Zona Próxima

ISSN: 1657-2416
[email protected]
Universidad del Norte
Colombia

Díaz Haydar, Orietta; Franco Media, Fabio

Percepción y actitudes hacia la inclusión educativa de los docentes de Soledad, Atlántico (Colombia),
2008
Zona Próxima, núm. 12, enero-junio, 2010, pp. 12-39
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia

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 Percepción y actitudes
hacia la inclusión
educativa de los docentes
de Soledad, Atlántico
(Colombia), 2008

Perception and attitudes towards

educative inclusion of teachers
of Soledad, Atlántico
(Colombia), 2008
zona
próxima
Orietta Díaz Haydar Roberto Angulo. Sin título. Acuarela sobre papel (detalle).

Fabio Franco Media

ORIETTA DEL CARMEN DÍAZ HAYDAR

PSICOPEDAGOGA. ESP. DOCENCIA UNIVERSITARIA. ASPIRANTE A
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN EN EL SUE CARIBE.
ordihay@hotmail
zona próxima FABIO RAÚL FRANCO MEDIA
LIC. PSICOLOGÍA EDUCATIVA- PSICÓLOGO- ESP. DOCENCIA
Revista del Instituto UNIVERSITARIA. PSICÓLOGO CLÍNICO. ASPIRANTE A MAGÍSTER EN
de Estudios en Educación EDUCACIÓN EN EL SUE CARIBE.
Universidad del Norte [email protected]

nº 12 enero-junio, 2010
ISSN 1657-2416
 Fundamentados en políticas mundiales

RESUMEN
de inclusión social y características
sociodemográficas de vulnerabilidad
del municipio de Soledad (Atlántico)
se propuso, como objetivo de esta
investigación, caracterizar e interpretar
las actitudes de los docentes de Soledad
hacia la inclusión educativa, desde su
propia perspectiva, través de la aplicación
de escala de actitudes, análisis de su
discurso y observación persistente. Se
aplicó la metodología hermenéutica,
utilizando, triangulación múltiple, escala de
actitudes (EAPROF) como pretexto de las
entrevistas y entrevistas focalizadas con
Based on world-wide policies of social
actores claves, contrastándolo todo con
inclusion and sociodemographic
observaciones de campo. Con la escala de
characteristics of vulnerability of
actitudes se identificó ambivalencia en las
the municipality of Soledad, this
actitudes de los docentes hacia la inclusión
ABSTRACT
investigation’s objective was to
educativa y del análisis del discurso
characterize and to interprete the
emergieron categorías que muestran la
attitudes of the teachers of Soledad
importancia y urgencia de realizar acciones
towards educative inclusion, from their
tendientes a propiciar actitudes favorables
own perspective, through the application
en los docentes, para asegurar así el éxito
of a scale of attitudes, the analysis of
de la inclusión en el municipio de Soledad.
their speech and persistent observation.
Inclusión educativa, actitudes
palabras clave: Hermeneutic metodology was applied,
de los docentes, atención a personas con using: multiple triangulation, the attitude
discapacidad, atención a población vul- scale (EAPROF) as a pretext to the
nerable atención a la diversidad. Soledad interviews and the interviews focused
(Atlántico). with key actors, constrasting with field
observations. With the attitude scale
the ambivalence towards the educative
inclusion in the attitudes of teachers
was identified and from the analysis of
their speech 10 categories emerged that
show the importance and urgency of
conducting actions to cause favorable
attitudes in the teachers, to ensure
therefore the success of inclusion in the
municipality of Soledad.
key words: Educative Inclusion, Attitudes
of the teachers, attention to people with
incapacity, attention to vulnerable popula-
tion, attention to the diversity. Soledad
(Atlántico).

f e c h a d e r e c e p c i ó n : junio 29 de 2009
f e c h a d e a c e p t a c i ó n : agosto 1 de 2009
 Orietta Díaz Haydar,
Fabio Franco Media

INTRODUCCIÓN remotas y asiladas o tugurios urbanos, así como

de otros excluidos de la educación, deberán ser

L
a inclusión educativa corresponde a políticas parte integrante de las estrategias para lograr la
mundiales de justicia y equidad social educación para todos antes del año 2015.
establecidas por la ONU, promulgadas
por la UNESCO y ratificadas por el gobierno La UNESCO en el 2005 conceptualizó que la
colombiano, que se vienen implementando en inclusión educativa:
Europa y en América desde hace más de 20
años; en Colombia se inició el proceso en el Es un proceso de abordaje y respuesta a la diver-
sidad de las necesidades de todos los alumnos a
2005 en el interior del país y en el 2007 en la través de la creciente participación en el aprendizaje,
Costa Caribe, con la cualificación de docentes las culturas y las comunidades, y de la reducción de
en algunas ciudades entre ellas en Soledad la exclusión dentro y desde la educación. Implica
(Atlántico). cambios y modificaciones en los enfoques, las
estructuras, las estrategias, con una visión común
que incluye a todos los niños de la franja etérea
Las concepciones y el trato hacia las personas adecuada y la convicción de que es responsabilidad
con discapacidad han variado a través del tiempo, del sistema regular educar a todos los niños.
desde la aniquilación en la antigüedad, la con-
cepción demonológica en la Edad Media, el mo- En Colombia, el Plan Decenal de Educación
delo clínico en el que se enmarca la integración 1996–2005, en su estrategia “promoción de la
educativa, hasta la inclusión como un modelo equidad en el sistema educativo”, reconoce que
psicosocial más pedagógico como lo proponen somos un país multiétnico y pluricultural con la
Domingo (1992), Yarza (2006, 2007), entre necesidad de responder a esa diversidad. Todo
otros. Colombia también ha vivido este proceso lo anterior muestra claramente la diferencia entre
tal como se sintetiza en el cuadro 1 (ver cuadro la concepción de integración y la de inclusión y
1 en anexos). que Rosa Peña Villegas (2002, ¶1) precisa así:

En el Foro Mundial sobre Educación 2000 se El concepto integración educativa para personas con
n.e.e implicaba que era la persona con n.e.e quien
conceptualizó: debía adecuarse a la institución educativa, mientras
que, el de inclusión implica que es la institución
La educación es un derecho humano fundamental educativa la que debe hacer todos los arreglos
y es la clave para el desarrollo sostenido, la paz y la pertinentes para que todos los estudiantes incluidos,
estabilidad dentro y entre los países […]. Sin embar- los que presentan alguna limitación (social, física,
go, aun en el siglo XXI son muchas las personas que cognitiva, sensorial, etc.) pueda beneficiarse efec-
permanecen excluidas de la educación básica por tivamente del sistema educativo, teniendo como
razones: sociales, económicas, geográficas, de salud, fundamento el principio de la heterogeneidad con-
afectados por conflicto y aquellos con necesidades natural a todos los seres humanos, pues todos, en
especiales de aprendizaje. algún momento de nuestra vida podemos presentar
una necesidad educativa.
En el Marco de Acción de Dakar, Educación para
Todos (UNESCO, 2000) se estableció que la in- Para el Center for Studies on Inclusive Education
clusión de los niños con necesidades especiales CSIE (1997) en Moriña (2004, p.34).
o pertenecientes a minorías étnicas desfavore-
cidas, poblaciones emigrantes, comunidades

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

La escuela inclusiva es solo una pieza del rompe- Desafortunadamente, el predominio de ciertos
cabezas, un elemento de una sociedad inclusiva. imaginarios y prejuicios respecto a estos grupos
El éxito de una escuela inclusiva no es solo crear
una educación de calidad para todos los alumnos,
poblacionales generan temor en las instituciones,
sino también establecer un paso crucial a la hora asumiendo ante su potencial ingreso la actitud
de ayudar al cambio de actitudes discriminatorias, de tener un problema más que enfrentar, mas
para crear comunidades de bienvenida y desarrollar no como un acto de responsabilidad social y
una sociedad inclusiva.
una oportunidad de aprendizaje institucional. Las
actitudes no son innatas, se aprenden en el seno
La condición de vulnerabilidad a la exclusión
familiar. La familia cumple la función educativa
o discriminación son los determinantes para
por antonomasia y es en su seno donde se va
considerar que se requiere derribar las “barre-
a transmitir la herencia social: usos, costumbres,
ras para el aprendizaje y la participación […]
valores, creencias etc. igualmente se transmiten
porque obstaculizan los procesos de aprendizaje
los prejuicios y se conforman las actitudes, hacia
y participación educativa a una población” (Min–
la diversidad.
Educación, 2007, p. 3).
La educación formal y no formal esta llamada
Las actitudes son pilares para este tipo de ac-
a cumplir un rol importante con miras a educar
tividades. La experiencia ha señalado, que un
a los padres y estudiantes para que las nuevas
factor determinante en el éxito de dichas políticas
generaciones sean más tolerantes y racionales.
de inclusión ha sido la actitud que tienen los
docentes frente a la misma, tal como lo revelan
Los medios de comunicación son de suma
los estudios de Domingo (1992); Díaz (2002);
importancia para moldear las actitudes de las
Artavia (2005); Moreno, Rodríguez, Saldaña y
masas, ya que imparten elementos educativos
Aguilera (2006); Giraudo (2007); y como lo
y culturales que se asimilan e introyectan y más
expresó Fulvia Cedeño (2006, p. 7) asesora
en ciertas edades en que el ser humano está es-
del Ministerio de Educación Colombia, en el III
tructurando sus arquetipos; en este sentido cada
Congreso internacional de Discapacidad “si los
día los medios de comunicación, en especial la
docentes no tienen una actitud positiva hacia la
televisión e Internet cobran mayor importancia
inclusión educativa es muy difícil, si no imposible,
al penetrar culturalmente en los hogares y emitir
que aquella se logre”.
imágenes que afectan la estructura mental, acti-
tudinal y cognitiva de la población.
Los prejuicios son un factor determinante en las
actitudes, ya que como una construcción social,
Las instituciones educativas deben retomar la
son las creencias y conductas compartidas so-
función primordial que les encarga la sociedad:
cialmente; lo importante, es que estos prejuicios
la de formar, educar más que la de instruir. Los
“se hacen realidad” al condicionar la forma de
currículos tradicionales propuestos tienden a
percibir la situación o a las personas que puede
priorizar la instrucción sobre la formación, al
constituirse en un serio obstáculo para la aten-
tiempo que se descuida la formación en valores,
ción educativa a la diversidad, por ser formas de
lo que propicia desarrollo del individualismo y
exclusión, por la anulación de oportunidades.
los antivalores.

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 Orietta Díaz Haydar,
Fabio Franco Media

Es en la escuela como segunda institución edu- medidas administrativas, formativas y provisión de

cativa donde se crean espacios favorables para materiales, con las que se hace viable el avance;
y 2.- Una actitud favorable y creatividad de los
el desarrollo de valores sociales (solidaridad, profesionales para imaginar los distintos plantea-
tolerancia, respeto, democracia, etc.) pilares para mientos posibles renunciando tanto a posiciones
garantizar relaciones sociales en sus diferentes “fundamentalistas” como de “negación” a priori
ámbitos. A ésta le corresponde la difícil y valiosa de cualquier posibilidad de cambio que mejore las
experiencias que se ofrecen al alumnado”.
labor de formar a las nuevas generaciones y, a Finalmente la necesidad de formación, capa-
través de ellos, a sus padres y familiares. citación y actualización del personal docente de
nuestro sistema educativo, se complementa con
Lo que subyace en el comportamiento social la necesidad de reflexionar, analizar y aprender del
ejemplo de comunidades rurales e indígenas, que
son las actitudes, así el rotular o etiquetar a una
antes de la tarea legislativa y jurídica, han construi-
persona actúa como un estigma que afectará do pautas culturales y arquetipos de solidaridad,
tanto su autoestima, como sus relaciones in- tolerancia, inclusión, integración y respeto a la
terpersonales, se produce el efecto Pigmalión diversidad humana que, a lo largo del tiempo han
hecho posible una actitud favorable para construir
como lo comprobó Rosenthal y más cuando
una escuela para todos.
esas actitudes provienen de los profesionales
que trabajan con estas personas.
En palabras de Fulvia Cedeño
Los estudios de Giraudo (2007), y los de Castillo El término inclusión se resalta como una actitud que
(s.f.) en México, muestran como las actitudes de engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar,
los docentes guardan estrecha relación con su ni- preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades
vel socio-económico, ubicación geográfica (rural de la diversidad.” Y más adelante la actitud de los
profesores incide en la de los estudiantes (Ministerio
o urbana) y las prácticas sociales particulares de de Educación 2007, p.7).
donde provienen los maestros concluyendo que
“a mayor urbanización menor inclusión y por el Las actitudes de los docentes hacia sus estu-
contrario a menor urbanización mayor inclusión”. diantes juegan un papel importante en el acto
educativo; así, la psicología educativa le concede
Desde el ámbito de la escuela, la actitud como especial preeminencia al punto que afirma que
reflejo social de los modelos de convivencia y algunos estudiantes muestran agrado o des-
relación humana, se puede gestar a partir del agrado hacia la materia, asignatura o actividad,
diseño y aplicación de programas y currículos no tanto su naturaleza, como por las actitudes
“flexibles y abiertos” como bien Giné (1998). que el docente presenta en su acto docente.
A su vez, las instituciones educativas y sociales, Seguramente detrás de la aversión a una materia
deben mostrar la disposición necesaria para se pueda encontrar una actitud negativa hacia el
estimular, con base en la actitud docente, el docente como persona. Lo cierto es que la per-
ajuste adecuado para dar la respuesta educativa sona del docente, su personalidad, sus actitudes
satisfactoria, de acuerdo a las necesidades de los juegan un papel de fundamental importancia
alumnos. Giné, C. (1998, p.43) señala: en el acto de enseñar y más cuando se trata
de prestar el servicio educativo a la diversidad,
Para lograr esto se requiere de: 1.- Un compromiso
político claro en la administración, más allá de la cualquiera sea su manifestación (cognitiva, ét-
retórica, que se comprometa el presupuesto con nica, cultural, etc.).

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

Las actitudes que asumen las personas remiten conocimiento social etc.), se identifica como
a una serie de factores determinantes y que una población con un alto nivel de diversidad y
predisponen, de naturaleza inconsciente según vulnerabilidad, como lo revelan los estudios de
el psicoanálisis, (pautas de crianza, vivencias, Flores y Crawford (2006).
prácticas sociales, costumbres, estereotipos) pro-
pios del medio en que se desarrolla el individuo. Ante esta realidad y dado que en general los
docentes regulares que ejercen la docencia en
Varios autores se han ocupado de identificar e el municipio carecen de formación especifica
interpretar las actitudes de los docentes hacia los en el campo de la inclusión, excepto un grupo
estudiantes que presentan necesidades educati- de aproximadamente 30 que participaron en el
vas especiales (N.E.E.), Artavia (2005), identifica, diplomado sobre inclusión dictado por el Tec-
entre otras las siguientes: nológico de Antioquia en el 2008, y motivados
por contribuir al mejoramiento de la calidad de la
1.- Actitudes de escepticismo: caracterizadas por educación en el Caribe colombiano se vislumbró
desconfianza y no credibilidad hacia la inclusión
la oportunidad de escudriñar la realidad de un
de personas con N.E.E. al aula regular.
2.- Actitud de rechazo: el docente de una manera campo, que ha sido nuestro trasegar cotidiano
manifiesta expresa su oposición, su negativa a en el ejercicio profesional.
incluir a personas con N.E.E... Mientras que el
escéptico “no cree” en esta actividad, el docente
El objetivo de la presente investigación es carac-
con actitudes de rechazo se opone a trabajar con
estos estudiantes, los excluye. Un escéptico no terizar e interpretar las actitudes y percepciones
necesariamente los rechaza: puede aceptarlos hacia la inclusión educativa de los docentes de
en el aula aunque “no cree que eso de resultado. instituciones educativas integradoras del munici-
3.- Actitudes ambivalentes: se evidencia una aparente pio de Soledad (Atlántico) en el 2008, estable-
aceptación hacia la persona con N.E.E., funda-
mentada en sentimientos de pesar y lástima. Esta ciendo sus percepciones desde su experiencia
situación lo lleva a ubicar al estudiante en el aula docente e interpretando sus perspectivas para
regular, sin ningún convencimiento. lograr la inclusión educativa con calidad.
4.- Actitudes de optimismo empírico: se aplica la inte-
gración por iniciativa del docente, se actúa sobre
el niño con N.E.E. por ensayo y error.
1. METODOLOGÍA
5. - Actitudes de responsabilidad social: la integración
se realiza bajo dos parámetros uno, de orden Para identificar las actitudes de los profesores
científico y otro, basado en la actitud de apertura se les aplicó a 23 docentes de 7 escuelas
al cambio y la valoración del ser humano. De esta
integradoras de este municipio, “la Escala de
manera el docente se capacita en las necesidades
educativas especiales, su naturaleza, evolución y Actitudes de los Profesores hacia la Integración
posibilidades de desarrollo con esta actitud, su Escolar (EAPROF)”, es una escala tipo LICKERT
práctica pedagógica integracionista será efectiva. construida por Larrivèe y Cook (1978) y posterior-
mente adaptada al castellano por García y Alonso
Soledad, por las características de la mayoría (1985). La versión original tiene un coeficiente
de sus actuales pobladores (altos índices de de fiabilidad Alpha de 0.92 y la versión castellana
pobreza, desplazados, condición de discapacidad de 0.86. Contiene 30 afirmaciones referentes
(física, sensorial, cognitiva o comportamental), a actitudes generales, explora preocupaciones
el pertenecer a grupos étnicos con poco re- referentes al manejo de las clases y percepción

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 Orietta Díaz Haydar,
Fabio Franco Media

de los efectos que dicha integración pueda te- 3, la cual presenta unas particularidades que la
ner sobre los niños en sus aspectos cognitivos y distinguen de las demás, por cuanto es una de
sociales. Igualmente se utilizó la escala EAPROF las más tradicionales de Soledad, con 100 años
2-A, construida por Domingo (1992). de fundada, acoge a los estudiantes sin requisitos
de admisión, por ello tiene una alta demanda de
A partir de los resultados se procedió a la entre- los sectores más desfavorecidos. Por ende, es
vista para esclarecer y alcanzar una mayor com- una de las instituciones educativas que requiere
prensión de las actitudes de los profesores desde de mayor apoyo en la capacitación de docentes.
su propia perspectiva; se siguió una técnica de
interacción dialógica y coloquial con los docentes, El mayor porcentaje de docentes, 82.1%, no ha
en la mayoría de los casos en grupos, para luego, cursado posgrados, sólo el 17.3% especializa-
a partir del análisis o de la interpretación de su ción y ninguno de los encuestados ha realizado
discurso, extraer las categorías que emergían y maestría ni doctorado.
esclarecerlas en las entrevistas a profundidad con
5 actores claves buscando interpretar su discurso Un bajo porcentaje de docentes (4.3%) percibe
desde sus vivencias, sentimientos y opiniones. que la institución empeoró como consecuencia
de la inclusión de niños con N.E.E... (Ver cuadro
La investigación se ubica dentro del paradigma 5).
histórico hermenéutico. En función del mismo se
trata de una investigación cualitativa con un dise- Las opiniones sobre las actitudes de rechazo por
ño metodológico flexible, abierto y emergente, parte de los compañeros hacia los estudiantes
siguiendo el círculo hermenéutico, la investiga- con N.E.E. están divididas coincidiendo en que es
ción es etnográfica, cuyo propósito es construir poco o nulo el rechazo de los compañeros que
un análisis crítico acerca de la inclusión educativa, no presentan N.E.E. y sólo un bajo porcentaje,
que en este municipio no se ha realizado. el 4.3 %, perciben el rechazo como frecuente
(ver cuadro 6).

2. RESULTADOS El (56.5%) percibe que sus opiniones respecto

a la integración ha cambiado mucho a partir
Con la aplicación de la escala EAPROF, se obtu- de la experiencia como docentes integradores.
vieron los siguientes resultados: Solamente el 13% de los docentes manifiesta
sentirse menos dispuestos hacia la integración
De los 23 docentes encuestados, 8 manifiestan educativa; mientras que el 52.2 % a estar más
actitudes de indecisión, 7 actitudes positivas dispuesto a la integración educativa en la actuali-
y 7 negativas, se identificó que los resultados dad (ver cuadro 7). El 52% de los docentes opina
no guardan relación con las características del que con la experiencia la actitud de sus colegas
docente, como edad, sexo, años de experiencia hacia la integración educativa es más favorable
docente (ver cuadro 2). (ver cuadro 8). La actitud positiva hacia la inte-
gración la manifiesta el 73,9% de los docentes al
A nivel institucional (ver cuadro 3), se identifi- estar de acuerdo con que su institución continúe
ca que la mayor proporción de docentes con siendo integradora.
actitudes negativas corresponde a la institución

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

El análisis de estos resultados demostró la ne- Es de señalar que como producto de las reflexio-
cesidad de seguir dilucidando sobre el sustrato nes entre los docentes se esclareció:
de tales actitudes, por lo que se prosiguió a
realizar entrevistas coloquiales individuales o 1. La categoría de “especial” connota más que
rechazo o algo peyorativo, consideración, digno de
en pequeños grupos de docentes en las horas
trato diferente; esto es reflejo del modelo terapéu-
de descanso. La información encontrada luego tico dominante hasta hace pocos años en el país
se analizó recabando información sobre las vi- y que establece una ruptura entre la educación
vencias, percepción, sentido y significados que “especial” y la “normal”.
emergían del discurso de los docentes, que se
2. Algunos docentes aportan argumentos de tipo
relacionaron con los registros de campo, y se científico y humanista para sustentar su posición, en
procedió al chequeo con los actores claves iden- el sentido que para ofrecerles una mejor atención y
tificándose las 10 categorías que se presentan dadas sus limitaciones deben ser atendidos en insti-
a continuación. tuciones especiales; por ende, deben ser separados
por “su propio bien”. Es en este aspecto donde
radica la diferencia entre el paradigma asistencialista
2.1. PERCEPCIÓN DE LA INCLUSIÓN COMO o clínico y el modelo de la inclusión. El discurso de
“EDUCACIÓN ESPECIAL” estos docentes se debe contextualizar en la época
en fueron formados y el modelo pedagógico impe-
rante, en este caso el modelo tradicional transmi-
Así se expresaron algunos de los docentes: “Estos sionista y excluyente para aquellos estudiantes que
estudiantes deben estar en instituciones también presentaban algún tipo de limitaciones. Evidencia lo
especiales con profesores preparados para tal fin”. anterior el observar en el cuadro 2 que la mayoría
de los docentes (75%) son mayores de 35 años de
Entrevistador: Algunos niños presentan, por ejem- edad; no en vano se habla de “educación especial”
plo, autismo y retardo. ¿Ellos también deben estar y en razón del mismo es que concluye de esta ma-
en el aula regular? nera el docente, por cuanto no ha sido capacitado
Entrevistado: ¡NO! ¡Eso es una maldad! Porque ellos para impartir “educación especial”.
no van a rendir y perturban al docente, no se va a
desarrollar el aprendizaje. 3. Se hace necesaria una amplia formación del
Sinceramente la integración de los estudiantes docente que le conduzca a comprender que la
especiales con el resto de los alumnos no sería “mejor atención” es la que se les ofrece los niños
recomendable ya que estos estudiantes requieren en el aula regular. Insistimos en este aspecto porque
de un trato especial y metodológico… las actitudes, gestos, posturas, etc. que asumen los
docentes al expresar su pensamiento de la educa-
ción especial para estos niños son de consideración,
Se ubican en esta categoría los relatos de aque- afecto y no de menosprecio.
llos docentes que perciben la inclusión educativa
como la inclusión de niños con deficiencias cog- Pero la institución debe tener un aula especial para
atender a los niños especiales; por ejemplo, al niño
nitivas, los denominados “especiales”; es decir,
GX. Creo que en cada grupo o curso existen equis
con retardo mental. La concepción paradigmática personitas que son difíciles y que deben tener su
subyacente en este discurso es el de la exclusión aula especial, deben tener un salón aparte.
y, por ende, deben ser atendidos en instituciones
“especiales”. Se analiza que la categoría de “espe- Se concibe que la educación de estos niños
ciales” implica un abordaje educativo totalmente es función de la educación especial y ellos no
diferente al de los no diferentes. han recibido ese tipo de formación, por lo que
justifican que sean los docentes especializados

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Fabio Franco Media

en este tipo de educación los que les enseñen, 2.2. DISCURSO INCLUSIVO
pues son ellos quienes conocen y pueden aplicar
estrategias y metodologías adecuadas, que los La integración de niños con ciertas dificultades ya
sean mentales o físicas al aula de clase, es hoy una
docentes regulares desconocen. Los más radica-
realidad, por lo tanto como docentes debemos
les manifiestan que se deben mantener o estar prepararnos para acogerlos y prepararlos para la
estos estudiantes en aulas especiales y estar al vida, ya que dentro de su limitación está ayudarlos
cuidado de profesionales especializados, ya que y brindarles mucho cariño.
En la actualidad y teniendo en cuenta el derecho
estos niños en el aula regular son para ellos un
a la educación que tienen todas las personas, sin
problema que afecta a los niños sin problemas. importar su condición social, económica, religiosa
etc. Evidentemente, los niños con necesidades
Consecuencia de lo expuesto es que el 26% de educativas especiales merecen la oportunidad de
los docentes no afectos a la inclusión expresen en integrarse a los demás miembros de la sociedad,
especialmente a los de su misma edad cronológica,
el EAPROF su no disposición a que su institución y recibir una educación acorde a sus características
continúe siendo incluyente (ver cuadro 10). particulares. Sin embargo, la necesidad mas sentida
que tenemos los docentes, es que no tenemos
En el fondo existe el temor y la impotencia por- la suficiente preparación y entrenamiento para
manejar las situaciones que se presentan con
que tienen miedo o temor al fracaso como do- estos niños, de tal manera que necesitamos una
centes y la impotencia que les genera el carecer adecuada capacitación y orientación por parte de
de conocimientos específicos en el campo de la personal especializado como psicoorientadores,
“educación especial”; esto es comprensible si se psicólogos, etc.
Me parece bueno eso de la inclusión educati-
tiene en cuenta que algunos docentes han sido
va. Yo tengo un hijo con N.E.E. y me gustaría que
“buenos docentes” con los niños “normales”; estudiara con todos los niños.
no obstante, con los niños con N.E.E. viene la
frustración, la impotencia, la evidencia de sus En esta categoría y según la escala se ubica
deficiencias, y eso es inaceptable para ellos. aproximadamente el 30% de los docentes cuyo
discurso se caracteriza por una manifiesta acep-
“Yo no sé si lo que estoy haciendo esta bien o no.
tación y comprensión de la inclusión educativa.
No estoy capacitada. He asistido a capacitaciones
pero de corta duración y no son suficientes”. Otra
docente señala: “No soy profesora de educación Los diarios de campo, las observaciones durante
especial no estoy capacitada para niños especiales el transcurso de las sesiones, así como su que-
soy profesora de educación preescolar”
hacer cotidiano permitieron apreciar el entusias-
mo, la motivación y satisfacción de la labor que
Esta situación pone en tela de juicio la formación están realizando con la inclusión educativa. Se
que imparten las escuelas normales y facultades analizó y clarificó que no sólo se trata de una
de educación en cuanto se refiere a educación verbalización de aceptación de la inclusión, sino
para la inclusión, al tiempo que la naturaleza y que existe en ellos una concepción e identifi-
tipo de capacitaciones que se ofrece a los do- cación con los principios fundamentales de la
centes poco responde a las expectativas y nece- inclusión educativa de orden filosófico, social y
sidades reales de los docentes y las instituciones. pedagógico y los principios fundamentales del
los derechos humanos, como el de la igualdad
y no discriminación.

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

Se acepta la inclusión educativa y se percibe pero se conservan algunas posiciones concep-

como una realidad, como una política social a tuales del paradigma tradicional o asistencialista.
la que los docentes deben asimilarse, con la
perspectiva de ayudarlos a prepararse para la Más allá de la inclusión con fines de aprendizaje
vida. Reconocen los docentes el derecho natural académico propiamente dicho, manifiestan su
y constitucional que les asiste a los niños con interés en que se les ofrezca una educación
N.E.E. de asistir a la escuela regular sin ningún funcional que los capacite para la vida laboral
tipo de discriminación. y la plena inserción social. En este sentido los
docentes del intemisol se muestran satisfechos y
A los niños que tienen necesidades educativas es- muestran con orgullo cómo los jóvenes al pasar a
peciales se les debe brindar la integración al proceso
la básica secundaria asisten a talleres en los cua-
educativo en las aulas regulares ya que esto es uno
de los derechos fundamentales contemplados en la les reciben su grado y algunos de los egresados
constitución nacional. Para esto la institución DEBE se encuentran laborando en las microempresas
CONTAR CON UN AULA ESPECIAL y materiales familiares o en otras empresas como auxiliares
adecuados y un equipo interdisciplinario para lograr
dependiendo de su nivel de independencia.
el buen desarrollo de los procesos con estos niños.

2.3. URGENTE NECESIDAD DE CAPACITACIÓN

Aunque se percibe la inclusión educativa como
ESPECÍFICA EN ATENCIÓN A LA DIVERSI-
una realidad, algunos docentes piensan que
DAD
para una mejor atención, aunque se encuentren
en la misma institución de los niños regulares, Entrevistador: ¿Por qué a algunas personas no les
deberían existir aulas especiales para ellos y a gusta la inclusión?
cargo de docentes especializados; es decir un “sí Entrevistada: La verdad es que yo estoy de acuerdo
pero no”, puesto que aun pervive el paradigma con la inclusión pero con buenas herramientas. Si
me toca, toca, pero con la colaboración de los pa-
de la educación especial como aquella destinada dres y una buena capacitación, porque capacitada,
a los niños “especiales”. capacitada, no lo estoy.
“…pues de todas formas estos niños son dife-
rentes, aunque uno no les de ese trato y quiera No obstante su actitud y percepción positiva hacia
integrarlos con los demás”. Esta afirmación del la inclusión educativa, los docentes perciben la
docente es muy importante en la medida que urgente necesidad de capacitación especifica en
es una forma de pensar, en que dichas concep- atención a la diversidad, percepción que tiene su
ciones de manera consciente o inconsciente fundamento, puesto que, además de una acti-
conllevan a actuar al individuo para que su forma tud de amor y consideración hacia estos niños,
de pensar se cumpla, en otras palabras, si con- también es cierto que existen y se requieren
ceptúa que son diferentes o “especiales” los tra- conocimientos específicos de carácter didáctico
tará como tales (efecto Rosenthal o Pigmalión). y psicopedagógico fundamentales para una
atención efectiva.
Es de señalar que algunos de los docentes que
manifiestan esta posición se encuentran en una Son enfáticos en señalar cómo en algunas insti-
crisis paradigmática en la que la ambivalencia se tuciones se han integrado a niños con N.E.E. sin
expresa por aceptar los postulados de la inclusión contar con los conocimientos que le permitan

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comprender y actuar debidamente ante la inclu- didáctica y materiales de trabajo. De esta manera,
sión, teniendo en cuenta los antecedentes en la más que capacitación específica en “educación
formación pedagógica y la crisis paradigmática especial” se requiere es conocimiento de las
que le generan estas nuevas tendencias de edu- corrientes pedagógicas contemporáneas en
cación a la mayoría de los docentes encuestados. forma vivencial.
“El amor y afecto que les brindan no es suficiente”
generando de esta manera frustraciones en los No soy profesora de educación especial; no estoy
capacitada para niños especiales; soy profesora de
docentes y las familias de los niños incluidos ya
educación preescolar.
que sus ilusiones de ver a su hijo aprender no Pero en el transcurso del año escolar descubro
se hacen realidad. en el aula de clases los niños con problemas de
aprendizaje y problemas de lenguaje no más.
Entrevistador: ¿Cómo ve la inclusión en Soledad? Con mi experiencia y la ayuda de los padres de
Entrevistada: Yo no sé, yo no he asistido a reunio- familia los saco adelante, pienso que el docente
nes. Sí te sé decir, que capacitación, capacitación, no de preescolar debe ser capacitado para así lograr
me han dado y si la han dado no me han llenado, se una integración. La actitud que asume la docente
requiere una capacitación duradera y permanente. es de decisión, es tajante en su posición.
Entrevistador: ¿Cómo ves la inclusión en tu escuela?
Entrevistada: Yo veo que todo mundo enseña a Es importante resaltar lo vital que es la estimu-
su manera, porque capacitación no hemos tenido.
lación sensorial, la interacción social a temprana
edad y la detección oportuna de los talentos y/o
El discurso de los docentes anteriormente ex-
déficit teniendo en cuenta que en la mayoría
puesto merece un análisis en profundidad. La
de los casos, se detectan en los primeros años
necesidad de capacitación especifica percibida
de escolaridad, por las exigencias cognoscitivas
por ellos es cierta desde su marco de referencia.
y dado que los padres no siempre cuentan
En su fondo esta necesidad de “capacitación
con los conocimientos ni las herramientas para
especifica” es necesaria si tenemos en cuenta
identificarlos.
las tendencias pedagógicas contemporáneas, las
cuales con una concepción holística involucran
2.4. LO QUE HACE ARDUA TAREA
la diversidad de ser humano, por ejemplo, en el
aspecto cognitivo (inteligencias múltiples, proce- La disciplina es lo más grave y lo más importante en
sos de pensamiento, etc.); igualmente sucede ésta y cualquier institución. La indisciplina es la que
con los estándares básicos de competencias. esta acabando lo académico. Yo estoy preocupada
porque veo que los estudiantes buenos se nos
“En este orden de ideas, los estándares básicos
están yendo y así se nos pone difícil la situación
de competencias constituyen uno de los pará- para el próximo año. Pero Soledad es un desorden
metros de lo que todo niño, niña y joven debe en todo. Los niños soledeños tiran más que ni para
saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad qué le cuento, un vocabulario terrible, se maltratan
esperado a su paso por el sistema educativo…” entre sí y eso viene desde la familia.
Así, lo argumentado por los docentes remite Los niños si salen bien en el examen les da lo mis-
fundamentalmente a que algunos profesores mo que perderlo, de todas maneras no estudian.
no han logrado comprender la esencia de estas A estos niños no se les ve deseos de aprender por
tendencias contemporáneas, las cuales aportan más esfuerzos que uno haga. Son muy pocos los
niños que sacan una E en las evaluaciones y pocos
conocimientos importantes para la atención a los que estudian en la casa.
la diversidad, respecto a la metodología activa,

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

Me he dado cuenta que estos niños necesitan que para las actividades académicas formales? Lo cual
se les dedique más tiempo que a los demás y para debe ser tema para posteriores estudios más
mi personalmente ese ha sido un obstáculo, pues
en el aula hay muchos estudiantes (30 – 35).
exhaustivos y contextualizados en la complejidad
de la realidad que estos niños viven.
Otro docente expresa: No es nada fácil, para esas
integraciones necesitamos prepararnos nosotros Se analiza la importancia de romper el esquema
los docentes, y tener en la escuela un equipo bien academicista que privilegia ciertas áreas conside-
completo para ayudar a esos niños, y acondicionar
las aulas de clases, además con 35 ó 40 estudiantes
radas como fundamentales (matemáticas, len-
no podemos atenderlos como ellos se merecen. guaje...) en tanto que se descuida el campo de la
educación artística, de trascendental importancia
Los docentes perciben, como una sentida ne- en la formación del ser humano para su desa-
cesidad para atender efectivamente a los niños rrollo moral, de pensamiento, socialización etc.
incluidos, que se disminuya el tamaño de los gru-
Entrevistador: ¿Por qué dices que es un trabajo
pos dadas sus diferentes limitaciones que exigen
muy duro?
mayor atención por parte del profesor. En este Entrevistada: Porque son niños con un nivel eco-
aspecto se analizan diferentes factores que inci- nómico super bajo, no tienen para adquirir los
den para que las instituciones no puedan realizar materiales de trabajo, me ha tocado hasta regalarles
los útiles. Son niños que pasan hambre, muchas
adecuadamente su labor, tales como la política
dificultades.
de ampliación de la cobertura sin tener en cuenta Entrevistador: ¿Por qué más consideras que es un
las condiciones locativas deficientes, en cuanto trabajo duro?
se refiere a espacios para el desenvolvimiento Entrevistada: Por lo de la alimentación, la nutrición,
de los estudiantes, la temperatura de las aulas, no tienen ni para la merienda. Un niño que no
come como va a rendir. Hay niños que no los tiene
que en periodos de calor se torna insoportable, la mamá, que viven con otras personas, todas esas
además de factores propios del niño, su familia situaciones hay que verlas...De todas maneras es
(pautas de crianza inadecuadas o deficientes, un trabajo que debe hacerse y si no se hace no
hogares disfuncionales, etc.), a más de aspectos funciona.
inherentes al docente como sus metodologías,
disponibilidad y uso adecuado de las tecnologías, Aunque reconocen que es un derecho del niño
que hacen que la labor sea “muy ardua”. asistir al aula regular y un deber del maestro el
acogerlos, señalan que es una actividad difícil,
Relatan los educadores experiencias significati- una “ardua labor” que “requieren de mayor de-
vas en las que confirman valores y capacidades dicación y tiempo por parte del docente, de lo
inexploradas en estos niños en otras esferas de contrario se les “salen de las manos” y se forma
la vida académica, como en las artes. “Pero tam- un caos, sobretodo en el medio soledeño”, en el
bién veo que estos niños tienen mucho talento, sentido de que algunos de estos niños provienen
especialmente para el folclor y la tecnología. Son de hogares disfuncionales y se encuentran en
muy hábiles en las actividades prácticas, porque condiciones de vulnerabilidad por las condiciones
en la teoría son muy flojos” sociales, físicas y afectivas en que se desenvuel-
ven. Recordemos que aproximadamente el 78%
Surge el cuestionamiento de si: ¿son los niños de los habitantes del municipio son familias
flojos para la teoría o si es que su nivel de pen- desplazadas, estas condiciones hacen que el
samiento no ha alcanzado el desarrollo requerido servicio educativo no responda efectivamente a

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las necesidades de la sociedad soledeña afectada y medianas empresas que bien pudieran vincu-
por condiciones socio-económicas deficientes. larse al proceso educativo, constituyéndose así
Señalan los entrevistados que el modelo educa- en un vehículo de cualificación de la educación.
tivo existente no responde a las necesidades y
expectativas de los estudiantes: es disfuncional y Ven como obstáculo el número de estudiantes
alejado de su realidad (siendo, por ejemplo, un por aula, que limita al profesor para darles una
municipio ribereño no se les ofrece una educa- atención más personalizada, la falta de conoci-
ción relacionada con el río; así como a pesar de la mientos especializados y el poco compromiso
diversidad cultural, no se trabaja etnoeducación). por parte de los padres para ayudar al maestro
a sacarlos adelante.
Las familias son conscientes de la importancia
de la calidad de la educación y por ello, indagan Entrevistador: ¿Pero qué hay en el fondo?
Entrevistada: ¿puedo decirlo con sinceridad?
sobre las mejores escuelas y allí matriculan a
Entrevistador: Si
sus hijos. Normalmente estas escuelas elegidas Entrevistada: No se quieren comprometer.
son distantes a sus residencias (viviendo en la Entrevistador: ¿Por qué?
periferia eligen instituciones educativas cercanas Entrevistada: Por la parte humana, nos hace falta
más afectividad
al centro de la ciudad: esto ocasiona que muchos
Entrevistador: ¿Por qué más?
niños, por carencias económicas, deban hacer Entrevistada: Ya tienen muchos años de trabajo;
largos recorridos a pie y se vean obligados a no algunos dicen ¿ya para qué? No me voy a matar, ya
asistir a la jornada contraria por el esfuerzo que tengo mi pensión ganada… ¿esto es confidencial?
esto les implica). (pregunta)
Entrevistador: ¿Por qué pregunta?
También se debe ayudar al profesor por toda la Entrevistada: Porque después se forma un bololó.
comunidad educativa en especial de los padres
y esto no se ve, generalmente al docente le toca Si el docente no experimenta satisfacción con la
esta ardua labor solo y así es imposible realizar un labor que realiza, si no presenta actitudes positi-
buen trabajo.
vas hacia el trabajo docente, sus resultados serán
deficientes, todo lo contrario a quien presenta
Insisten en la importancia de una vinculación
actitudes positivas: se siente comprometido, le
efectiva de los padres de familia y la comunidad
agrada lo que hace, es recursivo, presenta buena
a la educación de estos niños, esto implica ha-
tolerancia a la frustración, está comprometido
cer realidad la comunidad educativa como ente
con su profesión y vocación, aún mas importante
importante por cuanto cuenta con toda una serie
para quienes atienden a la diversidad, dadas las
de recursos (humanos, técnicos, etc.) de diversa
particulares exigencias que reviste esta actividad
índole, necesarios para la educación efectiva. La
docente.
conformación de escuelas de padres ha sido
desfavorable por factores puramente socio-eco-
2.5. MAYOR COMPROMISO DEL GOBIERNO
nómicos, además de la desmotivación existente
de algunos padres que perciben las reuniones
Los docentes con experiencia en educación
en la escuela como algo con el fin de solicitarles
inclusiva, perciben como necesidad un mayor
dinero u otro tipo de colaboración. Es de señalar
compromiso del gobierno, pues no se trata sólo
que Soledad cuenta con gran número de grandes

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

de emitir normas sin aportar los recursos nece- se quieren mucho y cuando ven alguno con
sarios para su funcionamiento. dificultades lo ayudan y lo tratan como si fuera
más pequeño.”
El gobierno legisla y legisla pero no tiene en cuenta
la realidad. En Soledad las escuelas y colegios de-
De otra parte, las conductas discriminatorias
jan mucho que desear en lo locativo y materiales
didácticos. como la mayoría de las conductas sociales, son
Creo que el proyecto no es malo pero, para esto se aprendidas básicamente en el hogar, como se
necesita mucho más compromiso del gobierno y de puede apreciar: “También en esta época el niño
todos los actores que participan en ello.
adquiere la capacidad de pensar en las relacio-
Esta educación debe ser totalmente gratuita ya
que la mayoría de estos estudiantes pertenecen a nes sociales”. Selman (en Morris, 1992, p. 384)
estratos muy bajos. descubrió, por ejemplo, que los menores de 7
años consideran “amigos” a las personas que
Perciben los docentes que la inclusión educativa viven cerca, que tienen bonitos juguetes y que
no se puede realizar en todas las instituciones juegan con ellos, así: “Amigo” significa para ellos
educativas: se deben analizar en detalle los re- “compañero de juego”. Hacia los 7 años el niño
cursos con que cuentan para atenderlos. En este comienza a definir a los amigos como personas
sentido hay mucha verdad en lo que dicen, dado que me ayudan…”
que existen instituciones educativas no aptas para
los niños “normales” dada su precariedad; por El contacto con la diversidad en la escuela antes
consiguiente, serán menos aptas para quienes de los 7 años es importante para lograr actitudes
acusan limitaciones, al respecto comentan: “las no discriminatorias en las actuales y nuevas gene-
escuelas o colegios deben tener patios, laborato- raciones. Facilitar la interacción con personas de
rios, talleres, prácticas laborales no sólo para los otros entornos, la estimulación adecuada y pro-
especiales, para todos”, “hay muchos estudiantes piciar nuevas y reales experiencias con quienes
por curso”. son diferentes; es muy valioso para la atención
oportuna a quienes presentan algún tipo de dé-
2.6. LOS NIÑOS NO SON EXCLUYENTES ficit y para formar personas más comprensivas,
tolerantes y menos excluyentes.
En el cuestionario se obtuvo que los docentes
perciben que el rechazo de los compañeros de 2.7. LA INCLUSIÓN:
estudio hacia los niños con N.E.E. es muy bajo VALIOSA PARA LA SOCIEDAD
4.3% (ver cuadro 7).
Manifiestan que la inclusión educativa es algo
Reconocen los docentes que los niños incluidos valioso para la sociedad, importante y trascen-
no tienen mayores dificultades en cuanto a su dental para la misma, y como tal debe estar
integración social con los demás niños. La ma- orientada por personal competente, asumirla
yoría de los niños tienen intereses básicamente con responsabilidad y no cometer errores, como
de tipo lúdico, desean jugar y buscan con quien los de improvisar docentes desconocedores del
jugar, sin importar otras características, lo impor- tema que pueden ocasionar daños a la sociedad.
tante es que el otro quiera jugar. Un comentario
al respecto es: “En el preescolar todos los niños

Z O N A P R Ó X I M A N º 12 (2010) PÁGS. 12-39 25

 Orietta Díaz Haydar,
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Entrevistador: ¿No sería mejor tratar a estos niños del puesto, miren al docente, acaten todas sus
en instituciones separadas? indicaciones, etc. Lo contrario es descontrol y
Entrevistada: ¡NO! Eso sería una exclusión. Eso no
está bien: La vida de ellos va a ser con videntes
desdice del docente.
e invidentes. Sentir que son aceptados es muy
importante para su autoestima. Si estos niños especiales se integran con el resto
de estudiantes en una misma aula, se podrían
presentar situaciones difíciles de controlar que de
Pero también les demanda prepararse, recibir una u otra forma repercutirían en la disciplina y el
más capacitación y que se cuente con infraestruc- rendimiento académico del aula en general.
tura para poder brindarles una educación integral
y prepararlos para sentirse útiles socialmente. El control y “manejo” de la clase se ha sustituido
por un clima democrático, participativo, en el que
Una docente, que manifestó actitud favorable, el docente más que un detentador del poder
señala que en ello ha influido su experiencia es un colaborador, un facilitador de procesos;
familiar de tener un hijo con N.E.E., experiencia la pedagogía moderna concibe al estudiante
que le ha enseñado a entenderlos: “Me parece como un ser activo y democrático e igualmente
bueno eso de la inclusión educativa. Yo tengo un el acto docente. Los seguidores de la ortodoxia
hijo con N.E.E. y me gustaría que estudiara con tradicional tienen dificultades en aceptar estas
todos los niños”. concepciones; por ello, no es fácil para un docen-
te que lo ha practicado durante varias décadas
Esta docente manifiesta pesimismo respecto a la cambiar de concepción.
inclusión educativa en el municipio de Soledad y
más aun en las instituciones oficiales, por cuanto Este fenómeno se evidencia en las observacio-
en estas existe menor compromiso con la tarea nes relativas a las quejas que se le presentan a
y menores exigencias de las directivas, contrario los coordinadores de convivencia: provienen de
a lo que sucede en las instituciones no oficiales. los docentes que conciben el “buen comporta-
miento” del estudiante como aquel en el que el
2.8. TEMORES DEL DOCENTE alumno se está quieto, pasivo, copia, no habla,
no critica, no expresa su sentido del humor; por
El discurso de algunos docentes deja entrever el contrario, todo esto es concebido como “indis-
temor a perder el control del grupo, ya que ciplina” y esos son los motivos de queja ante el
estos niños pueden afectar la “disciplina” y el coordinador o consejero de la institución.
rendimiento académico en el aula regular. Este Veamos un registro de campo:
pensamiento es un claro reflejo de paradigmas
fundamentados en el control, donde el docente En cuanto a estrategias pedagógicas predomina en
es quien domina la situación y determina lo que la institución el modelo tradicional: docente sentado,
dictando de libros y estudiantes pasivos. Algunas ex-
hay que hacer: lo contrario es caos. Este aspec- cepciones. La actividades lúdicas en primaria están
to es importante y remite a los cánones de la ausentes lo mismo que las actividades grupales.
denominada pedagogía tradicional o pedagogía La estrategia más utilizada es el dictado o la copia
católica, en la cual el docente debe ejercer un del tablero, ya que según los docentes “esta es una
muy buena estrategia para mantenerlos callados y
control de los estudiantes, control que significa ocupados”, también obtienen similares resultados
mantenerlos en silencio, que no se muevan asignándoles actividades que requieren bastante

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

tiempo para su realización como ponerlos a contar Algunos docentes perciben la inclusión educativa
de tres en tres hasta 1.000 o más. como una medida persecutoria del Estado hacia
ellos. Surge la pregunta de hasta qué punto este
Al respecto, es importante citar una nota del sentimiento de “persecución” del Estado es un
diario de campo: “Es frecuente observar en mecanismo de defensa para no hacer lo que se
primaria cómo los estudiantes desobedecen al debe hacer, y no sólo de hacerlo, sino lo que
docente, se le escapan y hacen desorden”. Esto implica hacerlo bien: capacitarse, estudiar, etc.
en razón de serias deficiencias pedagógicas de
los profesores. Algunos educadores presentan 2.9. ESCEPTICISMO
dificultades con el principio de autoridad frente al
estudiante, incluso tiene que colocar el escritorio Yo veo la inclusión en Soledad muy incierta, fallan
atravesado a la entrada del salón para evitar que muchos cabos. Yo veo que en Soledad a todo le
se le salgan o poner a un niño “portero” en el ponemos muchos peros, incluso a las pendejadas,
nosotros no somos flexibles…
salón para tal fin. Entrevistador: ¿Cómo ves la inclusión en tu escuela?
Entrevistada: Grave. Yo veo que no tengo herra-
Es muy frecuente el hecho que algunos estudian- mientas, talleres, algo que me ayude a trabajar con
tes realicen tanto “fugas internas” como externas. ellos como debe ser.
Cuando se les aborda respecto a las razones para
tales conductas responden que esas clases les Se percibe con escepticismo la inclusión en
dan “pava”. Se suma a lo anterior una escasa pre- Soledad puesto que falta mucha sensibilización
sencia de la coordinación de convivencia y poco y compromiso hacia la integración. El docente
compromiso de los docentes que contribuyen a hace una exposición muy clara de los obstáculos
reforzar las conductas indeseables de los estu- que impiden la plena inclusión, además de los
diantes, ya que no hay principio de autoridad y factores sociales, las actitudes de las directivas,
como tal el estudiante no forma conciencia de lo etc. Se trata de un discurso de tipo intelectual en
que se debe o no hacer, al tiempo que se respira el que el profesor no se compromete: hay una
un clima de impunidad altamente nocivo para toma de conciencia de los obstáculos, pero no
su salud mental y convivencia social. En otras una actitud manifiesta de desear cambiar como
palabras, además de las conductas no deseables persona y profesional, actitudes estas que lo
que presentan algunos estudiantes incluidos, las pueden ubicar en las de responsabilidad social.
conductas de los profesores y de la institución
misma contribuyen en forma inconsciente a Otra docente expresa:
mantenerlas y reforzarlas.
Lo de la inclusión educativa lo veo difícil, entre otras
cosas porque no estamos preparados para ello, no
Pero no se debe pensar que el problema es úni- estamos sensibilizados, nos falta compromiso, nos
camente disciplinario, la “indisciplina, las fugas” falta aceptación. Por otra parte, en la sociedad existe
son sintomáticas de factores más de fondo como la discriminación y somos parte de ella. Somos poco
tolerantes, tanto en la familia como en el colegio”
lo son el modelo pedagógico institucional aplica-
do, condiciones de diversa índole que afectan el
Señala que en la sociedad soledeña son poco
acto educativo, etc.
tolerantes y excluyentes. Esto es importante dado
que el docente es oriundo y residente en Soledad

Z O N A P R Ó X I M A N º 12 (2010) PÁGS. 12-39 27

 Orietta Díaz Haydar,
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y su percepción coincide con lo expresado por Manifiesta un docente en su análisis que en el

diferentes autores. El profesor manifiesta clara y municipio: “aquí existe un paradigma cultural de
abiertamente su actitud de rechazo a la inclusión, no tolerancia y radicalidad”, al tiempo que reco-
aunque intelectualmente cree que es algo lógico; noce que “aquí en Soledad a todo le ponemos
piensa que la inclusión es una forma de querer muchos “peros”, es decir, se objetan las nuevas
cubrir o tapar una realidad. iniciativas aferrándose al statu quo. El reconoci-
miento de la diversidad humana es bastante fácil
2.10. FRUSTRACIÓN PEDAGÓGICA como ejercicio teórico, pero muy complejo como
vivencia cotidiana.
Cuando trabajo con esos niños me estreso, cuando
veo que no progresan me da mucha ansiedad…
CONCLUSIONES Y
Entrevistada: Si, y son muy difíciles, como no avan-
zan me da estrés y ganas de tirar la toalla. RECOMENDACIONES
Entrevistador: Sinceramente, ¿qué opina de la
inclusión educativa? La mayoría de los docentes de las instituciones
Entrevistada: Eso es un fracaso. Primero porque
educativas de Soledad que fueron objeto de
es un trabajo, segundo por falta de apoyo de los
padres. Tercero porque yo no estoy preparada para investigación presentan una actitud de respon-
eso. Y cuarto por la disposición, estoy hablando sabilidad social parcial, ya que en el discurso
por mí. reconocen la importancia y necesidad de la
inclusión en su institución, pero no han realizado
Un docente manifiesta que el tratar con niños actividades de capacitación en este tema y se
integrados le ocasiona estrés, experimenta encuentran a la espera de la capacitación.
ansiedad cuando percibe que esos niños no
progresan. ¿A qué tipo de progreso se refiere? Al Se identifica en algunos docentes una actitud
académico, puesto que su eficacia como profesor de rechazo hacia la inclusión educativa en sus
la percibe en función del aprendizaje académico instituciones basada en argumentos de no estar
que logren los niños; no se da cuenta que existen capacitados y de concebir que los estudiantes
otros progresos importantes en los niños, como con necesidades educativas especiales deben ser
son los sociales; por eso dice que la función del atendidos por docentes de educación especial y
docente es apoyar al estudiante en lo académico, no por docentes regulares; aluden a que estos
entendiendo por académico la lectoescritura y los estudiantes constituyen un problema para el do-
saberes que se derivan de esta. cente en el aula en sus aspectos disciplinarios y
de rendimiento académico, por ello perciben que
La deficiente formación pedagógica de esta do- la inclusión educativa es necesaria y conveniente
cente sólo le permite dedicarse a la enseñanza pero que la realicen otros profesores.
de la lectoescritura y calculo per se, sin entender
la importancia de las competencias que se deben Las observaciones realizadas permiten apreciar
desarrollar en este nivel. Es apenas obvio que el que aunque varias instituciones son “inclusivas”,
niño “integrado” fracase; así, el niño participa de los estudiantes integrados poco se benefician
la segunda forma de exclusión educativa: está del proceso; esto configura un tipo de exclusión
en la escuela pero no aprende. consistente en estar en la institución educativa
pero no beneficiarse de esta, en consecuencia:
el ser instituciones “inclusivas” no garantiza en

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

sí misma que se atienda efectivamente a los etnoeducación en sentido estricto o simplemente

estudiantes incluidos. alberga a una población diversa.

Se aprecia un clima de poca tolerancia e inade- Al carecer de formación específica para atender
cuada atención a los niños incluidos, los cuales a los niños con problemas de aprendizaje, lo
son percibidos como un problema. mismo que los relativos a la hiperactividad y el
Los docentes perciben la responsabilidad del pro- déficit de atención, el docente se siente abruma-
ceso de inclusión en la figura del psicorientador do y opta por medidas como sacar del salón al
o docente de apoyo, a este último se le percibe estudiante, remitirlo a coordinación o al servicio
como el culpable o responsable del comporta- de psicología o apelar a medidas más enérgicas,
miento y rendimiento del estudiante incluido. las cuales pueden lindar con el maltrato. Lo ante-
riormente descrito es más frecuente en algunas
Si el docente no experimenta satisfacción con instituciones del municipio en las cuales no se
la labor que realiza, si no presenta actitudes realizan procesos de “selección de estudiantes”
positivas hacia el trabajo docente, sus resultados aceptando a quien demanda el servicio educativo,
serán deficientes, contrario a quien presenta constituido usualmente por niños con problemas
actitudes positivas: se siente comprometido, le de conducta o patrones de crianza inadecuados
agrada lo que hace, es recursivo, presenta buena que no han sido aceptados en otras instituciones.
tolerancia a la frustración, está comprometido Este fenómeno es muy importante puesto que
con su profesión y vocación, aún más importante estas instituciones que los reciben son las que
para quienes atienden a la diversidad, dadas las realmente se están aproximando a la inclusión
particulares exigencias que reviste esta actividad de la diversidad. Como ya lo señalamos, son los
docente. niños que causan más malestar a los docentes,
haciéndose así urgente la capacitación de estos
La mayoría de los docentes que participaron maestros y directivos en aspectos específicos
en el estudio identifican inclusión educativa a de atención al déficit cognitivo y trastorno de
la diversidad con inclusión de niños con déficit hiperactividad.
cognitivo o con hiperactividad. Este fenómeno se
puede explicar en razón de que las instituciones De no modificarse esta situación se estaría pro-
educativas de Soledad en la práctica atienden a piciando una resistencia de los docentes hacia
una población estudiantil que se caracteriza por la atención a la diversidad cognitiva y niños con
estar constituida por personas provenientes de trastorno de hiperactividad, al tiempo que se esta
diferentes regiones de la geografía colombiana; propiciando el sufrimiento de estos niños, su
por ende, personas pertenecientes a la diversi- fracaso académico y la angustia de los padres de
dad étnico-cultural. En este sentido lo que les es familia al percibir que su hijo es “un problema”
más familiar es la diversidad étnica cultural y lo para la escuela y que existe la posibilidad que se
que les es más difícil de abordar es la diversidad lo retiren de la institución.
cognitiva y el trastorno deficitario de atención; no
obstante, surge el interrogante de hasta qué pun- Los docentes objeto de la investigación, y en
to se realiza con esta población estudiantil una general los docentes de Soledad y la comunidad
educativa, requieren un trabajo concienzudo por

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 Orietta Díaz Haydar,
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parte de la Secretaría de Educación Municipal Se requiere que la Secretaría de Educación

tendiente a sensibilizarlos respecto a la inclusión de Soledad realice actividades de capacitación
en sus diferentes manifestaciones. intensiva para los docentes en materia de inclu-
sión educativa, especialmente en sus aspectos
Las actitudes de rechazo o escepticismo de algu- metodológicos. Talleres pedagógicos vivenciales
nos docentes a la inclusión educativa, sustentada tomando como centro aquellas instituciones que
con diversos argumentos, en el fondo son el actualmente atienden a niños con N.E.E.
reflejo de carencias del profesor en el campo
pedagógico. La demanda de los docentes en el Soledad es un municipio con significativa varie-
campo de formación para atender a los niños in- dad étnico-cultural; en este sentido se hace ne-
cluidos en esencia es una demanda de formación cesario concienciar a las instituciones educativas
pedagógica que debe ser atendida con prontitud. para que efectúen las adecuaciones curriculares
necesarias para una verdadera atención a esta
En la medida que el docente conoce la filosofía diversidad, ello no sólo debe quedar consignado
de la educación, las didácticas generales y es- en el PEI, sino que debe ante todo transformar
pecíficas, los paradigmas, escuelas y tendencias las practicas pedagógicas.
pedagógicas estará en capacidad de implemen-
tarlas en el aula; en consecuencia, los casos Se hace necesario asignar docentes de apoyo
“especiales” ya no representarán un “problema”, pedagógico en todas las instituciones educativas
sino situaciones específicas que el conoce cómo de Soledad en razón de que todas o la gran
abordar. Por ende, más que enfatizar en la filo- mayoría de estas son (por las características de
sofía de la inclusión educativa, en los docentes Soledad) y serán incluyentes, porque es una
se hace necesaria una capacitación sustantiva en política nacional.
materia de pedagogía. No es suficiente generar
actitudes positivas hacia la inclusión en abstracto Este estudio se propone como una visión para
cuando los docentes se sienten vacíos en temas ser tenida en cuenta por las entidades formado-
didácticos. Esta conclusión compete fundamen- ras de maestros, escuelas normales, institutos y
talmente a las instituciones formadoras de for- programas de educación a nivel superior para
madores, facultades de educación y normales, orientar sus propuestas académicas y prácticas
quienes deben entregar a la sociedad docentes fundamentadas en un conocimiento real de la
suficientemente capacitados en estos aspectos situación social y educativa de Soledad.
importantes de la pedagogía, formación que
implica y conlleva a actitudes positivas hacia la Las propuestas planteadas por los docentes
diversidad. Implica a su vez que dichas institu- servirán de guía para la elaboración y ajuste de
ciones propicien actividades de práctica docente los módulos de formación como orientación a
en planteles que atienden a la diversidad; sólo los equipos de calidad de los municipios, insti-
así, con una supervisión y orientación adecuada tuciones educativas y para los grupos de gestión
se pueden generar nuevos profesionales de la territoriales.
educación con mentalidad incluyente, y capaces
de abordar las diversas situaciones que le exige Los hallazgos presentados seguramente serán
su trabajo. de fundamental importancia para directivos
y docentes de las instituciones educativas de

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 percepción y actitudes hacia la inclusión educativa
de los docentes de soledad, atlántico (colombia), 2008

Soledad, puesto que les permitirán diseñar e

implementar planes de mejoramiento condu-
centes a superar las barreras para el aprendizaje
y la participación detectadas, así como para los
estudiantes en general y en particular para los
que son objeto de inclusión, por cuanto son los
directos beneficiados, al propiciar su formación
integral en valores, que les permitirán desarro-
llar competencias ciudadanas y así favorecer la
prestación del servicio educativo con calidad,
asegurarle su acceso y permanencia para que
puedan alcanzar su desarrollo personal y social.

La investigación y los datos por ella aportados,

son extensivos específicamente a las instituciones
oficiales de educación que participaron en la
investigación. No obstante, dadas las caracterís-
ticas identitarias básicas de estas instituciones y
de la población estudiantil que atienden, buena
parte de los resultados y conclusiones, pueden
ser extensivas a un contexto más amplio de ins-
tituciones de la misma naturaleza de Soledad.
El estudio aquí presentado en modo alguno,
explora e identifica en detalle las actitudes de los
docentes hacia la inclusión educativa.

La naturaleza del fenómeno estudiado y su

complejidad no se agotan en este estudio.
Otras investigaciones pueden abordar el mismo
tema desde diferentes ópticas enriqueciendo el
aporte de la presente investigación; puesto que
seguramente se pueden realizar abordajes más
rigurosos y pormenorizados, los cuales requieren
mayor tiempo y recursos.

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 Orietta Díaz Haydar,
Fabio Franco Media

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Fabio Franco Media

ANEXOS

Cuadro 1. Historia de la educación especial en Colombia

ÉPOCA PERÍODOS ACCIONES

Siglo XIX a 1960 Primeras Aparición de primeras escuelas para la atención de ciegos y sordos,
experiencias creación de la Escuela de Trabajo y Casa de Corrección San José.

Estímulo a docentes que asumieran el reto de atender a esta población

Década 1960 a 1970 Auge de la -Primeros centros de atención especializada

educación especial
-Preparación de profesionales en diferentes áreas terapéuticas.

-Inicia movimiento tendiente a la organización de una división en M.E.N.

1970 - 1988 Posicionamiento -Adopción del programa de Aulas Especiales

-Fortalecimiento del INCI y el INSOR

-Organización de instituciones para atender estudiantes sobresalientes.

Se incluye la educación especial en el sistema regular

-Se crea el sistema nacional de rehabilitación

1988 - 2004 Fortalecimiento Reestructuración del enfoque de atención. Proyecto estrategias peda-
de la integración gógicas para niños con diferente ritmo de aprendizaje. Organización
educativa del Sistema Nacional de Información. Consolidación de política pública.
Significativo cambio de paradigma en el modelo de atención

2005 Hasta nuestros Inclusión • Sensibilización a la comunidad.

días educativa
• Análisis de calidad educativa Implementación seguimiento y
evaluación.

• 2006. Revolución educativa como políticas de equidad social

Orientaciones pedagógicas para la atención educativa a es-
tudiantes con discapacidad cognitiva. Estándares básicos de
competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudada-
nía.

• 2007. Implementación del Programa Educación Inclusiva con

Calidad a nivel de la Región Caribe: Inicio de cualificación de
docentes

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Cuadro 2. Puntuaciones de los docentes en la Escala EAPROF

No. Edad Sexo Experiencia Puntaje Interpretación

1 34 F 15 120 P

2 30 F 3 111 P

3 29 M 6 98 I

4 28 F 8 95 I

5 35 M 10 102 I

6 42 F 20 97 I

7 38 F 17 101 I

8 41 F 18 79 N

9 39 M 5 90 I

10 43 F 18 71 N

11 36 F 5 73 N

12 51 F 28 76 N

13 52 F 27 89 N

14 59 F 25 96 I

15 58 F 32 97 I

16 59 F 39 107 P

17 59 F 35 125 P

18 55 M 30 117 P

19 64 M 40 102 I

20 55 F 34 80 N

21 51 M 26 107 P

22 60 F 35 115 P

23 54 M 35 89 N

I: Actitud indecisa de 91 a 105

P: Actitud positiva de 106 a 150
N: Actitud negativa de 0 a 90

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Cuadro 3. Puntuaciones en la Escala EAPROF por institución

Institución Σ Promedio Interpretación

institucional
1 120 120 P
2 683 97 I
3 649 82.5 N
4 204 102 I
5 242 121 P
6 182 91 I
7 311 103 I

Cuadro 4. Percepción del nivel de información recibida sobre Integración Escolar

Tecnólogo Normalista Licenciado Esp/lzación

Edad P N B M P N B M P N B M P N B M
35 o 1 2 2
Menos
36 - 50 2 1 2 1
51 o más 1 1 2 5 2 1
2 1 1 1 2 8 2 2 3 1

8.6 4.3 4.3 4.3 8.6 34.7 8.6 8.6 13 4.3

% General
por nivel de
8.6 % 13% 60.5 % 17.3 %
formación
P - Poco N - Normal B - Bastante M - Mucha

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Cuadro 5. Percepción de la influencia de la integración en el funcionamiento

de la institución

Edad Empeoró Igual Mejoró Mejoró mucho Total

Menores de 35 1 1 2 1 5
36 - 50 4 1 1 6
51 o más 6 6 12
∑ 1 11 9 2 23

% 4.3% 47.8% 39.1% 8.6% 99.8

Cuadro 6. Percepción de rechazo hacia los estudiantes con N.E.E.

por parte de sus compañeros

Edad No rechazo algunos frecuentemente Total

Menores de 35 4 1 5
36 - 50 2 4 6

51 o más años 5 7 12
∑ 11 11 1 23
X

% 47.8 % 47.8 % 4.3 % 99.9%

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Cuadro 7. Auto percepción del cambio de opinión ante la integración

Edad Mucho Bastante Poco Nada Total

Menores de 35 5 5

36 - 50 3 1 2 6

51 o más años 5 3 4 12

∑ 13 4 6 0 23

% 56.5% 17.3 % 26% 100%

Cuadro 8. Disposición actual del docente hacia la integración

Edad Más favorable Menos Igual Total

Menores de 35 3 1 1 5

36 - 50 3 3 6

51 o más años 6 2 4 12

∑ 12 3 8 23

% 52.2 % 13.0 % 34.7 % 99.9%

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Cuadro 9. Opinión de los docentes sobre la actitud general de los docentes

a la integración educativa

Edad Mas favorable Menos Igual Total

Menores de 35 3 1 1 5

36 - 50 2 2 2 6

51 o más años 7 2 3 12

∑ 12 5 6 23

% 52.1 % 21.7 % 26.0 % 99.8 %

Cuadro 10. Disposición de los docentes a que su institución siga siendo integradora

Edad Si No Total

Menores de 35 5 5

36 - 50 5 1 6

51 o más años 7 5 12

∑ 17 6 23

% 73.9 % 26.0% 99.9 %

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