Libro Educacion Inclusiva Unae 2019

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con el
Coordinadores: Juan Bello Domínguez, Gabriela Guillén Guerrero

EDUCACIÓN INCLUSIVA.
UN DEBATE NECESARIO
Este libro aborda en sus capítulos,

desde diferentes perspectivas, un
debate necesario sobre la educación
inclusiva. En sus páginas se aborda la
búsqueda de espacios de
intermediación social, cultural y
educativa para identificar los
intercambios que dinamizan los
procesos educativos y culturales, la
construcción de identidades y la puesta
en común de los procesos
interculturales; las estrategias y
herramientas que permiten dinamizar
los escenarios de aprendizaje en
búsqueda de una educación inclusiva;
el análisis de un modelo de atención
que enfatice el trabajo con las
diferencias y no con los diferentes; las
políticas nacionales e internacionales
que se vinculan con los planteamientos
de la educación inclusiva; la situación
de la educación inclusiva e intercultural
en algunos países objeto de estudio; y
finalmente, el necesario reconocimiento
de las diferencias y la expresión de la
alteridad como sustento de la inclusión
y la interculturalidad, en tanto
relaciones dialógicas en los procesos
educativos orientados a la convivencia
con el otro para conformar un nosotros.
EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN DEBATE
NECESARIO
Coordinadores:
Juan Bello Domínguez
Gabriela Guillén Guerrero
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR – UNAE
Rector
PhD. Freddy Álvarez González
Comisión Gestora
PhD. Adrián Bonilla
PhD. Magdalena Herdoiza Mera
Mgs. Juan Samaniego Froment
PhD. María Nelsy Rodríguez Lozano
PhD. Stefos Efstafhios
Mgs. Hortencia Lucía Bustos Lozano
Dra. Verónica Moreno García
Título: EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN DEBATE NECESARIO

(Libro evaluado por pares académicos)
Director Editorial
Mgtr. Sebastián Endara
Diseño y diagramación
Dis. Anaela Alvarado
Ilustración
Lic. Antonio Bermeo
Corrección
Lic. Karina López
Asistente Editorial
Ing. Andrea Terreros
Impresión: UNAE EP
Tiraje: 400
Enero 2019
Azogues - Ecuador
ISBN: 978-9942-783-07-3
Dirección Editorial UNAE

Universidad Nacional de Educación del Ecuador- UNAE
Parroquia Javier Loyola (Chuquipata)
Azogues - Ecuador
Teléfonos: (593) (7) 3701200
www.unae.edu.ec
ÍNDICE
7 PRÓLOGO
Carlos Delgado Álvarez
17 EDUCACIÓN E INCLUSIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS

COMPENSATORIAS
37 LAS ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y METODOLÓGICAS PARA

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA: INNOVAR PARA
ENSEÑAR
José Ignacio Herrera Rodríguez y Geycell Guevara Fernández
67 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

(TIC) EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Gabriela Guillén Guerrero y Daysi Flores
81 MODELOS DE ATENCIÓN FRENTE A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA.

CAMINO HACIA LAS BARRERAS
Liliana Durán Cruz
105 ENTRE LA POLÍTICA PÚBLICA, LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LOS

MODELOS DE ATENCIÓN
Martha Liliana Arciniegas Sigüenza
131 EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURAL EN ALEMANIA. -

DESARROLLO, POLÍTICAS E IMPLEMENTACIÓN.
Anne Julia Köster
157 INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA: NO HAY CAMINO, SE
HACE CAMINO AL ANDAR…
Isabel María Álvarez
177 CAMINOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURAL EN

COLOMBIA: RUTAS, TROCHAS Y PUENTES DE UNA EDUCACIÓN
PARA TODOS
Marcela Duarte-Herrera
189 EDUCACIÓN, INCLUSIÓN E INTERCULTURALIDAD. ENTRE LA

VISIBILIZACIÓN Y EL RECONOCIMIENTO.
Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla
PRÓLOGO
EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN DEBATE NECESARIO

Carlos Delgado Álvarez
“No importa cómo son nuestros alumnos, lo importante

es que están dotados de un corazón y una inteligen-
cia… el corazón para amar y la inteligencia para guiarse
hacia lo más hermoso e inconcebible de las cosas…”
Yadiar Julián
Para el caso concreto de la educación latinoamericana, los años finales del

siglo XX y los inicios del siglo XXI son fundamentales y han marcado avances
significativos sobre todo en la reflexión y debate pedagógico. Recordemos el
informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI, que fuera publicado bajo el título: “La educación encierra un tesoro”,
edición realizada en el año 1996 y en la que se esbozan ciertos aspectos con-
ceptuales que animan y orientan procesos de innovación educativa, además de
avizorar nuevos rumbos en esta noble tarea de educar. Recordemos que esta
comisión inició sus actividades en 1993.
Movidos por estas ideas, varios de los gobiernos latinoamericanos entraron
en procesos de reformas e innovaciones curriculares, en varios casos con
fundamentos consistentes; y, en otros, quizá más numerosos, porque se trataba,
simplemente, de un tema que estaba de moda y al que había que prestarle
atención para caminar a la par con los países de la región.
En nuestro medio, aquel discurso pedagógico, generó interés y sus ideales
se convirtieron, en unos casos, en peligro, puesto que a muchos docentes les
costaría grandes esfuerzos abandonar su zona de confort, además de haberlo
asumido como la posibilidad para perpetuar en el poder a una clase que no
estaba dispuesta a ceder el más mínimo espacio; y en otros casos, se asumió
como la oportunidad para renovar un modelo educativo y orientarlo hacia un
verdadero liderazgo del docente y un protagonismo del estudiante con lo que se
7
Educación inclusiva. Un debate necesario
posicionaría el concepto fundamental de aprendizaje y colocaría en un segundo

plano al de enseñanza.
Con el resurgir de renovadas “ideologías de izquierda” se tomó como
bandera de lucha los ideales de respeto absoluto a los derechos y libertades
de los seres humanos, la inclusión como parte de este derecho; el desafío por
mantener y rescatar los conocimientos ancestrales, cuidar la naturaleza; el
derecho y responsabilidad que tienen las familias y la sociedad para participar
en los procesos educativos; la obligación que tiene el Estado para proveer de
educación a sus ciudadanos a lo largo de toda la vida; todo esto, como garantías
para la consecución del buen vivir. Este es el caso, por ejemplo, de Ecuador que,
en su Constitución, en el artículo 27, consagra:
La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,

en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable
y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la
justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura
física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el cono-
cimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y
constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional. (Constitución del
Ecuador 2008, p. 25).
Retomando las ideas propuestas en el mencionado informe a la UNESCO

nos encontramos con reflexiones, sugerencias y advertencias como:
La educación debe ser asumida como un factor que permita la cohesión; por
tanto, debe evitarse todo acto que pueda bordear situaciones de exclusión social.
Asunto clave será el respeto a la diversidad y la especificidad de cada ser humano.
La educación debe poner especial cuidado en el abordaje de las manifestaciones
culturales de los diferentes grupos que conforman una sociedad, una comunidad;
manifestaciones que se hacen evidentes a través del pluralismo cultural y
lingüístico, asumiendo de manera sustantiva la opción de educación intercultural
como un espacio para la construcción de la cohesión y la paz.
Se destaca el reto que significa para cada sociedad el convertirse en autora

y gestora de su propio desarrollo.
La educación contribuirá para el desarrollo integral, holístico de cada
persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, respon-
sabilidad individual, espiritualidad. Otra de las funciones importantes de la
educación es la de promover en cada ser humano la libertad de pensamiento,
8
Prólogo
de juicio, de sentimientos y de imaginación para el desarrollo pleno de sus po-

tencialidades y capacidades; por tanto, el objetivo de la escuela será propiciar
ambientes que permitan descubrir y experimentar.
El desarrollo de una conciencia propia y de su entorno es otra de las adver-
tencias a tomarse en consideración en el desempeño social y en el mundo del
trabajo.
Con frecuencia, se ha difundido la idea de que la familia es el primer centro
de educación de los niños, pero ante la triste realidad de la descomposición
familiar toca a la escuela asumir el papel. Los niños menos favorecidos y que
proceden de ambientes familiares desorganizados y conflictivos deben ser
objeto de mayor atención por parte de los educadores. Cuando se presentan
niños con necesidades especiales que no pueden ser atendidas por parte de la
familia, corresponde a la escuela prestar la ayuda y la orientación especializada.
Cada día es más evidente la gran influencia de los medios de comunicación
y la tecnología, influencia con la que llegan los niños a la escuela, convirtiendo
al maestro en un mediador que permita encontrar el equilibrio entre tradición y
modernidad, además de afrontar las nuevas tareas para transformar a la escuela
en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitar un adecuado entendi-
miento de la sociedad de la información y la comunicación.
En la misma dirección, en el mes de junio de 1994, en Salamanca, España,
se llevó adelante una conferencia organizada por el gobierno español y la
UNESCO para discutir temas relacionados con la Educación Inclusiva. Como
resultado de dicha conferencia se elaboró la Declaración de Salamanca de
Principios y Prácticas para las Necesidades Educativas Especiales. Como nota
especial se recalca la urgencia de impartir enseñanza a niños, jóvenes y adultos
con necesidades educativas especiales, pero dentro del propio sistema común
de educación. Se trata de una visión mucho más radical en cuanto a educación
inclusiva, puesto que dentro de sus postulados compromete a los Estados y
organizaciones suscriptores a que, en sus prácticas educativas comunes,
regulares, se incluya a personas con aptitudes, capacidades motoras e intelec-
tuales especiales.
De entre los múltiples compromisos aceptados en la conferencia en
mención, podemos destacar la flexibilidad tanto del programa de estudios
como de la gestión escolar y los procesos de información e investigación. Se
plantea la necesidad de reorientar y cualificar la formación de los docentes,
aprovechar los servicios de apoyo externos, se define áreas prioritarias como
la educación preescolar, la preparación para la vida adulta fortaleciendo la
educación continua y de adultos.
Frente a esta nueva situación, toca a las universidades e institutos
formadores de docentes, reorientar sus proyectos educativos y dinamizarlos
en torno a nuevos enfoques epistémicos, a nuevos paradigmas pedagógicos
9
y operativizarlos a través de flexibles diseños curriculares, modelos metodo-

lógicos versátiles y prácticas docentes cada vez más insertas en las diversas
realidades locales como opción para generar un pensamiento y práctica
pedagógica comunitaria. Una práctica que, desde la puesta en valor de todas
las manifestaciones comunitarias: sus saberes, sus prácticas ancestrales, sus
creencias, sus modos de producción y supervivencia, sus modos de organiza-
ción y acción comunitaria, sus celebraciones, sus relaciones con la naturaleza
y el medio que les rodea, sus modos de interconexión, información y comu-
nicación (visualizado a través de la gran influencia que progresivamente la
tecnología se va abriendo campo) sea el eje de la transformación personal y
comunitaria.
Vista así la educación, nos pone frente a un desafío completamente nuevo,
en el que la comunidad entera debe participar activamente. ¿Será posible que
algún día contemos con una escuela en la que padres, hermanos, niños, jóvenes
y adultos, estudiantes universitarios, voluntarios y profesionales de diferentes
áreas aúnen esfuerzos, talentos y compromisos, en una acción mancomunada,
para el bienestar de la colectividad?
No está por demás soñarlo.
Lo planteado hasta este punto se ha convertido en el marco de referencia
para que, algunos de los profesionales comprometidos con la educación en
general y con la educación inclusiva, en particular, hayan conformado un
cuerpo docente para intercambiar expectativas, prácticas e inquietudes.
En 2016, sale a la luz “La educación inclusiva: reflexiones desde Latinoa-
mérica” publicación liderada por Juan Bello Domínguez y Mariana del Rocío
Aguilar, con la participación de inquietos docentes de instituciones de educación
superior: Universidad Federal do Espíritu Santo de Brasil; Programa de pos-
graduados en Historia Social de las Relaciones Políticas de Brasil; Universidad
Nacional Autónoma de México; Corporación Universitaria Latinoamericana
de Colombia; Universidad Pedagógica Nacional de México; y Universidad de
Azuay de Ecuador.
Fue un primer buen paso dado y un gran aporte a la reflexión sobre el
tema de la Educación Inclusiva. Hoy, nos place enormemente comprobar que
la siembra se ha dado en terreno muy fértil; varios docentes e instituciones de
educación superior se han sumado en este gran esfuerzo para poner a conside-
ración de la academia latinoamericana este nuevo trabajo que recoge aspectos
sobresalientes de los avances en la reflexión académica y sobre todo entorno
a la actividad concreta, que sobre el tema, realizan los académicos e investiga-
dores de centros de educación superior comprometidos con la formación de
docentes.
“Educación inclusiva. Un debate necesario” recoge lo más selecto del
quehacer académico en el campo de la Educación Inclusiva, se encontrarán
10
Prólogo
aspectos que despiertan el interés y la curiosidad por conocer experiencias que

se están llevando adelante en Alemania, Argentina y Colombia. Anne, Isabel y
Marcela nos proponen así:
Anne Julia Köster, nos presenta la historia del desarrollo de los enfoques de
la educación inclusiva e intercultural en Alemania, los ejes políticos principales,
se ejemplifican los procesos de la implementación de las mismas políticas en
dos escuelas de Berlín,
Isabel María Álvarez, con su experiencia desde Argentina nos advierte
que los sistemas educativos –en tanto reflejo de las sociedades y vector de su
transformación– pueden favorecer o limitar la inclusión. La creación de una
normativa no es suficiente pues la lectura de la realidad demuestra que el des-
conocimiento, la desinformación y los prejuicios son barreras poderosas contra
las que hay que luchar.
Marcela Duarte-Herrera realiza una revisión reflexiva de los caminos de
la “educación para todos” en Colombia, reconociendo fortalezas y limitaciones
para su implementación en los distintos contextos y sujetos, como medio para
proponer nuevas rutas para la paz.
El escenario vivencial está propuesto, con ese referente intentemos ingresar
a los aspectos estructurales, metodológicos y tecnológicos. Liliana Durán, José
Ignacio Herrera, Geycell Guevara Fernández, Gabriela Guillén y Daysi Flores
nos comparten sus anhelos y propuestas:
Liliana Durán Cruz, en su capítulo: “Modelos de atención frente a la
diversidad educativa. Camino hacia las barreras”, destaca la gran importancia
de las escuelas inclusivas puesto que representan un marco favorable para
asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen
a una educación más personalizada, fomentan la colaboración entre todos los
miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar
hacia sociedades más inclusivas y democráticas. La educación inclusiva para
algunos colectivos escolares, es muestra evidente de un paso evolutivo en aras
de erradicar las etiquetas; sin embargo, para la gran mayoría de la comunidad
educativa, es una forma forzada de disfrazar a la discapacidad y las necesidades
educativas especiales para aparentar que todos “somos iguales”.
José Ignacio Herrera Rodríguez y Geycell Guevara Fernández proponen
“Las estrategias organizativas y metodológicas para la atención a la diversidad
en el aula: innovar para enseñar”. Haciendo suyos los pensamientos de Pujolás
Maset sostienen que en una escuela inclusiva solo hay alumnos a secas, no hay
alumnos corrientes y alumnos especiales, sino simplemente alumnos, cada uno
con sus características y necesidades propias. La diversidad es un hecho natural,
es la normalidad: lo más normal es que seamos diferentes (afortunadamente),
además, expresan que la escuela, con todos los recursos materiales y talento
11
humano con el que disponga debe encontrar la manera de educar con éxito a
todos los niños incluidos y proponen técnicas y estrategias significativas tales
como: la enseñanza multinivel, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje cola-
borativo, el aula invertida, metodología del aprendizaje basado en proyectos,
4 modelos de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la co-enseñanza, los
rincones, los planes de trabajo personalizados, las tutorías entre iguales.
Gabriela Guillén Guerrero y Daysi Flores abordan temas trascendenta-
les como: “Las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
Educación Inclusiva” y en los procesos formativos que representan un salto
cualitativo en la atención a la diversidad y, de manera muy didáctica, desarrollan
un modelo práctico que bien podría ser aplicado en las instituciones educativas
de nuestro medio. Las vivencias educativas de cada uno de los pueblos son la
respuesta concreta a una política educativa que, desde las instancias guberna-
mentales se las propone. Cuestionarlas es la tarea de los adversarios políticos;
reflexionarlas, debatirlas y desde ese ámbito proponer alternativas es la tarea de
la academia:
Liliana Arciniegas Sigüenza en su capítulo: “Entre la política pública,
la educación inclusiva y los modelos de atención”, incorpora a su reflexión
la exigencia para que las escuelas acojan a todos los niños independiente de
cualquier tipo de condición, discapacidad, procedencia, situación socioeconó-
mica, lingüística, etc.; además, exhorta a las instituciones para que en su práctica
educativa incluyan transformaciones que rompan los dualismos y las categori-
zaciones que se mantienen sobre lo que la política considera como grupos mi-
noritarios, pero que a nivel social no son más que un sinnúmero de diferencias
que estarán presentes siempre y que deben ser consideradas en el momento de
generar aprendizajes que permitan una convivencia armónica y para toda la
vida.
Las precisiones, los retos y los compromisos vienen sugeridos por el talento
de Mariana Aguilar y Juan Bello Domínguez, con ellos se cierra esta secuencia,
pero se abre el amplio escenario de Latinoamérica y el mundo para continuar
en la reflexión, el debate y los aportes:
Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla en “Educación, inclusión e intercul-
turalidad. entre la visibilización y el reconocimiento” sostiene que la educación
precisa del reconocimiento de las diferencias y la expresión de la alteridad como
sustento de la inclusión y la interculturalidad, en tanto relaciones dialógicas en
los procesos educativos orientados a la convivencia con el otro para conformar
un nosotros, además, insiste en que la educación, la inclusión y la intercultu-
ralidad precisan de un debate continuo para hacerlas realidad en las prácticas
escolares, pero, sobre todo, en las interacciones sociales.
“Educación e Inclusión: entre las políticas compensatorias” propuesto
por Juan Bello Domínguez, a pesar de ser el capítulo que abre la presente
12
Prólogo
publicación, se considera que sus reflexiones y proyecciones nos precisan cues-

tionamientos claves en lo referente a las reales prácticas docentes inclusivas
y nos comprometen con los retos y desafíos que, a partir de hoy, deberíamos
asumirlos con todo entusiasmo. Juan Bello expresa, textualmente, de esta
manera:
Nuestra mirada hacia la “atención de la diversidad” impulsada desde los

espacios institucionales, supone que, las actuales prácticas pedagógicas, escolares
y sociales, no pueden seguir como están y que se necesita un cambio.
Asistimos a un proceso educativo que nos permite concebir la utopía de

movilizar a las comunidades escolares con opciones diversas, en un proceso de
participación, diálogo y convivencia.
Aspirar a un modelo educativo alternativo que responda a las expectati-

vas de la población, implicaría desarrollar procesos educativos y culturales que
las comunidades reconocen como legítimos, y les asegure la construcción de su
experiencia social e histórica.
Para concluir, se retoma aquel cuestionamiento planteado párrafos atrás:

¿será posible que algún día contemos con una escuela en la que padres,
hermanos, niños, jóvenes y adultos, estudiantes universitarios, voluntarios y
profesionales de diferentes áreas aúnen esfuerzos, talentos y compromisos, en
una acción mancomunada, para el bienestar de la colectividad?
Con toda seguridad, en la siguiente publicación nos harán partícipes de las
experiencias concretas que se han ido sumando y acrecentando este gran legado
que la academia quiere dejarnos como una puerta abierta al gran horizonte de
la educación inclusiva latinoamericana.
13
14
EDUCACIÓN INCLUSIVA
UN DEBATE NECESARIO
15
EDUCACIÓN E INCLUSIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS
COMPENSATORIAS

UPN/UNAM
Resumen
La Educación, Diversidad e Inclusión en América Latina se encuentran

perdidas ante los procesos cambiantes y dinámicos de la sociedad, las han
desplazado a un ámbito de falta de credibilidad y desconfianza, en donde los
profesores, alumnos y directivos, entraron en un conflicto en torno a sus expec-
tativas. No estamos hablando de un problema de eficacia que se podría resolver
mediante una mejora técnica, sino de legitimidad.
Si hablamos de inclusión social o escolar, la expresión misma nos remite
a la “exclusión”. En el marco histórico de la sociedad, la formación docente, la
práctica docente y la cultura escolar, los testimonios refieren a la búsqueda de
la homogeneización social y cultural. El discurso “democrático” en la sociedad
y la inclusión está ligado a cuestiones de legalidad y no basta el reconocimien-
to formal de las instituciones para fortalecer y consolidar la inclusión, es indis-
pensable su legitimidad.
Para abordar la Educación, Diversidad e Inclusión, no es suficiente señalar
el acercamiento entre las diferencias y sus modelos de atención o proceso de le-
gitimación normativa. Hay que recuperar los espacios de intermediación social,
cultural y educativa, para identificar los intercambios que dinamizan a su vez,
los procesos educativos y culturales, la construcción de identidades y la puesta
en común de los procesos interculturales.
a) Educación y desarrollo humano. Políticas compensatorias para la

inclusión.
Es notable como en los últimos años, se ha mostrado un creciente interés en

la educación, la inclusión y la equidad por parte de los gobiernos y organismos
multilaterales internacionales. Sin embargo, este interés no es nuevo, ya que
17
después de la Segunda Guerra Mundial se desbordó la esperanza en los sistemas

educativos para dar un nuevo impulso al desarrollo económico.
La educación en América Latina, ha sido históricamente fundamental
para los proyectos de desarrollo de la sociedad y como una inversión social,
económica y cultural que responde a los nuevos retos que plantean los cambios
a nivel mundial. La calidad expresada en términos de la optimización de
recursos y promoción del proceso de cambio, a partir de su vinculación con las
necesidades de la sociedad y la idea del desarrollo.
Las tendencias políticas, económicas, sociales y culturales demandaron
mayor atención al sector educativo, de lo contrario, se estarían generando las
condiciones para mayores contradicciones que pudieran derivar en conflictos
sociales. Para trascender y superar la problemática del sector educativo, no
bastaban las buenas intenciones, el optimismo excesivo -como otra visión-, no
contemplaba los efectos negativos en el terreno educativo, las oportunidades
proporcionadas a algunos, reforzarían las desigualdades sociales de otros.
Durante las políticas de expansión educativa propias del modelo desa-
rrollista, se fundamentó el quehacer educativo, con el propósito de generar el
acceso de todos los sectores de la sociedad a la escuela; pero lejos de lograrlo, se
demostró que el sistema de educación no tenía la capacidad de absorber a los
sectores mayoritarios de la población.
Al poner el acento en las desigualdades y basados particularmente en los
indicadores de pobreza, el trabajo de los organismos internacionales en el
ámbito educativo. Se encaminó a generar una serie de políticas para la atención
de los grupos vulnerables, ubicados en el rango de grupos marginados por las
carencias que comparten con otros sectores pobres de la sociedad.
La situación en que se encuentra la educación -planteaba la UNESCO
(1997)-, no solo es producto de sus propias contradicciones, sino también por
las generadas y reproducidas por la sociedad. Tener un buen sistema educativo,
no es suficiente para acabar con la desigualdad, ya que este, tiene que ver con
la inequitativa distribución de la riqueza, y por lo tanto, del poder y de las
oportunidades. Sin embargo, lograr una buena educación para las mayorías,
puede ayudar a combatir la desigualdad; el que la educación pública fracase, las
reproduce.
En las últimas décadas del siglo XX y primera del XXI, los expertos
educativos, estuvieron siempre listos, con base a los indicadores “malos” y
cuando aparecían “déficits” o “promesas incumplidas”, para iniciar nuevas
reformas en los sistemas educativos. Se emplearon las estadísticas para
demostrar crisis sociales y de este modo, justificar los remedios educativos. Sin
embargo, habría que tener cuidado con las posiciones reformistas, ya que la
escuela cambia el mensaje que ingresa, más de lo que el mensaje nuevo puede
cambiar a esta. Justamente porque la mayoría de reformas tratan de introducir
18
cambios en la estructura existente y quedan, –al final–, embebidas, absorbidas

o acomodadas por ellas.
Las cumbres, reuniones y conferencias de los organismos internacionales
como la UNESCO, entre otras, trasmiten, difunden y recomiendan en el campo
de la educación, formas de entender la organización, las relaciones sociales y el
poder para tomar las decisiones y estrategias colectivas que según ellos, ofrecen
oportunidades.
El proceso de globalización modificó la institucionalidad económica,
social, cultural y educativa de la sociedad, para atender las necesidades de los
grupos hegemónicos. Las reformas educativas de la última década del siglo
XX (UNESCO,1990, 1994, 1996 y 2000), entre otras) postularon un cambio de
paradigma (al menos de manera implícita) y siguieron modelos de una impre-
sionante retórica curricular.
a la “exclusión”. En el marco histórico de la sociedad y de las institucio-
nes educativas los testimonios refieren a la búsqueda de la homogenización.
El discurso “democrático” en la sociedad y la escuela está ligado a cuestiones
de legalidad, y no basta, el reconocimiento formal de las instituciones para
fortalecer y consolidar la inclusión (Bello, 2014).
La década de los años noventa del siglo pasado, se convirtió en un paraguas
para las políticas sociales respecto de la alineación de los criterios internacio-
nales para definir: el desarrollo humano, la educación y la cultura. Los cambios
que trajo consigo la globalización, tuvo implicaciones en todos los ámbitos de
la política pública, como en la redefinición de las relaciones y las expectativas
sociales que se documenta en el primer informe sobre el desarrollo humano,
que puso de manifiesto su importancia en el marco de la Política (PNUD, 1990).
b) Reconocer las diferencias desde las políticas compensatorias
La educación se encuentra ante una grave crisis de identidad, los procesos

cambiantes y dinámicos de la sociedad, la han desplazado a un ámbito de falta
de credibilidad y desconfianza, en donde los profesores, alumnos y directivos
entraron en un conflicto en torno a sus expectativas. No estamos hablando de
un problema de eficacia, que se podría resolver mediante una mejora técnica,
sino de legitimidad.
La presencia y postulación de temas para la agenda mundial de los
organismos multilaterales en el último cuarto del siglo XX, se dio de manera
intermitente y casi permanente. Se incrementaron las reuniones mundiales, los
convenios internacionales y las declaraciones globales. La Organización de las
Naciones Unidas (ONU) y sus diversos organismos, sobre educación, trabajo,
19
cultura, infancia, alimentación, entre otros, organizaron los foros para el debate
e impulso de la agenda mundial.
A partir de 1975, el tema sobre las mujeres se convertiría en preocupación
global, para tener continuidad en 1980, 1985 y 1995. Los pueblos indígenas, no
serían la excepción en 1989 y luego en 2007. El racismo, la discriminación y
marginación encontraron espacios e instituciones globales para externar la pre-
ocupación sobre ellos (1978 y 2001). El envejecimiento y los ancianos no fueron
la excepción (1982 y 2002). En 1978 se les llamó impedidos, para luego abordar
el tema sobre discapacidad (2004) y derechos de las personas con discapacidad
(2006).
La creencia y paradigma de que lo global seguiría con los procesos de homo-
geneización, se encontraría con una crisis de la cual no se recuperaría más. Se
exacerbaron las contradicciones sociales y culturales por las diversas manifes-
taciones y prácticas de grupos sociales emergentes: mujeres, pueblos indígenas,
personas migrantes y desplazados de sus territorios, personas con discapaci-
dad, personas con preferencias religiosas y sexuales diversas, expresiones sobre
diferentes masculinidades, etc.
El tema sobre la educación se convirtió en prioridad para la ONU, al
desplegar múltiples foros y reuniones con apoyo de organismos financieros y
gobiernos internacionales. La sociedad se convulsionaba con las diferentes ma-
nifestaciones contra aquellos grupos y prácticas sociales, que exigían respuesta
y atención a sus expresiones diversas.
Se desarrollaron políticas educativas y culturales específicas, para atender
las necesidades sociales y educativas de la población (UNESCO, 1990, 1994,
2000). Las características de estas políticas, mostraron una amplia diversidad
en el diseño e instrumentación, cuyo propósito era dar cuenta de las caracte-
rísticas socioeducativas y lingüísticas de la población, las cuales, manifestaban
grados de marginación, exclusión y desigualdad (Dietz y Mateos, 2011).
La Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien, Tailandia, en
1990, centró los principios de la educación entre la asimilación, integración, re-
conocimiento, compensación y focalización (Bello, 2012). En dicha conferencia,
los representantes de los países participantes se comprometieron a garantizar en
el periodo de una década, la respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje
de cada niña y niño, joven y persona adulta. La conferencia centró su atención
principalmente en el acceso universal a la educación (UNESCO, 1990).
La alineación del desarrollo humano con la política educativa, se encuentra
en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, Tailandia, la
noción de educación se vincula con la de desarrollo humano, y pone especial
énfasis en las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS):
20
Como necesidades básicas de aprendizaje se definen aquellos conocimientos

necesarios que todo individuo debe tener para hacer frente a las necesidades que
le plantea su entorno social y las dificultades que le presenta su medio ambiente, y
que el sistema educativo debe ayudar a adquirir […] Estas necesidades son el piso
y no el techo de las aspiraciones educativas (UNESCO, 1990, p. 11)
La atención de las NEBAS implicó ampliar las oportunidades para la

formación de las capacidades humanas en los dos aspectos que considera el
desarrollo humano: mejorar el estado de los conocimientos y las destrezas, así
como el uso que se hace de ellos para el acceso al bienestar social generado por
el desarrollo y los mecanismos de distribución del ingreso.
El tema de “todos” a partir de Jomtiem, desarrollaría los fundamentos de
las principales políticas educativas en el mundo: todos. El acceso universal
se convertiría en la meta a alcanzar (Art, 2), incluir a todos a partir de los
principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
El diagnóstico de la Declaración Mundial de Educación para Todos
exaltaba el rezago educativo de las mujeres respecto a los hombres, analfabetis-
mo y analfabetismo funcional, sin acceso a los contenidos escritos y tecnológi-
cos además de, tener inconclusa la educación básica. La pobreza, marginación y
exclusión, serían puntos de encuentro en todos. Sin embargo, en la Declaración
se auguraría un nuevo siglo cargado de promesas y de posibilidades, con un
auténtico progreso hacia la distención pacífica y mayor cooperación entre las
naciones.
Aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas, estipulado por los
155 Estados participantes en la reunión mundial en el primer objetivo de la
Declaración y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos y
de cada una de las personas referidas en su diagnóstico. Entre herramientas
esenciales y contenidos básicos para el aprendizaje se centraría la propuesta
educativa.
Entre la responsabilidad y la posibilidad de respetar y enriquecer
tradiciones, patrimonios y herencias lingüísticas, espirituales y culturales, se
promovería la educación de los demás, a partir de la tolerancia para la defensa
de la justicia social y fomento de la equidad. Eliminar de la educación todos los
estereotipos entorno a los sexos y suprimir las discriminaciones en las posibili-
dades de aprendizaje de los grupos desasistidos.
Ahora, aparecía en esta declaración, el acceso de los que no pertenecían
antes a todos: pobres, niños que trabajan, en situación de calle, de zonas remotas
y rurales, migrantes, pueblos indígenas, refugiados, etc. Se enfatizaría a aquellas
personas impedidas que requieren atención especial. La coexistencia de las
diferencias sociales, culturales y educativas, evidenciaron la proliferación, el re-
crudecimiento y la exacerbación de las tensiones.
21
¿La exclusión, marginación, discriminación, pobreza, vulnerabilidad,

asimetría, equivalencia, maltrato, abandono y violencia, se nos presentan como
nuevos problemas? o ¿tenemos que plantearnos nuevas preguntas sobre estos
viejos problemas? Se nos presentaron como surgimiento de nuevos problemas,
debido a las contradicciones en el cambio de los paradigmas para su atención
en el marco de las políticas públicas, sin embargo, consideramos trazar nuevos
planteamientos problemáticos y preguntas a dichos fenómenos.
Al paso del tiempo, esos modelos centrados en el acceso, equidad y
tolerancia, mostraron argumentos debatibles y débiles desde su fundamenta-
ción para encontrar la justicia en nuestras sociedades (Bello y Aguilar, 2016b).
Avance sustantivo y significativo en el marco de las rupturas lo representa la
concepción de todos, sin embargo, con limitaciones conceptuales, contextua-
les y prácticas. La exacerbación de las contradicciones y las diferencias, exige
un replanteamiento en las demandas educativas centrada en los derechos y no
en las oportunidades y posibilidades de las políticas públicas (Bello y Aguilar,
2016a).
En el plano educativo -destaca la Declaración-, el planteamiento de ruptura
hacia el paradigma de la enseñanza por el del aprendizaje, representa un
cambio cualitativo para la constitución y búsqueda en el abordaje de la proble-
mática de las diferencias y las desigualdades. En el debate, destacamos cuatro
planteamientos para impulsar la concepción de la inclusión: 1) ser diferente
o ser desigual; 2) ser diferentes y ser desiguales; 3) ser diferentes y ser tratado
de manera desigual o, por último 4) ser desiguales y ser tratado de manera
diferente.
En 1994, se continuó con la constitución de los paradigmas para la atención
educativa de los diferentes grupos sociales (en 1989 la Organización Internacio-
nal del Trabajo (OIT), ya había impulsado la educación indígena de manera muy
específica), en el contexto de sus diferencias se organizó la Conferencia Mundial
en Salamanca, España, con el compromiso de los países a garantizar el derecho
a una educación de calidad para todos, signado en Jomtiem, Tailandia, especial-
mente para aquellas personas impedidas.1 Es importante el siguiente párrafo de
la Declaración de Salamanca, ya que especifica las características de aquellos
colectivos que debieran tener la posibilidad de asistir a lo que normalmente se
denominan escuelas regulares:
El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a
todos los niños, de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados,
1 “Impedidos” era la forma en la que en 1978, la Organización de las Naciones Unidas nombraba
a las personas con alguna discapacidad, pero que en la actualidad no es esa y que en este trabajo, solo es
citado en el sentido histórico en que fue referido tal termino.
22
a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o

nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros
grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean
una serie de retos para los sistemas escolares. (UNESCO, 1994, p. 6)
Aparece la concepción de la educación integradora y el atender a los

niños con la prioridad de capacitar a las escuelas para este fin. Reconocer las
necesidades educativas especiales (NEE), con el propósito de trabajar por las
escuelas para todos y celebrar las diferencias para responder a las necesidades
de cada cual, en la imperiosa necesidad institucional de la eficiencia, eficacia
y calidad. Se presenta la seria confusión entre la integración de todos y el re-
conocimiento de los diferentes, con un modelo de atención que dice atender y
celebrar las diferencias.
Partimos de la convicción de que la diversidad es una condición de las
sociedades y por tanto, no puede ser atendida, en virtud de que se viven antes
de atenderse, por ello, los modelos y la buena voluntad de la atención, raya en la
vieja concepción del pensamiento único de la colonización y destaca los falsos
principios de salvar, cuidar, sanar y atender a aquellos que aún no alcanzan
un grado de desarrollo, civilización o educación (Sartre, 1963). Por otro lado,
se incita a la sensibilidad para celebrar, recuperar, revitalizar, resguardar, entre
otros, estas características socioculturales de grupos diferentes.
En medio de su contradicción, el modelo impulsa la visión de integrar
desde el déficit, la carencia, la enfermedad, la incapacidad o el desconocimien-
to. Las diferencias étnicas, lingüísticas, físicas e intelectuales, podrían superarse
dando a cada quien lo que necesite, lo que se le pueda complementar, dar o
dotar. Las mayorías, los normales, los regulares, los completos, los que saben,
los que no carecen, ofrecen su espacio para que las minorías accedan a lo que no
le pertenece, a lo que les ofrecen de buena voluntad, para que sean integrados.
Las prestaciones educativas --así llamadas en la Declaración--, buscarían la
significación para todos y en especial para los vulnerables y los más necesitados.
Su fundamento referido a la Declaración Universal de los Derechos Humanos
y la Declaración de Educación para Todos, buscaría el acceso a la educación de
las personas con necesidades educativas especiales. Se personaliza la discapa-
cidad, la carencia o la anormalidad, por tal motivo, se podría atender desde la
educación individualizada, pero espacialmente ubicada en el “Templo del Saber
y el Progreso”.
Es importante destacar la referencia que se hace en la Declaración de
Salamanca sobre las personas con NEE, las necesidades están caracteriza-
das desde la carencias y se determina a las personas que refieren, muestran o
tienen necesidades como problema: “cada niño tiene características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje que les son propios” (UNESCO, 1994,
23
p. vii). En el Marco de Acción las NEE: “se refiere a todos los niños y jóvenes
cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje”.
(UNESCO, 1994, p. 6). Se establece la necesidad por parte de las escuelas para
atender con éxito y calidad para acoger a todos en sociedades integradoras.
Los aprendizajes aparecen en esta Declaración con el principio de la
“Pedagogía Razonable” (UNESCO, 1994), cuyas experiencias referidas como
exitosas demostraban que se puede reducir el número de fracasos escolares
y de repetidores. Por otro lado, enfatizaba “… el éxito de esta propuesta y
prioriza la posibilidad para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de
esperanzas” (UNESCO, 1994, p. 7).
La eficiencia y eficacia de la Pedagogía Razonada, se enfatizaría más en la
búsqueda de la reducción de recursos económicos, con el desarrollo de nuevas
estrategias que posibilitarán auténticas formas de oportunidades y ser un
marco favorable para igualarlas. Ser eficiente, eficaz y con calidad, finalidad del
principio de la igualdad de oportunidades para alcanzar la calidad educativa
para todos.
Se insistió en impactar todas las instituciones educativas regulares en un
ambiente propuesto sin la implementación de procesos de capacitación y ac-
tualización, lo que presentaba un futuro incierto, en donde los normales se
empezarían a sentir cercanos a aquellos que no lo eran. Se insistió en la
búsqueda de modelos centrados en la integración, apegados a las recomenda-
ciones educativas internacionales y orientadas por las políticas educativas, más
que a enfoques pedagógicos centrados en la convivencia y el fortalecimiento de
las diferencias. Sin embargo, daba inicio otro proceso y enfoque multicultura-
lista de legitimación sistemática, bajo el cual, se ha intentado integrar a grupos
vulnerables y marginados a los sistemas educativos (Bello, 2015).
El proceso para impulsar las recomendaciones en el marco educativo in-
ternacional, continuaron con la suma de intereses por parte de los organismos
multilaterales y de crédito internacional. Las Comisiones Internacionales de
Educación para el siglo XXI en 1996 y Cultura y Desarrollo en 1997, impulsaron
un conjunto de recomendaciones (La Educación Encierra un Tesoro y Nuestra
Diversidad Creativa), con el propósito de iniciar procesos de reformas socioe-
ducativas y culturales, como parte de las políticas de reconocimiento y atención
a la diversidad (Delors, 1996), (UNESCO, 1997).
La Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI auspiciada
por la UNESCO, plantearía un conjunto de problemáticas para el nuevo siglo,
signadas todas ellas, por una incuestionable preocupación intermitente de lo
que Edgar Morin (1999) cifra en la constante Incertidumbre y la referencia
de Bauman (2013) como Líquida. Insistente pregunta retumbaba entre los
miembros de la Comisión coordinada por Delors ¿podremos vivir juntos?,
¿cómo aprender a vivir juntos? Recupera planteamientos trazados ya en
24
décadas anteriores como: discriminación, exclusión, marginación, desigualdad,

pobreza, etc. El marco global y diverso en el que se movía el mundo, traería
un conjunto de nuevas preguntas y planteamientos para los intelectuales
preocupados por las relaciones creadas por la migración rampante, la apertura
de fronteras comerciales y socioculturales, entre otras.
Desde la utopía de la educación y las características locales frente al
mundo global, el incremento de las tensiones ante la exacerbación de las
diferencias socioculturales, económicas y políticas, trazarían prospectivamen-
te los entramados de la integración, el reconocimiento y el desarrollo humano.
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
serían los pilares en los que se postularían las bases para la educación a lo largo
de la vida, desde la educación básica a la universidad, la formación docente de
los profesores y el inminente trazo de las políticas públicas del siglo XXI.
Se asumirían planteamientos y compromisos para promover y respetar el
pluralismo y las minorías en la lucha contra la xenofobia, el racismo y la dis-
criminación religiosa, de género, indígena y sexual. La conformación de
identidades y organizaciones en el marco de la globalización, exige la idea
(desde los organismos multilaterales), de que el propósito del desarrollo no es
solamente el crecimiento económico, sino que el desarrollo debiera estar estre-
chamente relacionado con los niveles de bienestar (UNESCO, 1997).
El paradigma del multiculturalismo y la integración, encontrarían un
vínculo muy estrecho en las políticas públicas y las educativas no serían la
excepción. Las políticas educativas trazadas desde de Jomtiem y Salamanca y las
estipuladas por los informes de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo
(1997) y, la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI (1996) de
la UNESCO, serían las puntas de lanza para sensibilizar a los gobiernos en el
marco global.
El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, alinea de manera puntual los tres rubros: desarrollo humano,
cultura y educación, este informe define los cuatro pilares de la educación y en
este marco quedan vinculados:
Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educación debe es-
tructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimien-
to: aprender a conocer, es decir adquirir los conocimientos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas;
por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de
los tres anteriores. Por supuesto, estas vías del saber convergen en una sola, ya
que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
(UNESCO, 1996, p. 91)
25
El paradigma de cambio y evolución social que sustenta el desarrollo, en el

plano educativo, se traduce en una serie de postulados concretos. La concepción
sobre la educación se configura mediante la articulación de varias perspectivas:
1) la educación considerada como factor de desarrollo; 2) la educación como
vía de transformación social en tanto medio para ubicar a los individuos en el
aparato productivo, y, 3) como factor de innovación y movilidad social; esta
última concepción tiene su base en los países y empresas que son exitosos, por
eso se deduce que la inversión en educación es una inversión para el desarrollo;
esto quiere decir, que la educación es la base para propiciar el desarrollo integral
de los individuos, la adquisición de valores y a favorecer los procesos de de-
mocratización y equidad; y, en un segundo momento como soporte para el
desarrollo, al vincularla con la eficiencia de los procesos productivos y la com-
petitividad (UNESCO, 1996).
El informe destaca la forma en que se relaciona la educación con la
sociedad, al valorar la importancia de la calidad educativa y su contribución a
la productividad, en esta perspectiva, la educación es concebida como uno más
de los insumos para la producción; insumo que posee el mismo carácter que las
inversiones económicas, como tal, pide regirse por los criterios de rentabilidad
y rendimiento que son empleados en las actividades económicas.
El conocimiento se convirtió –en las últimas décadas– , en el principal
factor productivo, y ello, no solo es una falta ética, sino un error económico,
postergar las políticas sociales que tiendan a la expansión de las posibilidades
de ampliar el capital humano para generar recursos flexibles e incorporar el
progreso técnico a los procesos productivos. Esta concepción soslaya aspectos
cualitativos, al centrarse en lo cuantitativo y, aunque no precisa las formas de
educación, se privilegian los estratos más altos de la sociedad, manifestándose
un alto grado de desigualdad, marginación y exclusión.
Los problemas de identidad y su vínculo con lo político, conllevarían a
dirimir sobre las posibilidades y los límites del papel de la cultura y la educación
en las relaciones sociales y su condición de marginación y exclusión. En el
discurso, se reconocerían los derechos a ser diferentes, a la libre determina-
ción y a la autonomía de las comunidades, pero sin una sólida voluntad política,
para llevar a cabo las transformaciones en la sociedad, la escuela y la diversidad,
con una marcada limitación de la justicia, orientada más hacia el ofrecimiento
de oportunidades y no a garantizar los derechos humanos.
La estrategia educativa propuesta y su relación con las necesidades del
crecimiento y desarrollo económico, tiene implicaciones en otros ámbitos,
como se manifestó entre la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
de Jomtien, Tailandia y la publicación de los informes: Nuestra diversidad
creativa. Informe de la comisión mundial de cultura (UNESCO, 1997) y La
educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996). Ambos documentos, además
26
de ser congruentes con los postulados de las Conferencias y Foro señalados,

destacan entre otros, porque pautaron el trayecto de las reformas educativas y la
concepción compensatoria de las políticas públicas para la inclusión.
La contribución social de la escuela consistiría –según estas reuniones– en
ofrecer las oportunidades para que: el individuo acceda a competencias para el
aprendizaje y a sostener una oferta educativa para que el individuo la adecue a
las condiciones de vida y requerimientos de conocimientos y saberes.
El proceso de la globalización en el ámbito de las políticas sociales de los
Estados Latinoamericanos, estableció el reconocimiento y la atención de las
diferencias culturales y las desigualdades sociales. La orientación de las reco-
mendaciones del desarrollo humano, la cultura y la educación por parte de
los organismos multilaterales en el contexto de la exclusión y la marginación,
emergieron frente a un mundo que cambió para mantener el principio de
incluir a los excluidos de siempre y a los grupos vulnerables, en el tránsito de la
discursividad hacia las prácticas socioculturales y en nombre de la intercultura-
lidad, la inclusión y la paz (Bello, 2014).
La nueva dinámica de la educación para el cambio social y el desarrollo,
mantuvieron la perspectiva respecto a que el individuo adquiera conocimien-
tos, saberes, valores y actitudes; además de los medios para aprender a aprender
y la resolución de problemas. Sin embargo, en cuanto a la cobertura estableció
la atención de la educación, la expansión del sistema y el acceso equitativo
de la población con relación a su condición de género, edad y vulnerabili-
dad, en programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y la
ciudadanía.
El marco discursivo entre el vínculo educación y desarrollo, se proyecta
como una de las ecuaciones del éxito de los países desarrollados; y ante las
grandes desigualdades y la polarización social existentes en América Latina, se
manifiestan esfuerzos por ampliar la cobertura y la matrícula, elevar los niveles
educativos y responder a las necesidades de crecimiento económico, como una
de las medidas para superar la pobreza.
La educación es considerada un elemento importante, por medio de ella,
se pretende transitar hacia la equidad social y a la gobernabilidad democrática,
por ello, el Banco Mundial derivó de su propuesta económica, una orientación
hacia la educación, para garantizar el acceso a un nivel mínimo de educación
(competencias básicas). La reforma se presentó como un factor fundamental
para el desarrollo de aptitudes, destrezas, y creatividad que tendería a traducirse
en competitividad. El conocimiento es el elemento central del paradigma; juega
un papel relevante en la inclusión, integración, solidaridad y movilidad social
y es un componente esencial del orden democrático, esto implica – discursiva-
mente -- que la base de la democracia no solo es la economía, sino también la
aplicación más intensiva del conocimiento, la información y la comunicación.
27
Desde la perspectiva de las instancias supranacionales, la cultura se equipara

con el conocimiento, y juega un papel sumamente importante; entendida como
el conjunto de informaciones organizativas y reglas generativas; como capital
técnico cognitivo que cumple funciones de conservación, multiplicación y
complejización del saber; como capital organizativo contribuye a construir,
integrar y operar reglas de organización social, normas y modelos de conducta;
como parte de ella. Estas instancias ubican a la educación como una arista de la
cultura. La educación entonces, se reduce a una función social institucionali-
zada que permite la integración colectiva de los individuos en términos de con-
servación, mantenimiento y desarrollo de la sociedad. La tendencia conduce a
la generación de condiciones -ya existentes en los países desarrollados-, consi-
derando su incorporación al sistema mundial ya estructurado.
La política educativa tuvo una orientación hacia la expansión de la
cobertura, con el propósito de universalizar la educación. El sistema educativo
exhibía un crecimiento en la educación básica que ejerció presión hacia los
siguientes niveles educativos debido a la demanda por su expansión y el ingreso
irrestricto como factor de movilidad social.
c) Diálogo ante las tensiones de la inclusión
Los efectos difusores del proceso globalizador en el ámbito de las políticas

sociales, propiciaron la alineación temática del desarrollo humano, la cultura
y la educación, establecieron el reconocimiento y la atención de las diferencias
culturales y las desigualdades sociales para la inclusión como finalidad de la
cohesión social en el contexto de la exclusión y la marginación. Las miradas
disruptivas diversas emergen en el tránsito de la discursividad hacia las prácticas,
frente a un mundo que cambió para mantener el principio organizador vigente,
incluir a los excluidos de siempre y a los nuevos marginales.
La apertura a la alteridad y a la otredad, es un requisito de la multiculturali-
dad. Quien no es capaz de reconocer en el entorno social y educativo valores y
pretensiones de universalidad, especificidad y singularidad, no está preparado
para asumir la multiculturalidad. La coexistencia social y escolar no expresa ne-
cesariamente una condición multicultural.
La experiencia multicultural modifica radicalmente nociones centrales
como inclusión, igualdad, diferencia y libertad. No solo necesitamos el reco-
nocimiento a los “otros” al interior de las comunidades, requerimos impulsar el
diálogo entre la interculturalidad y la inclusión.
La interacción entre grupos en el ámbito social y escolar, discurre sobre un
marco de tensiones y relaciones de dependencia, sumisión, exclusión o discri-
minación. Este marco, se alimenta, ajusta, actualiza o define permanentemen-
te y, desde él, se delimita el juego de relaciones entre grupos. La sociedad y las
28
escuelas se convirtieron en espacios de contacto y confrontación de identidades

o en procesos de acercamiento-distanciamiento que de los sujetos sociales que
parecen irreconciliables.
a la “exclusión” en el marco de las instituciones. En el contexto histórico de la
sociedad y de las instituciones educativas, los testimonios refieren la búsqueda
de la homogenización como una forma de inclusión legal pero no legitimada,
ya que a partir del desconocimiento de la formas diversas de expresión social,
cultural, lingüística, de género o física, se ejerce la exclusión formal.
Hablar de inclusión en una sociedad excluyente, nos remite nuevamente al
compromiso impuesto a la escuela, de legitimar y defender en un marco de des-
igualdades. La democracia planteada en términos formales, no es suficiente. No
basta el reconocimiento formal de las instituciones para fortalecer y consolidar
la inclusión escolar (Bello, 2010).
La conformación y organización de las escuelas se ha vuelto más compleja
y tensa: sus estructuras se volatilizan, las diferencias se exacerban y solo se
entiende por sus procesos, dinámicas, productos, posiciones o lenguajes.
El proceso histórico de los sistemas educativos y las escuelas, registró en el
contexto y fundamento de la modernización, asignaciones como el progreso
técnico y la democracia, que en principio, no responden a una misma lógica
racional, pero que sin embargo, se complementan. ¿Cómo construir su com-
plementariedad?, ¿cómo compaginarlos? ¿Armonizar el potencial de un
saber-hacer científicamente racionalizado, con el potencial de un saber-ser va-
loralmente fundado?
Se desarrollaron políticas “específicas” para atender las necesidades sociales
y educativas de la población (UNESCO, 1990, 1994, 2000). Las características
de estas políticas, mostraron una amplia diversidad en sus formas concretas
en el diseño y su instrumentación, cuyo propósito era dar cuenta de las ca-
racterísticas de los diseños y acciones llevadas a cabo por la política social y
educativa, en el contexto de la diversidad y las características socioeducati-
vas y lingüistas de la población, las cuales manifiestan grados de marginación,
exclusión y desigualdad y las Comisiones Internacionales (UNESCO, 1996),
(UNESCO, 1997) entre otras, pregonaron e impulsaron un conjunto de reco-
mendaciones, con el propósito de atender dicho dilema: Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser y, aprender a transfor-
marse uno mismo y la sociedad.
Las políticas educativas nacionales recogieron dichas recomendaciones e
impulsaron nuevas reformas. Daba inicio otro proceso y enfoque multicultura-
lista de legitimación sistemática, bajo el cual, se intentó “integrar” e “incluir” a
grupos “vulnerables” a los sistemas educativos.
29
En el contexto de las nuevas reformas del sistema educativo, se impulsaron

enfoques pedagógicos que se avocaron a esa atención de la diversidad e
integración de las minorías o los diferentes.
Establecer el paradigma de la diversidad, la inclusión y el diálogo intercul-
tural en el contexto sociocultural, implica generar escenarios que lo favorezcan
frente a identidades, que se presentan en las demarcaciones culturales y tienden
a su hibridación; identidades de larga data que mantienen cierto rango de flexi-
bilidad y en su recreación, les permite conjugar las permanencias con culturas
diferentes y sus relaciones.
Se insistió en impactar “todas” las instituciones educativas en un ambiente
incierto, en donde los normales se empezarían a sentir cercanos a aquellos que
“no lo eran”. Se insistió en la búsqueda de modelos centrados en la integración
o la inclusión, apegados a las recomendaciones educativas internaciona-
les y orientadas por las políticas educativas, más que a enfoques pedagógicos
centrados en la convivencia y el fortalecimiento de las diferencias.
Nos cuestionamos ¿quiénes somos?, ¿cuál es la matriz cultural que nos da
sentido?, ¿qué nos identifica y nos diferencia? Los espacios sociales, políticos,
culturales y educativos en los que se expresa la diferenciación, la identidad, la
pluralidad y de resistencia frente a los otros, a lo otro, lo que no es nuestro, fija
nuestros límites, nuestro ser y nuestro modo de ser diferentes, nuestra perso-
nalidad propia y nuestra expresión particular, donde la política, la economía,
la educación y la sociedad han dado origen a las ideas de alteridad, soberanía y
autonomía.
La coexistencia de las diferencias sociales, culturales y educativas, eviden-
ciaron la proliferación, el recrudecimiento y la exacerbación de las tensiones. Al
paso del tiempo, esos modelos centrados en la integración o inclusión, muestran
argumentos debatibles y débiles desde su fundamentación, que insiste en la co-
existencias y la tolerancia, más que en la convivencia y el diálogo. Nuestra
mirada hacia la “atención de la diversidad” impulsada desde los espacios insti-
tucionales, supone que, las actuales prácticas pedagógicas, escolares y sociales,
no pueden seguir como están y que se necesita un cambio.
La conformación de identidades y organizaciones en el marco de la glo-
balización, exige la idea de que el propósito del desarrollo no es solamente el
crecimiento económico, sino que el desarrollo debiera estar estrechamente
relacionado con los niveles de bienestar (UNESCO, 1997). Se hace indispen-
sable un escenario que pueda generar el diálogo cultural y educativo, crear
vínculos entre sujetos, manifestar diferencias, solidaridades, resistencias, dis-
crepancias; pero sobre todo, que sea un marco en donde la interculturalidad sea
el principio organizador que propicie el contacto entre culturas, para la reelabo-
ración constante de las mismas y la negociación de las diferencias en el marco
de la construcción de las identidades.
30
El reconocimiento de las diferencias y su coexistencia, mostraron que no

son suficientes como políticas culturales y educativas, porque hay matices entre
ellas por el ámbito que les compete y a su interior, se gestan otras que provocan
mayores contradicciones. Es cierto que el proceso de reconocimiento de los
diferentes, manifestó avances sociales, culturales y educativos y contribuyó
a que emergiera la necesidad del diálogo entre estos. Sin embargo, también
encubrió y legitimó procesos de discriminación y exclusión.
Los problemas de identidad y conformación del imaginario colectivo,
conllevan a dirimir sobre las posibilidades y los límites del papel de la cultura
y la educación en las relaciones interpersonales, los movimientos sociales y su
condición de marginación y exclusión. En el discurso, se reconocen los derechos
a ser diferentes, a la libre determinación y a la autonomía de las comunidades
escolares, pero no existe voluntad política para llevar a cabo las transformacio-
nes en la sociedad y la escuela, para la alteridad, la otredad y la diversidad.
Es necesario reconstruir los vínculos y las relaciones, ante la complejidad
de las formas de hacer educación o el contacto entre imaginarios más allá de las
oposiciones entre la otredad y la alteridad. Para abordar la cuestión del diálogo
y la convivencialidad, no es suficiente señalar la oposición o acercamiento
entre las diferencias, ni centrar la atención entre los otros, hay que recuperar
los espacios de intermediación social, cultural y educativa, y tener en cuenta
que estos ámbitos, son tocados con la misma intensidad. Así, con el diálogo y
la convivencialidad, se incrementan los intercambios que dinamizan a su vez,
los procesos educativos y culturales, la construcción de identidades y la puesta
en común de la multiculturalidad paralelamente a los procesos interculturales.
Se vive en sociedades diferenciadas, en contraposición con la idea de homo-
geneidad expresada en los imaginarios de la igualdad ciudadana construidos
históricamente en torno a los Estados nacionales, por ello, es preciso articular la
búsqueda de las identidades individuales y grupales, con la búsqueda del diálogo
democrático de la sociedad. Los retos de la conformación de la ciudadanía,
llevan a enriquecer la identidad de la cultura y la educación en su pluralidad
y expresiones, y junto con ello, a proyectar las culturas locales, populares y co-
munitarias en todos los espacios, como parte de la estrategia de las políticas que
se adopten, no solo desde el punto de vista de generar igualdad de oportunida-
des y compensación de diferencias, sino como un compromiso que conduzca
hacia un desarrollo equilibrado, bajo la cohesión (que no homogeneización) de
grupos y la participación activa.
Como proceso de producción, circulación y consumo de significados de
la vida en sociedad, la cultura, es un elemento que contribuye a establecer las
diferencias entre los sujetos y grupos sociales, es la terraza de las relaciones
que se viven y desarrollan en sociedad, lo que las hace diferentes de las otras,
propiciando una construcción y reconstrucción permanente de las mismas,
31
porque la cultura, comprende el conjunto de relaciones, elementos y procesos

que conforman el ámbito social, que se traduce en formas de relacionarse, de
producir y de vivir.
Es necesario reconstruir los vínculos y las relaciones, ante la complejidad
de las formas de hacer cultura o el contacto entre imaginarios más allá de las
oposiciones entre lo global, regional o local. Para abordar la cuestión de la
identidad, no es suficiente señalar la oposición entre lo local, regional y lo global,
hay que recuperar los espacios de intermediación social, cultural, educativa y
política, y tener en cuenta que no todos los ámbitos y sectores sociales, son
tocados por la globalización con la misma intensidad (García, 1999).
Existen consideraciones en torno a las características de inequidad y
exclusión que privan en el modelo educativo, volviendo los ojos hacia sus costos
y alcances. No es posible seguir pensando a la educación como una totalidad
homogénea, debido al ritmo y desarrollo diferentes de las acciones sociales.
No basta con la formulación de políticas basadas en el respeto mutuo
y la libertad cultural, como lo traza el multiculturalismo; se hace necesario
el ejercicio de la libertad cultural y educativa para la construcción del
diálogo y la convivencia. El momento histórico, exige el ejercicio y la parti-
cipación democrática que dé respuesta a las expectativas de la diversidad de
pueblos y culturas que forman parte de la sociedad. En este sentido, la cultura
y la educación se convierten en propósito y base social del desarrollo, como
la realización de la existencia del ser humano en forma integral, como la
posibilidad de que la cultura pueda enriquecerse y desarrollarse como fuente de
progreso y creatividad; como una posibilidad, no solo de construir el desarrollo,
sino la vida misma en todas sus dimensiones.
La tensión que provoca el encuentro alternativo entre la diversidad, no se
superará sin generar cambios importantes en torno a los procesos educativos,
culturales y sociales. Las sociedades constituidas a partir de la multiculturali-
dad y de la interculturalidad, han planteado un papel importante en el debate
sobre las políticas educativas y sobre el destino de las instituciones. La estruc-
turación de las demandas educativas como alternativas posibles y su nivel de
crecimiento en torno a la organización, permitirá a los colectivos escolares y
a sus actores, insertarse en los escenarios del diálogo, acuerdos y convivencia.
La organización educativa de las sociedades se ha vuelto más compleja y
se entiende por sus procesos, dinámicas, productos, posiciones, lenguaje o
sistemas de comunicación.
Asistimos a un proceso educativo que nos permite concebir la utopía de
movilizar a las comunidades escolares con opciones diversas, en un proceso de
participación, diálogo y convivencia.
Los grupos sociales excluidos, marginados y expulsados del sistema
educativo ayer, han luchado por encontrar espacios en torno a su diversidad
32
educativa y cultural hoy, para permanecer, manifestarse y ser escuchados, para

acceder al diálogo que les permiten definirse, movilizarse, afirmar su cultura, su
identidad y dar sentido a su vida.
Aspirar a un modelo educativo alternativo que responda a las expectati-
vas de la población, implicaría desarrollar procesos educativos y culturales que
las comunidades reconocen como legítimos, y les asegure la construcción de su
experiencia social e histórica. Los cambios y transformación en la educación,
no son únicamente medidas técnicas, operativas, o didácticas; los procesos de
cambio, convivencia y diálogo, son irreversibles
La pedagogía de la convivencia, conforma la búsqueda de proyectos alter-
nativos, emergentes y prospectivos por parte de las comunidades educativas,
con el propósito de revertir buenas intenciones institucionales, pero limitadas
en su acervo conceptual y metodológico. La pedagogía de la convivencia, ha
sido un proyecto en construcción, una tarea que ha requerido muchas manos,
muchos saberes, muchas historias de vida, muchas inteligencias, muchas genia-
lidades, las cuales, no han sido apreciadas y recuperadas, por lo que todavía está
marcada como un proyecto inconcluso.
La reforma curricular ha cursado por diferentes momentos, desde la
directriz de la política educativa, los actores del proceso educativo enfrentan
la imposición institucional, las voces disruptivas de los docentes confrontan y
resisten, asumen los cambios así como su responsabilidad de amplio espectro,
marcada por la educación en el contexto de la inclusión y la interculturalidad.
La escuela, perenne e incólume se adapta, así como los actores que le dan vida,
para “continuar con la tarea de educar”.
La institución escolar es escenario de momentos constitutivos en su
interior, los docentes articulan la necesidad de respuesta de una sociedad que
deposita todo tipo de demandas en la educación, la escuela y los docentes. Ya
sea en la normativa de la política pública o con propuestas propias, las voces
emergentes de los maestros encuentran eco en prácticas ceñidas al marco insti-
tucional o como respuesta al contexto en el que se desarrollan, lo cierto es que
gestan un proceso de interpelación y escucha, los docente tienen frente a sí, el
reto de contagiar a otros para establecer procesos de comunicación entre pares
y relaciones dialógicas entre los actores del proceso educativo.
33
Referencias
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35
36
LAS ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y
METODOLÓGICAS PARA LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN EL AULA: INNOVAR PARA
ENSEÑAR
José Ignacio Herrera Rodríguez

Geycell Guevara Fernández
Universidad Nacional de Educación de Ecuador
Introducción
La educación inclusiva constituye un reto para todos los sistemas
educativos, en la cual se garantiza una educación con calidad y equidad a lo
largo de toda la vida (Life Long Learning), sin estar condicionada a razones de
salud, procedencia, género, capacidad económica, etnia, lugar de residencia,
orientación afectiva sexual o cualquier otra.
Según Susan Bray Stainback (2001) la educación inclusiva es el proceso
que ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o
cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la
clase ordinaria, de aprender de, y con, sus compañeros dentro del aula.
En una escuela inclusiva solo hay alumnos a secas, no hay alumnos corrientes y
alumnos especiales, sino simplemente alumnos, cada uno con sus característi-
cas y necesidades propias. La diversidad es un hecho natural, es la normalidad:
lo más normal es que seamos diferentes (afortunadamente) (Pujolàs Maset, 2011,
p. 17).
La escuela debe erigirse como un espacio de acogida para la diversidad con los
recursos materiales y humanos que hagan falta… para atender adecuadamente
a todos los estudiantes. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar
con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves…
(Conferencia de Salamanca UNESCO, 1994, pp. 59-60).
“Es el sistema educativo el que debe cambiar para contemplar la diversidad

en nuestras aulas y no al revés” (López Melero, 2011, p. 4). Una adecuada
respuesta a la diversidad, que parta de una verdadera educación personaliza-
da, significa romper con el esquema tradicional en el que todos los estudiantes
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos
37
materiales. Para ello, hay que tener en cuenta las características y necesidades
de cada alumno y llevar a cabo distintos tipos de agrupamientos, poner en
marcha distintas metodologías y flexibilizar los tiempos y espacios en el aula
(Pujolás Maset, 2002).
Los avances en tecnología educativa y en las ciencias de la educación han
hecho posible que el currículo se pueda personalizar y ofrezca una atención
pedagógica más eficiente, de acuerdo a las necesidades de cada uno de los
estudiantes y responda, por tanto, a la diversidad existente en el aula.
Se asume a Florian (2010) cuando dice:
… la pedagogía inclusiva comienza con un cambio en el pensamiento pedagógico:

de un enfoque que trabaja para la mayoría de los alumnos, además de propor-
cionar algo “adicional” o “diferente” para quienes experimentan dificultades
(algunos), por un enfoque que proporciona oportunidades de aprendizaje ricas y
que sean suficientemente accesibles para todos… (p. 28).
Sin dudas este cambio en la mentalidad de los docentes implica una ardua
labor de sensibilización y compromiso con la tarea de abrir las puertas a la
diversidad para dejarlas entrar a nuestras aulas.
Las dudas y temores de muchos docentes acerca de cómo organizar un
aula inclusiva que trascienda los conceptos de educación especial y educación
regular, muchas veces impiden que afloren soluciones creativas que respondan
a los intereses y necesidades educativas de cada uno de sus alumnos. Por tal
razón, en este trabajo se enfatiza en algunas estrategias que aplicadas creado-
ramente pueden ayudarlos a trabajar con la diversidad en el marco de un aula
inclusiva.
Estrategias organizativas y metodológicas para la atención a la diversidad
Las prácticas educativas inclusivas no estarán completas si el docente no

incorpora a su quehacer diario estrategias para la atención a la diversidad que
permitan que el alumnado aprenda y socialice desde sus propias posibilidades,
lo que exige alto nivel de creatividad pedagógica para poder encontrar la mejor
respuesta a cada educando. Estas estrategias han de basarse en tres requisitos
(Pujolàs Maset, 2011):
1. La personalización de la enseñanza: consiste en una serie de estrategias

y recursos relacionados con la “Programación Multinivel”, o “Progra-
mación Múltiple”, en la que se utilizan múltiples formas de comunicar
los conocimientos, de presentar actividades de enseñanza y aprendizaje
38
y de evaluar, ajustadas a las disímiles formas de ser y aprender de los

alumnos de un mismo grupo de clase.
2. La autonomía de los alumnos (estrategias de autorregulación del
aprendizaje).
3. La estructuración cooperativa del aprendizaje (p. 12-19).
Aunque estos requisitos pueden darse independientemente unos de otros, lo

ideal será realizar propuestas didácticas que los integren dentro del aprendizaje
cooperativo. A continuación, se reflexiona sobre diversas alternativas didácticas
a tener en cuenta para trabajar con la diversidad en el aula inclusiva.
El diseño universal de aprendizaje:
El Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL, según sus siglas en inglés), es

un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales,
afectivas y cognitivas para el acceso, el aprendizaje y la participación de los
alumnos; es decir; que asegura a todo el alumnado el acceso a los contenidos y
objetivos del currículo ordinario (Giné y Font, 2007).
El UDL sugiere objetivos, contenidos, métodos, técnicas, estrategias,
medios de enseñanza y evaluaciones flexibles que permitan a los educadores
atender la diversidad. Se fundamenta en tres principios que, a su vez, intentan
responder a tres preguntas básicas enfocadas a que el currículo sea accesible a
todo el estudiantado (CAST, 2011):
1. Proporcionar múltiples formas de representación.

Responde a la pregunta: ¿Qué aprendemos? Pretende buscar respuesta a los
mejores modos y canales de percepción con que los alumnos comprenden e
interiorizan la información que se les presenta, para ajustar lo más posible
las formas de enseñar a las formas de aprender del alumno. Lo que tributa a
un aprendiz capaz de identificar los recursos adecuados para él.
2. Proporcionar múltiples medios de expresión

Responde a la pregunta: ¿Cómo aprendemos? Intenta responder a los
múltiples medios con que los estudiantes se apropian de los contenidos de
la enseñanza, aprenden, acceden al conocimiento y expresan lo que saben.
Ofrece variadas opciones para la acción física, verbal y procura encontrar
opciones para las funciones ejecutivas, a través de la estimulación del
esfuerzo, del interés y de la motivación hacia una meta. Constituye una guía
hacia el establecimiento efectivo de objetivos que apoyen la planificación
y las estrategias de desarrollo; que faciliten la gestión de la información y
39
los recursos; y que mejoren la capacidad de seguimiento de los progresos.

Tributa a un estudiante orientado a cumplir sus metas.
3. Proporcionar múltiples medios de compromiso

Responde a la interrogante: ¿por qué aprendemos? Proporciona múltiples
medios de compromiso que respondan a los diferentes modos en que los
alumnos se sienten implicados, interesados y motivados por el aprendizaje
y a la autorregulación para aprender. Tributa a un estudiante motivado y
decidido.
La enseñanza multinivel
La enseñanza multinivel supone la adecuación del currículum a las ca-
racterísticas personales de los alumnos (Pujolàs Maset, 2002); la instrucción
multinivel (Schulz y Turnbull, 1984) es un proceso que se desarrolla a lo largo
del currículo y permite al profesor planificar para todos los alumnos dentro de
una misma clase, reduce la necesidad de impartir programas paralelos, logra
trabajar metas individuales utilizando los mismos contenidos y estrategias
docentes que conducen a individualizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir
a todos los estudiantes.
Los objetivos para la enseñanza multinivel deben cumplir los siguientes
requisitos:
1. Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos.

2. Involucrar a todos en la lección, con la formulación de preguntas que
exijan aplicar diferentes niveles de pensamiento.
3. Admitir que se tendrán que ajustar los resultados de aprendizaje para
algunos estudiantes.
4. Dar a los estudiantes la oportunidad de elegir el método que utilizarán
para demostrar si han comprendido el concepto enseñado.
5. Aceptar que los diferentes métodos utilizados tienen el mismo valor.
6. Evaluar a los estudiantes a partir de sus diferencias individuales.
Con el fin de desarrollar una lección que reúna esas condiciones, los
profesores podrían utilizar los siguientes cuatro pasos como guía:
1. Identificar los contenidos más importantes. El primer paso es identificar

los contenidos más importantes que deben aprender los estudiantes,
los que no necesariamente deben ser idénticos para todos los alumnos
ni deben coincidir con los previstos para el curso o nivel del grupo en
cuestión, sino que pueden referirse, para un alumno en concreto, a las
40
competencias más generales que se espera que adquieran a lo largo de

un período más amplio.
2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la
información. Una vez identificados los contenidos que deben aprender
los alumnos hay que determinar las distintas formas a través de las
cuales el profesor presentará la información y las tareas de enseñanza
y aprendizaje. Se toman en cuenta los estilos de aprendizajes de los
estudiantes, sus niveles cognitivos, si el estudiante va a participar
de forma total o parcial en la actividad y el tiempo que utilizará para
alcanzar los objetivos, etc. (Schulz y Turnbull, 1984). Los estudiantes
que no puedan alcanzar los objetivos esenciales declarados, tienen otros
objetivos específicos, que no les impedirán participar en las actividades
con sus compañeros, pero no lo harán en el mismo nivel.
Schumm Vaughn, y Leavell (1994), desarrollaron el modelo de la pirámide

para facilitar la tarea de selección y secuenciación de los contenidos en aulas
donde se da la enseñanza multinivel. Se permite así a los docentes diseñar un
currículo inclusivo y a la diversidad de estudiantes aprender en el marco del
currículo general. Se adaptan los contenidos a los diferentes niveles académicos,
capacidades, preferencias y aptitudes.
Uno de los principales componentes de la pirámide son los niveles de
aprendizaje y los puntos de entrada. El cuerpo de la pirámide representa los
niveles de aprendizaje y ayuda a los docentes a examinar el contenido y priorizar
los conceptos de cada unidad, graduar su dificultad y establecer su secuencia.
Una idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero
no todos aprenderán lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye
en un tema.
41
El primer nivel es la base, que consiste en la información esencial del

contenido que se espera que aprendan todos los estudiantes.
La parte intermedia representa la información que le sigue en importancia,
que será la que deben lograr la mayoría de los estudiantes, pero probablemen-
te no lo logren todos. En la parte superior, se encuentra la información de
ampliación, que completa los conceptos y datos básicos y que es más compleja,
más detallada o extensa y que, posiblemente, solo la podrán lograr un número
reducido de estudiantes (Schumm, Vaughn, y Leavell, 1994).
1. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes. El tercer paso

del proceso de la instrucción multinivel es determinar el método que
utilizará el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto
enseñado, deben ofrecerse tareas basadas en diferentes estilos de
aprendizaje, que requieran competencias cognitivas distintas y que
admitan una participación parcial de los estudiantes con habilidades
académicas muy limitadas, participar en las actividades de clase en
función de sus objetivos específicos. Los estudiantes pueden trabajar en
grupo para alcanzar los objetivos de su plan personal de aprendizaje.
Estos objetivos podrían referirse a habilidades sociales o comunicativas.
2. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes. Se
consideran los distintos niveles de asimilación de la actividad y sus
habilidades, en correspondencia con los procedimientos de evaluación.
La evaluación debe ser lo más parecida posible a cómo el estudiante
aprendió y considerar su nivel individual de aprendizaje. Se deberían
evaluar las tareas de los estudiantes, concediendo el mismo peso a todos
los modos de presentar la información y no otorgar al trabajo escrito
un valor mayor que a la información presentada visualmente o a la obra
artística. De esta forma, todas las contribuciones se valoran igual y se
evita que el grupo subvalore a los estudiantes que no pueden escribir.
El aprendizaje cooperativo
Asumiendo a Pujolàs Maset (2011)
el aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equipos reducidos de alumnos,

generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque
ocasionalmente pueden ser más homogéneos. Se utiliza una estructura de la
actividad tal que asegura al máximo la participación equitativa (para que todos
los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar). Se
potencia al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que
todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno
42
se llevará hasta el máximo de sus posibilidades para que aprendan, además, a

trabajar en equipo (p. 26).
De la definición de Pujolàs Maset (2011) se destacan los siguientes aspectos:
1. Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble

responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les enseña y contribuir
a que lo aprendan también sus compañeros de equipo.
2. El profesorado utiliza el aprendizaje cooperativo con una doble
finalidad: para que el alumnado aprenda los contenidos escolares, y para
que aprenda también a trabajar en equipo, como un contenido escolar
más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar.
3. No se trata de que los alumnos de una clase hagan, de vez en cuando,
un trabajo en equipo, sino de que estén organizados de forma más
permanente y estable, en “equipos de trabajo” fundamentalmente para
aprender juntos.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia para incorporar a estudiantes

de diversos niveles y habilidades dentro de un mismo salón. Este enfoque
facilita el aprendizaje, no solo en áreas netamente académicas, sino también
para que el alumno se adiestre en la colaboración con sus pares, en la ejecución
de cualquier proyecto y en la toma de responsabilidades ante compañeros y su-
pervisores. El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca
dentro de las distintas formas de trabajo en grupo.
En el aprendizaje cooperativo el estudiante trabaja en grupos de 3 a 5
personas seleccionadas de forma intencional por el docente que permite la
consecución de un objetivo asignado para maximizar su propio aprendizaje y
el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor consiste en orientar y
dirigir el proceso de construcción y transformación del conocimiento y de las
interacciones entre los miembros de los distintos grupos.
Este enfoque promueve la interacción entre alumnos, en un ambiente de
trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, se generan conflictos
sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro, asimilando pers-
pectivas diferentes a la suya.
Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, el docente debe considerar
los siguientes pasos para la planificación, estructuración y manejo de las
actividades:
1. Clarificar los objetivos de la clase.

2. Delimitar la conformación de los grupos de trabajo.
3. Orientar la actividad de aprendizaje que se persigue y la interrelación
grupal deseada.
43
4. Supervisar las interacciones grupales, compartir ideas y materiales,

intervenir cuando surja la necesidad y manejar el feedback como
herramienta de refuerzo y apoyo.
5. Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión del
grupo sobre la forma en que colaboraron.
Para Ferguson y Jeanchild (1991) las reglas para implantar técnicas de

aprendizaje cooperativo son:
• Potenciar la heterogeneidad de las características de los alumnos en la

confección de los grupos: Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos
con diferentes capacidades de comunicación, con diferentes habilidades
para la tarea. Cambiar el tamaño del grupo y sus miembros según las
necesidades individuales de los alumnos y los objetivos de la clase. Es
importante organizar los grupos y la duración de los mismos para que
“todos trabajen con todos en alguna ocasión a lo largo del año”.
• Potenciar la interdependencia positiva: disponer el entorno para que
los alumnos de cada grupo puedan verse, compartir los materiales y
ayudarse. La disposición del aula debe facilitar al profesor su acceso a
cada grupo y cada alumno, en el caso de que pidan ayuda de manera
individual. Disponer los materiales y la información de forma que anime
a los alumnos a depender de los demás y a trabajar hacia metas comunes.
• Potenciar las interacciones entre los alumnos, a lo largo del desarrollo
de la actividad: Se ha de asignar un rol a cada uno de los miembros de
grupo: uno puede ser el encargado de recopilar la información, otro
de organizarla y estructurarla, otro de plasmarla a través de dibujos y
esquemas, otro de coordinar todo el trabajo, etc. Estos roles pueden ser
rotativos entre los alumnos, de manera que todos hayan desempeñado
todas las tareas a lo largo del curso. Enseñar a los alumnos a trabajar con
todos los miembros del grupo y a aprender sobre ellos mismos, al tiempo
que aprenden sobre los demás.
• Potenciar los logros individuales: Combinar actividades que estén re-
lacionadas o que se puedan realizar en períodos de tiempo similares y
en el mismo lugar o en un lugar cercano. Los alumnos pueden trabajar
en diferentes partes de una actividad conjunta o recibir diferentes tareas
dentro del grupo y centrar la evaluación en comportamientos cooperati-
vos y objetivos de aprendizaje individuales.
• Que los alumnos tomen conciencia que la tarea tiene una responsabili-
dad compartida que es preciso asumir y se potenciará la cooperación y la
ayuda mutua en el seno del grupo. Destacar tanto los logros individua-
les como colectivos.
44
• Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual. Evaluar y

controlar sistemáticamente los avances de cada alumno estimulando los
procesos metacognitivos enseñando a cada alumno a evaluar su propio
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo
A diferencia del aprendizaje cooperativo el aprendizaje colaborativo ocurre
cuando los estudiantes organizados en equipos se ayudan entre sí para aprender.
También puede describirse como el proceso en el que cada miembro del grupo
aporta su experiencia personal, información, puntos de vista, opiniones y
trabajo con el propósito de ayudar a mejorar el aprendizaje de sus compañeros.
Resulta comprensible que cuando un miembro del grupo tiene más conoci-
mientos que los demás, se puede aprender de él y los estudiantes más avanzados
también se benefician de los menos avanzados en cuanto a la enseñanza escolar.
Está bien documentado que, al dar una explicación, el expositor mejora sus co-
nocimientos más que quienes reciben la explicación. Este mecanismo conocido
en la literatura cognitiva como efecto de “autoexplicación” se refuerza en el
aprendizaje colaborativo. Las condiciones que permiten que el aprendizaje co-
laborativo sea efectivo pueden agruparse en tres categorías:
• la composición del grupo de trabajo,

• las características de la tarea, y
• el medio de comunicación.
Las evidencias indican que debe existir una heterogeneidad “óptima”, es

decir, se requieren diferentes puntos de vista para “disparar la interacción”, pero
dentro de los límites del interés mutuo.
La efectividad de la colaboración varía también según el tipo de tarea.
Algunas tareas dificultan la activación de los principios cognitivos, otras, en
cambio, la facilitan. Algunas son claras y no dan oportunidad para desacuerdos
o malos entendidos. Algunas son sencillas y requieren poca planeación y no
despiertan la necesidad de la interacción entre los miembros del grupo.
En esencia, se pretende que los estudiantes sean calificados en función de
su contribución individual al aprendizaje colectivo. Cada miembro del grupo de
trabajo tiene una triple responsabilidad:
• participar activamente y estar comprometido con el trabajo de grupo,

• compartir equitativamente las cargas de trabajo, y
• ayudar a los otros miembros del grupo a demostrar capacidad y
resultados académicos.
45
Los ambientes de enseñanza-aprendizaje colaborativos no eliminan el

trabajo individual y, por ende, la responsabilidad individual que enriquece
y fortalece la colaboración; la competencia, en tanto, se transforma en una
herramienta ocasional para que los estudiantes valoren sus avances y aprecien
sus logros individuales y grupales. Se adquiere conciencia que la mejora
individual se fortalece al colaborar con otros, a su vez, cada nuevo logro
individual genera nuevas posibilidades y aportaciones para enriquecer los
resultados de sus equipos (Goikoetxea y Pascual, 2002).
Johnson y Holubec (1995) han diseñado una planificación de una actividad
colaborativa en función de tres grandes etapas:
Etapa 1. Diseño inicial (antes de impartir la clase o la actividad diseñada).

Se realiza antes de impartir la clase y contempla una caracterización general
de la actividad, la determinación del funcionamiento de los grupos, la
conformación de un entorno propicio para el aprendizaje y el proceso de
evaluación.
Etapa 2. Desarrollo de la actividad colaborativa

En esta etapa se describe el mecanismo de la actividad a ser entregada a
los estudiantes. La actividad se comunica de manera clara, detallada y por
pasos.
Etapa 3. Comentarios y sugerencias de mejora

Una vez implementada la actividad se registran por escrito las observacio-
nes y las recomendaciones de mejora. Es importante que los estudiantes
participen en la retroalimentación de la actividad que se imparte.
La evaluación del rendimiento personal no solo se aplica individualmen-

te, sino al grupo en su conjunto. De esa manera, todos saben cuáles son las
necesidades académicas de los demás. Se trata de evaluar hasta dónde llegará
el grupo o varios de estos en el logro de resultados e incluir criterios claros de
evaluación; por ejemplo: rúbricas, lista de cotejo, etc.
Este punto trata de definir cómo se logrará que los integrantes de cada
equipo o el grupo completo reflexionen sobre sus logros y su interacción como
equipo:
• Individual: es a nivel personal y no se requiere compartir con los demás

miembros del equipo o del grupo. El docente puede pedirlo a modo de
reflexión mental o por escrito.
• En equipo: una vez realizada la reflexión individual, se pide a los
integrantes de cada equipo que la compartan con sus compañeros.
46
• En grupo: una vez realizado cualquier ejercicio anterior (o ambos), el

docente pide a algunos integrantes del equipo o grupo que compartan
sus reflexiones con el grupo en pleno.
Aunque los términos cooperar y colaborar se utilizan indistintamente en la

práctica diaria Pujolàs Maset (2011) aclara que:
cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración

un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que los que
en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces, acaben tejiendo
entre ellos lazos afectivos más profundos. Trabajar codo a codo para conseguir un
objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa. Incluso eti-
mológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar (p. 27).
Colaborar proviene del latín colaborare, laborare cum, que significa “trabajar
juntamente con”. En cambio, cooperar proviene del latín cooperare, que
significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar,
pues, también significa ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por
otro.
El aula invertida
El Aula Invertida, conocido en inglés como flipped classroom (Pierce, 2013),
se concibe como una estrategia didáctica en la que “los estudiantes miren la
clase del docente en la casa y hagan la tarea en el aula” (Rosenberg, 2013).
Flipped classroom es una expresión inglesa que, literalmente, puede ser
entendida como “dar la vuelta a la clase” o “una clase al revés”. Este nuevo
término sirve para definir un nuevo método docente cuya base radica en la
metodología del “aula invertida”: las tareas que antes se hacían en casa, ahora se
realizan en clase y a la inversa.
El aula invertida, aula volteada o modelo invertido de aprendizaje, es una
propuesta que se basó en las implicaciones de los estilos de aprendizaje en el
aula que promueven un ritmo personalizado de desarrollo y un aprendizaje au-
todirigido, lo que promueve los diferentes tipos de aprendizaje de la diversidad
de estudiantes al permitirle al estudiante elegir el mejor método y espacio de
aprendizaje adaptado a su ritmo.
La didáctica del aula invertida pretende invertir los momentos y roles de
los docentes y estudiantes en el aula (contenidos extraclase, tareas en el aula) ,
donde las lecciones que ofrece el profesor pueden ser recibidas por el estudiante
fuera del aula de clases haciendo uso de herramientas multimedia, etc) para
acceder al contenido de aprendizaje, de manera tal que las actividades para
47
aplicar los conocimientos se realicen en clase a través de la colaboración y la

cooperación (Talbert 2012; Lage, Platt y Treglia 2000).
Las acciones didácticas que sostienen el aula invertida no depende ex-
clusivamente de la tecnología, aunque sí favorecen su aplicación y el éxito se
asocia más con la actitud que el docente adopte frente a la enseñanza y en cómo
se percibe y se concibe a sí mismo en un ambiente de aprendizaje donde el
estudiante debe trabajar y aprender por cuenta propia desde sus ritmos, estilos
y sus inteligencias.
En la didáctica del aula invertida el éxito radica en la forma que el docente
orienta a sus estudiantes las tareas para trabajar de manera independiente o
un equipo fuera del horario de clases las que pueden concebirse a partir del
libro de texto, trabajo por proyectos, resolución de problemas, pequeñas inves-
tigaciones, consultas por internet, observación de videos, etc., y pueda elegir
aquella que más se ajuste a sus inteligencias y estilos de aprendizaje
El trabajo en el aula, el docente lo reserva para el seguimiento de las tareas,
en un primer momento lo dedica a ofrecer ayuda, aclarar dudas y reforzar
lo aprendido, en un segundo momento se realizan actividades de aplicación
de los conocimientos adquiridos tomando en cuenta los diferentes niveles
de asimilación de la actividad y se introducen situaciones experimenta-
les, se revisan en pequeños grupos las respuestas para llegar a un consenso y
prepararse para las exposiciones y con ello evaluar el proceso de formación de
competencias adquiridas.
El docente debe ser un experto en la conducción del trabajo grupal, mientras
él hace un seguimiento personalizado a un estudiante o a un grupo de ellos, el
resto puede ir avanzando con la tarea, organizando estrategias de presentación,
compartiendo las experiencias de trabajo en los pequeños grupos u ofreciendo
peer instruction (instrucción de pares) (aprender por compañeros, pues ellos
tienen más facilidad para explicar los conceptos recién aprendidos a sus
iguales), learning by teaching (aprendo enseñando), learning by doing (aprender
haciendo), debates, estudios de casos, gamificación (aplicar situaciones lúdicas
en entornos nos destinados al juego). De esta forma, los alumnos estudian los
contenidos por sí mismos, colaboran entre compañeros de manera presencial o
en comunidades en línea.
Una vez aclaradas las dudas, llega el momento de realizar las actividades
de consolidación del contenido, en las cuales se pueden organizar sesiones de
trabajo cooperativo o colaborativo, resolución de problemas y tareas creativas
que requieran la presencia y el asesoramiento del profesor, que marquen los
diferentes ritmos para cada alumno según sus capacidades y mejoren el
ambiente de trabajo en el aula, gracias al rol activo de cada estudiante.
48
El aula invertida como estrategia didáctica general permite conducir el

proceso de enseñanza aprendizaje en un aula diversificada. Este proceso puede
transcurrir de diversas formas:
1. Los estudiantes debaten sobre lo que aprendieron en pequeños grupos

y comparten las dificultades que encontraron, toman apuntes y se auto-
corrigen. El docente evalúa el trabajo que los estudiantes hicieron fuera
del aula
2. El docente mantiene sesiones con sus alumnos de manera individual o
en grupos y formula interrogantes que conduzcan a desequilibrios so-
ciocognitivos para debatir en el marco del aula.
3. El docente hace un repaso del material que los estudiantes vieron en la
casa resumiendo los puntos principales.
4. Los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos fuera del aula
resolviendo situaciones problémicas o casos y el docente ofrece apoyos
inclusivos haciéndoles comentarios sobre su desempeño.
5. En un ambiente de aprendizaje altamente inclusivo los estudiantes
pueden estructurar ayudas entre iguales, explicándoles a sus compañeros
lo que aprendieron.
Dentro de las condiciones de higiene escolar que debe primar para la

aplicación de la estrategia didáctica del aula invertida se deberá tomar en
cuenta la edad de los niños, no es recomendable su uso en grupos de niños
menores de siete años, ya que el trabajo autónomo requiere cierto grado de in-
dependencia y autorregulación, que en estas edades aún no se logra. Tener en
cuenta las técnicas que se utilizarán en clase, la carga horaria que asignarán al
trabajo fuera del aula para que no interfieran con las horas de esparcimiento del
estudiante.
Metodología del aprendizaje basado en proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un
proyecto o plan siguiendo el enfoque de diseño de proyectos. Las actividades
se orientan a la planeación de la solución de un problema complejo; el trabajo
se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una
clase tradicional y hacen uso de diversos recursos.
La idea fundamental es el diseño de un planteamiento de acción donde
los estudiantes identifican el ¿qué?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?,
factores de riesgo a enfrentar, medidas alternativas para asegurar el éxito,
49
resultados esperados, etc., y no la solución de problemas o la realización de

actividades.
La definición de lo que se va a lograr, al igual que los componentes y los
productos que se trabajan en el proyecto, permiten hacer modificaciones
continuas y mejoras, que se irán incrementando durante su desarrollo. Cuando
el alumno se enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza
su propio conocimiento, habilidades y experiencia adquirida en trabajos
anteriores. Este modelo plantea el trabajo en equipos y en la medida que se
suman estas variables, se alcanzará un enfoque sistémico del problema.
Un proyecto tiene restricciones de tiempo, por lo tanto, se deben tomar
decisiones sobre la administración del tiempo. El equilibrio entre el tiempo
que se le dedicará a cada tarea garantiza un nivel de calidad del proyecto como
un todo. Uno de los objetivos en una típica lección de Aprendizaje Basado en
Proyectos, es lograr que los alumnos aprendan a tomar las decisiones necesarias
para alcanzar un nivel adecuado de calidad con las restricciones de tiempo
existentes.
Generalmente, se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que tengan
trayectorias académicas y habilidades diferentes. Los alumnos construyen
nuevos conocimientos y habilidades sobre los conocimientos y habilidades
que ya poseen. Realizan investigaciones empleando múltiples fuentes de
información, tales como: internet, libros, bases de datos en línea, videos,
entrevistas personales y sus propios experimentos.
Aún si los proyectos se basan en el mismo tema, es muy probable que
distintos alumnos empleen fuentes de información diferentes.
Las evidencias de aprendizaje como resultado de esta estrategia didáctica
fueron el diseño y desarrollo de un producto que otros estudiantes pueden ver
o utilizar.
El producto puede ser escrito o interactivo. Los alumnos pueden presentar
los resultados de sus proyectos en clase como informes o carteles. Otros
proyectos pueden realizarse fuera de la escuela como escenificaciones, publica-
ciones o ferias. Una evidencia de aprendizaje fundamental es el portafolio del
estudiante, ya que en él se concentran los cursos realizados, consulta a expertos,
documentos revisados, proyectos y productos entregados. Las TIC se pueden
utilizar como medio para difundir e integrar los productos.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador,
ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría en la medida que realizan sus in-
vestigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la información,
hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no
constituye la fuente principal de acceso a la información.
El profesor busca, y actúa, en los llamados “momentos para el aprendizaje”.
Lo que con frecuencia implica reunir toda la clase para aprender y discutir
sobre una situación específica (tal vez inesperada) que un alumno o un equipo
50
de alumnos ha encontrado. Tiene la responsabilidad final por el currículo, la

instrucción y la evaluación.
El profesor utiliza las herramientas y la metodología de la evaluación real,
y debe enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno esté constru-
yendo su nuevo conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido
de los demás estudiantes. Aprende junto a sus alumnos dando ejemplo de que el
aprendizaje debe ser durante toda la vida.
La evaluación debe ser real e integral. Este tipo de evaluación, algunas
veces, se denomina “valoración de desempeño”, y puede incluir la evaluación
del portafolio del estudiante. En la evaluación holística, se espera que los
estudiantes resuelvan problemas complejos y realicen tareas que también lo
son. El énfasis se hace sobre las habilidades de pensamiento de orden superior.
De la misma forma que el contenido curricular, el Aprendizaje Basado en
Proyectos es auténtico y del mundo real, la evaluación en referencia es una
medición directa del desempeño y conocimiento que tiene el alumno de ese
contenido. Los estudiantes comprenden claramente las reglas de la evaluación,
que está orientada y dirigida hacia las evidencias de aprendizaje desarrolladas
durante el proyecto.
Los estudiantes aprenden a autoevaluarse y a evaluar a sus compañeros
(aprenden a dar a sus compañeros retroalimentación efectiva y constructiva). El
maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo,
por qué es importante y cómo los van a evaluar. Los estudiantes deben ayudar
a establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método
de evaluación que se va a usar. Estas características del Aprendizaje Basado en
Proyectos, debe centrarse en el aprendizaje y contribuye a que el alumno se
motive y se comprometa activamente. Para ello, se requiere de un alto nivel de
motivación interna y de compromiso en función de que el modelo sea exitoso.
Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación
formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante el proyecto, los
estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos
mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroali-
mentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realiza un producto final
de buena calidad.
Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa
para calificar el estudiante, otros solamente utilizan el producto final como
base para la evaluación. Al estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por
el desarrollo del proceso como por el producto final. No se debe olvidar que
un buen ambiente de aprendizaje permite al estudiante experimentar, esto es,
ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de evaluación
debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error en lugar de castigarla.
51
Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una

comprensión plena sobre esta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo.
Además del logro de los objetivos propios de las materias, con la imple-
mentación del Aprendizaje Basado en Proyectos se contribuye a desarrollar
habilidades intelectuales como: análisis-síntesis, conceptualización, uso crítico
de la información, investigación y metacognición, entre otras. También, se
mejora la capacidad de trabajar en equipos y las habilidades para el uso de las
TIC en un ambiente de proyectos.
Entre los pasos para la implementación de una actividad en el Aprendizaje
Basado en Proyectos, se encuentran:
1) Inicio
• Definir el tema del proyecto, el programa, las metas parciales y los
métodos de evaluación.
• Identificar los recursos y los requisitos previos. Programe una clase para
discutir: ¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo?, ¿cómo los
estudiantes obtendrán el nuevo conocimiento para realizar el proyecto?,
¿cómo se van a adquirir los nuevos conocimientos y habilidades que son
necesarias para el trabajo con las TIC?,
• Establecer los objetivos del proyecto.
• Conformar los equipos.
• Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.
2) Actividades iniciales de los equipos

• Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema y se
sugieren posibles proyectos para el equipo.
• Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto.
• Profundizar el conocimiento.
• Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el proyecto en
componentes y asignar responsabilidades.
• Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial clave.
• Revisar el plan en base a la retroalimentación.
3) Implementación del proyecto

• Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales,
una por una. El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia
de tareas, cada una con su programación y metas.
• Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente la
definición del proyecto.
• Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo
y en la solución cooperativa de los problemas.
52
• Se hará una autoevaluación y una evaluación mutua entre los miembros

de los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación.
• Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un
producto, una presentación o una interpretación dirigida a una audiencia
específica.
4) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes

• Revisión final. Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación
o la interpretación final.
• Evaluación final. Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada.
Por lo general, toda la clase participa y junto con el profesor, ofrece retro-
alimentación constructiva.
• Cierre. Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o
interpretaciones finales, apoyándose en la retroalimentación recibida.
5) Conclusión por parte del profesor

• Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del
proyecto en la clase.
• Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que
funcionó bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo
use en una clase.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Esta estrategia se origina en la Universidad de McMaster, Canadá, en los años
sesenta y consiste en proporcionar un problema sin resolver a los estudiantes
que constituya un reto, donde apliquen los conocimientos o conciban soluciones
alrededor de los contenidos aprendidos y fundamenten la posible solución. Lo
que permitirá a los estudiantes adquirir e integrar nuevos saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales (Barrows, 1986).
Según Moust, Bouhuijs y Schmidt (2007); Schmidt (1983), citado en
Vizcarro y Juárez (2008) las etapas del Aprendizaje Basado en Problemas son
las siguientes:
Etapa 1. Aclarar conceptos

Se trata de aclarar conceptos asociados al problema que resulten difíciles o
vagos, de manera que todo el grupo comparta su significado.
Etapa 2. Definir el problema

Es un primer intento de identificar el problema. Posteriormente, tras los
pasos 3 y 4, se puede volver sobre esta primera definición si se considera
necesario.
53
Etapa 3. Analizar el problema

En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que poseen
sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones
que podrían ser útiles. Esta fase tiene más énfasis en la cantidad de ideas
que en su veracidad (lluvia de ideas).
Etapa 4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al

análisis del paso anterior.
Una vez que se ha generado el mayor número de ideas sobre el problema,
el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que
hay entre ellas.
Etapa 5. Identificar resultados de aprendizaje

En este momento, es oportuno identificar el o los resultados de aprendizaje
que cubren el problema. Es decir, cuál es la orientación pedagógica que este
tendrá.
Etapa 6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio

individual
En esta fase, los estudiantes investigan y estudian la información que les
falta.
Etapa 7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe

La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute,
se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el
problema.
Existen distintos tipos de ABP, los cuales están determinados por dos
variables: el grado de estructuración del problema y el grado de dirección
del docente (p. 14-15).
Aprendizaje Basado en Problemas: modelo de Maastricht (Prieto, Díaz,

Hernández y Lacasa, 2008)
Paso 1. Leen el caso o situación problemática

Identifican y aclaran conceptos presentes en la situación problemática
con el objetivo de comprenderla. El secretario de cada grupo ayuda a los
estudiantes que están sin entenderse tras la discusión.
Paso 2. Se pasa a definir el problema o problemas a ser discutidos

¿Qué cuestiones plantea? El secretario de cada grupo anota una lista de
problemas.
54
Paso 3. Se analiza el problema usando frecuentemente la técnica de

lluvia de ideas
¿Qué posibles explicaciones podemos sugerir en base a nuestro saber
previo? El saber previo se recuerda, se explora, se definen sus límites, se
categoriza y reestructura. Se buscan las causas profundas a los problemas.
El secretario registra la discusión.
Paso 4. Se revisan los pasos 2 y 3, y se intentan formular soluciones al

problema
¿Qué hipótesis o soluciones se nos ocurren? Se discuten las posibles
explicaciones y soluciones. Se realiza un inventario de las soluciones
propuestas y se identifica qué información necesitamos para la resolución
del problema.
Paso 5. Se identifican resultados de aprendizaje que cubre el problema

Se acuerdan planes de acción que incluyan el reparto de responsabilida-
des, agenda de puesta en común y tipos de recursos que se utilizarán para
obtener información. En este paso, el docente se asegura que el plan de
búsqueda esté completo y que los resultados de aprendizaje identificados
sean pertinentes para resolver el problema.
Paso 6. Búsqueda de información y estudio personal

Los estudiantes buscan información relativa a los resultados de aprendizaje.
La estudian y la resumen para comunicársela a sus compañeros. Desarrollan
habilidades y aprenden autónomamente.
Paso 7. Discusión y reunión de la información

Cada estudiante presenta un resumen de los recursos que consultó y una
valoración de su fiabilidad y relevancia. Finalmente, se comparten los
resultados de la investigación haciendo una discusión en común con los
distintos grupos. El docente valora evalúa el aprendizaje y el trabajo de los
grupos (p.60).
Aprendizaje Basado en Problemas: modelo de Hong Kong
Para Prieto, Díaz, Hernández y Lacasa (2008), este modelo contempla las
siguientes fases:
1. Fase de análisis. En la primera fase, y dentro de la clase, se constituyen

grupos de cinco estudiantes. Luego, el docente reparte hojas con la versión
escrita del problema para que los estudiantes realicen los siguientes pasos:
55
identificar hechos y palabras claves del problema, subrayando los que son
más importantes, definir el tipo de problema y justificar su decisión. Los
estudiantes desarrollan los tres primeros pasos y presentan sus respuestas
al profesor. Este último realiza comentarios didácticos sobre el tema y el
problema, confirmándoles si corresponde la validez del planteamiento del
problema y la solidez de la justificación.
2. Fase de planteamiento de la investigación que consiste en una tutoría

que contempla estos pasos: identificar los resultados de aprendizaje y
establecer los temas de los mini-proyectos de investigación a asignar a cada
miembro.
3. Fase de investigación y estudio. Se realiza a través del trabajo individual

y los estudiantes buscan información, la estudian y se la comunican a sus
compañeros. Cada estudiante responde por lo que se le ha asignado y el
grupo elabora un informe escrito y se prepara para su presentación oral.
4. Fase de presentación oral del informe. Se ejecuta a través del trabajo en

grupo, en una clase completa y se presenta en plenario el trabajo realizado
por cada equipo. El docente y el resto de los estudiantes del aula se retro-
alimentan acerca de la presentación realizada, a manera de evaluación, se
declaran las fortalezas y las debilidades del trabajo (p. 62).
Aprendizaje Basado en Problemas: modelo de Alcalá
Para Prieto et al. (2008), el modelo se resume en la sigla AIRE que contiene
cuatro fases:
La actividad se inicia presentando por escrito un problema real o verosímil
a un grupo, que se resolverá en varias sesiones con el apoyo de un tutor.
Análisis. Los estudiantes analizan el problema, activan su saber previo y lo

comparten dentro del grupo. Deben definir qué conocimientos necesitan
para resolver el problema, preparar un plan de acción y repartirse el trabajo.
Investigación. Los estudiantes investigan por su cuenta y obtienen

información de fuentes diversas, estudian, comparten, discuten y
construyen conocimientos.
Resolución. Con la nueva información analizan nuevamente el problema,

lo resuelven y preparan un documento o presentación oral, que servirá para
transmitir su solución.
56
Evaluación. Los miembros de cada grupo comunican la solución al docente

y al resto de la clase. En esta fase también se evalúan a los estudiantes, al
profesor y al problema.
La co-enseñanza
La co-enseñanza como estrategia didáctica se origina en los Estados Unidos
de América y se ha extendido en algunos países para consolidar la colabora-
ción y evitar la exclusión en las aulas. Se sostiene en la colaboración de dos o
más profesores que crean un equipo de trabajo, según sus perfiles profesiona-
les para enseñar juntos en un aula, planifican en conjunto el reparto de tareas a
desarrollar dentro del grupo con los alumnos que lo requieran y las actividades
para la evaluación (León, 2012).
Existen diversas modalidades de apoyo a grupos interactivos cuando hay
dos o más adultos dentro del aula:
1. Enseñanza por secciones o grupos rotativos: a través de esta opción el

alumnado puede rotar por diferentes secciones en las que se presentan
contenidos o se realizan actividades diversas, como se mencionó
previamente, esta modalidad podría utilizarse cuando se trabaja la
estrategia de talleres o rincones dentro de un aula.
2. Enseñanza simultánea o paralela: en esta modalidad se divide a los
alumnos de la clase en dos grupos, de tal forma que cada profesor trabaja
con un grupo el mismo contenido al mismo tiempo o ambos profesores
enseñan con distinto contenido simultáneamente.
3. Enseñanza alternativa: en esta modalidad se divide la clase en dos
subgrupos que trabajan contenidos o habilidades específicas; mientras
un profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera
que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo
o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás.
Cada día toma más fuerza el uso sistemático de dos profesores en el aula,
como mecanismo para ofrecer apoyos inclusivos en el marco del aula diver-
sificada. El trabajo colaborativo de dos docentes con un grupo de estudiantes
ofrece también oportunidades de aprendizaje y de desarrollo profesional a los
implicados en el proceso.
Los rincones
La estrategia del trabajo por rincones consiste en dividir el espacio del aula
en distintos espacios físicos, denominados rincones en los que hay materiales
específicos donde los alumnos llevan a cabo tareas manipulativas, investigan,
desarrollan su creatividad y autonomía y realizan proyectos que responden
57
a sus distintos ritmos e intereses. Esta estrategia permite trabajar de forma

simultánea distintas actividades a diferentes grupos y a alumnos individuales.
Según Laguía y Vidal (2008) los rincones de actividad: facilitan a los niños
y niñas la posibilidad de hacer cosas, a nivel individual y en pequeños grupos;
al mismo tiempo, incitan a la reflexión sobre qué están haciendo: se juega,
se investiga, se explora, es posible curiosear, (…) sin la obsesión de obtener
resultados inmediatos a toda costa. Este tipo de organización favorece la
adaptación a los distintos intereses, ritmos de aprendizaje y diferencias de cada
niño o niña, en definitiva, procura una educación más individualizada a la vez
que permite la interactuación del alumnado (p. 17).
El trabajo por rincones, según Martín Torres (2008):
• Potencia la necesidad y ganas de aprender de los niños.

• Ayuda a ser conscientes de sus posibilidades, a valorar sus avances, a
aceptar errores, a continuar trabajando y a no rendirse fácilmente ante
las dificultades.
• Favorece la autonomía del niño y le ayuda a ser responsable con el
material y en el trabajo, exigiéndole y creándole la necesidad de un orden.
• El niño o niña aprende a organizarse, a planificar el trabajo, saber qué
quiere aprender y qué camino ha de utilizar para conseguirlo.
• Facilita el seguimiento individual y constante por parte del maestro/a de
los progresos y dificultades del niño.
• Ayuda a compartir, a comunicarse, a discutir y a respetar las ideas de los
otros, a aprender de los compañeros y a aceptar su ayuda (p. 2).
En primer lugar, se debe elegir cuál va a ser la función que se le va a dar a los
rincones, dependiendo de los objetivos que se persigan (Laguía y Vidal, 2008):
-Los rincones como actividad complementaria al curso: en este caso,

los rincones tienen un tinte claro de juego al finalizar la tarea, es decir,
son utilizados como una manera de estructurar el juego libre cuando los
alumnos han terminado las actividades que llevan la carga curricular.
-Los rincones como contenido específico: dentro de los rincones se
programan actividades curriculares en las que los alumnos, a través de la
manipulación y la libertad (programada) de acción, aprenden y desarrollan
los contenidos curriculares.
58
Esta estrategia exige una planificación y organización diaria para poder

lograr los objetivos propuestos, así como una distribución del aula dividida
en espacios bien diferenciados para que los alumnos sean capaces de concen-
trarse en su tarea y tengan el máximo espacio disponible para poder desarro-
llarla tomando en cuenta el grupo de alumnos y las actividades que se van a
realizar. Es importante que esta distribución sea lo más fija posible, ya que de
esta manera se favorece la autonomía de los alumnos.
Las temáticas de los rincones se van adaptando a los intereses cambiantes
de los alumnos, aunque el espacio físico es preferible que permanezca igual. Así
mismo, es importante que el espacio sea flexible para que haya zonas en las que
se pueda trabajar en grupo cuando sea conveniente.
Los rincones han de tener una temporalización permanente dentro del
programa de actividades del aula, son muchas y muy variadas las maneras de
organizar el tiempo dedicado a los rincones: desde los rincones como tarea
principal, en la que el alumno elige el rincón en el que desea participar y el
tiempo que le quiere dedicar, hasta los rincones que tienen un tiempo muy
determinado dentro del horario escolar.
Para que los alumnos trabajen en los distintos grupos (pequeño grupo, gran
grupo, trabajo individual) hay que tener en cuenta el número de alumnos que
podrán trabajar en un rincón. Dependiendo de las características del rincón, o
de las actividades planteadas, un rincón podrá admitir un número de alumnos
más elevado que otro, lo cual influye también en la duración del tiempo de
trabajo en los rincones.
Tan importante como el tiempo y el espacio son los materiales para el correcto
funcionamiento del rincón. Estos materiales han de estar adaptados a las
necesidades educativas de los niños. El rincón debe tener un número suficiente
de materiales, ya que si hay demasiados materiales los alumnos no se concen-
trarán por el alto número de estímulos, pero sí hay pocos materiales no todos
los alumnos podrán trabajar a la vez y se aburrirán.
El material que se deposite en el rincón ha de tener una clara finalidad
didáctica y tiene que favorecer la consecución de los objetivos propuestos para
las actividades. El material puede provenir de tres fuentes diferentes (Laguía y
Vidal, 2008): la familia, las tiendas de materiales didácticos y la imaginación.
Los alumnos deben ser partícipes del proceso de nutrir de material
un rincón, deben aprender a compartir y cuidar el material que tienen a su
disposición para que adquieran una responsabilidad.
Presentar de forma atractiva la temática del rincón influye en las decisiones
de los alumnos a la hora de ir a un rincón u otro, así como en su motivación.
Además, cuanto más visual sea el material utilizado para la decoración los
alumnos asimilarán mejor el contenido del mismo y los temas tratados en él.
59
Para obtener unos resultados óptimos en esta metodología, las actuaciones

del maestro son claves. El profesor es el encargado de elegir las actividades,
el material y la organización y de ello depende en gran medida el éxito de la
estrategia.
Durante el tiempo de rincones, el papel del docente es el de guía en la
realización de la actividad, dejando de lado el papel de profesor-instruc-
tor y ayudando a sus alumnos a que sean los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje. El grado de libertad que el profesor permita en la clase influirá
también en las actividades de los alumnos, de tal manera que, si el profesor es
flexible, los alumnos gozarán de un equilibrio entre normas y libertad.
También es importante que el maestro escuche las opiniones y gustos de
sus alumnos, para de esta manera, adaptarse cada vez más a sus intereses.
Uno de los principales procesos que tiene que llevar un profesor en el trabajo
por rincones es el de evaluación. Para evaluar los rincones se deben tomar en
cuenta tres factores:
• Alumnos: Es esencial partir de los intereses de los alumnos para

determinar qué rincones llevar a cabo en el aula, así como saber en
qué nivel de aprendizaje se encuentran. Para ello es fundamental la
observación e interactuación previa con el alumnado para orientar las
tareas de los rincones en una determinada dirección. Durante el tiempo
de trabajo, la observación del alumnado reportará datos sobre cómo
se está llevando a cabo el proceso de aprendizaje, si los materiales son
adecuados, así como si las actividades planteadas son atractivas para los
niños.
• Profesor: También es conveniente hacer una autoevaluación de la actitud
del profesor en lo referente a los rincones.
• Rincones: se deberá hacer una evaluación de los rincones y sus
actividades teniendo en cuenta tanto las observaciones del profesor como
las opiniones de los alumnos. Se centrará en puntos como la dinámica
y funcionamiento, la adaptación de los alumnos a dicha dinámica, la
idoneidad de las actividades o el horario de realización de los rincones.
Al finalizar una actividad conducida a través de la estrategia de los rincones,

será conveniente reflexionar en plenario acerca del trabajo que cada alumno y
cada grupo ha realizado ese día.
Los planes de trabajo personalizados

Para personalizar el aprendizaje, los docentes tienen que presentar los
contenidos de la enseñanza, de manera que despierten el interés de los
estudiantes y les resulten valiosos, comprensibles y pertinentes. Se trata de una
60
ardua empresa que requiere estrategias, dedicación, una gran capacidad de

reflexión, revaloraciones constantes y atención al detalle. Esta manera de per-
sonalizar el aprendizaje puede llevarse a cabo con pocos recursos y un gran
número de estudiantes.
¿Qué es el aprendizaje personalizado? El aprendizaje personalizado consiste
en prestar especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las
capacidades y las percepciones de los estudiantes durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Se trata, por lo tanto, de una formación centrada en
el alumno.
Poner al alumno como protagonista de sus aprendizajes es una forma de
reconocer que la labor del docente no debe limitarse únicamente a transmitir
contenidos, sino que los docentes deben trabajar de cerca con sus alumnos para
asegurarse de que han comprendido esos contenidos y que pueden avanzar a la
próxima etapa del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje personalizado es una manera de entender la educación que
requiere ciertas estrategias y que debe llevarse a la práctica con empeño, rigor
y minuciosidad.
Los planes de trabajo constituyen una estrategia didáctica propuesta
por Celestin Freinet que consiste en dividir en partes la tarea y hacerla más
familiar, es decir, establece un plan de trabajo (con la ayuda del maestro o de
los compañeros), el maestro, por su parte, entra en el juego y respeta íntegra-
mente el contrato regular representado por el plan de trabajo. El plan de trabajo
da al niño autonomía en el uso del tiempo de la jornada, da la oportunidad
–debidamente orientados por el profesor- de determinar, por una parte, los
objetivos que quieren alcanzar, y a qué nivel son capaces de alcanzarlos, con
relación, por supuesto, a los contenidos que se están trabajando en clase y a las
actividades de aprendizaje.
Esto supone que, aun trabajando sobre los mismos contenidos, no todos
los alumnos han de hacer exactamente lo mismo (las mismas actividades,
los mismos ejercicios, los mismos problemas) ni exactamente al mismo nivel
de dificultad. Las capacidades generales que se pretenden desarrollar en los
estudiantes a lo largo de un ciclo y de una etapa educativa, se pueden desarrollar,
de hecho, desde vías diferentes o no plenamente coincidentes, sin necesidad de
separar al alumnado en función de estas vías.
Las tutorías entre iguales

En la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula inclusiva
los docentes deben saber utilizar la colaboración y la cooperación. Si bien son
diversos los tipos de tutorías que pueden desarrollarse, se considera pertinente
61
referirse a un tipo particular: las tutorías entre iguales como herramienta de

aprendizaje.
Uno de los métodos de aprendizaje cooperativo es la tutoría entre iguales,
basada en la creación de parejas, con una relación asimétrica (derivada del
rol respectivo de tutor o tutorado), con un objetivo común y compartido (la
adquisición de una competencia curricular) que se logra a través de un marco
de relación planificada por el profesor (Duran y Vidal, 2004).
La tutoría entre iguales como interacciones entre parejas de personas, per-
tenecientes a grupos sociales similares, que aprenden enseñándose, pero que
ninguna de ellas actúa como profesor profesional de la otra (Topping y Ehly,
1998).
De la definición de tutoría entre iguales, se desprende que ambos alumnos
aprenden. El tutorado por la ayuda permanente y ajustada que recibe de su
compañero tutor, y el otro por la actividad de preparación y ofrecimiento de
ayuda pedagógica a su tutorado, que les permitirá un nivel más profundo de
dominio del contenido.
En las situaciones de tutoría entre iguales, las interacciones que se diseñan
entre las parejas de alumnos han de conseguir que ambos alumnos, tanto tutor
como tutorado, aprendan. El éxito de la tutoría entre iguales -y del aprendizaje
cooperativo en general-, reside en que los alumnos más capaces no se perciban
como «donantes», sino que también aprendan y tomen conciencia de que
enseñando a sus compañeros ellos tienen oportunidades de aprender. (Duran y
Vidal, 2004). Esto implica pensar el aprendizaje en términos de bidireccionali-
dad, donde en ambas partes se producen procesos subjetivantes sostenidos por
las motivaciones y los afectos.
Por lo tanto, si la tutoría entre iguales proporciona oportunidades de
aprendizaje para ambos alumnos, si a partir de las diferencias entre los
miembros de las parejas se diseñan interacciones en la que todos aprenden, es
necesario que estas prácticas estén dentro del currículo: en horas de clase y en
un marco evaluable.
En las relaciones tutor-tutorado, los códigos lingüísticos marcados por la
cercanía etaria fortalecen los procesos de enseñanza aprendizaje entre pares y
propicia un intercambio de información que tributa a la definición de trayecto-
rias innovadoras para estimular el desarrollo de los estudiantes, tanto del tutor
como del tutorado.
A manera de conclusiones
Los retos de trabajar con la diversidad de estudiantes en el marco de un
aula inclusiva exigen dotar a los docentes de herramientas organizativas y me-
todológicas para conducir con éxito los procesos de enseñanza aprendizaje con
62
enfoque personalizado, con alto grado de autorregulación personal y aprove-

chando las potencialidades de la actividad grupal.
En la base de tales herramientas se encuentra el conocimiento de las
barreras que impiden los aprendizajes de los sujetos, el saber gestionar procesos
de cooperación y colaboración e identificar las inteligencias presentes entre los
estudiantes, estas premisas permitirán con alto nivel de creatividad e innovación
poner en marcha estrategias para atender a la diversidad en el aula inclusiva.
Dentro de las estrategias para la atención las diversidades en el aula inclusiva
son de gran valor, entre otras: los diseños universales para el aprendizaje, la
enseñanza multinivel, el aula invertida, los aprendizajes cooperativos y cola-
borativos, los aprendizajes basados en proyectos, los aprendizajes basados en
problemas, la co-enseñanza, el aprendizaje por rincones y los planes de trabajo
personalizado, la tutoría entre iguales entre otros.
63
Referencias
Barrows, H.S. (1986). A Taxonomy of problem based learning methods. Medical Education,
20: (p. 481-486).
CAST (2011). Universal Design for Learning guidelines version 2.0. Wake eld, MA: Author.
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65
66
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Gabriela Guillén Guerrero. Phd.

Universidad Nacional de Educación
Daysi Flores
Universidad Nacional de Educación
Resumen
El presente capítulo aborda el uso de las TIC como un catalizador para
dinamizar los escenarios de aprendizaje en la búsqueda de una educación
inclusiva, pensando en la diversidad de estudiantes en el aula de clase e
intentando evadir y superar aquellas barreras de aprendizaje que dificultan el
transitar académico. Pero así como encontramos estas barreras, aparecen herra-
mientas que pueden favorecer la construcción de una escuela para todos, que
ayude a que la diversidad tenga cabida en las aulas. Por tanto, se abordan temas
trascendentales como las TIC en los procesos formativos que representan un
salto cualitativo en la atención a la diversidad y la inclusión educativa. Mirando
las posibilidades pedagógicas del modelo TPACK como propuesta holística
para integrar las TIC en la formación inclusiva.
Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un

rol fundamental en los actuales procesos de enseñanza- aprendizaje, por su
capacidad de propiciar nuevos escenarios de formación. La Fundación Telefónica
(2016) refiere su uso a una vía de integración y una palanca de cambio que logra
una renovación pedagógica en los sistemas educativos. Martínez y Heredia
(2010) mencionan la trascendencia de las tecnologías dejando de ser un apoyo
didáctico para convertirse en un catalizador de nuevas prácticas que atiendan
a la diversidad de estudiantes en espacios amigables, libres, flexibles, atractivos
y estimulantes a los nuevos requerimientos, pensando en una formación crítica
y holística.
67
Sin embargo es importante reflexionar sobre la manera como las TIC

se insertan en los procesos educativos actuales ¿Son eficientes y eficaces?
En realidad no hay una receta que refiera a la forma de integrar las TIC en
la educación, pero sí existen principios que mencionan sus posibilidades y la
intención de conciliar una educación inclusiva que mueva espacios educativos
de calidad y rezague prácticas tradicionalistas que limitan las experiencias
positivas de los protagonistas educativos (estudiantes- docentes). Almenara y
Cejudo (2008) señalan algunas posibilidades:
• Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje

• Eliminación de las barreras espacio-temporales para la interacción entre
el profesor y los estudiantes
• Incremento de las modalidades de comunicación
• Potenciación de escenarios y de entornos interactivos
• Favorecer el aprendizaje independiente como el colaborativo
• Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización
• Permitir nuevas modalidades de organizar la actividad docente
• Potenciar la movilidad virtual de los estudiantes
• Romper los clásicos escenarios de formación
• Crear entornos diferenciados adaptados a las características cognitivas de
los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje y a sus inteligencias múltiples.
En este sentido aparece la búsqueda de nuevos enfoques educativos como

acertadamente lo indica Mas, Lara-Navarra, Gros, López, y Xarles (2007)
“modelos de formación adaptados a una sociedad compleja, interdependiente,
no jerarquizada y en constante evolución” (p. 3).
A la luz de estas ideas es fundamental detenernos un momento y pensar ¿a
qué nos referimos con educación inclusiva? A lo largo de la historia se concibe
a la educación inclusiva como una evolución de la educación especial y que
simplemente es una forma mejorada de este enfoque, es decir, una forma de
atender las necesidades educativas especiales. Entendiendo a la educación
especial como un modelo médico-biológico que busca diagnosticar y se centra
en el individuo, en su déficit o enfermedad; este modelo considera que las di-
ficultades a las que se enfrenta el sujeto se originan en su incapacidad interna
y que los profesionales tienen que intervenir para generar en el individuo una
rehabilitación.
Sin embargo, el enfoque en el que nos posicionamos difiere epistemoló-
gicamente de la educación especial, ya que miramos a la educación inclusiva
desde la idea de que todos somos diferentes y que esas diferencias deben ser
valoradas y atendidas en el aula, es decir no se centra únicamente en las personas
con necesidades educativas especiales, asociadas o no la discapacidad. Así,
68
concordamos con Echeita y Ainscow (2011) que entienden que “la inclusión ha
de ser vista como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a
la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la
vez estudiar cómo podemos sacar partido a la diferencia” (p. 32).
La educación inclusiva, entonces, busca lograr la “presencia, participa-
ción y éxito” (Echeita & Ainscow, 2011, p. 33) de cada uno de los miembros
de un grupo social, superando las desigualdades que pudieran existir, tales
como origen étnico, género, religión, capacidad, entre otros. No se queda
únicamente en el análisis de las necesidades de un grupo específico y generando
un proceso de segregación, al contrario plantea la educación desde una visión
de eliminación de barreras que pudieran estar impidiendo el aprendizaje a
cualquier estudiante.
Así, desde hace algunos años, en el Ecuador se busca promover procesos
que garanticen el acceso y la calidad de la educación en los diferentes niveles,
a través de una formación integral, holística e inclusiva de niños, niñas,
jóvenes y adultos garantizando la unidad en la diversidad ecuatoriana. Con
ello una serie de normativas como la Constitución de la República que señala
la importancia de ir priorizando la educación como un proceso de calidad y
calidez que posibilite la accesibilidad educativa en los diferentes niveles con
un desarrollo holístico, participativo, intercultural, democrático, incluyente y
diverso (Asamblea Constituyente, 2008).
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) se generan
principios generales como fundamentos filosóficos, conceptuales y constitu-
cionales que rigen las decisiones y actividades educativas como la universali-
dad, educación para el cambio, libertad, igualdad de género, educación para la
democracia, atención prioritaria, flexibilidad, motivación, entre otros; funda-
mentando la búsqueda de una educación inclusiva que reconozca los derechos
de los ciudadanos, así como satisfacer las necesidades de aprendizaje individual
y social, con el fin de fortalecer la identidad cultural.
Por su parte el Plan Nacional para el Buen Vivir del Ecuador o Sumak
Kawsay señala: “… el tránsito hacia una sociedad de la información y la comu-
nicación pero considerando el uso de las TIC” (Secretaría Nacional de Planifi-
cación y Desarrollo, 2013, p.21).
Con este breve antecedente, reflexionemos sobre la necesidad de cambiar
de paradigmas y los requerimientos actuales que aparecen en torno al uso de
las TIC en la educación, que además respondan a las normativas ecuatorianas.
Debido a las implicaciones de cambiar de modelo, la educación inclusiva
debe ser vista como un camino a recorrer -como un proceso de cambio orga-
nizacional- que incluya a todos los actores educativos y al sistema en general;
es importante la participación de los generadores de políticas educativas, de
los maestros, padres de familia, estudiantes y demás, así como también es
69
importante el análisis de los documentos rectores del proceso educativo. Sin

embargo, a pesar de que todo este involucramiento es necesario, quien tiene un
poder de cambio mayor es el docente y es quien puede intervenir de manera
más directa para generar una verdadera educación inclusiva.
Por tanto es necesario repensar la integración de las TIC y su vinculación
con la educación, buscando la armonía de un proceso educativo que conlleva a
fortalecer las habilidades, conocimientos y actitudes de los actores educativos
-sobre todo los docentes- y justificando el abordaje del uso de las TIC. En este
capítulo intentaremos abordar un proceso metodológico basado en el modelo
TPACK que contribuya a integrar un proceso dinámico, flexible e interactivo
de las tecnologías en los procesos educativos, pensados en responder a la
diversidad de estudiantes en el aula de clase. Favoreciendo una perspectiva
pedagógica que no considera el uso de la tecnología como una panacea sino
como un elemento que los docentes deben poner en juego para generar procesos
pedagógicos inclusivos.
Modelo TPACK
En este sentido abordaremos la metodología del modelo TPACK de Koehler

y Mishra (2008) que plantean tres componentes básicos en la planificación de
un acto educativo: conocimiento del contenido curricular –content knowledge-
(CK), conocimiento pedagógico –pedagogical knowledge- (PK) y conocimien-
to tecnológico –technological knowledge- (TK) desde un enfoque de educación
inclusiva.
Para comprender este modelo tenemos que analizar su origen, el mismo
que fue planteado por Shulman (1986) a través del modelo PCK (Pedagogical
Content Knowledge). A través de este modelo el autor analiza los diferentes co-
nocimientos que un docente debe dominar para generar correctos procesos
educativos. En la Figura 1 podemos ver el esquema básico de este modelo.
Figura 1. Modelo PCK de Schulman
Fuente: Elaboración propia, basado en Shulman (1986)
70
Las categorías que Shulman (1986, citado en Valverde, Garrido &

Fernández, 2010) plantea los conocimientos:
a. Conocimiento del contenido curricular: el qué enseñar del currículo

b. Conocimiento del contenido didáctico-pedagógico: que abarca las
estrategias de organización y gestión del aula
c. Conocimiento del currículo: centrado en los materiales y programas del
oficio docente
d. Conocimiento didáctico del currículo: donde interacciona el contenido
y la pedagogía, en un actuar propio del docente
e. Conocimiento del grupo de estudiantes: desde sus características
personales
f. Conocimiento de los contextos educativos: que analiza el grupo de clase,
el espacio institucional y comunitario, así como las culturas del entorno
g. Conocimiento de los objetivos, valores educativos y finalidades del acto
educativo.
Es decir, este modelo nos plantea una visión integral del acto educativo,
donde los docentes generen análisis profundos de las características del
entorno, del grupo, del contenido y donde pongan en acción los conocimien-
tos pedagógicos necesarios para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes
-considerando que la enseñanza es una actividad compleja-. De ahí, surge la
posibilidad de pensar en un proceso que permita abordar y responder a la
diversidad de estudiantes en el aula de clase, logrando consolidar un proceso
donde todos aprendan independientemente de sus condiciones.
Si profundizamos en las categorías analizadas, pensamos ya en los requeri-
mientos no solo del docente sino también en las necesidades de los estudiantes;
por tanto el acto mismo de pensar en las caracteristícas personales de los
estudiantes propicia una nueva visión de las interacciones en el aula de clase y
las nuevas dinámicas que surgirán. Donde ya no se respondan unicamente a las
interrogantes del docente sino se plantee un proceso de enseñanza centrado en
las necesidades del estudiante.
Con base en este modelo, los autores Koehler y Mishra (2008) plantearon
la incorporación de la tecnología, generando el modelo TPCK (Tecnological
Pedagogical Content Knowledge) -al que, para facilitar su lectura, añadieron una
A, quedando así el nombre del modelo como TPACK- (Figura 2), integrando
las posibilidades de la sociedad digital y del conocimiento, aprovechando las
ventajas de los recursos y herramientas digitales que viabilizan el desarrollo de
nuevas competencias.
71
Figura 2. Estructura TPACK y sus componentes de conocimiento
Fuente: Koehler y Mishra (2008)
La incorporación de la tecnología en este modelo genera varios pares de

conocimientos y una triada que superan el análisis inicial de Shulman, como
por ejemplo el Conocimiento de la tecnología y el contenido curricular (TCK),
el conocimiento de la Pedagogía y la Tecnología (TPK) y el Conocimiento de la
pedagogía, el contenido curricular y la tecnología (TPCK).
Los factores a tomar en cuenta para este cambio se centran en tres categorías:
referidos a infraestructura y organización, a buenas prácticas de inclusión y al
trabajo con las familias (Masferrer & Peñalver, 2008), los mismos que pueden
ser apoyados directamente desde las instituciones y desde sus equipos directivos
e implementados por los docentes. Dentro de este marco analizaremos el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramien-
tas que favorezcan la educación inclusiva, pero considerando que estas serán un
apoyo únicamente si se las incorpora de una manera concreta y eficaz (Cabezas,
2016).
Que la incorporación de las TIC se realice de manera correcta pasa por
abordar este proceso de manera integral, es decir que no simplemente se aplique
la tecnología a un acto educativo que puede realizarse sin esta, sino que tenga
un verdadero sentido pedagógico y que potencie el aprendizaje a través de la
interacción de la tecnología, la pedagogía y el contenido curricular (Valverde,
Garrido, & Fernández, 2010). El modelos TPACK busca un abordaje integral de
las TIC, considerando que no solamente se está transformando a profundidad
el significado de la educación sino que la tecnología se ha constituido en una de
72
las mejores herramientas para adaptarse a los cambios, permitiendo adecuarse

a los nuevos requerimientos de la sociedad actual.
Sin embargo, no se debe olvidar tomar en cuenta las dimensiones funda-
mentales, como: el ambiente, la interacción, la tarea, las estrategias y los recursos
que forman parte importante de la integración de las TIC en los procesos de
formación para dar paso a escenarios de aprendizaje innovadores, de acuerdo a
tres momentos (Figura 3):
Figura 3. Momentos al integrar las TIC
Fuente. Elaboración propia
Como refiere la Figura 3, la exploración es la primera fase donde el profesor

indaga para descubrir la utilidad de las diferentes tecnologías que se pueden
integrar en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Dando paso a la integración
como una situación formal, estructurada y con un objetivo claro que evidencie
diversas oportunidades en la formación de los estudiantes, propiciando una
innovación de pequeña o gran escala.
En este sentido, analizaremos qué implicaciones tiene cada conocimiento
para la educación inclusiva proponiendo una innovación educativa:
1. Conocimiento del Contenido Curricular (CK)
Es importante, en el ejercicio docente, el conocimiento de los contenidos

curriculares del área que se enseña, es decir las teorías, conceptos, ideas,
etc., que se manejan en la asignatura. Considerando la importancia de los
73
conocimientos conceptuales en los diferentes niveles educativos como la base

principal donde se asienten los futuros aprendizajes y conocimientos.
Sin embargo, cuando hablamos de educación inclusiva, el manejo y
elección de los contenidos tiene mucho peso, ya que estos vienen cargados de
un sentido epistemológico en cada uno de los niveles curriculares: macro, meso
y micro. Así, si tenemos un enfoque de educación inclusiva que pretenda formar
estudiantes que busquen un cambio y justicia social (Jiménez & Montecinos,
2018), la selección de contenidos debe reflejar ese enfoque y así complementar
el proceso de aprendizaje pensado desde el modelo TPACK.
Por tanto, en este apartado la pregunta esencial es ¿Qué enseñar?
2. Conocimiento pedagógico (PK)
Probablemente este tipo de conocimiento es en el que se enfoca más la

formación docente, ya que aborda los procesos o métodos de enseñanza y
aprendizaje. Desde el enfoque de la educación inclusiva este conocimien-
to es indispensable, ya que se enfoca en comprender a los estudiantes -sus
capacidades y fortalezas-, el entorno en el que se realiza la acción formativa
y la organización escolar –las barreras para el aprendizaje y la participación
que pudieran presentarse en el entorno-, las estrategias didácticas o métodos
de enseñanza aplicados –sobre todo métodos activos y colaborativos- y las
técnicas de evaluación que acompañen claramente a los métodos aplicados.
Este conocimiento se debe basar en las teorías del desarrollo humano y, con
base en su plena comprensión, en la aplicación de estas en los estudiantes
(Valverde, Garrido, & Fernández, 2010). El despliegue de estos conocimientos
pedagógicos es importante, sobre todo en un momento en el que los docentes
pueden encontrarse frente a aulas más diversas en términos culturales, lingüís-
ticos, étnicos y religiosos y donde los cambios se suceden vertiginosamente.
Los postulados pedagógicos necesarios para la educación inclusiva deberían
partir de aquellos manejados en la pedagogía activa, así como de la pedagogía
crítica. Estos llevarían a generar propuestas que se adapten a las diversas
realidades del contexto y de los estudiantes, así como a buscar conformaciones
sociales más justas y adaptadas a las necesidades sociales (Calvo, 2013).
Se señalan algunos aspectos fundamentales como:
• Identificar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes como

una forma de pensar y repensar nuevas estrategias de aprendizaje.
• Pensar en la armonización de los elementos curriculares los objetivos,
contenidos, estrategias, recursos y evaluación.
• La flexibilización de la educación.
• La claridad del objetivo o intención de porque enseñar, entre otros.
74
La pregunta esencial a responder en este apartado es ¿Cómo enseñar? y

¿cuándo enseñar?.
3. Conocimiento tecnológico (TK)
El conocimiento tecnológico, a diferencia de los otros dos, está en un cambio

continuo y exponencial. Que un docente posea conocimiento tecnológico no
pasa únicamente porque conozca diversas herramientas tecnológicas sino, sobre
todo, porque sea capaz “de aplicarlas, de modo productivo, al trabajo y a su vida
cotidiana; saber reconocer cuándo las tecnologías de la información pueden
ayudar o impedir el logro de una meta y saber adaptarse continuamente a los
cambios en estas tecnologías” (Valverde, Garrido, & Fernández, 2010, p. 218).
Es importante entender que este conocimiento nunca está terminado, sino que
es necesario –más que los otros dos- una formación y preparación continua que
permita entender la tecnología y aplicarla al proceso de enseñanza aprendizaje.
En la actualidad el uso de recursos y herramientas digitales puede llegar
a convertirse en un proceso intuitivo; mientras más veces está frente al
computador revisando las opciones que brinda el recurso, más hábil puede
llegar a convertirse. Además hay que considerar la inestabilidad, de la que
hablan Valverde, Garrido, & Fernández (2010) en torno a las TIC, por no
existir un conocimiento estable y duradero debido a los avances a ritmos muy
acelerados, que implica ser un aprendiz continuo.
Pero pensar la integración de recursos y herramientas digitales como un
proceso más formal y educativo requiere de un proceso de reflexión. ¿Por qué
utilizar este recurso y el otro no?, ¿qué ventajas se atribuye a los recursos se-
leccionados?, ¿contribuye acertadamente al proceso pedagógico que requiero?,
¿cuánto se adapta a los requerimientos y necesidades del grupo de estudiantes?,
entre otros.
Autores como Valverde et al. (2010) plantean que se puede integrar el uso
de las TIC a través de diferentes estrategias pero que, sobre todo, el docente
debe conocer cuándo la aplicación de las TIC favorece el aprendizaje y cuándo
puede estar impidiendo el logro de una meta y adaptarse rápida y continua-
mente a estas necesidades.
En este conocimiento es fundamental responder a las siguientes interro-
gantes: ¿qué tecnologías específicas contribuyen en lo que quiero enseñar?,
¿conozco la manera de cómo y en que emplearlas?, ¿son accesibles al uso de la
comunidad educativa?, entre otros.
75
Aplicación del modelo TPACK
No existe una receta que permita integrar el uso de las TIC en los procesos
de enseñanza aprendizaje, sin embargo como se ha analizado es importante
el dominio de cada uno de los conocimientos (curricular, pedagógico y
tecnológico) con el fin de que el docente pueda aplicarlos en el momento
necesario. En el conocimiento tecnológico, sería ideal llegar a dominar el
FITness (cercano al concepto de conocimiento tecnológico), que fue una
propuesta del Comité para la Alfabetización en Tecnologías de la National
Research Council (1999). Este concepto habla de que los docentes deben llegar
a manejar de manera tan fluida las TIC como para saber cuándo aplicarlas y
sobre todo hacerlo de manera productiva y acertada a la vida cotidiana.
Con el dominio de los tres conocimientos, el docente podrá entender la
diversidad presente dentro de su aula, identificar las barreras que puedan estar
limitando el acceso al aprendizaje, cuáles son las necesidades específicas de
sus estudiantes, así como las mejores herramientas -tecnológicas o no- para
favorecer el aprendizaje de todos en el aula de clase. Finalmente, podrá evaluar
a sus estudiantes, basándose en las características propias de cada uno, tanto de
manera individual como conjunta.
Existen una serie de experiencias y prácticas innovadoras que vislumbran
la importancia que actualmente el modelo TPACK tiene en los procesos
formativos de los diferentes niveles educativos. Así, podemos mencionar
algunas experiencias en torno a lo propuesto anteriormente (Tabla 1).
Tabla 1. Referencia de propuestas TPACK y educación inclusiva
Tema Propuesta Resultado Autores
Validación de la Se busca la vinculación La incorporación de estas al Cabero, J;

aplicación del modelo entre los diferentes tipos desarrollo profesional de los Marín, V;
TPACK para la de conocimiento, cons- docentes se ve afectado por Castaño, C
formación del tituyéndose en una elementos tan (2015)
profesorado en TIC línea de investigación, peculiares como los diversos
diagnóstico y reflexión tipos de conocimientos que estos
sobre la formación del poseen.
profesorado.
Aplicación del Modelo El fortalecimiento del Contribuye a propiciar un Lasso, R
TPACK para fortalecer razonamiento lógico ambiente de formación (2018)
el razonamiento matemático en los dinámico en el que los
lógico en los procesos estudiantes, a través del estudiantes pueden resolver
de enseñanza de las desarrollo de capacidades los ejercicios, obtener los
Matemáticas en el en el análisis y la resultados y socializarlos con sus
grado undécimo del resolución de problemas compañeros, generando espacios
Colegio Distrital matemáticos enfocados en de reflexión y discusión.
el tema de determinantes.
76
Uso del modelo Análisis del impacto del Afirmar que el modelo TPACK Salas-Rueda,
TPACK como modelo TPACK durante representa una alternativa para R. (2017).
herramienta de el diseño de la Unidad mejorar el proceso educativo
innovación para el Didáctica Lógica de a través de los conocimien-
proceso de enseñan- Predicados considerando tos tecnológicos, disciplina-
za-aprendizaje en el uso del software Raptor, res y pedagógicos, mejorando el
Matemáticas los videos YouTube y la rendimiento académico.
red social Facebook.
La adquisición del co- La consecución del cono- Confirman la consecución del Gómez, I.
nocimiento base del cimiento base del docente conocimiento base del docente (2016).
docente en Ciencias utilizando la Metodología en su nivel de preparación, con-
Sociales a través del activa y cooperativa, cretamente: el Conocimien-
modelo de enseñanza empleando la tecnología to Tecnológico del Contenido
y Aprendizaje TPACK Google Earth. (TCK); el Conocimiento
en la formación inicial Didáctico del Contenido (PCK)
del Profesorado con y el Conocimiento Didáctico de
tecnología la Tecnología (TPK).
Fuente: Elaboración propia
El análisis de las propuestas ha permitido identificar cómo el modelo

TPACK se integra de forma eficaz en los procesos de enseñanza aprendizaje,
tanto desde procesos de investigación como en la formación del profesorado.
A pesar de que se evidencia la falta de propuestas que sean pensadas en una
educación inclusiva, donde se atienda a la diversidad y se responda a las
necesidades y requerimientos de los estudiantes, con nuevas propuestas cu-
rriculares y didácticas flexibles, esta información nos permite generar una
primera base para sentar la importancia del docente y sus iniciativas en el uso
de la tecnología como un elemento esencial generador de nuevas prácticas
educativas. Estas afirmaciones tendrán que probarse más adelante en torno a la
inclusión educativa en los diversos niveles educativos.
Por tanto no podemos obviar la importancia del modelo TPACK en su
propuesta del conocimiento tecnológico que responde a las actuales necesidades
de competencias docentes con una mistura y la necesidad principal de integrar
el conocimiento pedagógico -de cómo enseñar- y el conocimiento curricular
-qué enseñar-.
77
Ejemplo de una planificación del modelo TPACK:
Conocimiento Conocimiento pedagógico Conocimiento Actividades con

curricular tecnológico Modelo TPACK
Uso de los - Conocimientos de estructuración Sitio web Actividad 1: El
símbolos de co- del contenido. estudiantes identi-
nectividad en - Identificar el símbolo de conectivi- ficará el uso de los
la lógica de los dad “negación”. símbolos de conec-
predicados. - Identificar el símbolo de conectivi- Software Raptor tividad (negación, Y,
dad “Y”. O) de manera oral
- Identificar el símbolo de conectivi- o escrita a través del
dad “O”. software Raptor, los
- Conocimientos de barreras para el videos de YouTube
aprendizaje y la participación. Videos YouTube y la red social
- Identificación de las barreras de Facebook.
acceso a la información.
- Identificación de barreras de
expresión de los conocimientos. Red social
- Identificación de barreras Facebook
idiomáticas, etc.
- Conocimiento de identificación de
la diversidad en el aula.
- Identificación de estilos de
aprendizaje.
- Identificación de inteligencias
múltiples.
- Identificación de estrategias de
aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia
En este pequeño ejemplo se puede observar cómo el docente debe tener un

manejo amplio de los tres tipos de conocimientos, lo que le permitirá generar
ambientes y experiencias de aprendizaje sólidos que satisfagan las necesidades
de todos sus estudiantes. La incorporación de las TIC permite generar entornos
de aprendizaje personalizados para cada estudiantes o para un grupo de
estudiantes que compartan características o que, por el contrario, se comple-
menten en las mismas.
Conclusiones
Partiendo de que el aprendizaje y la enseñanza son actividades complejas

y, que desde un enfoque de educación inclusiva debemos valorar y atender la
diversidad presente en el aula, es importante que los docentes posean profundos
conocimientos pedagógicos y curriculares; sin embargo, atendiendo a los re-
querimientos de la sociedad actual -denominada sociedad del conocimien-
to- es importante que se incorpore el conocimiento tecnológico, el mismo que
complementa el trabajo del docente y que le permitirá ampliar las opciones de
atención a la diversidad que ya existían.
De esta manera, las acciones de formación inicial y continua de los docentes
78
deben superar la limitación de pensar en el docente como un transmisor de

información y analizar que las buenas prácticas educativas con TIC son
complejas y abordan variadas dimensiones. Más allá de los análisis pedagógicos
que el docente debe realizar para plantear sus procesos de enseñanza, requiere
analizar también las posibilidades tecnológicas para enriquecer su práctica. La
aplicación del modelo TPACK en educación inclusiva va más allá de la simple
suma de los conocimientos (ya que potencia las posibilidades pedagógicas
que tiene el docente, si no incorpora los recursos tecnológicos adecuados), así
como de la simple inserción de la tecnología en los procesos educativos, sin una
debida reflexión de los conocimientos pedagógicos y curriculares.
79
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80
MODELOS DE ATENCIÓN FRENTE A LA
DIVERSIDAD EDUCATIVA. CAMINO HACIA LAS
BARRERAS
Liliana Durán Cruz

Escuela Normal de Especialización
Resumen
Es innegable la evolución que se ha producido en la atención educativa de
la discapacidad bajo la propuesta de diversos modelos que abarcan desde el
apoyo diferencial hasta la inclusión de los niños que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
Estas visiones impactan en los escenarios escolares cuando los maestros
intentan aceptar bajo propuestas organizativas de la política educativa a los
grupos vulnerables que son desdibujados por la sociedad, aquellos niños y
niñas que hablan diferente, se mueven diferente o piensan diferente, quedando de
manifiesto que no es suficiente integrarlos a las escuelas regulares sin hacerlos
partícipes del desarrollo curricular.
La educación requiere de nuevas propuestas que promuevan la construc-
ción del ser a partir de planteamientos éticos enfocados a la igualdad de opor-
tunidades que constituyan la transformación de la enseñanza y el aprendizaje.
En esta lógica, surge en México el Modelo de Atención de los Servicios de
Educación Especial (MASEE, 2011) que establece la posibilidad de contribuir
para generar una educación fundamentada en el respeto a las diferencias.
Sin embargo, existen contradicciones en su planteamiento que se
contraponen con el discurso inclusivo y enfatizan el trabajo con los diferentes y
no con las diferencias presentes en el aula. Por ello, es necesario mirar más allá
de la identificación de barreras que precisan por parte del maestro especialis-
ta la instrumentalización a través de parámetros e indicadores para dar pauta a
la intervención.
Palabras clave: Barreras para el aprendizaje y la participación, educación

inclusiva, modelos educativos, MASEE.
81
La educación especial y la atención a la discapacidad
La educación especial en México tuvo un crecimiento importante a

partir de los años setenta, cuando se creó la Dirección General de Educación
especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la integración
de las personas con discapacidad y fue parteaguas para transformar la visión
educativa.
Desde este marco, el término de educación especial se vinculó invariable-
mente con una educación limitada dirigida a los alumnos con impedimentos
físicos o cognitivos, situación que obstaculizó su inserción y participación en
la sociedad. Haciendo mención a Echeita (2007), la refiere como una “forma
enriquecida de la educación general tendiente a mejorar la vida de quienes
sufren diversas minusvalías; enriquecida en el sentido de recurrir a métodos y
materiales pedagógicos […] para remediar cierto tipo de deficiencias” (p. 21).
Sin embargo, como lo refiere Barton, (2008):
Afirmar que las personas con discapacidad están oprimidas implica afirmar
una serie de puntos adicionales. En el nivel empírico, significa afirmar que, en
general, puede considerarse a las personas con discapacidad como un grupo
cuyos miembros se encuentran en una posición inferior a la de otros sujetos de la
sociedad, simplemente por tener discapacidad. También implica afirmar que esas
desventajas están relacionadas de manera dialéctica con una ideología o grupo de
ideologías que justifican y perpetúan esa situación (p.37).
Si bien, dicha percepción se inclinó hacia un esquema disfuncional, predo-

minando con ello una visión clínica bajo un modelo de atención terapéutico,
previsto de apoyos diferenciados y colmados de estructuras aisladas caracteriza-
das por la ignorancia y el rechazo hacia los sujetos disminuidos bajo una visión
fragmentada para atender etiquetas provistas desde protocolos de atención que
partían de diagnósticos de niños subnormales y deficientes donde
las ideas imperantes eran que había que proteger a la persona normal de la
no-normal, es decir, se considera a esta última como un peligro para la sociedad;
o bien, se da, paralelamente, la actitud inversa: se considera que hay que proteger
de esa sociedad al minusválido o disminuido, que solo le pueden acarrear daños y
prejuicios. El resultado de ambas concepciones viene a ser el mismo: al deficiente
se le separa, se le segrega, se le discrimina (Bautista, 2002, pp.32-33).
82
Liliana Durán Cruz
La concepción de discapacidad fue dirigida a cierto tipo de alumnos que

referían un “hándicap”2, situación que les colocó en desventaja con el promedio
del resto de los niños normales.
Someter juicios de valor hacia las personas con discapacidad con respecto
a sus capacidades, confirió un hecho retrogrado que les confinó a permanecer
invisibilizados sin tener la posibilidad de mostrar, descubrir y desarrollar sus
potenciales.
Desde la perspectiva reduccionista, era evidente un énfasis exagerado en la
figura del otro, de tal forma que se concibió a la persona con discapacidad como
“[…] un sujeto maléfico que aterroriza, para depositar allí el origen y las expli-
caciones de todos los conflictos” (Skliar, 2008, p. 84).
Por ello, y como lo refiere (Skliar, 2008), “[…] este sujeto es el resultado
de un conjunto complejo de operaciones políticas, lingüísticas, educativas y
culturales” (p. 28) que consistieron en:
a. Disolver la manifiesta heterogeneidad del espacio social

b. Condensar en una única figura –de uno o varios rostros, de una o varias
voces– una serie de antagonismos culturales
c. Nombrar el componente amenazador que aleja la posibilidad de
cualquier perplejidad
d. Enunciar el/los nombre/s de un culpable para obtener una cierta
sensación de orientación.
e. Reducir a/ en un objeto, es decir, objetualizar toda la complejidad y toda
la conflictividad de la experiencia humana (p. 84).
Como consecuencia, la propuesta del modelo clínico-terapéutico no

resultó una opción factible para que los niños asumidos como disminuidos,
resurgieran en plenitud para la conformación de un ser integral.
La Educación Especial, intentó apoyar a los niños llamados diferentes a
través de conformarlos en grupos similares, donde existiese un lenguaje común,
una cultura de silencios y prácticas reducidas a las limitaciones, mismas que
fueron resueltas para recibir terapias psicológicas, de aprendizaje, médicas,
físicas y emocionales y con ello, brindarles la oportunidad de ser, pero con sus
iguales y en lugares especiales donde no alterasen la dinámica de los normales
bajo ninguna circunstancia.
En ese discurso, la presencia de la discapacidad se desdibujó bajo el rostro
de la invisibilidad; a pesar de sus carencias, ellos tenían algo que expresar, algo
2 Término que se introdujo en el campo de la Educación Especial para referirse a las desventajas
ocasionadas por las deficiencias, por las que una persona es colocada en situación desigual en el juego
social.
83
que decir y mucho que compartir fuera de un espacio socavado por especia-
listas, mismos que tenían la intención de hacerlos funcionales dentro de su
entorno, ajeno a la participación en ambientes heterogéneos.
Ante estas prácticas de exclusión se mantuvo
[…] una necesidad de matar (física y concretamente) y “matar” (simbólica y me-

tafóricamente) al otro. Ahora el otro ya no es, solo, el otro del mal o el mal del
otro, sino una invención […] de nosotros mismos y de la necesidad de definir
mejor aquello que nuestro “yo” contiene. […] El otro es otro que nosotros no
queremos ser, que odiamos y maltratamos, que separamos y aislamos, que
profanamos y ultrajamos, pero que utilizamos para hacer de nuestra identidad
algo más confiable, más estable, más seguro; es otro que tiende a producir una
sensación de alivio ante su sola invocación (y también ante su sola desaparición);
es un juego –más que doloroso- de presencias y de ausencias (Skliar, 2008, p. 86).
El problema de educar de forma especial, fue uno de los obstáculos que

no permitió trazar una constitución humana con distintas miradas que en-
riquecieran la presencia de lo diverso. La contrariedad consistió, en que los
niños diferentes fueron sujetados a permanecer bajo una mirada paralizada que
segregó y descalificó sus nombres e identidades.
No obstante, al ser cuestionada la visión de Educación Especial por diversas
organizaciones y comunidades, orilló a que fuera motivo de atención para re-
estructurar y replantear el propósito educativo que se tenía en ese momento
debido a la diferenciación en sus prácticas, culturas y políticas que olvidaron
buscar el bien común y la educación basada en contextos no restrictivos.
Desde esta perspectiva, surgen en el mundo voces a favor de una educación
igualitaria en oportunidades que proclaman una educación equitativa, inde-
pendientemente de las condiciones físicas y cognitivas. Esto obedece no solo a
motivos humanitarios, sino a realidades sociales, culturales y económicas.
Históricamente se congregaron en foros nacionales e internacionales
organismos para convenir propuestas educativas con la finalidad de integrar
a las personas con discapacidad a espacios escolares donde los niños diferentes
que en algún momento fueron resquebrajados en su participación fuesen parte
de la sociedad para aprender juntos en espacios regulares.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada y
promulgada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), el 10 de
diciembre de 1948, presenta un creciente interés por abordar la situación de
personas con discapacidad desde un matiz integral, específicamente como
sujetos con derechos. Así, en la Conferencia realizada en Jomtien, Tailandia
(1990), se propone un cambio significativo en el enfoque de la educación como
84
Liliana Durán Cruz
proceso social y político de los derechos en todos los individuos con la finalidad
de asumir la propuesta de una educación para todos.
Dentro de sus elementos esenciales se introduce el concepto de Necesidades
Básicas de Aprendizaje para referir a aquellos conocimientos, habilidades y
aptitudes que las personas necesitan para vivir con dignidad y autonomía e
incluso para seguir aprendiendo. Esto obligó a que cada país tuviera que ser
responsable de garantizar el acceso universal a la educación para los diferentes
sectores de la población (UNESCO, 1990).
Por su parte, en la Conferencia Mundial, sobre Necesidades Educativas
Especiales, celebrada en Salamanca España (1994), se buscó garantizar el
derecho primordial a la educación básica de los niños y niñas, particularmente
los que presentaban discapacidad. Lo anterior con el propósito de alcanzar un
nivel aceptable acorde a sus limitaciones en su aprendizaje.
Fue necesario tomar medidas para asegurar a este grupo de personas con
sus diversas categorías y, en igualdad de acceso a la educación como parte
integrante del sistema educativo, de tal forma que pudiesen acceder a las
mismas oportunidades que el resto de la población infantil (UNESCO, 1994).
En virtud de este evento, se establecen acuerdos fundamentales que van a
ser eje rector en las prácticas educativas de nuestros días. Con ello, se forjan
oportunidades de aprovechar dichas iniciativas y se hace énfasis sobre el
principio de integración educativa en la Declaración de Salamanca (1994: IX)
reconociendo la necesidad de trabajar hacia escuelas para todos […] escuelas

ordinarias con esta orientación que representen el medio más eficaz para combatir
las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyen-
do una sociedad integradora: además proporcionando una educación eficaz a la
mayoría de los niños y mejorar, en definitiva, la relación y eficacia del sistema
educativo (Punto 2).
Ante las disposiciones y planteamientos mencionados, fue importante

analizar la pertinencia y eficacia de una Educación para todos, aunque la
propuesta se enfocó a satisfacer necesidades básicas y se llevaron a cabo acciones
dirigidas a concretizarlas, fue importante fortalecer los esfuerzos y propósitos
para empezar a transformar la educación especial.
La escuela, punto de acceso para la Integración Educativa
La decisión de integración, abrió un camino visible y prometedor para

fortificar la cualidad de empezar a reconocer que existe una diversidad educativa,
en esta lógica, la importancia y el impacto que tuvo desde el momento que se
erigió como una bandera de cambio llevó a la transformación en la educación
85
que aceptó e integró a los alumnos con necesidades educativas especiales con y
sin discapacidad dentro de las escuelas y aulas regulares.
Es por ello, que, a partir de 1993, se implementan en México las Unidades
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con la presencia de
los maestros de apoyo para favorecer la integración a los espacios regulares de
niños y niñas en condiciones desfavorables tanto físicas como cognitivas.
Bajo este argumento, la presencia crucial que concreta tanto la integración
de USAER y de los alumnos con N.E.E. con o sin discapacidad al contexto
educativo regular, confieren con su sola presencia una revolución de ideologías
y supuestos que provocaron una ruptura de esquemas y prejuicios para ser rees-
tructurados y reorganizados en función de una atención y apoyo fundamenta-
dos en la aceptación de los niños con discapacidad retomando con ello el valor
de la igualdad de oportunidades.
En este sentido, se considera que un alumno con necesidades especiales,
con o sin discapacidad presenta dificultades para acceder al currículo de su
grado escolar en relación con sus compañeros de grupo, lo cual le pone en
desventaja ante un sistema escolar normado por la homogeneidad de aprendi-
zajes y saberes.
Al referirnos al modelo de integración educativa nos enfrentamos a la ca-
tegorización de conceptos, etiquetas y diagnósticos clasificados a partir de
una mirada parcelada desde el marco normativo de la política educativa. Esta
postura se aleja del verdadero fin educativo que es aprovechar las diferencias
como oportunidades de aprendizaje en el aula.
La presencia de los maestros de apoyo, en su momento constituyó una
oportunidad para enriquecer el trabajo de los docentes frente al grupo, para
promover el trabajo conjunto y contribuir en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una manera significativa. En este sentido, las relaciones que
establecieron (educación especial y educación regular), fueron el eje de las
principales acciones que determinaron el curso de la intervención pedagógica
en contextos integradores.
La presencia de educación especial en las escuelas regulares, generó en los
maestros de grupo un tumulto de expectativas hacia el apoyo proporciona-
do, al rendimiento académico de los niños especiales, a la aceptación por parte
de los alumnos normales para con los desiguales y a la influencia del entorno
acompañada del apoyo familiar.
Así, la teoría y las propuestas que fundamentaron los propósitos de
integración, comenzaron a volverse relativos, debido a las ideas equivocadas que
asumieron los maestros frente al grupo (al responsabilizar al maestro de apoyo
de los aprendizajes de los niños con discapacidad), situación que conllevó a que
solo fueran integrados físicamente en las aulas regulares pero olvidados para
hacerlos partícipes en el desarrollo de la malla curricular, de su grado. A su vez,
86
Liliana Durán Cruz
los maestros de apoyo desde la propuesta del modelo de integración enfatizan

desde esta postura que la discapacidad requiere de diagnósticos y apoyos
especiales para satisfacer las necesidades particulares a través de la mirada de
diferentes especialistas que intervendrán desde una visión casuística a la que es
reducido el alumno.
Es innegable que empieza a prevalecer la falta de acuerdos por parte de
educación especial y educación regular para generar una conciencia ética en la
comunidad educativa encaminada a hacer parte de la misma al alumno especial,
es decir, solo se le observa a lo lejos, a distancia, con cierta precaución y muy
poco deseo por descubrir sus necesidades y más aún la forma de dar respuesta a
ellas. Ante esto y como cita Borsani (2008), con mención a Gurman, (1993), se
concibe al alumno como “[…] un cuerpo hecho de partes, de partes que se es-
pecializan y de especialistas de partes del cuerpo” (p. 33).
Esta idea concuerda, con la actitud y actuar de los involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el alumno integrado, ya que se le
concibe como un ser fragmentado, divisible y coaccionado, que difícilmente
logrará algo por sí mismo, hecho que limita su participación en un ambiente
normado y homogéneo de pensamientos, manifestaciones sociales y afectivas.
Las contradicciones anteriores dan pie a una controversia al cuestionar las
siguientes condiciones:
¿Para qué integrar a los alumnos con N.E.E. con o sin discapacidad a
una escuela regular sí existen escuelas especiales para dar respuesta a sus
necesidades?, ¿Cuál es el propósito de generar un curriculum abierto si los niños
con discapacidad aprenden mejor a través de una enseñanza diferenciada?
¿La integración de las personas con N.E.E. es un medio estratégico para
lograr la educación básica para todos, ante el entorno de lo heterogéneo?, ¿Es la
integración básica una estrategia para promover la equidad y la democracia en
las políticas, culturas y prácticas excluyentes, o solo es la intención de insertar
a un espacio físico regular a los alumnos con discapacidad, sustentado bajo el
discurso de la política educativa?
Este tipo de preguntas sugieren en gran medida la imposibilidad de
concretar o dimensionar una educación para todos en igualdad de derechos y
oportunidades debido a que la integración educativa no logra trascender como
una propuesta de respeto a las diferencias, ya que se reduce esta propuesta
únicamente a la acción de insertar físicamente al alumno a la escuela regular,
por ello:
es relevante señalar que integración social no necesariamente equivale a

integración escolar. Un niño puede adaptarse a un lugar físico, a la dinámica de
una institución, puede permanecer a determinado grupo y hasta compartir con
87
él actividades de tipo social, pero esto no necesariamente implica poder aprender

sistemáticamente con los otros Borsani, (2003, p. 117).
Si bien, el acceso de alumnos que no estaban considerados en las escuelas

regulares y que eran escolarizados en centros especiales, bajo la propuesta in-
tegracionista lograron insertarse a escuelas normales. Pero, ¿qué sugiere o qué
impacto sostiene el concepto de integración dentro del contexto educativo?
Se define a los niños y niñas con necesidades educativas especiales como aquellos
que, en relación con sus compañeros de grupo, enfrentan dificultades para
desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo
que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes
para lograr los fines y objetivos educativos (SEP, 2002, p. 24).
En lo que respecta a USAER, la atención se encaminó a brindar ayuda a

través de las aulas de apoyo, este tipo de atención incluyó orientación a los
padres de familia, así también a los maestros frente al grupo.
El apoyo brindado se caracterizó por ser individualizado y realizado en
momentos concretos y aislados al grupo de clase que originaron en el niño con
discapacidad y/o N.E.E la ausencia de aprendizajes con sus compañeros, debido
a que se le extraía de su aula regular para recibir terapia de lenguaje, aprendizaje
o psicológica.
En cuanto a la finalidad de este tipo de ayuda, por una parte, resultó ser
más bien remedial, es decir, se ocupó de reeducar y rehabilitar las discapacida-
des o el déficit bajo una mirada unilateral, todo ello en un contexto excluyente.
Referente a la acción del maestro de apoyo fue evidente el papel de especialis-
ta que asumió, aquel que se encuentra fuera del aula para atender al sujeto en
sesiones periódicas y fijas.
En lo que respecta a la relación del maestro de apoyo con los profesores de
grupo se mostró asimétrica, USAER fue visto como el equipo de especialistas
encargados de hacer acciones individualizadas bajo un trabajo fragmentado y
un currículum cerrado.
Ante estas características, fue evidente que este modelo de atención a la dis-
capacidad y las N.E.E fue primordialmente casuístico, ya que era fundamental
el diagnóstico (dislexia, hiperactividad, discapacidad intelectual, retraso
psicomotor, etc), para brindar los apoyos específicos de aprendizaje al niño, el
cual se basó en prejuicios y expectativas limitadas en el desarrollo del sujeto en
relación con sus compañeros de clase.
Esta disgregación entre educación regular y educación especial promovió
la discapacidad como un problema a resolver y como obstáculo que retrasa el
desarrollo normal del currículo.
88
Liliana Durán Cruz
Los maestros y las escuelas integradoras se olvidaron de generar en colabo-

ración ambientes de respeto y convivencia entre las diferencias de pensamiento,
aprendizaje e identidad. Compensar las desigualdades físicas y cognitivas
por el término de necesidades educativas especiales es tratar finalmente de
establecer formas de un currículum paralelo y de adecuaciones curriculares
individualizadas.
Este hecho llevó a realizar finalmente una planeación paralela enfocada
en los déficits; priorizando la propuesta curricular adaptada de cada alumno
con N.E.E. con o sin discapacidad, siendo ésta, la principal herramienta de la
maestra de apoyo para acompañar los procesos escolares de los estudiantes que
lo requerían. El trabajo entre docentes continuó excluyendo y, a pesar de los
propósitos planteados:
[…] las experiencias integrativas realizadas no han podido detectar la existencia

de un proyecto educativo con sentido de continuidad, que refleje un eje
articulador identificatorio, un compromiso institucional más allá de las personas
concretas que la conforman en un determinado momento (Borsani, 2008, p. 21).
Con las etiquetas, se siguen diferenciando las capacidades y a las personas,

pues los docentes invisibilizan a los alumnos en su conformación máxima y
esencial del Ser. En este sentido, las relaciones establecidas entre docentes
(especial y regular), tendrían que ser el eje rector de las principales acciones
para determinar el curso de prácticas de igualdad y equidad.
Uno de los motivos de que no se haya avanzado en este camino educativo de
comunión dialógica, ética y colaborativa entre educación especial y educación
regular es quizá, debido en gran parte a que cada sistema educativo tiene linea-
mientos que lo rigen, mismos que están alejados de la esencia integral del ser y
que fueron señalados por sus organismos y sistemas, esto suscita que entre los
maestros no trascienda el arte de saber acompañar emociones y aprendizaje.
Al respecto Imbernón (2005) refiere lo siguiente:
[…] debido a que no se ha escuchado la voz propia de aquellos que viven la

educación intensamente, por supuesto con excepciones y matices, […] hay voces
situadas en un segundo o tercer nivel que son las que opinan sobre ello, voces
que analizan y proponen la enseñanza desde puntos alejados de la realidad de
las escuelas y, a veces, voces con relatos poco humanizados, plenos de una gran
cantidad de racionalidad técnica y de normatividad absurda, imbuidos en una
supuesta objetividad (p. 8).
89
En el trayecto y ambigüedad de los paradigmas educativos que pretendie-

ron aceptar al anormal, no existió la valoración de la diversidad. Por su parte,
educación especial se concentró en las carencias y sus tratados, por otro lado,
educación regular cumplió con el papel de educar para formar seres homoge-
neizados que asistían a la escuela para aprender conocimientos.
Con lo expuesto, se intentan analizar las contradicciones o dificultades
que surgen en la realidad educativa confrontándola con el discurso teórico
para tratar de reubicar y reestructurar las funciones que deben ir encaminadas
a asumir las responsabilidades educativas no de manera desarticulada sino a
partir de un trabajo colaborativo y participativo en el cual prevalezca la comu-
nicación y queden excluidas las etiquetas para con los diferentes.
¿Es posible pretender terminar con un sistema de educación paralelo para
promover el respeto a la diversidad?
Educación Inclusiva: Discurso o posibilidad para aprender entre las

diferencias
En la lucha por erradicar las prácticas excluyentes por parte de la sociedad

hacia las minorías con discapacidad y/o alguna dificultad socio-cognitiva,
se replantea y propone un nuevo modelo de atención para la diversidad. Las
políticas educativas internacionales y nacionales hacen énfasis en la temática
de atender a la heterogeneidad de niños que asisten a las escuelas con el fin de
aprender juntos en un ambiente de convivencia e igualdad y sin discriminación
desde la propuesta de la Educación Inclusiva.
Arnaiz (2003) señala que:
[…] la educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de

derechos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona
como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o
pertenencia a una minoría étnica. En segundo lugar, es una actitud, un sistema de
valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada
debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que las han adoptado,
puesto que incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo, mientras que
excluir significa mantener fuera, apartar, expulsar (p. 150).
La educación inclusiva, plantea una serie de retos con miras para arribar
a una sociedad inclusiva, donde ningún alumno quede excluido o fuera de las
escuelas regulares. Ante este planteamiento Ainscow (2001) menciona algunos
principios de la inclusión:
90
Liliana Durán Cruz
• La inclusión es un valor básico que se extiende a todos los niños: a todos

corresponde y todos son bienvenidos.
• La inclusión no es condicional y los programas deben adaptarse al niño
y no los niños al programa.
• La educación especial debe convertirse en un elemento de la educación
general, unificándose los dos sistemas en sus esfuerzos para satisfacer las
necesidades de los niños.
• Los niños con discapacidades deben ser participantes plenos y activos
en la escuela y en la comunidad, desempeñando funciones realmente
valoradas (p. 61).
Replantear la atención para la diversidad y no solo para la discapacidad,

exige resignificar conceptos, propuestas, estrategias y visiones para valorar
la heterogeneidad de presencias e identidades que converjan desde procesos
incluyentes.
En palabras de Essomba (2006), la inclusión es:
Concepto estrechamente ligado al de integración, pues en cierta medida aparece

como consecuencia lógica de los cambios en el discurso sobre atención a la
diversidad. Inclusión es más que integración. La integración hace referencia
explícita al proceso social y educativo que hace falta promover con el alumnado
que presenta necesidades educativas especiales; la inclusión hace referencia a
todo el alumnado (p. 43).
Las escuelas constituyen hoy día, espacios caracterizados por la heteroge-

neidad de sus alumnos, reflejo a su vez, de la sociedad cada vez más plural.
Los estudiantes son más diversos que nunca en su composición cultural, étnica,
lingüística, de género y de capacidad cognitiva. Actualmente, el contexto
escolar se muestra como un escenario policromático y complejo, mismo que
se debe aprovechar y enriquecer para diversificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Ante ello, la sociedad, las escuelas regulares y los maestros frente al grupo
se cuestionan ¿para qué modificar prácticas de educación diferenciada que
resultan viables para los niños con discapacidad por propuestas inclusivas que
brinden respuesta educativa a la diversidad?
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad

de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más per-
sonalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad
escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más
inclusivas y democráticas (Booth, T., Ainscow, M, 2002, p. 6).
91
La democracia no es reconocer al otro como diferente para considerar la

posibilidad de ser y estar en un espacio escolar; antes bien, implica respetar los
derechos humanos que por ley le corresponden y hacerlos valer, esos derechos
en igualdad de oportunidades para participar en este caso en procesos de
aprendizaje y convivencia. La pluralidad de saberes e identidades, significan
que hay que movilizar las prácticas escolares, que hay que reconstruir elementos
pedagógicos a partir del enfoque inclusivo que se plantea.
Siendo así,
Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos

esos procesos de clasificación y de normalización regulados para ser jueces de los
“buenos” y de los “malos” estudiantes. Han de poner en práctica soluciones que
mitiguen esa dinámica jerarquizadora y excluyente (Gimeno, 2000, p. 89).
La encrucijada para la educación consiste en cómo incluir a las personas

con discapacidad, que de alguna manera alteran para muchos la dinámica
escolar.
¿Existen propuestas profundas para aceptar en los espacios escolares a
dichos grupos, o solo es una intención de la política educativa para caminar de
manera discursiva con los avatares de la sociedad?
Bajo esta mirada, surge en México, el Modelo de Atención de los Servicios
de Educación Especial (MASEE, 2009), y posteriormente en su última versión
el (MASEE, 2011) este último es el modelo que apoya actualmente la propuesta
de las políticas educativas para impulsar el desarrollo de prácticas inclusivas a
través de un trabajo colaborativo entre educación especial y educación regular.
En este contexto de políticas, se articula el derecho de todos los niños, niñas y

jóvenes a una educación de calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo anterior
y bajo los principios de la educación inclusiva, se inscribe y se alinea la política
de la Dirección de Educación Especial (DEE) quien se suma a los esfuerzos para
impactar en la calidad educativa con equidad, a partir de mejorar el proceso
de atención en sus servicios. Esta es una razón fundamental para presentar el
Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (SEP, 2011, p. 10).
Por su parte, en el MASEE se establece:
[…] un modo de sentir, de pensar y de hacer educación. Proyecta un compromiso

profesional que es a la vez, un compromiso social y la posibilidad de contribuir a
crear una educación diferente al privilegiar lo esencialmente humano, al resolver
lo ético-político y las tareas profesionales en el marco educativo. Nos convoca
y anima a la reflexión continua y permanente, a la mejora de nuestras prácticas
92
Liliana Durán Cruz
educativas e implica, un reto que requiere de la participación comprometida de

todos (SEP, 2011, p. 11).
Con la propuesta del MASEE (2011) la educación especial se reestructu-

ra no solo en sus lineamientos y filosofía, sino también en la visión del Maestro
de Apoyo como se le conocía en USAER (Unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular) con el Modelo Integracionista; ahora, Maestro Especia-
lista bajo la concepción de las Unidades de Educación Especial y Educación
Inclusiva (UDEEI) desde la perspectiva inclusiva.
La UDEEI es un servicio educativo especializado que, en colaboración con

docentes y directivos de las escuelas, garantiza el ejercicio del derecho a una
educación de calidad con equidad al alumnado que se encuentra en situación
educativa de mayor riesgo debido a que su acceso, permanencia, participación
y/o egreso oportuno de la Educación Básica, se encuentra obstaculizado por
diferentes barreras en los contextos escolares. Es por ello que, a través de la imple-
mentación de estrategias, métodos, técnicas y materiales especializados, así como
de ajustes razonables y orientaciones a padres, madres de familia y/o tutores, se
asigna un maestro especialista por cada escuela de Educación Básica (SEP, 2018,
p. 117).
El proceso de atención de la UDEEI a través de la propuesta del MASEE,

(2011) implica desde su planteamiento teórico gestar prácticas dialógicas con
los actores pedagógicos que se suscriben a la comunidad educativa (directivos
y docentes) para gestionar la atención de los niños que enfrentan BAP con o
sin discapacidad en los contextos, con la finalidad de posibilitar a los niños en
atención por el maestro especialista a participar en los procesos de aprendizaje
y convivencia con sus iguales.
Barreras para el aprendizaje y la participación: ¿Necesarias para la

atención a la diversidad?
El planteamiento de barreras para el aprendizaje y la participación se basa

en el modelo social de la discapacidad, el cual se refiere a las limitaciones o res-
tricciones que enfrentan los alumnos en la interacción con su contexto escolar,
áulico y socio-familiar (Booth, T., Ainscow, M. 2002).
Dicho concepto de BAP
se adoptó en el Índice de Inclusión para hacer referencia a las dificultades que

experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras surgen de
la interacción entre los estudiantes y los contextos: las personas, las políticas, las
93
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan

sus vidas (SEP, 2011, p. 28).
Las barreras tienen que ser examinadas bajo una visión holística, esta
implica una superación de paradigmas que minimizan o reducen la identidad
del otro, es decir, la comprensión del otro y sus procesos para constituir una
nueva sinergia donde acontecen nuevas relaciones que respeten la integridad
de las diferencias.
Asumir el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación como eje

vertebral de la Educación Inclusiva, es el punto nodal para eliminar y/o disminuir
las situaciones y condiciones que gestan actitudes de rechazo y discriminación de
los profesores, padres de familia y los propios alumnos y alumnas, hacia aquellos
sujetos considerados “distintos”, por tener características específicas de cultura,
etnia, de género, físicas o cognitivas (SEP, 2011, p. 45).
Es importante dejar de ver al alumno que enfrenta barreras como un ser

fraccionado, aquel que precisa atención de especialistas que lo ven disminuido
en su conformación intelectual, motriz y/o social; continuar en esa dinámica
solo promueve concebir las barreras como obstáculos y problemas adheridos al
niño que las enfrenta. Para Booth y Ainscow (2002) las BAP permiten clarificar
la propuesta inclusiva ya que según el planteamiento de Echeita (2007) son:
Un concepto nuclear respecto a la forma en la que los profesores deben enfocar

su trabajo educativo con relación al alumnado en desventaja. Mientras que con
el concepto de necesidades educativas especiales (y aun reconociendo que tiene
algunos aspectos positivos) se sigue corriendo el riesgo de resaltar una visión
educativa en las que se perciban las características de determinados alumnos
como la causa principal de sus dificultades. Con el concepto de barreras se resalta,
incluso de manera muy visual, que es el contexto social, con sus políticas, sus
actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y
los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y parti-
cipación de determinados alumnos (p. 112).
Con base a este sustento, ¿cuáles serían las barreras para el aprendizaje y la
participación que enfrentan los alumnos con o sin discapacidad en las escuelas
regulares? ¿Qué tipos de apoyos requieren los alumnos que enfrentan BAP?
En relación con las estrategias de apoyo que ofrece el MASEE, 2011 se
específica que se tienen que realizar ajustes razonables para incluir a los niños
con discapacidad en el desarrollo curricular de su grado, de tal forma que no
94
Liliana Durán Cruz
se caiga en una atención diferenciada. Con base a lo anterior, se plantea que los
ajustes razonables son:
[…] las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan

una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales (SEP, 2011, p. 30).
Bajo esta visión:
Los ajustes razonables realizados en el contexto escolar, áulico y socio-familiar,

impactan positivamente en las políticas, las prácticas y la cultura de la escuela
[…] y favorecen la accesibilidad en cuatro áreas básicas: La movilidad, la comu-
nicación y la información, los bienes y servicios y las actitudes hacia la discapaci-
dad (SEP, 2011, p. 76).
Sin embargo, es igual de importante gestar no solo ambientes, oportunida-

des y experiencias inclusivas para los alumnos con discapacidad sino también
para aquellos alumnos que enfrentan BAP y que no están en una condición de
discapacidad. Para ello, es pertinente en corresponsabilidad
[…] con la escuela, generar las condiciones para brindar una respuesta educativa
diferenciada y pertinente, al asegurar una educación de calidad para todos. Para
lograr esta educación para todos, […] se requiere asumir la flexibilidad curricular
como un recurso del apoyo. La flexibilidad curricular se logra al pasar del diseño
al desarrollo, es decir, al traducirse en relaciones pedagógicas concretas y dar
respuesta específicamente a los alumnos y las alumnas de una escuela. Con la
flexibilidad curricular, se pretenden superar las problemáticas reconocidas en la
operación de los servicios de educación básica y es una alternativa que enriquece
la oferta de la escuela.
Hay varias condiciones para hacer flexible al currículo; la primera, se inicia con el
reconocimiento de que un cambio en la escuela debe incluir al diseño curricular
como orientación para la práctica. En este sentido, la flexibilidad curricular
debe estar contemplada como posibilidad desde el propio diseño. La segunda,
reconoce al desarrollo curricular como la materia de trabajo del maestro o de la
maestra y por ello, el logro de una Educación para Todos implica la movilización
de sus saberes para reestructurar y modificar sus prácticas, transformar sus con-
cepciones de la enseñanza y del aprendizaje, así como las relaciones pedagógicas
generadas en el aula (SEP, 2011, p. 133).
95
En este sentido y para el cumplimiento y diseño de los ajustes razonables y

la flexibilidad curricular, la UDEEI plantea tres estrategias de intervención en
conjunto con los maestros frente a grupo quienes tienen en sus aulas alumnos
que enfrentan BAP con o sin discapacidad, lo que implica que la UDEEI
despliegue
[…] las estrategias de apoyo con la escuela regular -asesoría, acompañamien-

to y orientación en la escuela, en el aula y con las familias así como en la de-
terminación, promoción y seguimiento de la implantación de ajustes razonables,
diseño y desarrollo de estrategias diversificadas en el aula para todos y, estrategias
específicas- implica comprender cómo cada escuela y cada aula configuran una
particular forma de gestión donde se construyen relaciones y se presentan niveles
y capacidades de desarrollo específico. Conocer y comprender los contextos de la
escuela y del aula es imprescindible para las estrategias de apoyo ya que posibilita
actuar en consecuencia y emprender acciones significativas orientadas a la mejora
del aprendizaje y a la reestructuración de sus políticas, culturas y prácticas (SEP,
2011, p. 134).
Con el análisis realizado referente a los Modelos de Atención a la discapaci-

dad, se presenta la Tabla 1 para que se visualice el alcance evolutivo en relación a
los procesos que asume el sistema de Educación Especial bajo distintas miradas.
Tabla 1. Perspectivas de Modelos Educativos

ELEMENTOS EDUCACIÓN INTEGRACIÓN EDUCATIVA EDUCACIÓN INCLUSIVA
ESPECIAL
Alcance Personas con Discapa- Alumnos con Necesidades Alumnos que enfrentan
cidad Educativas Especiales con o sin BAP con o sin discapacidad.
Discapacidad Población Prioridad.
Profesionales Maestro en áreas de Maestro de Apoyo y equipo Maestro Especialista (UDEEI)
Educación Especial paradocente (USAER)
Enfoque Clínico-Terapéutico Compensatorio Holístico
Finalidad Atender Déficits Regularizar aprendizajes Participación en el desarrollo
curricular
Caracteriza- Tipos de discapacidad Necesidades Educativas Barreras para el Aprendizaje y
ción Especiales con o sin discapa- la Participación
cidad
Apoyos Terapias individuales de Adecuaciones Curriculares de Ajustes Razonables y Flexibili-
lenguaje, rehabilitación acceso o metodológicas dad Curricular
y aprendizaje.
Atención Discapacitados Alumnos Diferentes Diversidad
Valoración Diagnóstico Clínico Evaluación Psicopedagógica Reporte de valoración de
contextos y BAP identificadas
Estrategia Trabajo Individual Trabajo Paralelo Trabajo Colaborativo
Espacio Escuelas Especiales Aula de apoyo Aula regular
Fuente. Elaboración propia considerando elementos específicos del Modelo de los Servicios de Educación Especial (MASEE, 2011).
96
Liliana Durán Cruz
En este tenor evolutivo, el trabajo de la UDEEI se transforma y se enriquece

de manera constante, tan es así que existen diversos manuales y propuestas
que se desprenden del MASEE, (2011), con la finalidad de definir pautas de in-
tervención acordes a las necesidades actuales de las escuelas, los niños y los
padres de familia. Por ello, en el año 2017 surge desde la Subdirección de Apoyo
Técnico Complementario, Coordinación de UDEEI, la Estrategia para Impulsar
la Apropiación del Planteamiento de la UDEEI.
En este material se específica a partir de momentos de intervención la iden-
tificación del alumnado desde la valoración de la situación inicial, retomando
para ello la interacción que tiene el alumno en sus contextos como lo refiere
el planteamiento del MASEE, 2011. El propósito cobra especial importancia
ya que implica reconocer a aquellos alumnos que se encuentran en Situación
Educativa de Mayor Riesgo y a la Población en Prioridad. La primera etapa
comienza con la construcción de un diagnóstico aparentemente pedagógico
que da la pauta para definir los casos de aquellos alumnos que están en situación
educativa de mayor riesgo, dicha situación hace referencia a:
[…] que el derecho del niño, niña o joven, en la educación está siendo vulnerado,
sin embargo, movilizando sus propios recursos, la escuela puede favorecer el
avance educativo del alumno o alumna. […] Dicha situación se presenta cuando
el acceso, la permanencia, el aprendizaje, la participación y/o egreso oportuno de
un alumno o alumna son obstaculizados por diferentes barreras en los contextos
escolar, áulico o socio-familiar (SEP, 2017, p. 8).
¿Desde esta perspectiva, los alumnos identificados están en mayor riesgo de

qué o de quién? ¿Son las barreras las que impiden la inclusión educativa para
aprender y convivir? ¿Es necesario clasificar alumnos vulnerables y óptimos?
En este sentido, dentro de la estadística que UDEEI y de manera específica
que el Maestro Especialista también atiende, son las Poblaciones en Prioridad,
es decir, “alumnos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS), talentos
específicos, indígenas, migrantes, en situación de calle y en situación de
enfermedad” (SEP, 2017, p. 12), para favorecerlos mediante una atención espe-
cializada en colaboración con el maestro de grupo para favorecer sus procesos
de aprendizaje y participación.
Sin embargo, “el que la UDEEI esté atenta, no significa brindar atención es-
pecializada a todos los alumnos y alumnas que formen parte de las poblaciones
antes mencionadas” (SEP, 2017, p. 14). Por ello existen condiciones de vida:
que colocan al alumno o alumna en situación de vulnerabilidad, incluyen aquellas

condiciones físicas, orgánicas, psicológicas, sociales, culturales y/o económicas
de los alumnos (as), las cuales se deben considerar para brindar una respuesta
97
educativa pertinente, relevante y sin exclusiones. En el contexto de la UDEEI,

dichas condiciones de vulnerabilidad no deben considerarse como BAP, ya que
desde nuestro ámbito de acción y responsabilidad no podemos hacer algo para
cambiarlas (SEP, 2017, p. 15).
Los maestros especialistas reconocen que el MASEE es su eje rector para

intervenir en los casos de los alumnos que enfrentan BAP con o sin discapa-
cidad en los diversos contextos en los que interactúan, con ello, pretenden
apoyar en la eliminación o minimización de las mismas. No obstante, es
primordial para ellos, focalizar su intervención bajo el sustento teórico,
político, legal y filosófico exclusivamente con aquellos grupos vulnerables en
Situación Educativa de Mayor Riesgo, de tal suerte que puedan ingresar o no a
la estadística de atención de la UDEEI.
Ante esta categorización y clasificación, ¿cómo concibe el MASEE, la
UDEEI y el Maestro Especialista a la diversidad educativa?
La realidad que se vive al interior de los servicios de educación especial se
enfoca en la identificación de BAP bajo instrumentos, parámetros e indicadores
en la tarea de reconocer y diferenciar la situación educativa de mayor riesgo con
base a las condiciones físicas, sociales, culturales, económicas, cognitivas y con-
ductuales para posibilitar los apoyos por parte de la UDEEI de tal forma que se
pueda generar un Plan de Intervención a través del análisis de las BAP de cada
contexto.
En ese tenor, ¿La atención del maestro especialista puede garantizar las
prácticas inclusivas en el contexto escolar? ¿Es suficiente la supresión del
término Necesidades Educativas Especiales para generar inclusión al sustituirlo
por el de Barreras para el Aprendizaje y la Participación?
Siendo así, ¿es realmente el MASEE una guía que fundamenta la atención
a la diversidad y por consiguiente favorecedor de prácticas inclusivas, o
únicamente se encarga de identificar cierto tipo de poblaciones vulnerables para
que reciban atención especializada o en todo caso seguimiento a su condición?
Bajo este marco, el proceso para la identificación de BAP se da a través de
la evaluación diagnóstica, observación, entrevistas y aplicación de formatos, de
ahí que el proceso de trabajo se oriente desde las barreras para el diseño de
estrategias específicas o diversificadas acordes a las necesidades presentadas;
sin olvidar que todo ello se tiene que asumir a partir de un trabajo colaborati-
vo entre educación especial y educación regular, de ahí el impacto que se pueda
lograr en la eliminación o minimización de las BAP.
Cabe destacar que existen estrategias específicas a las que hace referencia el
MASEE (2011) que la UDEEI puede utilizar en su intervención:
98
Liliana Durán Cruz
1. Estrategias de Atención para Alumnos y Alumnas con Capacidades y

Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica.
2. Filosofía para Niños.
3. Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA).
Sin embargo, no todos los maestros especialistas conocen su metodología

debido a que no se les ha capacitado para ello, de tal forma que quedan sujetos
a lo que ellos conocen o pueden construir desde su actualización profesional y
formación docente. Esto llevaría entonces al maestro especialista a enfrentar
barreras de conocimiento en su quehacer pedagógico en caso de que la
estadística de atención esté conformada por niños que precisen ese tipo de
estrategias.
Bajo esta lógica, los maestros de grupo siguen entendiendo que los maestros
especialistas son los expertos, aquellos que conocen el manejo de la situación
educativa de los niños con discapacidad y/o grupos vulnerables.
A través de su estructura organizativa, la UDEEI detona su operatividad
con base en los procesos de atención que enmarca el MASEE (2011) y que se
suscriben bajo la propuesta de los siguientes momentos:
1. Establecer la construcción del análisis contextual, mismo que implica

recabar información relevante referente a dinámicas, ambientes y
procesos de aprendizaje y participación considerados desde la evaluación
inicial
2. Conformar la Planeación Pedagógica, de tal forma que se establezcan las
formas y pautas de apoyo enfocadas desde un Plan Estratégico de Apoyo.
3. Impulsar la implementación de estrategias que favorezcan procesos de
aprendizaje y participación, al tiempo que se brinda seguimiento en la
sistematización de los apoyos a través de registrar en las Carpetas de
Escuela y de Aula, las evidencias de los avances y áreas de mejora del
alumno en atención especializada.
4. Generar una evaluación de los apoyos proporcionados durante el ciclo
escolar para la mejora del logro educativo a través de la conformación
de Informes bimestrales o informes finales de la evaluación de cada
contexto.
El maestro especialista asume ese rol y cumple su función de dotar de

estrategias al maestro de grupo para que este las implemente en el sentido de
resolver la problemática que enfrenta el niño.
Dentro de los lineamientos que contiene el MASEE (2011), se estipula la
sistematización de información e intervención de la UDEEI, dicha situación,
implica que el maestro especialista se dé a la tarea de recuperar información
relevante situada en los ambientes de aprendizaje, metodología de enseñanza,
99
interacción entre iguales, diálogo y participación entre el niño y el currículo,

nivel de competencia curricular, estilos y ritmos de aprendizaje, etc., para
determinar las pautas del apoyo a través de un análisis contextual.
Ante esta consigna, el maestro especialista ocupa espacios y tiempos con-
siderables para asumir el cumplimiento no solo de tareas pedagógicas sino
también de tareas administrativas enfocadas a requisitar formatos con la
información obtenida de las BAP identificadas en los contextos, organizar
carpetas individuales, grupales y escolar, así como redactar informes (iniciales,
intermedios y finales de por lo menos veinte alumnos en atención) hecho que
le aleja del verdadero propósito que es gestar en la práctica escolar ambientes
de respeto, aprendizaje y participación con y desde la diversidad, reduciendo
su participación a intervenciones aisladas y con poco impacto en las escuelas.
Con base a lo anterior, ¿cómo se asume el MASEE por parte de los maestros
especialistas y maestros de grupo al interior de las escuelas regulares? ¿Se
planea para una pedagogía basada en la diversidad o simplemente para pro-
porcionar sugerencias, estrategias, métodos y técnicas que eliminen barreras
de aprendizaje y que favorezcan la participación del niño en apoyo? si es así,
¿dónde queda gestar escenarios y comunidades de diálogo y convivencia entre
las diferencias que enmarcan a la diversidad educativa desde una propuesta
inclusiva e intercultural?
Skliar (2008) plantea cuestionamientos profundos referentes a la diversidad,
mismos que permiten confrontar y repensar la concepción relativa a las
diferencias para resignificar no solo el concepto mismo, sino la esencia y visión.
¿En qué medida enunciar la diversidad ofrece una perspectiva de cambio en la
cultura, la política y en la estructura pedagógica que tiene el docente en relación
al alumno que es invisibilizado por el currículum? ¿Se transforma la educación
al discursar la inclusión que considera al excluido y oprimido?
Con ello, el sentido de lo diverso y ante las permanentes prácticas que
discriminan, utilizar el concepto de diversidad sigue siendo: “[…] “mucho
mejor” que la etiqueta impura de la homogeneidad, “mucho mejor” que
la etiqueta monstruosa de la discapacidad, “mucho mejor” que la etiqueta
amenazante de la extranjería, de la pobreza o de la desigualdad” (Skliar, 2008,
p. 108).
La educación inclusiva para algunos colectivos escolares, es muestra
evidente de un paso evolutivo en aras de erradicar las etiquetas; sin embargo,
para la gran mayoría de la comunidad educativa, es una forma forzada de
disfrazar a la discapacidad y las necesidades educativas especiales para aparentar
que todos “somos iguales”.
La ambigüedad que se ha propiciado en la practicidad del MASEE (2011) e incluso

del propio planteamiento inclusivo es motivo para reflexionar si en realidad las
100
Liliana Durán Cruz
pertinencias en sus propósitos son acordes a las necesidades y realidades de los

niños/as, o sí las formas y mecanismos de apoyo que pretende, son viables para
erradicar o minimizar las prácticas que excluyen al otro. Con ello es necesario
replantear y como lo refiere Skliar (2008):
la inclusión no es simplemente una contra-cara, en cierto sistema de equivalen-
cias de la exclusión; en efecto, debería tratarse de un sistema político, lingüístico,
cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo
sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la
inclusión, pues si no estaríamos de frente a un mecanismo que, simplemente,
substituye la exclusión para continuar su secuencia de control y orden sobre los
otros, No está de más recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente,
esto es, de la separación producida a partir de los efectos subjetivos del “estar
dentro” (p. 138).
El planteamiento sobre la diversidad y su conformación han empezado

a escucharse en los contextos educativos; sin embargo, aún no se ha logrado
impactar en las prácticas docentes (regular/especial), en las cuales la propuesta
inclusiva tenga relevancia en las prácticas docentes y en la comunidad misma,
optando a limitarse en las buenas intenciones para transformar prácticas com-
pensatorias, diferenciales y excluyentes que se esconden en discursos inclusivos.
Consideraciones finales
La presencia de distintos modelos de atención a la discapacidad, permiten

tener claridad en el tiempo en relación a marcar pautas no solo conceptuales sino
también procedimentales en la ardua tarea de lo que significa gestar ambientes
de aprendizaje y participación con y desde la diversidad educativa; sin embargo,
el referente continuo en la educación sigue enfatizando la existencia de dos tipos
de niños, los clasificables y los normales.
A fin de dejar abiertas algunas posibles líneas de discusión en relación
al MASEE (2011) y a los fines y contribuciones que intenta impulsar para
favorecer el aprendizaje y la participación del alumnado que enfrenta barreras,
se plantean las siguientes interrogantes:
¿Cuál es la trascendencia de identificar barreras para el aprendizaje y la
participación a partir de una categorización de condiciones que tienen como fin
etiquetar veladamente los déficits de los niños? ¿Cuál es la función del maestro
especialista en el marco inclusivo cuando delimitan formas de intervención
para apoyar únicamente a los grupos vulnerables y a la discapacidad, no así a la
diversidad educativa?
¿Existe plena comprensión del planteamiento inclusivo y sus implicaciones
en la práctica del maestro especialista? ¿Qué barreras existen en el sistema
educativo que contribuyen a enfatizar la atención a la discapacidad y a los
101
grupos vulnerables bajo una visión de trabajo fragmentada y paralela entre el

maestro especialista y el maestro frente a grupo? ¿La intervención diferenciada
es ética bajo los principios de la educación inclusiva?
La diversidad en las aulas, aún no se aprecia como oportunidad y riqueza ya
que implica importantes desafíos para los docentes, de tal forma que, mientras
se permanezca en el continuo de homogeneizar aprendizajes y personas no
se podrá arribar a la inclusión y a sus prácticas. En este sentido, se trata de
empezar a transitar por una pedagogía que se adapte a los intereses y experien-
cias de los niños para forjar seres humanos libres de pensamiento, conscientes
de la importancia que existe en el respeto a las diferencias.
En este sentido, no es suficiente identificar y eliminar BAP, la inclusión y
sus fundamentos requieren trascender la atención especializada encargada al
maestro especialista, ese experto que a los ojos ajenos es capaz de remediar y
dotar de materiales y estrategias al niño en apoyo para que esté preparado y
aprenda como el resto de sus compañeros.
No existe como tal en el MASEE (2011) una propuesta de convivenciali-
dad entre las diferencias a partir de propuestas inclusivas e interculturales
que promuevan un diálogo de saberes (comunitario y escolar) que ayuden a
potenciar las capacidades, intereses, emociones e identidades de cada niño sin
poner el acento en barreras que se tratan de encubrir como oportunidades.
Por tanto, de lo anterior se desprende que el reto de la inclusión no es
posibilitar la presencia física del alumnado vulnerable a las escuelas regulares,
como lo fue en su caso la integración. Antes bien, la propuesta consiste en
confirmar las diferencias como una forma de enriquecer aprendizajes e interac-
ciones y que la cuestión y preocupación deje de ser qué hacer con los vulnerables
ante el hecho de estar presentes en un contexto común con los “normales”.
Por el contrario, la ocupación redunda en saber de qué manera promover las
diferencias para diseñar dispositivos y escenarios que no se concentren en la
resolución de déficits y limitaciones.
102
Liliana Durán Cruz
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103
104
ENTRE LA POLÍTICA PÚBLICA, LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA Y LOS MODELOS DE ATENCIÓN

Universidad Nacional de Educación de Ecuador
Introducción
De acuerdo a como ha ido evolucionando la política internacional a nivel

de educación, se podría pensar que la realidad en los contextos educativos es
muy distinta a la tradicional, en la que la presencia de dispositivos escolares
vinculados con la trasmisión y la memorización habían sido característi-
ca esencial, así como la nula posibilidad de acceso a la escuela de los grupos
vulnerables o históricamente excluidos; sin embargo, aún hay personas sin
educación y siguen presentes en los sistemas educativos una serie de prescrip-
ciones y de estructuras rígidas que generan pasividad y que frenan la calidad
anhelada, así como la transformación hacia una sociedad más equitativa. Las
reuniones, foros y conferencias mundiales que se han desarrollado durante
muchos años, proclaman a través de sus participantes que representan a
centenares de países y organizaciones, una serie de declaratorias, principios,
marcos de acción y lineamientos que en plazos determinados de tiempo se
deben cumplir. Sin embargo, desde la Declaración Universal de Derechos
Humanos de 1948 hasta el último Foro Mundial de la Educación de 2015, a las
conclusiones a las que se llega es que los objetivos y metas no se han podido
alcanzar por diferentes razones sociales, políticas y económicas que han ido ca-
racterizando cada época.
Es importante reflexionar si estas políticas que no se ven reflejadas en la
práctica educativa y que han tenido como fin alcanzar una educación que
permita la igualdad de derechos y la realización del ser humano, están también
influenciadas por una serie de representaciones sociales que hacen que frente
a la diversidad se planteen modelos compensatorios, adaptativos, diferencia-
les o relacionados con el déficit, que terminan generando nuevas formas de
exclusión.
Este capítulo tiene como objetivo analizar sí las políticas que se han
planteado a nivel internacional y nacional, se vinculan con los planteamien-
tos de la educación inclusiva, es decir, con el derecho que tienen todos los seres
humanos a una educación que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje,
105
lo que implica que las ideas que se tengan sobre los grupos minoritarios como
las mujeres, los pobres, las etnias, las poblaciones marginadas, las personas
con discapacidad, entre otras, no pueden estar relacionadas con posiciones de
poder que naturalizan la desigualdad y la discriminación a través del tiempo; en
consecuencia, en un primer momento se reflexionará sobre algunas posiciones
conceptuales que reflejan lo que es la educación inclusiva, en una segunda
parte se revisarán algunos paradigmas y modelos que desde la política pública
se han planteado para atender a la diversidad y por último se explicitarán de
forma evolutiva políticas educativas internacionales y nacionales que buscan
la educación para todos contraponiendo algunos argumentos importantes que
cuestionen su intención.
Primera parte: algunas reflexiones sobre la educación inclusiva y la

comprensión de las diferencias
La educación inclusiva surge como un aspecto importante de la política

pública, porque plantea la posibilidad de integrar a grupos que durante mucho
tiempo han sido excluidos, ya sea por su condición o por sus características
que les hace diferentes a los demás, con la idea que esas diferencias se salen de
la norma y por lo tanto deben ser consideradas inferiores o anormales. En este
sentido, cada sociedad ha sido configurada idealmente por personas sanas, he-
terosexuales, blancas o mestizas, que a través de su presencia o de sus miradas
permiten que el otro descubra su diferencia, generando un sistema de relaciones
que provocan discriminación, borramiento de las historicidades, resistencias y
modos de opresión (Cosgrove, citado en Díaz, 2011). En consecuencia, lo único
que se ha hecho en el transcurso del tiempo es un cambio constante de nombres
para caracterizar mejor a la diversidad, para Skliar (2005), el simple hecho de
apuntar a los diferentes genera separación y disminución del otro y hace que los
procesos de exclusión e inclusión sean muy parecidos.
Desde el origen de la sociedad, el dualismo ha sido una característica
recurrente, todos los que no pertenecen a un grupo determinado son los otros
de quienes hay que recelar; lo que implica según Hegel (citado en Beauvoir,
1949), que el sujeto se plantea oponiéndose, así por ejemplo, en la relación
hombre/mujer, “la mujer es mujer en virtud de cierta falta de cualidades”
(Aristóteles, citado en Beauvoir, 1949, p. 4); o la persona con discapacidad en
relación a los demás, es un ser deficiente, que requiere de una atención centrada
en las partes, zonas o aspectos dañados (Sánchez, citado en Aguilar, 2004).
Para Skliar (2005) esta oposición binaria genera una cierta obsesión por los
diferentes; consecuencia de un largo proceso de diferencialismo vinculado con
actitudes de discriminación, la mujer es el problema en la diferencia de género,
el negro es considerado el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano
106
son el problema de la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia

de lengua; lo que ha implicado que existan miradas que atribuyen cualquier
tipo de dificultad a la anormalidad, es decir a la presencia de patologías, desvíos
o deficiencias que son contrarias a la normalidad, a la identidad única, ficticia
y sin fisuras que se relacionan con la idea de lo normal corporal, lo normal del
aprendizaje, lo normal de la sexualidad, lo normal del comportamiento.
La comprensión del ser humano no puede realizarse sin considerar su
contexto, sus ideas, sus creencias, sus posibilidades de acceso a la cultura y a la
educación; para Morín (1999) la distinción que se haga entre lo subjetivo y lo
objetivo, entre lo imaginario y lo real, dependerá de sí se lo asume desde una ra-
cionalidad crítica que se mantiene abierta a la discusión para evitar encerrarse
en una doctrina, o desde una racionalización fundada sobre bases mutiladas
o falsas que se niega a los argumentos, lo que implica una disociación y una
serie de determinaciones relacionadas con el poder, la rigidez, la idealización, la
división de clases y las jerarquías, las mismas que pueden llegar a naturalizarse
generado la invisibilidad de los procesos de exclusión propios de este milenio,
en el que se cree que se debe atribuir un status especial a un determinado grupo
de individuos, los cuales no son ni exterminados físicamente ni recluidos en
instituciones especiales como se lo hacía antes; sino que se acepta que están
dotados de las condiciones necesarias como para convivir con los incluidos, en
una condición inferiorizada. Para Gentili (2003), se trata de una construcción
histórica que hace que nadie vea nada, pero cuando se ve nadie dice nada, lo
que ha hecho que se instaure una nueva forma de segregar incluyendo.
Es importante que frente a esta caracterización de las diferencias que se ha
construido histórica y socialmente, se analice lo que se define como educación
inclusiva; para la UNESCO (2008), es el principio rector que refuerza el
desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y un acceso a las
oportunidades en condiciones de igualdad para todos los niveles de la sociedad;
lo que implica, reconocer al otro huyendo de adscripciones previas, y cate-
gorizadoras (Aguado, 2009), evitando los marcos conceptuales que asimilan
diferencias con deficiencias o que definen a los grupos y personas en términos
de lo que son, tienen y representan (Aguado, 1999), lo cual exige una trans-
formación profunda de los sistemas educativos, porque no únicamente es
lograr la presencia en la escuela o la participación educativa; sino también el
acceso al aprendizaje y sobre todo el desarrollo de las potencialidades de cada
persona (UNESCO, 2005) a través de cambios sustantivos en las concepcio-
nes, actitudes, currículo, prácticas pedagógicas, formación de los docentes,
sistemas de evaluación y organización (Blanco, 2008); por lo tanto, esta nueva
concepción epistemológica requiere romper con las relaciones verticales de
poder que clasifica a los seres alumnos en general y a los alumnos en particular,
para generar una horizontalidad en la que las diferencias sean las que permitan
107
construir espacios de encuentro y relaciones de confianza para alcanzar la

presencia, participación y aprendizaje de todos quienes son parte del entorno
educativo, teniendo como meta la realización personal y colectiva.
Segunda parte: modelos y marcos de referencia relacionados con la

inclusión
En esta parte es importante retomar lo que se planteó anteriormente sobre

el reconocimiento y la valoración de las diferencias presentes en todas las
personas, pero que han sido asumidas por la sociedad y por la escuela desde
un determinado patrón sociocultural que genera unas prácticas que mantienen,
acentúan y legitiman las desigualdades, porque se focalizan en las condiciones
particulares de los individuos, en sus características o en situaciones específicas
que les genera desventajas frente a los demás y porque se insiste en mantener
estructuras jerárquicas de rasgos y valores. En este sentido, las diferencias
culturales por ejemplo, deben considerarse, más como constructos dinámicos
y relaciones construidas socialmente, que como características estáticas, fijas,
adquiridas o inherentes a los grupos e individuos; al predominar lo segundo,
estas identidades podrían ser utilizadas para reproducir un desigual reparto de
poder y de recursos entre grupos definidos sobre la base de la etnia, cultura,
lengua u otras características (Lévi-Strauss, Skutnabb-Kangas, citados en
Aguado, 1999).
Tratar a las minorías como especies en peligro de extinción (Vertovec,
citado en Dietz y Mateos, 2011) y designar políticas orientadas exclusivamente
a su conservación, genera un discurso esencialista de la diferencia, en el que la
identidad se limita a ciertas características presentes o ausentes, que traen como
consecuencia una ideología de supremacía grupal que justifica los privilegios
de un culturalismo que apenas se diferencia del nuevo racismo; para Aguado
(1999), el tratamiento diferencial, sea este asimilador, integrador, segregador,
u otro, proporcionado desde los sistemas educativos y dirigido a determina-
dos grupos supuestamente minoritarios, forma parte integral de las políticas
públicas y genera una serie de respuestas educativas establecidas a través de
paradigmas o marcos de referencia que se evidencian de varias formas, por
ejemplo:
• A través de la inclusión de contenidos étnicos en el currículo escolar

sin que hayan sido reconceptualizados, lo que genera un paradigma de
adición étnica.
• El fomento de una identidad cultural positiva que ayuda a los estudiantes
de las minorías culturales a lograr los objetivos educativos.
108
• La atribución que se hace de los deficientes resultados escolares de los

alumnos de minorías culturales al recibir la instrucción en una lengua
diferente a la materna.
• El plantear que la principal causa de los problemas educativos de las
minorías étnicas es el racismo, por lo tanto, los cursos específicos para
profesores, la elaboración de materiales curriculares no racistas y los
cambios en las normas de funcionamiento del centro son necesarios.
• El paradigma de la deprivación cultural que considera que muchos jóvenes
de grupos minoritarios, se han socializado en familias o comunidades en
las que no les ha sido factible la adquisición de habilidades cognitivas y
características culturales requeridas para el éxito en la escuela, por lo que
es necesario que se generen experiencias de educación compensatoria de
tipo conductual e intensivo.
• Asumir que los pobres resultados escolares de las minorías culturales
se deben a sus características biológicas, por lo tanto, los programas de
intervención educativa no pueden eliminar las diferencias entre estos
estudiantes y los de los grupos mayoritarios.
• En el paradigma radical la meta de la escuela es educar a los estudiantes
para que acepten voluntariamente su estatus social, por lo tanto la escuela
no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberación
ya que desempeña un papel clave en la perpetuación de la estratificación
social.
• El modelo asimilacionista asume la conveniencia de que los jóvenes
se liberen de las identificaciones étnicas que les impiden participar
plenamente en la cultura nacional.
Los paradigmas descritos se han establecido en función de las característi-

cas sociales y culturales, así, los modelos relacionados con el déficit han creado
programas socioeducativos contra la pobreza y la marginación considerando las
diferencias genéticas, ambientales y la deprivación cultural; los modelos dife-
renciales/adaptativos, fundamentan toda actuación educativa en las diferencias
que existen entre grupos culturales, por lo tanto, hay que integrarles en
programas para niños con problemas o necesidades específicas generados por
no alcanzar las metas establecidas por el medio escolar. Los modelos educativos
compensatorios en cambio, responden a un patrón educativo selectivo que no
reconoce la diversidad humana o la define en términos jerárquicos, es decir hay
unas formas de pensar, hacer o sentir que son superiores a otras (Aguado,1999).
Para Dietz y Mateos (2011), la semantización de lo otro, se lo ha hecho
mediante enfoques y modelos de educación intercultural, elaborados y
promovidos desde los discursos académicos, políticos y escolares; pero también
desde los actores sociales e institucionales que confluyen en la práctica escolar
109
y que es necesario que se los identifique. Así tenemos la clásica educación

asimiladora, que promueve un proceso unidireccional de adaptación cultural
del alumnado hacia estándares hegemónicos. En el caso de la educación com-
pensatoria, introduce medidas diferenciales para apoyar al educando en su
proceso de adaptación unidireccional, la diversidad se patologiza, por lo tanto,
la heterogeneidad es el problema y la homogenización la solución; en cambio
la educación pluralista, o planteada para biculturalizar o diferenciar, establece
que todas las comunidades distintas tienen derecho a una educación específica.
La educación para la tolerancia o para el entendimiento intercultural, propone
fomentar entre los diferentes sectores del alumnado, el respeto mediante el
desarrollo de valores, actitudes de solidaridad y comunicación humana hacia
el diferente, victimizando a los grupos minoritarios de forma paternalista, al
respecto, Borsani (2012) señala que la tolerancia a la diferencia ha generado
una peligrosa cultura en la cual el poder es el que otorga al diferente un permiso
o licencia para pertenecer a un grupo o institución. La educación que busca el
empoderamiento del otro, propone la acción afirmativa y tiene como objetivo
concienciar a los grupos oprimidos acerca de sus posibilidades de transfor-
mación, a través de cuotas de participación político-educativas que contra-
rresten la injusticia existente; en cambio, en la educación para la descoloniza-
ción, a pesar de los cambios generados en las últimas décadas, el sesgo hacia lo
indígena permanece y reaparece en el seno del discurso intercultural (Dietz y
Mateos, 2011).
Mientras a nivel de educación o de políticas se insista en continuar con el
proceso diferencial que categoriza, separa y disminuye algunas marcas identi-
tarias, establecidas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o
malas, normales o anormales, se continuarán fomentando trampas culturales
y educativas ya que la diferencia está entre los sujetos, no en su interior o en
su naturaleza y ese es el cambio paradigmático que aún no se ha hecho (Skliar,
2008). La educación inclusiva supone una actitud de valoración positiva hacia
la comunicación e interacción entre personas diferentes, y hacia la comprensión
de lo diverso como un factor de aprendizaje necesario en las actuales organiza-
ciones escolares; el reto es complicado porque la realidad se confronta con la
segregación encubierta del alumnado con necesidades educativas especiales, la
falta de profesionales especializados, así como la escasa formación en educación
inclusiva del profesorado y la comunidad educativa (Ainscow, 2001). Por
último, la diversidad en la sociedad y en las escuelas es una realidad socialmente
ineludible y mientras las políticas públicas insistan en atender al otro, al
diferente, al que vale menos, a aquel que no entra en los cánones y estereoti-
pos de la normalidad, a ese alumno que habla, se mueve o siente diferente; las
tensiones se exacerbarán insistiendo en la coexistencia y la tolerancia, más que
en la convivencia y el diálogo (Bello, 2015); en consecuencia, en la educación
110
es importante que las ideas y las miradas se encaminen a valorar las diferencias
y a descubrir las potencialidades y riquezas de todos los alumnos, indepen-
dientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales o
lingüísticas.
Tercera parte: el desarrollo de la política educativa internacional y

nacional
Comprender los procesos de inclusión en la educación, implica hacer un

análisis del tema de la exclusión que ha sido consecuencia de la globalización
y de la política pública; las alteraciones políticas, sociales y económicas que se
han derivado de las guerras que de diferentes formas y a diversas escalas se
mantienen hasta la actualidad, incrementan la desigualdad, pobreza, desempleo
y otro tipo de crisis; por otro lado, los países del primer mundo que constituyen
un conglomerado económico financiero importante, tienen como potencia
hegemónica a los Estados Unidos y establecen el marco de la economía a través
de instituciones como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional.
Estas y otras situaciones hicieron que se creen organizaciones internacionales
y regionales que tuvieron como objetivo reconstruir los sistemas educativos,
fomentar la cooperación y prevenir futuros conflictos, como es el caso de la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO, el Consejo Económico para América Latina y el Caribe CEPAL, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, entre otros; siendo
la década del 90 la que generó una serie de aportes institucionales y acuerdos
políticos que dan cuenta del papel central que desempeña la educación en el
crecimiento y desarrollo socioeconómico de los países de la región (Rivero,
1999).
El Banco Interamericano para el Desarrollo (BID, 1997; 1998), plantea
que el mayor obstáculo al crecimiento futuro de América Latina es el rezago
educacional, un estudio del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD, 1998; citado en Rivero, 1999), establece que el mal reparto del ingreso
es atribuido a la concentración de la propiedad sobre activos productivos: la
tierra cultivable, el capital financiero, las patentes tecnológicas y la educación;
de estos factores, en términos políticos, el educativo es el menos difícil de redis-
tribuir, en consecuencia, un mayor nivel educativo de los padres y sobre todo de
la madre, constituirá la manera más eficaz de impedir la reproducción interge-
neracional de la pobreza. En este sentido, la CEPAL (1997) señala que el capital
educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al correspondiente
ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo secundario y cursar
como mínimo 12 años de estudio. En una investigación patrocinada por el BID
(1998) se llegó a determinar que el hecho de que los hijos de padres pobres
111
terminen sus estudios de secundaria, se utiliza como umbral para determinar

si se romperá o se perpetuará el ciclo de la transmisión de la pobreza (León,
citado en Rivero, 1999).
Con estos antecedentes y con el objetivo de mejorar los niveles de equidad
en los sistemas educativos, la UNESCO y la UNICEF han generado una serie de
espacios de amplia cobertura, con la finalidad de establecer marcos de acción,
lineamientos, acuerdos, o políticas internacionales que hacen que las personas
encuentren en la educación una oportunidad para el desarrollo personal y
social; lo que inicia históricamente con la posibilidad de garantizar el acceso
universal a la escuela a través de la escolaridad mínima obligatoria que permite
en varios espacios geográficos, aprobar un cierto número de años y obtener un
certificado que proporciona mejores lugares en el mercado laboral. Las políticas
públicas según Winchester (2011), son soluciones específicas relacionadas
con los asuntos públicos, orientando la gestión de un gobierno y justificando
su intervención; si le sumamos las intenciones de los organismos internacio-
nales, se tendrá como consecuencia, un sinnúmero de estudios y documentos
que plantean como principio más importante, la igualdad de oportunidades
educativas, pero también, el ajuste a las tendencias de desarrollo económico y
social a través de criterios relacionados con la calidad, la vinculación del trabajo
al campo de la educación y la internacionalización de las políticas educativas.
En este sentido, el primer hito lo establece la Declaración Universal de
Derechos Humanos (ONU, 1948), la misma que plantea que toda persona tiene
derecho a una educación que tenga por objeto el pleno desarrollo de la perso-
nalidad humana y el fortalecimiento del respeto y las libertades fundamenta-
les. Posteriormente, el informe Warnock (1987), considerado como el primer
modelo para la educación especial, determina que ningún niño deficiente al
margen de la gravedad de su dificultad puede ser considerado ineducable, por
lo tanto, la educación se constituye como un bien al cual todos tienen derecho,
estando entre sus fines aumentar el conocimiento que se tiene del mundo en el
que se vive, para en lo posterior encontrar un trabajo y dirigir su propia vida;
para los deficientes más graves, la educación pretende ayudarles a superar sus
dificultades una por una; lo que implica el abandono de la distinción entre
educación especial y educación asistencial, para lo cual se adopta el concepto de
necesidad educativa especial, refiriéndose a todo niño que requiere algún tipo
de ayuda, independientemente de su duración o gravedad; en consecuencia, se
sustituye la clasificación de los niños de acuerdo a sus deficiencias para catego-
rizarles según sus necesidades educativas, elaborándose para este fin, un perfil
detallado que permita tomar decisiones a nivel escolar.
Después del derecho a la educación se establece el derecho a aprender
como una condición previa del desarrollo humano, evidenciado en la Cuarta
Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (UNESCO, 1985), en
112
la cual se recomendó tomar las medidas necesarias para seguir ampliando las
actividades de educación para esta población, basándose en conceptos como la
educación permanente, el desarrollo integral de la personalidad, la participa-
ción activa en la vida económica, social y cultural; así como las necesidades par-
ticulares de determinados grupos como las mujeres, jóvenes, personas de edad,
minorías, trabajadores migrantes o poblaciones amenazadas por el hambre,
grupos desfavorecidos, entre otros.
En 1990, en Jomtien (Tailandia), la Declaración Mundial sobre Educación
Para Todos y Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje, estableció que habían insuficiencias presentes en los sistemas
de educación de todo el mundo, por lo tanto, urgía impulsar la enseñanza
primaria, la erradicación del analfabetismo de los adultos y la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje de diversos grupos desatendidos:
Los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones de zonas
remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas,
las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la
guerra y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación, así como las personas
impedidas. (UNESCO, 1990, p.5)
Frente a quienes se mantienen desigualdades en materia de educación,

así como la discriminación en sus posibilidades de aprendizaje Al referirse a
los impedidos, el Programa de Acción Mundial para las Personas con Disca-
pacidad (ONU, 1982), hace referencia a quienes presentan alguna deficiencia
o incapacidad y pueden acceder a una enseñanza dentro del sistema escolar
normal, solo cuando pedagógicamente sea factible.
Esta declaratoria mundial analiza también el hecho de que a pesar de haber
transcurrido años de la declaración universal de derechos humanos, aún un
número grande de niñas no habían accedido a la escuela, el analfabetismo
funcional había crecido, niños y adultos no completaban la educación básica
y si lo hacían no adquirían los conocimientos y capacidades esenciales, a esto
habría que sumar que las diferentes sociedades no contaban con la determina-
ción necesaria para hacer frente a problemas relacionados con la decadencia
económica, el rápido incremento de la población, las guerras, violencias y
degradación del medio ambiente; en consecuencia, la estrategia fue establecer
objetivos intermedios y medir los progresos conseguidos, asumiendo la mo-
vilización de capacidades humanas, organizativas y financieras para expandir
la asistencia a la primera infancia sobre todo a niños pobres, desasistidos e
impedidos; acceder a la educación primaria o del nivel básico; reducir el analfa-
betismo de los adultos; mejorar los resultados de aprendizaje y adquirir conoci-
mientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor.
113
En la concepción de las políticas se estableció que para mejorar las

condiciones de la escolaridad, se debían plantear estrategias centradas en los
que aprenden y en el proceso de aprendizaje, en el personal y en los planes de
estudio, en la evaluación del aprendizaje, en los materiales didácticos y en las
instalaciones. Además, generar programas de capacitación para los educadores
que incluyan incentivos para la consecución de resultados; fomentando la
equidad a través de medidas especiales, para que las niñas, las mujeres y otros
grupos desasistidos continúen el ciclo de la educación básica hasta alcanzar un
nivel de aprendizaje aceptable; los incentivos y ayudas se amplían también para
las familias, quienes son vitales para el éxito de las actividades de educación; se
requiere prestar un apoyo sostenido y a largo plazo a las acciones nacionales
y regionales en los países más pobres, a través de prácticas de asistencia que
permitan encontrar medios de ayuda eficaz para los programas de educación
básica; se debe también generar actividades innovadoras y concentrar el fi-
nanciamiento para satisfacer las necesidades de aprendizaje de grupos des-
asistidos como es el caso de mujeres, campesinos, pobres, analfabetos adultos
o impedidos. Se pondrá atención en suprimir barreras sociales y culturales
que han impedido a las mujeres y a las niñas beneficiarse de los programas
normales de educación; apoyo financiero para programas de educación para
refugiados, así como para personas que viven en territorios ocupados o han
sido desplazados por la guerra u otras calamidades, considerando acciones que
preserven su identidad cultural (UNESCO, 1990).
Es evidente la evolución en cuanto al concepto de educación que se genera
desde 1948 con el derecho universal a la educación, posteriormente con el
derecho a aprender en 1985 y en 1990 con la educación centrada en el que
aprende; sin embargo, también se ha pasado de una clasificación por defi-
ciencias a una categorización de acuerdo a las necesidades educativas que se
presentan sobre todo en los grupos desatendidos y en los impedidos, a quienes
se les plantea la posibilidad de estar en el sistema escolar normal siempre y
cuando sea factible desde una perspectiva pedagógica.
La integración de todos los grupos que hasta el momento habían sido
excluidos y que se los determina de forma muy específica: las niñas y mujeres,
los pobres, niños de la calle y niños que trabajan, las poblaciones de zonas
remotas y rurales, los nómadas y trabajadores migrantes, los pueblos indígenas,
minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, desplazados por la guerra,
pueblos sometidos a algún régimen de ocupación y las personas impedidas;
es considerada a través de un trato equitativo que incluye medidas especiales,
incentivos, prácticas de asistencia y acciones que preservan su identidad
cultural; lo que implica la generación de modelos diferenciales que reconocen
a los grupos desasistidos desde una mirada integradora que se contrapone a lo
que la educación inclusiva establece.
114
La Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades

Educativas Especiales (España, 1994), se inspiró en el principio de integración y
planteaba que las escuelas debían atender a todos los niños, sobre todo a los que
tienen necesidades educativas especiales, pero también a los más vulnerables y
necesitados, para ello se requería impartir enseñanza a todos dentro del sistema
común de educación, lo que se podía convertir en la medida más eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias y construir una sociedad integradora.
Se establece como principio rector que las escuelas acojan:
A todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelec-

tuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras; además a niños discapacitados y
niños bien dotados, a quienes viven en la calle o trabajan en poblaciones remotas
o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales, de otros grupos o
zonas desfavorecidas o marginadas. (UNESCO, 1994, p. 6)
Con el término necesidades educativas especiales, se hace referencia a

todos los niños cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificulta-
des de aprendizaje, dando por sentado que todas las diferencias humanas son
normales y que el aprendizaje debe adaptarse a cada alumno y no mantener la
mentalidad de que lo que sirve a nivel educativo para uno, sirve para todos
La política se centra en reconocer el principio de igualdad de oportuni-
dades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza
primaria, secundaria y superior, pero en centros integrados; lo cual debe
formar parte de los planes nacionales de educación para todos. Se sugiere que
los progresos sean evaluados por medio de estadísticas y encuestas en las que
se pueda comprobar el número de alumnos con discapacidades matriculados
y beneficiados de las escuelas ordinarias. Entre las directrices a ser considera-
das para estos fines, se plantea en primer lugar, la flexibilidad de los programas
de estudio, para lo cual se debe ofrecer opciones curriculares que se adapten a
los niños con capacidades e intereses diferentes; recibiendo apoyos adicionales
en lugar de seguir otro programa de estudios, así se dará a todos los niños la
misma educación pero con la ayuda adicional que se requiera, las mismas que
pueden ser a nivel técnico o tecnológico; además se debe incluir una evaluación
formativa que permita conocer el dominio de aprendizajes alcanzados,
determinar dificultades y ayudarlas a superar. En segundo lugar, la gestión
escolar es clave, para ello los administradores y directores deben ser capacitados
para que puedan plantear los procedimientos de gestión más flexibles, reasignar
los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda
mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y
establecer relaciones con los padres y la comunidad, sin olvidar la conforma-
ción de equipos docentes y personal de apoyo. Por último, la información e
115
investigación a través de la difusión de ejemplos de prácticas acertadas e inves-

tigaciones pertinentes es esencial.
Para que las escuelas integradoras tengan éxito, se requiere de una pronta
identificación, evaluación y estimulación de los niños menores de 6 años, para
quienes se deben desarrollar programas de atención que fomenten su desarrollo
físico, intelectual y social, impidiendo que se agraven las condiciones invalidan-
tes; además, se deben diseñar cursos especiales con opciones realistas para las
personas con discapacidad, más aún si son niñas, para que vivan una correcta
transición de la escuela a la vida adulta, enseñándoles habilidades funcionales
que respondan a las demandas sociales. No se puede olvidar la importancia
de la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad, ya que
una actitud positiva propiciará una integración escolar y social adecuada que
logre vencer los prejuicios, generando mayor optimismo e imaginación sobre el
potencial de las personas con discapacidades (UNESCO, 1994).
Con esta declaración se refuerza la visión de integración, al plantear que
todos deben estar dentro del mismo sistema educativo y que las diferencias
humanas son normales, estando presentes en los niños que tienen necesidades
educativas especiales, relación que se vincula con los grupos más vulnerables,
discapacitados y bien dotados para quienes es importante la igualdad de opor-
tunidades en la educación, evidenciándose a través del número de niños con
discapacidad matriculados en la escuela, a quienes se les asegura el éxito
siempre y cuando sean identificados y evaluados antes de los seis años; para
ellos se establece como obligación, cursos especiales con “opciones realistas”
asumiendo con imaginación su potencial y sus posibilidades de desarrollo.
Además, en la preparación que se realice de los docentes se plantea
enseñarles a evaluar las necesidades especiales y a adaptar los programas de
estudio, inculcando una orientación positiva hacia la discapacidad; lo que
implica un modelo que clasifica y que compensa a través de medidas diferen-
ciales que llevan a la patologización de la discapacidad, generando frente a
ellos una identidad positiva que difícilmente propicia igualdad de condiciones.
Lamentablemente el planteamiento de ofrecer a todos los niños la misma
educación pero con la ayuda adicional que se requiera, a través de equipos
docentes, personal de apoyo y otras opciones, se sintetiza únicamente en las
adaptaciones que se hacen a nivel curricular.
El Foro Mundial sobre la Educación celebrado en el año 2000 en Dakar
(Senegal), partió de una evaluación en cuanto a los avances realizados desde
Jomtien (1990) y consideró información relacionada con la atención realizada
por los gobiernos a las necesidades educativas básicas de cada nación, llegando
a determinar que habían más niños escolarizados por el aumento duplicado
del número de matriculados en las escuelas; así también la expansión de la
educación de la primera infancia aumentó en un 5%, pues se evidenció mayor
116
conciencia mundial en relación a la importancia de la educación y protección

durante los primeros años, variando de ser casi universal en algunos países y
regiones, a prácticamente inexistentes en otros. La presencia de menos niños
fuera de la escuela se hizo presente en algunas regiones del mundo, pero
el elevado crecimiento demográfico y otros factores hizo que para algunos
países sea difícil, lo que indica que la ambición de Jomtien en este sentido, es
razonable; sin embargo, el analfabetismo de adultos seguía siendo un problema
importante en países menos adelantados en los que las dos terceras partes son
mujeres.
Algunos países han logrado reducir disparidades en la distribución de
oportunidades educativas entre hombres y mujeres, discapacitados, minorías
étnicas, medios urbanos, zonas rurales y niños que trabajan, pero es importante
considerar que en relación a la calidad de la educación pueden persistir para las
personas residentes en comunidades pobres, rurales y remotas, o pertenecien-
tes a minorías étnicas y poblaciones indígenas quienes han registrado pocos
avances o ninguno durante el último decenio; pudiendo llegar a concluir que
ninguno de los objetivos específicos de Educación para Todos se ha alcanzado
íntegramente, por lo que en este Foro las estrategias se plantean en torno a
cuatro amplios temas como la equidad y calidad, la utilización eficaz de los
recursos, la coordinación con la sociedad civil y el fomento de la educación
para la democracia (UNESCO, 2000).
Tabla 1. Los seis objetivos de la EPT
Objetivos de la Educación para Todos

1. Atención y educación de la primera infancia
2. Enseñanza primaria universal
3. Atender las necesidades de educación de los jóvenes y adultos
4. Mejorar los niveles de alfabetización de los adultos
5. Evaluar la paridad e igualdad entre los sexos en la educación
6. Calidad de la educación
La iniciativa de Educación para Todos surge a partir del Foro Mundial sobre la
Educación realizado en Dakar en el año 2000, con el fin de alcanzar la educación básica
de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos. Los seis objetivos planteados deben
alcanzarse antes de 2015.
(UNESCO, 2000) Recuperado de:

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/gmr2011-part1-ch1-es.pdf
Con esta visión más precisa en la que se destacan los logros y las carencias
en materia de educación, se elaboró un plan básico para acciones futuras, re-
flexionando sobre el hecho de que un mejor acceso reflejado en objetivos
cuantitativos, si no se acompaña de altos niveles de calidad de la enseñanza
y el aprendizaje, no tiene sentido. Por lo tanto, para mejorar la calidad y la
117
equidad de la educación se planteó considerar la influencia de las tecnologías

de la información y la comunicación, en particular del internet; así también,
superar los obstáculos para la educación de las niñas por ser una de las mejores
inversiones a nivel de sociedad, ya que permite el aumento de los ingresos
familiares, la disminución de las tasas de fecundidad, el mejoramiento de la
salud y nutrición de las familias y la repercusión en las generaciones subsi-
guientes; es importante considerar que los avances hacia estos objetivos han
sido lentos, por lo que era necesario crear entornos educativos propicios,
ampliando la definición de calidad, se sugiere que la educación sea atractiva
para las niñas haciendo de los espacios escolares lugares físicamente seguros,
ya que el acto educativo puede ser considerado un instrumento de igualdad y
emancipación para las mujeres. Las escuelas atractivas proponen orientación
psicopedagógica, servicios sanitarios y de nutrición, actividades extraescolares,
pero también “políticas especiales como los programas de acción positiva para
responder a las necesidades de determinados grupos de estudiantes, como los
miembros de pueblos indígenas o los que tienen necesidades especiales, físicas
o de aprendizaje” (UNESCO, 2000, p. 21).
En este Marco de Acción se destaca el objetivo de satisfacer las necesidades
educativas de todos los alumnos, para ello la preocupación por la capacidad
integradora ha evolucionado desde incluir a quienes tienen necesidades
educativas especiales, hasta poner en tela de juicio las políticas y prácticas
que propician la exclusión, el nuevo enfoque apunta a preparar las escuelas
de modo que puedan llegar a todos los niños; al respecto no existen datos
sobre una educación integradora lograda en gran escala, pero es evidente
que aún hay docentes que dudan que la integración pueda funcionar, por lo
tanto, es importante cambiar no solo las prácticas, sino también los valores,
las creencias y las actitudes. Se plantea la posibilidad de dar a la educación
primaria un carácter universal y gratuito, así como la ampliación del acceso a
los programas de desarrollo de la primera infancia, ya que en los países subde-
sarrollados muy pocos niños menores de cuatro años asisten a los mismos, por
lo tanto, al promover la alfabetización funcional de los padres, se lograría que
se comprenda la importancia de los años preescolares. Es importante elaborar
el contenido de la educación básica que permita moverse hacia sociedades más
abiertas y democráticas, lo que implica ir más allá de los programas de estudios
académicos, dando importancia a otros componentes esenciales como el arte, la
cultura y la creatividad, lo que generaría una ecología del aprendizaje, es decir
aquel que tiene lugar continuamente en todas las actividades y a lo largo de toda
la vida, reforzando la paz, la tolerancia y el respeto a los derechos humanos.
Se requiere también ayudar a los docentes a través del perfeccionamiento
profesional que les permita ir más allá del dictado de clases y el aprendizaje de
memoria, propiciando una nueva idea sobre la función del docente, ya no es el
118
transmisor de conocimientos sino el facilitador del aprendizaje que escucha,

comparte e inventa formas de educación; no puede dejarse de lado la evaluación
de los logros del aprendizaje, la misma que puede convertirse en el instrumento
que permita distribuir con mayor eficiencia los escasos recursos, localizando los
grupos de población rurales y de otra índole que tienen necesidades especiales
(UNESCO, 2000).
Se plantea también, que se requiere utilizar eficazmente los recursos
educativos y fomentar la cooperación con la sociedad civil para alcanzar los
objetivos sociales, la promoción de la salud pública y reproductiva, así como
la integración social mediante la educación bilingüe y en lengua materna, pues
hay información que demuestra que la enseñanza en una lengua que no sea
la propia es ineficaz y contribuye a la repetición y deserción escolar. Se pone
especial interés en la posibilidad de incluir a los excluidos, si bien se han
realizado avances notables, sin embargo, aún hay millones de niños privados
de posibilidades educativas por una amplia variedad de razones, por lo tanto,
comprender las causas del problema es un requisito previo para encontrar
soluciones, hay que encontrar el modo de conferir visibilidad a los niños
excluidos, porque tienen necesidades propias que podrían ser resueltas con
enfoques alternativos como programa de becas escolares o pagos a las familias
pobres para que mantengan a sus niños en la escuela en lugar de mandarlos
a trabajar (p. 29). Se incluye también una visión renovada para un plan de
acción mundial decenal que permita la alfabetización de todos, considerando
que es un problema estructural que no se puede tratar con eficacia si no va
acompañado por serios esfuerzos para resolver las causas de la pobreza en los
planos local, nacional y mundial. Por último, la promoción de una educación
para la democracia y el civismo es crucial, porque los sistemas educativos a
través de actividades pedagógicas podrían lograr este fin, no solo trasmitien-
do conocimientos, sino también promoviendo actitudes, comportamientos y
valores mucho más profundos (UNESCO, 2000).
Hay aspectos importantes de este foro que se relacionan con la necesidad
de cambiar no solo las prácticas, sino también los valores, creencias y actitudes
de los docentes, lo cual plantea una concepción diferente a nivel de enseñanza,
pero también una idea distinta del aprendizaje, ya que no se genera únicamente
en el aula de clase, sino en todas las actividades y a lo largo de toda la vida.
Además, el mejor acceso a la educación debe reflejarse en objetivos cuantitati-
vos que vayan acompañados de calidad y equidad, considerándose como una
inversión social la educación de las niñas, a quienes hay que ofrecer espacios
seguros que permitan su emancipación; así como políticas especiales a través de
programas de acción positiva tales como becas escolares o pagos a las familias
pobres para “determinados” grupos de estudiantes como los indígenas, los que
tienen necesidades especiales, físicas, del aprendizaje y poblaciones rurales.
119
Para evitar la repetición y la deserción escolar se requiere educación bilingüe y

en lengua materna, así como la visibilización de los niños excluidos por tener
necesidades propias que podrían ser resueltas con enfoques alternativos, lo que
implica la generación de un modelo compensatorio que jerarquiza y que plantea
una educación pluralista que permite diferenciar a los distintos, empoderar a
las mujeres quienes siguen siendo un grupo oprimido que necesita posibilida-
des de transformación a través de medidas especiales, por lo tanto, se continúa
con una visión integradora que obliga a los grupos minoritarios a adaptarse a
las condiciones planteadas por quienes al ser mayoría, determinan las caracte-
rísticas que deben prevalecer en una sociedad que sigue homogenizando.
En relación a la política nacional y siguiendo un orden cronológico en
cuanto al tiempo, la Constitución de la República del Ecuador (2008), establece
entre sus deberes primordiales garantizar sin discriminación alguna el derecho
a la educación, planteando que es un deber ineludible e inexcusable del Estado
a lo largo de la vida; establece que debe estar centrada en el ser humano, garan-
tizando su desarrollo holístico, siendo participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez, impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz, estimulará el sentido crítico, el arte
y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, el desarrollo de com-
petencias y capacidades para crear y trabajar. El Estado es el responsable de
promover el diálogo intercultural, siendo la educación universal, laica en todos
sus niveles y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior, garantizando
el derecho de las personas a aprender en su propia lengua y ámbito cultural. En
relación a las personas con discapacidad, se establece atención preferente para
su plena integración social, así como para su incorporación en el sistema de
educación regular y en la sociedad, señalando que los planteles regulares incor-
porarán trato diferenciado y los de atención especial una educación especiali-
zada, cumpliendo normas de accesibilidad y sistema de becas que respondan a
las condiciones económicas de este grupo. Para las personas con discapacidad
intelectual se crearán centros educativos y programas de enseñanza específicos;
el Estado adoptará créditos y rebajas o exoneraciones tributarias, así como
becas de estudio en todos los niveles de educación.
También se establecen los derechos de las comunidades, pueblos y naciona-
lidades, planteando que forman parte del Estado ecuatoriano, entre sus derechos
se encuentran el desarrollo y fortalecimiento de su identidad, el sentido de
pertenencia, tradiciones ancestrales y formas de organización social, no siendo
objeto de racismo y de ninguna forma de discriminación, además la necesidad
de desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural
bilingüe, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, establecido
para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus meto-
dologías de enseñanza y aprendizaje. En relación al régimen del Buen Vivir, se
120
plantea que el Estado debe fortalecer la educación pública y la coeducación, ga-

rantizando que los centros educativos sean espacios democráticos de derechos,
convivencia pacífica y de detección temprana de requerimientos especiales;
erradicando todas las formas de violencia y el analfabetismo. El sistema de
educación intercultural bilingüe utilizará como lengua principal de educación
la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación inter-
cultural; además, en los currículos de estudio de manera progresiva se debe
incluir la enseñanza de al menos una lengua ancestral; así como también la
financiación de la educación especial, fiscomisional, artesanal y comunitaria,
siempre y cuando cumplan con los principios de gratuidad, obligatoriedad e
igualdad de oportunidades (Constitución del Ecuador, 2008).
La caracterización que realiza la Constitución de la República a la educación
constituida como un derecho a nivel nacional, coincide con las declaratorias
internacionales en el sentido de garantizar el desarrollo holístico a través de
una educación centrada en el ser humano, con aspectos esenciales como la
democracia, la interculturalidad, la inclusión, la equidad de género, la justicia,
la solidaridad, la paz, la calidad y la calidez; pero, con modelos diferentes
para la educación de las personas con discapacidad y para las comunidades,
pueblos y nacionalidades, ya que en el primer caso requieren la incorpora-
ción en el sistema de educación regular con trato diferenciado y con programas
especiales y para el segundo grupo con un sistema de educación intercultu-
ral bilingüe propio que preserve su identidad, además de la integración en el
currículo nacional de al menos una lengua ancestral, lo que implica la adopción
de modelos adaptativos con medidas diferenciales que refuerzan la visión de
integración a través de una educación específica, lo cual no coincide con los
planteamientos de la educación inclusiva.
En el Ecuador, en el año 2012, se expide el Reglamento General a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, el mismo que establece los niveles de
gestión del sistema nacional de educación, los estándares e indicadores de
calidad educativa y de evaluación, las modalidades del sistema nacional, niveles
y subniveles educativos, lo relacionado con la organización de las instituciones
educativas, autoridades, departamentos, padres de familia, proyecto educativo,
evaluación del aprendizaje y del comportamiento, entre otros aspectos. Una de
sus partes tiene relación con las Necesidades Educativas Especiales y plantea
que se puede acceder al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a un
establecimiento especializado o la inclusión en uno de educación escolarizada
ordinaria. Se define que los estudiantes con necesidades educativas especiales
son aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que
les permita acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición, estando
por un lado las no asociadas a la discapacidad, como las dificultades específicas
de aprendizaje, las situaciones de vulnerabilidad o la dotación superior; y
121
las asociadas a la discapacidad como la intelectual, física-motriz, auditiva,

visual, mental, multidiscapacidades y trastornos generalizados del desarrollo.
Se plantea que las personas en situación de vulnerabilidad deben tener trato
preferente para la matriculación en establecimientos educativos públicos. Por
otro lado, se establece la normativa para el sistema de educación intercultural
bilingüe, que está sujeto a la rectoría de la autoridad educativa nacional y que
comprende las políticas y normas de los pueblos y nacionalidades originarios
del Ecuador que utilizan un idioma ancestral; en este sentido, la interculturali-
dad propone un enfoque educativo inclusivo, que valora la diversidad cultural
y respeta a todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar
el racismo, la discriminación y la exclusión, favorecer la comunicación entre los
miembros de las diferentes culturas, integrándolo en el currículo nacional y en
los textos escolares a través de su propia Subsecretaría.
Esta ley que organiza todo lo que se hace a nivel de educación en el país,
incluye todo un apartado para las necesidades educativas especiales, empieza
explicando que cuando un estudiante presenta una necesidad requiere apoyos
o adaptaciones a nivel educativo y para especificar si están asociadas o no a la
discapacidad, las Unidades de Apoyo a la Inclusión, que son parte del modelo
de gestión del sistema educativo ecuatoriano, a través de los diagnósticos
refuerzan la visión de que son las características biológicas de estas personas,
las que les hace diferentes a los demás; para las personas en situación de vul-
nerabilidad se plantea la necesidad de un trato preferente a través de modelos
compensatorios. En relación con la normativa para la educación intercultural
bilingüe, se propone un modelo que biculturaliza y diferencia, planteando un
tipo de educación específica para este grupo, contraponiéndose a la idea de no
clasificar a las personas por sus características o necesidades específicas.
Retornando a la política internacional, en la Declaración de Incheon
y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible
cuatro (Corea, 2015), se reconocen los esfuerzos realizados en pro de la
Educación para Todos, pero se observa con gran preocupación que aún se
está lejos de haberla alcanzado. Este Marco de Acción se fundamenta en los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (PNUD, 2012), los mismos que se plantean
como un llamado universal a la adopción de medidas que permitan hacer
frente a la pobreza extrema y al hambre, a la amenaza del cambio climático, a
la posibilidad de mejorar la salud, fomentar la paz y las sociedades inclusivas,
ampliar la enseñanza primaria a todos los niños entre otras prioridades; a través
de orientaciones y metas claras que deben ser adoptadas por todos los países;
el objetivo 4 plantea lograr una educación inclusiva y de calidad para todos,
bajo la convicción de ser uno de los motores más poderosos y probados para
garantizar el desarrollo sostenible; por lo tanto, esta agenda es planteada con
una visión inspirada en una concepción humanista y del desarrollo, basada en
122
los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección,

la diversidad cultural, lingüística y étnica y la responsabilidad y la rendición de
cuentas compartidas. La inclusión y la equidad son la piedra angular, centrando
los esfuerzos en los más desfavorecidos especialmente en aquellos con dis-
capacidad, además se reconoce la importancia de la igualdad de género y la
promoción de oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para
todos. Las metas que se plantean cumplir hasta el año 2030 están en relación
con la terminación de la enseñanza primaria y secundaria; con la posibilidad
de que el acceso sea en condiciones de igualdad para todos los hombres y las
mujeres; mejorando las competencias de lectura, escritura y aritmética, a través
de conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo
sostenible; eliminando las disparidades de género y garantizando el acceso
en condiciones de igualdad para las personas con discapacidad, los pueblos
indígenas y los niños en situación de vulnerabilidad; aumentando de esta forma
el número de jóvenes y adultos que tengan las competencias necesarias para
acceder a un trabajo decente (UNESCO, 2015).
La agenda sobre educación que engloba el ODS 4 es amplia, integral,
universal, ambiciosa, llena de aspiraciones y se inspira en una visión de
educación que transforma la vida de las personas, las comunidades y las
sociedades, sin dejar a nadie rezagado, retomando los aspectos inacabados de
los objetivos de la Educación para Todos, con el mismo enfoque humanista
de la educación y el desarrollo que se mencionaba en el Marco de Acción de
Dakar. Es importante señalar que al aprobar la Declaración de Incheon, se
fijó un único objetivo renovado de educación que se centra en la inclusión y
equidad para brindar a todos iguales oportunidades y no dejar a nadie atrás,
redoblando los esfuerzos para llegar a las personas marginadas o que se hallan
en situación de vulnerabilidad; es decir:
Todas las personas sea cual sea su sexo, edad, raza, color, origen étnico, idioma,
religión, opinión política o de otro tipo, origen nacional o social, posición
económica o nacimiento, así como las personas con discapacidad, los migrantes,
los pueblos indígenas, los niños y jóvenes en situación de marginación o discri-
minación deben acceder a la educación. (UNESCO, 2015, p. 25)
Se analizó también, el peligro generado al concentrarse en el acceso a la

educación sin prestar la debida atención a determinar sí los alumnos están
aprendiendo y adquiriendo competencias pertinentes, lo que hace que al seguir
con lo habitual, la educación de calidad no se haga realidad; lo que implica
cambiar las prácticas vigentes, movilizar esfuerzos y recursos a una velocidad
sin precedentes.
123
El concepto de educación que incluye esta declaración plantea que

contribuye a un nuevo modelo de desarrollo que va más allá de un enfoque uti-
litarista de la educación, el factor inclusivo es crucial para facilitar el diálogo in-
tercultural y promover el respeto a la diversidad cultural, religiosa y lingüística,
que son vitales para la cohesión social y la justicia. Por ende, es crucial crear
sistemas educativos más resilientes y con mayor capacidad para atenuar los
conflictos, las crisis y promover la paz; al lograr una educación de calidad, según
plantea este Marco de Acción, se podrá erradicar la pobreza porque se ayuda a
las personas a conseguir trabajo y a incrementar sus ingresos, además se logra
igualdad entre hombres y mujeres y una plena participación social y política de
las niñas y mujeres a quienes hay que empoderarlas económicamente; se puede
también mejorar la salud de las personas y salvar la vida de millones de madres
y niños, reducir la malnutrición y promover la inclusión de las personas con
discapacidad (UNESCO, 2015).
Tabla 2. Las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4-Educación2030)

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje para todos
7. Terminar los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria.

8. Acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia.
9. Acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una
formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza uni-
versitaria.
10. Aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias,
en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y
el emprendimiento.
11. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en
condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a
todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.
12. Garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los
adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura
y aritmética.
13. Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos
para promover el desarrollo sostenible.
a. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los
niños y las personas discapacitadas, teniendo en cuenta las cuestiones de género,
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.
b. Aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los
países en desarrollo, sobre todo a nivel de la educación de tercer nivel.
c. Aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados.
(UNESCO, 2015). Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656s.pdf
124
En la meta relacionada con asegurar que todas las niñas y niños terminen la
enseñanza primaria y secundaria, de forma gratuita, equitativa y con calidad, es
necesario adoptar políticas y leyes que garanticen 12 años de educación gratuita,
pero también examinar los planes de estudio que deben estar adecuados
al contexto, con recursos asignados de forma equitativa, promoviendo el
aprendizaje y la enseñanza en la primera lengua o la hablada en el hogar.
En relación a la segunda meta, se debe generar la atención y educación
para la primera infancia, detectando de forma temprana discapacidades con la
posibilidad de intervenciones oportunas, pero también, poniendo los cimientos
del aprendizaje que favorezca el bienestar de los niños y su preparación
progresiva para el ingreso en la escuela primaria, logrando hitos en el desarrollo
a nivel de salud, nutrición, lenguaje, cognición, en el área social y emocional; es
importante al menos un año gratuito y obligatorio con políticas y leyes que lo
garanticen, así como con la profesionalización adecuada del personal.
En la meta que plantea el acceso igualitario de todos los hombres y las
mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, con niveles
superiores de educación insuficientes, es fundamental reducir los obstáculos
a través de posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida a través de la
educación terciaria garantizada por políticas y programas adecuados que
pongan de relieve la función investigativa.
En la meta que plantea aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen
las competencias necesarias para acceder al empleo, el trabajo decente y el em-
prendimiento, el acceso a la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional juega
un papel muy importante porque promueve oportunidades y las diversifica, sin
embargo será necesario que se desarrollen aptitudes cognitivas y no cognitivas
como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad, el trabajo
en equipo, las competencias de comunicación y la resolución de conflictos, que
puedan aplicarse en diversos sectores profesionales, lo que permitirá reducir la
disparidad y adaptarse a las necesidades y contextos cambiantes del mercado de
trabajo y la sociedad.
La meta cinco, relacionada con la eliminación de las disparidades de género
en la educación y el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la
formación profesional para las personas en situaciones de vulnerabilidad, se
plantea que las políticas deben transformar los sistemas educativos para que
no solo se quede en el acceso, sino también tengan en cuenta la participación
y el éxito de todos los estudiantes; entre los grupos vulnerables que requieren
una atención particular y estrategias específicas figuran las personas con disca-
pacidad, los pueblos indígenas, las minorías étnicas y los pobres; se establece
la necesidad de garantizar políticas educativas y planes sectoriales, así como la
preparación de presupuestos; en contextos en los que los niños se vean desfa-
vorecidos, es necesario centrar en ellos medidas específicas, además los planes
125
de estudio y los libros de texto, la formación y supervisión de los docentes

deben estar exentos de estereotipos de género, promover la igualdad, la no dis-
criminación, los derechos humanos y una educación intercultural; por otro
lado, se requiere reunir datos de mejor calidad sobre los niños con discapaci-
dad, catalogando las distintas discapacidades e imposibilidades y evaluando su
nivel de gravedad, con esta información se formularán programas y políticas
adecuadas.
La alfabetización tanto de hombres como de mujeres sigue siendo una
de las metas por cumplir a la que se suman las nociones elementales de
aritmética; los programas y metodologías que se empleen deberán correspon-
der a las necesidades y situaciones de los educandos, lo que implica emprender
programas de alfabetización bilingües e interculturales, en los que también se
incluyan la matemática básica y las TIC.
En la última meta se establece la necesidad de que los alumnos adquieran
los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo
sostenible que permitan responder a los problemas de tipo social, político,
económico y ambiental, consecuencia del mundo globalizado; por lo tanto,
serán necesarios conocimientos, aptitudes, valores y actitudes que requieren
los ciudadanos para llevar vidas productivas, tomar decisiones fundamentadas
y asumir papeles activos en los planos local y mundial; se sugiere promover
un enfoque interdisciplinario para integrar la educación para el desarrollo
sostenible y la educación para la ciudadanía mundial en todos los niveles y en
todas las formas de educación (UNESCO, 2015).
Entre los medios de aplicación se determina la necesidad de instalacio-
nes educativas adecuadas, entornos seguros y libres de violencia, así también el
aumento del número de becas que permitan brindar oportunidades a jóvenes y
adultos que de otra manera no podrían costear la continuación de sus estudios,
por lo tanto se debe priorizar a los jóvenes de medios desfavorecidos o a las niñas
y mujeres para realizar estudios en los ámbitos de las ciencias, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas. Por último se debe aumentar la oferta de docentes
calificados a través de políticas que hagan más atractiva la profesión docente,
mejorando las condiciones de trabajo, garantizando prestaciones de seguridad
social y asegurando que los sueldos sean comparables a otros que requieren
calificaciones similares, deben adquirir aptitudes tecnológicas adecuadas y ser
capacitados sobre cómo responder a las necesidades educativas especiales de
ciertos alumnos (UNESCO, 2015).
En esta última declaratoria, se vuelve a plantear la necesidad de garantizar
el acceso en condiciones de igualdad para las personas con discapacidad, los
pueblos indígenas y los niños en situación de vulnerabilidad en quienes hay
que centrar medidas específicas; se insiste en que a las niñas y mujeres hay que
empoderarlas económicamente; la detección temprana de discapacidades y
126
la intervención oportuna siguen siendo necesarias, estas medidas específicas

continúan reforzando un modelo diferencial, sobre todo porque para las
personas con discapacidad siguen siendo necesarios los diagnósticos que
deriven a programas que permitan alcanzar las metas educativas; además, se
recurre a modelos compensatorios que apoyan a los más vulnerables en el
proceso de adaptación, con una educación que busca el empoderamiento de
aquellos grupos cuyas características les hace diferentes a las mayorías.
Conclusiones
La política educativa internacional permite analizar como al derecho a la

educación de 1948, se fueron añadiendo una serie de factores que responden
a la evolución y cambios generados en la sociedad, aspectos positivos como
el que ningún niño independientemente de su discapacidad se quede fuera
del sistema escolar, o que el derecho a aprender sea un concepto que requiera
ser profundizado en el transcurso del tiempo, han sido importantes. Sin
embargo, la primera declaración que se hace a nivel mundial relacionada con la
Educación para Todos en 1990, plantea como política la inclusión de todos los
grupos que a través de la historia habían sido excluidos, mujeres, campesinos,
pobres, analfabetos adultos o impedidos; para quienes se plantearon medidas
especiales que evidencian que son grupos que requieren modelos diferenciales.
Posteriormente, a través del principio de integración, se establece la atención a
todos los niños, considerando como punto de partida la evaluación que se les
haga para determinar sí tienen necesidades educativas especiales y por lo tanto,
sí requieren adaptaciones curriculares, lo que implica la continuación de un
modelo clasificatorio y compensatorio.
A pesar de que la Declaración de Salamanca planteó la posibilidad de ofrecer
opciones curriculares que estén de acuerdo con las capacidades e intereses de los
niños, recibiendo apoyos adicionales o diversificando las opciones educativas;
a nivel nacional, la Ley Orgánica de Educación Intercultural plantea que las
ayudas son únicamente para quienes tienen necesidades educativas especiales y
los apoyos se evidencia a través de las adaptaciones curriculares diseñadas para
estos grupos, lo que implica la necesidad de ampliar las visiones y por lo tanto
generar prácticas diferentes en las que los grupos minoritarios, ricos en cultura
y diversos en valores, lenguas y estilos de vida, al igual que los grupos mayorita-
rios sean parte de entornos educativos que respeten todas estas características.
Alrededor de las declaratorias y las reuniones que se han realizado a nivel
mundial y que han sido el fundamento para las políticas educativas nacionales,
existen una serie de informes de seguimiento, directrices y guías que se han
presentado en los últimos años y que tienen como objetivo asegurar la inclusión,
la equidad y los derechos básicos a nivel de educación. Es importante que a
127
todas estas intenciones que buscan la calidad de la educación, se incorporen

transformaciones que rompan los dualismos y las categorizaciones que se
mantienen sobre lo que la política considera como grupos minoritarios, pero
que a nivel social no son más que un sinnúmero de diferencias que estarán
presentes siempre y que deben ser consideradas en el momento de generar
aprendizajes que permitan una convivencia armónica y para toda la vida.
Este capítulo concluye como en muchos cuentos en los que al final se
escribe “esta historia continuará”, primero porque la próxima reunión que
realice la UNESCO en el 2030 revisará el avance que se ha tenido en relación al
cumplimiento de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4; luego por
las modificaciones constantes que se generan en la política pública nacional,
vinculada a los cambios de gobierno y a sus posiciones ideológicas que dejan
como un aspecto secundario las necesidades de la educación; y por último,
porque si bien hay avances significativos en la concepción que se tiene de la
enseñanza y del aprendizaje, también esa transformación tiene que realizarse
en la posición epistemológica de la educación inclusiva y en la práctica que se
genere de la misma.
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129
130
EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURAL
EN ALEMANIA. - DESARROLLO, POLÍTICAS E
IMPLEMENTACIÓN.
Anne Julia Köster

Universidad Europea Viadrina | Frankfurt (Oder) | Alemania
En cooperación con el Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana | Xalapa | México
Resumen
En este capítulo se presenta la historia del desarrollo de los enfoques de

la educación inclusiva e intercultural en Alemania. Luego se mencionan los
ejes políticos principales con respeto a los enfoques antes mencionados. En la
tercera parte se ejemplifican los procesos de la implementación de las mismas
políticas en dos escuelas de Berlín. Termina con unas recomendaciones para
facilitar la participación educativa equitativa y la justicia social de todos los
niños y niñas con diversas capacidades e identidades étnicas y sociolingüísticas
en las dos escuelas y en el sistema educativo berlinés en general.
Palabras claves: educación inclusiva; educación intercultural; escuelas

berlinesas; diversidad étnica, sociolingüística y de capacidades; alumnados
diversos.
Introducción
Durante las últimas décadas, la educación inclusiva e intercultural ganó

mayor importancia, sobre todo en sociedades altamente diversas. El objetivo
principal de una educación inclusiva e intercultural es permitir a alumnos con
diferentes capacidades e identidades étnicas tener un acceso a una educación
que cree equitatividad y justicia social para todos. De acuerdo a Tomasevski
(2001, 2004) una educación 4-A debería garantizar…
131
• Asequibilidad: una plena cobertura de una oferta educativa que sea

disponible para todos, cualquiera sea su origen, etnicidad o capacidad,
en cualquier lugar del país.
• Accesibilidad: un acceso a una educación básica gratuita y a una
educación superior económicamente alcanzable para todos.
• Aceptabilidad: una educación de calidad y su evaluación. Eso incluye
aspectos como la seguridad, la salud, la profesionalización de maestros y
el cumplimiento de derechos humanos.
• Adaptabilidad: una educación flexible y adaptable a diferentes situaciones,
condiciones y necesidades diversas de los niños, incluyendo sus culturas,
lenguas y capacidades.
En Alemania el tema de la educación inclusiva e intercultural ganó más

relevancia en dos momentos claves. Por un lado, la ratificación de la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD)
(Organización de las Naciones Unidas (ONU), Asamblea General, 2006/2008)
por el gobierno alemán, en 2009, obligó a todas las escuelas a ofrecer una
educación inclusiva a todos los niños y niñas con diferentes capacidades físicas
y mentales (Fundación Friedrich Ebert (FES) & Lange, 2017). Y por el otro
lado, el incremento significativo del número de inmigrantes desde regiones
con terrorismo, guerra y crisis humanitaria, tales como Siria, Iraq y Afganistán
entre otros. Esto surgió a partir del año 2014-2015 y resultó en la tarea urgente
de integrar a niños en edad escolar sin conocimientos de la lengua alemana al
sistema educativo (Massumi, von Drewitz & Grießbach, 2016).
Las siguientes cifras estadísticas demuestran que la sociedad en Alemania,
igual que sus escuelas, está caracterizada por una gran diversidad y que, por
ende, se requiere una educación inclusiva (1) e intercultural (2):
En el año escolar 2015-2016 un promedio nacional de 7.1% de los alumnos
en todas las escuelas del país fueron diagnosticados con una necesidad de apoyo
especial por sus condiciones físicas y/o mentales (FES & Lange, 2017).
En el micro-censo del año 2014 casi una tercera parte de las personas en
Alemania en edad escolar tenían un estatus de ‘origen inmigrante’, que significa
que ellos mismos o al menos uno de sus familiares directos, tales como sus
padres o abuelos, nacieron en el extranjero (Statistisches Bundesamt, 2016).
Adicionalmente, un 2.03% de todos los alumnos entre 6 y 18 años llegó a
Alemania y sus escuelas entre 2014 y 2015 (Massumi et al., 2016).
Para entender cómo los actores en las escuelas en Alemania confrontan a
este tipo de alumnado diverso, cabe mencionar que este país europeo cuenta
con un sistema educativo descentralizado (Edelstein, 2013). Eso significa
que cada uno de los 16 estados cuenta con su propio sistema educativo. Los
secretarios de la educación pública de estos 16 estados están colaborando en
132
Anne Julia Köster
una asamblea de secretarios (Kultusministerkonferenz) para dar un marco

general a la gestión de los 16 sistemas educativos estatales. Pero luego, cada
uno de ellos toma sus propias decisiones para administrar su respectivo sistema
educativo estatal. Deciden a nivel estatal por ejemplo sobre los diferentes tipos
de escuelas, los currículos estatales, la formación docente, la infraestructura de
las escuelas y la gestión de los presupuestos (ibid.).
Berlín, la capital de Alemania, es una de las tres ciudades -junto con
Hamburgo y Bremen- que tienen su propia administración estatal. La secretaria
de educación pública actual de Berlín es Sandra Scheeres; ella coordina la
política educativa berlinesa y administra su sistema educativo, el cual contó en
el año escolar 2017 - 2018 con un total de 315,358 alumnos en 817 escuelas
(Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (SENBJF) & Metter, 2017).
Estas escuelas incluyen a todos los niveles; desde las primarias hasta las prepa-
ratorias y las dos formas de gestión escolar: pública y privada.
Viendo las estadísticas del sistema escolar de Berlín, se nota un aumento en
la necesidad de una educación inclusiva (1) e intercultural (2).
(1) En los últimos 10 años el porcentaje de alumnos en escuelas berlinesas

con necesidad de apoyo especial debido a sus condiciones físicas y/o
mentales, aumentó ligeramente de 7.1% a 7.5% (FES, 2017).
(2) El 38.7% de todos los alumnos en Berlín no habla alemán como lengua
materna (SENBJF & Metter, 2017), y a pesar de que la afluencia de los
refugiados en la capital y en sus escuelas ha bajado después de su nivel
máximo en 2015, aún hubo en el año escolar pasado 8,658 alumnos que
aprendieron alemán en 756 ‘clases de bienvenida’. Además, hubo 8,247
alumnos en escuelas berlinesas que habían asistido anteriormente a esas
clases especiales de aprendizaje de la lengua alemana (SENBJF & Metter,
2018).
El tema de la educación inclusiva en Alemania está científicamente

presentado y analizado en varias publicaciones, como en el manual básico de
Hedderich, Biewer, Hollenweger y Markowetz (2015) y en la obra estándar de
Kuhl, Stanat, Lütje-Klose, Gresch, Anand Pant y Prenzel (2015). En su libro,
Gogolin (2016) explica el desarrollo y el discurso actual en el ámbito de la inves-
tigación sobre la educación intercultural en Alemania, y Doğmuş, Karakaşoğlu
y Mecheril (2016) discuten en su contribución las implicaciones de la diversidad
sociocultural y lingüística para la práctica pedagógica en las escuelas. Esas pu-
blicaciones forman el estado actual de investigación sobre la educación inclusiva
e intercultural en Alemania y a la vez, la base para este capítulo del libro.
Posteriormente se proponen respuestas a la pregunta de investiga-
ción ¿Cómo surgió, se desarrolló y se implementó el enfoque y la política de
133
la educación inclusiva e intercultural en Alemania y más específicamente en

Berlín?
El objetivo de la contribución es por un lado presentar un panorama general
sobre el desarrollo de la inclusión e interculturalidad en el ámbito educativo
alemán, y, por otro lado, dar ejemplos específicos sobre la implementación de
ambos enfoques en la práctica pedagógica en las dos escuelas berlinesas que
fueron elegidas para la investigación.
Por lo tanto, se introduce al inicio el marco teórico de la investigación,
que consiste en dos partes: el modelo de la equidad educativa y el modelo de
la implementación de los enfoques educativos en la práctica pedagógica. Y
luego se describe el marco metodológico de la investigación presentada. En
la parte empírica se resume primero la historia del enfoque de la educación
inclusiva e intercultural en Alemania, y las políticas correspondientes al nivel
federal, así como al nivel estatal en Berlín. Luego se ejemplifica la implemen-
tación de dichas políticas educativas en la práctica pedagógica en dos escuelas
de Berlín-Pankow: en un grupo regular con alumnos que requieren apoyo
especial por sus capacidades físicas y/o mentales y en una clase de bienvenida
para refugiados. Al final se proponen ideas para lograr más equidad y justicia
social en las escuelas berlinesas, y posiblemente en escuelas fuera de la capital
alemana.
Marco teórico
La educación inclusiva e intercultural tiene un objetivo en común para

su aplicación: crear más equidad educativa y por ende una justicia social para
aquellos alumnos que están estructuralmente discriminados en un sistema
educativo y en sus escuelas por sus capacidades físicas y/o mentales, sus
orígenes, sus identidades étnicas, y/o por las lenguas que hablan o no hablan.
Krüger-Potratz argumenta que la educación inclusiva es un “proyecto
en progreso” (2017, p. 101). Corresponde a la definición de la educación
inclusiva en la declaración de Incheon y el ahí incluido marco de acción para
la realización del objetivo de desarrollo sostenible número 4: Garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos (Organización de las Naciones Unidas
(ONU) - UNESCO, 2017a, 2017b).
Para asegurar que se cumple el derecho humano a una educación inclusiva
se contribuye desde varios ámbitos. Todas estas disciplinas tienen como objetivo
entender la relación entre la pluralidad, igualdad y diferencia, pero cada una de
ellas la ve desde un ángulo diferente (Krüger-Potratz, 2017).
134
Anne Julia Köster
• Pedagogía intercultural: Tiene el objetivo de crear igualdad en el ámbito

educativo para personas de otras nacionalidades, orígenes, identidades
étnicas, tonos de piel, lenguas, culturas y cosmovisiones.
• Pedagogía del género y de la sexualidad: Tiene el objetivo de crear
igualdad en el ámbito educativo para mujeres, hombres y personas con
cualquier identidad sexual y de género.
• Pedagogía para la equidad: Tiene el objetivo de crear igualdad en el
ámbito educativo para todos los que estén afectados por desventajas
sistémicas y socioeconómicas e injusticias sociales.
• Pedagogía crítica de los discapacitados: Tiene el objetivo de crear
igualdad en el ámbito educativo para los que tengan una discapacidad
por construcción histórica, social y cultural en un contexto específico.
La inequidad e injusticia social en el ámbito educativo es resultado del

conjunto y la interseccionalidad de varias categorías de diferenciación entre los
que caben y no caben en lo que está considerado como lo común o lo normal.
Cada una de las disciplinas anteriormente mencionadas se enfoca en una de
esas categorías – la identidad étnica, el género y la orientación sexual, la clase
social y las capacidades físicas y mentales – para crear más equidad y justicia
social en las escuelas y sistemas educativos (ibid.).
En el preámbulo de la declaración de Incheon, se habla en el apartado
7 sobre la inclusión y la equidad en la educación, y que cualquier objetivo
educativo estará cumplido en el momento que esté aplicado a todas las personas,
sin importar sus capacidades, su género, su contexto social o su cultura (ONU
- UNESCO, 2017b). Significa que la educación inclusiva, entendida como un
proyecto en progreso, tiene el objetivo de crear un sistema educativo con una
oferta educativa que sea en sí misma inclusiva. Para lograr eso se deberían aplicar
los diferentes enfoques educativos y sus respectivas estrategias pedagógicas de
una manera paralela (Krüger-Potratz, 2017).
La implementación de esos diferentes enfoques educativos, tales como la
educación inclusiva e intercultural de una manera paralela desde lo internacio-
nal y teórico hasta lo local y práctico, requiere varios pasos de operacionaliza-
ción.
Según Adick (2002) son cinco etapas desde arriba hacia abajo, pasando por
el nivel macro-didáctico, el nivel medio-didáctico y el nivel micro-didáctico.
1. Empieza por las acciones y programas de organizaciones internaciona-

les y supranacionales,
2. pasa por adaptaciones en el sistema escolar federal y estatal,
3. luego se desarrolla una didáctica por cada nivel, cada tipo de escuela y
por cada campo de estudio y sus currículos correspondientes,
135
4. así como los contenidos de las clases vinculada a la planeación didáctica

y su transmisión,
5. y al final resulta en la práctica pedagógica, y más específicamente en la
interacción entre los maestros y alumnos, así como en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Las decisiones que tomen los actores de un sistema educativo – por ejemplo,
sobre el diseño de las bases legales y las políticas educativas – están basadas
en relaciones de poderes cambiantes que se manifiestan en las estructuras
de las instituciones educativas. Luego, los actores educativos legitiman estas
decisiones mediante sus prácticas pedagógicas (Krüger-Potratz, 2017).
Debido a esa dependencia de las relaciones entre los diferentes niveles
sistémicos (Pierson, 2000, el concepto se llama path-dependency), Fullan
(2016) argumenta que la aplicación de cualquier enfoque o modelo teórico en
la práctica requiere no solo un proceso de operacionalización e implementa-
ción desde lo macro-arriba hacia lo micro-abajo (top-down implementation),
sino también un proceso de aceptación y promulgación por sus actores desde lo
micro en las escuelas, hacia lo macro en las instituciones políticas y administra-
tivas (bottom-up enactment).
Para que los actores a nivel micro avancen exitosamente con la promul-
gación práctica de un enfoque educativo, hay – según Fullan y Boyle (2014) –
tres estrategias para equipos del liderazgo en las escuelas, que son necesarias a
seguir:
Retar el statu-quo de la práctica pedagógica, desarrollar – a base de datos

empíricos – una visión común sobre la urgencia de actuar, y motivar a todo
el equipo para actuar.
Además, hay tres estrategias para aumentar la voluntad de los actores
educativos en las escuelas para promulgar un nuevo enfoque educativo y
aplicarlo en sus prácticas pedagógicas (ibid.):
1. Cooperar con todos los integrantes del equipo escolar y desarrollar

estrategias para la promulgación del nuevo enfoque,
2. Garantizar la libertad de decisiones de los actores en las escuelas sobre el
uso de los recursos, y
3. Asegurar la sustentabilidad de la aplicación del nuevo enfoque en la
práctica pedagógica de cada maestro en las escuelas.
136
Anne Julia Köster
Marco metodológico
La base de datos de la investigación que se presenta en esta contribución,

consiste por una parte en literatura científica, en documentos legales y políticos
sobre la educación inclusiva e intercultural en Alemania y en Berlín, y, por otra
parte en los perfiles de dos escuelas berlinesas publicados en sus páginas web
y en las observaciones de clases en las escuelas que se documentaron mediante
protocolos.
Para sistematizar las informaciones, observaciones y reflexiones sobre las
dos escuelas berlinesas se hizo un estudio de casos. Siguiendo a las recomen-
daciones de Yin (2006), el método del estudio de casos implica un proceso de
investigación lineal y a la vez iterativo. El estudio de caso se estructuró en seis
pasos: la planeación, el diseño, la preparación, la recolección de datos, el análisis
y la documentación de los resultados finales.
El análisis de los datos empíricos de los dos casos se realizó con
el método del análisis crítico de discursos. Para este análisis se eligió
el enfoque de estructuración de discursos pedagógicos de Bernstein
(2004), y entonces se contrastó lo escrito de las páginas web de las dos
escuelas en Berlín con la práctica pedagógica observada en la realidad.
El desarrollo de la educación inclusiva e intercultural en Alemania
En Alemania la educación dirigida a un alumnado altamente diverso y los

enfoques de la educación inclusiva y de la educación intercultural, cuentan con
un desarrollo continuo a través del tiempo.
Ya desde el momento cuando se estableció formalmente el sistema
educativo en Alemania, se fundaron las primeras escuelas especiales para
alumnos con discapacidades, específicamente para los sordos y ciegos (Krü-
ger-Potratz, 2017). Estos tipos de escuelas pertenecieron desde el inicio a una
propia categoría dentro del sistema escolar – la educación especial. Sobre todo
a partir del siglo XIX los expertos clasificaron a los niños de acuerdo a sus
condiciones físicas, mentales o psicologías y decidieron si iban a asistir a las
clases en escuelas comunes con todos los demás o en escuelas especiales para
niños con discapacidades (ibid.).
Aunque hubo a lo largo del tiempo – y específicamente a partir de los años
1980s – varios intentos para establecer modelos pedagógicos que permitieran
a niños con la necesidad de apoyo especial, aprender juntos con los demás
alumnos en la misma escuela y en el mismo grupo (ibid..), los gobiernos
estatales establecieron la estructura sistémica de la separación de ambos
137
ámbitos educativos – la educación general en escuelas generales por un lado,

y la educación especial en escuelas especiales por el otro lado (Feuser, 1995).3
Con la ratificación de la Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (CRPD) (ONU - Asamblea General, 2006/2008)
por el gobierno alemán en 2009, se logró un cambio paradigmático, porque se
estableció la base legal para implementar el enfoque de la educación inclusiva en
todos los 16 estados. La inclusión opta a garantizar las condiciones de igualdad
para todas las personas “que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectua-
les o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad” (ibid., Art. 1). Por con-
siguiente, una educación inclusiva implica que “las personas con discapacidad
no pueden ser excluidas del sistema general de educación por motivos de dis-
capacidad” (ibid. Art. 24, 2.a) y “pueden acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan” (ibid. Art. 24, 2b).
Desde entonces, en Alemania, los alumnos con discapacidades, así como
sus padres, cuentan con el derecho de poder elegir libremente entre las escuelas
generales o especiales. Los maestros en las escuelas del sistema educativo general
tienen la obligación de adaptar sus prácticas pedagógicas a las necesidades de
alumnos con discapacidades para que ellos puedan aprender juntos con los
alumnos sin discapacidades (FES & Lange, 2017).
Los grupos étnicos que no hablaban la lengua alemana, tales como las
comunidades de la minoría danesa, polaca y sorbia, tuvieron desde el estable-
cimiento del sistema educativo en Prusia y Sajonia sus propias escuelas con
enseñanza en sus lenguas (Krüger-Potratz, 2017). Pero, sobre todo a partir de
los años 1870, la prioridad era establecer el alemán como lengua escrito-oral
en todos los ámbitos, y, por eso, la educación en lenguas minoritarias fue más y
más limitada y hasta sancionada. Desde hace muchos años y hasta el día de hoy,
la educación en lenguas minoritarias está permitido y existen escuelas bilingües
germano-daneses en Slesvig-Holstein y germano-sorbias en Brandemburgo y
Sajonia (ibid.).
La política escolar y lingüística, así como la educación para inmigrantes no
era relevante antes de los años 1960, porque hasta entonces los niños y jóvenes
con una nacionalidad extranjera no contaban con la obligación escolar en
Alemania (ibid.). Desde ese momento se desarrollaron conceptos tales como
la pedagogía para extranjeros (Krüger-Potratz, 2005) para lograr su aprendizaje
de la lengua alemana y su integración en el sistema escolar alemán (Adina-Safi,
2017).
3 Para entender mejor cómo se estableció la educación especial en Alemania, ver también Ell-
ger-Rüttgardt (1985).
138
Anne Julia Köster
Luego, en los años 1980-1990, el término de la interculturalidad entró en

el ámbito educativo junto con la idea que la educación en contextos altamente
diversos no solo debería existir para los inmigrantes, sino para toda la sociedad
alemana que se volvió más y más lingüística, étnica, nacional, social y cultu-
ralmente pluralista y democrática. Desde entonces, la educación y pedagogía
intercultural está establecida en el sistema educativo alemán como una tarea
transversal que opta por fortalecer las competencias interculturales – como
parte del conjunto de competencias claves – en todos los alumnos (Krüger-Po-
tratz, 2005).
Las políticas de la educación inclusiva e intercultural en Alemania y Berlín
La asamblea federal de los 16 secretarios de educación estableció un marco

general para organizar la educación especial en Alemania (Kultusminister-
konferenz (KMK), 1994). Luego los secretarios definieron recomendaciones
federales para la educación especial de acuerdo a cada uno de los siguientes
enfoques pedagógicos de apoyo:
1. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo del oído (KMK, 1996).

2. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo de la lengua (KMK, 1998a).
3. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo del desarrollo mental (KMK,
1998b).
4. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo del desarrollo físico y de las
capacidades motoras (KMK, 1998c).
5. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo de alumnos con enfermeda-
des (KMK, 1998d).
6. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo de la vista (KMK, 1998e).
7. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo del aprendizaje (KMK, 1999).
8. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo de niños y jóvenes con com-
portamiento autístico (KMK, 2000a).
9. Enfoque pedagógico de apoyo en el campo del desarrollo emocional y
social (KMK, 2000b).
A lo largo del tiempo se desarrolló la educación especial de una manera

diferente en cada uno de los 16 sistemas educativos estatales (Krüger-Po-
tratz, 2017). Por ejemplo, en Baja Sajonia (Niedersächsisches Kultusmi-
nisterium, 2005, I.2) y en Turingia (Thüringer Ministerium für Bildung,
Jugend und Sport, 2003), se establecieron siete de los nueve enfoques
pedagógicos de apoyo; en Hesse (Hessisches Kultusministerium, 2012) y en
139
Mecklemburgo-Antepomerania (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und

Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern, 2009) son ocho.
Como consecuencia de la ratificación de la Convención Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU – Asamblea General,
2006-2008) en 2009, todos los estados de Alemania tenían que integrar el
derecho a una educación inclusiva a sus leyes escolares (FES, 2017). Para darles
orientaciones generales sobre cómo implementar el enfoque inclusivo en sus
sistemas educativos y sus escuelas, los 16 secretarios estatales de educación
aprobaron en su asamblea un acuerdo federal sobre la educación inclusiva de
niños y jóvenes con discapacidades en escuelas (KMK, 2011).
En Berlín, igual que en siete otros estados en Alemania, no se estableció
de una manera explícita la pretensión legal sobre una educación inclusiva en
las escuelas generales (FES, 2017), pero se favorece por ley escolar estatal que
los alumnos con discapacidades asistan a escuelas generales en vez de escuelas
especiales (SENBJF, 2018). Los alumnos mismos y los padres deciden sobre el
tipo de escuela a inscribirse (ibid.).
En las escuelas berlinesas se apoya a los alumnos con discapacidades de una
manera diferenciada e individual, de acuerdo a los nueve enfoques pedagógicos
de apoyo anteriormente mencionados (ibid.). En las clases de las escuelas
generales los maestros deberían diferenciar los contenidos de acuerdo a las
necesidades de los alumnos con discapacidades (ibid.).
En 1996 en la asamblea federal, los 16 secretarios estatales de la educación
diseñaron y en 2013 modificaron las recomendaciones para una educación y
formación intercultural en las escuelas de Alemania (KMK, 1996/2013). El
objetivo principal formulado en este marco general es interculturalizar las
escuelas en todos sus ámbitos, para disminuir la discriminación estructural en
el sistema educativo, y en la sociedad alemana en sí.
Entonces los actores en las escuelas deberían asegurar que todos los niños
y jóvenes en Alemania, independientemente de su origen, puedan participar
plenamente en procesos educativos y tengan las mejores oportunidades
durante su trayectoria educativa. Así las escuelas contribuyen a los procesos de
integración, a una convivencia pacífica y democrática, así como a una sociedad
alemana que actúa de una manera responsable en un mundo globalizado (ibid.).
Los secretarios de educación de los 16 estados reconocieron esas recomen-
daciones en sus políticas escolares estatales. Por ejemplo en la ley escolar de
Berlín se menciona que la educación debería facilitar que todos los alumnos
aprendan sobre su propia cultura y sobre las culturas de los demás para que
interactúen con personas de otros orígenes, religiones o cosmovisiones sin
prejuicios. El desarrollo de sus competencias interculturales contribuye a una
convivencia pacífica, al cumplimiento del derecho de vivir y a la dignidad de
todos los integrantes de la sociedad (SENBJF, 2018).
140
Anne Julia Köster
Para realizar la visión de la igualdad y la participación de todos, los actores

en las escuelas berlinesas deberían fortalecer las habilidades de comunica-
ción intercultural en las clases de ética (ibid.) y orientar el desarrollo de las
estructuras y prácticas pedagógicas hacia la transversalidad de la intercultura-
lidad (ibid.).
En la misma ley se reconoce la interseccionalidad de los factores excluyentes
y de discriminación. Por eso, la educación y pedagogía intercultural es solo uno
de muchos más ámbitos educativos que se deberían integrar de una manera
contextualizada e individualizada en el currículo y los planes de estudio de cada
escuela en la capital alemana. Los demás campos son entre otros la educación
y pedagogía de…
• los derechos humanos y de la paz,

• la ecología y del medioambiente,
• la economía, del tráfico y de la movilidad,
• la información, los medios y la tecnología de la comunicación,
• la salud, la actividad física, el deporte y la prevención de adicciones,
• la igualdad de género y la educación sexual
• y la pedagogía cultural-estética (ibid.).
Para apoyar adecuadamente a los alumnos con discapacidades, la secretaría

berlinesa de educación lanzó un concepto (SENBJF, 2013) para la escuela
inclusiva que orienta a los actores escolares en cómo aplicar la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2006-2008) en las escuelas berlinesas. Ahí se dan recomendaciones y estrategias
específicas para que se desarrollen e implementen conceptos de inclusión
en cada escuela, tomando en cuenta los recursos humanos, la infraestructu-
ra de la escuela, las estructuras organizacionales de la escuela y la planeación
pedagógica.
Además, se establecieron en cada uno de los 12 distritos de Berlín centros
para la consulta, el apoyo de psicología escolar y la pedagogía inclusiva, para
ayudar no solo a las escuelas, sino para también orientar a los niños y jóvenes
con discapacidades, así como a los padres y madres de familia en asuntos
educativos (SENBJF, s. a.).
Desde hace unos años, el reto en cuanto a la educación intercultural es
sin duda la integración de los refugiados en edad escolar al sistema educativo
alemán y a sus escuelas. Según la Convención sobre los Derechos del Niño
(ONU - UNICEF, 1989-1990), todos los niños tienen el derecho a la educación
– independiente de sus estatutos de residencia en un país. Por lo tanto, los
recién llegados en edad escolar, quienes postularon su solicitud de asilo, tienen
el derecho a y la obligación de ser escolarizados.
141
En los 16 estados de Alemania existen momentos diferentes en que los

refugiados tienen una obligación escolar. En Hamburgo y el Sarre es desde el
momento cuando los solicitantes de asilo llegan, en Turingia y Bavaria pasan
tres meses después de sus llegadas y en Baden-Wurtemberg son seis meses. En
los demás estados los solicitantes de asilo tienen la educación obligatoria a partir
del momento cuando están asignados por la institución del registro inicial a
una comunidad local. Esto debería pasar a más tardar tres meses después de la
postulación de asilo (Menkens, 2015).
En Berlín los extranjeros que tienen un permiso de residencia o un consen-
timiento basado en una solicitud de asilo aprobado, cuentan con la obligación
escolar (SENBJF, 2018), pero los que no tienen uno de estos dos posibles tipos de
autorización de residencia no cuentan con una obligación escolar, pero tienen
la posibilidad de asistir a una escuela berlinesa si es que existe la capacidad. En
Berlín la obligación escolar no termina en el momento de la mayoría de edad
(18 años), sino vence en el momento que una persona haya completado diez
años escolares en escuelas berlinesas (Heid, 2016).
En los estados de Alemania existen diferentes conceptos de integración
escolar para los refugiados, pero la idea principal es la misma: cuando llegan,
aprenden alemán en grupos de personas en la misma situación, antes de transitar
a las clases regulares (Menkens, 2015). Berlín cuenta con una larga historia con
respeto a las así coloquialmente llamadas clases de bienvenida para los niños y
jóvenes sin conocimientos de la lengua alemana (Frenzel, 2015; Köster, 2017).
Ya en el año 1971 el gobierno de Berlín occidental estableció por primera vez
clases para extranjeros. En esa época, se dedicaron a los jóvenes turcos para que
aprendieran el alemán durante uno a dos años en grupos pequeños y separados
de los demás alumnos del sistema educativo general (ibid.).
Después de varias reformas del concepto de estas clases, ellas fueron cesadas
en el 2007 con el objetivo integrar a los recién llegados ya desde al inicio a las
clases regulares. Adicionalmente se les ofrecían clases de la lengua alemana por
las tardes. Pero en 2011, por el aumento del número de inmigrantes en edad
escolar, se reestableció el sistema anterior, ya con el nombre oficial actual: los
grupos de aprendizaje para los recién llegados sin conocimientos de la lengua
alemana (ibid.). En este nuevo modelo los refugiados ya pueden entrar a las
clases convencionales mientras que están aprendiendo alemán en sus grupos.
Empiezan con su participación en asignaturas como educación física, música o
artes, en donde no se requiere todavía tanto conocimiento en alemán (Schreier
& Severin, 2016).
Debido a la llegada de personas que se refugiaron de zonas de crisis, tales
como Siria, casi se sextuplicó la cantidad de niños y jóvenes en las clases de
bienvenida en las escuelas berlineses: pasó de 2,241 alumnos en marzo 2013 a
12,289 alumnos en junio 2017 (SENBJF & Metter, 2018). Como reacción a ese
142
Anne Julia Köster
aumento, el gobierno berlinés estableció nuevos mecanismos administrativos,

empleó nuevos maestros y financió servicios de apoyo adicionales, tales como
consultas para la psicología escolar y pedagogía inclusiva, ofertas de pedagogía
y trabajo social y prestaciones financieras para cubrir las necesidades básicas de
los recién llegados; por ejemplo, para el transporte a la escuela, las comidas en
las pausas y los materiales de trabajo para las clases (Schreier & Severin, 2016).
La implementación de la educación inclusiva e intercultural en escuelas

berlinesas
Por las leyes, políticas y objetivos anteriormente mencionados, cada escuela

en Berlín tiene la obligación de ofrecer una educación inclusiva e intercultu-
ral a sus alumnos. En lo siguiente se presentan dos estudios de casos que se han
hecho en dos escuelas distintas.
Ambas escuelas se encuentran en el distrito berlinés Pankow. En el año
escolar 2017- 2018 Pankow contó con 33,924 alumnos en 92 escuelas (SENBJF,
2017). De ellos 283 alumnos estaban escolarizados en clases segregadas
en donde recibían una educación especial con los respectivos enfoques
pedagógicos de apoyo. Una cuarta parte de ellos (68 alumnos, que equivalen
a 24%) no hablaban alemán como lengua materna. En comparación con el
promedio de todas las escuelas en Berlín (41,1%), se nota que en las escuelas
de Pankow la cuota de alumnos con discapacidades, que tienen una lengua
materna extranjera era mucho más bajo (ibid.).
Además, en 2017-2018 hubo un total de 4,469 alumnos en las escuelas de
Pankow que han tenido una lengua materna extranjera, que equivale a 13.2%.
Este promedio es mucho más bajo que el promedio berlinés, de 38.7% (ibid.).
Estudio de caso: escuela 1 con programas de formación profesional

inclusiva
La escuela 1 (E1) es una escuela de formación profesional. Tiene dos

diferentes partes: hay clases exclusivamente para alumnos que necesiten un
apoyo especial por sus condiciones físicas, mentales y/o psicológicas durante
sus formaciones profesionales y hay clases generales que son para todos los
demás alumnos.
La E1 cuenta en total con alrededor de 400 alumnos, 48 maestros y cinco
empleados administrativos. Según su página web, el equipo escolar se entiende
como una escuela de formación profesional moderna, abierta y orientada hacia
el futuro. Desde el año escolar 2014 - 2015 es una escuela con un proyecto piloto
de inclusión. Significa que desde entonces el equipo escolar ofrece programas
formativos para alumnos con discapacidades, que necesiten sobre todo apoyo
143
en sus procesos de aprendizaje. Por lo tanto, la E1 cuenta con personal de

educación especial que enseña con enfoque pedagógico de apoyo en el campo
del aprendizaje.
Los alumnos son jóvenes, con edad de entre 15 y 22 años, que se encuentren
en el tránsito de una escuela secundaria o de una formación profesional al
mundo laboral. Ellos tienen la posibilidad de obtener un título escolar al final
de su estancia escolar. Además, es una de las tareas centrales del equipo de
la E1 el orientar y apoyar a cada alumno de una manera individual para que
desarrolle y encuentre entradas al ámbito profesional después de su graduación.
Por eso el motivo principal de la escuela es “que ninguno se pierda – que todos
encuentren sus empleos adecuados”.
Después de haber terminado el décimo grado de la secundaria, los jóvenes
pueden participar en programas de formación profesional (1) o de preparación
profesional (2) en la E1.
1. Hay cuatro programas de formación dual para jóvenes con o sin disca-
pacidades que duran entre dos y tres años de tiempo parcial. Significa
que los alumnos pasan la mitad del tiempo aprendiendo las bases
teóricas en las clases de la E1, y la otra mitad aplican lo aprendido en
la práctica dentro de una empresa. Los cuatro campos del programa de
formación profesional son: Asistencia de Cocina, Servicios Gastronómi-
cos, Economía Doméstica y Servicios de Instalaciones.
2. Existen dos programas de preparación profesional que optan por
orientar a los alumnos en su entrada el mundo laboral. Son programas
de tiempo completo que duran entre 30 y 40 horas por semana. En el
modo de la educación general el programa es de un año y en el modo
de la educación especial es de dos años. Los campos profesionales de los
programas de preparación son por un lado el Programa de Nutrición
y Economía Doméstica (que incluye asignaturas como servicios gas-
tronómicos y mantenimiento textil) y, por otro lado, el Programa del
Aprendizaje Técnico (que incluye asignaturas de servicios de limpieza,
jardinería, carpintería y herrería).
Desde el año escolar 2015-2016, la escuela 1, cuenta con una clase de

bienvenida para refugiados. Los alumnos de la clase de bienvenida aprenden
alemán juntos, y luego participan en los diferentes programas de preparación
para el mundo laboral. Así se opta a una integración social y laboral rápida de
los recién llegados.
La observación participativa se hizo en junio de 2018 en una clase del
programa de preparación profesional con alumnos con discapacidades. La
observación empezó a las 7:30 am y terminó a las 1:00 pm. Estuvieron presentes
144
Anne Julia Köster
11 de un total de 19 alumnos en ese día. Los demás estaban en empresas

haciendo prácticas. Entre los alumnos presentes dos tenían síndrome de down,
cinco autismo y dos deficiencias de lecto-escritura. Luego hubo dos refugiados
de la clase de bienvenida, uno de ellos era francófono, y el otro hablaba farsi
como lengua materna.
En las así llamadas clases de integración de ese programa, por parte del
equipo de maestros se ofrece apoyo a los alumnos con discapacidades con un
enfoque pedagógico en tres campos: el campo del aprendizaje, el campo del
desarrollo mental y el campo del autismo. Según la página web de la escuela,
siempre debería de haber un equipo de tres personas en estas clases: un maestro
de formación profesional, un maestro para educación especial y un maestro
para la asignatura específica.
Durante el día escolar se observó que los equipos cambiaron después de
cada unidad. Una unidad era de 90 minutos. Entre cada unidad hubo una pausa
de 30 minutos. Se observaron tres unidades:
1. En la primera unidad una maestra de formación profesional y una

maestra para la educación especial practicaron con los alumnos a escribir
una carta de solicitud para un puesto de trabajo.
2. En la segunda unidad una maestra de la asignatura del aprendizaje
técnico y una maestra de educación especial apoyaron a los alumnos a
descubrir los diferentes ámbitos y actividades laborales que existen en el
mercado laboral real. Ahí el enfoque era en el ámbito técnico.
3. En la tercera unidad una maestra de formación profesional y una maestra
de la educación especial guiaron a los alumnos a completar sus planes in-
dividuales en sus proyectos prácticos.
Durante la observación solo dos maestras, en vez de tres estaban presentes,

dado el número reducido de alumnos en la clase. En cada una de las tres
unidades observadas, los roles de las maestras eran muy marcadas. Las dos
maestras de formación profesional y la maestra de la asignatura del aprendizaje
técnico eran principalmente responsables de dar instrucciones y presentar las
tareas y los contenidos. Las maestras respectivas para la educación especial
estaban apoyando individualmente a los alumnos, e hicieron adaptaciones
en las actividades para cada uno de ellos, tomando en cuenta cada una de sus
capacidades específicas.
Esos procesos de adaptación y apoyo individual están basados en el
concepto de la diferenciación guiada por objetivos finales (SENBJF, 2013). En
el caso de la E1, el objetivo principal es orientar y preparar a los alumnos con
discapacidades para lograr su transición exitosa al mundo laboral. Esto se logra
145
con una planeación de aprendizaje, una enseñanza y una evaluación individua-

lizada y diferenciada por cada uno de ellos (ibid.).
Aunque a primera vista parece una proporción adecuada, tener dos
maestras por once alumnos, se notó que en la práctica pedagógica –al menos
en el contexto escolar observado– no es suficiente, porque de los once alumnos
había al menos seis que necesitaban un apoyo constante para poder seguir la
clase y lograr completar las tareas adecuadamente. Por la falta de cobertura de
apoyo hubo varios momentos en los que no avanzaron con las actividades y
esperaban hasta que una de las maestras tuviera tiempo para apoyarles.
En pláticas informales con las maestras se mostró una postura pesimista en
ellas con respecto a las capacidades de sus alumnos. En una de las preguntas,
sobre cuáles eran los contenidos básicos de la clase, una maestra respondió:
“Pues, no sé si eso que hacemos aquí con los alumnos se puede llamar clase
o enseñanza”. Luego ella y su colega se reían de una manera irónica. Durante
otra unidad observada una de las maestras comentó: “Voy a proponer esta
actividad a los alumnos del grupo, pero ya sé que solo dos de ellos serán capaces
de terminarla de manera adecuada”. Ella estaba sorprendida que al final nueve
de los once alumnos habían terminado la actividad. Viendo esos dos ejemplos
parece que las maestras llegaron ya a un punto de resignación. En vez de tener
esperanza en las capacidades y en el potencial de aprendizaje de sus alumnos,
desarrollaron una actitud de duda, enfocada en las deficiencias de sus alumnos
y en no haber logrado los avances de aprendizaje esperado. Tal postura negativa
podría transmitirse desde las maestras hacia los alumnos y causar efectos
contrarios a los objetivos de una educación inclusiva.
Con respecto a los dos alumnos de la clase de bienvenida que estaban
presentes en el grupo de alumnos con discapacidades, se manifestó por un lado
que el nivel del alemán era todavía demasiadamente alto para poder entender
bien los contenidos de las clases y las tareas que tenían que trabajar. Y, por otro
lado, se notó que los demás alumnos del grupo y del entorno social y educativo
de los refugiados no favorecían tanto sus procesos de aprendizaje del idioma
alemán y – a más largo plazo – su integración en la sociedad berlinesa. Se da
este efecto porque los conocimientos lingüísticos y el uso de la lengua alemana
de los alumnos con discapacidades están mucho menos desarrollados que en
alumnos sin discapacidades. Es por esto que los refugiados en este grupo están
expuestos a ejemplos de la oralidad y lecto-escritura alemana de un nivel muy
bajo y existe el riesgo que adopten errores gramaticales de sus colegas. Otra
razón es el lento avance del aprendizaje del grupo. Ahí los refugiados no reciben
tanto apoyo por parte de sus colegas para aprender alemán, en contraste con los
que están en grupos con alumnos sin discapacidades. Por consecuencia avanzan
más lento. Y, por último, los recién llegados, que están aprendiendo alemán,
necesitan otro tipo de apoyo, diferente al de los alumnos con discapacidades.
Si se les pone en un mismo grupo, no se les permite recibir el apoyo adecuado
146
Anne Julia Köster
y además les sugiere de una manera indirecta que tienen una discapacidad por
no hablar el alemán.
Estudio de caso: escuela 2 con una clase de bienvenida para refugiados
La escuela 2 (E2) es una secundaria integrada de tiempo completo. Significa

que los alumnos empiezan las clases a las 8:20 am y terminan a las 4 pm. Un
total de 437 alumnos del séptimo a décimo grado aprenden en 17 grupos.
El equipo cuenta con 43 maestros, seis maestros en formación, cuatro tra-
bajadores sociales con enfoque en jóvenes en el contexto escolar, tres pedagogos
para el programa adicional del tiempo completo, una encargada para la
educación cultural, cuatro encargados para la orientación profesional de los
alumnos y cuatro personas en el servicio administrativo de la escuela.
Los alumnos tienen clases en sus grupos de cada grado para planear
sus actividades. Luego eligen entre tres diferentes niveles en cada una de las
asignaturas principales, que son Matemática, Alemán e Inglés. Aprenden los
respectivos contenidos solos, de una manera individualizada e independien-
te. Y, adicionalmente hay clases para todos en dos asignaturas: naturaleza (que
incluye al campo de la Física, Química y Biología) y sociedad (que incluye
al campo de la Ética, Geografía, Historia y Educación Política). Además, los
alumnos pueden elegir dos de las siguientes asignaturas: Español, Ciencias
Duras, Simulación de una Empresa, Carpintería y Herrería, Arte, Teatro, Coro
Escolar, etc. Luego la escuela 2 ofrece a sus alumnos participar en grupos de su
interés, tales como de artesanía, deportes o educación cultural, y aprovechar de
un apoyo adicional para hacer sus tareas, repetir aspectos de las clases y recibir
asesorías.
Debido a la forma integral de la escuela 2, los alumnos pueden lograr
varios títulos escolares: un permiso para entrar a un programa de formación
profesional (después del noveno o décimo grado), un permiso para entrar a la
preparatoria (después del décimo grado) y, después de haber transitado a una
de las dos preparatorias con las que la E2 está cooperando, los alumnos pueden
lograr el permiso para entrar a la universidad (después del 12 o 13 grado).
Según su página web, la misión de la escuela secundaria es que está abierta
para cada tipo de alumno, sin importar su origen étnico, su género, religión,
cosmovisión, identidad sexual o capacidad física y mental. El objetivo principal
es el aprendizaje colaborativo que se logra con base en el concepto de la
inclusión de todos los alumnos. Por medio de un estímulo positivo y un apoyo
personalizado, el equipo de la E2 busca motivar a los jóvenes a llegar a sus ren-
dimientos máximos.
Desde el año escolar 2014 -2015 la escuela 2 ofrece una clase de bienvenida
a refugiados. Ahí, alrededor 12 jóvenes recién llegados reciben clases en alemán
147
y, paralelamente, están integrados en los grupos regulares y participan en las

clases y demás actividades regulares de la escuela. Hay una maestra para la
clase de bienvenida, que está voluntariamente apoyando a un estudiante de
pedagogía, una a dos veces por semana.
La observación participativa se hizo en abril 2017 en la clase de bienvenida.
Hubo 12 alumnos; entre ellos seis chicas y seis chicos de entre 12 y 20 años
de edad. Seis alumnos eran de Siria, entre ellos había tres chicas que eran
hermanas. Tres eran de la región de los Balcanes, dos de Afganistán y uno del
Iraq. La escuela estableció un horario con unidades de 80 minutos y 10 minutos
de pausa entre ellos. La observación duró desde las 8:20 am hasta la 12:40,
entonces englobó las tres unidades siguientes:
1. Se formaron grupos que tenían que desarrollar frases descriptivas sobre

la rutina del día por medio de imágenes de un cómic. Los alumnos
tenían que cortar las imágenes, luego ponerlas en la secuencia adecuada
y después escribir descripciones para cada imagen. Los alumnos
trabajaban en parejas y al final todos presentaron sus trabajos frente al
grupo.
2. La maestra hizo una colección de los verbos que los alumnos habían
usados en sus descripciones y practicó la conjugación de ellos. Después,
los alumnos hicieron un juego de cartas con verbos en dos grupos, con
seis alumnos en cada uno. En un tipo de cartas estaba un verbo escrito
y visualizado en modo infinitivo y en otro tipo de cartas estaba escrito
y visualizado el pronombre personal. Entonces los alumnos tomaban
turnos para conjugar el verbo elegido de acuerdo al pronombre personal
elegido.
3. Cada alumno tenía que elaborar un texto sobre su propia rutina diaria.
Luego cada uno de ellos leyó el texto al grupo.
La maestra de la clase de bienvenida tomó el papel de una facilitadora. Ella

dio instrucciones a los alumnos y les apoyó en entender y efectuar las tareas.
Cuando los alumnos presentaron los resultados de sus trabajos, la maestra
corrigió sus errores. Se observó que la maestra trató de dar atención a todos
los alumnos de una manera equilibrada y balanceada, pero no era tan fácil
para ella, porque algunos necesitaban más apoyo que otros. Eso era porque
efectivamente hubo unos que ya habían estado por más tiempo en la clase de
bienvenida y que ya habían entendido los contenidos y trabajaban más rápido
y de una manera más independiente; y hubo otros que recién habían llegado
al grupo y todavía tenían que aprender aspectos básicos de la lengua alemana,
y, entonces requerían más apoyo por parte de la maestra. En esa clase, al igual
que en otras, los jóvenes muy seguidamente se integran y luego salen del grupo
148
Anne Julia Köster
(Köster, 2016). Esto causa disrupciones en el transcurso del programa. Aunque

era un grupo pequeño, la maestra encontraba el desafío de enseñar alemán en
un grupo muy dinámico y diverso – no solo de orígenes, identidades étnicas,
lenguas maternas y edades, sino también de niveles de conocimientos en
alemán y de velocidad en el aprendizaje-.
Para lograr un aprendizaje y avance general, la maestra trató de formar
grupos heterogéneos para que los que estaban al inicio del proceso de aprender
alemán aprovechen de los que ya sabían más. Pero durante la observación se
notó que los alumnos siempre se formaron con los mismos grupos – uno de
chicas y otro de chicos-. Además, dentro de esos grupos colaboraron los que
hablaban las mismas lenguas maternas, por ejemplo, las tres hermanas de Siria
estaban siempre trabajando juntas. La mayor de ellas hablaba mejor alemán que
las otras. Pero en vez de explicarles cómo se hace una actividad o cuáles son las
reglas gramaticales, ella hizo las tareas escritas y las otras dos copiaban de ella,
sin entender las estructuras y el contenido de las frases. En estos momentos
los efectos del aprendizaje de las dos hermanas más jóvenes eran menor en
comparación con momentos cuando ellas tenían que participar oralmente de
modo ad-hoc. Entonces, para que la estrategia de colaboración en pequeños
grupos heterogéneos sea fructífera, parece que se requiere más instrucción y
guía por parte de la maestra de la clase de bienvenida. Pero se nota que el grupo
era demasiado grande para que una sola persona hubiera podido dar suficiente
orientación a todos los alumnos.
Adicionalmente a la enseñanza de la lengua alemana, la maestra de la
clase de bienvenida también está encargada de apoyar la integración de los
alumnos recién llegados al sistema escolar berlinés, así como a la vida común
de este contexto local. Por ejemplo, se les explica y enseña las reglas y rutinas
básicas que existen en la escuela, tales como el horario, las conductas y modos
de interacción. Ahí ella había notado que a los alumnos les cuesta manejar las
diferencias culturales en la vida cotidiana en un principio. La maestra dijo al
respecto: “El trabajo en la clase de bienvenida no es solo sobre la enseñanza del
alemán. Estoy haciendo el trabajo de comunicación intercultural. Pues, estoy
orientando a mis alumnos en este mundo, que todavía es nuevo para ellos”. Para
motivarles a interactuar con los demás y acostumbrarse a las dinámicas en la
escuela, los alumnos de la clase de bienvenida se integran desde muy temprano
a grupos de acuerdo a su edad y a su nivel de conocimiento previo, para así
participar en las clases regulares de la E2.
Involucrar a los alumnos de la clase de bienvenida en diferentes grupos
regulares también apoya a su aprendizaje de la lengua alemana, para que
apliquen y practiquen lo aprendido con los alumnos germanohablantes. Según
la maestra de la clase de bienvenida esto es crucial en sus procesos de aprender
el alemán, puesto que en sus clases colaboran con los que hablan su misma
149
lengua materna, comunicándose con ella, en vez de usar el alemán, debido a

que es más rápido y fácil para ellos. Hablar la misma lengua materna puede
ser una ventaja para el aprendizaje del alemán porque entre ellos pueden
generar listas de vocabulario o explicarse mutuamente lo que han entendido y
aprendido, pero al mismo tiempo no les da muchos incentivos para practicar su
alemán. Por eso, se inició en la escuela 2, un programa de amigo. Significa que
cada refugiado fue asignado a un alumno de su grupo regular que le ayuda con
la orientación e integración, así como con las actividades en las clases regulares.
Por relación personal los alumnos de la clase de bienvenida desarrollan más
confianza y autoestima para comenzar a practicar el alemán.
Otra tarea que tiene la maestra en la clase de bienvenida se enfoca al estado
psico-emocional de sus alumnos. La mayoría de ellos son jóvenes menores de
edad que llegaron solos a Berlín. En algunos casos han perdido a sus familiares
o tienen familiares en situaciones precarias. Varios de los alumnos en la clase de
bienvenida sobrevivieron trayectorias de refugio peligrosas. Como consecuen-
cia algunos de ellos tienen traumas, depresiones u otros problemas psicológi-
cos, que afectan su estado de ánimo y su habilidad de aprender. Al empezar, la
maestra tiene la tarea de diagnosticar estos aspectos y buscar apoyo dentro de la
escuela – por ejemplo, de sus psicólogos escolares o sus trabajadores sociales-.
También establece relaciones cooperativas con centros locales de apoyo y
asesoría psicológica. Además, implica que la maestra modifique su práctica
pedagógica. Por ejemplo, no tematiza nada que tiene que ver con la familia,
el origen de los alumnos o cuestiones políticas para evitar provocar recuerdos
dolorosos que afectan de una manera negativa a los recién llegados. También,
antes de enseñar alemán, la maestra de la clase de bienvenida invierte mucho
tiempo en crear relaciones positivas y de confianza con los alumnos para que se
sientan entendidos y apoyados, así como para que perciban el aula y la escuela
como lugares seguros.
Recomendaciones para la educación inclusiva e intercultural en escuelas

berlinesas
Basado en las observaciones participativas en las dos escuelas berlinesas, se

podría recomendar lo siguiente con respeto a la educación inclusiva:
• Para que funcione la enseñanza en el equipo de dos o tres maestros,

la comunicación es la clave. Al inicio del año escolar, se recomienda
desarrollar juntos estrategias individuales de apoyo por cada uno de los
alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Luego, durante
el año en curso, se modifican y se adaptan de acuerdo al proceso de
aprendizaje de cada joven.
150
Anne Julia Köster
• Para que funcione en el grupo de alumnos con discapacidades la dife-

renciación y adaptación de los niveles de enseñanza de acuerdo a los
objetivos finales, se tendrían que considerar, por un lado, las necesidades
educativas y las habilidades individuales de ellos, y, por otro, las exigencias
del mercado laboral. Así, en el caso óptimo, se diseñan procesos de
aprendizajes que se orientan hacia el fortalecimiento de competencias
claves en los alumnos con discapacidades y así se contribuye directamen-
te a su integración al mundo profesional.
• Que los maestros mantengan sus posturas positivas hacia sus alumnos es
importante para que puedan seguir motivándose a trabajar y desarrollar-
se de la manera esperada. Ahí el papel del líder escolar podría ser crucial
para lograr establecer – junto con el equipo de la escuela – una visión
común (Fullan & Boyle, 2014) y una cultura enfocada en fortalecer las
capacidades de cada uno de sus alumnos y no enfocada en sus deficien-
cias debido a sus discapacidades.
• Basado en las observaciones participativas en las dos escuelas berlinesas,
se podría recomendar lo siguiente con respecto a la educación
intercultural.
• Para que los recién llegados aprendan la lengua alemana lo más pronto
posible, se recomienda integrarles a las clases convencionales cuanto
antes. Ahí es importante que haya alumnos germano-hablantes que
sirvan a los refugiados como ejemplos positivos en tanto a la oralidad y
lecto-escritura de la lengua alemana.
• Para poder lograr que todos los alumnos en la clase de bienvenida – no
obstante sus niveles de conocimientos – avancen con sus aprendizajes, se
recomienda diferenciar y adaptar las actividades individualmente a cada
uno de ellos.
• Cuando se hagan actividades en grupos heterogéneos, es importante
que el maestro de la clase de bienvenida guíe el proceso de la colabora-
ción, para que los alumnos con un nivel de conocimientos más elevado
transmitan sus conocimientos a los demás de una manera fructífera.
• Para apoyar a los alumnos recién llegados con sus traumas u otros
problemas psicológicos es necesario establecer cooperaciones con
psicólogos escolares, trabajadores sociales, terapeutas y asesores, entre
otros. Posiblemente los actores en las escuelas forman parte de una red
de apoyo con otros actores e instituciones en la comunidad local que se
enfoquen en brindar los servicios adecuados a los refugiados.
Las escuelas berlinesas, al igual que las escuelas en otras partes de Alemania,
han desarrollado a lo largo del tiempo estrategias y prácticas exitosas para
implementar los enfoques de la educación inclusiva e intercultural, pero sin
151
duda queda mucho por hacer para poder lograr una participación educativa
equitativa, y como resultado, una verdadera justicia social para todos los niños
y niñas con diversas capacidades e identidades étnicas y sociolingüísticas en el
país.
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155
156
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ARGENTINA: NO HAY
CAMINO, SE HACE CAMINO AL ANDAR…

Docente Investigadora
Ministerio de Educación (Chubut-Argentina)
Estaré preparando tu llegada

como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en primavera.
Paulo Freire4
Punto de partida
Responder adecuadamente a la amplia diversidad de diversidades que

puebla las escuelas de América Latina del Siglo XXI no es tarea sencilla. El
camino no está exento de avances y retrocesos, de marchas y contramarchas,
de consolidaciones y debilitamientos. Los marcos normativos internaciona-
les y las políticas públicas procuran acompañar ese caminar. En el pasado se
ensayaron fracasos, el presente transita por el sendero de la incertidumbre y, el
futuro prorroga la esperanza de una transformación en los sistemas educativos
caracterizados por un modelo homogeneizador.
Por lo expuesto, la inclusión educativa sigue siendo un desafío actual y
crucial; preocupante y perentorio. Repasemos algunos antecedentes:
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien5 (Tailandia,
1990) y el Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades
educativas especiales en Salamanca6 (España, 1994) inspiraron experiencias a
4 Del poema “Canción obvia”, 1971 en “Pedagogía de la indignación”.

5 Reforzó la idea de una educación para todos/as que satisfaga las necesidades básicas de
aprendizaje posteriormente incorporada a los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones
Unidas (2000) para la Educación Primaria.
6 Estipuló que “todas las escuelas deben atender a niños y niñas independientemente de sus
condiciones personales, culturales o sociales; discapacitados y bien dotados; de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, planteando un reto importante
para los sistemas educativos”. Otras estableciendo el marco de acción para la “inclusión del alumnado con
Necesidades Educativas Especiales”. Esta “etiqueta” tuvo poco arraigo en el sistema educativo argentino,
tanto en la normativa como en el lenguaje, prevalece el uso del concepto de “discapacidad” pese a su
procedencia del ámbito de la salud.
157
escala internacional que buscaron dar cumplimiento a los preceptos emanados

de las mismas.
Apostando a una nueva ética, la UNESCO (2006) en sus Orientaciones para
la Inclusión la define como “un proceso que permite abordar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y
reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (p.14).
Esto implica mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje a través
de “cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias
basados en una visión común y la convicción de que es responsabilidad del
sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas” (ibid.).
Partiendo de la idea de que somos parte de lo común y de que lo común
contiene a lo diverso, se propone la educación inclusiva buscando que la
“diversidad no se perciba como un problema, sino como un desafío y una
oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. Se trata pues de
promover una cultura educativa en la que todos/as puedan participar en una
escuela de todos/as, para todos/as y para cada uno, aprendiendo juntos a vivir
juntos” (ibid.).
Despejando el espectro de aserciones dispares y epistemológicamen-
te contradictorias sobre la inclusión educativa que abundan en la literatura
académica, colegimos que, el paradigma que sustenta la UNESCO basado en
el constructo de diversidad y que cada país interpreta y aborda de un modo
diferente generando consecuencias políticas y pedagógicas diversas no supera
su carácter de postulado admitido para :
• Identificar, eliminar y minimizar las barreras7 (Booth y Ainscow,

2000) que limitan el aprendizaje, la participación y el beneficio de una
educación de calidad.
• Preparar al sistema escolar ordinario y a la docencia para atender las
necesidades8 y las diferencias9 del estudiantado en su conjunto y en sus
particularidades.
7 Se considera que las barreras surgen de la interacción del estudiantado y su contexto; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan
sus vidas.
8 Las necesidades del estudiantado pasan a ser percibidas como necesidades de la Institución.
9 Las diferencias están dadas por los estilos, los ritmos y las motivaciones para el aprendizaje.
158
• Considerar con especial cuidado al estudiantado en mayor riesgo de

vulnerabilidad educativa.10
• Complementar los procesos de integración11cuando corresponda.
La inclusión como principio en la Ley de Educación Nacional
En Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 del año 2006 (a

partir de ahora, LEN) responde al mandato de la Constitución Nacional que,
en su Artículo 14, establece el derecho de enseñar y de aprender.
Sancionada bajo el precepto “hacia una educación de calidad para una
sociedad más justa”, la LEN prescribe que “la educación y el conocimiento
son un bien público y un derecho personal y social”. Esto constituye un pilar
fundamental para la conformación de una sociedad más justa, equitativa,
inclusiva y democrática, en donde, el Estado asume una responsabilidad
indelegable en materia educativa.
En ese marco, el concepto de inclusión educativa emerge como parte de los
fines y objetivos de la política educativa nacional:
“Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a
los sectores más desfavorecidos de la sociedad” (LEN, Art. 11 e).
Y se complementa con varios incisos del Artículo 11:

“Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo” (inc. f).
“Brindar a las personas con discapacidades temporales o permanentes una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilida-
des, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos” (inc. n).
“Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad
cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de
todos/as los/as educandos/as” (inc. ñ).
“Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión
del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación” (inc. v).
Como lo evidencia el articulado precedente, el derecho a la educación y
a una educación de calidad concebida como un bien público y un derecho
10 Entendida como el conjunto de condiciones materiales y simbólicas, de orden objetivo y

subjetivo, que debilitan el vínculo de escolarización del alumnado.
11 La integración paradigma de la Educación Especial es un medio estratégico-metodológico que
garantiza la admisión y en la que el estudiantado con discapacidad debe adaptarse mientras la institución
permanece intacta. Por el contrario, la educación inclusiva, requiere de un marco institucional en el cual la
educación en general y la Educación Especial deben ser concurrentes como parte de un sistema único.
159
personal y social, está garantizado. Sin embargo, el acceso a la educación no se

corresponde necesariamente con una escolarización equiparable.
De hecho, los postulados de la LEN visibilizan un espacio representacio-
nal involuntariamente restringido, fragmentado y segregador de la diferencia
que encarna en la implementación de la Educación Especial12 y de la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) como modalidades educativas, en donde el
Estado se erige como el agente inclusor de dos colectivos a ser incluidos de
manera diferencial: las personas con discapacidad y los pueblos indígenas13,
respectivamente.
Un riesgo asecha: disminuir los obstáculos en el acceso educativo, no
implica el fin de las barreras discriminatorias, sino su tránsito a las institucio-
nes escolares (Parrilla, 1998).
Por otra parte, el principio de inclusión históricamente asociado en exclu-
sividad a la Educación Especial aparece en el texto de la LEN ampliando el
horizonte a otras diversidades agrupadas como “políticas de promoción de la
igualdad educativa destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores so-
cioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra
índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación” (LEN Art. 79).
En este último caso, la inclusión se orienta a una diversidad con semblante
de desigualdad que reúne a los colectivos vulnerables de ser sujetos de exclusión.
Un sistema educativo con señales ambiguas
Para posibilitar los servicios y acciones educativas regulados por el Estado

que posibiliten el ejercicio del derecho a la educación, la LEN estructura al
Sistema Educativo Argentino en cuatro (4) niveles y 8 (ocho) modalidades.
12 Históricamente, los planteos de integración e inclusión educativa se han asociado exclusiva-

mente a la Educación Especial.
13 Coincidentemente, el Censo Nacional 2010 hizo el mismo recorte selectivo. En dicha encuesta
se incluyeron, por primera vez, preguntas de especificidad para conocer el porcentaje de personas con
dificultad o limitación permanente (DLP) y para visibilizar las identidades indígenas en un país que, hasta
entonces, sostenía el mito de que “la población argentina viene de los barcos”.
160
Son niveles:
• Educación Inicial. 14
• Educación Primaria.15
• Educación Secundaria.16
• Educación Superior. 17
Las modalidades están definidas como aquellas opciones organizativas o

curriculares de la educación común dentro de uno o más niveles educativos
que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y
atención a particularidades permanentes o temporales, personales o con-
textuales, para garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir
con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles
educativos.
Son modalidades:
• Educación Técnico Profesional.

• Educación Artística.
• Educación Especial.
• Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
• Educación Rural.
• Educación Intercultural Bilingüe.
• Educación en Contextos de Privación de la Libertad.
• Educación Domiciliaria y Hospitalaria (LEN Art. 17).
Por otra parte, “la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la
edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria”
(LEN Art. 16).
Desde la sanción de la LEN, tres indicadores caracterizan al sistema
educativo argentino:
14 En la actualidad, obligatorio a partir de la sala de 4 y 5 años.

15 Es el nivel más voluminoso y el que exhibe menor dinamismo en la evolución de su matrícula
debido a la universalización de su cobertura y a un contexto de estabilización en el volumen de población
con edad de asistir al mismo.
16 Obligatoria en su totalidad desde 2006.
17 Conformada por dos redes de instituciones: los Institutos Superiores de Formación Docente y
los de Formación Técnico-Profesional.
161
• Alta cobertura en la educación primaria.

• Dificultades en la trayectoria escolar.
• Desigualdad en el rendimiento escolar.
Reflexionemos a continuación respecto de cada uno de ellos:
En cuanto al primero la alta cobertura en la educación primaria cabe

señalar que, pese al avance, se siguen desplegando estrategias para que, quienes
aún no acceden logren ingresar, permanecer y tener trayectorias escolares satis-
factorias con una oferta educativa que permita el logro de resultados comunes
respetando la diversidad existente en todo el país.
El segundo indicador las dificultades en la trayectoria escolar si bien es
generalizado, se focaliza, particularmente, en el nivel secundario, en donde se
registran altas tasas de no promoción y de abandono. En ese sentido, hay que
considerar los cambios generados por la universalización y obligatoriedad de
este nivel hasta entonces, antesala de los estudios universitarios o superiores
que, al ampliarse, pasó a convertirse en el último tramo de la trayectoria
escolar obligatoria. Esta dimensión cualitativa generó el ingreso al sistema de
grupos que antes estaban excluidos produciendo un cambio en la morfología
social de la matrícula de destinatarios/as.
Sin embargo, ni la expansión ni la obligatoriedad son suficientes para
garantizar la terminalidad de la escolaridad con su inherente adquisición de
nuevos aprendizajes de saberes y competencias. De hecho, el alto desgranamien-
to en el Nivel Secundario18, es uno de los desvelos de la educación argentina
en donde el abandono, generalmente, obedece a la necesidad de incorporación
temprana al mercado laboral para contribuir al sostenimiento familiar o bien, a
una maternidad precoz (Cerrutti y Binstock, 2005).
El tercer indicador la desigualdad en el rendimiento escolar determinada
por el origen social del estudiantado supedita la inclusión educativa a la
justicia y a la inclusión social: una relación que transita entre la fatalidad y la
resignación, en un sistema educativo en donde cunden las representaciones19
de que el capital cultural de origen del estudiantado es determinante. Desde
esta lógica, quienes pertenecen a los sectores de menores recursos tienen un
rendimiento más bajo.
Por otra parte, la actitud de las instituciones frente a la desigualdad no es
homogénea: en los contextos urbanos se la percibe como un problema que,
a veces, alcanza violencias discriminatorias y que se enfrenta con soluciones
18 Las mayores tasas de abandono se dan en los casos en donde la oferta del primer y segundo ciclo
del nivel se encuentra fragmentada en instituciones diferentes.
19 Entendemos por representaciones a las construcciones simbólicas y maneras subyacentes de
entender el mundo (Moscovici, 1991, Souza Minayo (1994).
162
paliativas; mientras que, en los contextos marginales urbanos o rurales,

prevalecen experiencias satisfactorias de inclusión basadas, en la mayoría de
los casos, en la eficacia pedagógica y ética de los/las docentes.
La inclusión en la Modalidad Educación Especial
En la LEN, “la Educación Especial es la modalidad del sistema educativo

destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapa-
cidades, temporales o permanentes20, en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo.
[…] se rige por el principio de inclusión educativa […],
[…] brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas
que no puedan ser abordadas por la educación común. […]” (LEN Art. 42).
Se alienta la articulación interministerial para la aplicación de la Ley
N° 26.06121 a fin de “identificar tempranamente las necesidades educativas
derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de
darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde
el Nivel Inicial” (LEN Art.43).
Por otra parte, para asegurar el derecho a la educación, la integración
escolar y favorecer la inserción social de los destinatarios de la modalidad, la
LEN establece que las jurisdicciones dispongan de medidas tales como:
a. “Posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tec-
nológicos, artísticos y culturales.
b. Contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes
de la escuela común.
c. Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales: transporte,
recursos técnicos y materiales para el desarrollo del currículo.
d. Propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de
toda la vida.
e. Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares” (LEN
Art. 44).
Asimismo, propone “mecanismos de articulación entre ministerios y otros

organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales
20 El Censo Nacional de Población, Viviendas y Hogares de 2010 arrojó que un total de 5.114.190
personas (2.263.175 varones y 2.851.015 mujeres) que representan el 12,9 % de la muestra padecen alguna
dificultad o limitación permanente (DLP). Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC).
21 Ley Nacional N° 26. 061de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
(2005).
163
o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad” (LEN

Art. 45) algo que dista mucho de concretarse.
Cabe señalar que, tras la sanción de la Ley N°26.378 22 de 2008, la Argentina
incorporó a su ordenamiento jurídico los preceptos de la Convención Inter-
nacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad que reconoce el
derecho de los/las niños/as, adolescentes y adultos con alguna o varias dis-
capacidades a una educación inclusiva en todos los niveles. Esto significa la
necesidad de una escuela para todos y todas.
A partir de ese momento, se registró un incremento paulatino de la matrícula
integrada en las escuelas comunes23 particularmente en la Educación Primaria
dado que la Educación Secundaria sigue siendo una deuda pendiente.24
En 2013, un relevamiento realizado por el Sistema Regional de Información
Educativa del Estudiantado con Discapacidad (SIRIED) de la UNESCO
concluyó que un porcentaje del 56% no estaba incluido en el sistema común.
En efecto, desde la implementación de la Modalidad Educación Especial
y, en sintonía con el Índice de la Inclusión (Booth y Ainscow, op.cit.) la idea
de discapacidad como déficit tiende a cambiar por la percepción de que esa
situación es “resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y
las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
efectiva en la sociedad y en igualdad de condiciones con las demás”.25
Esta mutación generó también una mayor propensión a la integración a la
escuela común. Todas las personas con discapacidad o que presentan dificulta-
des de aprendizaje deberían poder ser incluidas en la escuela común, siempre
con el apoyo y el trabajo conjunto con una escuela especial.
Sin embargo, las dificultades de inclusión educativa del colectivo al que se
orienta la Educación Especial siguen siendo considerables.
La principal dificultad es el rechazo institucional: alegando no estar
preparadas para la integración, las escuelas “comunes” suelen ofrecer resistencia
o renuencia a la inclusión y, cuando en el mejor de los casos esta se concreta, se
presentan inconvenientes tales como la falta de recursos humanos para el apoyo
o para realizar las adaptaciones curriculares pertinentes.
Los datos del Relevamiento Anual (RA)262015 la última estadística
consolidada para esta modalidad disponible arrojaron para la Educación
22 Ley N° 26.378 de Adhesión de Argentina a la Convención Internacional sobre los Derechos de

las Personas con Discapacidad. (2008).
23 Según la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE),
entre el 2007 y 2010, la inclusión en escuelas comunes se incrementó un 47%.
24 Solo el 15% de los/las jóvenes con discapacidad asisten a un colegio común.
25 Preámbulo. inc. e) - Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapa-
cidad. (2008).
26 Operativo censal de corte anual basado en las escuelas que reúne al 30 de abril de cada año,
164
Especial una matrícula total de 124.829 alumnos/as (Educación Inicial: 22.569;

Educación Primaria: 57.125; Educación Secundaria: 45.135). No encontramos
información actualizada disponible en cuanto a la integración.
Ante las puertas que se cierran, es el tesón de madres y padres que asumiendo
la inclusión como lucha van de escuela en escuela enfrentando negativas el que,
finalmente, logra la vacante en el nivel educativo que corresponde.
Los principales problemas que enfrenta el sistema educativo argentino
en esta modalidad refieren principalmente a la creación de oferta en el nivel
medio; al avance sostenido y equilibrado de la integración en todo el país que
reclama la lectura territorial y al vacío legal en cuanto a apoyos cuya afectación
se realiza a través del sistema de salud con poca o nula articulación con el
sistema educativo. Esto requiere la adaptación de instalaciones, la formación
de más y mejores docentes y la implementación de formas de trabajo escolar
articulado, pero además y, por sobre todas las cosas, de un proceso de concien-
tización de la población escolar y no escolar, porque la voluntad es clave.
La inclusión en la Modalidad Educación Intercultural Bilingüe
La LEN define la Educación Intercultural Bilingüe27 como:
[…] la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial,

Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indígenas,28 conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir
una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,
su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en
un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, promueve
un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los
pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes,
y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. (LEN Art.52)
la información consolidada y homologada a nivel nacional sobre las principales variables del sistema
educativo.
27 En el marco de la EIB, en Argentina, el bilingüismo engloba una multiplicidad de matices que
incluye desde hablantes fluidos de dos o más lenguas maternas hasta quienes tan solo manejan un léxico
básico y actos de habla simples y que, en la escuela, aprenden su lengua patrimonial como lengua segunda.
28 Existen 31 pueblos indígenas distribuidos a lo largo y ancho de la Argentina lo que evidencia
una enorme diversidad de realidades locales y regionales. Esos pueblos son: Atacama, Chane, Charrua,
Comechingón, Diaguita (Calchaquí/Kakano), Guaraní (Ava o Tupi), Guaycuru, Huarpe, Iogys, Iyojwaja
(Chorote), Kolla, Lule, Mapuche, Mbya Guaraní, Mooqoit (Mocoví), Nivackle (Chulupi), Ocloya,
Omaguaca, Pilaga, Qom (Toba), Quechua, Rankulche (Ranquel), Sanaviron, Selk´nam (Ona), Tapiy
(Tapiete), Tastil, Tehuelche (Aoniken/ Günün a küna), Tilian, Tonocote, Vilela, Wichi. Fuente: Instituto
Nacional de Asuntos Indígenas (INAI). El Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas arrojó una
población de 955.032 (481.074 varones y 473.958 mujeres) se autorreconoce como descendiente o perte-
neciente a un pueblo indígena. Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC).
165
Para favorecer el desarrollo y fortalecimiento de la Educación Intercultural

Bilingüe, el Estado asume la responsabilidad de:
a. Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes

de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar
las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe.
b. Garantizar la formación docente específica, inicial y continua.
c. Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de
los pueblos indígenas.
d. Promover la generación de instancias institucionales de participación de
los pueblos indígenas.
e. Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de
los pueblos indígenas (LEN Art. 53).
Por otra parte, “se promueve el respeto a la multiculturalidad y el conoci-

miento de las culturas originarias” así como “la valoración y comprensión de la
diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad” (LEN Art. 54).
Con la implementación de la EIB, se superó la invisibilización de los
pueblos indígenas, el Estado asumió sus matices étnicos y, en las jurisdic-
ciones se adoptaron distintas versiones de EIB o EBI29 acordes a las diversas
realidades socioculturales y lingüísticas. Así, saberes y actores históricamente
marginados ingresaron al sistema educativo.
En los espacios geopolíticos en donde la EIB se inscribe, el empoderamien-
to por parte de las comunidades de pueblos indígenas es dispar:
Una mayoría percibe la modalidad como una conquista y la acompaña. De
esto dan cuenta las múltiples experiencias de participación efectiva tanto en
los procesos consultivos que se dieron a nivel nacional y en las jurisdicciones30
como en instancias pedagógicas ampliamente documentadas31. En contraste,
desde algunas Organizaciones Indígenas y centros especializados32 se cuestiona
29 Educación Bilingüe Intercultural: opción elegida en las provincias en las que se asigna mayor
relevancia al componente lingüístico.
30 La creación del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) en sus instancias
Nacional y provinciales como órgano de consulta, es un buen ejemplo de ello.
31 Véase: “Educación Intercultural Bilingüe en Argentina – Sistematización de experiencias” en
http://eib.educ.ar/2015/06/educacion-intercultural-bilingue-en.html; “Colección plurilingüe Con
nuestra voz” en http://eib.educ.ar/2015/11/con-nuestra-voz-textos-plurilingues.html; Producción Editorial
de la Modalidad EIB – Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut en: http://www.chubut.edu.ar/
nuevachubut/autoridades/coordinacion-tecnica-operativa-de-instituciones-educativas-y-supervision/mo-
dalidad-educacion-intercultural-y-bilingue-eib/4/.
32 Particularmente, desde el Centro de Educación Popular e Intercultural (CEPINT) en la
Provincia de Neuquén.
166
el andamiaje hegemónico que la EIB sustenta, reprochándole a la modalidad el

no cuestionamiento reflexivo al legado colonial del que la escuela es heredera;
la ilegitimidad de algunos interlocutores en el ámbito nacional y la relación
asimétrica que encubre la pareja pedagógica33conformada por un docente
(occidental) y una figura indígena antes inexistente en el sistema educativo que
adquiere distintas denominaciones34 y que es propuesta por la comunidad en
donde está inserta la escuela para transmitir los repertorios culturales, lingüís-
ticos y éticos de su pueblo indígena de pertenencia en las aulas.
Por otra parte, al interior de los sistemas educativos, se cuestiona la
no incidencia de la EIB en la población educativa en su conjunto y, que la
modalidad no tenga alcance a la diversidad cultural sin filiación indígena.
Los datos del Relevamiento Anual (RA) 2016 última estadística consolidada
y disponible para esta modalidad arrojaron para la EIB una matrícula total de
109.636 alumnos/as (Educación Inicial: 26.238; Educación Primaria: 58.832;
Educación Secundaria: 24.566).
De lo expuesto, emerge la necesidad de que la EIB avance hacia una mayor
inclusión en el marco de una educación Intercultural para todos cuyos fines
trasciendan lo pedagógico hacia la construcción de un nuevo tipo de sociedad
intercultural en donde, todas las culturas y todas lenguas presentes en un
país dado tengan su lugar. Solo este salto cualitativo permitirá ese diálogo
mutuamente enriquecedor que la misma EIB propone en el marco de la LEN.
La lupa sobre las rupturas y continuidades
En los apartados anteriores resumimos sucintamente el alcance del principio

de inclusión educativa en las Modalidades Educación Especial y Educación In-
tercultural Bilingüe a la luz de la LEN. A continuación, contextualizaremos su
implementación en el conjunto del sistema educativo durante la década y media
que lleva la sanción de la norma.
Buscamos hacer comprender la incidencia de la oscilación de su aplicación
durante dos períodos políticos disímiles y marcados por la tensión centraliza-
ción/descentralización del sistema educativo: desde mayo de 2003 a diciembre
de 2015 y, desde diciembre de 2015 al presente.
33 Formato incorporado al aula como modelo construcción dialógica del conocimiento y para
garantizar la convivencia de dos educaciones.
34 Es el caso de los/as Auxiliares Docentes Aborígenes (ADA) en la Provincia de Chaco; de los/
as Auxiliares Docentes Indígenas (ADI) en la Provincia de Misiones; de los/as Maestros/as Especiales de
Modalidad Aborigen (MEMA) de la Provincia de Formosa; de los/as Ancianos/as Sabios/as (Kimche) y de
los/las Transmisores/as de saberes (Kimeltuchefe) del Pueblo Mapuche de la Provincia del Chubut.
167
Período: 2003-2015
Luego de la devastadora crisis económica, social, cultural y política que
deterioró las condiciones de vida de la mayoría de la población argentina, en
el año 2003, un gobierno de centroizquierda buscó poner en marcha la recons-
trucción política del país.
Así fue que, en la arena educativa, los esfuerzos se focalizaron en rehacer
el resquebrajado tejido social y en revertir la indiferencia a la desigualdad y
a la exclusión. Se generaron entonces un conjunto de decisiones orientadas a
garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio del derecho a la educación;
en particular; de las poblaciones de contextos de mayor vulnerabilidad social.
En esta etapa se sostuvo y se reforzó la función inclusiva de las propuestas
pedagógicas de los sistemas educativos de todo el país. Una serie de leyes
acompañó esta transformación35 que alcanzó su expresión superlativa en la
sanción de la LEN fortalecida luego por un importante andamiaje normativo36 ;
base para la profunda reformulación del sistema educativo que amplió el derecho
social a la educación y a la inclusión digital37. Una quincena de programas so-
cioeducativos38 centrados en la enseñanza y en el sostenimiento de las trayecto-
rias escolares fueron claves para abordar a nivel federal “esas zonas grises entre
el adentro y el afuera, entre la inclusión y la exclusión social y educativa” (Díez,
2011, p.153). Además, en 2008 y, con el propósito de garantizar la obligato-
riedad de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, se aprobó el Plan de
35 Ley N° 25.864: 180 días de clase (2003), Ley Nº 25.919: Fondo Nacional de Incentivo Docente
(2004), Ley N° 26.075: Financiamiento Educativo (2005), Ley N° 26.058: Educación Técnico-Profesional
(2005), Ley N° 26.061: Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (2005), Ley
N° 26.150: Educación Sexual Integral (2006).
36 Decreto Nº 1.602: Asignación Universal por Hijo (2009), Decreto N° 459: Programa Conectar
Igualdad (2010), Decreto N° 76: Cesión de computadoras (2011), Ley N° 26.877: Centro de Estudiantes
(2013), Ley N° 28.892: Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las insti-
tuciones educativas (2013), Decreto N° 84: Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos PROGRESAR
(2014).
37 Entrega de 7000 Aulas Digitales Móviles en la Educación Primaria y de 5.300.000 netbooks en
Educación Secundaria y Formación Docente desde la creación del Programa Conectar Igualdad hasta 2015.
Otra acción relevante fue la creación de las señales Encuentro (2007) y Paka Paka (2010) cuyos
contenidos debían ser producidos por el Ministerio de Educación.
38 Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) (2003), Programa Nacional de Inclusión
Educativa (2005), Centro de Actividades Infantiles (CAI) y Centro de Actividades Juveniles CAJ (2001),
Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles para el Bicentenario (2008), Parlamento Juvenil del
Mercosur, Programa de Turismo Educativo, Programa de Mejora Institucional, Plan Nacional de Lectura,
Becas de apoyo a la escolaridad de alumnos bajo protección judicial, Becas de Apoyo a la escolaridad de
alumnos pertenecientes a Pueblos Originarios, Programa Nacional de Educación Solidaria, Programa
de Ajedrez Educativo. Por otra parte, en 2009, se implementó en Proyecto para el Mejoramiento de la
Educación Rural (PROMER) que cuenta con una línea de financiamiento para EIB.
168
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinEs) y se creó el Instituto

Nacional del Formación Docente (INFD).
Hacer frente a las deudas históricas del sistema, operar sobre la urgencia y
atender simultáneamente los problemas estructurales, implicó un esfuerzo de
inversión sin precedentes del Estado en la educación pública.
Cabe destacar también el rol que cumplió el Consejo Federal de Educación39
(CFE) como instancia de autoridad educativa que regula el trabajo de construc-
ción federal con decisiones políticas que democratizan el sistema educativo.
De hecho, los avances concertados a partir de 2003 a partir de los ejes que
estructuraron el Plan 2009-2011 arrojaron datos satisfactorios que animaron
al gobierno de entonces a dar continuidad y a profundizar las transformaciones
operadas, con énfasis en la mejora de las trayectorias escolares particularmen-
te, en el nivel secundario.
Precisamente, esa lectura crítica y prospectiva fue el germen del nuevo
Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (PNEOyFD, en
adelante) para el quinquenio 2012-201640 que fue construido tras un amplio
proceso de consulta y discusión federal y nacional. El PNEOyFD expresó
necesidades e intereses colectivos, a la vez que tradujo y se hizo cargo de las
realidades de la educación nacional en torno a tres objetivos básicos, intrínse-
camente relacionados, de alta densidad política y de capacidad transformadora:
• La mejora de las condiciones de cobertura y ampliación en el acceso, el

tránsito y el egreso de cada nivel y modalidad del sistema educativo.
• El fortalecimiento de las trayectorias escolares con foco en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
• El fortalecimiento de la gestión de las instituciones desde su conducción
hasta su organización.
Algunos de los ejes estratégicos de este plan fueron:
• Profundizar las políticas de inclusión.
• Privilegiar la primera infancia.
• Brindar horizontes de realización a jóvenes y adultos.
• Jerarquizar el trabajo docente.
• Sostener la inversión para garantizar el derecho de todos/as a una
educación más justa y de calidad.
39 Es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional

para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Es de carácter permanente y está
integrado por el Ministro de Educación de la Nación, los ministros de las 23 provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (CABA) y tres representantes del Consejo de Universidades. Sus decisiones se
orientan a democratizar la sociedad a través de la democratización del sistema educativo y sus instituciones.
40 Aprobado por el CFE por Resolución N° 188/12.
169
El PNEOyFD contó con una matriz organizadora para la planificación

definida por una lógica que reconocía las particularidades y responsabilidades
de cada nivel en torno a los ejes antedichos y que incorporaba transversalmente
las líneas de acción específicas de las modalidades y programas a través de toda
la educación obligatoria.
Con la aplicación del PNEOyFD durante este período, la población escolar
que involucra a las Modalidades Especial y EIB, así como los otros colectivos que
la LEN busca incluir, se vieron favorecidos por la integralidad de las políticas.
Período 2015 al presente

Desde diciembre de 2015, con una Argentina inclinada hacia la derecha y un
gobierno de ideología neoliberal, se inició un ciclo regresivo en el campo social.
De hecho, se tomaron decisiones y se desarrollaron acciones que impactaron
y siguen impactando en el sistema educativo. Si bien la LEN valga recordar-
losigue vigente, se advierten significativas rupturas con respecto a la política
anterior en cuanto a oportunidades y a reconocimiento de derechos.
Una de las primeras medidas que se tomaron en materia educativa fue la
de modificar la Ley de Ministerios y crear el Ministerio Nacional de Educación
“y Deportes” área que, hasta entonces, funcionaba en la esfera del Ministerio
de Desarrollo Social. Tras este cambio de denominación que prontamente
quedó sin efecto llegó otro más estructural: la reorganización ideológica del
organismo. Se eliminó la Subsecretaría de Equidad y la de “Calidad” y se asoció a
la “innovación educativa”. Como consecuencia, un tendal de bajas de convenios
con universidades y organismos internacionales dejó “en libre disponibilidad” a
cientos de trabajadores de los equipos centrales y territoriales.
Cabe recordar que, en el texto de la Declaración de Purmamarca41(Ju-
juy) rubricada en febrero de 2016 por el CFE se afirma la unánime voluntad
de “construir sobre lo construido a lo largo de los años precedentes en pos de
concretar los desafíos pendientes que requiere la República Argentina”.
Sin embargo, pese a ese compromiso, se inició el vaciamiento de políticas
y la extirpación de varias áreas clave del Ministerio de Educación, Direcciones
Nacionales de Nivel y Coordinaciones Nacionales de Modalidad42, respectiva-
mente con su correlato de despidos masivos. A esto se sumó el desmantelamien-
to o redefinición de los objetivos de varios programas socioeducativos43cuya
continuidad quedó sujeta a la decisión de las administraciones jurisdiccionales.
41 La Declaración de Purmamarca retoma lo enunciado en la Ley 26.206 respecto a la educación

como política de Estado y explicita considerar al docente como agente estratégico para el cambio cultura.
42 Abundan en Internet artículos de prensa denunciando este atropello a la LEN.
43 La LEN, a lo largo de todo su articulado, hace referencia a la responsabilidad indelegable del
Estado Nacional respecto de las políticas. Las desapariciones de Direcciones y Coordinaciones Nacionales
deja sujeta a las jurisdicciones la decisión de dar continuidad o no, a esas líneas políticas.
170
En el mismo esquema de descentralización del sistema educativo44, sin

escenarios de contención ni de articulación para los acuerdos federales, los
fondos comenzaron a transferirse directamente a las provincias.
En este período de ofensiva neoliberal, el Estado cumple el rol de planifi-
cador: controla pero no garantiza ni financia. Se desliga y apela a la inversión
privada45. Inexorablemente, el Ministerio de Educación perdió su función
pedagógica y la mercantilización de la educación es cada vez más latente.
Las ideas de calidad desde el punto de vista economicista, de meritocracia
sin contemplar los puntos de partida desiguales y de evaluación como criterio
todopoderoso que enaltece la medición y el ranking pasaron a ser medulares
en el devaneo vanguardista de una política en donde, la inclusión educativa,
parece quedar relegada a la exclusiva responsabilidad de los/las docentes.
En este contexto y, coincidente con el año del Bicentenario de la Declaración
de Independencia Nacional, se presentó el Plan Estratégico Nacional 2016-2021
“Argentina Enseña y Aprende”46 que sin hacer referencia alguna a aquello que
continuará o quedará sin efecto de lo ya construido se reconoce enmarcado
en los principios establecidos en la LEN y en los compromisos asumidos por el
CFE en la Declaración de Purmamarca.
Este plan expresa la intención de revertir los problemas detectados con-
siderando las particularidades, necesidades e identidades jurisdiccionales y
buscando una educación de calidad, centrada en los aprendizajes, que brinde
a la totalidad de los/las destinatarios/as saberes socialmente significativos y
capacidades para su desarrollo integral en condiciones de igualdad y respeto
por la diversidad.
Asimismo, busca promover una educación acorde a las demandas de la
sociedad contemporánea y a las transformaciones culturales, económicas y tec-
nológicas que la dinamizan.
El Plan “Argentina Enseña y Aprende” establece cuatro ejes centrales prio-
ritarios:
44 Desde los sindicatos, se denunció el desmantelamiento de la Dirección Nacional de Información

y Estadística Educativa. Los servidores, bases de datos y archivos que funcionaban en el Ministerio fueron
ubicados en sitios externos y los trabajadores de esa dependencia fueron trasladados a otras áreas. De
hecho, al momento de escribir este artículo, la dificultad en el acceso a los datos es un problema irresuelto.
45 Se desfinanció la entrega de netbooks a las provincias. Conectar Igualdad modificó sus
orientaciones teóricas y pedagógicas. Se creó el Proyecto Escuelas del Futuro bajo la órbita de la Secretaría
de Innovación y Calidad Educativa, orientado a propiciar la alfabetización digital a través de la integración
de áreas de conocimiento emergentes, como la programación y la robótica con la colaboración de diferentes
empresas nacionales e internacionales y previendo la contratación directa de equipos, programas, manuales
y licencias, entre otros, sin disponer la obligación de que sean de origen nacional.
46 Resolución CFE N° 285/16.
171
• Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales.

• Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad.
• Planificación y Gestión educativa.
• Comunidad educativa integrada.
Y cuenta con tres ejes transversales:
• Innovación y tecnología.
• Políticas de contexto.
• Evaluación e información.
Entre sus características distintivas el Plan “Argentina Enseña y Aprende”

presenta una mirada integral del sistema educativo sin dividirlo por niveles o
modalidades y de la trayectoria escolar promoviendo la educación obligatoria
como una unidad pedagógica desde los primeros años del Nivel Inicial hasta
el ingreso a los estudios superiores o al mundo del trabajo, extendiéndola a lo
largo de “toda la vida”. Además, establece indicadores para el seguimiento del
logro de sus objetivos.
En lo que respecta a las Modalidades creadas en la LEN como principio
de inclusión para dar respuesta a la diversidad, el plan solo menciona “la
implementación de estrategias socioeducativas y pedagógicas contextuali-
zadas para garantizar la permanencia con progreso de los aprendizajes en la
educación obligatoria, incluyendo propuestas específicas y apropiadas para las
poblaciones que habitan en zonas rurales, comunidades hablantes de lenguas
indígenas, en situación de vulnerabilidad social, enfermedad, con discapacida-
des y en contexto de privación de la libertad”.
Por otra parte, se intenta promover una cultura del uso de datos que, todavía
requieren actualización.47
Una evidencia: la impronta declarativa que impregna el Plan “Argentina
Enseña y Aprende” no se condice con una política educativa que, ante la
desigualdad distributiva y la exclusión fáctica de amplios sectores de la
población, da la espalda a la inclusión.
Conclusiones
Los sistemas educativos en tanto reflejo de las sociedades y vector de su

transformación pueden favorecer o limitar la inclusión.
Hemos visto de modo muy sucinto cómo en el espacio-tiempo de una
década y media durante el cual la Argentina osciló de la estadolatría a la meri-
tocracia, el sistema educativo no pudo resolver la inclusión educativa.
En efecto, la creación de normas no es suficiente: la sanción de la LEN
aunque de manera restringida y sesgada instaló el tema en la agenda nacional,
47 Sin embargo, hay atraso en la consolidación de los datos y falta de difusión de los mismos.
172
formuló líneas de política educativa y puso en acto algunas alternativas

instaurando un nuevo horizonte de derechos. Sin embargo, la lectura de la
realidad, devela que las barreras del desconocimiento, la desinformación y los
prejuicios mediatizan el proceso.
Un dato revelador nos pone en alerta: la barrera simbólica más limitante
resulta ser la de las concepciones y decisiones políticas que condicionan
léase determinan el fluir de la inclusión educativa como principio legal,
proceso pedagógico y acción social; es decir, como camino posible para la
transformación.
En el escenario de la Argentina del Siglo XXI, el principio de inclusión
educativa, mutó en una aspiración que, como declaración de intención,
sobrevive al amparo de la LEN. Instalarla, afianzarla y desarrollarla como
paradigma requiere de un Estado que deje de postergar su responsabilidad
como garante y protagonista estratégico de este desafío con inversión, acom-
pañamiento, asistencia y gestión cotidiana en todas y cada una y todas las juris-
dicciones del país.
¿Podremos caminar una educación con y para todos y todas?
Entendemos que la transformación del mundo implica la dialéctica entre

la denuncia de la situación y el anuncio de su superación. Desde esa óptica
pensamos tal como se dijo en el primer apartado que, el paradigma de inclusión
educativa por el que clama la UNESCO, perpetúa su estancamiento como
postulado admitido por la comunidad internacional como parte de la batalla
que libra este organismo para contribuir un mundo más justo pero sin lograr
encontrar formas estructurales y multidimensionales eficientes de realización.
Para el cumplimiento de los acuerdos internacionales y la legitimación y
consolidación en los sistemas educativos de las tres dimensiones interrelacio-
nadas, que Booth y Ainscow nos ofrecen como camino para mejorar la escuela:
“crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas”, se hace im-
prescindible un abordaje holístico y sistémico que tenga como base una macro
estrategia de comunicación planetaria susceptible de generar el complejo
cambio de conciencia necesario y, por ahora, difícil de imaginar.
Sostenemos, sin embargo, que todo puede cambiar y que, un desafío
semejante, no puede darse aisladamente sino en un marco de consenso y
de participación. Por eso, y haciendo nuestra la metáfora del jardinero del
poema de Paulo Freire, tenemos la responsabilidad de preparar cada jardín (el
hogar, la escuela, el ministerio, etc.). Así, cuando en una próxima primavera,
la inclusión educativa llegue para quedarse con la precisión teórica que se
reclama a la ciencia educativa actual pueda ser bien percibida y bien vivida.
173
Esa posibilidad de elegir, de decidir, de intervenir, de caminar con vocación y

pasión por aprender juntos para vivir juntos, es el reto que hoy nos convoca.
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175
176
CAMINOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
E INTERCULTURAL EN COLOMBIA: RUTAS,
TROCHAS Y PUENTES DE UNA EDUCACIÓN PARA
TODOS
Universidad Santiago de Cali, Colombia
Resumen
En una Colombia del pos-acuerdo, las políticas en educación buscan
reconocer y atender con justicia y equidad a aquellas poblaciones que han sido
designadas por el Estado como “vulnerables” o con “necesidades educativas
especiales”. Con esta visión de sujetos en falta, ¿es posible construir políticas
públicas que recojan las distintas miradas, saberes y sentires de los/las colom-
bianos(as)? A lo largo de este artículo, se realizará una revisión reflexiva de los
caminos de la “educación para todos”, reconociendo fortalezas y limitaciones
para su implementación en los distintos contextos y sujetos, como medio para
proponer nuevas rutas para la paz.
“Una educación de la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que

nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos
en una sociedad que se quiera más a sí misma (…) Que canalice hacia la
vida, la inmensa energía creadora que, durante siglos, hemos despilfarrado
en la depravación y violencia y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre
la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del Coronel Aureliano Buendía”
Gabriel García Márquez (1994)
Panorama de la Educación Inclusiva e Intercultural

Los senderos por los cuales la educación en Colombia ha reflejado los
cambios en la cultura y ejercicio de la ciudadanía de aquellos que, con suerte,
hemos sido lectores críticos o actores directos de su historia en los últimos
años, resultan de procesos de cambio social que cuestionan el lugar del sujeto
en relación con el Estado. Pasar de escuelas y universidades que replicaban
177
modelos educativos extranjeros “al pie de la letra”, a instituciones de educación

públicas y privadas que se cuestionan, en mayor o menor medida, su lugar
como agentes de cambio social, y la tensión que esto crea con las políticas que
aún se basan en experiencias exitosas de contextos distintos al nuestro, resulta
un escenario interesante para esperar que la educación sea la primera vía para
reconocer y valorar la diversidad, y terreno fértil para la construcción de un
proyecto de país en y para la paz.
En este trasegar, hemos pasado de la segregación a acercarnos poco a
poco, con paso firme, a una educación inclusiva e intercultural que promueva
la convivencia y desarrollo en armonía de todos y todas. Se reconoce como
un destino sin final, un proceso a abordar, hasta el día donde simplemente no
debamos señalar los lugares de exclusión o marginación, porque la participa-
ción y el aprendizaje de cada estudiante en procesos educativos de calidad, será
una realidad en cada región de nuestro país. Aún nos queda un largo trecho
por recorrer, muchas lecciones que aprender, tanto para aquellos que toman las
decisiones frente a las políticas educativas, como aquellos que nos encontramos
en el ejercicio cotidiano de ser maestros y maestras, puentes del saber cultural.
En esta medida, para pensar en el recorrido histórico de la inclusión desde
las políticas y prácticas propuestas por el Estado, en cabeza del Ministerio de
Educación Nacional (MEN), resulta un paseo turbulento sobre las nubes, donde
algunos sentires de la sociedad colombiana se han reflejado, y otros tantos, han
referido a transformaciones en el sistema educativo con medidas ajenas a la
realidad del “colombiano(a) de a pie”. Y recalco el lugar del “sentir”, porque en
últimas, son los principios éticos que las sustentan, el alma de los cambios en el
tiempo de las escuelas, centros de formación y universidades, en cuanto lugares
donde principalmente se llevan a cabo las prácticas educativas.
A continuación, se revisarán algunos momentos históricos de la inclusión
en Colombia, siendo reflejo de las políticas propias de cada tiempo. Vemos
que nos encontramos por senderos que se bifurcan, dado que este concepto
ha tendido a separar las medidas y prácticas consideradas “adecuadas” para
los distintos grupos poblacionales. Y sí, es paradójico pensar que para hablar
de inclusión debamos separarnos ¿verdad?. Reconociendo esta paradoja, para
efectos de una revisión crítica del asunto, veremos principalmente los casos de
las poblaciones en situación de discapacidad o con diversidad funcional, y los
grupos étnicos, donde destacan los pasos dados por las comunidades afrodes-
cendientes, y las comunidades indígenas o andinas. Todos estos casos, desde
el lugar de la escuela, principalmente aquella que depende del recurso de lo
público. Los casos de la Educación Inicial y Educación Superior, requieren de
otro espacio de encuentro que nos permita reconocer sus particularidades y los
imaginarios sociales que atraviesan estos niveles de formación.
178
I. Historia de las poblaciones en situación de discapacidad en Colombia
En los años cincuenta aparece el modelo de Educación Especial en

Colombia como medio de segregación de la población que se reconocía
con alguna “limitación” para hacer parte de la escuela regular, ya sea por
condiciones sociales, psíquicas, de desempeño motor o intelectual, conside-
rando que la atención especializada era el camino para facilitar una educación
para todos. Esta mirada del otro como limitado, reducido en su capacidad de
interactuar en un entorno social común al resto del estudiantado, refiere a un
paradigma donde lo bio-médico prima como medio para diagnosticar, en cierto
modo etiquetar, las posibilidades de participación y aprendizaje de una y otras
poblaciones. En esta medida, la mirada etnocentrista prima en este modelo y,
por tanto, aquellos que pertenecen a entornos culturales considerados “fuera de
lo normal”, fueron identificados con limitaciones en su proceso de aprendizaje,
al no ajustarse a las expectativas sociales de la época.
En los años sesenta, como parte de la revolución de pensamientos
derivada de los cambios de relaciones sociales, así como de la inconformi-
dad de la población general frente a los discursos de segregación y exclusión
en la educación, donde se introduce en las políticas nacionales el concepto de
Necesidades Educativas Especiales (NEE), con lo cual se da cabida al paradigma
de la integración; donde se establecieron las condiciones de minusvalía,
esperando que la necesidad derivada de esta tenga un carácter diferencial a la
del estudiante regular. Bajo esta mirada, aparecen las políticas, lineamientos y
propuestas de intervención escolar que reconocen la posibilidad del estudiante
con NEE de estar y aprender en el aula regular, bajo una serie de adaptaciones o
cambios en la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo sus
propias posibilidades (Ramírez, 2017; Hurtado y Agudelo, 2014).
A partir de los años noventa, se evidencian los esfuerzos más claros por
integrar a los estudiantes en situación de discapacidad al sistema educativo
oficial. Sin embargo, la falta de sensibilización y capacitación de las comunidades
educativas, hizo de este un proceso complejo y difícil para todos. No estábamos
preparados para entender la diferencia en una institución que tradicionalmen-
te buscaba unificar saberes. En el 2009, con el Decreto 366 se especifican las
funciones del profesional de apoyo pedagógico en las instituciones educativas
oficiales, siendo más clara la presencia del agente líder, encargado de jalonar
los procesos de inclusión orientados a la población en situación de discapaci-
dad o talentos excepcionales. La aparición de esta figura no fue repentina, sino
que apareció desde la existencia de las aulas de apoyo (modelo de integración),
bajo el nombre de maestro(a) de apoyo. En la actualidad, algunas escuelas
tienen estos profesionales nombrados, de forma permanente en la institución,
mientras que otras dependen de las contrataciones que las Secretarias de
179
Educación realicen con operadores externos, lo cual implica interrupciones

temporales y cambios en las personas encargadas de estas funciones.
II. Historia de la Educación y su relación con las etnias afro e indígena

en Colombia
La Educación que reconoce la diversidad étnica en Colombia se entiende

como aquella que promueve los valores culturales de los distintos grupos
étnicos que co-habitan en el territorio colombiano (MEN,2018), frente a lo
cual Calvo y García (2013), Castillo (2008) y Molina-Betancourt (2012) señalan
una ruta histórica diferente a la atención educativa por la discapacidad, pero
que responde al mismo eje motivador: reconocer las características propias y
equiparar oportunidades sociales.
En la década de los años setenta, aparecen paralelamente distintos modelos
de atención educativa promovidos por las comunidades andinas, tales como
la Educación Bilingüe, Educación Indígena, Educación Propia y Etnoeduca-
ción. En la diversidad de cosmovisiones de cada uno de estos grupos culturales,
se encontró la necesidad de conservar la lengua y saberes ancestrales, siendo
la educación formal un medio importante para hacerlo. En la actualidad estos
modelos, interpretados y adaptados a los requerimientos por cada uno de los
Cabildos, se encuentran en constante construcción y reconstrucción, y en
constante tensión con las disposiciones generales planteadas por la mirada “oc-
cidentalizada” de las élites políticas.
Para los años ochenta, se encuentra un fuerte movimiento de las
comunidades afrodescendientes, palenqueras y raizales en relación con la Et-
noeducación que buscó visibilizar y conservar saberes, costumbres y tradiciones
propias de las comunidades negras colombianas. Aún existe la necesidad de re-
significar y valorar más el lugar de los afrocolombianos en la realidad nacional,
donde aún se encuentran escenarios de exclusión y discriminación. Y esto
resulta aún más sorprendente, reconociendo que muchos de los departamentos
y municipios del país, cuentan con una población mayoritaria que se identifica
con alguno de estos orígenes étnicos (DANE, 2018).
Políticas e inclusión: encuentros y desencuentros
Trazar una ruta completa sobre las políticas de inclusión en el país resulta
un reto enorme, dada la variedad de miradas que se han entretejido frente a
quién o quiénes deben ser beneficiarios de los procesos de inclusión, en tanto
se construyen desde la dicotomía de aquellos que tienen y carecen de oportu-
nidades o del ejercicio de sus derechos, que, en este caso están encaminados
a la calidad, acceso, permanencia y graduación en las distintas modalidades
180
y niveles de educación. Muchos de estos caminos, han asociado el concepto

de inclusión educativa a personas en situación de discapacidad o diversidad
funcional, estando los temas de lo étnico y cultural más centrados en propuestas
lideradas por MEN frente a la Etnoeducación, por el Ministerio de Cultura o
por Mayores, Mayoras o Líderes Comunitarios, en sus normativas propias de
las diversas etnias y culturas que perviven en el territorio nacional.
Colombia, como gran parte de Latinoamérica, ha enmarcado sus políticas
y lineamiento de inclusión teniendo en cuenta la Declaración de los Derechos
Humanos (1789), la Declaración de Salamanca (1994), así como los lineamien-
tos de la UNESCO (2008) y Ainscow y Miles (2008) de “una educación para
todos”. El desafío ha sido aterrizar estos documentos o lineamientos y realmente
concebirnos como una nación diversa como rasgo identitario, pues como ya
veíamos en la revisión del panorama histórico, de una u otra manera, se siguen
estableciendo medidas para grupos específicos. Recordemos que, hasta el
momento, solo se ha abordado el asunto desde unos pocos grupos poblaciona-
les y que, en términos de reconocimiento y asociación al concepto de inclusión,
continuamos en adeudo de trazar las rutas de la inclusión a otros grupos que
lo requieren. Lo ideal, solo en términos de utopía, sería poder hablar de todos
como ciudadanos y ciudadanas que requieren ser partícipes de los derechos
y deberes que ello conlleva. Como veremos en este apartado, algunas de las
normativas nacionales se acercan a este lugar de encuentro.
Algunos elementos para tener en cuenta en la revisión de las políticas de
inclusión en Colombia, son los lineamientos dados por Ainscow (2005), Blanco
(2009) y OREAL/UNESCO (2008), de modo que pueda establecerse un punto
de referencia, una especie de brújula teórica, para reconocer su pertinencia
en tanto promotoras de cambio social y reconocimiento del otro diverso.
Ainscow (2005), plantea la existencia de cuatro elementos que han de orientar
las políticas educativas que reconozcan la variable inclusión como discurso
social a escuchar. Entre estos se encuentran: a. la inclusión como un proceso
inacabado; b. orientación a identificar y eliminar barreras que permitan el
acceso y permanencia en el sistema educativo; c. centrar su interés en aquellos
en riesgo o estado de marginación; y d. reconocer que la inclusión implica
también generar espacios de asistencia, participación y aprendizaje efectivo
(rendimiento).
Por otra parte, Blanco (2009) así como OREAL/UNESCO (2008),
mencionan que las políticas educativas inclusivas deben ser de largo aliento,
en un marco de derechos que responda a las inquietudes sociales, siendo el
Estado el garante de los derechos, con medidas que reconozcan la diversidad
con equidad, de mayor inversión pública, orientadas a promover la motivación
y capacidades de los actores involucrados, de carácter integral e intersectorial,
con enfoques incluyentes como el diseño universal de aprendizaje.
181
Sin embargo, este análisis de algunas de las políticas identificadas en el país,

que apuntan a la educación inclusiva e intercultural, ha de ser cuidadoso frente
a las denominaciones dadas a los sujetos que se consideran en las mismas,
dado el lugar de significación que se establece del sujeto en falta (con limitacio-
nes, excluido), y la necesidad de vencer barreras sociales que lo limitan como
agente de participación ciudadana. Las políticas educativas, por tanto, deberían
apuntar principalmente a empoderar a los ciudadanos para el ejercicio de sus
derechos, promoviendo el reconocimiento de cada uno de ellos como seres
valiosos y con capacidad de aportar a la construcción de Colombia como un
territorio de paz.
Según los informes de gestión del Ministerio de Educación del primer
semestre de 2018, así como el informe de la OCDE (2016), donde se revisan
las políticas educativas en Colombia, se destaca la tendencia de las políticas
a promover los procesos de acceso, calidad y equidad, donde se reconoce el
enorme potencial de los recursos de la nación en pro de “Transformar este
potencial en la base de un crecimiento sólido e incluyente requerirá niveles más
altos de aprendizaje y de competencias” (p. 19). MEN (2018) destaca el marco
de sus políticas y acciones recientes donde el lema fue “la transformación de
la educación en Colombia”, orientada a ubicar en primer lugar la atención a
los problemas de calidad educativa (“la educación de primera”), siendo la meta
llegar a ser reconocidos como país mejor educado de América Latina a 2025.
Si bien estas orientaciones marcan un panorama interesante las políticas y
políticas públicas vigentes en el país, la cuestión estaría en cuestionar como
se puede ser el “mejor” sin establecer comparaciones con otros países, que en
positivo y negativo, tienen realidades y sujetos diferentes.
La Constitución Política de Colombia (1991) resulta una brújula importante
para entender el cambio de mentalidad de una nación en las últimas décadas.
En la carta magna, se ve reflejado el espíritu de un país que busca la justicia
social, garantizando a la ciudadanía las condiciones mínimas para el pleno
ejercicio de sus deberes y derechos como colombianos(as). En esta medida,
nos encontramos cómo la educación no escapa de dichas intenciones, siendo
concebida como un derecho y servicio público cuya función es eminentemente
social, permitiendo el acceso a los distintos bienes y valores de nuestra cultura,
la cual como hemos ido observando, se entreteje como un pueblo pluri-ét-
nico y multicultural. También al respecto se señalan otros aspectos como la
gratuidad, la corresponsabilidad de la familia y la sociedad por garantizarla,
la obligatoriedad de esta entre los 5 y 15 años de edad, así como ser uno de los
principales medios para que se promueva el respeto por los derechos humanos,
la protección del medio ambiente, la paz y la democracia. Se caracterizará en
tanto, por su disponibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad y accesibilidad, y por
182
lo cual, será reconocida como un medio de participación y acceso al ejercicio

pleno de la colombianidad.
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), dispone como fin de la
educación, la formación para el respeto a los derechos humanos, en especial
la vida, la paz, la democracia, la convivencia, el pluralismo y el ejercicio de la
tolerancia y la libertad. El título III de dicha ley, hace énfasis en la atención
a poblaciones, reconociendo entre estas a las personas con “limitaciones o
capacidades excepcionales” (capítulo 1), adultos (capítulo 2), grupos étnicos
(capítulo 3), población campesina y rural (capítulo 4) y educación para la re-
habilitación social (capítulo 5). Encontramos entonces que, si bien el objetivo
propuesto favorece la inclusión, aún resulta necesario señalar, diferenciar, o de
cierta forma, etiquetar a ciertos grupos poblacionales.
Ley de Educación Superior (Ley 30 de 1992), brinda algunas bases para
que las instituciones universitarias y de educación superior, planteen de forma
autónoma lineamientos para la atención a la diversidad. En esta medida,
revisando algunas de las plataformas institucionales de las principales univer-
sidades del país, se observa cómo se asocia fuertemente el tema de la inclusión
a asuntos que refieren a capacidades diversas de desempeño cognitivo, físico,
motor o sensorial, y solo en algunos casos se tienen en cuenta otros grupos
poblacionales, pero sin ser necesariamente estos relacionados al concepto. En
2013 aparecen los lineamientos de política de educación superior inclusiva, con
lo cual se espera que en los próximos años sea cada vez más claro el horizonte
para estas instituciones frente a su papel para disminuir barreras y favorecer la
inclusión social y educativa.
El Plan decenal de Educación 2016-2026, denominado el “Camino hacia
la calidad y la equidad”, plantea dentro de sus desafíos estratégicos, construir
una sociedad en paz, sobre la base de la equidad, inclusión, respeto a la ética
y equidad de género. Este a su vez, apunta a dos frentes: convivencia escolar
e inclusión de población vulnerable, esta última, con énfasis en la población
en situación de discapacidad y los grupos étnicos. Aun, bajo estos términos,
se considera pertinente la atención diferencial como medio para promover el
acceso y permanencia de la población estudiantil en el sistema educativo.
La Ley 1732 de 2014, reglamenta la implementación de la cátedra de la
paz en todas las instituciones educativas del país, entendiéndose como una
asignatura del currículo escolar que propende a la creación de una cultura de
paz y convivencia ciudadana, en un país que se enfrenta a los retos de reconstruir
los significados sociales en relación a la historia de guerra y violencia que nos
ha acompañado por largo tiempo. Esto implica reconocernos como una cultura
en proceso de transformación, reconociendo la posibilidad de pensarnos como
un todo diverso (no un “ellos” y “nosotros”), pero con un propósito común de
acercarnos a una cotidianidad más amable, que promueva el desarrollo integral
183
de los niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, aun prima el discurso educativo
basado en competencias, cuestión por la cual sería importante que se re-
flexionase con calma si este es compatible con el llamado al reconocimiento,
aceptación y convivencia en la diferencia.
A pesar de que los marcos legales ya mencionados tienen implícito el
principio de la inclusión, convivencia y respeto como valores sociales, se ha
hecho necesaria la adaptación y promulgación de reglamentación comple-
mentaria que permita garantizar el pleno derecho a la educación de todos(as)
los colombianos(as); por ello, existen una serie de decretos y resoluciones
recientes que reglamentan la prestación del servicio educativo para cada uno
de los grupos identificados como población vulnerable por el mayor riesgo de
exclusión en que se encuentran. Y allí, vuelven a separarse los caminos, encon-
trándose solo en la significación de “falta” o “imposibilidad”.
En lo que refiere a la población en situación de discapacidad o con talentos
excepcionales, encontramos la Resolución 2565 de 2003, donde se establece la
obligatoriedad de cada ente territorial de establecer instancia que efectúe ca-
racterización de esta población, así como la organización de la oferta educativa
pertinente para la misma. De igual manera, nos encontramos el Decreto 2082
de 1996, en el 2004 la Política de acceso a la población con discapacidad, el
Decreto 366 de 2009 para la capacitación de maestras(os) para la atención
de esta población, Decreto 1421 de 2017, los Lineamientos de la educación
inclusiva (2018), entre otros tantos que se han promulgado a lo largo del tiempo
que, de una u otra manera, buscan establecer puentes para comprender la
posibilidad de trabajar con esta población en el aula regular.
En cuanto a las comunidades indígenas o andinas, encontramos de manera
más reciente, la promulgación del decreto 1953 de 2013 donde se establece
la posibilidad que territorios indígenas creen sus instituciones de educación
superior, propuestas de lineamientos para la atención en educación inicial
indígena (OEI, 2011), así como otras tantas iniciativas que han sido adoptadas
por los Cabildos como parte de su autonomía de gobierno.
La población afrocolombiana a través de la Ley 70 de 1993, trabaja la im-
plementación de una educación intercultural, siendo nortes de desarrollo la
autonomía, competitividad y la Etnoeducación. Se destaca también el aporte
dado al desarrollo social y educativo de los valores culturales de esta población,
en el ejercicio de la Cátedra de estados afrocolombianos (MEN, 2004).
Los lineamientos de política para la atención educativa a población
vulnerable (2005), nos muestran un modelo de agrupamiento de las distintas
poblaciones bajo el marco de la vulnerabilidad, siendo este significante dado
como medio de acceso a mayores oportunidades (apunta a la equidad), pero
que en esencia limita el lugar de empoderamiento del sujeto como capaz de
solventar las barreras o limitaciones sociales. Algunas iniciativas de recoger el
184
ejercicio y praxis social asociado a estas políticas se han dado en las distintas
regiones del país, como el Informe Regional de Desarrollo Humano (2008),
donde se señala la desigualdad de oportunidades de las poblaciones reconocidas
en estado de vulnerabilidad, en cuanto al acceso, permanencia, calidad y
pertinencia en los servicios educativos. En el artículo tercero de la Ley 1448 de
2011, se reconoce como grupo poblacional que requiere atención prioritaria, a
las víctimas del conflicto armado, lo cual evidencia la preocupación emergente
los últimos años, por atender y reparar a los sujetos que han perdido el acceso a
la educación por razón de los conflictos sociales.
Direcciones y desviaciones de una educación para la paz, para todos y

todas
Reconocer la intención social que se refleja en las políticas de Estado de

contar con una educación para todos y todas para la convivencia pacífica, donde
se celebre la diversidad como medio para acceder a la identidad y ejercicio
de la ciudanía, resulta un reto lleno de trochas, baches y dificultades, donde
aún buscamos encontrar e incorporar el discurso de la inclusión y separarnos
por taxonomías de vulnerabilidad, como medio para equiparar oportunida-
des, garantizar derechos y brindar servicios pertinentes. La base esencial de la
educación ha de ser los derechos y deberes que nos atañen como seres humanos,
siendo este la intersección para encontrarnos y proyectar nuestro desarrollo
individual y social (Cuenca, 2014).
Incluir a nivel social y educativo, implica establecer políticas y políticas
públicas que trasciendan los niveles de respuesta a necesidades o asistencia, y
que empodere a todos los sujetos que habitan una nación, reconociendo que
la democracia brinda los elementos para crear un proyecto de vida donde
podamos valorar las distintas condiciones de vida y de diversidad cultural
(Berger y Luckman, 1986), en pro de un sistema educativo de calidad y
pertinente a las particularidades y diferencias que conviven en cada una de las
personas de nuestro país.
Los planteamientos y movimientos derivados de los acuerdos de Paz
(Alto Comisionado para la Paz, 2016), invitan a prestar mayor atención a la
posibilidad, al potencial enorme que tenemos de escribir una historia desde el
perdón y la reconciliación, lo cual no implica aceptar a ciegas lo planteado por
los políticos o gobiernos en curso, sino a repensar cómo podemos vivir juntos,
sin tener que etiquetar al otro desde las dicotomías “bueno/malo”, “funcional/
disfuncional”, “normal/anormal”. Las propuestas de Cátedra de para la Paz, la
Etnoeducación o enfoques como el Diseño Universal del Aprendizaje, podrían
ser rutas a explorar para desarrollar mentalidades críticas y reflexivas en
nuestras generaciones venideras, y por qué no, llegar a cuestionar aquello que
185
damos por sentado aquellos que hemos sido parte ya de distintos escenarios de
la educación formal.
El propósito de la educación, en tanto, será alcanzar un carácter universal,
único y dispuesto a acoger la diversidad. Pero, ¿cómo alcanzar este objetivo?
Según lo visto en este capítulo, tenemos en Colombia leyes que se acercan a
abrazar estos ideales que nos reconocen como valiosos en nuestras distintas
capacidades y orígenes, pero que aún contiene un discurso que nos sigue
invitando a diferenciarnos, como es el que refiere a la evaluación por compe-
tencias o las medidas que no han reconocido la perspectiva de las personas di-
rectamente involucradas. Tal vez sea necesario que también en su implementa-
ción, seamos ciudadanos(as) más críticos frente al significado y las realidades
que subyacen en los textos y subtextos de las mismas.
En esta medida, se requiere continuidad en los procesos de sensibiliza-
ción de la comunidad, no solo políticas de “arriba abajo”, sino aquellas que den
cuenta de las realidades de la población, reconociendo las acciones realizadas
por los actores sociales, aquellos que intervienen o son objeto de las mismas.
Por otra parte, es necesario que no establezcamos medidas de comparación
con naciones con complejidades distintas a las propias, siendo el concepto de
calidad, un asunto a discutir, especialmente si hemos de medir el desempeño
de la población estudiantil por pruebas estandarizadas o indicadores que no
valoran cualitativamente el proceso de formación. Las políticas de inclusión,
han de apuntar a mejoras que redunden en mejores condiciones de vida para
todos y todas, reconociendo y sin discriminar o excluir, sujetos con distintos
orígenes culturales o condiciones de vida.
Por ello la mayor transformación ha de darse en la sociedad civil, asumiendo
un rol más participativo, candidatos y próximos gobernantes un compromiso
serio y a largo plazo con la educación. La educación inclusiva e intercultural
como posibilidad de desarrollo de condiciones de convivencia y paz, requiere
encaminarnos hombro a hombro, en un esfuerzo de largo aliento.
Es un camino de nunca acabar, que requiere compromiso, y por qué no, una
dosis de esperanza en que somos una sociedad que saca el máximo provecho de
su potencial, que no se queda lamentándose por el pasado (pero que lo conoce,
para no repetirlo), ni identificándose con la carencia o falta de, sino que hace
de cada lineamiento, decreto o ley, una oportunidad para descubrir su valor y
proyección a futuro.
Hemos sido designados como una nación pluri-étnica y multicultural, lo
cual implica reconocer las diferencias demográficas y culturales que median la
construcción de la identidad de hombres y mujeres en Colombia. La educación,
así como las políticas que permiten el adecuado desempeño de los servicios
educativos en el país, deberían ser la primera vía para facilitar el acceso a otros
186
derechos, reforzar las tradiciones locales, proteger la libertad de pensamiento y

reconocer la diversidad cultural
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188
EDUCACIÓN, INCLUSIÓN E
INTERCULTURALIDAD. ENTRE LA VISIBILIZACIÓN
Y EL RECONOCIMIENTO.

UPN/UNAM
Resumen
Las políticas de reconocimiento en el ámbito educativo, a lo largo de su

trayecto histórico, se dirimen entre la visibilización y los trazos de la arquitectu-
ra del reconocimiento de la diversidad sociocultural en el marco reduccionista
del modelo de atención a la diversidad en la educación. Las políticas culturales
y educativas desplazan el reconocimiento por la visibilización de los diferentes
con una tendencia asimilacionista homogeneizadora. La educación precisa del
reconocimiento de las diferencias y la expresión de la alteridad como sustento
de la inclusión y la interculturalidad, en tanto relaciones dialógicas en los
procesos educativos orientados a la convivencia con el otro para conformar un
nosotros.
La epifanía del rostro como un deshechizamiento del mundo. Pero el rostro

en cuanto rostro es la desnudez -y el desnudamiento- del “pobre, de la viuda,
del huérfano, del extranjero”, y su expresión indica el “no matarás”. Cara a cara:
relación ética que no se refiere a ninguna ontología previa.
Ella rompe el englobamiento clausurante –totalizante y totalitario- de la mirada
teorética. Ella se abre a modo de responsabilidad, sobre el otro hombre –sobre el
inenglobable-: ella va hacia lo infinito. Ella conduce al exterior, sin que sea posible
sustraerse a la responsabilidad a la que apela de tal modo. (Lévinas, 2002, E. p.
9-10)
Políticas de Conocimiento y Reconocimiento
Las políticas de conocimiento se establecen a nivel mundial en centros

de poder económico y político de quienes producen conocimiento y, a su vez
determinan regiones subordinadas. A partir de esta estructura se definen los
189
campos de conocimiento y su orientación. La primera escisión es entre las

ciencias fácticas las ciencias formales, posteriormente, la especialización por
disciplinas. En el último tramo del siglo pasado y en el presente observamos
tendencias multi, inter y transdisciplinarias en la investigación para la
generación de conocimiento y con ello, la posibilidad de construir el diálogo de
saberes entre las disciplinas y permear las fronteras de cada parcela del cono-
cimiento para nombrar los procesos y fenómenos sociales recientes desde una
plataforma conceptual propia y asumir un posicionamiento, en la elaboración
conceptual para el estudio de la realidad latinoamericana.
Esto implica discutir las nociones que a nivel teórico han sido asumidas y
puestas al servicio del conocimiento de la región y México en particular, por
medio de una serie de estudios que centran la discusión en problemas con-
temporáneos, con referentes propios, para explicar la realidad, con una mirada
situada.
¿Cómo hacer, en el marco de las ciencias sociales, la historia de nuestro espacio

y tiempo? La historia es el acontecer del ser humano con sus contradicciones,
concepciones y representaciones del mundo y otra, es la ciencia de la historia.
El ser humano no solo es historia, sino también razón, creatividad, imaginación,
desarrollo y sobreproducción material y espiritual, es compromiso ético, social y
político […] (Magallón, 2009, p. 27)
La realidad es una categoría ontológica, no es solo la realidad exterior, lo

que nuestros ojos ven es una relación mediada, pensamos la realidad de manera
conceptual constituida de diversas realidades políticas y sociales. La realidad
puede ser conocida desde lo local, en la perspectiva de nuestros saberes. La
realidad es todo lo que existe con conocimiento y son conocimientos sobre ella.
Las políticas del conocimiento y reconocimiento corren en paralelo y su
impacto en la educación han de ser analizadas en la lógica de la equivalencia y
de la diferencia; las sociedades actuales han empeñado su capital en las políticas
de conocimiento asociadas al desarrollo científico y tecnológico, la relación
con los índices de desarrollo sustentan esta idea, las sociedades más “educadas”
están en mejores posibilidades de llevar a cabo la reconversión económica, esto
les permitirá arribar a la sociedad del conocimiento. En esta lógica, el cono-
cimiento se transforma en un insumo para el desarrollo y se convierte en una
mercancía cuya posesión es estratégica para la innovación y la competitivi-
dad; el conocimiento puede ser o dejar de ser relevante, puede ser medido y
en esa concepción es una herramienta para competir y una práctica de poder y
dominación económica, política, ideológica y cultural.
El tránsito del paradigma de la simplicidad, basado en el pensamiento
único y continuo en el marco de los límites o las fronteras disciplinares, al
190
paradigma de la complejidad en el que la concepción del mundo rompe con

la continuidad en una perspectiva holística que incluye miradas diferentes y
rompe con los campos disciplinares. ¿Las fronteras son espacios de disrupción,
disputa y ruptura? La discontinuidad, la diferencia y la búsqueda relacional en
el conocimiento son formas de enfrentar el hecho de que las formas de pensar
y actuar son variables que acompañan la historia de la humanidad conllevan a
nombrar en plural: conocimientos, culturas, etc. Las fronteras ponen de relieve
una mayor apertura de campos, flujos, redes y la oportunidad de hacer nuevas
preguntas (Hannerz, 1997).
¿Por qué lo diferente es visto como un problema? Por qué no asumir como un
hecho la comprensión de la realidad en la perspectiva de sus discontinuidades y
diferencias, con relación a los procesos sociales y la generación de conocimiento?
En una lectura inicial, los efectos de las políticas de conocimiento empiezan a
plantear lo político de la institución y la desinstitución de lo social, emergen o
se rompen a través de la oscilación dentro del contexto.
La diferencia ¿es intermediaria entre estos dos extremos? O bien, ¿no es acaso el
único extremo, el único momento de la presencia y de la precisión? La diferencia
es ese estado en el cual puede hablarse de LA determinación. La diferencia
“entre” dos cosas es solamente empírica, y las determinaciones correspondien-
tes, extrínsecas. Pero, en lugar de una cosa que se distingue de otra, imaginemos
algo que se distingue –y que, sin embargo, aquello de lo cual se distingue no se
distingue de él-. (Deleuze, p. 61)
Esto permite reflexionar sobre las bases que instituyen o fragmentan las
relaciones sociales; por ello puede decirse que la contingencia no se puede
representar, sino solo sus efectos políticos y cierta especificidad, por la falta
en ella del reconocimiento de los procesos de lucha (Laclau & Zizek, 2003).
La política es el ensamble de prácticas discursivas sobre la lucha con caracte-
rizaciones diversas. La distinción se presenta cuando llega el momento de la
decisión de los sujetos en espacios sociales en disputa, la lucha tiende a enri-
quecerse cuando no pueden converger, por ello se gestionan alianzas.
Hoy el problema es el de escapar a las constricciones pasajeras de lo contempo-

ráneo para llegar a interpretaciones más duraderas y más útiles de la realidad
social. En la diferenciación y especialización necesarias de las ciencias sociales
hemos prestado demasiada atención a un problema social general derivado de la
creación de conocimiento: cómo evitar una brecha entre los que saben y los que
no saben. (Wallerstein, 1996, pp. 86-87)
191
Las políticas del conocimiento generan procesos por medio de los que se
construyen encadenamientos lógico, epistémico, conceptuales para regular y
encauzar el uso del saber. El ámbito de las ciencias sociales presenta atisbos de
una organización diferente, los sujetos involucrados en el ámbito de lo social,
cuestionan la noción de conocimiento en el binomio exclusión/homogenei-
zación, y conciben una manera distinta de construirlo, como un campo que
apertura nuevos espacios de disputa entre concepciones diferentes.
Para nombrar, significar y resemantizar es preciso transitar de la indiferen-
cia al reconocimiento de la diferencia. ¿Cuál es la plataforma para abordar el
significado de los conceptos de frontera? Seguramente, no en las fronteras sino
en la comprensión del mundo. Esta relectura, contribuye a establecer los puntos
de fuga para el análisis de las políticas del conocimiento y sus implicaciones
en el conocimiento, para analizar el vínculo las políticas de conocimiento y las
políticas sociales. Esto pone en cuestionamiento el discurso y los postulados
que intentan adquirir estatuto de verdad, inscritos en la agenda pública gu-
bernamental de la justicia social, en el contexto de las políticas compensato-
rias que orienta los programas educativos, para reconocer las mediaciones y las
tensiones, entre el juego instituido e instituyente; las pautas teóricas y epistemo-
lógicas que se asumen.
La diferencia no deja de ser, en efecto, un concepto reflexivo, y solo encuentra

un concepto efectivamente real en la medida en que designa catástrofes: ya sea
rupturas de continuidad en la serie de las semejanzas, ya sea fallas infranqueables
entre estructuras análogas (Delezuze, p. 71).
La distinción entre productores y usuarios son categorías que permiten

aproximarnos a la complejidad del ordenamiento social y la apropiación
diferencial de bienes, de conocimiento y de cultura que están alineados con el
principio de organización social. En ese sentido los movimientos identitarios
y sociales ponen en cuestión los principios políticos, éticos y epistémicos del
conocimiento.
El desarrollo social no debe confundirse con el desarrollo racional de una
cultura humana. Toda cultura es humana, y es una forma distinta de concebir
el mundo pero se establece como un factor de desigualdad al respecto de una
cultura dominante, hablar de racionalidad48 implica hacer referencia a ciertas
prácticas políticas que la justifican porque se percibe la diversidad como causa
fundamental de los conflictos, en consecuencia, la heterogeneidad étnica y
48 La diferencia entre racionalización y racionalidad se funda en la ética de la libertad y la

autonomía para decidir, la primera está mediada por las formas políticas; la racionalidad, es el ejercicio
consciente sobre el peso que tiene una decisión en la situación en la que se encuentran los individuos.
192
social impide la armonización que ha derivado en la globalización de la crisis,

la pobreza y la exclusión.
En cambio, lo político pertenece y es responsabilidad de toda la sociedad,
refiere diálogo, disentimiento y negociación, este es el ejercicio de los
movimientos en América Latina, conformados por colectividades humanas,
ponen en cuestión el estado de cosas existentes y realizan una crítica perma-
nentemente situada y en situación para colocarse al límite e ir más allá de las
barreras de la racionalidad, los sujetos toman conciencia de su condición de so-
metimiento y dependencia y pasan de sujetos de “interés” a sujetos históricos,
son hombres que hacen la historia, pero no eligen las circunstancias para hacer
y proyectar su horizonte histórico. “La sociedad liberal industrial se constituye
–desde esta perspectiva- no solo en el orden deseable, sino en el único posible”
(Langer, 2005, p. 11).
La razón es una construcción formal que gobierna el mundo de todo el
conocimiento, pero el conocimiento adopta carácter universal, aun cuando
tiene límites y aspectos de falibilidad. Los modelos, en las ciencias fácticas, son
repetibles y en las ciencias formales funcionan con carácter prescriptivo. Los
saberes coloniales llevan a plantear que todo lo que hay en el caso de nuestra
América, son una reiteración de los saberes eurocéntricos, ambos comparten
la razón como forma de acceso al conocimiento, se establece la diferencia entre
los saberes indígenas y la ciencia colonial.
El universalismo de cualquier disciplina –o de grandes grupos de disciplinas-

se basa en una mezcla particular y cambiante de afirmaciones intelectuales y
prácticas sociales. Esas afirmaciones y prácticas se alimentan mutuamente y son
reforzadas a su vez por la reproducción institucional de la disciplina o división. El
cambio en la mayoría de los casos adopta la forma de adaptación, una afinación
continua, tanto de las lecciones universales supuestamente transmitidas, como de
los modos de transmisión. (Wallerstein, 1996, p. 54)
Esto deriva en la imposición de algo particular como un universal, esta

pretensión es una práctica del poder, colonizar significa imponer, manipular
las conciencias, hacer evidente que el centro de este saber es Occidente. “La
legitimidad de la cultura dominante se impone de manera mucho más eficaz
cuando consigue que se ignore la arbitrariedad dominante que entraña”
(Dufour, 2007, p. 212).
Es importante definir, en espacio y tiempo histórico determinados, los
fenómenos y los procesos para replantear, reconstruir y resignificar concep-
tualmente los acontecimientos para dar cuenta de las relaciones y los procesos
sociales -relaciones interpersonales- las relaciones y el diálogo entre los sujetos,
grupos, sectores y movimientos sociales en la perspectiva de construir la ciencia
193
en términos dialógicos, alejados de toda forma de imposición, en oposición

a Occidente, como una nueva forma de colonialismo, lo que algunos autores
llaman neocolonialismo o poscolonialismo en cuyo seno se desarrollan formas
alternativas de conocimiento hacia un horizonte epistémico propio.
La producción de la inferioridad es crucial para sustentar el descubrimiento

imperial y por eso es necesario recorrer múltiples estrategias de inferiorización.
En este campo puede decirse que Occidente no ha carecido de imaginación. Entre
estas estrategias podemos mencionar la guerra, la esclavitud, el genocidio, el
racismo, la descalificación, la transformación del otro en objeto o recurso natural
y una vasta sucesión de mecanismos de imposición económica (tributos, colo-
nialismo, neocolonialismo y por último globalización neoliberal), de imposición
política (cruzadas, imperio, estado colonial, dictadura y por último democracia)
y de imposición cultural (epistemicidio, misiones, asimilación y finalmente
industrias culturales y cultura de masas). (De Sousa Santos, 2005, p. 142)
Esta concepción manifiesta la oposición entre dominantes y dominados

al hacer de los universales conceptos excluyentes, esto es, el universalismo
ejerce dominio desde un centro de poder. “En la medida que el conocimiento
no es mero conocimiento de principios (o reglas) generales, sino que consiste
en formas de integrarse en prácticas a través de procesos de aprendizaje, la
cognición no puede entenderse de la manera usual estrecha” (Martínez, 2009,
p. 26).
En esta perspectiva, es pertinente proyectar los procesos para enseñar
y aprender en un contexto de coexistencia de conocimientos y saberes hacia
el diálogo de saberes, implica concebir el conocimiento en una perspectiva
de construcción interdisciplinaria, que visibiliza las diferencias como base
de los cambios generados en todos los ámbitos de la sociedad; reconoce la
presencia y el protagonismo de los nuevos sujetos en los proyectos alterna-
tivos, sustentados en una noción incluyente capaz de reconocer a todos los
sujetos que actualmente se posicionan en el escenario social y se apropian del
espacio público. “La utopía del interconocimiento consiste en aprender nuevos
y extraños saberes sin necesariamente tener que omitir los anteriores o propios.
Es esta la idea de prudencia que subyace en la ecología de saberes” (De Sousa
Santos, 2009, p. 114).
Un enfoque de esta naturaleza analiza los cambios en las estrategias de vida
y relaciones entre los individuos; la capacidad de las instituciones públicas y
sociales para incidir en estos cambios; el impacto de los movimientos y las orga-
nizaciones de las sociedad civil para establecer prioridades relacionadas con las
necesidades en contextos de exclusión, así como la capacidad de estas entidades
para desempeñar funciones acordes a las circunstancias actuales.
194
El principio de incompletud de todos los saberes es condición de la posibilidad

de diálogo y debate epistemológicos entre diferentes formas de conocimiento. Lo
que cada saber contribuye a tal diálogo es el modo en que orienta una práctica
dada en la superación de una cierta ignorancia. La confrontación y el diálogo
entre saberes supone un diálogo y una confrontación entre diferentes procesos
a través de los cuales prácticas diferentemente ignorantes se transforman en
prácticas diferentemente sabias. (De Sousa Santos, 2009, p. 115)
En el diálogo epistémico y las diversas formas de conocimiento ¿Quién

es el sujeto social? ¿Cuál es el papel del sujeto social? el sujeto individual, los
otros sujetos (sociales y colectivos). ¿Cómo elaborar el mapa de las relaciones
sociales, ¿para cuál sujeto? ¿cómo está incorporado el sujeto en las relaciones y
prácticas sociales?
Políticas Interculturales e Interculturalidad
[...] en la medida en que proliferaban los comunicados rebeldes, nos fuimos

percatando que la revuelta en realidad venía del fondo de nosotros mismos[...]
Antonio García de León, 1994, p. 14
En el presente, el debate de las cuestiones relacionadas con diferentes con-

cepciones y la cultura se establece en dos vertientes: la multiculturalidad y la
interculturalidad, estos paradigmas se asocian pero son diferentes en cuanto a
su concepción e implicaciones sociales y jurídicas. El primero, el paradigma de
la multiculturalidad refiere una situación de hecho: la coexistencia de grupos
sociales con diferentes culturas en el contexto de las sociedades nacionales, este
paradigma reconoce a la diversidad cultural como un elemento que caracteriza a
todas las sociedades y que tiene implicaciones en las relaciones entre los grupos
sociales con culturas distintas. El segundo, el paradigma de la interculturali-
dad, con base en el reconocimiento de la multiculturalidad, plantea el desafío
que enfrentan las sociedades para establecer relaciones sociales en contextos
multiculturales. Si la multiculturalidad es un hecho, la diversidad cultural es un
factor inherente a todas la sociedades, la presencia de lo particular es algo que
siempre ha estado presente y a lo largo de la historia se ha documentado cómo
los grupos hegemónicos han desarrollado proyectos para hacer sociedades cul-
turalmente homogéneas, mediante estrategias de dominación cultural.
El multiculturalismo se contrapone a las políticas asimilacionistas y analiza
la uniformidad cultural, que tiende a imponer el eurocentrismo y la imposición
de valores así también el reconocimiento de las diferencias culturales. Es una
ideología que encubre las desigualdades sociales bajo la etiqueta de diferencias
culturales y permite al Estado eludir su responsabilidad. El multiculturalismo
195
tiene una papel “moderador” para enmascarar las desigualdades y las diferencias
bajo el nombre de diversidad cultural.
[…] el proyecto de interculturalidad crítica se propone como un pensamiento

“otro” que se afirma como proyecto alternativo de carácter, ético, ontológico,
epistémico y político. Cuestiona el perfil funcionalista en la implementación de
políticas alrededor de la multi y pluriculturalidad, en tanto que dichas políticas
habrían legitimado la coexistencia de una cultura dominante con otras, pero sin
”mezclarse”, promoviendo órdenes que justifican la diferencia pero asimismo la
exclusión […] no se trata, […] de reconocer” la diversidad o la diferencia en sí,
sino el carácter estructural-colonial-racial que ha acompañado la formación de
los Estados nacionales en América Latina. (Cuevas, 2010, p. 96)
La privación y la carencia se transfiguran como belleza estética de la

diversidad cultural. Ignora la presencia del poder, oculta desigualdad entre las
culturas existentes y celebra las diferencias como valor en sí mismo, tiende a
esencializar a las culturas asignándoles fronteras.
El multiculturalismo se asocia con el interculturalismo. Las políticas in-
terculturales conciben la comunicación cultural como aquella que se establece
entre portadores de diferentes culturas, para vincularse con problemas de
inmigración y en el marco de contactos binacionales de reciprocidad, pos-
teriormente, se plantea como la base para la comunicación entre grupos con
identidades culturales diferentes en un plano de igualdad.
En este orden de ideas ¿cómo comprendemos la interculturalidad?
Se establecen dos tendencias: como política de conocimiento marca dos
tendencias, una centrada en la conformación de centros de poder que se
dedican a la generación de conocimiento y regiones en condición de subordi-
nación, para consumir este conocimiento.
Como proyecto político epistémico, la interculturalidad refiere la aproxima-
ción de diferentes formas de construir conocimientos, desde lo local, saberes;
en términos de propuesta filosófica que abarca las diferencias y acompaña la
transformación social.
La política intercultural conforma espacios para modelos o sistemas
especiales en el marco del principio organizador social vigente. No pretende el
cambio en la estructura, al contrario, se empeña en su conservación por medio
de la asimilación/integración. En esta perspectiva, pierde la función crítica y
transformadora.
Pues la búsqueda por cosas en común es una empresa de dos caras. Por un lado,
al insistir en un resultado concebible, proporciona protección contra la arbitra-
riedad de la disputa. Por otro lado, corre el peligro de nivelar precipitadamente
196
las diferencias o ya no notarlas siquiera. La obligación percibida al consenso a

menudo impide la apertura del otro. Lo que cuenta no es la comprensión de la
otra persona, sino el acuerdo sobre una posición común, que en muchos casos
nada más es la posición retórica o de la política más poderosa, pero no de la
expresión de la concordancia de todos. (Benreuter, 2006, p. 6)
Hablar de interculturalidad remite a la filosofía, en la orientación del pensar

profundo y holístico, puede incluso referir una tautología. En tanto, la filosofía
intercultural plantea una mirada reduccionista de la filosofía de la intercultura-
lidad como fenomenológica, en el pragmatismo utilitario.
No se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al otro a la diferencia

en sí. Tampoco se trata de volver esenciales identidades o entenderlas como ads-
cripciones étnicas inamovibles. Se trata, en cambio, de impulsar activamente
procesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre
seres y saberes, sentidos y prácticas distintas. (Walsh, p. 45)
La interculturalidad, como proyecto político de carácter ontoepistémico,

tiene su base en las relaciones dialógicas en la pluralidad e intercambio de ideas
y cosmovisiones.
La interculturalidad toma distancia de la concepción relativista de la cultura
y el universalismo; descarta la idea de la promoción del rescate y la valoración
de las tradiciones culturales cuyo origen se encuentra en la mirada romántica
sobre las culturas minorizadas y el paternalismo, que folclorizan las diferencias
y destacan lo exótico. En consecuencia, la “integración” de las minorías se
piensa como una tarea de “aproximación” de los grupos sociales y culturalmen-
te diferentes, hacia la cultura dominante, sin embargo, esta no es una responsa-
bilidad solo de los otros, es una responsabilidad propia de cada uno de nosotros,
de la sociedad; no podemos esperar a que se emitan decretos para establecer
relaciones dialógicas y “cambiar” la realidad.
El diálogo intercultural establece el encuentro con el otro y consigo mismo.
Esto implica la comunicación entre las tensiones, las resistencias y la disputa
que puede derivar en el consenso o el disenso. En esta perspectiva, el concepto
de cultura, se concibe como un concepto dinámico que refiere un proceso
dialógico de construcción de significados, en un sistema con una estructura
flexible y permeable con posibilidades de ampliar su plataforma.
También tienen que cambiar los sujetos para poder dialogar, mantener
apertura hacia el otro, esto requiere que cambien no solo la estructura social sino
también instituciones que garanticen la inclusión, para convivir con diferentes
y transitar del pluralismo utópico a pluralismo de valores para instaurar una
estructura mínima que cree condiciones básicas de convivencia.
197
El sujeto solo puede aportar al individuo o al grupo el sentido de sus propias

conductas y transformarlos de este modo en actores si rompe el orden moral y el
orden social, aunque estos pretendan ser portadores de las ciencia y de la razón.
El sentido no aparece sino a través de la destrucción de todos los tipos de orden y
de control […] (Touraine, 2016, p. 364)
En el actual contexto de exclusión y condiciones precarias de vida, la

lógica del paradigma de la desigualdad en la perspectiva del individualismo,
impone una lógica de “transformarse uno mismo”, de igual forma sucede como
individuo, con las diferencias culturales. Se responsabiliza a los individuos
por su condición de pobreza y/o diferencia. Esto implica un mecanismo para
disciplinar a los individuos, en tal sentido que el excluido debe cambiar para ser
incluido.
La construcción del sujeto en el individuo es lo único que le permite devenir

un actor social y político […] El actor ya no es aquel que cumple su papel en
la comedia humana. Sea un individuo o un grupo, es aquel que, inspirado en el
sujeto, quiere transformar la organización social a fin de que respete mejor sus
derechos […] (Touraine, 2016, p. 365)
La construcción del sujeto en su individualidad constituye la base del

fenómeno de la alteridad: el problema del otro y el concepto de la diferencia
son paralelos al ejercicio de dominio del poder. La alteridad, concebida como
conciencia de la diferencia en el pensamiento occidental, es categoría negativa
en la idea de un otro a otro que lo considera inferior, en una relación de dominio.
Por ello, la prospectiva, en el marco de la interculturalidad, apunta conformar
estructuras sociales con una base amplia y digna para que sean incluyentes
asimismo promuevan el reconocimiento de las diferencias y promuevan
espacios para la alteridad.
Las experiencias de inclusión e interculturalidad a partir de proyectos
oficiales, institucionales y alternativos reportan concepciones diferenciadas del
significado de los conceptos de inclusión e interculturalidad, coinciden en que
es necesario modificar las relaciones sociales. Esto implica pensar a la sociedad
en una lógica diferente y a la cultura como un elemento fundamental en los
procesos e intercambios sociales, por eso el énfasis en el diálogo, las relaciones y
la conformación del sujeto en el individuo, de otra forma las diferentes culturas
se quedan enclaustradas en sus diferencias.
198
Políticas de Reconocimiento e Inclusión
La pluralidad es la condición de la acción humana debido a que todos somos lo

mismo, es decir, humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya
vivido, viva o vivirá. (Arendt, 2009, p. 22)
Las políticas sociales, culturales y educativas definen la llamada diversidad

cultural, así también, establecen la normativa relacionada con las políticas de
reconocimiento y la inclusión. La diversidad cultural basada en el enfoque esen-
cialista de la cultura, ha cumplido la tarea en el ámbito educativo, al establecer
básicamente dos proyectos reduccionistas para la atención de la diversidad
en la educación: la educación indígena y la educación especial, cuyo trayecto
histórico da cuenta de diversos enfoques adoptados para su implementación:
asimilacionista/segregacionista, bicultural/compensatorio, plural/segmenta-
ción, multicultural/integracionista e intercultural/inclusivo.
El ámbito educativo, en la perspectiva de la políticas sociales, es, por
definición, el ámbito para la inclusión de la población anteriormente llamada
marginada, hoy, excluida y vulnerable, a saber: las personas con alguna discapa-
cidad, los indígenas y los migrantes, que se encuentran entre la población más
desfavorecida y pobre (Aguilar, 2017).
Las políticas sociales para la inclusión ubican a la Institución Escolar como
uno de los espacios para gestionar las diferencias asociadas con la diversidad
sociocultural, la escuela visibiliza la diversidad cultural para luego inhabili-
tarla mediante su incorporación en el discurso de los protocolos intercultura-
les. En tanto, las políticas culturales reconocen los derechos reivindicativos del
racismo, la discriminación y la exclusión social mediante acciones afirmativas
(Sartori, 2007), para combatir la pobreza, en este contexto el desafío es generar
los dispositivos y estrategias apropiados de atención para y en la diversidad
en la perspectiva de la alteridad. La diferencia se concibe como una situación
de déficit, pobreza y escasez, frente a estas carencias se plantea la provisión, la
necesidad de “dotar” del capital cultural mínimo mediante adecuaciones y la
simplificación de los contenidos curriculares.
En este escenario cabe preguntar ¿cuáles son las bases y cómo configurar el
proyecto educativo para transitar de la visibilización al reconocimiento de las
diferencias, de la tolerancia al respeto en donde se manifieste la alteridad como
base para la inclusión y la interculturalidad en la convivencia?
¿Cuál ha sido el papel de la Institución Escolar en la implementación de las
políticas de reconocimiento y para la inclusión?
El imaginario social construido sobre la educación, la escolarización y la
Institución Escolar es que esta última, es el lugar en donde se adquieren los co-
nocimientos y por ende, en ella se certifican los conocimientos que la población
199
en edad escolar debe adquirir en la educación obligatoria, con una estructura y

contenido similar para todos.
Nadie pone en duda que el currículum escolar es una selección de la cultura

posible. Aquella que se considera necesaria e imprescindible para llegar a ser un
hombre o una mujer de provecho en un país determinado, aquella que puede ser
significativa en función de la edad y de los conocimientos previos del alumnado.
Ni cabe toda, ni toda tiene el mismo valor.
Pero toda selección se hace siguiendo unos criterios y la hacen unas pocas
personas o grupos, aquellos que tienen poder suficiente para hacer oír su voz, o
por lo canales más variopintos, imponer sus puntos de vista. (Besalú, 2008, p. 3)
Esta homologación del sistema educativo y el currículo implica que las

diferencias representan un problema y se someten a procesos de asimilación
avasallante y forzada a un tipo de conocimiento, comportamientos y normas.
Esta perspectiva única no se confronta con la multiculturalidad, impone una
visión única y segrega a la población no asimilable. Al respecto, Foucault
(2007) establece dos modelos: el modelo de exclusión (la lepra), y el modelo
de inclusión (la peste), define al primero como una expulsión no moral, pero sí
jurídica y política, de no contacto entre grupos; el modelo de la inclusión, tiene
como punto de partida el aislamiento y una normativa en la que se determinan
diferencias muy finas y observables, la individualización que, en paralelo,
coincide con la división del poder. Ambos modelos: exclusión e inclusión
marcan distancia/aproximación en función del poder y su relación con los
individuos, así como una observación cada vez más constante sobre estos.
El modelo de la exclusión conlleva a la purificación de la comunidad,
en tanto que el modelo de la inclusión refiere aproximación: “No se trata
de expulsar sino, al contrario, de establecer, fijar, dar su lugar, asignar sitios,
definir presencias, y presencias en una cuadrícula. No rechazo, sino inclusión”
(Foucault, 2007, p. 53).
En este orden de ideas, la implementación de las políticas de reconocimien-
to, con una franca orientación hacia la visibilización, en su trayecto histórico
han promovido la fragmentación social y el segregacionismo, para posterior-
mente hacer inclusión. Los procesos de ciudadanización, en el marco de la con-
formación de los estados nacionales, fueron determinantes para mitigar los
efectos de los procesos de exclusión de los pueblos indígenas que acompañaron
la conquista y colonización en América Latina. El modelo de atención a la
diversidad inicialmente implementa la educación indígena:
[…] no se trata de una marcación definitiva de una parte de la población; se trata

del examen perpetuo de un campo de regularidad, dentro del cual se va a calibrar
200
sin descanso a cada individuo para saber si se ajusta a la regla, a la norma de salud
que se ha definido. (Foucault, 2007, p. 54)
El ámbito educativo, históricamente ha sido el espacio para la inclusión

no obstante, prevalecen la dominación y la discriminación, como plantea
Gentilli (2011), la educación no es vista como un derecho humano, sino como
un mecanismo de “empoderamiento” para defender nuestras libertades y la
búsqueda de la satisfacción personal, en tanto se mantiene el desafío político
de incluir la diversidad de conocimientos y condiciones de vida dentro de los
procesos educativos.
¿Cuál es el papel de la escuela frente a las desigualdades y las diferencias?

La escuela visibiliza las diferencias y la desigualdades. Para atender las
diferencias, al interior del sistema educativo, se erigió el modelo de atención
a la diversidad a través de los programas de educación indígena y educación
especial, mediante los cuales incluye y al mismo tiempo segrega. A lo largo de
la historia se han implementado estos programas asumiendo enfoques distintos
en donde prevalecen estas características como parte de la normativa propia del
sistema educativo. La normalización del sistema y de los programas educativos
especiales para los diferentes promueven determinada visión sobre estos grupos
sociales, en tanto diferentes y su condición de desventaja social.
[…] la norma no se define en absoluto como una ley natural, sino por el papel
de exigencia y coerción que es capaz de ejercer con respecto a los ámbitos en que
se aplica. La norma, por consiguiente, es portadora de una pretensión de poder.
No es simplemente, y ni siquiera un principio de inteligibilidad; es un elemento a
partir del cual puede fundarse y legitimarse cierto ejercicio del poder. (Foucault,
2007, p. 57)
Para los fines de esta investigación establecer las pautas de la normalización

es insoslayable, como base de la explicación de lo eventos y procesos que de ella
se derivan. Asimismo, marcar distancia con otras perspectivas que manifiestan
matices distintos.
La educación, mediante el sistema educativo despliega un ejercicio del poder
que gestiona un proceso sumamente sofisticado para la preservación mutua,
esto es, para mantener el poder y la prevalencia del propio sistema. Razón por
la cual diseña políticas para la aproximación de diversos grupos sociales a la
normalización, emplea los recursos disponibles para ejercer, por un lado, el
dominio, y en su caso la imposición y, por otro lado, la cohesión social.
201
[…] el siglo xviii introdujo, con las disciplinas y la normalización, un tipo de

poder que no está ligado al desconocimiento sino que, al contrario, solo puede
funcionar gracias a la formación de un saber, que es para él tanto u efecto como
una condición de su ejercicio. (Foucault, 2007, p. 59 )
Esto implica la regulación y normalización de la población en el uso del co-

nocimiento, esta regulación se estructura a través de la flexibilización, reforma
curricular, evaluación y mercantilización como bases para la innovación y la
competitividad: el conocimiento como una mercancía. A esta perspectiva se
opone el análisis desde la lógica de la equivalencia y la diferencia, sobre el co-
nocimiento y los saberes cuyo vínculo se establece en términos de desvaloriza-
ción y es sobre esta base que se instituyen o fragmentan las relaciones sociales,
en este caso la contingencia representa solo sus efectos políticos en las movili-
zaciones, espacios y procesos de lucha.
Para el caso mexicano, la estructura jerárquica del sistema educativo con
un currículo nacional, en el que de manera asimétrica se inserta el modelo de
atención a la diversidad, es elocuente, esto implica que hay un estándar para la
población “regular” y parámetros distintos para los “diferentes”. No obstante,
el fin último de la educación sigue siendo la homogeneización de la población
diversa socio-culturalmente, en tanto mantiene la jerarquización con base en el
principio organizador de la sociedad.
La normalización en las políticas de reconocimiento tiene un curso distinto.
El modelo de atención a la diversidad en la educación, en el marco de los
programas de educación indígena y educación especial, por décadas tuvieron
una trayectoria separada. A mediados de la década del dos mil, en el contexto
de las políticas compensatorias, focalizadas y acciones afirmativas se reconfi-
guran, el primero con un enfoque intercultural y el segundo asume el enfoque
inclusivo.
Aun cuando su implementación es paralela, la política educativa plantea
puntos de encuentro, los grupos sociales de referencia identificados como
población destino; la Educación inclusiva manifiesta una diferencia visible,
condiciones de pobreza y extrema pobreza. Es decir, son grupos excluidos por
su condición sociocultural, con base en esta definición de la UNESCO y en el
marco de los actuales enfoques comparten la población destino, pero mantienen
sus particularidades.
La política educativa, considera a la Institución Escolar como el espacio para
minimizar e incluso eliminar las tensiones; exhibe la posibilidad de que a través
de la atención a la diversidad se incidirá en la desigualdad social; y, finalmente
la pertenencia, se asocia con indicadores y logros educativos definidos en
programas compensatorios. En la definición del reconocimiento se delinea,
202
lo que en el contexto de las políticas sociales, se entiende como inclusión

educativa: incorporación a la institución escolar, por lo que resulta elocuente el
tratamiento indistinto entre desigualdad socioeconómica y diversidad cultural
(Bello & Aguilar , 2016).
En consecuencia, la noción de la otredad en las políticas de reconoci-
miento, se refiere a la población que “requiere” de inclusión e interculturali-
dad; es decir, la diferencia como un estigma. En tanto, la Institución Escolar
tiene el propósito de pautar el comportamiento de la comunidad educativa en
la orientación de los estándares establecidos, estos determinan las conductas
inaceptables en un ambiente donde se busca que impere el respeto a la norma y
la sanción a cada conducta que falte a la misma.
¿Política intercultural? Como política de reconocimiento: visibiliza la
interculturalidad con base en la perspectiva del déficit, establece espacios
para el modelo de atención a la diversidad, pero no cambia la estructura de
las relaciones entre los sujetos en contextos multiculturales. Pierde el sentido
crítico que da fundamento a la transformación.
Esta perspectiva permite explicar cómo las políticas de reconocimien-
to visibilizan a los diferentes, y en el marco de la educación y la Institución
Escolar, mantiene la tarea asimiladora mediante los procesos de normalización;
colocan la normativa sobre el sujeto; el sujeto sobre otro, para invisibilizarlos
nuevamente.
Los movimientos y actores emergentes en las últimas décadas de siglo XX
y primeras del siglo XXI han enfocado su lucha tendiente a hacer de la cultura
un espacio de diálogo, de intercambio de experiencias, conocimientos, saberes
y reconocimiento mutuos entre culturas diversas en plano de igualdad, en
contextos multiculturales en los que por definición prevalece la desigualdad.
Las políticas de reconocimiento e inclusión en la educación plantean una
concepción reduccionista de la diversidad cultural y la sobre exposición de
los diferentes, tienden a modelizar las relaciones que se gestan en los procesos
educativos en la Institución Escolar y el aula. Esta situación impide dar curso a
la alteridad
[…] esta experiencia de la alteridad es la idea de lo infinito cuyo contenido consiste

en sobrepasar permanentemente todo contenido y por lo cual se contiene más de
lo que se puede contener. Esta idea límite de la filosofía cartesiana que permite
superar la duda de la subjetividad da cuenta de la experiencia cara a cara en el
plano conceptual. El otro es precisamente el que no se puede neutralizar en un
contenido conceptual. El concepto lo pondría a mi disposición y sufriría así la
violencia del la conversión del Otro en Mismo. (Lévinas, 2002, p. 25)
El reconocimiento precisa dar curso a la alteridad, el reconocimiento del

otro y los otros; expresión de las tensiones, la resistencias, la confrontación con
203
el otro en las relaciones sociales. Las políticas de reconocimiento, refieren al

otro, en la perspectiva esencialista de la cultura, destaca lo obvio, los rasgos, así
también, la desviación, lo que es fuera de lo “normal”, la pobreza. Esto conlleva
a las caracterizaciones del cómo se manifiesta su particularidad, que sustentan
el modelo de atención a la diversidad y establece programas en la perspectiva
del déficit y la desventaja socio cultural.
…requerimos de la construcción ontológica crítica del “nosotros”, la cual tiene

que ser entendida como un ethos, como una vida ética en libertad, porque esta es
la condición ontológica de la ética. Es por esto mismo necesario ejercer la crítica
de lo que somos. O sea, al mismo tiempo se requiere del análisis histórico de los
límites que nos imponen y la experimentación de la posibilidad de transgredirlos.
(Magallón, 2009, p. 35)
¿Cómo transitar de la referencia identificante, como muestra indivisible

dentro de una especie a procesos de individuación? ¿Cómo dar cauce a los
procesos de individuación previo a la asignación de referentes identificantes?
Las caracterizaciones de los diferentes derivan en descripciones definidas y
recurren a procedimientos de clasificación para oponer a un miembro de la
clase a los demás, lo que se considera alteridad mínima. La denominación
singular requiere de una individualidad irrepetible e indivisible, la alteridad
emerge nuevamente cuando el hombre se opone a los demás. (Ricoeur, ) El
proceso de individuación, opera inicialmente, entre la conformación del yo y el
reconocimiento del otro mediante la interlocución.
Puesto que el mundo es abierto y peligroso, diverso y fragmentado la construc-

ción del Yo (Je) se convierte en el único principio de evaluación de las conductas.
Pero este Yo, nunca me cansaré de repetirlo, no es el individuo concreto manojo
de gustos, normas, conocimientos, recuerdos, sino la voluntad de individuación
de cada individuo que de este modo se distancia de su yo (moi) psicológico y
social y que vuelve capaz de reconocer a los demás como sujetos, en la medida
en que también ellos realizan un esfuerzo de individuación análogo. (Touraine &
Khosrokhavar, 2002, p. 12)
El proceso de individuación precisa considerar a los sujetos, seres humanos

conforman la sociedad: seres sociales. El Yo con el otro se encuentran en un
contexto de regulación social estructurado en una jerarquía social determinada,
en donde el encuentro del Yo en la mirada del otro, inicialmente puede establecer
diálogo. El Yo frente al otro puede romper el diálogo y ejercer dominación. Un
tercer escenario puede ser la indiferencia de Yo frente al otro en la anulación de
este último.
204
El desafío es la expresión de la alteridad en términos de equivalencia en la

diferencia, en plano de igualdad y respeto.
La mirada directa, abierta, que se devuelve, establece el reconocimiento entre

iguales. Cuando el encuentro rompe este fluido mutuo, adquiere el talente de
reto, sostenerla y no bajar los ojos ante el desafío, restablece el equilibrio. En
la cordialidad o el enfrentamiento, ambos son individuos que se observan. Se
escrutan, interpelan, asienten, calibran la estrategia del oponente. Se trata de un
intercambio dialógico. (Rodríguez, 2004, p. 156)
En la medida en que el Yo interacciona con el otro existe un reconocimiento

mutuo en donde el Yo es confirmado por el otro. El yo precisa de una identidad,
un sentido de unicidad e identificación que le permita conocer y reconocer,
esto es la identidad como espacio de encuentro, reconocimiento y confronta-
ción del Yo con el otro.
En el marco del principio organizador vigente, la normativa social promueve
el individualismo en las interacciones sociales. El proceso de individuación se
desarrolla en una perspectiva de totalidad hacia las relaciones humanas. El
proceso de individuación es diferente al individualismo. Este último se apega
al orden vigente en el discurso y acción de las prácticas hegemónicas de na-
turalización de las relaciones asimétricas existentes en todos los ámbitos, no
cuestiona su lógica integracionista y el control que ejerce mediante la estructura
vertical del sistema educativo.
Los procesos de la globalización y sus consecuencias, así como la cartografía
cultural del mundo actual imponen un insoslayable ejercicio de reflexión y
análisis para repensar la diversidad cultural y la desigualdad en contextos
donde la alteridad tenga su curso hacia el intercambio dialógico.
Algunos trazos para continuar la discusión
La interculturalidad y la inclusión bajo el ángulo de la comunica-

ción pedagógica, no enfatizan diferencias entre culturas y las desigualda-
des, sino la dinámica que conduce a problematizar la rigidez de las fronteras
entre las mismas. En esta perspectiva, la cultura se concibe como proceso no
como producto, destaca lo relacional como dimensión de lo intercultural. El
encuentro entre diferentes sujetos sociales, que en la alteridad, construyen sus
identidades, culturas y conocimientos y saberes en las interacciones sociales.
La educación inclusiva e intercultural no considera las diferencias propias de
cada individuo y sociedad, tematiza la diversidad cultural y en esa perspectiva,
la circunscribe a un modelo. Promueve esquemas para matricular en la
educación obligatoria, a la población en edad escolar e integrar a los diferentes,
205
en términos de normalización. En estas circunstancias, establecer procesos de

dialógicos en el marco de los currículos del modelo de atención a la diversidad,
resulta complicado. Las limitaciones de este modelo se derivan de su propia
concepción, a la que se suma la rigidez del modelo, que ha tenido como conse-
cuencia la interculturalización del currículum, y la colonización de las prácticas
y los procesos que se gestan en la Institución Escolar y los procesos educativos.
La interculturalidad precisa necesariamente de la interacción de los sujetos
en la alteridad. La Institución Escolar se reproduce a sí misma en lo instituido,
y en su carácter instituyente, se mantiene rígida, a la vez que le permite cierta
permeabilidad, para adecuarse a los tiempos y circunstancias, sin perder su
propósito asimilacionista que ha adoptado nuevas formas y un nuevo discurso.
La democratización de la educación y la Institución Escolar están asociadas
a su carácter público y de responsabilidad social. La inclusión requiere no solo
de escolarizar, también de una educación pertinente y procesos que permitan
el reconocimiento y el curso de la alteridad en las relaciones en contextos mul-
ticulturales. Las tensiones y resistencias que se han generado entre los otros
y nosotros recorren el camino de la disputa y la utopía de la construcción de
la interculturalidad, esta se ha idealizado en relaciones tersas y armónicas; o
en las políticas de la distensión y la paz, nada más alejado de esto. El desafío
persiste ¿para qué construir relaciones interculturales en la Institución Escolar
y los procesos educativos? ¿cómo conducir la comunicación para manifestar
diferencias y poner en común las ideas? ¿qué es el diálogo intercultural? ¿cómo
promover el diálogo de saberes mediante procesos incluyentes?
La educación, la inclusión y la interculturalidad precisan de un debate
continuo para hacerlas realidad en las prácticas escolares, pero sobre todo, en
las interacciones sociales.
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Nº 46, Vol. xxv, enero-junio.
Wallerstein, I. (coord.) (1996). Abrir las ciencias sociales. México: Ed. Siglo XXI.
207
208
La Colección ELIZABETH LARREA DE
GRANADOS, nace como un homenaje
para la destacada intelectual y maestra
guayaquileña, que generó tantos y tan
valiosos aportes a la reflexión sobre la
educación en Ecuador. La Colección
ELIZABETH LARREA DE GRANADOS
está pensada para acoger las
publicaciones devenidas de las labores
investigativas en educación, tanto de la
comunidad universitaria de la UNAE
como de otras casas de estudios que
generen aportes a la educación, con
calidad y pertinencia.
209
ARREA DE
homenaje
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Colección
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210

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EDU

Coordinadores: Juan Bello Domínguez, Gabriela Guillén Guerrero

Este libro aborda en sus capítulos,

Título: EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN DEBATE NECESARIO

Dirección Editorial UNAE

17 EDUCACIÓN E INCLUSIÓN ENTRE LAS POLÍTICAS

37 LAS ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y METODOLÓGICAS PARA

67 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

81 MODELOS DE ATENCIÓN FRENTE A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA.

105 ENTRE LA POLÍTICA PÚBLICA, LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LOS

131 EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURAL EN ALEMANIA. -

177 CAMINOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURAL EN

189 EDUCACIÓN, INCLUSIÓN E INTERCULTURALIDAD. ENTRE LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN DEBATE NECESARIO

“No importa cómo son nuestros alumnos, lo importante

Para el caso concreto de la educación latinoamericana, los años finales del

posicionaría el concepto fundamental de aprendizaje y colocaría en un segundo

La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,

Retomando las ideas propuestas en el mencionado informe a la UNESCO

Se destaca el reto que significa para cada sociedad el convertirse en autora

de juicio, de sentimientos y de imaginación para el desarrollo pleno de sus po-

y operativizarlos a través de flexibles diseños curriculares, modelos metodo-

aspectos que despiertan el interés y la curiosidad por conocer experiencias que

publicación, se considera que sus reflexiones y proyecciones nos precisan cues-

Nuestra mirada hacia la “atención de la diversidad” impulsada desde los

Asistimos a un proceso educativo que nos permite concebir la utopía de

Aspirar a un modelo educativo alternativo que responda a las expectati-

Para concluir, se retoma aquel cuestionamiento planteado párrafos atrás:

Juan Bello Domínguez

La Educación, Diversidad e Inclusión en América Latina se encuentran

a) Educación y desarrollo humano. Políticas compensatorias para la

Es notable como en los últimos años, se ha mostrado un creciente interés en

después de la Segunda Guerra Mundial se desbordó la esperanza en los sistemas

cambios en la estructura existente y quedan, –al final–, embebidas, absorbidas

b) Reconocer las diferencias desde las políticas compensatorias

La educación se encuentra ante una grave crisis de identidad, los procesos

Como necesidades básicas de aprendizaje se definen aquellos conocimientos

La atención de las NEBAS implicó ampliar las oportunidades para la

¿La exclusión, marginación, discriminación, pobreza, vulnerabilidad,

a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o

Aparece la concepción de la educación integradora y el atender a los

décadas anteriores como: discriminación, exclusión, marginación, desigualdad,

El paradigma de cambio y evolución social que sustenta el desarrollo, en el

de ser congruentes con los postulados de las Conferencias y Foro señalados,

Desde la perspectiva de las instancias supranacionales, la cultura se equipara

c) Diálogo ante las tensiones de la inclusión

Los efectos difusores del proceso globalizador en el ámbito de las políticas

escuelas se convirtieron en espacios de contacto y confrontación de identidades

En el contexto de las nuevas reformas del sistema educativo, se impulsaron

El reconocimiento de las diferencias y su coexistencia, mostraron que no

porque la cultura, comprende el conjunto de relaciones, elementos y procesos

educativa y cultural hoy, para permanecer, manifestarse y ser escuchados, para

José Ignacio Herrera Rodríguez

“Es el sistema educativo el que debe cambiar para contemplar la diversidad

Se asume a Florian (2010) cuando dice:

… la pedagogía inclusiva comienza con un cambio en el pensamiento pedagógico:

Estrategias organizativas y metodológicas para la atención a la diversidad

Las prácticas educativas inclusivas no estarán completas si el docente no

1. La personalización de la enseñanza: consiste en una serie de estrategias