los productos y el
aprendizaje. Hay un énfasis en los resultados en proceso del aprendizaje, con énfasis en el
detrimento del proceso, en la cantidad antes que proceso antes que en el resultado (Corominas,
en la calidad (Bordas, 2001; Moreno, 2009). 2000).
En este tipo de evaluación, el alumno entrega su La evaluación se vuelve un proceso continuo y
prueba o responde a un interrogatorio y espera permanente (Morán, 2007). Se lleva a cabo
el día en que el profesor comunique su paralela y simultáneamente al proceso de
resultado, con mayor o menor justificación. enseñanza-aprendizaje (Pérez, 2007).
El profesor es el único evaluador (Moreno, Se fomenta la autoevaluación y coevaluación. El
2009). alumno participa activamente en su propio
proceso de evaluación (Black y Wiliam, 2006a).

Fuente: Pérez Expósito y González Aguilar (2011: 1)

En los capítulos siguientes nos proponemos profundizar el análisis aquí
iniciado y favorecer la reflexión sobre la evaluación como proceso en general,
pero, en ese marco, ir ofreciendo ayudas para pensar los aspectos relevantes
que debemos considerar a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos,
entendiendo que, las decisiones que se tomen y las acciones que se lleven a
cabo deben estar orientadas a favorezcan las mejores producciones de los
estudiantes.

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