Conferencia leída en el Segundo Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de

Español de Uruguay “El español y su enseñanza”, Montevideo, 6 al 8 de mayo de 2015.

LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA:
ENTRE LA CONTEXTUALIZACIÓN Y LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires

1. Introducción
Antes de comenzar con el tema de esta conferencia, quiero agradecer a la Sociedad de
Profesores de Español del Uruguay, a su comisión directiva y también a mi doctoranda,
Elizabeth García de los Santos, que sé que ha tenido mucho que ver con esta invitación, que
me ha permitido reencontrarme con conocidos entrañables, como el Dr. Salvador Gutiérrez
Ordóñez y el Dr. Adolfo Elizaincín (con quien hace muy poquito coincidimos en un
congreso en la ciudad de La Plata, en Argentina). Y también interactuar con colegas
admiradas como la Dra. Elena de Miguel y la Dra. Dora Riestra, y estar aquí departiendo
con todo este interesante grupo de investigadores y profesores principalmente de Uruguay,
pero también venidos de muchas otras partes, todos tan entusiasmados por la lengua y su
enseñanza. Por todo esto y por las múltiples atenciones recibidas, es un placer estar aquí.
En cuanto al desarrollo de la exposición, en primer lugar voy a plantear algunos
interrogantes y argumentos frecuentes en relación con el debate sobre la enseñanza de la
gramática. En segundo lugar, voy a vincular la problemática presentada con la comprensión
lectora, los tipos de lectores y las competencias esperables en ellos. A partir de allí, en
tercer lugar, voy a centrarme en un aspecto crucial como es la cuestión del enfoque con el
que abordar la enseñanza de la gramática y, en cuarto lugar, voy a mostrar cómo la
gramática puede ser una herramienta útil para localizar las pistas que orientan la
comprensión en el texto. En quinto lugar, voy a esbozar la propuesta léxico-gramatical que
venimos desarrollando con el equipo de los proyectos de investigación sobre léxico y
aprendizaje que dirijo1. Finalmente, en el cierre, voy a retomar los dos aspectos explicitados
1
Los proyectos desarrollados hasta la fecha son: Competencia léxica y aprendizaje de términos
especializados de las disciplinas académicas por estudiantes universitarios (UBACyT AF 011/1998–1999);
El dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores (UBACyT AF 028/2000);
Competencia morfológica y aprendizaje léxico en tres ciclos de la enseñanza (UBACyT F 080/2001-2004);
Incidencia de la competencia léxica en la comprensión y producción textual. Una investigación empírica

1
en el título de esta conferencia: la necesidad de presentar los textos en forma
contextualizada y de conducir a los estudiantes a una reflexión metalingüística que les
permita sistematizar los conocimientos adquiridos y hacer un uso consciente de ellos.

2. El debate sobre la Gramática: interrogantes y argumentos

Como todos sabemos, la cuestión de la enseñanza de la gramática ha sido sumamente
debatida en los últimos tiempos. Las distintas posturas han oscilado desde la negación
absoluta de su utilidad hasta encendidas defensas de su contribución a la enseñanza. Los
planteos han girado en torno de tres interrogantes: el qué, el cómo y el para qué: el primero
tiene que ver con el enfoque teórico que se pretende adoptar; el segundo, con la
denominada “transposición o adaptación didáctica” del enfoque, y la última pregunta pone
el acento en la necesidad de precisar los fines específicos a los que la gramática puede
contribuir dentro de la educación lingüística integral, de la que es solo una parte.
La cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, a la que pertenezco, no ha permanecido ajena a estas cuestiones y, desde sus
inicios, junto con la investigación teórica, referida a la descripción y explicación de los
distintos fenómenos del español, especialmente los vinculados con la variedad rioplatense;
y con la actividad docente en la universidad, siempre se ha preocupado por la difusión de
avances y planteos en otros niveles de la enseñanza.
Desde su creación, en 1958, cuando su dictado se encomendó a la Dra. Ana María
Barrenechea, discípula de Amado Alonso (primer traductor del Cours de Linguistique
Générale de Saussure al español), la cátedra ofició de centro difusor del estructuralismo en
todo el país. Frente a la gramática tradicional, que operaba con categorías y unidades
heredadas de la gramática clásica, por lo que su determinación y existencia eran previas al
análisis, el enfoque estructural implicaba una perspectiva renovadora. Al estructuralismo le
importaba el establecimiento de criterios rigurosos, por lo que, a partir de la noción

(UBACyT F089/2004- 2008); Léxico, gramática y texto. Aspectos cognitivos y de aplicación (UBACyT
F023/2008–2011); Léxico y gramática: Una perspectiva teórico-aplicada y su extensión a otras áreas
(UBACyT 20020100100014/2011–2014); Curriculum, teorías lingüísticas y gramática: perspectivas
didácticas y formación docente. Estudio de la enseñanza de la gramática en la Comarca Viedma – Carmen
de Patagones (PIN 1. Código 04/V090/ 2014-2017 (en curso)); Lengua como área de servicio para otros
ámbitos disciplinares, profesionales y de interés socio-comunitario (PICT Tipo A 2013-0568/2014-2017 (en
curso)); y Léxico y gramática: su aplicación a otros ámbitos disciplinares, profesionales y de interés socio-
comunitario (UBACyT 20020130100411BA/2014– 2017 (en curso)).

2
saussureana de sistema, se valió de las relaciones funcionales de semejanza y contraste para
identificar las unidades. Respecto de la enseñanza de la lengua, es necesario destacar que,
en este período, distintos estudiosos ligados a la cátedra de Barrenechea retoman el interés
pedagógico manifestado por Alonso y Henríquez Ureña con la publicación de su
Gramática Castellana (1938 y 1939) y se encargan de la difusión del enfoque
estructuralista a través de textos dirigidos a la escuela secundaria. Los manuales de Lacau y
Rosetti (1958, 1962), Bratosevich (1962) y Kovacci (1963, 1964, 1967) “marcaron el punto
de partida en la enseñanza de la lengua como un sistema de elementos interrelacionados y
diferenciando entre lengua y habla”. Pero además, “[…] estos manuales añadían al análisis
de la lengua con enfoque estructural, el trabajo con el texto y presentaban guías para el
desarrollo de la expresión oral y escrita, buscando conducir al alumno tanto a una reflexión
sobre su propia actuación lingüística como al análisis y valoración de obras literarias
variadas” (Giammatteo y Albano 2015).
Barrenechea se alejó de la cátedra en 1966 debido a un trágico suceso de la vida
universitaria argentina, ocurrido durante la dictadura del general Onganía y conocido como
“la noche de los bastones largos”, en que la policía irrumpió en las aulas atacando a
estudiantes y profesores. Le sucedió Ofelia Kovacci, quien formó un nutrido grupo de
discípulas entre las que me incluyo. El extenso período entre 1966 y 2001 en que Kovacci
estuvo al frente de la cátedra de Gramática sirvió para afianzar en la universidad y difundir
en todos los niveles de escolarización, el modelo estructural. Sin embargo, en los años
setenta surgió una segunda generación de textos para la enseñanza, conocidos como
“carpetas de lengua”, en los que predominaba la ejercitación y el fundamento teórico se iba
reduciendo cada vez más hasta quedar relegado a apéndices que muy pocos consultaban. En
este contexto, la práctica, circunscripta a la aplicación mecánica del análisis sintáctico, no
solo no aportaba a la comprensión y producción de los estudiantes, sino que tampoco servía
para reflexionar sobre la propia lengua. Esta sobredimensión de una única actividad, a
veces en detrimento de otras prácticas posibles y deseables para la clase de lengua, terminó
por instalar en el “imaginario colectivo” de varias generaciones, al análisis sintáctico como
el modelo gramatical “por antonomasia”, lo cual ha contribuido en buena medida al actual
desprestigio de la gramática en las aulas (Albano y Giammatteo 2004).

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 3. Comprensión lectora, tipos de lectores y competencias esperables
Lo que acabo de sintetizar, en buena medida retomado de trabajos anteriores ya
mencionados, es ilustrativo de la situación que, por otra parte, también se viene dando en
otros lugares donde, desde hace ya varias décadas, se viene cuestionando la utilidad de la
gramática en la enseñanza con argumentos más o menos parecidos, la mayoría de los cuales
adjudican el descrédito de la gramática a que no enseña a leer más comprensivamente ni a
producir textos más correctos y adecuados (Giammatteo 2013).
Ahora bien, a esta altura de las circunstancias, la pregunta que ya podríamos hacernos
es otra: ¿el casi total abandono de la gramática en las aulas, ocurrido en los últimos años, ha
conseguido revertir la situación? La respuesta es obvia por lo que vamos a omitirla y, en
cambio, encuentro más útil considerar las objeciones indagando acerca de la lectura, los
tipos de lectores y las competencias esperables en ellos. Tal vez en esa perspectiva,
podamos hallar un lugar adecuado para la gramática.
Empecemos por la comprensión lectora, a la que hoy día se la considera un proceso
formado por múltiples procedimientos cognitivos que posibilitan al lector modificar su
pensamiento respecto de la realidad mediante la información que descubre en el texto
escrito. En este sentido se puede decir que la lectura es un proceso capaz de transformar
nuestras mentes. Según el especialista en psicología cognitiva del aprendizaje, I. Pozo
(2014), actualmente ya no alcanza con que la escuela nos convierta en individuos capaces
de leer de corrido y realizar las operaciones matemáticas fundamentales, sino que
necesitamos una alfabetización integral que nos convierta en ciudadanos de pleno derecho,
“alfabetizados científica, artística, informática, gráficamente, …”.
Pero, ¿es que ha cambiado la lectura, entonces? Efectivamente, en 5000 años de
desarrollo, la lectura ha evolucionado. Al respecto, Pozo (2014) plantea tres etapas. En los
primeros tiempos, la lectura era reproductiva o literal, lo que se significaba que “aprender a
leer era repetir y copiar”. Según este autor, “la función del lector no era encontrar un
sentido a lo que leía, era hacer una copia mental exacta de la lectura. ¿Por qué? Porque
había muy pocos ejemplares y probablemente la única manera de interactuar con el texto
era tenerlo almacenado en la mente con literalidad. La idea básica era que leer era repetir el
contenido del texto”. Ya en el fin de la Edad Media la lectura cambió, es la etapa que Pozo
identifica como propia de la lectura escolástica, en la que “la función ya no era reproducir

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lo que decía el texto sino leer para reproducir una interpretación autorizada del texto”. Con
la invención de la imprenta, en el Renacimiento, en las sociedades modernas aparece otro
tipo de lector: crítico o analítico “cuya función es leer para reconstruir el significado dado
por el autor al texto. Un lector que no se remite a repetir lo que dice el texto ni lo que otros
dicen de él, sino que va a interpretar, analizar, criticar, dar sentido, a relacionarse
epistémicamente con él”.
Lo que esta muy rápida recorrida por la historia de la lectura nos ha mostrado es que
en función de la enseñanza ya no pueden quedar dudas: ya no queremos ni la reproducción
exacta de lo leído ni la lectura mediada por una voz autorizada, queremos que los
estudiantes sean lectores capaces de interpelar críticamente al texto y, para ello, tenemos
que darles herramientas y cuantas más, mejor. En este sentido, la gramática puede ser una
más de esas herramientas que ayuden a los lectores de hoy en día a reconocer las «pistas»
para su interpretación, que nos ofrecen los textos.

4. ¿Qué gramática? La cuestión del enfoque

Llegados a este punto, nos topamos de bruces con “el qué” que mencionábamos al
principio: la tan debatida cuestión del enfoque. Según considero, y trataré de ejemplificar
enseguida, a la gramática no solo le compete el estudio del componente sintáctico o sistema
computacional central, en términos de Chomsky (1995), que es el mecanismo cognitivo
específico que permite construir adecuadamente las expresiones bien formadas de la
lengua, sino que también debe ocuparse de todo aquello que atañe a las denominadas
condiciones externas de salida, es decir, el hecho de que para ser comunicables, las
expresiones lingüísticas tienen que ser interpretables semánticamente y pronunciables en
una forma determinada. Así, las expresiones formadas por el componente central son
consideradas como transmisoras de significados a través del soporte de la expresión y, de
este modo, las formas constituyen la realización de los significados (cf. Halliday 1985: xiv).
De este modo, adoptando perspectivas actuales (principalmente Jackendoff 1990) que
conciben a la gramática como una organización con fenómenos coexistentes, considero que
los tres componentes de la estructura lingüística –fonológico/(morfo)sintáctico/ semántico-
conceptual- tienen igual centralidad y se vinculan mediante complejas interacciones que se
establecen mediante interfaces, por las cuales fenómenos de un nivel se conectan o

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muestran dependencias respecto de los de otro(s) componente(s). Así, el conocimiento de
una lengua no solo implica la adquisición de principios sintácticos para producir oraciones,
sino también la incorporación de los principios fonológicos, morfológicos y semánticos
necesarios para construir ítems lexicales. En este esquema de gramática, el léxico se
concibe como una interfaz que vincula los diferentes niveles de representación que
intervienen en la organización de la lengua, de modo que “un ítem léxico establece una
correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonológica, sintáctica y
conceptual” (Jackendoff 1990: 18). Para ilustrar este planteo, podemos considerar un
ejemplo sencillo tomado de la formación de adjetivos negativos mediante el prefijo in-
-intolerante, imposible o irregular- para lo es necesario tener en cuenta que

- fonológicamente, el prefijo in- debe adaptarse a la palabra que le sigue, lo

que da por resultado: in + tolerante, pero im + posible e i + regular;
- morfosintácticamente, la conformación de dichas palabras exige un orden
determinado entre los elementos: in + tolerante, pero no tolerante +in;
- semánticamente, el prefijo in- puede adjuntarse a bases con significado
positivo como tolerante, posible o regular; pero no tiende a hacerlo con bases
negativas como feo, malo o torpe: *infeo, *inmalo, *intorpe2.
Asimismo, avanzar en la interpretación de las oraciones, desde los significados
convencionales, que son los que el hablante tiene internalizados, a otros menos frecuentes,
que exigen mayor esfuerzo interpretativo, como los sentidos derivados y metafóricos (cuya
comprensión y explicación consideramos fundamental para los estudiantes), supone
también incluir una perspectiva que permita no solo identificar las estructuras canónicas
básicas que hacen posible comprender y utilizar la lengua, sino también descubrir los
valores comunicativos que se derivan de ellas. Así, por ejemplo, a partir de un verbo con
un esquema transitivo como comer, que exige un complemento referido a ‘algo comestible
de consistencia relativamente sólida’, será posible contrastar y evaluar la aceptabilidad de
distintas combinaciones: Como pollo/ milanesas/ ?helado/ ?sopa/ *jugo de manzana. Pero
además, también se podrá dar cuenta de los casos en que la capacidad interpretativa va más
allá de las estructuras canónicas y asigna significado a construcciones como No como
vidrio. (= 'no soy tonto'), que implica un uso irónico de la negación, Me comí una hora de
espera (‘tuve que “tragarme” la espera') o el futbolístico Te comiste el amague. ('Te
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Por otra parte, la existencia en la lengua de palabras como lindo, bueno y hábil bloquea dichas formaciones,
que tendrían un significado semejante.

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hicieron creer que la pelota iba para un lado, pero la patearon para el otro), en las que el
verbo solo retiene su significado de ‘incorporar o aceptar’ y pierde toda referencia a ‘algo
sólido comestible’.

5. ¿Cómo y para qué? Las pistas gramaticales en el texto.

Veamos ahora si el enfoque que estamos planteando, al considerar conjuntamente el
funcionamiento de los ítems léxicos y las estructuras morfosintácticas, constituye una
herramienta adecuada no solo para aumentar el poder descriptivo y explicativo del análisis,
sino también para orientar la comprensión lectora de los estudiantes. Es decir, como
propone Fontich (2006), para “convertir el saber conceptual sobre el sistema de la lengua,
en uso en géneros discursivos concretos”.
El texto que vamos a considerar es obra de una de las escritoras argentina más
interesantes: María Elena Walsh (1930-2011), sumamente conocida por su obra para los
más pequeños, pero también autora de textos para mayores. De entre sus producciones hay
dos, que en diferentes épocas, la autora mandó para su publicación al diario Clarín de
Buenos Aires. La primera, de 1979, tal vez más conocida, se llama Desventuras en el País
Jardín- de Infantes y en ella la autora se atrevió a denunciar, durante la época del proceso
militar, la censura que existía en el país, que no permitía a los habitantes elegir qué leer o
mirar en el cine o la televisión, condenándonos a vivir como niños, sin poder hacernos
cargo de nuestras decisiones como adultos responsables. El segundo texto enviado por M.
E. Walsh a Clarín es el que vamos a utilizar para la ejemplificación. La autora lo mandó en
1991, durante la presidencia de Carlos Menem, ya restablecida en el país la democracia. En
esa época, frente a la creciente ola de asaltos, muchos de ellos perpetrados con gran
violencia, el gobierno quiso hacerse eco de los reclamos y ponerse a la cabeza de los
sectores que demandaban la pena de muerte. La respuesta en verso de M.E. Walsh le salió
al cruce y contribuyó en gran medida para que una parte importante de la ciudadanía
tomara conciencia del peligro que ese castigo capital involucraba y se opusiera a que el
gobierno llevara adelante su propuesta. Leamos el texto:

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 Según se puede comprobar en la lectura, el poema realiza un recorrido por la historia
de la humanidad (con casos tomados de la historia universal y otros de la historia local), sin
embargo, en cuanto nos detenemos a analizarlo, curiosamente, el texto no contiene ni una
sola fecha. El paseo histórico descansa en otro tipo de «pistas»: en este caso, los elementos
léxicos, que nos informan acerca de lo que podríamos denominar las «distintas formas de
matar» a lo largo de las épocas. Dicho técnicamente, el vocabulario instala un campo léxico
formado por matar como término supraordinado y neutro, capaz de reemplazar a cualquiera

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de los otros que funcionan como sus hipónimos: lapidar, guillotinar, fusilar, descuartizar,
etc. Cada una de estas palabras, o conjunto de palabras, incluye el rasgo ‘matar’ más alguna
otra especificación referida ya sea al instrumento: ‘con piedra’, ‘con fusil’; al lugar: ‘en la
guillotina’, ‘en la cámara de gas’ (que también constituyen el instrumento); o al modo:
‘dividiendo el cuerpo en cuartos o partes’. En este sentido, el análisis léxico-semántico
ofrece una perspectiva adecuada para acercarnos al texto. Sin embargo, solo hemos dado un
primer paso en la comprensión, aún estamos lejos de la perspectiva crítica, interpeladora
del texto que reclama la lectura en la modernidad: ésta exige orientar a los estudiantes a un
segundo nivel de lectura contextualizadora, que ponga cada lexema o conjunto de ellos en
su contexto histórico-cultural típico, y permita ver que a pesar de que todos incluyen el
sema común ‘matar’, la sustitución de uno por otro no es posible – así, p. ej. los romanos no
guillotinaban, ni los nazis lapidaban-. De este modo, la lectura recupera la dimensión
histórico-cultural que ofrece el poema y que la autora retoma en la estrofa final.
Detengámonos ahora en esa estrofa justamente. Sin duda es una conclusión, lo que
nos muestra que lo que acabamos de leer, además de un hermoso poema es un contundente
alegato en contra de la pena de muerte y por lo tanto un texto argumentativo. Como tal,
debe presentar una polarización entre posturas o actores en conflicto. Pero ¿cómo identifica
el texto a los oponentes? Ahora conviene atender a las «pistas gramaticales». En primer
lugar, los victimarios -hombres doctos o brutales que deciden el castigo-, son presentados
por la autora mediante formas verbales de tercera persona plural –me arrearon, me
arrojaron, supieron- y para identificarlos hace falta ligarlos a las pistas léxicas -me
arrojaron, los romanos; me condenaron de facto, los militares del proceso-. En cuanto a la
las víctimas (culpables para los victimarios), aparecen en primera persona, lo que permite
identificar la perspectiva de la autora quien, en representación de la Humanidad, se
posiciona de su lado mediante el yo resumidor del final. Asimismo, una segunda pista
gramatical, la alternancia de género masculino y femenino en los participios verbales, sirve
para poner de relieve que esas víctimas, en tanto pertenecientes al género humano, han sido
tanto hombres -fui descuartizado, fui condenado, etc.- como mujeres– fui lapidada, me
fusilaron encinta, etc.-. En tercer lugar, la información gramatical aporta aún otra pista:
mientras los victimarios siempre tienen el papel temático de agente, es decir que actúan
‘voluntaria y deliberadamente’, por lo que funcionan sintácticamente como sujetos de

9
verbos de acción; a las víctimas les cabe el papel temático de paciente, son afectados por la
acción deliberada de sus verdugos, de modo que en la sintaxis funcionan como sujetos de
verbos en voz pasiva -fui condenada a la hoguera, fui quemado vivo- o complementos
directos de los verbos de acción -me arrearon, me condenaron de facto…, que tienen como
sujeto activo a los victimarios, incluido el interesante caso de me suicidaron (‘me obligaron
a suicidarme’, lit. ‘hicieron que me suicidara’). Resulta relevante destacar el uso de la
pasiva, estructura marcada que se suele considerar poco frecuente en español, excepto en
textos académico-científicos, y que en el texto le permite a la autora invertir el esquema
transitivo canónico para dar cuenta de la polarización entre los que ejercen el castigo y los
que lo padecen, como ya he dicho, poniendo de relieve la perspectiva de las víctimas. En
síntesis, las pistas gramaticales nos ayudan a identificar los actores en pugna y la posición
adoptada por la autora frente al conflicto.
Es claro que el análisis del texto no se agota en estos comentarios, faltaría considerar,
por ejemplo, el juego entre la duda y la certeza y su relación con el castigo y la culpa, que
la autora presenta en la estrofa final, entre otros muchos aspectos; no obstante, espero haber
mostrado que la interrelación – el exquisito juego- entre el léxico y la gramática está en la
base para comprender los sutiles significados que el texto nos transmite.
Pasemos ahora a un segundo texto de opinión, en este caso en prosa, publicado
también en el diario Clarín de Buenos Aires, en octubre de 2006, y del que solo nos
centraremos en el paratexto, donde encontramos tres neologismos derivativos – laicidad,
despartidizar y descatolizar – en los que vale la pena detenernos porque sobre el efecto de
sentido que genera su formación descansa la comprensión cabal del texto:

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 Para su interpretación, los tres neologismos deben ser considerados en el contexto en
que se publicó el artículo: un conflicto entre la Iglesia y el gobierno, por la designación de
un obispo, el cual no implicaba en absoluto un cuestionamiento al dogma religioso, sino
que el centro de la disputa se relacionaba con aspectos puramente institucionales. El primer
neologismo: laicidad, o mejor cultura de la laicidad, se opone a un tácito religiosidad, que
era el aspecto que no estaba en juego. Laicidad, definida luego en el texto como
“autonomía y separación entre grupos religiosos, sociedad política y Estado”, pone la
controversia en su contexto adecuado, que viene a ser precisado por los otros dos
neologismos -despartidizar y descatolizar-. Ambos vocablos conforman un juego de
palabras fundamentalmente establecido sobre la base de la igualdad entre los prefijos –des-
y los sufijos –izar, que incorporan las bases. Sin embargo, en el uso textual que le da el
autor, Fortunato Malimacci, sociólogo de la UBA e investigador del CONICET, las dos
palabras remiten a procesos inversos: por un lado, la iglesia, que se comportaba como un
partido político más, debía ser despartidizada, en tanto que, por el otro lado, el estado, que
pretendía tener ingerencia en temas internos de otra institución, debía ser descatolizado (es
decir, dejar de ser un estado con una religión oficial). Según permite mostrar este ejemplo,
aun elementos menores, del nivel subléxico, como los afijos, hacen aportes significativos a
la comprensión del texto, por lo que conviene no solo alentar su reconocimiento
descontextualizado, sino integrado al significado total, producto de las relaciones y

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oposiciones que cada palabra entabla con otras en el armado textual y de cuya interacción
resulta el sentido global.

6. Esbozo de propuesta
El lenguaje consiste en un mecanismo de gran complejidad, diseñado para transmitir
mediante el uso de sonidos distintivos (fonemas o bien su reproducción mediante grafemas,
cuando se trata de un texto escrito), información (significados sobre el mundo y sobre
nosotros mismos), para lo cual se vale de una estructura con diferentes componentes
interconectados. Pero, ¿cómo vincular las estructuras -motor de la lengua- con los
significados que les dan sentido y éstos, a su vez, con los valores que los hablantes les
adjudican en sus distintos usos? Justamente, para Camps y Zayas (2006), el gran desafío del
siglo XXI es la “reintroducción del significado” como elemento fundamental en el análisis
de los fenómenos gramaticales.
En esta perspectiva, la palabra como unidad lingüística presenta una “visibilidad” de
la que carecen otras unidades fundamentales, como la oración o el fonema; lo que hace que,
para el hablante común, acercarse al lenguaje sea vincularse con el «mundo de las
palabras». Como planteó Jakobson (1967: 49), los ítems léxicos poseen un doble estatus,
puesto que “están ligados necesariamente con el código por una relación interna y con el
mensaje por una relación externa”. Por tanto, un planteo léxico-gramatical que tenga como
punto de partida al léxico, como la interfaz que, por un lado, vincula los distintos
componentes de la estructura lingüística (Jackendoff 1990) y, por el otro, relaciona el
sistema de la lengua con el conocimiento de mundo, puede servir como facilitador del
aprendizaje, especialmente en los niveles iniciales de los diferentes ciclos educativos.
Sin embargo, esta inmediatez y familiaridad con la lengua hace que, como plantea Di
Tullio (2001: 7), consideremos que,
[…] la lengua forma parte de nuestra vida cotidiana de una manera tan íntima que
ingenuamente la consideramos como un objeto transparente del que podemos dar cuenta
mediante el sentido común.
No obstante, la reflexión sobre “este objeto” conocido por todos -la lengua- puede
estimular el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas 3 que, una vez adquiridas y

3
Se denominan cognitivo-lingüísticas porque se trata de habilidades cognitivas que están en la base del
aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relación con las tipologías textuales.
Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de las diferentes áreas curriculares (Jorba: 2000).

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dominadas, se pueden extender a otros ámbitos y esferas de acción. Así, desde el punto de
vista cognitivo, el planteo se asienta en que el léxico es un elemento nuclear del aprendizaje
no solo porque influye en el logro de una mejor expresión, sino también porque constituye
una vía de acceso al conocimiento y porque, junto con las estructuras de la lengua, también
colabora en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Por tanto, para que el aprendizaje sea efectivo, desde el punto de vista metodológico,
el desarrollo de la propuesta debe ser gradual (de lo más simple a lo más complejo),
sistemático (organizado, pero no mecánico sino asociativo, basado en redes conceptuales
que establezcan vínculos entre los elementos), y sobre todo reflexivo (apoyado en
operaciones metacognitivas o de control consciente de las tareas que se ejecutan)4.

7. A modo de cierre: Entre la contextualización y la reflexión metalingüística.

Las palabras no se dan aisladas, sino que se integran en unidades mayores: los sintagmas y
las oraciones, que, a su vez, se conectan dentro de una unidad de nivel superior y de
naturaleza semántica: el texto. Lo que da unidad al texto es la intención comunicativa de su
productor. Si el receptor logra captar esa intención, el texto no solo resulta decodificado en
su sentido literal, sino que también puede ser interpretado e interpelado. No obstante,
descubrir el propósito comunicativo del productor implica reconocer que cada palabra
interactúa con otras y se resignifica en función de los diferentes contextos que la encuadran
–oracional, textual, situacional, histórico-cultural-.
En esta línea de pensamiento, el saber gramatical cumple un papel esencial: hace
explícito el conocimiento tácito del hablante, permitiéndole distanciarse del uso cotidiano
para comenzar a reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje, tan íntimamente ligada a la
propia condición humana. Asimismo, constituye una herramienta fundamental para la
comprensión de los sutiles matices involucrados en los múltiples mensajes que damos y
recibimos cotidianamente. Por tanto, el reconocimiento de los valores expresivos que
conjugan los elementos léxicos y gramaticales, sin duda, contribuye a captar la intención
del productor y llegar a una interpretación más plena del texto.
Este conocimiento reflexivo es de gran importancia para el docente porque le permite
ofrecer a sus estudiantes las explicaciones que éstos necesitan para operar más eficazmente

4
Esta propuesta se desarrolla más extensamente en Giammatteo, Albano, Trombetta y Ghio (2009).

13
con la lengua en su práctica diaria. Así, retomando lo expuesto, el proceso de
enseñanza/aprendizaje debe partir del conocimiento tácito del estudiante sobre la propia
lengua hasta llegar reflexivamente al reconocimiento de las estructuras morfosintácticas,
que constituyen la amplia gama de opciones que ofrece la lengua, e ir incorporando
correlativamente la identificación de los valores comunicativos que los hablantes les
otorgan en diferentes contextos. El estudio de la gramática queda así englobado en un
enfoque integrador que, junto con la reflexión sobre el sistema, incluye también su uso.
Según estimo, entonces, un enfoque léxico-gramatical como el aquí propuesto -que
debe desplegarse paulatinamente a lo largo de los diferentes ciclos educativos- puede dar a
la enseñanza de la lengua su verdadera dimensión e importancia en la formación tanto de
profesores como de estudiantes.
Así entendido, el aprendizaje de la lengua materna deja de ser un procedimiento
estéril y mecanicista para convertirse en un espacio para el desarrollo de las habilidades
cognitivo-lingüísticas necesarias para acompañar la lectura y estimular la producción de los
textos requeridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias
ALBANO, Hilda y Mabel GIAMMATTEO (2004): «Según pasan los años. Análisis y
reflexión sobre la enseñanza de Lengua en el país en el último siglo». RASAL 1, pp.
133-147.
ALONSO, Amado y Pedro HENRÍQUEZ UREÑA (1938-1939): Gramática castellana I y
II. Buenos Aires: Losada.
BRATOSEVICH, Nicolás (1962): Castellano 1º, 2º y 3º. Buenos Aires: Estrada.
CAMPS, A. & Felipe ZAYAS (coords.) (2006): Secuencias didácticas para aprender
gramática. Barcelona: Editorial Graó.
CHOMSKY, Noam (1995): The minimalist program. Cambridge: The MIT Press. Versión
española de Romero Morales (1999). El programa minimalista. Madrid: Alianza
Editorial.
DI TULLIO, Ángela (2001). «Una receta para la enseñanza de la lengua: la delicada
combinación entre el léxico y la gramática». En M. Viramonte y A. Carullo (eds.).

14
 Epa… ¿y la gramática? Nuevos aportes para su vigencia y vitalidad. Colección
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